Nevelés
ÚJ KATEDRA
Plakátmelléklet A Commitment Zrt. az egyik alapítója a „Minden Gyermek Lakjon Jól!” Alapítványnak, mely a leghátrányosabb helyzetű gyerekek egészséges táplálkozását segíti. Szeretnénk, ha a kezdeményezést minél többen megismernék és csatlakoznának hozzá. Ennek érdekében kérjük, hogy a lapunkhoz mellékelt plakátot szíveskedjenek kihelyezni intézményükben. Köszönjük.
Tartalom Bölcsek Tanácsa: „Nem maradhat normasértés válasz nélkül” ......................................2 Nevelés a jövő iskolájában? .........................5 Dr. Vajda Zsuzsanna: Fegyelemhiány az iskolában .................................................9 Erőszaktanulmányok – az iskolai agresszió jelensége Magyarországon a hazai kutatások tükrében ................................................15 Dr. Somhegyi Annamária: Egészség az iskolában – A sikeres oktatás-nevelés kulcsa ....20 Egy konkrét gyakorlat az egész napos iskolára – Beszélgetés Lányi Mariettával, a Gyermekek Háza pedagógiai vezetőjével ............31 Kulcsár Gábor: Alkotás, tanulás, munka .....38 Fáyné dr. Dombi Alice: Adalékok a tanítói professzió XIX. századi történetéhez ......43 Kurucz Zoltán: Ifjúsági szervezetek a Horthy korszaktól a rendszerváltozásig ..............49 Székely András: Cserkészet ma – pedagógusszemmel ................................................53 Az iskolák tannyelve az identitást is kijelöli – Beszélgetés Csete Örssel, az Apáczai Közalapítvány igazgatójával ...................56 Vasárnapi iskola szórványmagyaroknak .....58 Böjte Csaba: „A kalitkába magot szórni”...62 Lipták Ildikó: A színházi nevelés és a drámapedagógia lehetőségei, jelentősége, helye az iskolai nevelésben ....................64 Dr. Szabó Tamás: Testi nevelés az iskolában: riasztó diagnózis ....................................70 Szabályok ismerete, fair play, csapatmunka – Iskolai sport a budapesti Amerikai Nemzetközi Iskolában ............................72 Vatai Sándor: A sajátos nevelési igényű tanulók helyzete a magyar közoktatásban .......................................75
Kedves Olvasó! Az Új Katedra harmadik tematikus különszáma az iskolai nevelés szerepét, bővülésének lehetőségeit járja körül. A nevelés, az értékközvetítés hosszú ideje központi eleme a magyar közoktatás kívánatos és lehetséges jövőjéről szóló szakmai diskurzusnak. Hangsúlyosabb jelenlétét alig-alig vitatja valaki, ám tartalmát illetően már eltérnek a vélemények, ideológiai és szakmai megközelítések csapnak össze, melyek gyakran kioltják egymást. Részben ennek tudható be az oktatás és a nevelés egyensúlyának az elmúlt két évtizedben tapasztalt megbillenése. A másik ok a finanszírozásban keresendő: a folyamatos pénzszűke miatt a fenntartók ezeket a tevékenységeket szüntették meg először. De van felelősségük a szülőknek is, akik a teljesítmény, a felvételi pontok bűvöletében a közösségi élet, a sport, a művészetek vagy az egészségnevelés helyett a fakultációk, a különórák számának növelését tartották fontosabbnak, s ezeket ’rendelték’ az iskoláktól. A nevelés háttérbe szorulásának ma már láthatóak egyértelmű következményei. Romlanak a tanulói teljesítmények, egyre több erőszakba torkolló diák-diák, diák-tanár, szülő-tanár konfliktusról kapunk hírt. A fiatalok határozott értékrend nélkül lépnek ki az iskolából, ennek minden társadalmi és gazdasági következményével. Összeállításunkban arra volt mód, hogy néhány kiragadott nevelési területre koncentráljunk kezdve az egészségneveléstől az iskolai sporton át a művészetekig vagy a munkára nevelésig. Igyekeztünk néhány létező jó gyakorlatot, iskolaszervezési megoldást és programot is bemutatni, közöttük – mások mellett – az egész napos iskola által kínált lehetőségeket, a határon túli közösségekkel kiépített kapcsolat nevelési értékét vagy a cserkészet mai helyzetét. Sajnos megkerülhetetlenül fontos eleme e témakörnek az iskolai fegyelem és az iskolai erőszak kérdése is, amit kutatások tükrében is elemeztünk. Változások előtt áll a magyar közoktatás, ez aligha kérdéses, s ennek oka nem csupán a küszöbön álló kormányváltás. A társadalmi és gazdasági szereplők olyan készségek, ismeretek elsajátíttatását, olyan értékek, tulajdonságok kialakítását várják el az iskoláktól, amelyet azok jelenlegi formájukban, pusztán a tudásátadásra, az oktatásra csupaszítva nem tudnak teljesíteni. Változást eredményez az is, ha az állam, az oktatásirányítás nem reflektál ezekre a kihívásokra, s az is, ha megteremti az új, közösségi alapokon működő iskolát. Előbbi esetben a helyzet további drasztikus romlásával, bizalmatlansággal, elégedetlenséggel és pénztelenséggel kell számolni, utóbbi esetben azonban az iskola visszanyerheti megbecsült helyét, presztízsét. Mindehhez az állami szerepvállalás erősítése (mind szakmai, mind finanszírozási téren) elengedhetetlen, de nem elégséges feltétel. Szükség van a pedagógusok és a szülők egyértelmű támogatására, együttműködésére is e cél megvalósulása érdekében. Ők, mi vagyunk a kulcsszereplők. 1
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Bölcsek a nevelésrôl „Nem maradhat normasértés válasz nélkül” A köztársasági elnök által felkért Bölcsek Tanácsa a nevelés és az oktatás újjáépítésére megfogalmazott javaslatai megfontolandók minden politikai erô és szakmai szervezet részére. A nevelés területét érintô néhány elképzelést adunk itt közre, a szemelvények a Szárny és Teher kötetbôl származnak. Az iskola értékformáló közössége Kiemelten fontos a közösségek és a kulturálisan meghatározó pedagógusok értékőrző, értékközvetítő, értékteremtő szerepe. Az iskolai értékrend kialakítása, tudatosítása és megőrzése, a jellemformálás, az erkölcsi és közösségi nevelés csak kellően erős és jól működő iskolai közösségekben képzelhető el. Az értékőrzésben, értékközvetítésben, értékteremtésben csak mintaadó, kulturálisan meghatározó szerepű pedagógus vehet részt sikeresen. Úgy is fogalmazhatunk, hogy minden jó pedagógus a nevelés minden pillanatában egyben erkölcstanár is. A pedagógusok felkészültségének növelése, társadalmi megbecsülésének és tekintélyének helyreállítása, értelmiségi szerepkörének biztosítása nélkül az iskolai értékrend számottevő javulása nem várható. Egy felelős oktatáspolitikának ez ma az egyik legfontosabb feladata. • Szükség van a tanulók, a pedagógusok, a szülők jogainak és kötelességeinek újraszabályozására. Az értékrendből fakadó viselkedési normákat célszerű a lehető legegyszerűbben, legrövidebben, legérthetőbben és az életkornak megfelelő differenciáltsággal megfogalmazott iskolai vállalásrendszerben (Iskolai etikai kódexben) rögzíteni. Hasznos, ha az Iskolai etikai kódex megértése, értelmezése és elfogadása minden oktatási fokon az iskola közösségi életének fontos avatási eseménye. A pedagógusok számára fontos egy Pedagógiai etikai kódex elfogadása. Ez nemcsak előírja a normákat, hanem ezek meghirdetésével védi is a pedagógusokat, hiszen nyilvánvalóvá teszi, hogy mi az, ami elvárható tőlük. • Nem maradhat normasértés válasz nélkül. Az iskolai normasértések kezelésére kikerülhetetlen a normasértés fokától függő átfogó, nyilvános, stabil és kiszámítható – közvetítő, konfliktust megelőző (mediáló), – konfliktusmegoldó, a sértettet kártalanító (resztorációs), – elkülönítő és – elrettentő-büntető kezelési rend kidolgozása. 2
Ebben az iskola a normasértés szintjétől és jellegétől függően külső segítséget (így pszichológiai, orvosi, család- és gyermekvédelmi, valamint – törvénybe ütköző, kivételesen súlyos esetben értelemszerűen – speciálisan képzett igazságszolgáltatási segítséget) is igénybe vehet. A dominanciaviszonyokat átrendező, a változatos élethelyzeteket felhasználó konfliktuskezelő lépéseknek és programoknak elengedhetetlen feltétele a képzési és forrásbeli háttér. • A pedagógusi, a tanulói és a szülői közösségek megerősítésére emberi és anyagi erőforrások szükségesek. Választható lehetőségként fontos az egész napos iskola, ahol a szakórák mellett szakkörök és önképző körök, művészeti és színjátszó körök, kórusok, illetve a projektmunka és a csapatmunka alkalmai segítenék a közösségteremtést. A közösségteremtő alkalmak sorában igen indokolt mind a pedagógusközösségnek a családot is bevonó közös kirándulásainak, rendezvényeinek, mind pedig a tanulók és pedagógusok nyári iskoláinak, táborainak, túráinak a támogatása. • Kívánatos, hogy a mintaadó, értékképző szerep a pedagógusok, az iskolai értékrend sikeres kialakítása és megőrzése pedig a vezetői munka értékelésének fontos szempontja legyen. • Igen indokolt egy mediációs szolgálat létrehozása az iskolai tanuló-tanuló, tanuló-pedagógus és szülő-pedagógus konfliktusok terjedésének megelőzésére. E folyamatban a roma és nem roma mediátor párosoknak kiemelten fontos szerepük van, így párban történő felkészítésükre külön program indítása célszerű. • Ajánlatos, hogy a pedagógusképzés gyakorlati részében a normasértések kezelésére, a konfliktusok közvetítésének és megoldásának kreatív megtalálására, a sértettet kártalanító technikák elsajátíttatására különös figyelmet fordítsanak. Fontos biztosítani a pályakezdő pedagógusok számára a rendszeres tanácsadást és szupervíziót a munka közben adódó értékrendbeli és normasértési kérdések megítélésében és kezelésében. Egy központi „konfliktusalap” létrehozása indokolt,
ÚJ KATEDRA
amelyből kirívó konfliktushelyzet után egyszerűen igényelhető, azonnali intézkedésként szervezett lehetőség biztosítható az érintett pedagógus(ok) regenerálódására, feltöltődésére és speciális képzésére. A konfliktuskezelésben tartósan, sokoldalú segítség után is kirívóan alulteljesítő pedagógusoknak célszerű más pályaívet tanácsolni. • Az oktatás finanszírozási és irányítási rendszerének átalakítása során fontos, hogy az iskolai környezet szabálykerülésre ösztönző elemei megváltozzanak. • A szülői kapcsolatok erősítése mellett néhány erre vállalkozó iskolában, kísérleti jelleggel érdemes megfontolni a Nagyszülői Tanács létrehozását. (…) Fordulat a pedagógiai szemléletben: értékek a hátrányok, sikerek a kudarcok helyett Értékek és sikerek a hátrányok és kudarcok helyett. Az oktatási rendszer egészében az értékekre, a sikerre koncentráló mechanizmusokkal kell felváltani a hátrányokra súlyozó, az átlagos teljesítményt számon kérő, annak elérésében a kudarcokat listázó, majd az elvárások alól „nagylelkűen” felmentést adó pedagógiai gyakorlatot. • Kívánatos, hogy a sikercentrikus pedagógusok személyes példájának terjesztésére speciális program induljon. • Ajánljuk, hogy a sikercentrikus, fejlesztő (és nem
Nevelés megszégyenítő) megközelítések jelenjenek meg az iskola pedagógusainak értékelésében. • A hátrányok kompenzálására indított programokat az értékek kibontását segítő, változatosan gazdagító mechanizmusokká kell átformálni mind tartalmuk, mind mechanizmusaik, mind kommunikációjuk szintjén. • Az iskolaváltások (második és sokadik esélyt adó formák, szakképzés stb.) esetén fontos az értékalapú, pozitív szelekció mechanizmusainak kidolgozása. Fontos hangsúlyoznunk, hogy a fenti javaslatok minőségcentrikusak, azaz nem jelenthetnek jogosítványt a teljesítményt nem becsülő, a könnyebb ellenállás irányába mutató magatartás érvényesülésének. • Számottevő többletforrások szükségesek az egyénre szabott nevelési-oktatási formák és a differenciált csoportmunka sikeres példáinak terjesztésére. A tehetségek felismerése és gondozása mind a pedagógusok, mind pedig az iskola értékelésének és finanszírozásának fontos eleme. • Számottevő források szükségesek a szakkörök és önképző körök újraélesztésére, valamint a művészeti körök, színjátszó körök, kórusok, illetve a projektmunka és a csapatmunka elterjesztésére, ahogyan azt az előző pontban is leírtuk. • Fontos, hogy szélesebb körben nyíljon lehetőség a
Az értékformáló közösségekbe az osztályközösségek és a pedagógusi közösségek mellett hangsúlyosan beleértjük a kollégiumi, sport-, szakköri, művészeti, önképző köri, szülői és minden másfajta, iskolához tartozó közösségeket is. Példaként hadd álljon itt egy kívánatos iskolai értékrend néhány fontos eleme: • az örök értékek (szép, jó, igaz) felismerése, tisztelete és képviselete; • az élet, a béke, a család, a gyermek tisztelete, a környezet harmóniája iránti fogékonyság, rendszeretet; • a minőségigény, a pontos, megbízható munka öröme, a kiváló teljesítmény kitüntetett értékként való elfogadása; • az új iránti fogékonyság, önérzet, a szabadság, a kreativitás és originalitás igénye és tisztelete; • felelősségérzet, a hosszú távú, távlatos gondolkodás igénye, a fenntarthatóság szerinti életvitel; • becsületesség, megbízhatóság, nyíltság, igazmondás; • emberszeretet, kölcsönös megbecsülés, hagyomány- és tekintélytisztelet, az egyéni különbségek iránti nyitottság és tolerancia, a gyengébbek támogatása, szolidaritás, a korlátaink bölcs elfogadásán alapuló alázat; • érzelmi érettség, belső harmónia, egyéni és nemzeti önbecsülés, empátia, jóság, szeretetre való képesség és szeretetre méltó életfelfogás, az igaz barátságra, a szerelemre való képesség; • közösségépítés: együttműködési és segítőkészség, szolidaritás, kompromisszumkészség; • önmérséklet, áldozatképesség; • értékelvűség és integritás: az értékrend betartásának és betartatásának igénye, igazságosság; • tisztesség, bölcsesség. 3
Nevelés gyorsítás különböző formáira is (például előre hozott tantárgyi vizsgák stb.) a gyorsabban fejlődők körében. • Integráció a szegregációellenes harc helyett. Az integráció cél, és nem eszköz. Az integráció egybehangolt nevelési-oktatási rendszerének a következők a legfontosabb elemei: – széles körben megadja a hátrányos helyzetű gyermekek korai nevelésének esélyét; – felismeri és megérti az egyéni szociokulturális különbségeket (ezen belül a roma hagyományrendszer sajátosságait), ennek megfelelő egyéni és csoportos képzést biztosít; – felhasználja a manualitás, a szakképzés, a művészeti képzés, a mozgáskultúra és a testnevelés integráló hatását; – a változatos alapú értékeket és nem a hátrányokat állítja középpontba; – siker- és dicséretorientált a kudarcorientáltság helyett; – a hátrány felismerésének pillanatától bevezetett egyéni és csoportos fejlesztő foglalkozásokkal csökkenti a lemorzsolódást; – személyes hitelességű meggyőzéssel terjeszti a jó integrációs gyakorlatokat; – a lemaradó iskolák kiemelt támogatásával és fejlesztésével integrálja az iskolarendszert; – az iskolaszerkezetben és a felnőttképzésben gazdag, a sokadik esélyt is minőségi szinten megadó átlépési lehetőségeket biztosít; – külön ösztöndíjakkal, az elhelyezkedést, a lakáshoz jutást és a megbecsülést segítő eszközökkel növeli a roma pedagógusok és a pedagógusmunkát segítő szakemberek számát; – harmonizálja a szociálpolitikai és egyéb jogi és intézményes hátteret. (…) Olvasás, nemzettudat, nyelvtanulás Csak a hagyományainkat megismerve érthetjük meg a körülöttünk lévő világot. Az olvasási, a beszéd-, a gondolkodási, a szövegértési és az idegen nyelvi készségek és rutinok fejlesztése az adott tantárgyakon messze túlnyúló össztantárgyi feladat. A nemzettudat fejlesztése segíti az értékek őrzését és más népek értékeinek elfogadását. • Az olvasás és szövegértés javítása össztantárgyi feladat. Fontos azoknak az olvasást megszerettető közös családi, iskolai könyvtári programoknak a támogatása és terjesztése, amelyekben a könyvtár mint a tudás és a közösségi öröm forrása jelenik meg. Az olvasáskészség 4
ÚJ KATEDRA
javításának össztantárgyi jellegét többek között a jó iskolai könyvtáros-tanár és a jól felszerelt iskolai könyvtár garantálja. • Kisgyermekkorban igen fontosak azoknak a népdaloknak, népi játékoknak a megismerése, amelyek segítik a hagyományok továbbélését. A sikertechnológiára való koncentrálással összefüggésben és a nemzettudat erősítésére kiemelt fontosságú azoknak az értékeknek, személyeknek és közös történeteknek a bemutatása, amelyekre magyarként, európaiként büszkék lehetünk. A bemutatás során mind a magyar irodalom és a történelem oktatását, mind pedig az infokommunikáció és a média változatos lehetőségeit célszerű felhasználni. • Program ajánlott az idegen nyelvet magas szinten beszélő nyelvtanárok érdekeltségének fokozásához, azért, hogy az oktatásban helyezkedjenek el. E programnak a célnyelvet beszélő országokba való eljutást segítő elemei különösen fontosak. • A nyelvtanárok képzésének oktatás-módszertani részében, a nyelvoktatásban és a nyelvtudás számonkérésében a nyelvtani szabályok ismeretének dominanciája helyett a célnyelv gyakorlására és a beszélt nyelv használatára kell helyezni a hangsúlyt. • Elkerülhetetlenül fontos a médiában a helyes magyar beszéd. Az általános szinkronizálás helyett a tévécsatornákon a feliratozott filmek vetítése sokkal gyakrabban indokolt. • Az olvasási készségek kialakulásának elősegítésére a gyermekáldást váró és kisgyermekes szülőknek fokozottan ajánlott a gyermekkel történő beszélgetés, a rigmusok, a versek közös mondogatása, a közös éneklés és a mesemondás fortélyainak és örömének megismerésére és átélésére irányuló programok szervezése. • Fontos a magyarságot és (közép-)európaiságot tudatosító közös történeteink jól fokuszált listájának közös egyetértéssel kimunkált elfogadása és későbbi, időszakos felülvizsgálata. Feltétlenül indokolt e történetek általánosan elvárt megismertetése, közös kincsünkké tétele. • Ajánljuk a gyermekkori nyelvtanulás máshol bevált, pedagógiailag helyes, speciális formáinak és metodikai eljárásainak általános megismertetését. Fontos az iskolaváltáskor a nyelvi oktatás folyamatosságát biztosító mechanizmusok, így például a koncentrált, epochális, szintre hozó nyelvi képzések biztosítása. Ki kell dolgozni a diszlexiások és más okokból felmentettek nyelvi képzésének módját és formáit, valamint az e területeken és a nyelvoktatás más, speciális területein a jó gyakorlatokat elterjesztő szervezeti formákat és mechanizmusokat.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Nevelés a jövô iskolájában? Az OECD-tagországok oktatási minisztereinek 1996-os párizsi ülésén született döntés arról, hogy a szervezet tudományos megalapozottsággal próbál választ adni arra a kérdésre, hogy milyen lesz a jövô iskolája. Az azóta eltelt idôszakban számos program és fejlesztés kapcsolódott ehhez a kezdeményezéshez, s ha viszonylag szûk körben is, Magyarországon is zajlott diskurzus e kérdés mentén. A kutatás egyik eredményeként a jövô iskoláját illetôen hat forgatókönyvet vázoltak fel az OECD szakemberei, amelyek között negatív és pozitív jövôképeket is találhatunk. Az alábbiakban a nevelés hangsúlyosabb lehetôségét vizsgáljuk a ’holnap iskoláinak’ lehetséges változataiban. Számos kutatás, vizsgálat eredménye igazolja az oktatási eredményesség és a támogató környezet (család, szomszédok, kisközösségek) megléte közötti összefüggést. Ugyanakkor az is látható, hogy ezekben a kisebb közösségekben az elmúlt évtizedekben meglazultak a kapcsolatok. Hasonlóan szegényesebb a kapcsolat az iskola és a gazdaság, illetve a társadalom között. Háttérbe szorultak a közösségi intézmények is (könyvtár, mozi, színház, művelődési ház stb.), csökken a különböző szervezetekben szerepet vállalók, ott tevékenykedők száma és aktivitása is. Az elszigetelődést erősíti a mobilitás bővülése is, bár elvben ez akár kedvező hatású is lehetne. A korábban e közösségekben és kapcsolatrendszerekben megvalósuló szocializációs feladatok ellátását ma a szülők egyértelműen az iskolától várják el. Ezzel párhuzamosan ugyanakkor a fogyasztói társadalom is újabb kihívásokat támaszt: háttérbe szorultak klasszikus közösségi, kulturális, morális értékek, amely folyamat szintén az individualizációt erősíti. Mindez pedig nem csupán egyéni vagy közösségi probléma, nemcsak az a gond, hogy a fogyasztási láz kiteljesedése ellenére az elégedettség- és a boldogságér-
zet nemhogy nem emelkedett, de csökkent, hanem gazdasági is. A fenti folyamatokat erősíti az eltérő jövedelmi viszonyokból fakadó társadalmi különbségek növekedése is. Ez a különbség korábban is jelentős mértékű volt, de korábban – ha kismértékben is, de – folyamatosan csökkent. Ráadásul e folyamat vesztesei egyértelműen a gyerekek és a fiatalok, akik nehezebb körülmények között élnek, az iskolából kilépve a korábbinál súlyosabb elhelyezkedési, egzisztenciateremtési nehézségekkel találják magukat szemben. A szocializációval összefüggő elvárások növekedésére az oktatási rendszerek nem egyformán képesek reagálni. A válaszok tartalma pedig legalább annyira függ attól, hogy mennyire letisztult jövőképpel rendelkezik egy-egy ország (s benne a társadalmi elit) arról, mit is vár oktatásától, mint attól, mennyi forrást tud mozgósítani az új feladatok ellátására. Ennek megfelelően alakulnak a „stratégiák”: van, ahol az iskola közösségi szerepét igyekeznek erősíteni, például az egész napos iskolák támogatásával, másutt a rendszer működése hallgatólagosan az egyén útkeresését támogatja (ami óhatatlanul növeli az esélykülönbségeket), megint másutt ugyan történnek változta-
tási kísérletek, a folyamatot ennek ellenére a sodródás jellemzi. Magyarország leginkább az utóbbi csoportba sorolható. Még a legalább verbálisan létező reformok sem állnak össze rendszerré, hiányzik a döntés: milyen legyen a jövő iskolája Magyarországon? A választások után alakuló új kormány elképzelései ugyanakkor markánsabbnak tűnnek, mint a távozó kabineté. Az állam megrendelői szerepének, szakmai irányítási kompetenciáinak, finanszírozási tehervállalásának erősítése olyan elemek, amelyek abba az irányba mutatnak, hogy lehetőség nyílik az iskola közösségi, nevelési, értékközvetítési funkcióinak megerősítésére. A keretek mindehhez adottak, ha nem is olyan mértékben, mint ahogyan azt sokan feltételezik. Mert bár igaz, hogy az unión belül az oktatás ügyeinek alakítása az egyes tagországok hatáskörébe tartozik, az EU az úgynevezett puha közigazgatás eszközeivel igen erőteljes hatást képes gyakorolni az oktatáspolitikákra, s itt elegendő, ha csupán a nemzetközi összehasonlító mérések hatására vagy a bolognai folyamatra utalunk. Az OECD szakemberei az Iskoláztatás a holnap számára program keretén belül hat lehetséges forgatókönyvet, lehetséges 5
Nevelés jövőképet vázoltak fel. Közülük kettő az oktatási rendszer jelentős megerősödését vetíti előre, kettő a jelenlegi helyzet valamilyen formában történő továbbfejlődését prognosztizálja, míg kettő az iskolák oktatásban való szerepének, részvételének gyengülésével számol. 1. Az iskola mint közösségi központ Ebben a szcenárióban az intézmények iránti bizalom erős, ennek megfelelően alakul támogatásuk is. A tanulás mellett megerősödnek a közösségi funkciók, az intézmény szorosan együttműködik környezetével. Nagy hangsúly helyeződik az esélyteremtésre, a leszakadó térségek külön támogatásokat kapnak a felzárkózás érdekében. Jellemző az önállóság, az alkotó légkör, melyet mind a politika, mind a helyi közösség támogat és elismer. Kiemelt szerepet kap a tanulók, tanárok szülők együttműködése. A társadalmi, gazdasági környezettel való szoros kapcsolat eredményeként a tanárokon kívül más szereplők is bekapcsolódnak az oktatási, nevelési célok megvalósításába, ami növeli a megszerzett ismeretek relevanciáját és munkaerő-piaci elfogadottságát. A tanárok elismertek, mind tudásuk, mind jövedelmük magas, a foglalkoztatási formák ugyanakkor nem merevek, a rendszer nem zárt, abba külső szereplők is beléphetnek. 2. Az iskola mint a tudásközvetítés központja Ezt az iskolát is bizalom veszi körül. Mind társadalmi, mind finanszírozási háttere szilárd, támogató. Forrásigénye jelentős, 6
ÚJ KATEDRA
amit a minőség biztosítására fordítanak leginkább innovációk és a jól képzett szakemberek finanszírozása formájában. A „közösségi iskolától” abban különbözik, hogy elsősorban a tudásátadásra koncentrál, a szociális funkciók kevésbé kerülnek fókuszba. Mivel magas szintű a bizalom, egyetértés van a célok tekintetében, és nagy az intézmények felé megnyilvánuló elégedettség, az iskolák szakmai munka terén teljes szabadságot élveznek. A tantervi követelmények magasak, nagyfokú a specializáció lehetősége, az iskolák programjai akár markánsan is eltérhetnek egymástól, a megszerzett tudás azonban mindenütt elismert. Nagy hangsúlyt kap ugyanakkor az esélyteremtés, az esélyek kiegyenlítése, a hátrányos helyzetűek, a lemaradók (állami) támogatása. Az oktatók magasan képzettek, jövedelmük stabil egzisztenciát biztosít, a pálya azonban e forgatókönyv esetében sem zárt, nagy a mobilitás, jellemző az innovációkban, K+F tevékenységben való aktív részvétel. 3. A változásoknak ellenálló iskolarendszer Ez a forgatókönyv egy olyan helyzetet ír le, amikor a változtatásra ösztönző erők nem érik el azt a kritikus tömeget, amely valódi elmozdulást hozna. A támogatások csökkennek, de az intézményrendszer még működőképes marad. Az iskola igyekszik megfelelni a helyi közösségek igényeinek, de ellenáll a nagyobb, rendszerszintű változtatási szándékoknak, az egységes elvárásoknak. Ennek
következményeként az eredményesség, a hatékonyság erősen szór, a kiadott bizonyítványok értéke nehezen összevethető, ezért veszítenek is értékükből. Az iskolarendszer a fenti okok miatt nem képes kezelni az esélykülönbségeket sem. Az oktatók tudása megfelelő, az állam komoly figyelmet próbál fordítani megtartásukra és tudásuk korszerűbbé, aktuálisabbá tételére. Ennek ellenére a pálya presztízse folyamatosan csökken. 4. Az oktatás piacosodásának modellje A közbizalom hiánya és az elégedetlenség jellemzi ennek a forgatókönyvnek az iskoláit. Mivel a rendszer ellenáll a változtatásoknak, a hatékonyság növelése érdekében az oktatás – részben az állam, részben gazdasági szereplők támogatásával, részben az iskolahasználók döntése alapján – átalakul, piacosodik. A kínálat gazdag, jelentős a verseny, a hozzáférés ugyanakkor korlátozott, az oktatás minőségét tekintve szétesett. Növekednek az esélykülönbségek, nő a leszakadás, a kirekesztettség kockázata. Gyengül a tantervi szabályozás és az ellenőrzés garanciális hatása, csökken az oktatásirányítás hatékonysága. A tanárok szerepe felértékelődik, de ennek az elvárásnak csak esetlegesen tudnak megfelelni, bár a helyzetre reagálva széles továbbképzési piac van jelen. Megnő a nemzetközi folyamatok, példák hatása az oktatásra. Sok az oktatási kísérlet, ugyanakkor az újonnan létrejövő programok egy része tiszavirág-életű.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
5. Network-társadalom, network-iskola E szcenárióban már nem a pedagógus és az iskola a tudás átadásának legfőbb letéteményese. Az iskola képtelen igazodni a változásokhoz, s az oktatási rendszerrel szemben megfogalmazódó erős kritikák, elégedetlenség következményeként sokan korán elhagyják a szervezett tanulás ezen színterét, és más tanulási lehetőséget keresnek (pl. internet, távoktatás). Mindez azzal a következménnyel is jár, hogy kirekesztődnek azok, akik számára ezek a tanulási lehetőségek nem elérhetőek. A tantervi struktúra kiürül, új kompetenciák kerülhetnek előtérbe, de nincs szervezőerő, amely ezeket összefogná. Ebben a helyzetben felértékelődik az információ, a pályaválasztás, a releváns tudáshoz való hozzáférés. Aki ezektől el van zárva, az nagy valószínűséggel leszakad, mert az iskola képtelen betölteni esélykiegyenlítő szerepét. A tanulás egyénivé válik, tartalma, színvonala nagymértékben függ a szülőktől, illetve azoktól a szakemberektől, akik a gyermek oktatásában részt vesznek. Erősödik a globalizációs hatás, illetve aktivizálódhatnak a munkaerő-piaci szereplők, akiknek érdekükben áll a megszerzendő tudásra való befolyás kialakítása. Az iskolák egy része ugyan megmarad, de elveszítik jelentőségüket, mint ahogyan az ott alkalmazott tanárok is. 6. Tanárhiány, krízishelyzet A hat forgatókönyv közül ez a legnegatívabb tartalmú. Az idősödő tanártársadalomból egyre többen mennek nyugdíjba, s
nincsenek, akik a helyükre lépnének. Ennek oka egyrészt a közösség iskolával való nagyfokú elégedetlensége, az alacsony finanszírozás, az elégtelen bérek. Kritikus helyzet alakul ki, mivel ahhoz, hogy új tanárokat lehessen a pályára vonzani, jelentősen kellene csökkenteni a követelményeket, ami viszont a minőség további romlásához, s ezáltal az iskola, az oktatás és a tanárok presztízsének további csökkenéséhez vezet. A tanárhiányra adható többi lehetséges válasz (magasabb osztálylétszámok, kevesebb tanítási idő stb.) is a minőség ellen hat. A tantervi szabályozás relevanciáját veszíti, felértékelődik ugyanakkor a vizsgarendszer, hogy a megszerzett tudás mérhető és összehasonlítható legyen. Az egyenlőtlenségek, részben az eltérő szociális, gazdasági, kulturális lehetőségek miatt, részben az oktatás kiegyensúlyozó szerepének hiánya miatt jelentősen nőnek. Azok a közösségek, amelyek erre képesek, megszervezhetik saját iskoláikat, s azokat erőteljesen megvédik a többi csoporttól. Megfelelő gazdasági erejük révén képesek lehetnek a még pályán lévő tanárok legjavát magukhoz vonzani és megtartani. Más tanárok magántanárként vállalnak munkát ott, ahol képesek munkájukat megfizetni. Az állam megpróbál stratégiát kialakítani a sokasodó konfliktusok (oktatási, társadalmi, gazdasági) kezelésére, ám ezek hatékonysága esetleges. Az oktatás jövőjének lehetséges forgatókönyveit azóta számos konferencián, tudományos és politikai fórumon megvitatták.
Az egyes szcenáriók megvalósulásának valószínűségéről, illetve kívánatos voltáról igen eltérő álláspontok alakultak ki. A diskurzus egyik lényeges eleme, hogy ezek a variánsok valóban a jövő iskolájának különböző formáit írják-e le, vagy ez már maga a jelen valóság. Az OECD Schooling for Tomorrow programjának keretei között zajló gondolkozásba Magyarország is bekapcsolódott: a Nemzeti Fejlesztési Hivatal és az Országos Közoktatási Intézet szervezte azt a programsorozatot, amelynek során a résztvevők megvitatták az egyes forgatókönyveket, jövőképeket. A közös gondolkodásban – többek között – kutatók, döntéshozók, tanárok, iskolai és önkormányzati vezetők, szülők, civil szervezetek és érdekképviseletek képviselői vettek részt. A workshopok munkájának eredményeként gazdag dokumentáció jött létre, emellett kialakult egy szakmai közösség is, a program kisugárzó ereje azonban alig érzékelhető. A lehetséges forgatókönyvek magyarországi megvalósulását eltérően ítélték meg a program résztvevői. Legtöbben a tanulás szerepének megerősödését prognosztizálták, de számosan voltak, akik a nevelés, a közösségi funkciók szerepének növekedésére számítottak. Nem kizárt ugyanakkor, hogy ezeknek a véleményeknek a megfogalmazásával sokkal inkább vágyaikat vetítették ki a jövőre, semmint egy reális víziót fogalmaztak meg. Sokan a status quo fennmaradását valószínűsítették (az azóta eltelt időszak történései pedig minden bizonnyal további bizonyítékokat szolgáltattak 7
Nevelés ehhez a vélekedésükhöz). Az iskola háttérbe szorulását tartalmazó forgatókönyvek magyarországi megvalósulását kevesen tartották valószínűnek. Megítélésünk szerint ma a forgatókönyvek szinte mindegyike jelen van a magyar közoktatásban, ha nem is ’vegytiszta’ formában. A magasabb státusú társadalmi csoportok megteremtették a maguk elitiskoláit, mint ahogyan létrejöttek és jól működnek közösségi iskolák is. Utóbbiak esetében külön érdemes említeni nem csekély kisugárzó hatásukat, amelynek eredményeként az oktatáspolitika alakítóinak is mind nagyobb hányada tekinti e modellt követendőnek és terjesztendőnek. Ugyanakkor látni kell azt is, hogy az iskolák
8
ÚJ KATEDRA
többsége sodródik, egyre nehezebb szakmai és finanszírozási feltételek között próbál megfelelni az egyre erőteljesebben artikulált, zavarba ejtően bővülő és gyakran egymásnak ellentmondó társadalmi, gazdasági és (oktatás)politikai elvárásoknak. A legnagyobb gondot azonban a leszakadó térségek iskolái, illetve a hátrányos helyzetű gyerekek tömegeit fogadó intézmények vannak, ahol a tudásátadás, nevelés feltételei egyre jobban erodálódnak: napi probléma az iskolai erőszak, az iskolából való kimaradás, lemorzsolódás, a tanárhiány, miközben aki teheti, kimenekíti gyermekét ezekből az intézményekből, akár a magánszektorba is. Az országgyűlési választások után megalakuló kormánynak
egyszerre kell választ adnia arra, milyen iskolát, oktatást képzel el Magyarország számára. A kormányalakítás előtt álló pártok oktatási elképzelései, ígéretei leginkább a közösségi iskola modellje felé való lépéseket valószínűsítenek. Ez kívánatos és támogatandó cél, ám látni kell, hogy ehhez egyfelől jelentős finanszírozási és szakmai előrelépésre van szükség, másrészt a politikai és oktatási irányításnak meg kell birkóznia a változásoknak ellenálló, a jelenlegi helyzet ilyen-olyan konzerválásában érdekelt iskolákkal és az érdekképviseletek egy részével is. Másfelől ezzel egyidejűleg kezdenie kell valamit a leszakadó, iskola nélkül maradó térségekkel is, ami szintén jelentős forrásigényű feladat.
ÚJ KATEDRA
Nevelés
Fegyelemhiány az iskolában „A tekintély »fitogtatása« sem használ, de az sem, ha emberszámba vesszük ôket. Öntörvényûek, akiknek otthon sem mondják meg, mit csináljanak (elmondásuk szerint). Legutóbbi eset: becsengettek, beléptem a terembe és néhányan még a szünetben megkezdett kártyapartit folytatták. Többszöri felszólításra sem tették el. Beírtam a szaktanári figyelmeztetést, ezután azt mondták, hogy akkor most már mindegy, folytatják tovább a kártyázást. Órai munkát is »értékeltem«, de ez sem hatotta meg ôket! Azzal védekeztek, hogy legalább csendben vannak (persze nem így volt). Kérésre, hogy hagyják el a termet, nemet mondtak. Ezek után mit tehet a tanár? Várok néhány segítô ötletet...” Az idézet egy gyakorló pedagógustól származik, aki az osztályfőnökök honlapjára1 küldte el a fenti sorokat. Vajon ez a jelenet kirívó eset csupán, vagy „szövettani metszet”, amelyből joggal következtethetünk az egészre? Az iskolai fegyelem helyzetéről nem könnyű képet alkotni. Amióta egyáltalán iskola létezik, a tanárok mindig panaszkodnak a diákok magaviseletének romlására, folyamatosan azt élik át, hogy tanítványaikat egyre nehezebb kezelni. Ha azonban konkrét esetekről esik szó, nehéz olyan tanárt találni, aki nyíltan bevallaná: komoly fegyelmezési problémái vannak, vagy teljesen képtelen a rendet fenntartani. Gyakori jelenség, amelyet Sipos Endre említ (2006): a tantestületi értekezleteken az osztályfőnökök és az iskolavezetés rendre ignorálják a fegyelmi problémákat, amelyek a folyosói beszélgetések alapján a tantermekben zajlanak. A rendbontás elhallgatása valamennyi szereplő – a fegyelmezetlenkedő diák, a tanár és az iskolavezetés – érdeke. Természetesen vannak kutatási eszközök, amelyekkel fel lehet tárni az ilyen „rejtőzködő” jelenségek valódi mértékét és jellegét, az iskolai fegyelemmel kapcsolatos kutatás azonban utoljára közvetlenül a rendszerváltozás után volt Magyarországon (Várhegyi, 1992). A megbízható adatok hiánya ellenére mégis okkal feltételezhető, hogy az iskolai fegyelem helyzete ma valóban jóval rosszabb, mint húsz évvel ezelőtt. Erről tanúskodik az iskolai fegyelmezés problémájának gyakori szereplése a média minden fajtájában, internetes csatornákon és a nyomtatott
1
www.osztalyfonok.hu. Letöltés ideje: 2010. 03. 18.
sajtóban, kutatások eredményeiben.2 A fegyelmi problémák gyarapodására, az iskolai rend fenntartásának fokozódó nehézségeire a szakemberek is felhívják a figyelmet. (Sáska, 2008. 3, Purda Zs. é. n.). Bár a hazai szaksajtóból erről egyáltalán nem lehet tudomást szerezni, a tájékozottak és a külföldi tapasztalatokat szerzők tudják, hogy az iskolai fegyelemmel nemcsak Magyarországon vannak gondok: minden jel szerint a legtöbb fejlett országban hasonló a helyzet. Az Egyesült Királyságban 2001-ben átfogó felmérés készült az iskolai fegyelmezetlenség okainak feltárására, amely az oktatási kormányzat szerint a legnagyobb terhelést okozza a pedagógusok számára. A francia középiskolákban uralkodó helyzetről egy ottani pedagógus 2008-ban megjelent könyve alapján alkothatunk képet: „Azt mondta, erőszak? Udvariatlanság, hárít azonnal az oktatásügy, ahol szeretik kisebbíteni az iskolában uralkodó s a fiatalokra általában jellemző erőszakot. Idetartozik a durván semmibe vett iskolai szabályzat, amelynek értelmében például tilos dohányozni, és a tanárverések, meg a kettő közé eső mindenféle fokozat: a köpködés, a sniccerrel ejtett sebek és a megrongált autók” (Brighelli, 103. old). A gyakorlatot ismerőknek afelől sem lehet kétsége, hogy a médiában állandóan szereplő iskolai erőszak valójában nem önálló jelenség, hanem a „jéghegy csúcsa”: az iskolai fegyelem vagy még inkább fegyelemhiány indi-
2 Lásd többek között: Janecskó Kata: Nem kiborulni. http://www.origo.hu/itthon/20080201-szeretet-esszigor-segithet-a-fegyelmezetlen-tanulok-kezeleseben. html Mrázik Julianna: Scientia Pannonica 2009. 02. 02. A hazai pedagógusok problémái.
9
Nevelés Dr. Vajda Zsuzsanna 1972-ben szerzett diplomát az ELTE klinikai pszichológia–orosz szakán. Egyetemi doktori disszertációját 1984ben, kandidátusi diszszertációját 1992-ben védte meg. 1994-ben a Soros Alapítvány által szervezett tanulmányúton vett részt az Egyesült Államokban. Ugyanebben az évben elnyerte a Szegedi Tudományegyetem (akkor József Attila Tudományegyetem) pszichológiai tanszékének tanszékvezetői állását, 2001 és 2004 között a Pedagógiai–Pszichológiai Intézet vezetője volt. Létrehozta az egyetemen az önálló pszichológusképzést, amely kezdetben a Kossuth Lajos Tudományegyetem (ma Debreceni Egyetem) kihelyezett tagozataként, majd 1999 óta önálló akkreditációval működik. 2000–2003 között Széchenyi professzori ösztöndíjban részesült. 2001-ben habilitált a Pécsi Tudományegyetem Pszichológiai Intézetének doktori iskolájában. 2005 óta a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete pszichológiai tanszékének vezetője, a tanárképzés felelőse. Részt vesz a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolájának PhD-képzésében. 2006–2008 között a London School of Economics ösztöndíjasa volt. A Magyar Pszichológusok Egyesületének alapítója és elnöke, a Magyar Pszichológiai Társaság tagja. A Magyar Pszichológiai Szemle rovatvezetője. Számos magyar és külföldi szakfolyóiratban megjelent szakcikk, tanulmány szerzője, több szak- és tankönyv szerzője, szerkesztője.
kátora. Ahol a gyerekek egymás közötti ugratása és heccelődése, a tanárral szembeni diákcsínyek foka rendszeresen túllép egy határon és durvaságba, kíméletlenségbe csap át, ott bizonyosan nincs normális rend és együttműködés sem a diákok között, sem a tanár-diák kapcsolatban. A fegyelmi problémák gyakorisága és súlyossága – miként az iskolai teljesítmények, és természetesen azzal szoros összefüggésben – követi a társadalmi rétegződés mintázatát: a legkirívóbb problémák a hátrányos helyzetű gyerekeket képző szak- és középiskolákban adódnak. Erről tanúskodnak az említett intézmények igen magas lemorzsolódási és hiányzá10
ÚJ KATEDRA
si adatai, csakúgy, mint a diákok és tanárok tapasztalatai. A közelmúltban egy budapesti szakiskolában végzett kutatásunkban3 a megkérdezett pedagógusok 90%-a látta úgy, hogy a fegyelmi helyzet az elmúlt évtizedben drámaian romlott, vagy jóval rosszabb lett, a 22 válaszolóból mindössze hárman felelték, hogy nem tapasztaltak változást. Bár a szakképző iskolákban mindig rosszabb volt a fegyelmi helyzet, mint az érettségit adó középiskolákban vagy az elit gimnáziumokban, érdemes felfigyelni arra, hogy az itt dolgozó kollégák is azt élik át, hogy a helyzet folyamatosan romlik. Szubjektív beszámolókból sejthető, hogy a leghátrányosabb régiókban működő iskolák esetében az sem számít kivételes esetnek, hogy egyáltalán nem lehet tanítani. Az iskolai fegyelem felszámolódása azonban nem korlátozódik a szakiskolákra, a jó, sőt az elit gimnáziumokban is arról panaszkodnak a pedagógusok, hogy az óráikon egyre nehezebb fenntartani a fegyelmet. Gyakori probléma az állandó „alapzaj”, az órai sms-ezés, a késés és a hiányzás, kirívó viselkedés, dohányzás, alkoholfogyasztás az iskolai kiránduláson. Középiskolásokkal készült interjúkban a diákok maguk is beszámolnak fegyelmezetlenségeikről. Sokszor önmaguk számára is meglepő, hogy részt vesznek a rendbontásban, amit társaik kezdeményeznek. Egy miskolci középiskolában például a diákok egy interjú során elmondták, hogy az angolórán kenyérgalacsinokat dobáltak a tanár felé, holott a tanárral nem volt semmi bajuk, és ez volt a legfontosabb órájuk. A már idézett Sipos Endre megfigyelése, hogy az osztály zajongása ma már nem szűnik meg magától, amikor a tanár a tanterembe lép: „A játéknak az a lényege, hogy a tanárnak be kell bizonyítania, hogy ő a falkavezér, legalábbis meg kell küzdenie érte. Ezt jól tudják a játékosok, ezért nem néznek a szemébe. Így azután fel van dobva a kocka, adva van a feladat: hogyan fog csendet csinálni? Nincs olyan sok eszköz a kezében. Ha felemeli a hangját, azon jót nevetünk. Gúnyosan kinevetjük. Ha valami durvaságot mond, akkor megyünk az ombudsmanhoz. Megsértette a diákjogokat. Ez a játék akár öt percig is eltarthat. Már dolgozatírással fenyegetőzik. Elhallgat az osztály” (id. mű, 60. old.). Fehér-Wargha I. (2003) megfigyelése szintén
3 A pálcától a szép szóig c. 75295 sz. OTKA-támogatással végzett kutatás.
ÚJ KATEDRA
arra utal, hogy az iskolában megváltoztak a belső erőviszonyok: „Sokszor tapasztaljuk, hogy amilyen mértékben semmibe veszi a deviáns tanuló az iskola egészére vonatkozó intézményi szabályokat, a részszabályokat – például tantermi, udvari, ebédlői elvárások gyűjteményét –, valamint az osztályra érvényes szabályokat – amelyek egyes tanárhoz kötöttek –, olyan mértékben veti alá magát a domináns társai által kiszabott követelményeknek. Például: ha közénk akarsz tartozni, neked is cigizned kell! Ha nem is mondják ki, csak éreztetik vele, akkor is elfogadja.” A helyzetleírások azt tükrözik, hogy a mai fegyelmi problémák nem egyszerűen súlyosabbak, hanem más természetűek is, mint a másfél-két évtizeddel ezelőttiek. Az iskolai oktatás-nevelés mindig is szólt a hatalomról és annak kijátszásáról is, a „macska-egér játék” a tanár és a diákok között az iskolai szubkultúra örök tartozéka. Mára azonban eltűntek a macskák és az egerek: a pedagógus alkalmanként a „falkavezérségért” küzdő bölények csapatában találja magát – nem pontosan definiált szerepben. Az iskolai fegyelem anomáliái minden bizonynyal összefüggnek az iskola általános talajvesztésével, amely a XXI. századra nyilvánvalóvá vált.4 Az ezt előidéző gazdasági és társadalmi feltételek aligha fognak megváltozni belátható időn belül. Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy az oktatáspolitika formálói szinte egyáltalán nem vesznek tudomást az iskolai élet konkrét problémáiról, köztük a napi hírekben folyamatosan szereplő, a lakosság nagy része számára mindennapi élményt jelentő fegyelemsértésekről. Nemcsak a francia, a hazai oktatási szakértők is hajlamosak jelentéktelennek minősíteni a durvuló fegyelmi kihágásokat, mint „ami mindig volt és mindig lesz”. Nem segíti elő a tisztánlátást, hogy az iskolai erőszakkal kapcsolatos elemzésekből is teljes mértékben kimarad a kontextus, az iskolai környezet átalakulása. A nemzeti oktatáspolitikát irányító internacionális „think tankok” és globális szervezetek
4
Az iskola társadalmi válságáról részletesen írtam többek között az alábbi tanulmányokban: A gyermekek évszázada után. In. Knausz Imre (szerk.): Gyermek, pedagógus, pedagógusképzés. Új Helikon Bt., Budapest. Megjegyzések Knausz Imre: A kompetenciaalapú oktatás és a kompetencia szerkezete című cikkéhez. Iskolakultúra, 2009/7–8.
Nevelés
kizárólag a teljesítmény mérésével foglalkoznak, hatókörükön kívül maradnak az iskolai élet egyéb kérdései. A fegyelmi problémák „eltüntetésének” másik, széles körben alkalmazott módszere betegségcímkék osztogatása: például a fegyelmezetlenkedő gyerek „hiperaktívvá” nyilvánítása. A „viselkedészavarok” száma nő: egy a közelmúltban megjelent amerikai fejlődéslélektani tankönyvben „dac és szembenállás zavarról”, valamint „kora gyermekkori viselkedészavarról” is olvashatunk (Boyd és Bee, 2010). Az ilyen diagnózisok megszületése után fel sem merül a környezet felelőssége és szerepe, sem az, hogy a gyerekek különféle módszerekkel (ezek összességét nevelésnek nevezzük) többnyire rávehetők, hogy változtassanak nem elfogadható viselkedésükön. A betegségcímke arra utal, hogy a hasonló „zavarok” a gyerekek atipikus idegrendszeri működésének, öröklött tulajdonságainak tudhatók be. Az oktatáspolitika látóterének beszűküléséhez minden bizonnyal hozzájárul, hogy a „main stream” (gyakran az oktatási döntések formálói által megbízott szakemberek által működtetett) szaksajtóban is alulreprezentált a fegyelem problémája, az alapos elemzés hiányzik, és sokszor meglepő interpretációt kapnak a gyakorlat gondjai. Erre a jelenségre már a ’90-es évek végén felfigyelt Bán Ervin: miközben a pedagógusok egyre több problémával küzdöttek a fegyelmezés folyamatában, a szakemberek „az ellenkező oldalról” közelítettek a kérdéshez – állapítja meg. A szaklapokban 11
Nevelés megszólaló szakértők az iskolát a ’90-es években is túlságosan „porosznak” találták, és hangot adtak ama meggyőződésüknek, hogy a belső szabályokat tovább kell lazítani, bővíteni kell a tanulói jogokat és szigorúan be kell tartatni a tanárokkal (1998). A helyzet azóta még ellentmondásosabb: az iskolák az elmúlt évtizedekben egyre több alternatív és reformmódszert vesznek át a szöveges értékeléstől a csoportmunkáig, annak ellenére, hogy az alternatív iskolák hatékonyságát soha semmilyen objektív mérés nem igazolta.5 Az említett módszerek alkalmazása a hagyományos iskolákban sem hozott látványos eredményt, ezt a tényt azonban a szakértők egy része továbbra is annak tudja be, hogy a rendszer túlságosan „porosz” – bár ma már aligha tudja bárki is, hogy valójában mit is kell érteni ezalatt.6 Fehér-Wargha I. (2003) megemlíti, hogy a Pedagógiai Lexikonban egyáltalán nem szerepel a fegyelmezés vagy a fegyelmezetlenség, mint tárgyszó. A Pedagógiai Lexikonhoz hasonlóan a neveléselméleti tankönyvek is legfeljebb futólag foglalkoznak a fegyelem kérdésével. Bábosik István (2004) szintén kerülendőnek tartja a korlátozáson, büntetésen alapuló fegyelmezést, Zrinszky László (2002) lényegesen korszerűbb és tartalmasabb munkája pedig ugyan megemlíti a fegyelem kérdésében beálló változásokat, magának a fegyelem problémájának szintén kevés figyelmet szentel. Az a tény, hogy az oktatáspolitikai döntéshozatalt befolyásoló szaksajtóban és az oktatáspolitikai közbeszédben elmarad a valódi problémákkal való szembesülés, az eddigi álláspontok és eljárások felülvizsgálata, különösen reménytelenné teszi a kiútkeresést. A mai helyzet kialakulásában kétségkívül szerepet játszott a fegyelemmel kapcsolatos szemléleti változás, amely ugyan maga is társadalmi és történeti körülményekbe ágyazott, mégis érdemes rá, hogy önmagában is elemezzük. E változásra
5
A közelmúltban végzett teljesítménymérések elvileg lehetővé tették volna, hogy megtörténjék az alternatív és hagyományos iskolákba járó gyerekek teljesítményének összehasonlítása, erre azonban nem került sor. 6 Sajnos itt nincs mód arra, hogy részletesen is kitérjünk a „porosz” és „angolszász” iskolarendszer szembeállításának történetietlen és tartalmatlan voltára (mindkettő művi konstrukció).
12
ÚJ KATEDRA
utal Storr megjegyzése, amelyet Fehér-Wargha I. idéz tanulmányában: a „fegyelem”, a „fegyelmezés” csúnya szavakká váltak, amelyeket társaságban nem illik kimondani. Ez a fordulat a fejlett országokban a ’70-es évek végén, a ’80-as évek elején vált egyértelművé. A hátterében megtaláljuk a gyermekfelfogás és az emberkép átalakulását, amely részben az amerikai társadalomtudományi gondolkodási hagyományokban, részben a globalizálódó világ elszemélytelenítő antropológiai felfogásában gyökerezik. A gyermekfelfogás megváltozását talán a leghívebben az elmúlt évtizedekben egyre erőteljesebb befolyásra szert tett humanisztikus iskola – legismertebb képviselője a Magyarországon is járt Carl Rogers – nézetein keresztül ismertethetjük. A humanisztikus iskola gyermekképe a romantika idealizált gyermekfelfogásának egyfajta kimerevítése, amely magában foglalja a veleszületett jóság feltételezését. A jóság kibontakozása spontán, ehhez nincs szükség másra, mint megértő, támogató és nem túl aktív nevelői magatartásra. E felfogás szélsőséges leágazása az antipedagógia, amely egyenesen gyermekellenesnek tartja a nevelést (Zrinszky, 2002). A nevelési ideák valójában mindig feltételeztek némi idealizmust: nevelni csak akkor lehet, ha hiszünk az emberi jóságban. Ám a jóság kibontakoztatásának nyilvánvalóan feltételei vannak: ha a spontán fejlődés útján mindenki jóvá válik, akkor a fogalomnak nincs tartalma többé. A humanisztikus iskola felfogásának kritikus pontja éppen az, hogy nem vesz tudomást a nevelést befolyásoló társadalmi és pszichológiai valóságról, arról, hogy a különböző társadalmi feltételek között élő egyéneknek nem egyformák az esélyei, de a késztetésük sem, hogy jóvá vagy okossá váljanak. A feltételek azonban nem a természeti világ részei, azokat többek között a gyerekekkel foglalkozó felnőttek, szülők, pedagógusok alakítják. A fejlődés spontaneitásában, a gyermeki természetesség tökéletességében hívők számára a pedagógus nem irányító, hanem „partner”, egyenrangú fél – csakhogy érthetetlen, hogy ez esetben mi határozza meg a szereposztást. A „partnerség” hívei erre vonatkozóan nem adnak útmutatást: „A tanár-diák viszonyról ma már azt gondolom, hogy nem ellentét, hanem partnerkapcsolat. Ahogyan két malomkő közül egyik sem sajátíthatja ki magának a jogot arra, hogy csak ő csiszolta a másikat,
ÚJ KATEDRA
ugyanígy bármely emberi kapcsolatról elmondhatjuk, hogy nem egyirányú, hanem kölcsönhatások sorozata. A tanár-diák viszony szükségszerűen partneri viszony, hiszen tanítani csak úgy lehet, ha van kit tanítani, és tanulni csak úgy lehet, ha van kitől. A tanári létformának a diáklétforma ad értelmet és fordítva. Ez a kettősség nemcsak a tanár-tanuló viszonylatában igaz, hanem a tanár és tanuló személyiségére is: tanítani csak az tud, aki hajlandó maga is tanulni” (Fodor, 2000). Szekszárdi J. (2004) hangsúlyozza, hogy az irányítás felelőssége továbbra is a pedagógusé, neki kell „lépésről lépésre” irányítania a gyereket, az azonban az ő tanulmányából sem világos, hogyan teszi ezt egy alapvetően szimmetrikus viszonyban. Ugyanebből a felfogásból eredeztethető a korlátozás és a büntetés elutasítása, ami a fegyelmezés lehetőségét lényegében a pozitív minősítésre szűkíti. Mihály Ildikó (2005) a durva testi fenyítéssel asszociálja a fegyelmezést, majd leszögezi, hogy az erőfölényen alapuló fegyelmezés helyett a szeretetorientált fegyelem légkörét kell az iskolában megteremteni. Ő tesz említést a 2001-ben az Egyesült Királyságban készült felmérésről, amelynek paradox eredménye – ahhoz hasonlóan, amit Bán Endre a kilencvenes évek végén megfigyelt – a diákjogok megerősítése lett.7 Fehér-Wargha I. (id. mű) ugyan hangsúlyozza a fegyelem fontosságát, de a fenntartásában – követve a neveléselméleti szakírókat – kerülendőnek tartja a büntető, korlátozó intézkedéseket. A javasolt módszer a „kompenzatórikus” szabályozás, amely hangsúlyozottan szimmetriára törekszik a tanárok és a diákok között, és az üzleti élethez hasonlóan egyenrangú felek szerződéses kapcsolatára bízná az együttműködést. A magatartási vétségek és rossz tulajdonságok lenyesegetése így kívül reked a pedagógia hatókörén. Az igény azonban fennmarad, ám a büntetés egyre inkább a jog illetékessége lesz. A jogi megítélésnél (egyelőre) korlátot jelent a gyerekek életkora, ám időről időre kiújulnak a viták a büntethető-
7
Az elmúlt három évben részben hivatalos, részben személyes okokból több hónapot töltöttem az Egyesült Királyságban. Így tanúja lehettem, hogy a sajtó heti rendszerességgel adott hírt az iskolai fegyelem hiányáról, valamint magam is tapasztaltam fiatal tizenéves iskolások hangos és agresszív viselkedését az utcán és a tömegközlekedésben.
Nevelés ségi korhatár leszállításáról, a jog kompetenciájának kiterjesztéséről. Mivel e Rousseau szellemében gyökerező szemléletnek általában jellemzője, hogy távol tartja magát a realitástól, itt sem merül fel, hogy valójában mi történjék a gyerekkel a jogi intézkedés után. Hiszen ha nem térünk vissza középkori módszerekhez, akkor a jogi eljárást is valamiféle pedagógiai beavatkozásnak kellene követnie. Ám a legsúlyosabb kérdés, hogyan kapcsolódik a „gyermekközpontúsághoz” az az álláspont, amely szerint a pedagógus ne büntessen, hanem bízza a hatóságra, hogy az ügyet megoldja. A másik antropológiai feltevés, amely az iskolai élet szabályozására hatást gyakorolt, szintén amerikai gyökerű és a pedagógián kívül más tudományágakban, mint például a politikai pszichológiában vagy a szociológiában is jelen van, az egyént tekinti a társadalom és a történelem „építőköveinek”. Ez a szemlélet nem ismeri el, hogy az egyéni viselkedés lényegében minden helyzetben másokkal való együttműködés, hogy a társas alakzatok nem pusztán egyének gyűjteményei. Hiányzik annak elismerése, hogy az emberi csoportokban hierarchiák képződnek, amelyekben a résztvevők különböző személyes és társadalmi meghatározottságaikkal a kedvezőbb pozíciókért küzdenek. Az emberi csoportok hierarchiái akkor nem válnak spontán erőharccá, ha működnek a szereplők viselkedését alakító, korlátozó törvények és szabályok. Bár az iskolák életét ma jogszabályok egész erdeje hálózza be, a korlátozás szinte kizárólag a formális keretek fenntartóira, a tanárokra vonatkozik. A pedagógust ma e szabályok minimális mértékben támogatják vezető szerepe megtartásában – az idealizált gyermekfelfogás szerint erre nincs is szükség. Mégis megfogalmazódik az az elvárás, hogy a tanár személyi vonzerejével vagy különleges technikákkal váljon a pedagógiai helyzet irányítójává. Nem kétséges, hogy vannak szuggesztív és karizmatikus tanárszemélyiségek, vannak, akik boldogulnak olyan helyzetekben, amelyekben mások csődöt mondanak. Ám a médiában egyre többször találkozunk a tanteremből sírva távozó pedagógusok panaszaival, és nyílt titok, hogy egyéb eszköz híján az osztályzás maradt az egyetlen lehetőség a fegyelmi kihágások megfékezésére. Képtelen elvárás, hogy minden pedagógus rendelkezzen különleges személyi varázzsal, és teljes mértékben illuzórikus, hogy különböző 13
Nevelés tréningeken és önismereti kurzusokon ilyesmire tömegesen fel lehet készíteni. Másrészt igenis kialakulhatnak olyan kritikus helyzetek, amelyeken még a legzseniálisabb pedagógus sem tud felülkerekedni. A vezető pozíciók persze nem maradnak üresen: a fizikailag legerősebb, anyagi hátterük miatt a legbefolyásosabb gyerekek, a legnagyobb vagányok lesznek a „falkavezérek”. Az egyént a középpontba helyező felfogás annak felismerését vagy beismerését sem teszi lehetővé, hogy a fegyelmi problémák túlmutatnak az iskolán. Sokszorosan igazolt, hogy a családok anyagiegzisztenciális gondjai növelik a gyerekek fegyelmezetlenségének, agresszív viselkedésének esélyét. Az otthoni feszült légkör, a szülők ingerültsége gyakran lecsapódik az iskolában (Williams és mtsai, 2007). Nemzetközi adatok szerint az anyagi gondokkal küzdő szülők nagyobb eséllyel agresszívek a gyerekeikkel szemben. Azok, akik erőszakos közösségben éltek, nagyobb eséllyel fogadták el az erőszakot, erre biztatták a gyerekeiket is (Benhorin és McMahon, 2004). A nemzetközi szervezetek és az általuk foglalkoztatott szakértők javasolt megoldásai illeszkedIrodalom Bábosik I. 2004: Alkalmazott neveléselmélet. Műszaki Kiadó, Budapest. Bán E. 2006: Iskola, rend, korváltás. Budapesti Nevelő, 1998/1, 68–73. Benhorin, S.–Macmahon, S. 2004: Exposure to violence and aggression: protective roles of social support among urban African American youth. Journal of Community Psychology, Vol. 36. 6. sz., 723–743. Boyd, D.–Bee, H. 2010: The Growing Child. Allyn and Bacon, Boston, New York. Brighelli, J. P. 2006: Butaságra kárhoztatva – az iskolák programozott halála. Kairosz, Budapest. Fehér-Wargha I. 2003: Fegyelem, fegyelmezetlenség, fegyelmezés. Új Pedagógiai Szemle, 2003/9. Fodor G. 2000: Tanár-szerep konfliktusok. Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól. Új Pedagógiai Szemle, 2000. február. Mayer J. 2008: Frontvonalban. http//fppti.hu/ tortenet_fpn-2008/frontvonalban.pdf Mihály I., 2005: Fegyelem és fegyelmezetlenség. Új Pedagógiai Szemle, 2005/10. Purda Zs.: Erőszak az iskolában – honnan jön, hová vezet? www.onkorkep.hu/18_04/21_23. 14
ÚJ KATEDRA
nek a helyzetértékeléshez, amely szerint a szabályokhoz való alkalmazkodást el lehet érni úgy, ha egyénenként megnyerjük a gyerekeket: lekötjük az érdeklődésüket, érdeklődünk a problémáik iránt. A fegyelmi kihágások megoldását technikai problémának tekintik, amely megfelelő számú pszichológus, facilitátor, módszertanilag jobban képzett tanár közreműködése után megszüntethető. Minden ezzel ellentétes állítás dacára azonban nem léteznek olyan „kipróbált módszerek, amelyek alkalmazásával visszaszoríthatjuk az iskolai erőszak minden formáját” (Mayer, 2008). A fegyelem fenntartása nem pszichológiai, hanem irányítási probléma. Az iskola világszerte súlyos gondokkal küzd, amelyek nem tükröződnek a globális „think tankok” és államközi szervezetek ambiciózus programjaiban. A valóságot egyre szélesedő szakadék választja el az elvont, a pszichológia és a társadalmi valóság tényeit figyelmen kívül hagyó oktatási propagandától. Vajda Zsuzsanna Miskolci Egyetem Tanárképző Intézet
Sáska G. 2008: Veszélyes iskola. Saska_G_08-03 Sipos E. 2006: Az iskolai fegyelmezetlenség fenomenológiai kérdései. Budapesti Nevelő, 2006/3–4, 47–63. Szekszárdi J. 2004: A konfliktusok pedagógiája. In Dombi A.–Oláh J.–Varga I: A neveléselmélet alapkérdései. APC Stúdió, Gyula. Várhegyi György (szerk.): Tessék megnevelni! Fegyelmi ügyek az iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. Williams, S. T.–Jewsbury Conger, K.–Blozis, A. S. 2007: The Development of Interpersonal Aggression During Adolescence: The Importance of Parents, Siblings, and Family Economics. Child Development, September/October 2007, Vol. 78, 5. sz. 1526–1542. Zrinszky L. 2002: Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
ÚJ KATEDRA
Nevelés
Erôszaktanulmányok – az iskolai agresszió jelensége Magyarországon a hazai kutatások tükrében Az iskolák falai között, csakúgy, ahogyan a való világban, nap mint nap konfliktusok egész sora zajlik le, így elkerülhetetlen, hogy a szülôk, a diákok, a tanárok és az iskola munkatársai ne keveredjenek összetûzésbe egymással. Noha ezeket a konfliktusokat az egyes felek sok esetben másképp ítélik meg, másként vélekednek súlyosságukról, tény, hogy az agresszió, az erôszak jelensége Magyarország közoktatási intézményeiben is létezik. Iskolai agresszió – valóban súlyos probléma? Sokan gondolják úgy, hogy csupán a média felfokozott érdeklődésének és a szenzációhajhászat céljából szándékosan kirívóan erőszakos esetekkel foglalkozó újságcikkek, televíziós riportok garmadájának köszönhetően tűnik úgy, hogy az agreszszív cselekedetek gyakoribbá váltak az iskolákban. Ez a megállapítás azonban csak részben fedi a valóságot. A médiában megjelenő hírek a legtöbb esetben valóban a szokatlanul kegyetlen, főként fizikai erőszakkal párosuló esetekről szólnak, jelentősen aláhúzva a történetek bulvár elemeit, és tagadhatatlan az is, hogy ennek következtében az iskolai agresszió iránti érzékenység a társadalomban jelentősen megnőtt. Ugyanakkor külföldi és magyar kutatások, vizsgálatok egész sora bizonyítja, hogy a probléma igenis létezik. Elég csak a 2008-as TALIS-kutatás, a 2009 tavaszán a Kölöknek által az iskolai erőszak kezeléséről végzett on-line kérdőíves kutatás vagy az oktatási jogok biztosa által készített vizsgálat (Iskolai veszélyek) eredményeire vetnünk egy pillantást, hogy belássuk, mennyire valós veszéllyel áll szemben a hazai közoktatás. Sőt a feltárt adatok azt sugallják, hogy az iskolai agresszióban, zaklatásban, erőszakos cselekedetekben a vártnál talán még nagyobb mértékben is érintettek a tanulók Magyarországon. Természetesen az iskolai agresszió bizonyítéka nemcsak a sajtóban és a különböző kutatásoknak az adatokat és százalékokat összegző táblázataiban jelenik meg, az oktatási intézményekben ugyanis kézzelfogható jelenség: napjainkra a nevelőtestületi megbeszélések, a szülői értekezletek és a fogadóórák egyik legfontosabb és állandóan visszatérő témáját a diákok egymással és pedagógusaikkal szemben mutatott erőszakos viselkedése jelenti. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok szerint az egyik legkirívóbb magatartás, a zaklatás (bullying) tekintetében európai mércével mérve az egyik leg-
kedvezőbb helyzetben vagyunk, az erőszak iskolai jelenlétét illetően azonban már csak a középmezőnyben. Ráadásul a kutatások tapasztalatai szerint a magyar társadalom és a magyar pedagógusok „fegyvertelenek” az egyre harapódzó erőszakos viselkedési formákkal szemben: ezek a problémák a pedagógusok számára gyakran megoldhatatlannak bizonyulnak, megfelelő módszertani felkészültség és támogatás híján egyszerre elszenvedői és lehetséges előidézői a jelenségnek. A felelősséget az iskola és a család leginkább egymásra hárítja, együttműködésük sok helyütt teljesen ellehetetlenül. Az iskolai agresszióban érintettek kiszolgáltatottsága pedig egyre csak fokozódik, ami a gyermekekre nézve nemcsak pillanatnyi fizikai fájdalommal, lelki problémákkal, hanem akár életre szóló következményekkel is járhat. Beszédes adatok – veszélyes iskolák Soha olyan alapos felmérés nem készült még hazánkban az iskolai agresszióról, mint 2009-ben az Oktatási Jogok Biztosának Hivatalát vezető dr. Aáry-Tamás Lajos felkérésére végzett Iskolai veszélyek – Az oktatási jogok biztosának vizsgálata elnevezésű kutatás, amelynek során 186 magyarországi középiskola (gimnázium, szakközépiskola, szakiskola) több mint négyezer 11. osztályos diákját és az őket tanító 1000 tanárt kérdezték meg on-line kérdőíves módszerrel. A tavaly március és június között végzett kutatást a DIPA Tanácsadók és Fejlesztők Szakmai Egyesülete készítette Sáska Géza oktatáskutató vezetésével. A majd 150 oldalas tanulmány az iskolai agresszió jelenségét az osztály tanulói és az osztályt tanító pedagógus oldaláról, egymásról alkotott képüket összevetve vizsgálja, és arra igyekszik fényt deríteni, hogy a középiskolai intézményekben az agressziónak milyen előfordulási formáival találkoznak a résztvevők, valamint hogy a különböző képzési és iskolaszervezési for15
Nevelés mákban mely típusú agressziók milyen rajzolatot mutatnak, illetőleg milyen mértékben fordulnak elő. A vizsgálat továbbá összefüggéseket keres az agresszív viselkedés és a televíziózási szokások, a számítógépes játékok használatának gyakorisága, a vallásosság, illetőleg a tanárok és a diákok körében élő idegenellenesség között. A kutatásban agresszív viselkedésnek tekintettek minden olyan szándékolt cselekvést, amely valamilyen fizikai, anyagi vagy lelki károkozással, sérüléssel jár, vagyis amikor az agresszió célpontja nem „csupán” az egyén teste, hanem annak tulajdona vagy pszichikai épsége. Az alapos és körültekintő vizsgálat alapján állítható, hogy a hazai helyzet nem éppen rózsás: a diákok közel 60 százaléka használ verbális agreszsziót társaival szemben és közel egyharmaduk vett már részt rángatásban, lökdösődésben. Súlyosabb verekedésbe minden tizedik tanuló keveredett, míg a megkérdezettek 3,8 százaléka attól sem riad vissza, hogy pedagógussal szemben lépjen fel agresszív módon. Diák a diák ellen Az iskolai agressziónak diák és diák közötti előfordulása lényegesen nagyobb hazánkban, mint a pedagógus és diák közötti, a média által sugalltakkal ellentétben pedig a diákok jóval gyakrabban bántják egymást szavakkal, mint tettlegesen. A verbális agresszió körébe az ingerült beszéd, a kiabálás, a káromkodás, a sértő megjegyzések, a megalázás, a megszégyenítés és a „kiborítás” tartozik. Nem meglepő módon a leggyakoribb agreszsziófajta az iskolában a kiabálás és a káromkodás, a diákok több mint a fele (59,9%) számolt be arról, hogy ilyet legalább egyszer tett, és némileg kevesebben mondták, hogy velük így jártak el a társaik. A tanulók összesen 69,1%-a volt már cselekvő részese ilyen helyzetnek. A listán a második leggyakoribb agresszív cselekedet a megszégyenítés (47,5%): a válaszoló diákok közel fele volt elkövető, áldozat, esetleg mind a kettő. A kiközösítés szintén gyakori agresszióforma, és ugyan szinte csak a lányokra jellemző, mégis a tanulók majd harmada (32,6%) érintett ez ügyben. A dolog természetéből fakadóan (kiközösítés általában csoportban történik, míg az áldozatok gyakran magányosak) elkövetőként a diákok ne16
ÚJ KATEDRA
gyede vett részt ilyesmiben, érthetően az áldozatok száma ennél jóval alacsonyabb (12,7%). A fizikai agresszió (ütések, pofonok, ráncigálások, verekedés, lopás, rongálás) tekintetében a diákok között a kisebb súlyú agresszió a gyakoribb. Rángatásban, lökdösődésben a diákok 26,6%-a, ütésben, rúgásban pedig 18,5%-uk vett részt. Ennél kevesebben kerültek a dobálózó elkövetők és elszenvedők közé (16,8%), míg verésben, verekedésben minden tizedik diáknak volt része (9,5%). A tanulók 21,4%-a volt lopás áldozata, 12,8% pedig elismerte, hogy megrongált valamit az iskola területén. Csak első ránézésre érdekes, hogy a dobás, a lopás és a rablás kivételével mindegyik esetben inkább az agresszió elkövetéséről, semmint az elszenvedéséről számoltak be a tanulók. Az agresszió elszenvedésének elismerése ugyanis csak a kirívóbb esetekben fogadható el, mivel a kezdeményező, az elkövető szerep a „menő” a diákok között. Az elkövetők és elszenvedők aránya a diákok egymás közötti agressziójában (%) Az agresszió formája
Elkövető
Elszenvedő
Kiabálás, káromkodás Megszégyenítés Kiközösítés Rángatás, lökés Ütés, rúgás Dobás Verés Lopás Rablás Rongálás
59,9 33,1 25,5 18,2 18,2 10,6 7,8 3,5 1,9 12,8
56,6 31,9 12,7 17,7 11,8 12,8 3,5 21,4 3,5 –
Az érintettek aránya 69,1 47,5 32,6 26,6 18,5 16,8 9,5 22,8 4,3 –
Nem elhanyagolható tényező, hogy az egyes képzési formákon – gimnázium, szakközépiskola, szakiskola – jelentős különbség mutatkozik az agressziós cselekmények elkövetésének és elszenvedésének mértékében. A szakiskolákban jóval magasabb a diákok agresszivitásra való hajlama, mint a gimnáziumokban: az iskolai erőszak mértéke lépcsőszerűen növekszik gimnáziumi osztályoktól a szakiskolákig (hasonlóan a pedagógusok és tanítványaik agressziót mutató személyiségvonásaihoz). A budapesti általános iskolák hetedik osztályában már kirajzolódik az iskolai agresszivitás és a továbbtanulás iránya közötti kapcsolat, mert
Nevelés
ÚJ KATEDRA
ezekben az egymástól jól elkülöníthető kultúrájú iskolákban különböző módon viselkednek egymással a diákok, és másképpen viselkednek egymással a tanulók és a pedagógusok. A gimnazisták minden egyes agressziós forma tekintetében átlag alatti vagy átlag körüli gyakorisággal követik és szenvedik el az agressziós cselekedeteket. A szakközépiskolákban ugyan az egyes agreszsziótípusokban az átlag körüli vagy kissé magasabb értékeket figyelhetünk meg, ám az agresszió mértékét tekintve a szakközépiskolák inkább hasonlíthatók a szakiskolákhoz, mint a gimnáziumokhoz. Jellegzetes módon a verbális agresszió mindkét típusában (kiabálás-káromkodás és megszégyenítés) a szakközépiskolai képzési forma mutatja a legmagasabb elkövetői és elszenvedői arányt. Míg a gimnáziumokban 55,1% az elkövetők aránya, addig a szakközépiskolákban ez az arány 64,2%, a szakiskolákban 58,5%. Kiabálás, káromkodás (%)
59,9 55,1
56,6 54,5
3,3 0,6
Érintettek aránya 69,1 64,6
58,9
53,6
5,3
63,2
57,8
57,1
0,7
67,8
64,2
60,2
4,0
72,5
63,2
61,6
1,6
72,2
64,8
59,3
5,5
72,7
58,8
53,5
5,3
69,2
59,5
54,5
5,0
70,0
58,6
53,1
5,5
68,9
4216
4190
Elkövető Összesen Gimnázium Homogén gimnázium Heterogén gimnázium Szakközépiskola Homogén szakközépiskola Heterogén szakközépiskola Szakiskola Homogén szakiskola Heterogén szakiskola Összesen
Elszenvedő Különbség
Érdekes, hogy a szakiskolákban a legalacsonyabb az ilyen típusú agressziót elszenvedő diákok aránya (az elkövetők aránya pedig a gimnáziumok és a szakközépiskolák között helyezkedik el), ugyanakkor a nem verbális agressziót tekintve azt látjuk, hogy a fizikai agresszió használata ennek a képzési formának a jellegzetes cselekménye. A gimnáziumokban például csak 7,9% azoknak az aránya, akik már megrúgták vagy megütötték valamelyik
diáktársukat, a szakközépiskolában 15,7%, míg a szakiskolában már 18,5%-ra módosul ez az arány. A szakiskolákban majdnem kétszer annyian (13,2%) verték meg valamelyik iskolatársukat a tanév során, mint a szakközépiskolákban, a gimnáziumi adatokkal (3,2%) összevetve pedig több mint négyszeres a szorzó. Verés (%)
7,8 3,2
3,5 1,5
4,3 1,7
Érintettek aránya 9,5 3,8
3,0
1,4
1,6
3,7
3,5
2,0
1,5
4,5
7,9
2,9
5,0
9,3
7,2
3,1
4,1
8,2
8,4
2,8
5,6
10,0
13,2
6,7
6,5
16,7
12,3
8,3
4,0
16,8
13,6
6,3
7,3
16,8
4271
4291
Elkövető Összesen Gimnázium Homogén gimnázium Heterogén gimnázium Szakközépiskola Homogén szakközépiskola Heterogén szakközépiskola Szakiskola Homogén szakiskola Heterogén szakiskola Összesen
Elszenvedő Különbség
Az eredmények azt mutatják, hogy többnyire a szakiskolások esetében van a legnagyobb különbség az elkövetők és elszenvedők aránya között. Ezt részben az magyarázhatja, hogy körükben a legnagyobb mértékű a tekintélytisztelet és az agresszív személyiségvonás. Az is bizonyos, hogy a szakiskolásoknál az áldozattá válás helyzetéhez erős negatív értékrend kötődik, amely a gimnáziumokhoz képest nagyobb mértékben vezet az adott cselekmény eltitkolásához. A kutatás szerint a diákok körében az idegenellenesség és az agresszió között szoros összefüggés mutatható ki: az agresszív diákok körében gyakori az idegenellenesség, ahol pedig nagymértékű az idegengyűlölet, ott a diákok egymás közötti erőszakossága is gyakoribb. A vallásosság hiányának és az agresszió növekedésének összevetésében ilyen következtetés nem vonható le az adott válaszok alapján, ám a kevésbé agresszív diákok kevesebb időt töltenek a televízió és a számítógép előtt. A jelenség ok-okozati összefüggése azonban nem világos, a kutatás nem ad választ arra, hogy 17
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Kölöknet – On-line kérdôíves kutatás az iskolai erôszak kezelésérôl A www.koloknet.hu 2009 tavaszán készített on-line kérdőíves kutatást az iskolai agresszió vonatkozásában. A vizsgálat célja az volt, hogy feltérképezzék, a különböző erőszakos cselekedetek hol és milyen gyakorisággal fordulnak elő, milyen problémákat vetnek fel, ezekre milyen megoldásokat alkalmaznak vagy alkalmaznának az érintett intézmények, s ehhez mire lenne leginkább szükségük. A vizsgálat alapvetően a diákok egymás közötti és a tanárokkal szembeni, illetve a diákok családjainak iskolával szemben esetlegesen fellépő agresszív magatartását helyezte a középpontba. A 2009. március 26. és április 22. között zajlott kérdezés során 480 beérkezett és értékelhető kérdőívet vizsgáltak, melyekben az intézményvezetők arra próbáltak választ adni, hogy mekkora problémát okoznak számukra és a tantestület számára bizonyos agresszióval kapcsolatos jelenségek az iskolában. Az adatokat utólagos súlyozással tették országosan reprezentatívvá. A mintába került intézmények közül 355-ben van általános iskola, 104-ben szakiskola, 113-ban szakközépiskola és 64-ben gimnázium. A szakiskolák magas számát indokolta, hogy a kutatók feltételezték, az iskolai erőszak ebben az intézménytípusban a leggyakoribb és a legsúlyosabb. A vizsgálat szerint az intézményvezetők a legnagyobb nehézségnek a diákok egymás közötti konfliktushelyzeteit tartják (60,3%-uk nagy, 53,9%-uk pedig közepesen nagy problémaként észlelte az intézményben), függetlenül attól, hogy azt a tanulók egymás között próbálják megoldani vagy pedagógusi közbelépés is szükségeltetik. Iskolai zaklatásról az intézmények mintegy 30,7%-ában, a tanárok és a diákok közötti konfliktusokról 30,6%-ában, bűncselekményekről pedig 18%-ában számoltak be a kérdőívek válaszai. A vizsgálat igazolta a kutatók előfeltételezését: a legnagyobb gondot a szakiskolákban okozza az agresszió megfékezése (három és félszer gyakoribbak a tanári beavatkozást igénylő diák-diák, és több mint négyszer a tanár-diák konfliktusok, mint a középiskolákban), utánuk az általános iskolák következnek, míg a legkevesebb ilyen jellegű nehézséggel a középiskolákban kell megküzdeni. A bűncselekmények tekintetében sem kedvezőbb a kép: az ebben 18
érintett szakiskolák aránya megközelíti az 50%-ot (a többi középiskolákban ez a mutató alig haladja meg a 15%-ot), és minden negyedik szakiskolában megoldandó feladatot jelent ezek visszaszorítása. A képet tovább árnyalja az iskolák területi elhelyezkedése. Ilyen szempontból a kelet-magyarországi iskolákban mutatkoznak a legsúlyosabb gondok, az itt található intézményekben ugyanis gyakoribb a konfliktusok erőszakos kezelése, s nem csupán a városi, hanem a községi iskolákban is. Ezekben a hátrányos helyzetű régiókban működő, leszakadó családok gyerekeivel foglalkozó intézményekben gyors intézkedésekre lenne szükség, hiszen csupán a negyedükben segíti pszichológus a pedagógusok munkáját, a szociális munkást, mentálhigiénés szakembert vagy szociálpedagógust alkalmazó iskolák száma pedig ennél is kevesebb. Összességében azonban az iskolák körülbelül fele működik együtt külső szakemberekkel (pszichológus, mentálhigiénés szakember, szociális munkás), azonban alkalmazásukra az igény ennél jóval nagyobb, s nagy szükséglet mutatkozik az akut helyzetek megoldásában jártas szakemberekre (pl. mediátorokra) is. A vizsgálat érdekes eredménye, hogy míg a kedvezőbb helyzetben lévő középiskolákban a külső szakemberek alkalmazása inkább prevenciós céllal történik, addig a súlyosabb gondokkal megküzdeni kénytelen szakiskolákban és általános iskolákban a már kialakult helyzetek kezelésére veszik igénybe munkájukat. Az érintett diákokkal való hatékonyabb foglalkozás érdekében az intézmények több mint felében (55%) kap hangsúlyt a délutáni foglalkozások szervezése, s majd minden második iskolában (45%) drámapedagógiai foglalkozásokat is tartanak. Sajnálatos, hogy ezek a foglalkozások éppen azoknál az intézményeknél hiányoznak, ahol a legnagyobb a baj: a szakiskolákban. Az intézményvezetők az agresszió kezelésének megoldását elsősorban pénz- és időkérdésnek tartják, ugyanakkor a válaszaikból egyértelműen kiderült az is, hogy tudatában vannak annak, hogy csakis hatékony szakmai programok és a pedagógusokat megfelelően felkészítő képzések finanszírozásával tudnának hatékonyan előrelépni ez ügyben.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
az eleve agresszív diákok néznek több televíziót/ játszanak sokat a számítógéppel, vagy a tévénézés és a számítógépes játékok gyakorisága teszi őket agresszívvá. Nem „iskolás” probléma Már maga a tény, hogy az utóbbi években ekkora figyelem irányul az iskolai agresszió problémájára, illetőleg hogy fontos, a jelenséget gondosan feltérképező kutatások készülnek a témában, elősegítik a megoldási alternatívák kialakítását. Az egyre terjedő agresszió megfékezésének egyik legfontosabb feladata, hogy az ilyen helyzetekben magukat eszköztelennek érző pedagógusokat különböző képzéseken, továbbképzéseken felvértezzük a megfelelő készségekkel, módszertani tudással és korszerű mentálhigiénés ismeretekkel lássuk el őket. Természetesen az agresszió elleni harc nem merülhet ki csupán az abban részt vevő pedagógusok egyoldalú képzésében, hiszen a skandináv országok példája jól mutatja, hogy ha a gyermekeknek lehetőségük nyílik már az általános iskola első osztályában különböző konfliktuskezelési technikákat elsajátítani, akkor később eredményesebben tudnak bizonyos nézeteltéréseket megoldani. Az iskolai agresszió komplex jelenség, így elkerülhetetlen a támogató iskolai klíma megteremtése, a szülők fokozott bevonása és széles spektrumú, az iskolai élet több szintjét érintő komplex programok kidolgozása. Ugyanakkor nem nehéz belátni, hogy nem vezethet eredményre, ha az iskolai agresszió megoldásának feladata kizárólag a közoktatási intézményekre és a pedagógusokra hárul, hiszen az osztálytermek falai között elkövetett erőszakos cselekedetek csak látszólag az iskolák belső problémái. A verbális agresszió, a verekedés, a kiközösítés vagy éppen a rongálás okai nem az iskolában gyökereznek, még akkor sem, ha legtöbbször ott jelennek meg. Az iskolai agresszió bizonyos aspektusai túlmutatnak a közoktatási vonatkozásokon, és társadalmi, közpolitikai problémát jelentenek. Az iskolai agresszió eredményes visszaszorításához tehát elengedhetetlen a széles körű társadalmi öszszefogás, melyben minden az iskolával, az egészséggel és a bűnözéssel foglalkozó szakmai és civil szervezetnek részt kell vállalnia. Összeállította: Simonyi Gáspár
Nézôpont kérdése – agresszió a tanárok és a diákok között A verbális agresszió a tanárok és a diákok között létező jelenség (főként a kiabálás és a káromkodás, amit a tanárok 31,2%-a, a diákok 38,3%-a tapasztalt meg), de fizikai úton nagyon ritkán mutatkozik meg. Érdekes azonban, hogy míg az agressziós eseményben részes diákok többsége úgy látja, hogy tanáraik agresszívebbek velük szemben, a tanárok ezt többé-kevésbé éppen ellenkezőleg vélik. A vizsgálatban részt vevő tanárok 1,9%-a állította, hogy az iskola valamelyik diákja fizikai erőszakot követett el ellene, ugyanerről a diákok 3,8%-a tett említést. A diákoknak több mint tizede állította, hogy valamelyik tanárától fizikai agressziót szenvedett el, ellenben a tanároknak csak 2,6%-a ismerte el, hogy tettlegesen bántalmazta volna tanulóját. Meglehet, hogy a diákok túloznak, de az is, hogy a tanárok védik magukat a rossz látszat ellen. Az elkövetők és elszenvedők aránya a tanárdiák agresszió esetében a diákok szerint (%) Agresszió Kiabálás, káromkodás Megszégyenítés Fizikai agresszió
Elkövető a diák 15,3 9,0 3,8
Elszenvedő a diák 34,1 29,8 10,2
Az érintett diákok aránya 38,3 33,5 11,4
Az elkövetők és elszenvedők aránya a tanárdiák agresszió esetében a tanárok szerint (%) Agresszió Kiabálás, káromkodás Megszégyenítés Fizikai agresszió
Elkövető a tanár 17,4 16,5 2,6
Elszenvedő a Az érintett tanár tanárok aránya 23,2 31,2 12,0 24,0 1,9 3,7
A tanárokkal szemben elkövetett és tőlük elszenvedett agresszió különösképpen a szakiskolákat jellemzi, míg a legtöbb tanártól elszenvedett agresszióban a szakközépiskolás fiúk részesülnek. Érdekes továbbá, hogy a diákoktól elszenvedett agresszió foka nem függ sem a pedagógusok nemétől, sem pedig a végzettségétől, egyedül a szakmai tapasztalat és az ezzel járó tekintély óvja meg a tanárokat a tanítványaik agressziójától. 19
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Egészség az iskolában – A sikeres oktatás-nevelés kulcsa „…iskoláink első és fő feladata, hogy a hazának embereket neveljen, derék, tetterős embereket.” Szent-Györgyi Albert Orvos vagyok, de ha a gyerekeink egészségérôl van szó, akkor bizony – úgy gondolom – az orvos és a pedagógus kollégája egymásnak. Az orvos mondhatja csak, hogy szerinte mit kellene tenni, de megtenni a pedagógus tudja – hiszen az iskolában ô foglalkozik a gyerekekkel éveken át.
Van-e olyan pedagógus, aki ne gondolná igaznak azt, hogy az egészséges gyerek könnyebben veszi az iskolai feladatokat, jobban tanul, az egészséges felnőtt jobban veszi az élet feladatait, mint az, akinek a testi-lelki-szellemi egészsége hiányos? Aligha van ilyen pedagógus, s talán még a szülők közt sincs ilyen. Akkor miért van az, hogy általánosságban nem törődünk az egészséggel, sem a magunkéval, sem a ránk bízott gyermekekével (egészen addig, míg betegség nem jelentkezik)? Talán azért, mert úgy véljük: erre a távoli jövőben megtérülő munkára, odafigyelésre most éppen nincs időnk: más dolgok sürgősebbek (sürgősen tanulni kell, dolgozatot kell írni, különórára kell rohanni, meg kell tanítani a gyerekeknek a tantárgyi ismereteket, több és még több órát kell erre fordítani, mert a gyerekek még mindig nem bírták megtanulni, amit akartunk…). De ez, mármint hogy nincs most erre időnk, egyszerűen nem igaz. Ugyanis, ha erre időt szánunk, akkor gyorsabban és jobban tudjuk megtanítani azt, amit akarunk. Egyetlen pedagógus sem akarná gátolni saját eredményes pedagógiai munkáját. Mégis, amikor az iskolában nem szánnak időt a testi-lelki-szellemi egészségre, akkor megágyaznak a gyerekek tanulási sikertelenségének (s ezzel a pedagógusi sikertelenségnek is). A gyerekek egyre nyilvánvalóbb agressziója beszédes példa erre. Ha az agresszív gyerek helyett odafigyelő, érdeklődő, kiegyensúlyozott, alkotó szellemű, jól viselkedő gyerekeket szeretnének tanítani az iskolában, akkor időt kell szánni az iskolában az egészségre, azon belül a testedzésre és a művészetekre, a személyközpontú pedagógiai módszerek alkalmazására, az egészséges táplálkozásra, az egészséggel, az élettel kapcsolatos ismeretek átadásának hatékonyságára. Dolgozatomban minderről az alábbiakban kicsit részletesebben olvashatnak. 20
I. A hatékony, azaz teljes körű iskolai egészségfejlesztés tanulási eredményességet javító hatásának néhány bizonyítéka 1. Azokban az iskolákban, ahol a tudásátadáson túlmutató, az egészségfejlesztést is érintő feladatok (pl. döntéshozási, érzelemfeldolgozási készség, jövőképalakítás) ellátását a pedagógusok jobban magukénak érzik, a tanulók továbbtanulási aránya jobb és fegyelmezettségük is jobb (kevesebb a hiányzás, lógás, fegyelmezetlenség, rongálás, dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, lopás, fizikai bántalmazás, magatartási zavar).1 2. Az egész tantestület bevonásával, a lelki egészséget középpontba állító szervezetfejlesztés útján történő iskolai egészségfejlesztés hatékonyságát a pécsi „Egészség” iskolaprogram2 nemzetközi eredménymutatóval (HBSC, iskolás gyermekek egészségmagatartás vizsgálata) ellenőrzött, többéves működése bizonyította. A program a tanulók lelki jól-létét és tanulási eredményességét is javította. 3. A szakirodalom szoros kapcsolatot igazol az átfogó iskolai egészségfejlesztési programok, a tanulók magatartása és tanulási eredményei között. A tanulási eredményeket az osztályzatok, standard tesztek megoldása és a továbbtanulás mutatta; az iskolai magatartást a hiányzás, lemorzsolódási arány, iskolai viselkedési zavarok, az iskolai feladatokban történő részvételi hajlandóság (házi feladat és egyéb, nem kötelező feladat), az iskolában érzett biztonság, önértékelés mutatta.
1
Paksi Borbála, Felvinczi Katalin, Schmidt Andrea: Prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység a közoktatásban. Kutatási jelentés, 2004. (Az Oktatási Minisztérium pályázata keretében készült kutatás.) 2 Meleg Csilla: Egész-ség – lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés. Pécs, 2001.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
(Hivatkozás Devaney B. és munkatársai közleményére: Evaluating the effects of school health interventions on school performance: design report. Princeton, NJ: Mathematica Policy Research, Inc; 1993). A gyermekkorban-ifjúkorban elszenvedett agresszió és bántalmazás a tanulási eredményességre és az intellektuális működésre szignifikáns hatást gyakorol. Az ilyen gyermekek koncentrációs képessége gyengébb, figyelmük csak rövid ideig köthető le, tanulási eredményük általánosan gyengül; a gyermek félénk, viszszahúzódó; érzéseit és gondolatait nem fejezi ki, nyelvi kifejezőképessége romlik, önmagát haszontalannak, eredménytelennek érzi, képtelen célok kitűzésére; alvási zavar, fejfájás, gyomor- és hasfájás, asztmás roham is gyengíti tanulási képességét. A dohányzó, alkohol- és drogfogyasztó iskolásokat lemorzsolódás, a szokásos értékekhez, az iskolához és a családhoz fűződő kapcsolatok meggyengülése, a lelki jól-lét csökkenése, depresszió, rosszabb osztályzatok, az iskolához fűződő elutasító hozzáállás, hiányzás, lázadás, csökkent figyelem, a felfogó-, elemző- és szintetizálóképesség csökkenése jellemzi. Az alultáplált gyermekeket ingerültség, apátia, csökkent fizikai teljesítőképesség, koncentrációs nehézség, gyakori hiányzás, romló iskolai teljesítmény jellemzi. A kövér gyermekek önértékelése és társas kapcsolatai szenvednek csorbát, tanulási eredményük csökken. A hatékony iskolai étkezési program az iskolai hiányzást csökkenti, javítja a részvételt az órai munkában, az érzelmi viselkedést és a tanulási eredményt. A testmozgás és a tanulási eredményesség közötti kapcsolatra igen sok bizonyíték van. Ezek azt mutatják, hogy a testmozgásban részt vevők egyéb vonatkozású egészségmagatartása is jobb (kevesebb dohányzás, jobb táplálkozás, jobb stresszkezelés). A testmozgásban részt vevők társas kapcsolatai jobbak, jobb az iskolához fűződő hozzáállás, ritkább a fáradtság, feszültség, szorongás, depresszió. Tanulmányi eredményeik is jobbak, jobban tudnak koncentrálni, olvasni, írni, jobbak a matematikai eredményeik. Az iskolai testmozgás tanulási eredményességet és egészséget egyszerre javító hatása költséghatékony.3
4. Amerikai fiatalok körében végzett vizsgálatok eredménye szerint a tanulási eredményesség szorosan kapcsolódik az egészségi állapothoz.4 Az egészséget hátrányosan befolyásoló tényezők (pl. éhség, fizikai vagy érzelmi bántás, krónikus betegség) gyenge tanulási eredményességhez vezetnek. Az egészséget veszélyeztető magatartásformák (dohányzás, kábítószer-használat, erőszak, mozgásszegény életmód) következetesen együtt járnak a tanulási eredményesség hiányával, és befolyásolják a tanuló hiányzását, osztályzatait, teszteredményeit és a koncentrációképességét. A kapcsolat a másik irányban is igaz: a tanulási eredményesség a fiatal általános jól-létére vonatkozó fontos indikátor és a felnőttkori egészségi állapotra vonatkozó elsődleges meghatározó. A vezető nemzeti oktatási szervezetek felismerik az egészség és az oktatás közötti szoros kapcsolatot, és annak szükségességét, hogy az egészséget minden tanuló részére az oktatási intézmény működésébe („oktatási környezetbe”) építsék.
II. A művészetek lelki egészséget, tanulási eredményességet javító, társadalmi integrációt elősegítő hatásának néhány bizonyítéka Gyakorlati kutatások bizonyítékai: 1. A Kodály-módszer szerinti zenei nevelés 4 éven át tartó, 4 csoport összehasonlításával végzett kontrollált pszichológiai vizsgálatának5 eredményei kimutatták, hogy a Kodály-módszer szerinti zenei nevelés nemcsak az iskolai munka elsődleges céljait segítette elő, hanem ezt úgy tette, hogy közben a szociális hátránnyal érkező gyermekek hátránya is csökkent. Részletesen az alábbi eredményeket bizonyította a vizsgálat: A Kodály-módszer szerinti zenei nevelésben részesülők esetében: – nőtt a kreativitás (gondolkodás fluenciája, hajlékonysága, eredetisége, a feladathoz való jobb, hajlékonyabb alkalmazkodás);
4
3
Symons, C., Cincelli, B., James, T. C., Groff, P.: Bridging student health risks and academic achievement through comprehensive school health program. Journal of School Health. 1997, 67:6, 220–227. o.
www.cdc.gov (Centers for Disease Control and Prevention, US): Healthy youth – student health and academic achievement. 5 Barkóczi Ilona, Pléh Csaba: Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet kiadványa, 1977.
21
Nevelés – emelkedett az intelligencia verbális és nem verbális összetevői közötti harmónia, arányosság; – emelkedett az intelligencia és a kreativitás közötti arányosság; – gyengült a szociális helyzet és az intelligencia közötti korreláció (a diákok leküzdötték szociális hátrányukat). A Kodály-módszer szerinti zenei nevelésben nem részesülők esetében (a kontrollcsoport tagjai): – az alacsony szociális státusú diákok a kreatív feladat megoldásakor legátlódnak, kudarckerülő magatartás érvényesül, a feladatot hárítják („csak a szabadidőben élni tudás”); – a magas szociális státusú diákok a kreatív feladatokat túl komolyan, túl nagy erőbedobással végezték („sínezett gondolkozás”). Köznapi szavakkal úgy lehetne mindezt kifejezni, hogy a Kodály-módszeren nevelődő gyermek könynyebben tanul, könnyebben eszébe jut, amit tanult, sőt még olyan is az eszébe jut, amit nem tanult, s mindemellett otthonról hozott társadalmi hátrányát is le tudja dolgozni. A szerzők saját zárószavait érdemes szó szerint idézni: „A zeneiseknél kibontakozóban láthatunk egy olyan optimális tendenciát, melyre az jellemző, hogy a szigorú gondolkodást igénylő helyzetekbe tudnak energiát fektetni, kreativitást igénylő helyzetekben pedig – annak ellenére, hogy ezek feladatszerűek – ezt elfogadva, s ehhez alkalmazkodva, képesek lazán, játékosan beál-
Dr. Somhegyi Annamária 1954-ben született Budapesten. A budapesti Eötvös Gimnáziumban letett érettségije után a Semmelweis Orvostudományi Egyetem Általános Orvosi Karán szerzett diplomát 1978-ban. 1993-ban Magyar Tudományos Akadémia kandidátusi minősítését szerzi. 1995 óta vezeti a Magyar Gerincgyógyászati Társaság prevenciós programját. 2006-tól az Országos Gerincgyógyászati Központ prevenciós igazgatója. Három gyermek édesanyja.
22
ÚJ KATEDRA
lítódni, s éppen ezáltal jó teljesítményt elérni. Ezt pedig az intellektuális és emocionális-motivációs működések korábban bemutatott fokozottabb összekapcsolódása, azaz egy integráltabb személyiség kialakulása révén tudják megvalósítani. Úgy véljük, hogy a zenei nevelésnek a bevezetőben említett, sok területre kiterjedő, széles transzferhatása ezen az alapon magyarázható.” (A könyv bevezetőjében Kokas Klára és Eiben Ottó 1968-ban végzett vizsgálatáról van szó, melyben a zeneis gyerekek fölényesen magasabb teljesítményt mutattak a megfigyelőképesség különböző formáiban, mint magas szociális státusú, de nem zeneis társaik.) 2. Egy kísérletben (Barkóczi, 1990, 1991)6 harmadik osztályos gimnazisták, azaz 11. évfolyamos diákok olyan csoportja vett részt, akiknek az IQ-ja hasonló zónába tartozott, míg kreativitásuk szélsőségesen alacsony, közepes vagy magas volt. (A kreativitástesztek a gondolkozás rugalmasságát és az ötletességet mérik.) A kísérlet eredménye szerint az alacsony kreativitású egyének csak a bal féltekébe érkező „sugalmazó” ingert fogták fel, és egyetlen fel nem ismert sugalmazó ingerre sem adtak sugalmazott választ, azaz ötletet. Ezzel szemben a magas kreativitású egyének mindkét féltekéjükkel felfogták a sugalmazó ingert, és ők a fel nem ismert sugalmazó ingerekre is ötletekkel válaszoltak. A kreativitástesztben mért rugalmas gondolkodás a két agyfélteke harmonikus együttműködésén alapul. Az alacsony kreativitásúak döntően bal féltekéjüket használják (ettől lehetnek magas IQ-júak, gyors észjárásúak, jó számolók, jó absztrakt gondolkodók, viszont a távoli összefüggéseket nem ismerik fel és a problémamegoldást igénylő helyzetekben kevés jó ötletük van). A magas kreativitásúak ugyanakkor mindkét féltekét harmonikusan használják. Sulyán (2003) hatodik osztályos tanulókon végzett vizsgálatában a tanulók fele Kodály-rendszerű zeneis osztályban tanult, másik fele nem zeneis tanulókból állt (ők alkották a kontrollcsoportot). A két csoport IQ-ja nem különbözött. A zeneis diákok kreatívabbnak bizonyultak, mint a kontrollcsoportban lévő társaik, sőt az intelligencia és a
6
Barkóczi Ilona: A jobb és a bal agyfélteke működésének harmóniája. In: Egészségfejlesztés – Alapismeretek pedagógusok számára. Szerk.: Barabás Katalin. Medicina, Budapest, 2006.
ÚJ KATEDRA
kreativitás jobban össze is kapcsolódott az előbbiek esetében. Emellett a zeneisek önmagukat kompetensebbnek, aktívabbnak érezték, mint a nem ilyen képzésben részt vevő társaik. (A szerző idézi néhány kutató vizsgálatait a zene testre és érzelmekre gyakorolt hatásáról: – Sakamoto (2002) azt tapasztalta, hogy a hang intenzitásának változásával együtt nő vagy csökken a vérnyomás. Ha ez a hang zene, akkor ezt a hatást módosítja a dallam. – Iwaki (1996) eredményei szerint stimuláló zenére nő a homloklebenyek aktivitása, ami a fokozott figyelem jele. – Gerra (1998) a techno és a klasszikus zene hatásait vizsgálta. Technozenére megnőtt a vérnyomás és a szívritmus, s a résztvevők a techno zene után feszültségről, nyugtalanságról számoltak be. Klasszikus zenére nem nőtt a vérnyomás, utána pedig a résztvevők nyugodtnak, békésnek érezték magukat. – Brodsky (2001) autóvezető-szimulátorban végzett vizsgálatai során azt tapasztalta, hogy minél gyorsabb volt a hallgatott zene, annál gyorsabban hajtottak a résztvevők, s eközben a szimulátorban bekövetkező balesetek és szabálytalanságok száma is megnőtt.) 3. Egy ’70-es évek végén végzett, 3 csoportos, longitudinális kontrollált vizsgálat7 a zenei képességek fejlődését kutatta ugyan, de „melléktermékként” azt is igazolta, hogy a zenei nevelés hatására az intelligencia fejlődése felszabadul a szocioökonómiai státus meghatározottságai alól. Ebben a vizsgálatban a jobb zenei képességek magasabb IQ-eredményeket hoztak. A szerző összefoglalja a zenei nevelés és az intelligencia kapcsolatára vonatkozó hazai vizsgálatokat és idéz egy külföldi vizsgálatot: – Kokas Klára (1972) összehasonlította a zeneis és a normál osztályban tanuló gyermekek antropológiai jellemzőit, s ezenkívül számos teljesítményét is: testi ügyesség, megfigyelőképesség, számtan, helyesírás. Szinte minden területen a zeneis gyermekek értek el jobb eredményeket,
7
Laczó Zoltán: Zenepedagógia és társadalom. In: Hang és lélek. Új utak a zene és a társadalom kapcsolatában. Zenei nevelési konferencia, 2002. A Magyar Zenei Tanács kiadványa.
Nevelés annak ellenére, hogy a normál osztályokat a legjobb iskolákból válogatta a szerző. A zenetanulásban szerzett gyakorlottság megmutatta kedvező hatását más anyagok elsajátításában is. A zene és az egyéb tevékenységek struktúrájának valamiféle hasonlósága miatt jön létre a tanulás hatékonyságának átvitele egyik területről a másikra (ez a transzfer). – Vitányi és munkatársai (1972) követéses vizsgálatukban budapesti, ceglédi, egri, kecskeméti zeneis és normál osztályokban végzett tanulókat kerestek fel négy év elteltével. Vizsgálták zenei ízlésüket, hangverseny-látogatási szokásaikat, lemezgyűjteményük összetételét, önkéntes zenei tevékenységüket, általános művészeti ízlésük alakulását és társadalmi helyzetüket. A vizsgálatok egyértelműen mutatták a volt zeneisek ízlésének, igényesebb értékítéleteinek stabilitását. Meglepetést keltett, hogy az is kiderült: a zenei nevelésnek még a társadalmi mobilitásra is hatása volt. A volt zeneis, szegényebb családokból származó fiatalok mind olyan tanulmányokat folytattak, melyek alapján a társadalmi ranglétrán és a szociális színvonalnak egy magasabb szintjén folytathatták későbbi életüket. Az igényszint, a sikerorientáltság megnövekedése, a társadalmi beilleszkedés magasabb igénye lett a volt zeneis fiatalok motivációs forrása. – Mérei Ferenc szóbeli közlésére is hivatkozik a szerző. Mérei Ferenc irányításával a zeneis és a normál osztályok szociometriai vizsgálatát végezték. Azt tapasztalták, hogy a normál osztályok több kisebb csoportra tagolódtak, melyek egymás riválisai, és nincs közöttük kölcsönös kapcsolat. Ezzel szemben a zeneis osztályok „puha” közösséget alkottak, osztályonként 2-3 csoport különült el, azonban e csoportok között az egymást segítő, támogató attitűd, magas szintű kooperativitás volt jellemző, az osztály „demokratikus” közösségként működött. Mindez a közös zenei tevékenység magasrendű szocializációs hatásaként értékelhető. – Edwin E. Gordon amerikai vizsgálatában 12-14 évesek hároméves intenzív zenetanítása során évenként vizsgálták az agy működését EEG-vel és CT-vel. A vizsgálat azt mutatta ki, hogy az agyféltekék működésében változás állt be. A bal agyfélteke dominanciáját átvette a jobb félteke hasonló területe. Az analitikus funkciók helyét 23
Nevelés átvették a szintetizálást lehetővé tevő központok, aminek révén a gondolkozásban a globális felfogásmód, a viselkedésben pedig a differenciáltabb emocionalitás volt megfigyelhető. 4. Rainer Knappek egy szakcikkében8 beszámol Hans Günther Bastian 1992–1998 között, 14 berlini iskola 170 tanulóján végzett longitudinális, kontrollált vizsgálatának néhány eredményéről. A kutatás során 130 gyermek vett részt intenzív zenei nevelésben, és 40 gyermek szolgált kontrollként. Bastian kvalitatív és kvantitatív módszereket is alkalmazott, a kutatás hat éve alatt szinte folyamatosan vizsgálta a gyermekeket. A kreativitást, a zenei tehetséget, az intelligenciát, a gondolkodást, az érzelmi labilitást és szorongást, a koncentrációképességet, a pszichomotorikát, a gyermekek szociális illetékességét (kompetenciáját), valamint vizsgálta a családi struktúrákat, szociális rétegeket és műveltségi színvonalat. E sokrétű vizsgálatokból Rainer Knappek írása a zene intelligenciára és szociális viselkedésre gyakorolt hatását ismerteti. A zenélés és az intelligencia között egyrészt általános kapcsolat mutatható ki, másrészt a zenélés hatására az átlag alatti IQ-teljesítményt nyújtó gyermekek aránya feltűnően csökken, az átlagon felül teljesítőké pedig feltűnően nő. A zenélés tehát felgyorsítja az intellektuális fejlődést, és egyúttal egy olyan különleges fejlesztő módszer, mely térbeli elkülönülés nélkül egyszerre fejleszti az átlag alatti és feletti teljesítményű gyermekeket. A zenélés és a szociális viselkedés között igazolt kapcsolat azt mutatta, hogy a zeneközpontú nevelésben részesülő osztályokban kevesebb a kiközösített gyermek és több a teljesen elfogadott gyermek. A zeneis gyermekek szülei nagyobb arányban számoltak be gyermekeik jó kapcsolatteremtő és problémamegoldó képességéről, s az ilyen gyermekek osztályon belüli szociális integrációja is jobbnak bizonyult. Bastian értékelése: „Az együttmuzsikálás szociális aspektusának gyümölcsei egyértelműen megmutat-
8
Rainer Knappek: Az intenzív zenei nevelés hatása a gyermekek általános és individuális fejlődésére. In: Hang és lélek. Új utak a zene és a társadalom kapcsolatában. Zenei nevelési konferencia, 2002. A Magyar Zenei Tanács kiadványa.
24
ÚJ KATEDRA
koznak, s ezeket a gyümölcsöket az osztályközösség szedi le. A zene mint kapcsolat- és érzelemfejlesztő eszköz, illetve az együttzenélés mint tevékenység, […] egyedi módon fejleszti a közösséget és járul hozzá az osztály szociális, érzelmi és teljesítménymotivációs integrációjához.” Rainer Knappek írása idézi még Spychiger svájci kutató longitudinális, kontrollált vizsgálatát is, mely szintén azt igazolta, hogy a zenei képzésben részt vevő csoportokban a szociális kapcsolatok szignifikánsan javultak a kontrollcsoportban tapasztaltakhoz képest. Az agykutatás eredményei 1. A betegség miatt csak fél agyféltekét használó betegeken végzett kísérletes agykutatás számos bizonyítékot szolgáltat arra, hogy a két agyfélteke harmonikus együttműködése adja az egészséges szellemi-lelki funkciók alapját. (Természetesen az egészséges testi működéshez is szükség van a két agyfélteke együttműködésére, de ez közismertebb, hiszen például a szélütött (azaz féloldali agyféltekekárosodott) ember bénasága, beszédhibája sajnos nem ritka.) Kutatásaiban9 Hámori József bemutatja a két félteke egymástól különböző sajátosságait. A két agyfélteke közül a bal agyféltekét nevezik „dominánsnak”. Itt van a beszédközpont, ez a félteke felelős a logikus, racionális, analitikus gondolkodásért, az idő és a ritmus érzékeléséért. A jobb agyfélteke „néma”, a beszéd mondásához kevés köze van, azonban a beszéd érzelmi felhangjait ez érzékeli. A jobb félteke ismeri fel a látottakat, ez végzi a térlátást, a zene érzékelését, ez képes a szintetikus gondolkodásra, a kreativitásra. A jobb féltekében működik a képzelőerő. A jobb félteke ösztönösebb, irracionálisabb, őszintébb, az érzelmek sokszínűségéért ez a félteke a felelős. A jobb félteke „időtlen”, időt nem érzékel. Humora is csak a jobb féltekének van. A két félteke közötti 200 milliónyi idegrost jelenti az összehangolt működés lehetőségét (ezek az ún. kérgestestben helyezkednek el). A két félteke közti összehangolt működés maximalizálja az agyműködés eredményességét. A két félteke közötti harmonikus együttműködés azonban nem automatikus,
9
Hámori József: Az emberi agy aszimmetriái. Dialóg Campus Kiadó, Pécs, 1999, 2005.
ÚJ KATEDRA
ha mindkét féltekét fejlesztik, foglalkoztatják, akkor lesz harmonikus. (Észre kell vennünk, hogy az iskolai tanítás-tanulás túlnyomórészt azokat a képességeket veszi igénybe, amelyeket a bal félteke működése fejleszt, vagyis az iskola főleg a bal féltekét fejleszti. Ezzel a harmonikus együttműködést gátolja, azaz akadályozza az agy eredményes, hatékony működését! Ha az iskola szeretné a gyerekek eredményes tanulását és ezzel együtt az egészségét is biztosítani, akkor kevesebb időt kellene fordítania az elméleti tanulnivalók „betanítására”, s helyette minden pedagógus a saját óráján foglalkozhat kedve szerinti művészeti módszerek alkalmazásával. Így szaktárgyának ismereteit is könnyebben, kevesebb idő alatt, kevesebb kínlódással, mégis több eredménynyel adhatná át a gyerekeknek. Sőt mivel eközben a gyerekek lelki egészségét is támogatja, órai viselkedésükkel is kevesebb gondja lenne. Magam úgy gondolom, hogy ideális esetben természetesen a Kodály-módszer alkalmazását is el kellene végre érnünk a magyar közoktatás egészében, mert ezzel egy többszörösen bizonyítottan hatékony eszközt alkalmazunk az iskolai eredményesség, az integráció sikeressége és a felnövekvők testi-lelki-szellemi egészsége érdekében.) 2. Freund Tamás a Mindentudás Egyetemén beszélt kutatásairól, „Hullámtörés. A kannabisz (marihuana) hatása az agyhullámokra – memóriazavar és szorongás” címmel.10 Az agykérgi idegsejtek között bonyolult hálózati kapcsolatrendszerek alakulnak ki. Ezek a kapcsolatok a használattól függően képesek megerősödni vagy gyengülni, ez a memória sejtszintű alapja. Egy memórianyom tárolásához azonban nem két idegsejt között, hanem több százezer vagy millió idegsejt között kell a kapcsolatnak tartósan megerősödnie (tartós potenciáció). Később majd ennek az egész sejtkombinációnak az együttes kisülése jeleníti meg agyunkban az emléknyomot. Az egyes érzékszervi információk elsődleges agykérgi feldolgozása más-más kéregterületen történik, majd ezek egy speciális agykérgi régióban, a hippocampusban kapcsolódnak össze egy egységes érzékletté, itt átalakulnak hosszú idejű tárolásra alkalmas formába,
Az előadás elhangzott a „Mindentudás Egyetemé”-n 2004. november 22-én. 10
Nevelés és végül visszajutnak az agykéreg egyéb területeire. A memória bevésődésének egyik feltétele az aktiválódó, azaz információt hordozó idegsejtek együttes kisülése – mégpedig itt több százezer vagy millió idegsejt együttes kisüléséről van szó! Ezt a hallatlan precíz szinkronizációt a gátló idegsejtek működése végzi, de még ezekből is százezernyi van, s őket pedig a hippocampus „szeptum” nevű területének ritmusgeneráló (pacemaker) sejtjei szinkronizálják. De a szeptumon kívül is vannak más, hasonló működésű központok az agyban. A lényeg, hogy ezen központok érzelmi és motivációs impulzusokat, valamint a testünk általános élettani állapotáról szóló információkat közvetítenek a tudatos agyunk számára. Az idegsejtek hálózatának vizsgálata megmutatja tehát, hogy érzelmeink, motiváltságunk, aktuális fizikai állapotunk miért befolyásolja tanulási képességünket, memóriánk tartósságát. Belső világunk „szuperszinkronizálóként” dönti el, hogy lesz-e az agykéregben szinkronizáció és az milyen lesz. Vagyis belső világunk így befolyásolja képességünket az információ hatékony és szelektált tárolására (vagyis úgy, hogy azt agyunk a szükséges időben elő is tudja hívni). Még egyszerűbben fogalmazva: az érzelemvilág gazdagsága jelentősen befolyásolja tanulási képességünket, kreativitásunkat. Ezért kell az oktatási rendszerben az érzelemvilág gazdagítását szolgáló művészeti nevelésre nagyobb hangsúlyt helyezni. Ugyanezt a kérdést az ellenkező irányból közelíti meg az agykutatásnak azon része, mely a kannabisz hatásmechanizmusát vizsgálja. A kannabisz (marihuána) az agyban egy speciális kannabinoidreceptorhoz kötődik, s ezen receptorok aktiválódása egyrészt csökkenti az idegsejteknek a memóriához szükséges szinkronizációját (tehát a tanulási képességet is), másrészt csökkenti a figyelem normális szintjét és ezzel együtt a kóros szorongást is. Az agyban termelődik egy hasonló hatású belső kannabionid (endokannabionid), mert ennek fontos szerepe van az agy működésében: ez a fő közvetítője az öröm- és kielégültségérzet ideghálózatának. Ezeknek a jutalmazási vagy kielégültségérzési központoknak az ingerlése intenzív örömérzetet okoz. Normálisan ezen központokat az érzelmi gazdagodás, a jól végzett munka sikere ingerli. A marihuánafogyasztó ezek helyett a marihuána adagolásával jut örömérzéshez, csak az a baj, hogy az agy hozzászokik a marihuánaadaghoz és egyre töb25
Nevelés bet igényel (az említett idegsejthálózatnak megnő az ingerküszöbe). Ezért egy marihuánafogyasztónál nehéz elérni a természetes ingerekkel az örömvagy kielégültségérzetet. Az alkohol, heroin és morfin iránti függőségben is ugyanez a mechanizmus játssza a főszerepet. Köznyelvre lefordítva mindez azt jelenti, hogy az alkohol- és kábítószerfüggés megelőzése miatt is az oktatási rendszerben az érzelmi gazdagodást és a jól végzett tevékenység sikerét kell erősíteni. (Freund Tamás eredményeit összefoglalva: az oktatásban megerősítendő érzelmi nevelés és a jól végzett tevékenység okozta öröm, a művészeti nevelés a tanulás hatékonyságát és a kreativitást növeli, egyúttal véd az alkohol- és kábítószer-függőség kialakulásától).
III. Teljes körű iskolai egészségfejlesztés Az iskolai egészségfejlesztés akkor hatékony, ha teljes körű. A teljeskörűség (angol szakszövegekben: holistic) az alábbi öt vonatkozásban is érvényes követelménye a hatékonyságnak: 1. ha nem szűkül le egyik-másik beavatkozási területre, hanem mindegyik fő egészségkockázati tényezőt befolyásolja; 2. ha nem szűkül le egy-egy akció időtartamára, hanem az iskola mindennapi életében folyamatosan és rendszeresen jelen van; 3. ha nem szűkül le egy iskolai közösség valamelyik részére, hanem az egészségfejlesztést megvalósító iskola minden tanulója részt vesz benne; 4. ha nem szűkül le a tantestület egyes tagjaira, hanem a teljes tantestület részt vesz benne; és 5. ha nem szűkül le az iskolán belüli közösségre, hanem bevonja a szülőket és az iskola közelében működő, erre alkalmas civil szervezeteket, valamint az iskola társadalmi környezetét (pl. fenntartó) is. A teljes körű iskolai egészségfejlesztés az alábbi négy egészségfejlesztési alapfeladat rendszeres végzését jelenti (minden tanulóval, a teljes tantestület és a szülők bevonásával, szakmai ellenőrzés és megfelelő finanszírozás mellett): – egészséges táplálkozás megvalósítása (lehetőleg a helyi termeléshelyi fogyasztás összekapcsolásával); 26
ÚJ KATEDRA
– mindennapi testnevelés/testedzés minden gyermeknek (ennek részeként sok más szakmai elvárás közt gerinctorna és tánc is); – a gyermekek érett személyiséggé válásának elősegítése személyközpontú pedagógiai módszerekkel és a művészetek személyiségfejlesztő hatékonyságú alkalmazásával (ének, tánc, rajz, mesemondás, népi játékok és népi rítusjátékok stb.); – számos egyéb téma között (felsorolásukat lásd alább) környezeti, médiatudatossági, fogyasztóvédelmi, balesetvédelmi és családi életre nevelést is magában foglaló egészségfejlesztési (modulszerű) tantárgy hatékony (= bensővé váló) oktatása. A teljes körű iskolai egészségfejlesztés az idevágó nemzetközi és hazai szakirodalom bizonyítékai szerint az alábbi részterületeken jelentkező hatások révén eredményezi a hatékonyság növekedését: – a tanulási eredményesség javítása; – az iskolai lemorzsolódás csökkenése; – a társadalmi befogadás és esélyegyenlőség elősegítése; – a dohányzás, az alkoholfogyasztás, a kábítószer-fogyasztás és egyéb szenvedélyek elsődleges megelőzése; – bűnmegelőzés; – a társadalmi kapcsolatok javulása a kortársakkal, szülőkkel, pedagógusokkal; – az önismeret és önbizalom javulása; – az alkalmazkodókészség, a stresszkezelés, a problémamegoldás javulása; – érett, autonóm személyiség kialakulása; – a krónikus, nem fertőző megbetegedések (lelki betegségek, szív-érrendszeri, mozgásszervi és daganatos betegségek) elsődleges megelőzése; – a társadalmi tőke növelése. Mivel minden iskola nem tudná azonnal vállalni a teljes körű iskolai egészségfejlesztés szakmai feladatainak rendszeres végzését, bevezetése csak fokozatosan történhet, az iskolák önkéntes bekapcsolódása alapján. Ezért a néhány kistérségben történő elindítást követően fokozatos elterjesztés szükséges a többletfeladatok finanszírozását jelentő forrás folyamatos, kiszámítható biztosításával. Így érhetjük el a mindannyiunk számára fontos nevelési és népegészségügyi célt: néhány év múlva minden gyermek részese legyen az iskolai egészségfejlesztési feladatok hatékony megvalósulásának.
ÚJ KATEDRA
Az egészségfejlesztési ismeretek témakörei az iskolában: – Az egészség fogalma. – A krónikus beteg egészsége. – Az egyén és az őt körülvevő közösség egészsége: felelősségünk. – A környezet egészsége. – Az egészséget befolyásoló tényezők. – Szájhigiénia. – A jó egészségi állapot megőrzése. – A betegség fogalma. – Megelőzhető betegségek. – A táplálkozás és az egészség, betegség kapcsolata. – Az egészséges táplálkozás – helyi termelés, helyi fogyasztás összekapcsolása. – Lelki eredetű táplálkozási zavarok. – A beteg ember táplálásának sajátosságai. – A testmozgás és az egészség, betegség kapcsolata. – Az egészséghez szükséges testmozgás. – A szervezet fejlődése testmozgással és annak hiányában. – A felnőtt szervezet működése testmozgással és annak hiányában. – Gerincvédelem, gerinckímélet. – Balesetek, baleset-megelőzés. – A lelki egészség. – Önismeret, önértékelés, a másikat tiszteletben tartó kommunikáció módjai, ennek szerepe a másik önértékelésének segítésében. – A két agyfélteke harmonikus fejlődése. – Az érett, autonóm személyiség jellemzői. – A társas kapcsolatok. – A nő szerepei. – A férfi szerepei. – A társadalom élete, a társadalmi együttélés normái, illem és etika, erkölcs. – A családi élet – kapcsolat a család tagjai között; közös tevékenységek. – A gyermekáldás. – A várandósság alatti hatások a gyermek fejlődésére. – A gyermek fejlődését elősegítő viszonyulás a gyermekhez – családban, iskolában. – A szenvedélybetegségek és megelőzésük (dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, játékszenvedély, internet- és tv-függés). – Művészeti és sporttevékenységek lelki egészsé-
Nevelés get, egészséges személyiségfejlődést és tanulási eredményességet elősegítő hatásai. – A média egészséget meghatározó szerepe. – Médiatudatosság, a médiafogyasztás egészségvédő módja. – Fogyasztóvédelem. – Az idő és az egészség, bioritmus, időbeosztás. – Tartós egészségkárosodással élő társakkal együttélés, a segítségre szorulók segítése. – Iskola-egészségügy igénybevétele. – Az egészségügyi ellátórendszer többi elemének igénybevétele. – Otthoni betegápolás.
IV. Népegészségügyi cél, pedagógiai cél, össztársadalmi cél a teljes körű iskolai egészségfejlesztés fokozatos elterjesztése A 46/2003 (IV. 16.) országgyűlési határozatnak megfelelően, a Nemzeti Népegészségügyi Program részeként, az 1066/2001 (VII. 10.) kormányhatározattal létrehozott Népegészségügyi Tárcaközi Bizottság 2003. május 22-i, 2003. november 11-i és 2004. március 2-i üléseinek döntései értelmében az Egészségügyi Minisztérium az illetékes tárcákkal (OM, GYISM, PM) és rendkívül széles szakmai együttműködéssel 2003-ban megtervezte a teljes körű iskolai egészségfejlesztési programot („iskolai egészségfejlesztési normatíva” néven). A kormányzat a terv forrását 2003 óta nem biztosította, ezért a Népegészségügyi Képző- és Kutatóhelyek Országos Egyesülete (NKE) szakmai irányításával most számos iskola a TÁMOP 6.1.2. forrásából kezdi el a megvalósítást. Népegészségügyi cél, hogy néhány éves fokozatos elterjesztést követően végül minden gyermek részesüljön a teljes körű iskolai egészségfejlesztésben. A négy szakmai feladat megvalósításának megkezdése előtt egy tanévnyi felkészülési idő alatt – a felkészülési támogatást igénybe véve – az iskola tantestülete elvégzi az elvárt szakmai feladatok teljesítéséhez szükséges akkreditált továbbképzéseket. A teljes körű iskolai egészségfejlesztés tevékenységeire tanulónként 10 000 Ft összeg szükséges tanévenként. Ebből a forrásból a felkészülési évben a felkészülési feladatokat, a megvalósítási években a többlettestedzési pedagógusi bért, a művészetek alkalmazásával járó iskolai eseményeket, valamint az egészségismeretek hatékony oktatását szolgáló 27
Nevelés programokat kell az iskolában finanszírozni. (Az egészséges táplálkozás elősegítését a közétkeztetést finanszírozó forrásnak kell támogatnia.) Mivel az iskolában végzett hatékony, azaz teljes körű egészségfejlesztés társadalmunk szinte minden alapbajának megelőzését vagy javítását elősegíti, ezért bevezetése és fokozatos kiterjesztése minden iskolára, minden tanulóra kulcsfontosságú feladat. A 2010-es és a követező évek várhatóan nehéz gazdasági és költségvetési helyzetében könnyebbséget jelentene a központi költségvetés részére, ha a teljes körű iskolai egészségfejlesztés fokozatos elterjesztése a TÁMOP forrásaira támaszkodna. Ennek lehetséges módja a következő: – minden évben ki kell írni a TÁMOP 3. (oktatásügy) vagy 6. (egészségügy) prioritásban a teljes körű iskolai egészségfejlesztés támogatását; – az iskolák erre egyszerűsített folyamat keretében jelentkezhessenek; – a részt vevő iskolák három éven át kapják meg ezt a forrást a TÁMOP-ból (úgy kell alakítani a szabályokat, hogy azok lehetővé tegyék az ilyen hosszúságú projekteket); – az első hároméves TÁMOP-os futamidőt követően a költségvetés minden évben biztosítsa azon iskolák részére a forrást, amelyeket három évig a TÁMOP támogatott; – a pályázati kiírás külön komponense támogassa a teljes körű iskolai egészségfejlesztést megvalósító iskolákban folyó munka szakmai segítését, ellenőrzését és nyomon követését; – öt-hat év alatt jussunk el oda, hogy minden iskola bekapcsolódik, azaz minden gyermek részesül a teljes körű iskolai egészségfejlesztésben. A későbbiekben el kell érni, hogy az iskolák részére a közoktatási törvény vagy annak valamely rendelete írja elő a teljes körű iskolai egészségfejlesztés szakmai ellenőrzés mellett történő megvalósítását, és a költségvetési törvény ennek finanszírozását rendszerszerűen biztosítsa. Így lehetnénk nyugodtak, hogy mindent megtettük gyermekeink jobb egészsége, azaz boldogulása érdekében. Kapcsolódó, a teljes körű iskolai egészségfejlesztés hatásait fokozó, támogatandó tennivalók: – a Kodály-módszer fokozatos elterjesztése Kodály eredeti elképzelése szerint (azaz minden tanulónak, nemcsak a kiváló zenei tehetségeknek), melyet szintén a TÁMOP 3. és 4. forrásaira támaszkodva lehetne elkezdeni; 28
ÚJ KATEDRA
– államilag finanszírozott, egészséges iskolai közétkeztetés a helyi termelés és helyi fogyasztás összekapcsolásával a TÁMOP 6. forrásából; – iskolapszichológusok a gyerekek részére, szupervízió a pedagógusok részére; – egész napos vagy iskolaotthonos iskola, ahol erre igény van; – családi koordinátor alkalmazása a szülőkkel és családokkal történő kapcsolatok fejlesztésére; – közösségfejlesztő programok az iskola mint gyűjtőpont körül. Dolgozatomban nem tértem ki a gyerekek (és egész társadalmunk) mai helyzetének okaira, ezek elég nyilvánvalóak és ismertek. Azt azonban fontosnak tartom megemlíteni, hogy természetesen vannak az iskolán kívül végzendő tennivalók is a gyerekek jobb egészségéért, hiszen a család (ha még van egyáltalán) és az egyre inkább előtérbe nyomuló média is alapvetően befolyásolja a gyerekek állapotát. Nagyon szeretném, ha mindannyian éreznék és látnák: a hiányos családi nevelés hatását és a nevelési célok ellen dolgozó médiahatásokat is eredményesen tudnánk befolyásolni az iskolai évek alatt. Dr. Somhegyi Annamária
Irodalom Szent-Györgyi Albert: Az iskolai ifjúság testnevelése című előadás. Elhangzott 1930. november 22-én Szegeden, az Országos Testnevelési Kongresszuson; szövege megjelent: Testnevelés, 1930, 3. szám, 928– 933. o., Testnevelés, 1937, 10. szám, 783–789. o. Skrabski Árpád–Kopp Mária: Társadalmi beállítottság, társadalmi tőke, in: Századvég, 1999, új folyam 12. szám, 128–146. o. „Egészség és gazdagság Európa fiatal generációjának, a megelőzés kihívásai”, EUSUHM Nemzetközi Konferencia, Budapest, 2001 (szerk.: Kaposvári Júlia). „Fiatalok egészségi állapota és egészségmagatartása”, in: Országos Tisztifőorvosi Hivatal, Budapest, 2000, (szerk.: Aszmann Anna). – Az eredeti angol nyelvű riport letölthető a www.ruhbc.ed.ac.uk/hbsc honlapról. „Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása, Egészségügyi Világszervezet nemzetközi kutatásának keretében végzett magyar vizsgálat »Nemzeti Jelentés«, 2002”, OGYEI és NDI, Budapest, 2003. (szerk.: Aszmann Anna).
ÚJ KATEDRA
„Nemzeti Iskola-egészségügyi Konszenzus Konferencia, 2003. november 6., Háttéranyagok”, Budapest, 2003 (szerk.: Kaposvári Júlia). „Egy pályázat utóélete, »Az iskolás gyermekek jobb egészsége érdekében a mindennapos egészségfejlesztő testmozgás megvalósításának támogatására«” (KOMA XXXVII), kiadó: Dobos Krisztina, Budapest, 2002. „Egy pályázat utóélete, »Az iskolás gyermekek jobb egészsége érdekében a mindennapos egészségfejlesztő testmozgás megvalósításának támogatására«” (KOMA L), kiadó: Dobos Krisztina, Budapest, 2003. Education and health in partnership. A European conference on linking education with the promotion of health in schools. Egmont aan Zee, 2002. szeptember 22–27. Conference report. International Planning Committee (IPC) 2002 (ISBN: 9072796-07-2.). Meleg Csilla: Egész-ség – lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés, Pécs, 2001. Symons, C.–Cincelli, B.–James, T. C.–Groff, P.: Bridging student health risks and academic achievement through comprehensive school-helath programs, in: Journal of School Health, 1997, 67:6, 220–227. o. „Global strategy on diet, physical activity and health” – a WHO 57. közgyűlésének WHA57.17. számú határozata (Genf, 2004. május 22.); elolvasható: www.who.int/gb. Children and young people – the importance of physical activity, European Heart Health Initiative, Brussels, 2001. – Elolvasható: www.ehnheart.org. Egészségfejlesztés – alapismeretek pedagógusok részére. Szerk.: Barabás Katalin. Medicina, Budapest, 2006. Somhegyi Annamária: Egészségnevelés, egészségfejlesztés a közoktatásban. Mester és Tanítvány, 2006; 10:82–90. Barkóczi Ilona–Pléh Csaba: Kodály zenei nevelési módszerének psychologiai hatásvizsgálata. A Kecskeméti Kodály Intézet megbízásából. Kiadta a Bács Megyei Lapkiadó Vállalat, 1977. Sulyán Andrea: A zenei nevelés pszichológiai hatásvizsgálata általános iskola hatodik évfolyamában, szakdolgozat, ELTE BTK, Budapest, 2003 (Témavezető: Barkóczi Ilona). Hámori József: Az emberi agy aszimmetriái, Dialóg Campus Kiadó, Budapest–Pécs, 1999. Továbbá:
Nevelés Hámori József előadása a Psalmus Humanus Művészetpedagógiai Egyesület Integrált művészeti nevelés az iskolában és a családban című konferenciáján (Budapest, 2004. március 6. ). Freund Tamás: „Hullámtörés. A kannabisz (marihuana) hatása az agyhullámokra – memóriazavar és szorongás. (A „Mindentudás Egyetemé”-n 2004. november 22-én elhangzott előadás) Somhegyi Annamária: A művészetek, az iskolai egészségfejlesztés és a tanulási eredményesség. Mester és Tanítvány, 2009; 24:29–37. Hang és lélek. – Új utak a zene és a társadalom kapcsolatában. Zenei nevelési konferencia, 2002. A Magyar Zenei Tanács kiadványa, 2002.
Egészségnevelés, egészségfejlesztés, megelôzés – szómagyarázat Egészségfejlesztés: az a folyamat, amely képessé teszi az embereket arra, hogy saját egészségüket felügyeljék és javítsák. Átfogó társadalmi és politikai folyamat, mely nemcsak az egyének képességeinek és jártasságának erősítésére irányuló cselekvéseket foglalja magában, hanem olyan tevékenységeket is, amelyek a társadalmi, környezeti és gazdasági feltételek megváltoztatására irányulnak azért, hogy azoknak a köz és az egyén egészségére gyakorolt hatása kedvező legyen. Az egészségfejlesztés az a folyamat, amely képessé teszi az embereket az egészséget meghatározó tényezők felügyeletére és ezáltal egészségük javítására. A részvétel nélkülözhetetlen az egészségfejlesztő tevékenység fenntartásához. Egészségnevelés: olyan, változatos kommunikációs formákat használó, tudatosan létrehozott tanulási lehetőségek összessége, amely az egészséggel kapcsolatos ismereteket, tudást és életkészségeket bővíti az egyén és a köz egészségének előmozdítása érdekében. Megelőzés (prevenció): az elsődleges megelőzés a betegség első megjelenésének megakadályozására irányul. A másodlagos és harmadlagos megelőzés a meglévő betegségnek és hatásainak feltartóztatását vagy lassítását kívánja elérni korai kórmegállapítás és megfelelő kezelés révén, vagy a betegség visszatérését akadályozza, illetve az idült állapot súlyosságának csökkentését célozza, például hatékony rehabilitáció segítségével. (A fenti definíciók a World Health Organization Health Promotion Glossary című kiadványából valók.)
29
Nevelés
30
ÚJ KATEDRA
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Egy konkrét gyakorlat az egész napos iskolára Beszélgetés Lányi Mariettával, a Gyermekek Háza pedagógiai vezetôjével – Mit jelent az egész napos iskola a Gyermekek Házában? – Az iskola nálunk is reggel 8 órakor kezdődik, de nem tanórával, hanem beszélgetőkörrel. Minden osztályteremben kialakítottunk egy puha sarkot, párnás, matracos kuckót. Itt kuporodunk össze a gyerekekkel, itt kezdjük a napot, beszélgetéssel. Mindenki elmondhatja, hogy éppen mi foglalkoztatja, megoszthatja társaival, mi történt vele. Nagyjából fél órát beszélgetünk, ezután együtt megreggelizünk. Reggeli után kezdünk tanítani. Az első tanítási blokk nálunk 9-től fél 11-ig tart. Tanulásszervezésünk a felfedezésre, cselekvéses tanulásra épül, fontosnak tartjuk a gyermekek közötti kooperációt és az egyéni fejlesztés megvalósítását. Ez a tanulásszervezés időigényes, ezért tartunk hosszabb blokkokat a 45 perces tanórák helyett. Sokat beszélünk arról, hogy milyen fontos a friss levegőn töltött szabad játék. Hogy ez megvalósuljon, a szünetek rendjén is változtattunk. A tízperces szünet szinte csak arra elég, hogy felöltözzön és levetkőzzön a gyermek, ezért nálunk az első tanítási blokkot egy félórás-negyvenperces szabad levegőn töltött, sokmozgásos játék követi. Pihenés, játék után ebédig van időnk még egy másfél órás tanítási blokkra. Tudjuk, hogy ilyenkor kicsit már fáradtabbak a gyermekek, és a munkát ehhez igazítjuk. Semmi nem hajt bennünket, csak az, hogy nagyjából ebédig befejezzük a tanulást. Ebéd után az
alsó tagozat minden osztályában mesehallgatás van. Tapasztalataink szerint nagyon hiányzik a gyerekeknek a mese, és gyönyörűen tudnak mesélni a tanítóink. Fontos, hogy ez megint csak ebben a puha, matracos kuckóban történjen, ahol egy picit elpihengethetnek a gyermekek. A mese után játék következik, lehetőleg a szabadban. Sokszor kezdeményezünk mi játékot, de az is jó, ha ők játszanak maguk. A délutáni idősávba ezután még belefér valamilyen művészeti tevékenység, ez lehet néptánc-, dráma-, furulya-, kézművesfoglalkozás, valamilyen mesterségnek a megtanulása. Ez megint csak egy blokk, három-
tól négyig tart, erre a közös tevékenységre szintén az egész napos nevelés ad lehetőséget. Négy órakor átbeszéljük kicsit a napot, számot vetünk az aznapi történésekről, legtöbbször megint a beszélgetősarokban, és elbúcsúzunk egymástól. – Miért választották ezt az oktatásszervezési formát, milyen lehetőségekkel, előnyökkel jár az egész napos iskola? – A Gyermekek Háza személyközpontú iskola, ami azt is jelenti, hogy a partneri kapcsolatokra nagy figyelmet fordítunk. Az egész napos nevelés ennek teremti meg a lehetőségét. Nagyon sok tanítót, tanárt érdekelnek a gye-
Kókayné Lányi Marietta 1983-ban végzett a Budapesti Tanítóképző Főiskolán, majd több év tanítás után továbbtanult az ELTE Bölcsész Karának pedagógia szakán. Itt ismerte meg a nyugat-európai reformpedagógiai irányzatokat, az „alternatív” gondolatokat. 2003ban a Budapesti Műszaki Egyetemen közoktatás-vezetői szakvizsgát tett. Kezdő tanító kora óta foglalkoztatta, miként lehet az iskolát valóban gyermekközpontúvá tenni, biztosítani, hogy a diákok a tanulási helyzeteket aktívan, örömmel éljék meg. Fontosnak tartja, hogy az iskola minden tanulója számára elfogadó, támogató környezetet nyújtson. Társaival e célok megvalósítására hozták létre 1991ben a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Programot, amelynek ma is tanítója és pedagógiai vezetője. A Gyermekek Háza az 1993/94-es tanév óta ún. „befogadó” iskolaként sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését valósítja meg. Rendszeresen publikál szakmai folyóiratokban. Megjelent kiadványai: Könyv az integrációról (2007), Könyv a differenciálásról – társszerzővel (2008). Pedagógiai tapasztalatait közoktatási szakértőként is hasznosítja. 2004-ben a Magyar Köztársaság Ezüst Érdemkeresztje kitüntetést, 2007-ben Pannon Példakép, 2008-ban Trefort Ágoston-díjat kapott.
31
Nevelés
rekek, de nincs idejük beszélgetni velük, mert a hagyományos, 8-tól 12 óráig tartó iskolai napba ez nem, vagy csak nagyon nehezen fér bele. Amikor mi az egész napos foglalkoztatás mellett döntöttünk és amikor kijelöltük reggel 8-tól fél 9-ig a beszélgetőkört, akkor tulajdonképpen egy szervezeti formát alakítottunk ki erre. Tapasztalataink alapján ez azért szükséges, mert enélkül azt érzi a tanár, hogy lecsípi a tanórájából azt az időt, amit arra szán, hogy a gyermekeket megismerje, mélyítse a velük való személyes kontaktust. Mert amikor ott ülünk a puha párnákon, és egymás felé fordulnak a gyermekek és az őket tanító tanár, akkor ez történik. Egyrészt tehát ez szervezeti feladat, de lényegesen több ennél, az igazi üzenete az, hogy érdekel engem a rám bízott gyermek, szeretném tudni, hogy van, honnan jött, milyen örömei, bánatai vannak. A sérült gyermekeknél arra is lehetőséget ad, hogy a többiek kipróbálják a különböző sérülésekből adódó helyzeteket, például azt, hogyan működik egy adó32
ÚJ KATEDRA
vevő, vagy milyen lábbal rajzolni. A beszélgetőkörnek tehát van egy nagyon meleg és meghitt hangulata. Ugyanakkor fontos feszültség- és szorongásoldó szerepe is van. A gyermekek nem hordozzák egész nap magukban az őket terhelő, nyugtalanító gondolatokat, hanem elmondják a társaiknak, a tanítójuknak. Ez építően hat a közösségre is, a gyermeket pedig megnyugtatja, hogy megoszthatta búját-baját a többiekkel, esetleg jó tanácsokat is kaphat. A tanító tanár munkáját is segíti, hiszen ha reggel megtudja, hogy egyik vagy másik rá bízott gyermek családjában valami rendkívüli dolog történt, akkor érteni fogja, hogy ez a gyermek miért nem figyel oda azon az órán, és a többiek is érteni fogják, hogy a tanító azzal a gyerekkel esetleg miért elnézőbb ebben a helyzetben. Véleményünk szerint nagyon fontos, hogy a gyermekek érzelmi biztonságban érezzék magukat az iskolában, és tudják, hogy az őket tanító tanár ismeri és elfogadja őket. A másik fontos dolog, hogy a gyerekek is jobban meg tudják
ismerni egymást a szabadidős helyzetek során. Gyakran tapasztaljuk, hogy értékként jelenik meg – például egy tanulási nehézséggel küzdő tanuló esetében – egy tanulástól független tevékenységben való eredményesség, elismerést vált ki egy jó sportteljesítmény, de akár a virágok gondos ápolása. Így nemcsak a tanulási teljesítmény, hanem rengeteg egyéb tevékenység válhat értékké. Ez erősíti az elfogadást, az empátiát, a toleranciát. – A pedagógusokra látszólag több feladatot ró ez az oktatásszervezési mód. Miben jelent többletmunkát, és miben tudja segíteni a tanító munkáját az egész napos iskola? – Az egész napos nevelésben a tanító szerepe megváltozik, hiszen nem csak a tanórákon van a gyermekekkel. Egészen más kapcsolatok alakulnak ki, mint a klasszikus felállásban, ahol van a tanító és a napközis tanító. Nálunk is két tanító visz egy osztályt, csak a szerepek másképp vannak megosztva. Mindkét tanító többféle helyzetben tud együtt lenni a gyerekekkel. A tanítók a tanítási blokkokat is megosztják, egyikükhöz a humán, másikukhoz a reál területek tartoznak. A művészeteket pedig aszerint osztjuk szét, hogy melyik tanító miben érzi magát biztosabbnak. A tanítói szerepen túl hangsúlyosan jelenik meg a nevelés. Figyelve a társadalmi változásokat, a megváltozott családi nevelési helyzeteket, egyre több nevelési helyzet hárul az iskolára. Ehhez megfelelő teret és módszereket szükséges kialakítani. Nagyon sok tanár panaszkodik, hogy nincs ideje arra, ami a legfontosabb lenne: a személyes
Nevelés
ÚJ KATEDRA
kapcsolatok kialakítására, a gyermekek mélyebb megismerésére, az egyéni segítségnyújtásra, a tanulási helyzetek élményt nyújtó megszervezésére, projektek megvalósítására. Az idő hatékonyabb szervezésén túl fontos különbség, hogy az egész napos oktatás során a két tanító azonos helyzetekben látja a gyermekeket, sokkal színesebb képet kap róluk, és akár a fejlesztő foglalkozásokat is meg tudja a saját idejében szervezni. Az egész napos nevelés óraszám tekintetében nem jelent többletmunkát, hiszen a tanórák és a szabadidős tevékenységek óraszáma nem tér el a kötelező óraszámtól. Azonban azt látni kell, hogy más jellegű, személyesebb odafigyelést, gyakran új tanárszerepben való megfelelést kíván a pedagógusoktól, ami bizony olykor megterhelő lehet. – A teljesítményre hogyan hat az egész napos foglalkoztatás az önök tapasztalata szerint? Elég a 2x1,5 órás tanítási blokk az írás, számolás, természetismeret megtanítására? – A Gyermekek Háza differenciált tanulási környezet kínál, igazodik a tanulók különbözőségéhez, nehezen kezeli az egységes tudásszint fogalmát. Vannak olyan gyerekeink, akik lényegesen többet teljesítenek, és magasabb szinten vannak, mint a korosztályos átlag, vannak, akik az átlag körül vannak, és vannak olyanok is, akik esetleg nem, vagy később érik el a nagy átlagot. Időben differenciáltan minden ép intellektusú tanulónk eléri a tantervi minimumot. Az egész napos iskola, a tanulási blokkok rugalmas elrendezése nem azt jelenti, hogy kevesebb időt töltünk tanulással, hanem azt, hogy az idő
máshogy van strukturálva, elrendezve. Jobban tudunk igazodni a gyermekek fáradási görbéjéhez, jobban figyelembe tudjuk venni a tanulásszervezés során azt, hogy mikor terhelhetők és mikor nem. Nyolctól kilencig kevésbé hatékony órát tartani, mert még kicsit félálomban vannak, ezt az időt tehát arra használjuk, hogy beszélgessünk kicsit. 9-től fél 11ig, amikor a legaktívabbak, akkora szervezzük a tanulási blokkot. Ebéd után, teli pocakkal biztos, hogy jobb mesét hallgatni, mint matematikát tanulni. A lényeg tehát az, hogy nem 8-tól 12-ig kell besuvasztani minden tanórát, hanem 8-tól 16 óráig tudjuk ezeket elosztani, az egyenletes terhelés így sokkal jobban megvalósul, és az ember sokkal jobban tud játszani azzal, hogy melyik tanulási blokknak, melyik helyzetnek hol van a legjobb helye az osztály napirendjében. Ezen akár osztályonként is lehet változtatni. A kérdésre, a teljesítményre visszatérve: húsz év távlatából azt látjuk, hogy a gyerekeink az alapkészségeket biztosan elsajátítják. Nyolcadik osztályosaink
OKÉV-mérésen produkált eredményei pedig bizonyítják ennek az oktatásszervezési módnak a hatékonyságát: a tanulóink az országos átlag felett teljesítenek, noha integráló iskola vagyunk, befogadunk sajátos nevelési igényű gyermekeket is. – Egyre többet hallani a nevelés, az értékközvetítés fontosságáról. Az egész napos foglalkoztatás tud-e megoldást kínálni arra, hogy a nevelés csakugyan nagyobb hangsúlyt kapjon az oktatásban? – A Gyermekek Házában és a zömmel hátrányos helyzetű térségekben szerzett tapasztalataim alapján biztos vagyok abban, hogy a nevelő iskola megvalósítása napjaink egyik legfontosabb kihívása. Az egész napos foglalkoztatás nagyobb teret tud biztosítani a nevelési tevékenységnek, hiszen nem kell mindent – oktatást, nevelést, művészeti tevékenységeket, sportot stb. – napi 4-5 órába belezsúfolni. Fontos, hogy a nevelés nagyobb teret kapjon az iskolában. Való igaz, hogy a nevelés klasszikus színterei lecsökkentek, hiszen na-
33
Nevelés gyon sok iskolának nincs pénze a szakkörök, sportkörök finanszírozására, különórákra, tehetséggondozásra, felzárkóztatásra, és biztos, hogy ezzel kapcsolatban van teendő. Azonban nem szabad elfelejteni, hogy a nevelés egyik fontos színtere maga a tanítási, tanulási folyamat, maga a tanóra. Észben kell tartani, hogy a tanítási órákon a nevelésnek ugyanolyan szerepe és lehetősége kell hogy legyen – és van is, ha azt jól szervezzük –, mint az oktatásnak. És most nem csak arra gondolok, hogy milyen szövegeket olvasnak, hogy milyen nevelési lehetőségek vannak az egyes irodalmi művekben, hanem magukra a tanítási helyzetekre. Nevelek, ha a tanítás során azt közvetítem a gyermekek felé, hogy számíthatnak rám, segítő társuk leszek. „Nemcsak akkor, ha jó tanuló vagy, jó családból származol, és érted, amit mondok, hanem akkor is, ha neked több segítségre van szükséged.” Annál hatékonyabb nevelési helyzet nincs, mint amikor a gyermek azt tapasztalja, hogy az órákat vezető tanító segítséget nyújt akár lassabban haladó
34
ÚJ KATEDRA
társának is. Nem ítélkezik, nem büntet, hanem úgy szervezi a tanulást, hogy a lassabban, nehezebben tanuló diák elért eredménye is értékként tud megjelenni, és azt emeli ki, hogy milyen sokat haladt önmagához képest. Nem szabad elfelejteni, hogy a közoktatás minden gyereket érint. Egymás mellett ülhetnek különböző szociális helyzetű családok gyermekei, eltérő ismeretekkel, készségekkel, tanulási motivációval. Mi azt valljuk, hogy valójában a „kivételezés” jelenti az egyenlő bánásmódot, biztosítja az egyéni sajátosságokhoz igazodó tanulási környezetet, aminek a nevelő hatását nem győzöm eléggé hangsúlyozni. Ha egy gyermek biztonságban érzi magát, akkor bizalommal fordul a társai, tanítói felé. Ha egy gyermeket állandóan minősítenek és elmarasztalnak, akkor ezt tanulja meg, és ezt fogja továbbvinni. Mi ez, ha nem nevelés? Ha egy gyermek azt tapasztalja, hogy az ő apró lépései elismerést váltanak ki, akkor ő is észre fogja venni a környezetében az apró lépéseket és örülni fog ezeknek. Ha koope-
ratív tanulás van, akkor nem a verseny válik értékké, hanem az együttműködés, egymás segítése, a közös tudás. Ez megint nevelési helyzet, ahol azt tanuljuk meg, hogy felelősek vagyunk egymásért. A jobb képességű gyermek partneri segítséget tud kínálni, a másik, a lassabban haladó, kevesebb ismerettel rendelkező gyerek pedig azt tanulja, hogy szükség van rá, hiszen nélküle nem állna össze az a közös munka. Az egész napos foglalkoztatás lényegesen több időt és teret tud biztosítani nevelési helyzetek megvalósításához. Ha jól tudjuk használni a rendelkezésünkre álló nevelési eszközöket, ha ki tudjuk aknázni a differenciált tanulás nyújtotta lehetőségeket, egyéni sajátosságokhoz igazodó környezetet tudunk teremteni, segítjük a kooperatív tanulást, akkor sokat tettünk a nevelési céljaink megvalósításáért. – Az imént azt mondta, hogy az egész napos iskolának köszönhetően a pedagógus közelebb tud kerülni a gyermekekhez, és sokkal komplexebb képet kap róluk. Ennek a haszna nyilván a nevelésben is megmutatkozik, és talán az értékelésben is segíti a tanítókat. – Nagyon fontos szem előtt tartani, hogy az értékelés is a nevelés része. Nem mindegy, hogy azt üzenem-e, hogy akinek nem úgy megy valami, ahogy azt elvárom, azt megbuktatom, és kiemelem a számára biztonságot jelentő közegből, vagy azt mondom, hogy segítek neked, felelős vagyok a tanulásodért és a társad leszek. Mert mit üzen valójában a buktatás? Azt, hogy ha egy kisiskolásnak – ne feledjük, az első három évfolyamról van szó – a
Nevelés
ÚJ KATEDRA
tanulási útja elején valami nehezebben megy, azt a közösség nem viszi tovább. Ha ezt a szituációt mint nevelési helyzetet vizsgáljuk, nem tűnik túl fejlesztőnek. A Gyermekek Háza egyik legjobb mutatója, hogy húsz év alatt nem volt osztályismétlés, nem volt buktatás. Ez nem azért van, mert nálunk mások a követelmények, hanem azért, mert más a tanulási út, és mások a nevelési helyzetek. Az egész napos iskola ebben is tud segíteni, nem kell kapkodnunk, van kellő idő akár az egyéni fejlesztésre. A Gyermekek Házában több gyógypedagógus segíti az integráló munkát, az ő fejlesztőmunkájuk be tud épülni az egész napra elosztott tevékenységek sorába. Az igaz feladat és feltétel a differenciált tanulási környezet, ami azt jelzi, hogy a tanítás nem jelent mást, mint minden egyes gyermek számára biztosítani a saját lehetőségéhez igazított tanulási lehetőséget. A mai magyar pedagógiai gyakorlatban az egységes, frontális tanítás dominál, ami sajnos ezt nem teszi lehetővé. A 2000-ben született kerettantervi ajánlás volt az, amely először kimondta, hogy az első négy évet minden iskola kezelheti egységes szakaszként, tehát továbbhaladási feltételt a 4. év végén kell először megadnia. Ez az igazi bukásmentes iskola, hiszen ebben benne van ez egyéni sajátosságokhoz való igazodás, biztosítja, hogy minden egyes gyermeknek a saját adottságait figyelembe véve történjen meg a fejlesztése. A buktatásnak nevelési szempontból még egy fontos veszélye van: ha azokat a kisdiákokat, akik a világra nyitottan jönnek az iskolába, folyamatosan kudarcélmény éri, mert nem tudunk igazodni a
sajátosságaikhoz, akkor ők nagyon hamar elvesztik az iskolát mint motiválóerőt, kikerülnek a közoktatás óvó burkából. Ezt nem lenne szabad megengedni, pontosan nekik kell a legtöbb biztonságot és elfogadást kapniuk, hiszen otthonról sokszor nem kapnak olyan szintű támogatást, mint azok a gyerekek, akiknek a szülei a tanulást értékként közvetítik a gyermekek felé. – Ha jól értem, ez azt jelenti, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekeknek lenne leginkább szükségük erre az oktatásszervezési módra? – Biztos vagyok ebben. A differenciált nevelési, tanítási környezet biztosítja, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek – gyakran környezeti hátrányokból adódó – eltérő lehetőségeit figyelembe tudja venni az iskola. A szociálisan hátrányos helyzetű régiókban nagyon-nagyon ajánlanám az egész napos nevelést, de olyan feltételekkel, amikor ez az egész nap tényleg otthonosságot és elfogadást tud biztosítani a gyermekeknek, ahonnan nem szeretnének hazamenni, kiszakadni, hanem jól érzik magukat. Ezért nagyon fontosak azok a formák, amelyeket már említettem: a beszélgetőkör, a közös játék, hogy a tanító is beszálljon a játékba, a közös művészeti és sporttevékenységek. Hihetetlen sok nevelési helyzetet tud teremteni ez az egész napos együttlét. Ez egy nagyon nagy tudás, főleg a hátrányos helyzetű régiókban, ahol, ha hazamegy a gyermek, gyakran teljesen ingerszegény, sokszor fűtetlen környezet fogadja. – Milyen feltételeknek kellene teljesülniük ahhoz, hogy például a szociálisan hátrányos hely-
zetű régiók iskolái is áttérhessenek az egész napos oktatásra, és az iskola kellő figyelmet fordítson a nevelésre? – Nézzük a személyi feltételeket! Az egész napos oktatás, a nevelőiskola megvalósításának első és legfontosabb szereplője a pedagógus: Hogy van a pedagógus a maga iskolájában? Tulajdonosa-e az iskolának, érzi-e, hogy döntéseinek súlya van? Érzi-e, hogy beleszólása van az iskola működésébe, vagy egyszerű végrehajtóvá avanzsáljuk, aki mindig felsőbb utasításokat hajt végre? Csak az a pedagógus érez igazi felelősséget a rá bízott gyerekek iránt, aki maga is megkapja azt a bizalmat, érzi, hogy felelős a saját munkájáért. Kérdés az is, hogy képes-e a tantestület együttműködő csapatként kooperálni, megbeszélni örömöket, vannak-e esetmegbeszélései, vannak-e támogató kapcsolatok. Rengeteg új szerep hárult az iskolára és a pedagógusokra. Ha ezt egyedül próbálja megoldani, akkor sokkal nehezebb helyzetbe kerül, mint amikor egy csapatban, egy szakmai műhelyben tud erről gondolkodni. Ha van elég ideje, energiája, nincs agyonnyomva adminisztratív feladatokkal, a kollégáival együtt tud megoldásokat találni. A másik a pedagógusképzés kérdése: eljutott-e a pedagógusképzés arra a szintre, hogy megtanítsa, segítse a pedagógusjelölteket az egyéni bánásmódban, a gyermekek megismerésében, a készségek, képességek fejlesztésében, a személyes kapcsolatok kialakításában? A didaktikai tantárgyak mellett kellő súllyal ott vannak-e a képzésben a nevelést közvetítő tantárgyak? Tudunk-e 35
Nevelés már gyermekben gondolkodni, nem tantárgyakban? Az is hihetetlenül fontos, hogy az iskolai munkaközösségek tantárgyak vagy osztályok köré csoportosulnak. A tantárgyak köré csoportosuló munkaközösségben a tagok nem tudnak az egyes gyermekekről beszélni, hiszen mindenki más osztályban tanít, nincs olyan gyermek, akit mindenki ismer. Miközben általában nem a pedagógus tantárgyi tudásánál jelentkeznek a problémák, sokkal inkább a nevelési helyzetek okoznak gondot, az a kérdés, hogyan lehet eljutni egyik vagy másik gyermekhez. Ha a munkaközösségek úgy alakulnak, hogy az egy osztályban tanító tanárok tartoznak bele, akkor van lehetőségük megbeszélni a gyermekekkel kapcsolatos problémákat, teendőket. Ezek mind olyan vál-
36
ÚJ KATEDRA
tozások, amelyek a mi tapasztalataink alapján kellettek ahhoz, hogy másképp gondolkodjunk. Még egy dolog nagyon fontos: tudsz-e kapcsolatot teremteni a szülőkkel? Társad-e a szülő a nevelésben? Tudsz-e szervezni szülői fórumokat, beszélgetéseket, ahol érdekfeszítő dolgokról beszélünk: szorongásokról, félelmekről, agresszióról, a tévé hatásáról? Beengeded-e a szülőket az iskolába? Nálunk bejöhet az iskolába a szülő, látja, hogy mi hogyan szólunk a gyerekhez, és mi is látjuk, ő hogyan szól hozzá. Meg kellett tanulnunk kommunikálni a szülőkkel, méghozzá sokféle szülővel, ugyanúgy az eltérő kultúrkörből érkező szülővel, a nagyon jó anyagi helyzetű, nagyon jó érdekérvényesítő szülővel, aki megszokta, hogy minden az ő elvárásai szerint történik. Ez
is komoly kihívás. A kérdés az, hogy tud-e a tanító a szülőnek úgy társa lenni, hogy nem minősíti, hanem igazodik hozzá, amíg lehet, ugyanakkor kijelöli a saját határait, a saját kompetenciáját. Ez is nagyon nagy feladat és komoly feltétel. – Ezek a személyi feltételek. Speciális tárgyi környezetet nem kíván az egész napos iskola? – Természetesen tárgyi feltételei is vannak. Egy egész napos iskolában nem lehetnek összecsavarozott padok, merev székek, nem lehet, hogy ne legyen rengeteg sok játék, eszköz, puha matrac, szivacs, pokróc, ami azt jelzi, hogy ez az otthona is a gyermeknek. Nagyon sok olyan iskolát látok, főleg a hátrányos helyzetű régiókban, ahol bent maradnak a gyerekek az iskolában, mert a tanító nénit nagyon szeretik, te-
Nevelés
ÚJ KATEDRA
hát a személyi feltétel megvan, de azt meséli nekünk a tanító, hogy nincs egy társasjáték, amivel együtt játszhatnának. Pedig micsoda nevelő ereje lehetne a közös játéknak, például ha hátrányos helyzetű gyerekek scrabble-t játszanának a tanítóval! Csakhogy ehhez kell egy kerek asztal, amit körül lehet ülni, kell egy scrabble, amiből nem hiányzik a jolly. Milyen nevelési helyzetet jelentene, ha egy elfáradt kis elsősnek azt tudná mondani a tanító, hogy gyere, hozzunk ide gyorsan egy szivacsmatracot, pihenj le egy kicsit! Betakarná egy pokróccal, és megsimogatná a fejét! Ehhez is kell matrac, és kell pokróc is. Igen, vannak tárgyi feltételei az egész napos nevelésnek, és igen, ezek pénzbe kerülnek. De pontosan azokban a régiókban van a legnagyobb felelőssége az oktatáspolitikának, ahol a legnagyobb a szegénység. Szintén feltétele az egész napos oktatásnak, a nevelés eredményességének a segítő szakmák jelenléte. Nagyon nagy hiba, hogy éppen ezeket szorította ki a költségvetési hiány az iskolákból. Ha végiggondoljuk az új feladatokat és azokat a társadalmi helyzeteket, amikben benne élnek a gyerekeink, igenis, nagyon nagy szükség van iskolapszichológusra, gyermekvédelmi felelősre. Az integráló iskolánál létszükséglet, hogy ott legyen a gyógypedagógus, aki a sérülésnek megfelelő szakirányú tudást tudja behozni. Ott kell lennie a fejlesztőpedagógusnak, a szociális munkásnak, a művésztanárnak. Igen, ezek mind pénzzel összefüggő dolgok, de ha komolyan gondoljuk, hogy az iskolának esélyteremtő és társadalmi mobilitást segítő funkciója
van, akkor ezek azok a területek, amiken nem lehet spórolni. Nagyon sokszor próbálom azt közvetíteni, hogy nem az integráció elvével, a személyiségközpontú iskolával vagy a szöveges értékeléssel magával van baj, hanem annak a kivitelezésével. A kérdés minden esetben az, hogy a megvalósításnak megvannak-e a feltételei. Azt kell tehát végiggondolni, hogy mi is kell ahhoz, hogy ezek eredményesen megvalósuljanak, és nem azon gondolkodnunk, hogy hogyan tudjuk ezeket eltörölni. – A Gyermekek Háza önkormányzati fenntartású iskola. Milyen forrásokból tudják biztosítani a pluszkiadásokat? – Rengeteg pályázati lehetőség van, amivel élünk is. Alapítványunk van, amit nagyon sokan támogatnak. Nekem az a tapasztalatom, hogy a tehetősebb szülők, ha tudják, hogy miről van szó, ha partnerek tudnak lenni, akkor támogatnak. Ebből tudjuk biztosítani azokat a feltételeket, amelyek az otthonos környezetet teszik lehetővé. – Véleménye szerint az egész napos iskola csak az alsó tagozaton jó megoldás, vagy eredményes lehet például a tudásgyárakként számon tartott elitgimnáziumokban, esetleg a súlyos gondokkal küzdő szakiskolákban is? – Mi az alsó négy évfolyamon dolgozunk egész napos neveléssel, és egyre inkább érezzük, hogy ez kevés, legalább ötödikben, hatodikban is át kellene térni rá. Ugyanakkor felső tagozaton nálunk ez nehezen megvalósítható. Persze ez függ attól, hogy hol működik az iskola. Itt, Pesthidegkúton rengeteg külső
programot biztosítanak a szülők, ami miatt nagyon nehéz az iskolában tartani a gyerekeket. Ahogy a gyermekek egyre nagyobbak lesznek, az egész napos iskolának az óvó jellege változik meg. Alsó tagozaton a szülők a biztonságot várják az egész napos iskolától. Egy 15–16 éves fiatal esetében ezt a biztonságot a szülők már nem elsősorban az iskolától várják el. De ha belegondolunk abba, hogy hol töltik a fiatalok a szabadidejüket, és látjuk a céltalanul lézengő, helyüket nehezen találó, kortárs csoportjukkal kapcsolatot vagy jól, vagy kevésbé jól teremtő fiatalokat, arra a következtetésre jutunk, hogy lenne helye ebben az életkorban is az egész napos iskolának. Azt gondolom, hogy esetükben a feladat a nagyon sokszínű kínálat megteremtése lenne, mert ezt a korosztályt már sokkal nehezebb – és más módon lehet – becsalogatni az iskolába. Például a mi nyolcadikosaink többsége nagynevű gimnáziumok előkészítőjére, különórákra jár, nyelvet tanul, tehát a magánszférában találják meg az egész napos elfoglaltságot. Őket iskolai programra hívni komoly feladat, nagyon kell tudni, hogy mit, miért és mikor. De újra jelzem: ez attól is függ, hogy kik az iskolahasználók, milyen környezetben működik az iskola. Azt nagyon erősen lehet látni, hogy a tévé, a számítógép, a plázák hatalmas konkurenciát jelentenek. Ezért gondolom azt, hogy ennél a korosztálynál nagyon sokrétű és színes kínálatot kell biztosítani: drámakört, sportkört, fizika szakkört, természettudományos kutatómunkát, újságszerkesztést, olyan programokat, amelyek meg tudják tölteni az iskolát. Gyulai Zsófia 37
Nevelés
Alkotás, tanulás, munka Az alkotó tevékenység jelentősége A világhoz való tartozás állandóan visszatérő vágya és igénye az embernek. Minden alkotó tevékenység ezt a kapcsolatot erősíti. Gondoljunk csak a művészek vagy a kézművesek tevékenységére. Az alkotómunka minden formája az alkotó embert az általa megformált anyaggal egyesíti, amely a világhoz való közvetlen és aktív kapcsolatát jelenti. Ha egy asztalos bútort készít vagy egy ötvös ékszert, ha egy gazda a földjét gondozza vagy egy festő képet fest, az alkotó eggyé válik a világgal, az alkotó folyamatban az ember és a világ egyesül.1 A világgal való érintkezés során a gyerekek sem csupán megismerni és szemlélni akarják a világot, hanem meg is akarják változtatni, rá akarják nyomni a világra a maguk bélyegét: gátat vagy várat építenek, csatornát ásnak, tutajt barkácsolnak, ágakból vagy deszkából kunyhót eszkábálnak... A születést követő első életszakaszban a gyerekek megtanulják, hogy a világ a tetteken és a cselekedeteken keresztül alakítható, formálható. A későbbiekben a tettvágyuk, az alkotó akaratuk jórészt kielégítetlen marad, hiszen az iskola hajlamos arra, hogy a tanulót csupán mint gondolkodót, mint fogalomalkotót vegye igénybe. A tevékenykedés, a cselekvés az iskolapadban szinte semmi teret nem kap.2 A gyerekekkel való munkánkban az alkotó folyamatokon van a hangsúly. A pedagógiai tevékenységünk során a képszerűség és a gyermek teljes lényének bevonása feltétele az eleven tanítási folyamatok megteremtésének – főleg abban a korban, amikor az absztrakt, önálló, ítéletalkotó gondolkodás még nem a gyermek sajátja, hanem a belső képi, képzelet- és fantáziavilágának kiteljesedése a leglényegesebb; ehhez az érzések és az akarat nevelését kell előtérbe helyeznünk. A művészeti és gyakorlati oktatás fontos szerepet tölt be ezen a téren, mivel összhangot és egységet teremt az átélés, a cselekvés és a gondolkodás között. A művészettel való nevelés forrása a tevékeny akarat;
1
Fromm, E.: Die Pathologie der Normalität des heutigen Menschen., München, 1953. 2 Lindenberg, Ch.: Waldorf-iskolák, Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 2004.
38
ÚJ KATEDRA
a „fej-ember” mellett, aki befogadni, vizsgálódni, észlelni, gondolkodni akar, ott van a „ritmikus-ember” és a „végtag-ember”, aki nem akar passzív maradni, aki a dolgokat alakítani, formálni, szépíteni szeretné. Ha abban a korban, amely az általános iskolás kort jellemzi, csupán a fejre, az intellektusra apellálunk, a saját gondolkodásmódunkkal kötjük gúzsba a gyerekek gondolkodását, miközben a kiteljesedni vágyó érzés- és akaratvilágukat sem tudjuk táplálni. A tanítási célok között egyre gyakrabban hivatkoznak olyan fogalmakra, mint kreativitás, fantázia, játék, készség és képesség... A pedagógiai irányvonalak kitűzése mellett azonban a fogalmak tisztázására és a fejlesztési eszközök, módszerek megválasztására is gondot kellene fordítani: mit is értsünk azon, amikor fantáziáról beszélünk? Nyilvánvalóan a fantázia ott kap ösztönzést, ahol valamit csinálni vagy változtatni lehet. Ehhez viszont a tanítás egész metodikáját a gyermekek szükségleteinek megfelelően újra kell gondolnunk. Nemcsak kisiskoláskorban, hanem később, az ok-okozati, absztrakt, ítéletalkotó gondolkodás megjelenését követően is fontos, hogy a diákok képesek legyenek a cselekvés és az átélés erőit használni. Azáltal tudjuk megőrizni a világban rejlő „titkokat”, hogy lehetővé tesszük a tanítás során, hogy a tanulók érzékszervi tapasztalatokat gyűjtsenek a világ különböző jelenségeiről. Így tudnak eljutni a jelenségek lényegéhez, ekkor érzik önmagukat a világhoz tartozónak.
Kulcsár Gábor 1969-ben született Budapesten. 1992 óta pedagógusként dolgozik a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, amely – a rendszerváltozást követően – Közép-Kelet-Európa elsőként megalakuló Waldorf-iskolája. 2007-től az iskolaképviselői feladatokat is ellátja. 2001-től a Magyar Waldorf Szövetség ügyvivői körének, majd elnökségének a tagja. Részt vett „A magyar Waldorfiskolák kerettantervének” megírásában. 2008-tól részt vesz a nemzetközi Waldorf-intézményeket összefogó Hágai Kör munkájában. Négy gyermek édesapja.
ÚJ KATEDRA
A Waldorf-iskolák tanterve hangsúlyozza az alkotó tevékenység fontosságát, ezért a művészetigyakorlati foglalkozásokat integrálja a közismereti tárgyak közé. Most néhány példán keresztül szemléltetem, hogy a Waldorf-iskolák gyakorlatában hogyan jelenik meg a művészeti és az intellektuális nevelés kapcsolata, az életközeliség és a munkára való nevelés a teljes képzési időszak alatt. Kéztől a fejig A Waldorf-iskolákban a kézimunka és a kézművesség az intellektuális tárgyakkal egyenrangú helyet kap a tantervben. A kézimunkaórák azonban többre hivatottak, minthogy a kéz mozgékonyságát és ügyességét elősegítő eszközként gondoljunk rájuk. Az első osztályban elkezdődő rendszeres kézimunkaórák során a gyerekek kezdetben természetes anyagokkal ismerkednek meg: fával, növényi rostokkal, fonállal, levelekkel, kéreggel, agyaggal, vízzel, textíliákkal, papírral…, amelyekből különböző dísz- és használati tárgyakat készítenek. Az első iskolai év fő témája a kötés. Ebben a folyamatban a tanulási szakaszt – szemek felszedése, kötés sima szemmel (lusta kötés) – a rendszeres gyakorlás váltja fel. Ha igényesen és megfelelő technikai irányítással végzik a gyerekek a munkát, akkor ennek – többek között – meglesz az a haszna is, hogy későbbi életükben ügyesen meg tudnak oldani egy-egy rájuk háruló feladatot. A kézimunkaóra és ezen belül a kötés célja sokkal összetettebb ennél, Rudolf Steiner 1920. április 4-én egy tanítókhoz intézett előadásában ezt a következőképpen fogalmazta meg: „Ha tudjuk, hogy az értelem fejlesztése nem úgy történik, hogy eltökélten nekilátunk fejleszteni az értelmet, és ha azt is tudjuk, hogy akinek ügyetlenek az ujjai, annak az értelme sem elég fejlett, mert nincsenek ötletei, merev és lomha a gondolkodása, aki viszont ügyesen mozgatja az ujjait, annak fürgén jár az agya is és hajlékony a gondolkodásmódja, amivel behatol a dolgok lényegébe – aki mindezt tudja, az nem becsüli le azt a törekvést, hogy az in-
Nevelés tellektus az egész test ügyes kezeléséből annak egy részeként jelenik meg.”3 Míg a gyerekek az életkoruknak megfelelő feladatokon dolgoznak, a ritmikusan ismétlődő mozdulatok, a manuális tevékenységek segítik mind az akaratuk, mind pedig a logikus gondolkodásuk megerősödését. A kezünk munkája és a gondolkodásunk közötti közvetlen kapcsolatot a mindennapi beszédünkben is felfedezhetjük, hiszen gyakran használunk olyan „fizikai” kifejezéseket, amelyek mentális tevékenységek leírására szolgálnak, például: „megragadni valamit”, „felvenni a fonalat”, „összekuszálni a gondolatokat”, „megoldani a problémát”… A kötés megtanulásának és gyakorlásának tehát közvetlen kapcsolata van mindazokkal a tevékenységekkel is, amelyekben a gondolkodás mozgékonyságára van szükség. A gyerekek amikor labdákat, törpéket vagy éppen furulyatokot kötnek, a szemükkel, a tekintetükkel – így a figyelmükkel is – folyamatosan követik a kötőtűk és a fonál mozgását: beszúrás, a fonál felvétele, keresztülhúzás és leemelés, eközben a kezükkel ezt a folyamatos mozdulatsort a helyes sorrendben újra és újra el kell végezniük. Az írás is hasonló folyamatokból áll: míg ujjaink meghatározott mozgásokat végeznek, addig a figyelmünkkel követjük ezt a mozgást. Ez a tevékenység egy logikus egymás után következő mozgást és gondolkodást igényel. Ezeket az értékeket és ébredő képességeket emeli ki Rudolf Steiner, amikor a kötés fontosságát hangsúlyozza: „Ha helyesen végezzük a kötést a gyerekekkel és hasznos tárgyakat készítünk, sokszor erősebben dolgozunk az elméjükön, mint amikor olyan dolgokat tanítunk nekik, amelyekről általában azt gondolná az ember, hogy a mentális nevelés részei. Az egész emberi lény, nem csak a fej, a
3 Rudolf Steiner, RudolfSteiner/Hedwig Hauck, Kunst und Handarbeit, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart.
39
Nevelés logika tudora; ha erre emlékeznek, megtanulják majd megfelelően értékelni a kézügyességi gyakorlatok fontosságát.”4 A dolgok eredete A gyerekeknek az absztrakt szimbólumok helyett a dolgok eredetét kell megismerniük. E téren egyre nehezebb dolgunk van, hiszen a gépesítés elterjedésétől az ipari tömegtermelés fokozatosan felváltotta a kézművesek munkáját. A háztartások is erősen racionalizáltak, főleg ott, ahol mindkét szülő aktív dolgozó. Alig akad olyan területe az életnek, ahol a gyerekek tapasztalatokat gyűjthetnek a kézzel végzett munkáról, az ősi mesterségekről és a késztermékek eredetét adó anyagokról. Ami nagyszüleinknek még természetes és magától értetődő volt, azt most az iskolában kell megtanítani. A harmadik osztályban egy projektmunka során egy kis házat építünk a gyerekekkel az iskolakertbe vagy egy közeli óvoda udvarába. Ez lehet egy fából készült játszóház a kisebb gyerekek számára, vagy szerszámtároló, esetleg egy fűzfavesszőkből font kerti pihenő. Az építkezés megkezdése előtt a gyerekek megismerik a házépítés három legfontosabb anyagának eredetét. A tégla, a malter és a cement az ókori görögök által leírt négy őselemből származik. A föld, a víz, a tűz és a levegő adja az alapvető építőanyagaink öszszetételét: – A tégla anyaga, az agyag a földből származik, ezt vízzel formáljuk, a levegő szárítja ki, végül a tűz segítségével válik szilárd építőanyaggá. – A malter alapját szintén a föld adja; ez a mész. A kitermelt meszet égetjük, majd vízzel oltjuk, végül a levegő keményíti meg, így válik szilárd kötőanyaggá. – A cement az agyag és a mész elegyéből keletkezik. Ezt az anyagot porrá zúzzák, majd sóderral
4 Rudolf Steiner, RudolfSteiner/Hedwig Hauck, Kunst und Handarbeit, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart.
40
ÚJ KATEDRA
keverve a víz által válik szilárd betonná. Mindhárom anyag a földből származik; a téglát a tűz, a maltert a levegő, a cementet pedig a víz teszi szilárddá. A nevelők feladata, hogy megmutassák a gyerekeknek a dolgok eredetét, világossá tegyék számukra a különböző munkafolyamatokat, megismertessék őket a természetes anyagokkal, az ősi mesterségekkel és eszközökkel. Ezáltal nyújtjuk számukra azt a biztonságot, hogy önmagukat, a dolgokat és a világot összetartozónak érezhessék. Szociális kompetencia: zene és euritmia A művészeti tevékenységeknek szociális készségeket fejlesztő hatása is van: együttműködésre, teammunkára ösztönöz, lemondásra nevel. Ha a diákok rendszeresen együtt énekelnek, előbb-utóbb ráéreznek arra, hogy nem a saját, egyéni hangjuk erőteljes kieresztése a legfontosabb, hanem hogy hangjukat és szólamukat a kórus egészével összhangban szólaltassák meg. Ugyanez a helyzet akkor, amikor együtt mozog az osztály. A Waldorf-iskolák speciális tantárgya, az euritmia fejleszti a térérzékelést és a saját mozgás érzékelését, ezáltal képessé teszi a diákokat arra, hogy mozgás közben egy adott térben érzékeljék a társaik mozgását, így egy harmonikus és esztétikus összhatás jön létre, hiszen az egymásra irányuló figyelem a néző számára is szembetűnő. A szociális érzékenység a művészeteken keresztül indirekt módon fejleszthető. Gyakorlatok, munkaprojektek A Waldorf-iskolák gyakorlata azt mutatja, hogy a diákok világ iránti érdeklődését nem lehet pusztán az iskolapadban kielégíteni. Az elmúlt évtizedekben ugyanakkor olyan jelentős életmódbeli változások álltak be a társadalomban, amelyek fokozatosan elszigetelik a fiatalokat az élet olyan fontos területeitől, mint például az élelmiszerek előállítása, az idősek, betegek ápolása, a használati tárgyak készítése. Nagyon fontos tehát, hogy ezeken a területeken ne elméleti, hanem gyakorlati módon legyenek jelen a diákok.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
A középiskolában végzett gyakorlatoknak emellett fontos jellemzője, hogy nem szakmai jellegű képzést adnak, erre a rendelkezésre álló idő nem is lenne elegendő. A gyakorlatok megtartását tehát elsősorban a pedagógiai célok indokolják.5 Mezőgazdasági gyakorlat Egyre inkább szükségessé válik, hogy a fiatalok még iskoláséveik alatt lehetőséget kapjanak arra, hogy gyakorlati feladatok elvégzésére vállalkozhassanak, és kipróbálhassák magukat a valóságos munka világában. Különösen a pubertás után van szükségük mind a fiúknak, mind a lányoknak tapasztalatszerzésre és élmények gyűjtésére a mai munkakörülmények konkrét feltételeiről. A diákok a 9. osztályban kéthetes praktikum keretében egy parasztgazdaság mindennapi életébe nyernek betekintést. Erre a korukra már felmerülnek bennük az élettel kapcsolatos általános kérdések: mi a kapcsolat az ember, valamint a föld, a növényvilág és az állatvilág között? Milyen problémák merülnek fel a technika és a modern szociális viszonyok következtében? A fiatalok elementáris késztetést éreznek fizikai erejük használatára, és ezzel kapcsolatban akaratuk kipróbálására, valamint energiát, körültekintést, bátorságot és lélekjelenlétet igénylő feladatok elvégzésére. Ehhez jön még egy egészséges, természetes vágy: kimenni a természetbe, ami viszont ipari övezeteinkben gyakran kielégítetlenül marad. A mezőgazdasági gyakorlat során egyénileg vagy csoportosan dolgoznak egy parasztgazdaságban, ahol általában életükben először nyernek bepillantást ebbe a tevékenységbe. Hasznos, ha a gazdaság vezetője rábírható arra, hogy a gazdaság realitásáról is beszéljen, úgymint a termelési árakról és költségekről, új
berendezések beszerzésének lehetőségéről, EUtámogatásról... A cél a veteményezéssel, a gyomtalanítással, a trágyázással, a betakarítással és a raktározással kapcsolatos összes tevékenység megismerése, az állattartással és állatgondozással, valamint a tejfeldolgozással kapcsolatos alapismeretek megszerzése, a parasztgazdaság teljes egészének mint gazdasági szervezetnek a megismerése a szociális vonatkozásaival együtt. A mezőgazdasági gyakorlat helyett alternatív lehetőség lehet a 9. osztályban a házépítési vagy ökológiai gyakorlat (például élővizek, tavak tisztítása, sövénykarbantartás, kőfalrakás, járdalerakás, természeti környezet védelme...). A praktikum hangsúlyos elemei: a gyakorlatszerzés, a fizikai munkavégzés, a feladat társadalmi szükségességének és hasznosságának felismerése, a csapatmunka és a számon kérhetőség.6 Ipari gyakorlat A legújabb technológiák tanulmányozása, a velük végzett munka, valamint ezeknek a földre és az emberekre gyakorolt hatása által a diákok megtanulják értékelni azt a kort, amelyben élnek, és amelyért felelősséget akarnak vállalni. A tanterv része lehet a 10. osztályosok háromhetes ipari gyakorlata, amely nagy ipari üzemekben, kisebb – lehetőleg termelő – vállalkozásoknál vagy a szolgáltatóiparban – sok diák már ismeri ezt a munkaterületet részidős, kiegészítő pénzkereseti forrásként – egyaránt lefolytatható. Az ipari gyakorlat során a diákok az értük felelős munkahelyi vezető, valamint az iskolai szaktanár speciális felügyelete alatt végzik munkájukat. A gyakorlat ideje alatt a diákok a munkahelyi munkaidő-beosztásnak megfelelően dolgoznak. Sok Waldorf-iskola, főként Svájcban, kidolgozott a 10–12. osztályosoknak egy programot, amelynek
5
A magyar Waldorf-iskolák kerettanterve, Magyar Waldorf Szövetség, Budapest, 2003.
6
Uo.
41
Nevelés
keretében heti két napot – gyakorlatszerzés céljából – munkahelyen töltenek. Ezáltal az iskolai órarend némileg rövidül, ugyanakkor hosszú, munkával eltöltött időt biztosítanak a fiatalok számára. A munka világával így kialakított érintkező felület által keltett motiváció igen hasznosnak bizonyult. Más iskolákban, főként Németországban, jó gyakorlatként említik a szakképzés bevezetését. Ezek a programok (pl. gyermekgondozás, fafaragás, fémmunkák vagy textilmunkák) az iskolai órarend részei. Szociális gyakorlat A szociális praktikum során (általában a 11. osztályban) a beleélési képesség, a felelősségtudat és a gyors helyzetmegoldó készség próbájára és gyakorlására kerül sor; emellett gyakran szokatlan helyzetekkel is meg kell birkózniuk a diákoknak. Ez a munka a diákok részéről megkívánja azt a hozzáállást és erőfeszítést, hogy figyelmen kívül hagyják saját érdekeiket, képesek legyenek egy teljesen új szociális helyzethez alkalmazkodni és figyelmüket az embertársaik segítésére fordítsák. Ez a gyakorlat egy olyan szociális tapasztalatszerzés, amely új tudatosság kibontakozásának lehetőségéhez segíti a diákokat: érzékelik minden egyes ember jelentőségét, felismerik a munkájuk fontosságát az embertársaik életére és fejlődésére. A gyakorlat ideje alatt a diákok idő- és munkabeosztását az intézet felügyeletükkel megbízott dolgozója készíti el, és ő irányítja munkavégzésüket. Kórházak, nevelőotthonok, öregek otthona, speciális gondozást igénylő embereket ápoló intézetek adnak helyet és lehetőséget a szociális gyakorlat lefolytatására. 42
ÚJ KATEDRA
Az életbe való beválás képességei Több évtizedes nemzetközi és többéves hazai tapasztalat, mért és feldolgozott vizsgálati eredmények igazolják vissza a Waldorf-pedagógia törekvéseit: a fiatalok olyan képességek birtokában kerülnek ki a Waldorf-iskolából, amelyek alkalmassá teszik őket arra, hogy a modern kor kihívásainak magas színvonalon, a saját identitásuk megőrzésével megfeleljenek. Az iskolából kilépő diákok három alapvető, a mai korunknak megfelelő képességgel rendelkeznek: – Kreativitás Azáltal, hogy abban az életszakaszban, amikor a gyerekeknek a képzelő-, fantázia- és belső képteremtő erejük van kibontakozóban – és nem az önálló, absztrakt, ítéletalkotó gondolkodásuk –, a saját gondolkodásmódunkat és kész definícióinkat nem erőltetjük rájuk, nem kötjük gúzsba a gondolkodásukat, így lehetőséget teremtünk arra, hogy gondolkodásuk kreatív módon formálódjon, miközben az érzésviláguk is a megfelelő módon bontakozhat ki. – Szociális érzékenység A Waldorf-iskolák egységes iskolák, azaz az általános iskolai és a gimnáziumi feladatok ellátása mellett alapfokú művészeti iskolák is. A művészetek rendszeres gyakorlása által a tanulók képessé válnak arra, hogy egyidejűleg érzékeljék önmagukat és a társaikat egy közösségen belül. Ezáltal a csoport- vagy teammunka magától értetődő a számukra. – Érzelmi intelligencia A Waldorf-pedagógia különleges hangsúlyt fektet a világban fellelhető állandó értékek bemutatására és azok megőrzésére. Ezek olyan eligazodási pontokat jelentenek az életben, amelyek érzelmi intelligenciával, lelki biztonsággal és jó kedéllyel vértezik fel az iskolából kilépő fiatalokat. A képzés révén a tanulók megtapasztalják a mesterségek sokoldalúságát, így később készségük lesz arra, hogy empátiával forduljanak mások felé; emellett a saját életükben, tanulmányaikban és munkájukban igazodnak a maguk által felállított értékrendhez, és törekednek az önmaguk és a környezetük közötti egészséges viszony fenntartására. Kulcsár Gábor
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Adalékok a tanítói professzió XIX. századi történetéhez A XIX. század pedagógiatörténetének rendkívül érdekes része a tanítói szerepkörök megjelenése, alakulása, változása. Az iskolamester, a tanítványok tudós segítője, a tanítványait atyjukként szerető nevelő pedagógiai „arczéle”, nevelői habitusa egyaránt körvonalazódik e korszakban. A következőkben az 1700-as évek végétől az 1800-as évek közepéig terjedő időszak nevelési gondolkodásának egy szeletkéjét tárjuk fel a tanítóval kapcsolatos elvárások tükrében. Vizsgálódási szempontunk kétirányú: az úgynevezett „ideális tanítókép” és a „hétköznapi nevelői attitűd” jellemzőit sorakoztatjuk fel az azonosságok és az eltérések mentén. Vizsgálódásunkat a felvilágosodás korában megjelent művek tanítóképének bemutatásával kezdjük, majd a magyar nyelvű neveléstankönyvek sorából a reformkorban megjelentekből válogatunk. Ugyancsak e korszakból nézzük meg egyéb művek, elsősorban folyóiratokban megjelent írások tanítóképét.1 A teljesség igénye nélkül azokat a szerzőket idézzük, akiknek munkássága hatott a század második felében született neveléstanok pedagógusképére, akiknek műveiben kimutatható az elődök hatása, ugyanakkor egyéni hangjukat is megtalálták. Tallózzunk ezek között! Tóth-Pápai Mihály (1752–1831) Gyermeknevelésre vezető útmutatás című, 1797-ben megjelent munkájában – amelyet az első hazai pedagógiatankönyvként emlegetünk – pontos leírását adja a tanítóval kapcsolatos elvárásoknak.2 Olvasatában a tanítói hivatal a tanítótól megköveteli, hogy hivatásnak tekintse munkáját, ne a fizetésért szeresse tanítványait. Jó példát adjon, szelíd nyájassággal viselkedjen tanítványaival. A tanító okossága mindenképpen kívánatos, amely egyrészt a megfelelő tudást jelenti, másrészt pedig azt, hogy mindegyik
gyereknek a neki megfelelő módon tudjon segíteni. „Akinek nints éles esze, nem oka butaságának, s éppen az ilyeneknek kell tanító.”3 E felsorolás a tanítói hivatal, ’hivatás’ mibenlétének rövid leírását adja, preferálva a legfontosabb feladatokat. Jóllehet ebben az időszakban még éppen csak éledezik a pedagógia mint elsősorban gyakorlati tudomány, mégis igen sok oldalát megragadják a szakma jelesei. Kazinczy Ferenc (1759–1831) mint iskolafelügyelő a tanítás módszeres voltát hangsúlyozza: „Én a tanítás módját a mechanizmustól megtisztogattam, s a tanítókba a nevelés philosophiáját csepegtettem”4 – írja. Miről van tehát szó? Szinte egyszerre születnek meg a gyermekek nevelésére szolgáló útmutatók, a gyakorlati próbaleckék, a módszertani tanácsokat tartalmazó könyvecskék, s megjelennek a neveléstanok is. Kivétel nélkül mindegyikben megfogalmazzák a tanító főbb feladatait, a tanítói hivatallal kapcsolatos elvárásokat. Eszmefuttatásaikban elviekben és gyakorlatban gondolkoznak a nevelővel kapcsolatos elvárásokról, elsősorban az idealizált tanító képe jelenik meg, de a gyakorlati, mindennapi feladatokat is megfogalmazzák. Úgy ötvöződik az elvi és gyakorlati meggondolás, mint vezérfonal (ideális tanítókép) és pedagógiai eszköztár (hétköznapi nevelői munka). A műgonddal öszszeállított szövegek a korabeli nyelvi normarendszer síkján mintegy „egymásra felelő” szövegegységeket képeznek, amelyek „együtt egyek”.5 Perlaky Dávid (1754–1802) a gyermekek hatékony neveléséről szóló műve arról tanúskodik, hogy a szerző igen művelt, ragyogó pedagógiai érzékkel megáldott egyéniség. Ismeri a korábban megjelent neveléstudományi műveket és pedagógiai irányza-
1
3
A vizsgált korszak tanítóra vonatkozó irodalmának univerzumából kiemelt és vizsgálat tárgyává tett műveket szövegkorpuszként kezelem, amelynek szövegegyüttesei az egyes szerzők műveiből kiragadott, a céltárgyra vonatkozó részletek. Ezeket tartalmilag további szövegegységekre bontom. 2 Vö.: Fehér Erzsébet: Az első hazai pedagógia tankönyv. In.: Emlékezzünk régiekről. Szerk.: Dombi A.–Oláh J. APC Gyula. 1998. 49–70.
Tóth Pápai Mihály: Gyermeknevelésre vezető útmutatás. Kassa. 1797. 6. 4 Kazinczy Ferenc: Hivatalba vezető beszéd. Mindenes Gyűjtemény. III. Komárom. 1790. 169. 5 A kifejezést Babits Mihály használja az európai irodalomról írott gondolatai közlésekor az intertextualitást érintve. Babits Mihály Beszélgetőfüzetei. 1940–41. A szöveget gondozta, bevezetővel ellátta: Belia György. Szépirodalmi K. Bp. 1982. 232.
43
Nevelés tokat. Könyvét a „szegényebb iskolatanítóknak” szánta, akiknek ingyen bocsátotta rendelkezésükre. Ahogyan ő fogalmazott: „használni” akart. Locke, Rousseau és a filantropisták pedagógiai törekvéseit kiemelve sajátosan magyar pedagógiát tervez, amelyben a nemzeti szellem dominál. Ebben a munkában jól képzett tanítókat kíván, akiket a szakmai tudás és a hivatásszeretet hajt.6 Wályi K. András (1761–1801) szerint a „praeparandia” csak a kezdeteket adja meg, a „dolog sullya” a gyakorlatban jelenik meg. Az elvárások hosszú sora jelzi, hogy Wályi András a tanítói munkát komoly hivatásként értelmezi. A gyermekre figyelő, a gyermek szükségleteihez igazodó tanítói szerepet körvonalazza. „A Tanítók le ereszkednek a Kisdedekhez, nyájas szeretetet, nem haragot vagy méltóságot nagyra tartást mutogatnak előttök [...] ugy hódulnak meg véletlenül a gyermekek szeretetre, önként, örömmel folytatják kötelességeket. [...] jutalom, okos kecsegtetés, egymással való vetélkedés, dicséret ebben az elő-mozdító eszköz.”7 Részletesen ecseteli, hogy a tanító legyen vidám, kellemes beszéd, megjelenés jellemezze, s mindig biztassa a gyermeket. „Hogy ha csak-ugyan akadoz a gyermek, vagy készületlen, nem tehetsége okoztatik, mint némelyek szokták, jól meg-motskolják a gyermeket, »Szamár vagy, gaz Fiú, tudatlan ökör, s.a.t.« [...] ha a tanítónak reménysége vagyon, hogy a gyermek némelly megkönnyebbítésekkel el-foghatja a tanítást, újabb próbát tesz, könnyít az egész dolgon, [...] minden fenyegetés nélkül. [...] Igen káros ellenben a szorgalmatosság hiányossága, észre veszik [ti. a gyermekek] a tanítónak lassúságát, késedelmeznek ők is, készen követik a példát, [...] elvesztik a tanúlásra való hajlandóságot, [...] s így süllyednek alább-alább a veszedelembe, a lassúság s egyéb vétkek tövibe.”8 A Nemzeti Oskolákban az „együtt tanítás” módszerét követve minden gyermek minden perce ki van használva. A tanító félóránként más csoporttal foglalkozik, a többinek csendes foglalkozást ad. Munkájának megkoronázása a tanítványok sikere:
6
Perlaky Dávid: A gyermekek jó neveléséről való oktatás. Komárom. 1791. 7 Wályi K. András: Az ujj tanítás módja és a levélíró. Kassa. 1789. 45. 8 Wály K. A.: i. m. 49., 52.
44
ÚJ KATEDRA
Fáyné dr. Dombi Alice Magyar szakos középiskolai tanári, pedagógia szakos előadói bölcsész diplomáját 1976-ban szerezte a JATE BTK-n Szegeden. Ugyanott 1978-ban egyetemi doktori címet, 1989-ben A neveléstudomány kandidátusa Doctor of Philosophy (PhD) tudományos fokozatot szerzett. Több külföldi tanulmányúton részt vett. 1976–77-ben tanár a Rózsa Ferenc sgt.-i Általános Iskolában, 1976–1984 között tanársegéd, 1984–1990 között adjunktus, 1990-től 1996-ig docens. 1996 óta főiskolai tanár a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar neveléstudományi tanszékén. 1999-től közoktatási szakértő (szakterülete a pedagógia, gyermek- és ifjúságvédelem, tanügyigazgatás), 2000-től szakképzési szakértő (szakterülete az iskolarendszeri és iskolarendszeren kívüli pedagógiai szakképzés, gyógypedagógiai szakképzés) és közoktatási vizsgáztató. 2007 óta a Juhász Gyula Pedagógusképző Karon az Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia tanszék vezetője. Munkáját 1986-ban Miniszteri Dicsérettel, 1998-ban Széchenyi Professzori Ösztöndíjjal, 2003-ban pedig Pro Iuventute I. Kiváló dolgozói kitüntetéssel ismerték el. Számos köztestület, egyesület tagja, szakkönyvek, monográfiák, jegyzetek, tankönyvek szerzője, könyvsorozat szerkesztője, tanulmányok szerzője és lektora.
„Az olly gondos Tanító nyugodalmának, leg-főbb oka az ő Tanítványai elő-menetelek, szép hírek, s mások felett való érdemek. [...] Szóval a jó Tanítványok a Tanítók minden kori gyönyörűségei.”9 A tanítói munkát olyan hivatásként jellemzi, amely kézzelfogható gyakorlati feladatokat jelent. Mondandójában határozottan érezhetjük érzelmeit, amikor a felháborodás hangján szól, vagy amikor megelégedéssel nyugtáz valamit. „Sokan éppen nem készültek Tanítói hivatalra, belső ösztönző indulatokat, különös kedvet, készséget soha sem érzettek magokban, eszekben ötlik egyszer véletlenül, Tanítóvá kell lennem, hiszen nem sokban áll az a Norma megtanítása. […] messze téveszti magát a Normális
9
Wályi K. A.: i. m. 27. p.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
tanítás felöl csak így vélekedő ember. Ugyan lehet-é az illy választásnál egy-egy nyomorultabb cselekedet! Meddig kínlódik ezen Tanító a gyermekkel, véle a gyermekek, míg a tapasztalás, a hosszú idő meg nem tanította.”10 Végül így summázza mondandóját: „Ritkán gondolkozik az olly ember tanítványának boldogságáról egész erővel.” Majd így kiált fel: „Igy sínylik az iskola! Sínylik az iskola, sínylik a szánakozásra méltó tanító!”11 A tanítói hivatás kérdéseit gyakorta érinti munkáiban Briedl (Beély) Fidel (1807–1863). Az Athaeneumban megjelent cikkében tizenhat pontban sorolja fel a tanítósággal kapcsolatos elvárásait. Igazi pedagógiai érzékenységgel elemzi a helyzetet, s rámutat, hogy az oktatási-nevelési rendszer megújításának letéteményese a tanítóság. Fontosnak tartja, hogy a tanító „elég tudós legyen”, képezze önmagát, s lelkiismerete szerint készüljön a tanításra. „A’ melly tanító tanulmányaiban egy lábbal nyugodtan áll, kettővel lép hátra.”12 Elvárja tehát a tanítótól, hogy haladjon a korral, mindig újítsa meg ismereteit, munkáját hivatásnak tekintse. Rendkívül érzékletesen fogalmaz: „Iskola- és tanítónak egy’ s összehangzó egészet kell képeznie. Iskola a’ test, tanító a’ szellem, melly a testet élteti, s eleveníti; de a szellem csupán a fej, szív avvagy kezekre nem szorítkozik, hanem minden részekre egyaránt terjeszti ki hatását, s működését.”13 Faragatlan „fenyőtörzsök”-höz hasonlítja a nevelők többségét, mivel úgy látja, hogy nem értenek „a kisded tehetségeinek természetszerű kiműveléséhez”, jóllehet ez a tanító igazi hivatása. A sikeres tanítói magatartás fontos elemeként említi, hogy a nevelő szóljon a tanítvány értelméhez, lelkéhez. Ehhez józan gondolkodás, fáradhatatlan munkásság, szorgalom, „hivatalbeli hívség” szükséges. Mindezek után kifejti véleményét a tanítóképzés szükségességéről. Megjegyzései tényszerűek,
10
Wályi K. A.: i. m. 22–23. p. Wályi K. A.: i. m. 23. p. 12 Briedl Fidel: Gondolattöredékek a tanítás és tanítók ’köréből. Athaeneum. 184. 61. Vö.: Fehér Katalin: Egy tudós szerzetestanár, Beély Fidel pedagógiai tevékenysége. In.: Pedagógiai célkitűzések a XIX. század magyar pedagógiájában. Szerk.: Dombi A.–Oláh J. APC Gyula. 2000. 38–48. p. 13 Briedl F.: i. m. 962. 11
okfejtése logikus, igen gyakorlatiasan, gondolatébresztő módon ír. Figyelme nemcsak a tanítói szerep, hanem az iskolavezetői pozíció vállalásának felelősségére is kiterjed. „Senki tanítónak ne választassék, ki három évig szorgalmatosan és híven valamelyik tanítói intézetben nem tanult. [...] Senki iskolai tanácsnoknak el ne választassék, ki kilencz évig folyton a’ legbővebb ’s legjózanabb nevelői ’s tanítói tapasztalatok’ érett gyümölcseit nem szedé.”14 Briedl igen rendszeres elme: gondolatait meggyőző formában röviden, tömören fejti ki. A nagy tapasztalattal rendelkező és a kezdő nevelő erényeit és hibáit veti össze. „1. Az újoncz tanítók eszesebbek, de a’ régiek értelmesebbek. [...] 4. A’ fiatalabbak többet tudnak, de az öregek többet tesznek. [...] 8. A’ fiatalok korlátlan uraknak tartják magokat az iskolában; az öregek úgy lépnek fel, mint szeretetreméltó atyák. [...] 16. A’ fiatalok majd kizárólag csak az iskolában tanítók; de az öregek bánásmódjokban az emberekkel is azok.”15 Összevető tanárihabitusjellemzése találóan írja le a generációs különbségeket, rejtett üzenetként a tanítói hivatás legfontosabb jellemzőit körvonalazza. Briedl figyelme sok kérdésre kiterjed, a jobbítás igényét szem előtt tartva fogalmaz például a honszeretetről, az anyanyelv szerepéről. A figyelemkeltés az olvasó megnyerésének módszereit alkalmazza. „Szeretteim!” – kiált fel, jelezvén érzelmi elkötelezettségét, majd így fejtegeti témával kapcsolatos gondolatait: „...figyelmeztesse a’ tanító az ifjúságot a’ külföld’ és saját korának ama’ jeles ’s hallhatatlan emlékű férfiaira, kik valódi példányként tündöklöttek a’ tiszta honszeretetben.”16 Miért fontos, hogy csak a legrátermettebbek kerüljenek a tanítói pályára? Erre a kérdésre így válaszol a szerző: „Ki a nevelői ’s tanítói pályára szánja magát, mellyen vég nélkül sokat építeni vagy rontani lehet, szükséges mindenek előtt, hogy jeles sajátságokkal bírjon, s magát mielőtt e szent küszöböt meglépné, legszigorúbban vizsgálja meg, vajjon e fölséges hivatalra alkalmas-e? Ki előleges szigorú önbírálat ’s mindennemű tehetségeinek mélyebb vizsgálata nélkül bátorkodik vakmerően a vállaira venni a nevelés
14
Briedl F.: i. m. 966. Briedl Fidel: Párhuzam az újoncz és a régi tanító között. Athaeneum. 1842. 56. 885–887. p. 16 Briedl F.: i. m. 887. p. 15
45
Nevelés sokféle terheit, rontani és dúlni indul, mert gyakran a rábízott nevendékek legszebb testi, lelki és szellemi tehetségeit temeti el örökre.”17 A leendő tanítók Beély által javasolt pályaalkalmassági vizsgálata sajnos még napjainkban sem megoldott, pedig ennek fontossága nem vitatható. A szerző sorra veszi a leendő nevelő külső és belső tulajdonságait. A „nevelő s tanító elmebéli tulajdonságai” közül elsőrendű fontosságúnak tartja, hogy: „ki másokat nevelni s tanítani akar, az a nevelés tanítás tárgyainak alapos ismeretével bírjon”. Ismerje jól a logikát, az erkölcstant, az esztétikát, az antropológiát, a pszichológiát. Különös figyelmet kell fordítani a tanítástanra (vagyis a didaktikára), a tanításmódszertanra, mivel ezek a neveléstan fontos részei. Természetesen a neveléstan alapelveivel is tisztában kell lennie a leendő nevelőnek. Mindezek mellett hasznos ismeretekkel kell rendelkeznie azokról a tudományokról, amelyeket tanítani fog. Tehát ismernie kell a matematika, a természettan, a földrajz, a történelem tudományát, jártasnak kell lennie a „hangászat”, a rajzolás művészetében, a szónoklattan és költészettan elemeiben. A tanítónak emellett jól kell beszélnie németül, de jó, ha angolul és franciául is tud, hiszen a legújabb szakirodalmat ezeken a nyelveken olvashatja. Beély Fidel már a XIX. század közepén megfogalmazta azt a ma is helytálló elvet, hogy egy tanárnak egész élete során képeznie kell magát, hiszen enélkül képtelen lépést tartani az új tudományos eredményekkel. „Maga a hivatal fönsége ennek sokrendű kötelességei s terhei jogosan követelik a nevelőtől, hogy e korral együtt minden jó s hasznossal haladjon s magamagát az említett tudományokban szorgalmasan gyakorolja, vagyis napról napra önmagát tökéletesítse, merített észrevételeit s tapasztalatait folyton növendékei üdvére fordítsa.”18 Beély tanítóval kapcsolatos elvárásai egy mai követelményrendszernek is megfelelnének. Figyelme szinte mindenre kiterjed, amely a nevelő tanítványokra gyakorolt hatását célozza. Rendek József (1810–1878) Tanítás-mód című 1845-ben megjelent könyve az úgynevezett mester-
ÚJ KATEDRA
képző intézetek, városi s falusi elemi iskolatanítók számára készült. Bevezetésében nevelési alapvetését fogalmazza meg, miszerint „mint a vesszőt, míg gyönge, lehet hajtani”, „a gyermeket nevelni s tanítani kell”. „A’ tanításnak kitűzött célja, a’ gyermekből olly embereket képezni, kik azon állapotnak, mellyre készülnek, hasznos tagjaivá válhassanak az életben, s istenes életök által pedig örökre boldogulhassanak a jövőben.”19 A könyv negyedik része a tanítói hivatal jellemzőivel, a tanítóval kapcsolatos korabeli elvárásokkal foglalkozik. „...a népiskola tanítóknak [...] nem csupán a’ tanításra vagy is a’ szükséges isméretek és ügyességek közlésére kell gondjukat és szorgalmukat fordítaniok”, hanem oda, hogy: „tanítványaiknak erkölcseiket valódi erényességre vezessék”.20 Megfogalmazza pontosan azt is, hogy a szellemi, erkölcsi, testi fejlesztésre, a lélek nemesítésére kell törekedni, s ebben a folyamatban a tanító mintát ad. „...egy szívvé, lélekké olvadva tanítójukkal, örvendezve fogják hallani annak minden oktatását, szívökbe eresztik annak minden szavát.”21 Győry Sándor (1795–1870) a korszak polihisztor gondolkodója az oktatásügy kérdését is sok szempontot figyelembe véve (nemzetnevelés, társadalmi problémák megoldása, közgazdaságtani szemlélet stb.) közelíti meg. Neveléstani gondolatait 12 öszszefüggő tanulmányban fogalmazta meg, amelyek a Magyar Tudós Társaság által kibocsátott Tudománytár hasábjain jelentek meg. Gondolatmenetéből kitűnik az, hogy sorsfordító kérdésnek tekinti a tanítói személyiség kiválasztását. Az egyes ember sorsát, de végezetül egy nemzet sorsát határozza meg a tanítói szerepkör lelkiismeretes, hivatáscentrikus felvállalása. Kérdésfelvetésével a dolgok lényegére mutat rá: „Talán mindenki alkalmas leszen a ki iskoláit imígy amúgy elvégezte, azokba némi töredékes ismereteket szerezvén, magát az alsóbb néposztálynál felsőbb míveltségi fokozaton állónak képzeli? vagy talán az alapos ismeretekkel bíró, [...] előítéltektől ment, férfiak számára olly nagy, hogy keresetlenül, jószerencsére, önmaga
19 17
Beély Fidel: Alapnézetek a nevelés és leendő nevelő s tanítóról különös tekintettel a tan-történeti viszontagsága s literaturájára. Buschéd Schmid Pozsony. 1848. 27–28. p. 18 Beély F.: i. m. 45. p.
46
Rendek József: Tanítás-mód városi s falusi elemi iskolatanítók és mesterképző intézetek használatára. Buda. A’ Magyar Kir. Egyetemi Nyomda betűivel. 1845. 20 Rendek J.: i. m. Bevezetés. 1. p. 21 Rendek J.: i. m. Bevezetés. 2. p.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
ajánlkozására vagy mások ajánlatára, mindenki a ki magát a nevelői szerep elvállalására rá szánta, e tisztet bátran reá bízhatjuk? Mert ha ellenkezőleg áll a dolog, ha még elébb neveltetnünk kell mielőtt másokat nevelhetnénk, tanulnunk, mielőtt tanítanánk, okulnunk, hogy másoknak oktatására lehessünk; és ha igaz, hogy a nevelés kellékeivel fel nem ruházott oktató, tanító, nevelő nem járhat el sikeresen díszes tisztében, a tévelygő tévelygést tanít, a fel nem világosult nem világosíthat fel másokat, a ki maga tévutakon jár, nem lehet biztos kalauz.”22 Győry alapvető módszere, hogy mintegy ellenpontozza a korabeli tanítókép elfogadott leírásait. Kétkedésének ad hangot a fel nem készült, a hivatásával azonosulni nem tudó tanítóval kapcsolatban. Konklúzióit a hiányjelenségek felsorolása után elementáris erővel fogalmazza meg (a tévelygő tévelygést tanít stb.). Új szempontokat vet fel, nemcsak elviekben fogalmaz, a társadalmi, közgazdasági megközelítésmód érvényesítése elgondolását gyakorlativá teszi. Beszélő és beszéltető technikájának lényege a komputáció, a számvetés és összevetés, amely a nemzeti felemelkedés szempontjait szem előtt tartó, aktív, nemcsak ideákban élő, felelősséggel bíró, racionálisan gondolkodó, hivatását szerető nevelőt állítja elénk. Fáy András (1786–1864) Próbatétel a mai nevelés két nevezetes hibáiról című munkájában a tanítóképzés belső lényegét megragadva mutatja be a tanítóval s ezáltal a tanítóképzéssel kapcsolatos elvárások mai szemmel nézve is szinte teljes körét. Lássunk ezek közül néhányat! „1. A nevelő értelmére nézve pallérozott legyen, aki tökéletesítse növendéke tehetségeit. 2. Ismerje mind közelebbről nevendékje személyes tulajdonságait. 3. Legyen »jó erkölcsi charakterű«, hogy növendéke akaratát példaadással formálhassa.”23 Gondolatai csodálatra méltóan körvonalazzák a tanítványai előrehaladását szem előtt
22
Győry Sándor: Népnevelés I. A népnevelés fogalma. Tudománytár. Értekezések. Szerk.: Luczenbacher János. Magyar Tudós Társaság. Buda. 1843. júl. 7. 17. Részletesebben: Dilettáns vagy szakértő: Győry Sándor pedagógiai üzenete. In.: XIX. századi magyar pedagógusok a polgárosodásért. Szerk.: Dombi A.–Oláh J. APC Gyula. 2003. 50–61. 23 Fáy András: Próbatétel a mai nevelés két nevezetes hibáiról. Pest. 1816. 63.
tartó pedagógus alakját. Olyan elvárásokat fogalmaz meg, amelyek a kor haladó gondolkodóinak legmerészebb elképzeléseire reflektálnak. „A népet a falusi iskolai intézetekben nemcsak taníttatni, hanem neveltetni is kívánjuk.”24 A nevelőtől, hogy a hivatásbeli elvárásoknak megfeleljen, megkívántatik a műveltség, a nemzetismeret és az emberismeret, az élet-, lélek- és erkölcstudományokban való tájékozottság, a nevelés- és oktatástanban szerzett jártasság. Ha a vizsgált forrásokat mint szövegkorpuszt vizsgáljuk, a következőket fedezhetjük fel: a kiválasztott források szövegüzeneteiben felfedezhető a korabeli neveléstani irodalom hatása, ugyanakkor az egyes szerzők műveiben a tanítóra vonatkozó szövegegységek a szerzőre jellemző gondolkodásmódot, egységes célt tükrözik. 1. A tanítókép deskriptív szinten tartalmazza az elvárásokat, egyes művekben átfogó módon, összegezve, illetve esetenként egyes kérdéseket aprólékosan részletezve. 2. Megjelenik a komputáló, összevető jellegű leírás, amelyben az elvárt, elvárható és a hiányjelenségként megjelenő tanítói attitűd körvonalazódik (gyermekre figyelő tanító – munkáját favágásszerűen végző tanító). 3. Sok metaforikus képet használnak, egyrészt a korabeli nyelvi normarendszer, stílus jellemzőjeként, másrészt a szerző érzelmeinek reprezentációjaként. 4. A művekben a társadalom preferenciái megjelennek, de a textus a forrásszöveg (rendszerint német szerzők művei) sajátosságait is hordozza. Az interpretációban azonban megjelenik az író a maga sajátos kommunikációs eszköztárával, narratív és beszéltető technikáival. 5. A tanítóval kapcsolatos szövegegyüttesekben keveredik a kontemplatív, elméleti eszmefuttatásokat tartalmazó szövegegység a gyakorlati teendőket tartalmazó szövegrészekkel, amely egyúttal az ideális és a hétköznapi egymásmellettiségét, egységét tükrözi. 6. A vizsgált források között találunk diszkurzív, beszélgetve kifejtő, diszkrepanciára utaló, a jó és rossz tanító közötti különbségre az olvasó figyelmét felhívó és az ekvivalenciákat bemutató leírásokat.
24
Fáy A.: i. m. 61.
47
Nevelés Lássuk mindezeket a vizsgált forrásokat áttekintve! Tóth Pápai Mihály a tanítói kompetenciák felsorolásával él, az autoritásként elfogadott elemeket hangsúlyozza: hivatástudat, példaadás, tanítási tudás, továbbá evidenciának tűnő elvárásokat fogalmaz meg – aki keveset tud, annak van szüksége tanítóra. Leírásában mindenekelőtt az ideálképet hangsúlyozza. Perlaky Dávid tanítóra vonatkozó passzusai forrásszövegének magyar nyelvű interpretációjaként jelennek meg, fogalmi sémákat használ: hivatásszeretet, nemzeti szellemű tanítók stb. A hétköznapi tanítókép elvi alapjait fogalmazza meg. Wályi K. András sokkal differenciáltabban fogalmaz. A tanítói-nevelői attitűd érzékletes, gyakorlati megközelítésével találkozunk, amelyben megjelenik egymás mellett a tudás és a tudásátadó képesség, a megfelelő motiváció, a gyermekközpontúság, a mintakövetés. A módszerek részletezése vezérfonalat ad a korabeli tanítók kezébe. Felvetődik a nevelői hivatalválasztás dilemmája. Arról a diszkrepanciáról értekezik elementáris erővel, amely a tanítói hivatalt kényszerből választók és a hivatástudat csíráit már a pályaválasztási döntés idején magukban hordozók között van. Beély Fidel a tanítóval kapcsolatos elvárásokat részletező szövegegyüttesének jellemzője a szerző tanítói hivatással való teljes mértékű azonosulása. Okfejtésére a kontempláció jellemző. Elmélyült elemzése azonban az eszményi, a szuperlatívuszokkal jellemezhető tanári habitust körvonalazza. Hétköznapi tanító felfogására nem az aprólékos feladatkibontás jellemző, inkább az átfogó, néha általánosságnak tűnő megfogalmazásokkal él. Összevető tanári habituselemzése a mester-tanító alakját körvonalazza. Deskriptív szinten a nevelői beállítódás gyakorlat felé mutató elemeit hangsúlyozza. Rendek József tanítóról szóló szövegegységei nem mutatnak lényeges diszkrepanciát az előzőekhez képest. A nevelést a gyerek és tanító közös működési tereként értelmezi, interpretációjában a gyerek tanítójával „egy szívvé-lélekké olvadva” jelenik meg. Szöveghangsúlyai inkább az elméleti elvárások felé mutatnak. Győry Sándor írásai diszkurzív jellegükkel a mindennapi olvasót kívánják megmozdítani. Tizenkét tanulmányának szövegegyüttese a tanítóval kapcsolatos elvárások és hiányjelenségek felsorolását interdiszciplináris megközelítésben elemzi. A tár48
ÚJ KATEDRA
sadalom reális elemzéséből indul ki, közgazdasági eszmefuttatásai a közoktatás, köznevelés szükséges reformja felé mutatnak, de eljut a konkrét teendők megnevezéséig is. Fáy András részletező tanítói szerepstruktúra-leírása a gyakorlati nevelőt állítja elénk. Kiválasztott művének tanítóra vonatkozó szövegegyüttese integráns részét képezi annak a szövegkorpusznak, amely az itt nem tárgyalt művek egészében a nevelői szerep sokoldalú bemutatását tartalmazza. Jóllehet a kiemelt írásban megtalálhatók bizonyos, a tanítói ideálra vonatkozó elemek, összességében azonban mégis a részletező, feladatokat megjelölő hétköznapi tanítókép körvonalazása a jellemző. Eszmefuttatásunkat a XIX. század első felének tanítói szerepelvárásait illetően – a témát korántsem lezárva – azzal a gondolattal fejezzük be, hogy a vizsgált korszak prominens pedagógusegyéniségei által megfogalmazott tanítói szerepstruktúra alapját képezte a későbbiekben kialakult pedagógushabitus-jellemzéseknek. A tanítókép kezdeti statikus megfogalmazásait felváltja a nevelői szerepstruktúra részletezésén alapuló gyakorlati megfogalmazása. A nevelői elvárásokat tartalmazó művekben megtaláljuk a tanítói ideálkép és a hétköznapi tanítókép leírását egymás mellett. A hangsúlyok azonban mások. Egyes szerzők elviekben fogalmazzák meg a tanítóval kapcsolatos elvárások körét, míg mások a konkrét, gyakorlati feladatok felől közelítik meg a tanítói szerepelvárásokat. Jóllehet a nevelés, oktatás sikere a tanító hivatástudattal végzett munkájától nagymértékben függ, a társadalmi elismerés azonban nem mindig van összhangban a tanítóság felvállalt életfeladatával. Végezetül álljon itt egy olyan idézet Kossuth Lajostól, amelynek szóképei a gondolatpárhuzam eszközével a korabeli realitásra utalva mégis egy optimista kicsengésű jövőképet előlegeznek meg: „A tanítói állás […] hasonlít a harmat szép szerepéhez; gázolja ember és marhasereg, de nyomában virány kél.”25 Fáyné Dombi Alice Szegedi Tudományegyetem JGYTF Kar neveléstudományi tanszék
25
Kossuth Lajos szavait idézi a Magyar Pedagógiai Szemle, 1890. 161.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Ifjúsági szervezetek a Horthy-korszaktól a rendszerváltozásig „Akié az ifjúság, azé a jelen és a jövô!” – tartja a közmondás. A rövid XX. században a mindenkori hazai politikai hatalom végig törekedett arra, hogy eszméinek megnyerje az ifjúságot. Szervezetek egész sorát hozta létre annak érdekében, hogy a fiatalok azonosuljanak a rendszer tanaival. Vajon ez a módszer mindig sikeres volt? A KISZ három évtized alatt kiüresedetté vált, ma mégis sokan nosztalgiával gondolnak rá. Míg az MSZMP ifjúsági szervezete a rendszerváltozás után szinte nyomtalanul eltûnt, addig a cserkészet fônixmadárként újjászületett. Mi számít akkor? Az ideológia vagy a „csomagolás”? Vagy mára már egyik sem? 2008-ban a fiatalok mindössze öt százaléka kötôdött szorosabban valamilyen társadalmi szervezethez, és a közügyek iránt a legkisebb az érdeklôdésük. Kellene-e ezen változtatni, és ha igen, akkor hogyan? A fontosabb ifjúsági szervezetek történetét tekintettük át és közben kerestük a válaszokat az iménti kérdésekre. Ifjúsági szervezetek 1920 és 1945 között A két világháború közötti Magyarországon az ifjúsági szervezetek több fajtájával találkozhatunk. Bár felépítésük, működési céljaik eltérőek, azért akad néhány közös vonás bennük. Ez a hazaszeretet, a magyarságtudat fejlesztése, irredentizmus és a keresztény-konzervatív szellemiségben történő nevelés. Később, amikor a kommunisták felszámolták e szervezeteket, úgy gondolták, hogy leszámoltak a múlttal és annak értékeivel. Nem így történt. Hatásuk tovább élt, s 1956-ban beigazolódott a mondás, mely szerint: „Amikor a fiadat tanítod, a fiad fiát is tanítod”. A Leventemozgalom A trianoni békeszerződés az általános hadkötelezettséget is megtiltotta. Ennek kijátszására hívta életre a testnevelésről szóló 1921. évi LIII. tc. a Leventemozgalmat. E törvény szerint minden 12 és 21 év közötti fiú, ha nem járt rendszeres testnevelést nyújtó iskolába, vagy tanulmányait hamarabb befejezte, akkor köteles volt heti néhány óra leventefoglalkozáson részt
venni. A lányoknak ez önkéntes volt. A mozgalom ugyanakkor nem csak a testnevelésről szólt, rendszeresen rendeztek előadásokat, szerveztek énekkarokat, zenekarokat. Egyházi szerveződések Külön csoportot alkotnak az egyházi jellegű szerveződések. A katolikus szervezetek közül idetartozik a még 1912-ben alakított Eucharisztikus Gyermekszövetség, mely az 1930-as években több mint 300 000 tagot számlált. Az egyesület tagjává a már áldozott, de még iskolás fiúk és lányok válhattak. Feladatának a gyermekek vallásos életre való nevelését tekintette. Hasonló céllal, a valláserkölcsi és hazafias nevelés jegyében működött a Jézus Szíve Szövetség gyermek tagozata, a Szívgárda is. Légköre közvetlen és családias volt. Évenként több ünnepséget és kirándulást rendeztek, karácsonykor megajándékozták a szegény gyerekeket. Az idősebbeket célozta meg az 1938-ban alapított Katolikus Agrárifjúsági Legényegyesületek Országos Titkársága. „Célja a krisztusibb ember, a műveltebb falu, az életerős nép és önérzetes
magyar érdekében az agrárifjúság szellemi, anyagi támogatása, összefogása és érdekvédelme volt. A szervezet 1940-ben 2500 helyi szervezetben kb. 300 ezer taggal, 12 ezer legényagitátorral, 5 ezer hivatásos népvezetővel és 60 központi munkatárssal rendelkezett.” A protestáns szervezetek közül a legjelentősebbek az 1883-ban alapított Keresztyén Ifjúsági Egyesület, illetve az 1921-ben alapított Magyar Református Diákok Soli Deo Gloria Szövetsége volt. Ez utóbbi a kálvinista életszemlélet népszerűsítése, a magyarságtudat erősítése céljából heti bibliaköröket, előadásokat és konferenciákat tartott, kiadványokat adott ki. A harmincas évek közepére már valamennyi iskolatípusban tevékenykedtek. A cserkészek Az 1907-ben, Robert BadenPowell brit tábornok által Angliában életre hívott cserkészmozgalom három évvel később már hazánkban is megvetette a lábát. A Magyar Cserkészszövetséget 1912-ben hozták létre, s csakhamar a legnagyobb hatású, legjelentősebb ifjúsági mozgalommá vált. Tagsága 1933-ban már a 49
Nevelés 40 ezer, a ’40-es évekre pedig az 50 ezer főt is megközelítette. A cserkészek célja a fiatalok testi, lelki és szellemi fejlődésének elősegítése valláserkölcsi alapon, vagy, ahogy Sík Sándor fogalmazott, „emberebb ember, magyarabb magyar” nevelése. Ehhez az úgynevezett cserkészmódszert használták – és használják ma is. Ennek alapelvei a következők: a lelkiismeretre hallgató folyamatos önnevelés, a cselekedve tanulás, a kiscsoportos foglalkozás, a cserkésztörvények és a fogadalom, az állandó ösztönző programok. A mozgalom fontosságát mutatja, hogy egy ideig Teleki Pál volt az ország főcserkésze, és az 1933-ban, Gödöllőn megrendezett IV. Cserkész Világdzsemborira Horthy Miklós is ellátogatott. A cserkészet jelentősége ugyanis nemcsak a nevelőmunkában rejlett. A ’30as években az ország nemzetközi kapcsolatainak ápolásában is aktívan részt vett és segített kitörni az elszigeteltségből. A mozgalom többé-kevésbé politikamentes volt, de Teleki halála után már egyre nehezebben tudott a fokozatosan növekvő nyomásnak ellenállni. Ezt mutatja, hogy 1942-től kezdve a hangsúly az önkéntesség mellett a nemzetvédelemre és az országépítésre tevődött át, s a cserkészek katonai jellegű képzést is kaptak. Még ebben az évben a zsidó származású fiatalokat kizárták a szervezetből. 1944-ben Szálasi jutott hatalomra, és ezután rendeletileg feloszlatta a cserkészeket, hogy helyébe a Hungarista Őrszem Mozgalom léphessen, de ennek a gyakorlati megvalósítására már nem került sor. Eddig csak a legfontosabb 50
ÚJ KATEDRA
szervezeteket említettük, de ezeken kívül természetesen még számtalan kisebb-nagyobb egyesület is létezett (pl. Országos Ifjúsági Állatvédő Liga, Diákkaptár Szövetség, zsidó ifjúsági egyesületek stb.). Valamennyi ismertetése túlmutatna egy cikk terjedelmén, ezért közülük csak egyet, a Magyar Ifjúsági Vöröskeresztet említjük meg. Hazánkban a Vöröskereszt amerikai javaslatra kezdett el foglalkozni ifjúsági csoportok szervezésével. Az 1921-ben útjára indított mozgalom alig másfél évtized alatt 100 ezres létszámú szervezetté vált. Vezérelve a gyermekek emberbarátsághoz, cselekvő jótékonykodáshoz és a munkához való szoktatása volt. 1922-től Magyar Ifjúsági Vöröskereszt néven saját újságot is indítottak. Érdemes megemlíteni, hogy e szervezet 1925-ös kezdeményezése nyomán ünnepeljük meg itthon is az anyák napját. Csak egy maradhat… – Az államszocializmus korszaka A második világháborút követően a különböző ifjúsági szervezetek életében is jelentős változások zajlottak le. A nem fasiszta jellegű szerveződések 1945 után még egy darabig tovább működhettek, de egyre inkább számolniuk kellett a kommunisták által jelentett kihívással. A szovjet hadsereg árnyékában csak idő kérdése volt, hogy azokban is mikor veszik át az irányítást a kommunisták, vagy mikor intézkednek a felszámolásukról. Ez utóbbira a Magyar Cserkészszövetségnek, a KALOT-nak és általában a katolikus szervezeteknek nem kellett sokat várni-
uk. Rajk László belügyminiszter 1946 nyarán rendeleti úton feloszlatta őket. A cserkészet helyzete némileg különleges volt, mert az MCSSZ feloszlatása után két nappal létrehozták a kommunista befolyás alatt álló Magyar Cserkészfiúk Szövetségét, s ebben a formában még két éven át működött a mozgalom, mielőtt beolvadt volna a Magyar Úttörők Szövetségébe. A Magyar Úttörők Szövetségét 1946. június 2-án alapította az MKP a gyerekek világnézeti nevelése céljából. Az MKP KV Ifjúsági Titkárságának 1947. januári jelentéséből tudjuk, hogy a mozgalom viszonylag gyorsan fejlődött, kilenc hónap alatt tagsága elérte a 20 ezer főt. Országosan ekkor 220 csoporttal rendelkezett, melyeket területi, iskolai és üzemi napközi alapokon hoztak létre a 10–14 év közötti gyermekek számára. Az ennél fiatalabbak a – szervezetileg szintén az Úttörőszövetséghez tartozó – kisdobos mozgalomban vehettek részt. Lapja a Pajtás című újság volt. A szervezet nem titkoltan riválisának tekintette a cserkészetet, s önmagát is vele szemben fogalmazta meg. „A természet a cserkész számára ellenséggel és ezer veszéllyel tele környezet, ahol mindenki vívja harcát mindenki ellen és az erősebb, a bátrabb, a ravaszabb marad felül. […] Az úttörők legyőzik a vadont, átformálják saját képükre és így nem a vad természet alakítja át az embert, hanem az ember alakítja át a természetet.” Ez a helyzet 1948-ig maradt fenn, amikor is az MKP elérkezettnek látta az időt egy egységes ifjúsági szervezet megalakítására,
Nevelés
ÚJ KATEDRA
így szeptemberben az Úttörőszövetség „lenyelte” a cserkészetet. Az úttörőmozgalom kezdetben a tanulmányi eredmények javítására koncentrált. Ennek céljából pedig tantárgyi rajgyűléseket szervezett. Természetesen az úttörők a szocializmus építéséből is kivették a részüket. Az ötvenes évek 900 ezer úttörője részt vett kalász, fém, mákgubó és más hasznos növények gyűjtésében is. Tudományos, technikai, művészeti és irodalmi művelődésükre az úttörőházak biztosították a kereteket. A mozgalom gyerekekre gyakorolt hatásáról az MDP egyik határozatából szerezhetünk némi információt: „Az úttörők szeretik és követik a pártot és a DISZ-t, és egyre gyakrabban fordul elő, hogy szembefordulnak szüleik vagy más felnőttek helytelen álláspontjával is.” Szintén ebből az 1952-ben készült határozatból tudjuk, hogy vidéken még komoly problémákkal küzdött a szervezet: „A falusi úttörőszervezetek politikai ellenőrzése nincs megfelelően biztosítva. A csapatvezetők nem rendelkeznek kellő politikai és mozgalmi iskolázottsággal.” 1956 után a szervezet stílust váltott. A korábbi tanulást és a mozgalmi életet előtérbe helyező filozófiát felváltotta a gyerekek életkori sajátosságait figyelembe vevő módszer. Fontossá vált az iskolán kívüli játék, a sport és a közösségi élet. Nyaranként táborokat, vetélkedőket szerveztek, s 1963-tól még Úttörő Olimpiát is rendeztek. A DISZ Az MKP Politikai Bizottsága 1948. január 15-i ülésén döntött a koalíciós pártok ifjúsági szerve-
zeteinek megszüntetéséről s helyettük a Magyar Ifjúság Népi Szövetsége megalakításáról. Az új szervezet nem működött sokáig. Szerepét az 1950 júniusában létrejött Dolgozó Ifjúság Szövetsége vette át. A DISZ mint egységes és egyetlen ifjúsági tömegszervezet feladata a 14–26 év közötti fiatalok politikai, ideológiai nevelése volt, de ezenkívül a párt ifjúsággal kapcsolatos határozatait is végrehajtotta, illetve biztosította a személyi utánpótlást az MDP számára. Központi napilapja a Szabad ifjúság volt. Az 1956-os forradalom elsöpörte a szervezetet. A KISZ A forradalom leverése után a párt által irányított ifjúsági szervezet restaurálására is sor került, igaz, eltérő formában, mint amilyen az elődje volt. A Magyar Kommunista Ifjúsági Szövetséget a Tanácsköztársaság kikiáltásának 38. évfordulóján, 1957. március 21-én alapították a DISZ jogutódjaként. Tagsága az év nyarán már 110 ezer fő volt, s a ’60-as évek közepére elérte a 750 ezret, később pedig a 800-900 ezret is. Alapvető céljának kezdetben a fiatalság marxista–leninista szellemű nevelését tartotta. A gyakorlatban ez a marxista–leninista irodalom tanulmányozását, az ateizmus terjesztését jelentette, míg ideológiai síkon a Szovjetunió és az internacionalizmus magasztalása, 1956 ellenforradalomként történő bemutatása volt a feladat. Működése nagyban hasonlított a pártéra. A célok kijelölése, az eredmények elemzése a KISZ-kongresszusokra hárult. A fentebb említett célok nem igazán vonzóak
a fiatalság számára. Mégis hogy lehet, hogy a taglétszám ennek ellenére jelentősen emelkedett, amikor a belépés nem is volt kötelező? Ennek több oka volt. Egyrészt a KISZ-tagság – mivel nemcsak iskolákban, hanem munkahelyeken is voltak alapszervezetei – előnyt jelentett a karrierépítésnél, de a reménybeli pártkáderek számára is ez jelentette az első lépcsőfokot. Másrészt a KISZ a fiatalok megnyerésére szinte mindent bevetett. Nemcsak a televízióban és a rádióban jelent meg. Befolyása alatt állt az Ifjúsági Lapkiadó Vállalat is. A mozgalmi kellékek gyártására rendelkezésére állt az Ezermester Úttörő és Ifjúsági Kereskedelmi Vállalat, a kirándulások szervezésére pedig az Expressz Ifjúsági és Diák Utazási Iroda. Mindemellett nagy hangsúlyt fektetett a mozgalmi életre is. Volt központi énekkara, tánckara, kamarazenekara, fúvószenekara, rajkózenekara, stúdiója, irodalmi színpada és klubhálózata is. Mintegy 4000 alapszervezete biztosította a hátteret a közösségi élet megszervezésének különböző vetélkedőkkel, versenyekkel, védnökségvállalásokkal és természetesen az építőtáborokkal. A KISZ nem maradt le a beatmozgalomról sem. Megszervezték a Forradalmi Ifjúsági Napokat, s számos akciót is indítottak a fiatalság megnyerésére. Ilyen volt az „Egyetemisták és főiskolások művelődéséért”, az „Edzett ifjúságért” vagy a „Művelt ifjúságért, korszerű műveltségért” programok is. A ’80-as évek elején még a diszkókultúrát is felkarolta. Mindezek ellenére ezek az évek már a KISZ válságát is elhozták. 51
Nevelés Mindezek ellenére az évtized második felére nyilvánvalóvá vált, hogy a KISZ monopolhelyzete nem tartható fenn sokáig. Erre a szervezet a „szocialista pluralizmus” kialakításával próbált válaszolni, csatlakozva az MSZMP reformkommunista irányvonalához. Természetesen e törekvései nem jártak sikerrel, s hamarosan szembekerült a formálódó ellenzékkel. A Fiatal Demokraták Szövetségének megalapításáról a Magyar Hírlap még így számolt be: „1988. március 30-án egyetemi hallgatók és fiatal értelmiségiek egy csoportja törvényellenes szervezet létrehozását kezdeményezte, ezért az arra illetékes rendőri szervek 1988. április 8-án figyelmeztették Andrási Miklós dunaújvárosi, Orbán Viktor szolnoki, valamint Csaba Iván, Kövér László és Rácz András budapesti lakosokat. A nevezetteket felhívták tevékenységük abbahagyására.” Az események innentől kezdve felgyorsultak, s decemberben már hivatalos vitára kényszerült a KISZ a Fidesszel. 1989 elején a szervezetben már mutatkoztak a bomlás jelei. Utolsó kongreszszusán Gyucsány Ferenc így fogalmazott: „Én azt gondolom, hetek, hónapok óta nyilvánosan képviseltem ebben a szervezetben, hogy a KISZ történelmi hivatását, pályafutását, a számára rendelt feladatot bevégezte.” A KISZ ezen a kongresszusán átalakult Magyar Demokratikus Ifjúsági Szövetséggé, s ezután ebben a formában működött még néhány évig. Néhány gondolat az elmúlt húsz évről Az egyesülési jogról szóló 1989. évi II. törvény elfogadása után 52
ÚJ KATEDRA
szabaddá vált az út a civil szervezetek alapítása előtt. Nemcsak a korábban betiltott egyesületek alakultak újjá, hanem számos más, sporttal, politikával és a fiatalsággal valamilyen módon kapcsolatban álló szervezet jött létre. Ezek ismertetése meghaladná e cikk kereteit, így végezetül inkább arra hívjuk fel a figyelmet, hogy hiába működik sok szervezet, a fiatalok 95%a nem foglakozik velük. Vajon miért nem tudják megszólítani a fiatalokat? Ennek több oka lehet. A legfontosabb talán az, hogy korszakváltás következett be a fiatalság életében. Mára az oktatás expanziójával, az életmód megváltozásával, a technikai fejlődéssel az ifjúkor meghosszabbodott és határai teljesen bizonytalanná váltak. A fiatalok fogyasztóvá válásával a televízió, az internet vált meghatározóvá az életükben, s a hagyományos közösségi tevékenységek leértékelődtek. Itt a hangsúly a hagyományos szón van, mert az interneten a virtuális közösségek óriási számban léteznek és népszerűségük töretlen. Jó példa a média fiatalokra gyakorolt hatására a ’90-es évek közepén létezett Xénia-láz mozgalom. Akkoriban országos kereskedelmi csatornák, internet híján a Magyar Televízió volt az egyetlen olyan médium, amely megszólíthatta a hazai fiatalokat. Az Űrgammák című televíziós sorozat köré felépült, az akkori baloldali kormányzat által is támogatott mozgalom közel hetvenezer fiatalt tudott megmozgatni. Többet, mint bármelyik más ifjúsági szervezet. A szocialista politikusok által is támogatott mozgalom egy az
adatvédelmi ombudsman által való elmarasztalást követően, az üzleti háttér kimúlásával nyomtalanul eltűnt. Ezeket figyelembe véve úgy tűnik, hogy az ifjúsági szervezetek is korszakváltás előtt állnak. A jövőben azok a szervezetek lehetnek sikeresek, amelyek megfelelően tudják használni az elektronikus médiát, s virtuálisan is elkezdenek terjeszkedni, közösséget építeni. Haladni kell a korral, s új idők új „csomagolásért” kiáltanak. Kurucz Zoltán Irodalom: Magyar Katolikus Lexikon Ifjúság 2008 gyorsjelentés Romsics Ignác: Magyarország története a XX. században. Osiris Kiadó, 1999. P. Miklós Tamás: Ifjúsági szerveződések évszázadai. In. Új Pedagógiai szemle, 1997/11. Kisztori: 50 éve alakult a Magyar Kommunista Ifjúsági Szövetség, www.mult-kor.hu. Borsi Róbert: A cserkészmozgalom. BMF-szakdolgozat, 2009. A magyar gyermek és ifjúsági szervezetek, mozgalmak válogatott dokumentumai I. Szerk.: P. Miklós Tamás, Zánkai Gyermek és Ifjúsági Centrum Kht., Zánka, 2004. Kovács Éva: Ifjúság és pártpolitika 1945–46. In. História 1995/04. Magyarország a XX. században II. köt. Szerk.: Kollega Tarsoly István. Babits Kiadó, 2006. P. Miklós Tamás: A Magyar Cserkészfiúk Szövetsége és az úttörőmozgalom „egyesülése” 1948-ban. In. Új Pedagógiai szemle 2007/09.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Cserkészet ma – pedagógusszemmel 1989 után sokan úgy sejtették, hogy az úttörômozgalom megszûnésével az újjáalakuló cserkészet lesz az általánossá váló gyermekszervezet. Ez nem következett be, a cserkészek száma jelenleg is tízezer körül mozog Magyarországon. A cserkészet azonban nem tûnt el, sôt ha valaki ismer cserkészkedô gyereket, fiatalt vagy felnôttet, akkor tapasztalhatja azt az elkötelezettséget, amellyel ôk viszonyulnak ehhez a mozgalomhoz. Cikkünkben arra keressük a választ, hogy mi az oka a cserkészet sikerének és egyszerre látszólagos sikertelenségének. A cserkészet születése (1907) az úgynevezett „harmadik didaktika” pedagógia korszakának kezdetével esik egybe, és azzal rokonságban a cselekvés pedagógiájára épül. A különbség ettől a pedagógiai irányzattól az alapító Baden-Powell személyében rejlik, aki katonatiszt volt és nem pedagógus. Modellje éppen ezért egy sajátos gyakorlatból indul ki és kevésbé az iskolából, így sohasem volt célja, hogy – legalábbis iskolai értelemben – formális pedagógiává váljon. Ez egy igazi civil szervezet. Nézzük azokat a lényeges pontokat, amelyek ma is a cserkészet jellemzői. Őrsi rendszer Meghatározása szerint „az őrs legalább 4, legfeljebb 15 cserkésznek nevelési közössége, amelyet vezetője irányít. Az őrs alapvetően azonos korosztályúakból és azonos neműekből áll”. Baden-Powell azt az ismert tényt vette alapul, hogy kisebb gyerekközösségek (bandák) spontán kialakulnak és sajátságos célokat tűznek ki, szabályokat alkotnak maguk számára. Kézenfekvő irodalmi példa erre Molnár Ferenc A Pál utca fiúk című regénye. A felismerés az, hogy ilyen csoportok mesterségesen is alakíthatók, hiszen a gyerekek vágynak a személyes jellegű közösségre. A közösségek élére kell állítani egy képzett és a célokat értő fiatalt (őrsvezetőt), aki a csoportdinamikában a (banda)vezér szerepét viszi. Az őrsök fölött pedig ott van a felnőtt vezető, aki tudatosan irányítja a pedagógiai folyamatokat. Fogadalom és törvények A közösség célja nem pusztán a rövid vagy középtávú célok elérésben rejlik (egy kirándulás megszervezése, egy próba letétele), hanem egy eszmény követésében is. Ha példát kellene mondani, akkor a fogadalom leginkább a középkori lovaggá ütéssel, a törvények pedig a lovagi eszménnyel, szabályokkal rokoníthatók. Természetesen a példa nem arra utal, hogy a cserkészek modern Don Quijoték, akik valamiféle alapvetően korszerűtlen, ámde nagyon fellengzős célokat tűznek ki. Ezek olyan célok, amelyek egy tudatos és felelős (állam)pol-
gár sajátjai, eszményei, például a közösség szolgálata, a természet védelme, az igazmondás, a takarékosság. Az ezekre a szabályokra letett fogadalom pedig törekvés a tökéletesség felé. A magyar cserkészet hagyományosan vallásos szervezet, ami azonban nem kötődik egyetlen felekezethez sem: tagjaitól azt várja, hogy a saját felekezetük szabályai szerint éljenek. Cselekedve tanulás Mint már említettük, a cserkészet egyidős a harmadik didaktikával, aminek lényegét leginkább Konfucius gondolata foglalja össze: „Mondd és elfelejtem, mutasd meg és megjegyzem, engedd, hogy csináljam, és megértem”. A cserkészet annyiban különbözik a cselekvő tanulás klasszikus módszereitől, hogy a gyermek egy közösség tagjaként a fölfedező, tehát nem elsősorban az egyéni, saját kísérletező kedve határozza meg a tudás megszerzésének irányát. Ennek oka a nevelési tartalmakból érthető meg leginkább. Az első fontos cél a szociális kompetencia fejlesztése, aminek elsődleges eszköze a játék számtalan formája. A második fontos cél az, hogy a gyermekek, fiatalok képessé váljanak a természetben való mozgásra, életre. Magától értetődő, hogy a térképolvasás pusztán elméleti ismerete teljesen értelmetlen, ha az ember egy adott erdőben, adott helyen nem képes eltájékozódni egy térképpel a kezében. Természetesen van még számos más lényeges cél és tartalom is, de talán ez a két példa is jól mutatja, hogy a cserkészet sajátos színterei orientálják a cselekvő tanulás irányait is. Folyamatos és ösztönző, vonzó és hasznos programok A magyarázatot kezdjük talán a vonzóval: mivel ez egy civil szervezet, ezért a tagok „lábbal szavaznak”. Ha tehát a programok nem vonzóak, akkor a gyerekek nem jönnek, nem vesznek részt rajta, és ily módon a többi résznek már semmi jelentősége. A programok folyamatossága a pedagógiai hatásrendszer miatt elengedhetetlen, hiszen a célunk nem csupán egy-egy helyes gyakorlat elsajátíttatása, hanem az attitűdben való változás az eszmények 53
Nevelés minél teljesebb megvalósítása érdekében. Az ösztönző (másképpen: motiváló) jelző azért lényeges, mert nem elégedhetünk meg csupán a szórakoztató programmal. Ezeknek motiválóknak kell lenniük, azaz belső igényt, lendületet kell adniuk a fejlődésre. A személyiség megerősödésének folyamatában az énkép része tud lenni a cserkészeszmény, azaz a gyerekek, fiatalok maguk akarnak megfelelni ennek. Ezt külső erővel megoldani lehetetlen. Az életből vett példával: egy nyolcéves felveszi a sapkát, mert a szülei azt mondják; a tizenhárom éves – ha ő maga nincs meggyőződve ennek a szükségességéről – már csak addig, ameddig a szülei látják. A hasznos szót pedig, úgy véljük, pedagógusok számára nem kell külön elemeznünk: azért vagyunk, hogy a gyerekek számára hasznos programokat, elfoglaltságokat teremtsünk. A nemzeti kultúra ápolása, különös tekintettel népi hagyományainkra A nemzeti kultúrához, ezen keresztül a nemzethez való hűség az alapító elveivel is összhangban, a magyar cserkészetben különösen hangsúlyos szerepet kapott. Kevesen tudják, hogy a néprajz iránti érdeklődés és később a táncházmozgalom is nagy számban olyan elkötelezett szakemberek munkájának köszönhető, akik a regös cserkészet falukutató és értékmegőrző munkáján nőttek fel; egy másik vonalon pedig az emigrációban élő honfitársaink magyarságtudatának megtartása, erősítése is ilyen múltú emberekhez köthető. A jelenben a népi hagyományok ápolása kiemelt cél, mely egyebek mellett a népdalok, néptáncok elsajátításával, illetve a helyi közösségek hagyományápolásában való részvétellel valósul meg. Joggal tehetjük fel a kérdést: ha a cserkészmozgalom ezeket a – a túlnyomó többség által is hasznosnak mondott – célokat akarja megvalósítani, akkor miért nem elterjedtebb? Vajon a ’90-es évek elejétől miért nem vált tömegmozgalommá? Hogy erre választ tudjunk adni, több részre kell bontanunk a kérdést. Hamis illúziók Azoknak, akik hatalmas reményeket kapcsoltak a cserkészet újraindulásához és a magyar iskolán kívüli ifjúsági életben betöltött szupremáciájához, csalódniuk kellett. Először is azért, mert a cserkészet soha nem volt tömegszervezet Magyarországon. Legnagyobb létszáma is harmincezer körül mozgott, ami a fiatalok akkori számához képest nem jelentett óriási tömeget. A látszat kialakulásának oka az úttörőkkel való párhuzamban rejtőzhet. Kétségtelen tény, hogy az úttörőmozgalmat szinte minden külsőséget megtartva a cserkészetről másolták, csak 54
ÚJ KATEDRA
az ideológiához „nyúltak hozzá”. Az ’50-es és a ’60-as években azonban nem volt kötelező úttörőnek lenni, sőt ezt egyfajta kiválósághoz kötötték. Ebben nem különbözött a két háború közötti cserkészettől, ami elsősorban iskolákhoz kapcsolódott, és a kiválasztás elve hasonló volt. Az úttörőmozgalom tömegesítésével azonban a szervezet tartalmas és elitnevelő jellege megszűnt, egyfajta iskolán belüli párhuzamos szervezetként működött, ami viszont szinte semmilyen módon nem vált el az iskolától. Ez már nagyon kevéssé hasonlított a cserkészethez. Az újjáalakuló cserkészet sajátosságai Már a nyolcvanas években felmerült a cserkészet újjáélesztése, mivel az egyre formálisabbá váló úttörőmozgalom sem társadalmi, sem hazafias nevelési funkcióit nem tudta betölteni. Itt természetesen egy vallási elemeitől megfosztott cserkészet képe merült fel, hiszen másfajta elképzelhetetlen volt a kádári Magyarországon. Amikor 1989-ben a társadalmi szervezetek megalakulhattak, immár lényegében szabadon, a cserkészet újraindításakor is összecsapott a két nézet, a ’80-as évek vallásmentes cserkészetének képviselői és azok között, akik az 1948 (a cserkészet feloszlatása) előtti munkát akarták folytatni. Végül egy-két év után világossá vált, hogy a csapatok jó része az utóbbi – a vallásos alapokra helyezkedő – vonal mellett foglalt állást. Köszönhető volt ez annak is, hogy az új cserkészcsapatok túlnyomó többsége egyházi szervezetek és nem iskolák égisze alatt kezdte el munkáját, a két világháború közötti időszakhoz képest éppen fordítva. Ennek köszönhetően a cserkészet nagyobbrészt a vallásukat aktívan gyakorló fiatalok felé fordult, ami a korosztályos népesség kisebb százalékát jelenti. Ezenfelül az állam sem tartotta fontosnak a cserkészet gyors fejlődését, az 1948 előtti szervezeti vagyont nem juttatta vissza, csak szimbolikusnak mondható támogatásokat adott. Ennek azonban pozitív hozadéka is volt: a cserkészet önerőből fejlődött, legfeljebb a helyi közösségek, települési önkormányzatok támogatására számíthatott (számíthat), tehát igazi civil szervezetről volt (van) szó. Illetve: akik karrierlehetőséget láttak a cserkészetben, azok hamar csalatkoztak és távoztak a szervezetből. Elitnevelés A cserkészet jellegzetessége az elitnevelés. Mielőtt bárki arra gondolna, hogy itt valamiféle anyagi vagy szellemi, felső tízezer gyermekeinek szóló programról van szó, szükséges megmagyarázni a fogalmat. Elitképzés ugyan, de nem a belépéskor kell a gyermeknek valamilyen elithez tartoznia, hanem az életre kell olyan attitűdökkel
ÚJ KATEDRA
feltöltődnie, amelyek magához képest kiválóbbá teszik. A hangsúly tehát a hozzáadott értéken van. Talán nem kell mondanunk, hogy a munka világában egy magát minden helyzetben feltaláló, csapatban könnyen dolgozó és korrekt, szavatartó ember milyen jelentős értékkel bír, szinte a munka típusától függetlenül. Ilyen módon természetesen egy iskola is lehet elitképző, tehát ez nem a cserkészet kizárólagos sajátja. Ennek a nevelési formának a másik szűk keresztmetszete az őrsi rendszer: minden kiscsoporthoz kell egy elkötelezett, vezetésre képes és képzett fiatal. Enélkül a cserkészet pedagógiai hatásrendszere működésképtelen. Természetesen a szervezet kitermeli a saját vezető rétegét, de ez nagyon lassú, organikus folyamat, tehát a növekedés természetes fékezője is. Nemzetközi kitekintés A cserkészetet összefogó világszervezet (WOSM) a világ második legnagyobb szervezete – az első az ENSZ. Tagországonként nagyon eltérő lehet a cserkészet helye, háttere, működése. Vannak olyan országok, elsősorban Ázsiában, ahol a cserkészet tömegszervezet, rendkívüli állami támogatásokkal. Ennek az az oka, hogy az oktatásirányítás a cserkészetben vélte felfedezni a kiugrási pontot, ami az oktatás-nevelés forradalmasításához ve-
Nevelés zethet. Vannak országok, ahol a szervezet nagy múltra és tömegbázisra tett szert (USA, Egyesült Királyság, de a nyugati országok meghatározó része is ide tartozik), ahol a cserkészszervezetek nagy nehézsége az elkötelezettség csökkenése és ennek folyományaként a vezető-utánpótlás szűkülése. A valláshoz való viszony Nyugat-Európában különösen sokféle. Jellemző példa talán Olaszország, ahol van egy katolikus cserkészszövetség és egy valláshoz nem kötődő szövetség is (utóbbi nem jelent vallástalanságot, pláne nem vallásellenességet, de tagjaitól nem vár el szoros vallási kötődést). A cserkészet jelene, jövője A leírtakból látszik, hogy a cserkészet – jelen formájában – hosszú távon is elitnevelő, de nem tömegszervezet. Magyarországi viszonylatban – köszönhetően a fejletlen civil szférának – így is jelentékeny méretű. Társadalmi haszna méretéhez képest is nagy, hiszen reproduktív ágazatban dolgozik, és hozzáad az állam ifjúságnevelő törekvéseihez. A szervezetben a pedagógiai fejlesztőmunkára egyre nagyobb hangsúly esik, ami így színfoltja lehet a magyar pedagógia világának hosszú távon is. Székely András cserkésztiszt és egy fővárosi általános iskola igazgatóhelyettese
55
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Az iskolák tannyelve az identitást is kijelöli Csete Örs szerint a külhoni magyar oktatás nemzetpolitikai szempontból stratégiai ágazat A Tatár-hágó közelében, a Fekete-Tisza völgyében, az Árpád-vonal mentén festôi környezetben fekvô Kôrösmezô nyolcezer lakosából néhány évvel ezelôtt nyolcszáz mondta magát magyarnak, de közülük sok „Károly”, „Judit” és más hasonló nevû gyerek és felnôtt csak alig-alig tudott megszólalni magyarul. A kérdésre, hogy miért, többnyire azt a választ adták: évtizedekig nem volt a településen magyar nyelvû oktatás. Ehhez hasonló, az asszimilációs folyamatok melegágyául szolgáló szórványvidék számos van még a Kárpát-medencében. Annak tehát, hogy a külhoni „Károlyokat” és „Juditokat” ne veszítsük el, elôfeltétele a magyar iskola. A külhoni magyar iskolákért az elmúlt tíz évben a legtöbbet az Apáczai Közalapítvány tette, az elkövetkezô tíz évre kijelölt programjával pedig mindemellett szeretné azt is elérni, hogy egy határon túli területrôl érkezô magyartól ne kérdezze meg senki az anyahazában, hogy „honnan tudsz ilyen jól magyarul”. Csete Örs, az Apáczai Közalapítvány igazgatója szerint ez kormányzati akarat nélkül nem fog menni. – Az Apáczai Közalapítvány március 22-én a Magyar Tudományos Akadémia dísztermében HATÁRTALANUL! – Magyar oktatási tér a Kárpát-medencében 2010–2020 címmel, mintegy háromszáz a szomszédos országok magyar oktatásügyében és a nemzetpolitikában tevékeny szakember részvételével konferenciát rendezett. A megalapítás óta eltelt tíz évre való visszatekintés mellett felfoghatjuk ezt a rendezvényt úgy is, hogy a közalapítvány egy új programot hirdetett? – Konferenciánk alcíme arra utal, hogy bár valóban felemelő érzés a mögöttünk álló tíz-tizenegy év eredményeit számba venni, az ünneplés pillanatában mi mégis inkább előre tekintünk a következő tíz évre. Erre irányultak a konferencia előadásai is, amelyeket a legkülönbözőbb szakterületekről – felnőttképzés, felsőoktatáskutatás, jog, diplomácia stb. – érkező, de kivétel nélkül a magyarság érdekeiért, nemzetpolitikánk előmozdításán munkálkodó szakemberek tartottak. Meglepett, hogy az előadások mennyire egybecsengtek abban, hogy miközben Magyarország és a szomszédos országok közötti államhatárok nagy részét lebontottuk, és a határokon átvezető utak – képletesen szólva – kiegyenesedtek, ez alatt mintha nem fordítottunk volna kellő gondot a történelem által szétszakított intézményi és emberi kapcsolatok helyreállítására. Az önkormányzatok, iskolák, egyházi közösségek közötti testvérkapcsolatok nyilvánvalóan sokkal gyorsabban megvalósíthatók, ezzel szemben az emberek közötti kapcsolódások helyreállítása nehezebb és hosszadalmasabb, egyebek mellett azért is, mert a mi magyarországi gondolkodásunkban még mindig ott vannak a határok. A konferencia címe, a 56
„Határtalanul!” fogalom tehát egy szemléletmódra utal, és azt jelenti, hogy ne csak fizikailag bontsuk le a minket elválasztó határokat, hanem tegyük meg ezt a gondolkozásunkban is. Gyakorlati példát hozva, amikor valaki itt Magyarországon bármilyen szakterületen bármilyen döntést hoz, programot szervez, célokat határoz meg, akkor ne legyen államhatár a feje térképrendszerében, és a külhoni magyarságot ugyanúgy lássa maga előtt, mint anyaországi honfitársait. A kettő között ugyanis
Csete Örs Nemzetpolitikával, pályázati technológiával, oktatásfejlesztéssel foglalkozik. 1966-ban született Budapesten. Magyar szakos tanári, könyvtárosi és etnográfus diplomával rendelkezik. 1995-től a budapesti Magyar Nyelvi Intézet magyar mint idegen nyelv tanára, majd a jogutód Balassi Bálint Magyar Kulturális Intézetben a külföldi hallgatók kollégiumának igazgatója. 1999 óta a szomszédos országok magyar nyelvű szak- és felsőoktatásának támogatására létrehozott Apáczai Közalapítvány igazgatója. 2006-ban publikálta a határon túlra irányuló magyarországi oktatásfejlesztés megújítását célzó Magyariskola Program című stratégiát, majd ennek teljes újragondolását 2010-ben bocsátotta a nyilvánosság elé Növekedés – biztonság – egység címmel. 2009-től a Kárpát-medencei Magyar Képviselők Fóruma Külügyi és Európa-ügyi Albizottságának Szórvány Munkacsoportja alelnöke.
ÚJ KATEDRA
nincs különbség. Tehát mindig a fejünkben kell lennie a tízmillió mellett annak a hárommillió magyarnak a szempontja is, aki Magyarország határain kívül él. Azért jöttem el optimistán a konferenciáról, mert a szakértők mind így próbáltak gondolkodni. Tisztában vagyunk azzal is, hogy nincs egységes magyar oktatás a Kárpát-medencében, a rendezvényünk alcíme, a „Magyar oktatási tér a Kárpát-medencében” tehát egy idea, egy cél, ami felé törekednünk kellene. Mit jelent ez a gyakorlatban? Rendkívül egyszerű: kapcsolatot kell teremteniük egymással a budapesti és a gyergyói iskoláknak. Mert nyáron valóban sok a magyarországi rendszámú gépkocsi Székelyföldön, de ha jobban megnézzük, javarészt rokonlátogatók ülnek benne, de legalábbis a tízmilliós magyarországi népességnek csak egy nagyon szűk metszetét képviselik. Az volt tehát az előadások üzenete, hogy igen, az eddig eltelt időszakban kiegyenesítettük az utakat, a következő tíz évben pedig helyre kell állítanunk azokat a kapcsolatokat, amelyek nélkül nem beszélhetünk magyarságról és nemzetről. – A Határtalanul! konferenciával és programmal az Apáczai Közalapítvány is az anyaországiak és külhoniak egymásra találására helyezte a legfőbb hangsúlyt, de ennek kétségkívül a külhoni magyarság megmaradása az előfeltétele, amihez az elmúlt tíz esztendőben éppen önök nyújtották a legtöbb segítséget. Vessünk egy pillantást erre is: hogyan összegezhető a közalapítvány mögött álló évtized? – Közel hatmilliárd forintnyi támogatást nyújtottunk a szomszédos országok magyar nyelvű oktatásügyének – az alapító okiratunkban rögzítetteknek megfelelően elsősorban a szak- és felnőttoktatásnak, valamint a felsőoktatásnak –, és ennek az összegnek a kilencven százaléka ténylegesen átjutott az országhatárokon. Támogatásunk egyik eredménye kétezer-ötszáz új kollégiumi férőhely – ennyi ágy öt kilométert tenne ki, ha egymás mellé raknánk. A kollégium azért nagyon fontos, mert a szomszédos országokban, kisebbségi léthelyzetben a kollégiumokban gyűlnek össze a magyar gyerekek, és így van meg a létszám az állami finanszírozású magyar osztály indításához. Ha pedig a magyar gyerek magyar kollégiumban lakik, és magyar osztályba jár, akkor minden bizonnyal a barátaival is magyarul fog beszélni, az oktatás magasabb szintjén is magyar tannyelvű intézményben fogja folytatni tanulmányait, és – mondjuk ki ezt is – nagy eséllyel magyar nyelven lesz szerelmes. „És lesz egy magyar család” – hogy idézzek egy délvidéki papot. Ha viszont nincs magyar
Nevelés kollégium, azaz ha nem gyűjti össze senki a magyar gyerekeket, akkor nincs magyar osztály, s akkor számos helyen a gyerekek olyan, nem magyar tannyelvű iskolába járnak, amilyen ott éppen van, ahonnan aztán egyenes út vezet az asszimilációhoz. A kollégium intézménye a szomszédos országokban minden túlzás nélkül a magyarmentés egyik szimbóluma. Könnyen belátható tehát, hogy a külhoni magyar oktatás nemzetpolitikai szempontból stratégiai ágazat. Az, hogy hányan vagyunk magyarok, valamint magyarul értő és gondolkodó emberek a nagyvilágban, szorosan összefügg a Magyarország határain kívül megvalósuló magyar oktatással. És ebben Magyarországnak alapvető érdekei és kötelességei vannak. Folytatva az elmúlt tíz év mérlegét: több mint félezer tan- és szakkönyv kiadásához járultunk hozzá a szomszédos országokban. Magyarországról sokan jó szándéktól vezérelve itt kiadott tankönyveket visznek ajándékba a határon túlra, noha ezekből legfeljebb csak szemelvényeket lehet beilleszteni az ottani oktatás folyamatába. Tudomásul kell venni, hogy egy másik országban, egy másik oktatási rendszerben más a tantervi követelmény, és ezt az ő tankönyveik képezik le. Számos olyan helyen megfordultunk az elmúlt tíz évben, ahol ugyan szépek voltak a Magyarországról származó tankönyvekkel megrakott polcok, de érintetlenek. Sokkal inkább arra lenne szükség, hogy a szomszédos országok magyar pedagógusszövetségei, szakmai műhelyei, kutatóhelyei gondozásában, az ő munkájukkal, adott esetben magyarországi társközreműködéssel – a jelenleg használatos számos, pusztán magyar nyelvre lefordított tankönyvet felváltva – magyar nyelvű tankönyvek és szakkönyvek készüljenek. A közalapítvány több mint harmincötezer felnőtt magyar nyelvű át- és továbbképzéséhez is hozzájárult, különböző szakmákban, és nemcsak a munkahelyüket elvesztők körében. Székelyföldön nagyon sok kitűnő szakember autodidakta módon tanult meg fúrni, faragni, szögelni s vált mesterévé foglalkozásának. A közalapítvány támogatásával például a székelyudvarhelyi szakközépiskola felnőttképzésén pár száz órában tudásuk mellé immár tanúsítványt is szereztek, amellett, hogy bizonyosan ismereteik is gazdagodtak. Az elmúlt tíz évben százharmincezer négyzetméternyi oktatási, szakképzési felület jött létre a támogatásunkkal, köztük tanműhelyek, könyvtárak, kollégiumok. Az évtized elején rendkívül előnyös áron tudtak értékes ingatlanokat venni külhoni barátaink, Marosvásárhelyen például a város legszebb negyedében létesült ma már 57
Nevelés elképzelhetetlenül alacsony összegből az orvosegyetemi rezidensek számára egy tizennégy lakásos szállásház, valamint egy régi villa megvételével és átalakításával egy magyar nyelvű orvosi szakkönyvtár. Ezek az akkori befektetéseknek ma legalább a négyszeresét érik. Annak garantálására pedig, hogy ezek a nagy értékű ingatlanok soha nem fognak magánkézbe jutni, sem semmilyen magáncélt, vállalkozást szolgálni, a közalapítvány javára elidegenítési és terhelési tilalmat jegyeztettünk be a külhoni telekkönyvekbe – és ez alapfeltétele volt a támogatásunknak. Jelenleg másfél milliárd forintnyi elide-
ÚJ KATEDRA
genítési és terhelési tilalom gazdái vagyunk a környező országokban. Ha például garázst akarnak az épülethez építeni, szükséges hozzá a közjegyző vagy bíróság előtt tett nyilatkozatunk, de úgy vélem, a magyar közpénz védelme érdekében megéri ez a kis kényelmetlenség. Az átláthatóság érdekében minden egyes pályázati kiírásunk nyilvános volt, valamennyit meghirdettük a honlapunkon, és soha nem volt semmilyen nem nyilvános pénzosztás vagy hátsó kiskapu. A korrektségre törekvő pályáztatói magatartás az is, hogy az összes támogatási döntésünk, mi több az elszámolások tartalmi
Vasárnapi Iskola szórványmagyaroknak Az egyre fogyatkozó szórványmagyarság megsegítésére indulnak útnak hétvégeken a Vasárnapi Iskola mozgalom keretében a pedagógusok, immár nemcsak a határ közeli településekről – Debrecenből, Karcagról, Békéscsabáról, –, hanem Esztergomból, Szentendréről, Dombóvárról és egyre több újabb és újabb településről, és immár nemcsak a Fekete-Körös völgyébe: a Partiumba, hanem Felvidékre, Kárpátaljára és Délvidékre is. A határ túloldalán élő kicsiket a magyar mese- és mondavilág, a nagyobbakat a magyar irodalom és történelem jeles alkotóival és alkotásaival, illetve történéseivel ismertetik meg, az előadásokat fényképekkel, filmvetítéssel és különböző kézműves foglalkozásokkal kiegészítve. A Vasárnapi Iskola mozgalom civil szerveződés, amelynek célja a határon túl élők segítése magyarságuk megőrzésében. Az említett határ közeli településekről szombaton reggel indulnak a tanárcsapatok a határon túli területekre, hogy délután és – igény szerint – vasárnap délelőtt, a gyermek-istentisztelet után foglalkozzanak a magyar gyermekekkel. Negyedik tanéve tartó munkájuk során több mint harminc partiumi településre jutottak el, a szentendrei pedagógusok kis csapata a felvidéki Pozbára, az esztergomiaké Érsekkétyre és Nagycéténybe látogatott, míg a dombóvári nevelők Délvidékre tették meg első útjukat. A nemes küldetést teljesítő pedagógusok legutóbb Kárpátalján jártak. Munkájukat önkéntes alapon végzik, jutalmukat a csillogó szemekben lelik, az egyre szebben és bátrabban megfogalmazott magyar mondatokban, melyekbe egyre kevesebb idegen nyelvű szó szövődik. – Nem az iskolai tanítást kívánjuk pótolni vagy kiegészíteni, pusztán átadni valamit abból a többletből, amit helyzetünknél fogva élvezhetünk: hogy a határ innenső oldalára születtünk – tájékoztatott Benkei Ildikó újságíró, aki az általa létrehozott Vasárnapi Iskola Alapítvány keretében pályázatok, önzetlen támogatók adományai és jótékony célú rendezvények segítségével
58
igyekszik forrást teremteni a költségekre. – Segíteni szeretnénk azoknak a kisgyermekeknek is, akik – mivel az első osztálytól kezdve román iskolába járnak – még a nevüket sem tudják „magyarul” leírni, így a Dávidból David, az Ildikóból Ildi lesz, nem lévén „á” és „k” betű a román ábécében. Az érkező pedagógusokat a helyi tanítók és tanárok mellett a lelkészek is segítik. Ők végzik az előzetes szervezést, ők készítik elő a foglalkozásokat és várják a kiutazókat nemcsak jó szóval, de többnyire szállással és finom falatokkal is. A programban elsősorban magyar történelmi és irodalmi, illetve kézműves foglalkozások szerepelnek a tanulók életkori sajátosságaihoz igazodóan. A tanórák általában negyvenöt percesek, kivéve a kevésbé kötött kézműves foglalkozásokat. A tanórák helyszínei változóak: tartottak már foglalkozásokat óvodákban, iskolai tantermekben és imatermekben is. – Tapasztalataink szerint az ilyen típusú munkára nagyon nagy szükség van, sokkal nagyobb, mint amire egy civil alapítvány képes – véli az alapító, aki erkölcsi elismerésnek érzi, hogy immár második alkalommal hívta meg Sólyom László köztársasági elnök a Sándor-palotába a karitatív szervezetek vezetőinek adott fogadására. Benkei Ildikó elmondta: arra, hogy beljebb is eljussanak az adott országokban, egyelőre kevés az esély. – A távolság megválasztásakor figyelembe kell vennünk azt, hogy az út egy hétvége alatt megjárható legyen, s hogy a pedagógusoknak maradjon erejük az érdemi munkára, ne fáradjanak bele a vezetésbe, az utazásba. Csángóföld ilyen értelemben sajnos kiesik, legfeljebb nyári táborban vagy a mi szünidőnk idejére szervezett kiutazásban gondolkodhatunk. Délvidéken is igen nagyok a távolságok, nagy áldozatot kell hozniuk a kiutazóknak – de hoznak! Így semmi sem elképzelhetetlen – tekint optimistán a jövő elé a Vasárnapi Iskola mozgalom életre hívója…
ÚJ KATEDRA
beszámolója is megtekinthető a honlapunkon. Egyrészt azért, hogy az adófizetők láthassák, mire költöttük a pénzüket, másrészt azért, hogy külhoni barátaink is tisztában legyenek azzal, hogy amire költötték, az nyilvánosságra kerül. A pályázatokkal való munkában súlyt helyeztünk a szakszerűségre, ami nagyon fontos egy ilyen rendkívül érzékeny területen. A döntés-előkészítés és végrehajtás vonatkozásában ISO 9001:2000 minősítést szereztünk, ami a külhoni támogatási területen tudomásom szerint rajtunk kívül a mai napig sincs senkinek. S végül, de nem utolsósorban mindig ügyeltünk, különösen a nagy értékű projekteknél arra, hogy azokról ne csak a papírok alapján, az íróasztal mögött döntsünk. Lényegesek a költségszámítások, az elképzelések leírása és külalakja, de ezek áttanulmányozása után, még a döntés előtt mindig kiutaztunk a helyszínre. Talán kissé profánul hangzik, de aki dolgozott már támogatási területen, az biztosan aláírja: a pályázatot benyújtó érintettek szemébe néztünk, és néhány percnyi beszélgetés után már tudtuk, hogy benyújtott projekttervük megvalósul-e vagy sem. Hála Istennek keveset kellett csalódnunk. Fantasztikus embereket ismertünk meg, akik tényleg a vállukon viszik a magyar iskola ügyét. – Mint ahogy ön is vállán viszi és különösen szívén viseli a szórványvidékeken élő magyarok anyanyelvi oktatásának kérdését; külhoni honfitársai nem véletlenül választották meg – egyetlen magyarországiként – a Kárpát-medencei Magyar Képviselők Fóruma Külügyi és Európa-ügyi Albizottságának tavaly márciusban megalakult Szórvány Munkacsoportja egyik alelnökének. Számomra már a munkacsoport megalakulása is azt jelzi, hogy a szórványvidékekre az eddiginél lényegesen jobban oda kellene figyelnünk. – Ha a külhoni magyar oktatásnak bármilyen szegmensét vizsgáljuk, látnunk kell, hogy ott az oktatás – a magyarországival ellentétben – az identitásválasztás előszobája. Itthon az oktatásnak kevés köze van ahhoz, hogy magyarok vagyunk-e, hiszen mi mások lennénk, de a szomszédos országban amikor egy szülő eldönti, hogy magyar óvodába íratja-e a gyerekét vagy románba, ebből egyenesen következik, hogy azt magyar elemi iskola követi-e vagy román és így tovább, fölfelé egészen az egyetemig. Fontos tehát nekünk, magyarországiaknak megértenünk, hogy egy külhoni magyar számára a külhoni magyar tannyelvű iskola a magyar identitás továbbhagyományozásának, megőrzésének legalapvetőbb intézménye.
Nevelés Nem állom meg, hogy ne említsem, hogy mint nevelési és népjóléti intézmény, az óvoda a magyar nyelvű oktatás belépési pontja. A külhoni szülő már az óvodaválasztással eldönti a gyerek életpályáját és részben az identitását is. Ehhez képest az elmúlt húsz évben a szomszédos országok magyar nyelvű oktatására költött összes forrás egy százalékát sem fordítottuk a magyar óvodák támogatására. A kedvezménytörvény alapján aki magyar osztályba jár, kap húszezer forintot. És aki magyar óvodába jár, miért nem kap? Ez egy rendkívül fontos ügy, amin sürgősen változtatni kell. Különösen szórványvidékeken nagyon sok ember billeg a magyarnak lenni és a nem magyarnak lenni lét között. Magyarországnak alapvető kötelessége segíteni, hogy ez a billegés a magyarnak lenni irányába mozduljon el. Azért Magyarországnak, mert a szomszédos államok egyikének sem áll érdekében elősegíteni és támogatni a szórványban élő magyarok megmaradását. Működtetik az állami intézményeket, a magyar osztályokat is, ha van elég gyerek, de soha nem lesznek abban érdekeltek, hogy össze is szedjék őket. Az ugyancsak állami büdzséből dolgozó magyar érdekképviseletnek – a külhoni magyar politikumnak – pedig igen-igen korlátosak a lehetőségei. Félelmetes, de 2010-ben a határokon túl több ezer magyar ember számára még mindig nem érhető el a magyar oktatás intézményrendszere. Nem közelíthető meg fizikailag, mert messze van és sokba kerül, így hát marad a másik, a nem magyar oktatási intézmény, aztán az út vége – amint mondtam – az asszimiláció. Az egyik legfontosabb alapvetés a külhoni oktatásfejlesztésben tehát, hogy a jövőben meg kell teremteni a feltételét annak, hogy bárki, aki a világ bármely pontján magyarul akar tanulni, ezt megtehesse. A másik alapvetés, hogy minden ember, aki magyarul beszél és tanul, biztonságban érezze magát. Ne kelljen lehalkítania a hangját, ha magyarul szólal meg közterületen, például egy diszkóban. Ne kelljen sutyorognia, ne működjön benne az a hangerőszabályzó, amit sokan már észre se vesznek magukban. Ha egy gyereknek a környezete azt sugallja, hogy aki magyarul beszél, az nincs biztonságban, akkor ő nem fog magyarul beszélni, nem fog magyar iskolába járni, és nem fog magyar társat választani. – Vajon az ilyen jellegű félelmeknek lehet-e közük ahhoz, hogy a Kárpát-medencében a középfokú oktatásban halovány jeleit sem látjuk a diákmobilitásnak? – A szomszédos országok kapcsán valóban sok ma59
Nevelés gyarországi fiatalt foglalkoztat a kérdés, hogy vajon biztonságos-e odamenni, de ezt a kételyt éppen a személyes pozitív tapasztalat oszlathatja el. A külhoni magyarság ügyét egy osztálykirándulással, a magyar-magyar kapcsolatok kiépítésével lehet közelebb hozni a magyarországi magyarokhoz, s különösen a fiatalokhoz. Idén márciusban több ezer magyarországi és a szomszédos országokban magyar tannyelven tanuló, 18 év körüli szakközépiskolás diákot kérdeztünk meg a szakképzés különböző területeiről. A kérdések egy része arra irányult, hogy hányszor jártak a magyarországiak a szomszédos országok bármelyikének magyarlakta területén, a szomszédos országokban lévő gyerekek pedig Magyarországon. Kiderült, hogy míg a szomszédos országokban lévő gyerekek több mint nyolcvan százaléka egyszer vagy többször járt már Magyarországon, a magyarországi gyerekek több mint fele soha életében nem járt a szomszédos országokban. Magyarország figyelme ugyanis – már amennyire van egyáltalán mozgás ebben a nehéz gazdasági helyzetben – jellemzően nyugat felé irányul. A kutatásunkból az is kiderült, hogy magyar-magyar diákmobilitás a felsőoktatáson kívül gyakorlatilag nem létezik. Vannak szakképzésben tanulók, akik például a Comenius program keretében eljutnak Norvégiába és más országokba, de ez csak néhány szakmát – pincér, szakács stb. – érint. Egyáltalán nincs viszont magyarmagyar diákmobilitás, pedig lehetne, például a szakképzés gyakorlati képzési terminusában, egymás jól felszerelt tanműhelyeiben. Miért nem jön a gyergyói cukrásztanuló szakmai gyakorlatra a Gundel szakközépiskolába, s az itteni faipari szakmát tanuló miért nem megy Székelyföldre? Mind a kettő EU-s országban működő, magyar tannyelvű intézmény, ahol tehát nyelvtudási hátrány sincs. A magyar-magyar diákmobilitás hiányának egyik legvégső oka, hogy a magyarországi iskolaigazgatóknak nincs szakmai kapcsolatuk a szomszédos országok iskolaigazgatóival – a tanulság, hogy egy elkövetkező projekt keretében össze kell hozni őket egymással. – Az önök által meghirdetett Határtalanul! program kétségkívül új fejezetet nyithat mind a határok valamennyi értelemben történő lebontása, mind a kapcsolatok helyreállítása, mind pedig a diákmobilitás terén. – A Határtalanul! program keretében ez év májusa és októbere között mintegy hatezer magyarországi szakközépiskolás diák vesz részt tanulmányi kiránduláson a szomszédos országok magyarlakta területein. Bár korábban is arra törekedtünk, hogy pályázati fel60
ÚJ KATEDRA
Határtalanul Alapítvány – a külhoni magyar könyvtárakért A Fővárosi Ítélőtábla által 2008. július 3-án jogerősen bejegyzett Határtalanul Alapítvány közhasznú szervezetet azzal a céllal hozták létre lelkes tagjai, hogy a segítségükkel minél több olyan határon túli magyarok lakta kistelepülésen vagy oktatási, kulturális intézményben, ahol eddig nem állt rendelkezésre könyvtár, ott az érintettek néhány ezer darabos induló könyvtárkészletet vehessenek birtokba. Ez irányú tevékenységüket már 2005 óta folytatják: 2006-ban Kárpátalján, Tiszaújlakon megalapították és átadták a világ első dedikált közkönyvtárát; 2007-ben további három könyvtárat alapítottak, ezúttal Erdélyben: a kilyénfalvi elemi népiskolában, a ditrói Idősek Klubjában és Alsófelsőszentmihály unitárius egyházközségében; 2008-ban új községi közkönyvtárat hoztak létre az erdélyi Nyárádköszvényesen, majd a felvidéki Szécsénykovácsiban. 2009-ben a Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma és a Magyar Köztársaság Beregszászi Konzulátusa segítségével több kárpátaljai településen: a Nagyszőlősi Járásban Karácsfalván, Tiszabökényben és Tiszakeresztúron, a Beregszászi Járásban pedig nyolc településen – Kígyós, Harangláb, Kasszony, Bene, Gút, Zápszony, Bátyu és Csoma –, valamint a beregszászi II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolában végeztek jelentős könyvtárfejlesztést. 2009. október 31-én a Háromszék vidéki Hatolykán adták át ünnepélyes keretek között új alapítású könyvtárukat. „Bennünket is meglep, hogy kis hazánkban milyen sok a bezárt iskolákból, közkönyvtárakból, antikváriumokból, megözvegyült idős emberektől, kirepülő fiataloktól, kisebb lakásba költözködő családoktól származó, feleslegessé vált könyvkészlet – tájékoztatott Erdélyi László, a kuratórium társelnöke. – Tevékenységünk többéves múltjának és a könyvtárátadásainkat kísérő intenzív sajtómegjelenésnek köszönhetően már az országban sokan értesültek törekvéseinkről, és tudják, hogy a használt és feleslegessé vált könyveket mi átvesszük.” Erdélyi László hozzátette: valóban így van, a Budapest Főváros XVI. Kerület Önkormányzata jóvoltából rendelkezésükre álló raktárhelyiségeik időről időre megtelnek könyvekkel, és most már a könyveknek a kijelölt helyszínekre történő szállításához, illetve működésük egyéb alapvető kiadásaihoz szükséges pénzforrás előteremtéséhez is elkezdtek segítségek érkezni. Terveik szerint ezt az esztendőt három új erdélyi könyvtár: a Gyergyóújfaluban, Székelybőn és Mezőmadarason alapított könyvtáraik átadásával zárják majd.
ÚJ KATEDRA
Nevelés
– Szakkollégiumot alapítottunk, 32 hallgatónk van. Nem ösztöndíjat adunk nekik, hanem a terepgyakorlatra költünk: benzinre, szállásra. Mit ér egy földrajzos, ha nem ismeri a terepet? – kérdi Pál Zoltán (balra), a Babeş-Bolyai Egyetem (Románia) földrajz karának oktatója. – Az Apáczai Közalapítványtól kapott analizátor műszer segítségével megkezdtük a székelyföldi ásványvízkataszter elkészítését. Még a forrásokat is a közalapítványtól kapott GPS-szel találjuk meg – meséli. Az Apáczai Közalapítvány összesen 1861 millió forinttal támogatott eszközbeszerzéseket a szomszédos országok magyar nyelvű szak- és felsőoktatása számára. (A képen a közalapítvány támogatásából megvásárolt műszerek.) Fotó és szöveg: Csete Örs
hívásaink valós igényekre válaszoljanak, így azok döntő többségét egy-egy kisebb-nagyobb kutatás előzte meg, de ekkora kutatást soha nem végeztünk: 50 szakközépiskola-igazgatóval készítettünk mélyinterjút (ebből 30 magyarországi, 20 szlovákiai és romániai), és elektronikus kérdőívvel megkerestünk 800 magyarországi szakközépiskolát. Felmértük az iskolák kapcsolatrendszerét, testvériskolai viszonyait. Az eredmény: húsz évvel a rendszerváltozás után 800 magyarországi szakközépés szakiskolából csak minden hetediknek van testvériskolai kapcsolata a szomszédos országok magyar vagy vegyes tannyelvű szakközépiskolái valamelyikével, hat intézménynek pedig nincs. Ebből kiindulva és annak elősegítésére, hogy a kapcsolatok száma növekedjen, a meglévő kapcsolatok pedig tartalommal teljenek meg, megszületett a konferenciával azonos nevű Határtalanul! programunk ötlete. A Határtalanul! programot a Munkaerő-piaci Alapból elnyert, összesen 220 millió forintnyi forrásra támaszkodva novemberben hirdettük meg közalapítványunk honlapján. A beérkező kettőszáznyolcvan pályázatból száznyolcvanat tudtunk támogatni, amelynek eredményeként közel hatezer gyerek utazhat – a gyerekek kb. fele most teszi ezt először – külhoni területre. A tanulmányi kirándulás egyik felhívását olyan iskoláknak ajánlottuk, akiknek még nem volt kapcsolatuk szomszédos országbeli iskolákkal, de ennek megteremté-
sére nyitottak voltak. Ők összeállíthattak egy bármilyen útvonalat, azzal az egyetlen kötelezettséggel, hogy a programban legyen szakmai tartalom. A kőművesosztályt például vigyék el olyan helyekre, ahol láthatnak egy jó megoldást, egy érdekes épületrészt stb., a szakácsosztályt pedig étterembe vagy szállodába, ahol megismerkedhetnek a helyi konyha világával. Minél több volt a szakmai tartalom, annál nagyobb volt a nyerési esély. Ha a gyerekek nemcsak átsuhannak busszal ezeken a területeken, néha meg-megállva és csodálva a tájat, hanem az ottani gyerekekkel közös munkában vesznek részt, akkor ez összehozza őket. Barátságok születnek. Szerelmek. Ellenségeskedések. Emberi kapcsolatok. És ez a lényeg! Ezért adtuk a másik felhívásunknak azt a nevet, hogy Együttműködés, s szántuk elsősorban azoknak az iskoláknak, akiknek van már kinti kapcsolatuk. Egy magyarországi zenei szakközépiskolai osztály például elmegy Erdélybe, elvisz magával egy világhírű hazai hegedűművészt, aki nekik és egy székelyföldi zeneművészeti szakközépiskola osztályának ötnapos kurzust fog tartani. Roppant fontos a kvalitásos emberek jelenléte – az örökös siránkozás és maradékelv helyett. Ez a gondolat jelenik meg ebben a projektben. Az átlagösszeg, amit egy osztály kap, egymillió-kétszázezer forint. Ez fedezi a buszköltséget oda-vissza, a szállásköltséget és az előadók tiszteletdíját. A szálláskereséshez föltettünk a honlapunkra egy térképet a külhoni 61
Nevelés
ÚJ KATEDRA
magyar és vegyes tannyelvű szakiskolák, szakközépiskolák, kollégiumok adataival és a magyarul tudó kontaktszemélyek elérhetőségével. Ez segítette a magyarországi pályázókat abban, hogy kapcsolatokat találjanak. Egy másik nagyon érdekes projekt: egy budapesti iskolaigazgató tízegynéhány évvel ezelőtt Aradon járt a Csiky Gergely Iskolacsoportban, és a szertárban a sarokban látott egy szétszedett Eötvös-ingát. Eötvös Loránd az első nyilvános földtömeg-, kőzet- és ásványi kincs-méréseit az Arad melletti szőlőhegyen végezte, amit mellesleg úgy hívnak, hogy világosi sík… Ez a szétszedett, működésképtelen Eötvös-inga restaurálásra várva ma is ott van abban az aradi iskolában. Az egyik magyarországi szakközépiskola az aradi iskola szakiskolai osztályával közösen ezt restaurálni fogja, két példányban előállítják, kimennek a szőlőhegyre, elvégzik Eötvös méréseit, dokumentálják, és mindezt október 6-án fejezik be! Ilyen projektek lesznek! Ez a gyakorlati nemzetpolitika. Ennél mi van fontosabb? – Említette, hogy a csapatok jellemzően május– június folyamán, illetve szeptemberben kelnek útra. Hogyan fogjuk megismerni szerzett tapasztalataikat? – Az apalap.hu honlapunkon létrehozunk egy felületet. Minden egyes kirándulásnak lesz egy térképe, ame-
lyen rögzítjük a megállóhelyeket, és minden megállóról fotóbeszámolót kérünk, a végén pedig minden részt vevőnek készítenie kell az utazásról egy háromperces video-összeállítást – ez része az elszámolásnak –, amit a YouTube-ra fognak feltölteni. Mi pedig a tanulságok alapján elkészítünk egy megvalósítási tervet arra vonatkozóan, hogy miként lehetne a magyar közoktatásban tanuló egymillió-kétszázezer gyereket néhány év alatt a szomszédos országok magyarlakta területeire kivinni. Mert biztos vagyok abban, hogy a most kiutazó gyerekek nagy része úgy fog hazajönni, hogy: „De klassz volt!”, és az egymillió-kétszázezer gyerekből egymillió-százötvenezer is azt mondaná, hogy: „Anya, apa, jó volt!” Mert az osztálykirándulás, bárhova visszük a gyerekeket, mindig jó. Hát akkor vigyük a szomszédos országokba! És azt fogják mondani, hogy „Anya, apa, most ne Horvátországba menjünk nyáron, hanem a Szent Anna-tóhoz!” És mert mindenkinek a gyereke és az unokája a legfontosabb, mindez azonnal fontossá válik az egymillió-százötvenezer gyerek kétmillió szülőjének és hárommillió nagyszülőjének is. Azt szeretnénk, ha ez a pályázat megmutatná, hogy a szomszédos országok magyarlakta területeire menni klassz, vonzó és fiatalos dolog is lehet. A Határtalanul! projekthez kapcsolódóan ezért hirdetjük meg
„A kalitkába magot szórni…”
lomát szereztek, egyikük pedig jelenleg ösztöndíjasként Angliában tanul. Csaba testvér vallja: minden gyerekben megvan a tanulás és sikeressé válás képessége, csupán fel kell fedezni a bennük rejlő tehetséget és segíteni őket abban, hogy azt kibontakoztathassák. Azt mondja: semmi mást nem kell tenni, csupán „a kalitkába magot szórni”… Az általa alapított „egységes Európa kis szigeteiben” ő – áldozatvállaló munkatársaival együtt – nemcsak ételt, otthont és ruhát biztosít neveltjeinek, hanem törődik taníttatásukkal, szellemi és lelki fejlődésükkel, vallási és erkölcsi nevelésükkel. Szeretetet ad nekik. „Évek óta járom missziós útjaimat itthon, Erdélyben, a Kárpát-medencében, Európában, még a tengerentúlon is. Megtapasztaltam, hogy az emberekben óriási éhség van az igaz, tiszta szívből jövő vigaszra, bátorításra, a krisztusi reményre, szeretetre. Nyaranként bejárjuk egy-egy vidék falvait, városait. Ilyenkor az apostolok példájára, kettesével, üres zsebbel, de szeretettel, jókedvvel megyünk a templomokba, a családokhoz, és elbeszélgetünk az emberekkel. Oda megyünk, ahova hívnak. Egyetlen cél vezet: őszintén, jóakarattal, vidáman szeretni azt, akivel az Isteni Gondviselés összehoz. Azt tapasztaltam, hogy Isten gyermekeinek jókedvű, szabad együttlé-
Szövetség szeretetbôl – Böjte Csaba életmûve „Jó jónak lenni.” „Minden ember a végtelen teremtő Jóság csodája, remekműve.” „Indulj el, csak szeress önzetlenül, s a szeretet mindenre megtanít.” „Egymást boldogítva lehetünk csak boldogok.” „A birtoklás a szárnyalás halála” – ezekre a gondolatokra épül az a példa nélküli kezdeményezés, amely Böjte Csaba ferences szerzetes nevével forrt össze, s amelynek eredményeként ma már több mint kétezer bajba jutott, elhagyatott sorsú gyerek számára nyújtja a menedék és a biztos fedél mellett az egészséges nevelkedés lehetőségét Erdélyszerte több korszerű gyermekvédelmi központ, bentlakó és napközi otthon, kollégium és iskolaház. Csaba testvér 1992-ben nyitott Déván árvaházat és Magyarok Nagyasszonya Kollégium néven iskolát veszélyeztetett sorsú gyermekek részére. A dévai gyermekmentő szervezet alapítója, az Erdélyben 1993ban, Magyarországon 2002-ben létrehozott Szent Ferenc Alapítvány elnöke „gyerekei” közül többen egyetemi dip-
62
ÚJ KATEDRA
a Határtalanul fotó- és videopályázati felhívásunkat is, amire minden diák és egyetemi hallgató pályázhat, aki például a nyáron a szomszédos országok magyarlakta területeire kirándul. A díj összege is jelzi, milyen fontos ügy ez számunkra: kategóriánként hatvanezer forint az első díj. Ha már nem tudjuk valamennyi jelentkezőt kivinni a szomszédos országokba, akkor legalább azoknak, akik voltak ott és élményekkel tértek vissza, adjuk meg a lehetőséget, hogy ezt másoknak is megmutassák, illetve részt vegyenek ebben a versenyben. – A Határtalanul! tanulmányút megvalósítási tervének van egy másik szegmense is… – Nincs egy olyan hely Budapesten, sem másutt Magyarországon, ahol azzal a kérdéskörrel, hogy külhoni magyarság, találkozni lehetne. Megjelenik a sajtóban, rendezvényeken, de ha valaki szeretne tájékozódni, többet tudni, nincs egy hely, ahova elmehetne és erről a témáról ismereteket szerezhetne. Létre kell hozni Budapesten a Magyarság Házát, amely nem egy múzeum vagy egy poros vitrines valami, hanem egy korszerű, XXI. századi, interaktív, kifejezetten a fiataloknak tervezett oktatási és kulturális bemutatóhely, amely érzelmeiben és megnyilvánulásaiban is megérinti az embert, és amely választ ad a kérdéseire. A Magyarság Házában a magyarok nagy szülöttei, nagy eredményei, történelténél mindig jelen van áldásaival az élet Ura is. Így nyomukban napközik, bentlakó otthonok nőttek ki a semmiből, s megteltek kacagó gyermekekkel…” „Nemcsak tanáccsal, jó szóval, hanem anyagi támogatással, tanszerrel, ruhával is segíteni akarjuk a szülőket, a gyámokat, hogy gyermekeik szépen, egészségesen fejlődjenek. Sajnos sokszor úgy tapasztaljuk, hogy a szülők, nagyszülők, a gyermekek gyámjai különféle okokból kifolyólag nem képesek felügyelni és irányítani a gyermek fejlődését, és ilyenkor a magára maradott gyermek, fiatal – még ha van is, ahol lakjon – könnyen veszélybe kerül, testi, lelki, szellemi fejlődése visszamarad. Ezért a nem különösen veszélyeztetett gyerekek számára napközi otthonos tevékenységet hoztunk létre. Ezekbe az otthonokba iskola után jönnek a gyermekek. Nevelőjük vezetésével bevásárolnak, elkészítik az ebédjüket, felkészülnek a másnapi oktatásra, játszanak, tisztálkodnak, majd este hazamennek. Amennyiben ez a tevékenység nem elégséges, akkor szükséges a gyermeket, a fiatalt a bentlakó otthonba befogadni…” „Azt szeretnénk, ha a bajba jutott és tőlünk segítséget kérő gyermekek, fiatalok szépen kibontakoznának, felnőnének,
Nevelés mük, egyéni, régiós és helytörténetük, folklórkincsük, ételeik, mai politikájuk, különleges termékeik esszenciális módon jelennének meg. A fejünkben rengeteg széttagoltság van, sok mindent darabokban látunk, mint egy összetört üvegpoharat. Azt tapasztalom, hogy a külhoni magyarsággal kapcsolatos ismeretek is ilyenek. Tapasztalás és tudás kell ahhoz, hogy a szilánkokat össze tudjuk magunkban illeszteni. És bizony nincs mindenkinek lehetősége első kézből tájékozódni és kiutazni a határon túlra. Ha van a Magyarságnak Háza Budapesten, ott a diákok a külhoni osztálykirándulás előtt felkészítő órán vehetnek részt, utána pedig könnyebben rendezhetik élményeiket. Vagy akár a Budapestre látogató, ide betérő külföldi turista is tájékozódhat Európa legnagyobb kisebbségéről, a mi nemzetünkről. Hát miért nincs ilyen? A Határtalanul! tanulmányút megvalósítási tervének másik szegmense tehát a Magyarság Háza. A Magyarság Háza létrehozásával és a Határtalanul! osztálykirándulások megszervezésével – az utóbbit egyébként mindkét kormányra készülő párt, a Fidesz és a KDNP is, úgy tűnik, a zászlajára tűzte – a jövendő kormányzat amellett, hogy erősítené a magyar-magyar kapcsolatokat, a magyarországi népesség tudatát is formálná. És ez nemzetpolitikai jelentőségű tett lenne. Varga Gabriella hogy felelős apák, anyák, becsületes állampolgárok, jókedvű, életerős, Istent és embert szerető, tisztelő felnőttek legyenek, akik akár a jég hátán is megállják a helyüket, eltartják családjukat.” „A Szent Ferenc Alapítvány keretében nagyon sokan szövetséget kötöttünk szeretetből, bizalommal az élet szolgálatára. Isten kegyelmét szüntelenül érezzük, mert újabb és újabb feladatot bízott ránk, és mindig küldött társakat is, de anyagi segítséget is, hogy az élet szolgálatát eredményesen tudjuk végezni. (…) Tizenhét éves dévai gyermekvédelmi tevékenységem során Isten nagyon sok kedves gyermekkel, munkatárssal, jótevővel ajándékozott meg. Nincs két egyforma ember, gyermek, mindegyik Isten áldása, ajándéka. Az évek alatt voltak megrendítően szép percek, de csontig vágó nehéz pillanatok is. Megtapasztaltam Isten kézzel érinthető közelségét is, de a marék porból született lényem behatároló korlátait is. Szívemben mérhetetlen az öröm, amiért az Úr bevont ebbe a csodálatosan szép kalandba, és megengedte, hogy nem a test és a vér kívánságából, hanem az ő szent akaratából én is, akárcsak Szent József, életet hordozó apa, atya lehettem. Istennek legyen hála mindenért!”
63
Nevelés
ÚJ KATEDRA
A színházi nevelés és a drámapedagógia lehetôségei, jelentôsége, helye az iskolai nevelésben „A játék során egy gyerek mindig átlagéletkora, köznapi viselkedése fölé emelkedik; a játékban olyan, mintha egy fejjel magasabb lenne önmagánál.” (Vigockij, 1976, 1) E tanulmány nem az irodalom harmadik mûnemérôl, hanem az oktatásban mûveltségi területként is megjelenô módszeregyüttesrôl szól. Dráma alatt jelen esetben azt a tevékenységet értjük, amely bizonyos intézményekben önálló tantárgy, másutt tantárgyakba integrált módszer, egyes intézményekben esetleg csupán adminisztráció… Az 1995-ös Nemzeti Alaptanterv a dráma mint műveltségi terület kapcsán is előírja a tanulók számára a minimális teljesítményt és a fejlesztési követelményeket. A követelmények között kompetenciák és képességek szerepelnek, éppúgy, mint más területek esetén. A 2007es dokumentum is rendelkezik a dramatikus képességek fejlesztéséről, és ehhez tananyagot is meghatároz. Egyes évfolyamok végére kell bizonyos dramatikus képességeket, kompetenciákat elsajátítaniuk a tanulóknak. Sok intézményben ma is a kerettanterv szerint tanítják a drámát, mivel így kézzelfogható és biztosított, hogy a gyerekek valóban
részt vesznek olyan tevékenységekben, amelyekkel teljesíthetők a követelmények, míg ha arra bízzák, hogy az egyes tantárgyakba integráltan jelenjék meg a dráma, könynyen lehet, hogy a sok bába közt végül elvész a gyerek: a különböző tantárgyakat tanító tanárok a magasabb óraszám reményében vállalják a dráma integrált oktatását is, de ennek keretében gyakran semmi sem történik: egyszerűen áldozattá lesz. Egyes munkaformákat, amelyeket a drámapedagógia (is) a magáénak vall, nemcsak azok a pedagógusok használják-használhatják, akik vállaltan a dráma eszközeit kívánják beépíteni a gyakorlatukba. A drá-
Lipták Ildikó 1972-ben született Gödöllőn. A Kerekasztal Színházi Nevelési Központ egyik alapítója (1992), jelenleg is színész-drámatanára. Pedagógia szakos bölcsész, tanár. A Magyar Drámapedagógiai Társaság drámatanácsának választott tagja. A drámapedagógia eszközeit mind általános, mind középiskolás diákok, valamint sajátos nevelési igényű tanulók és a felsőoktatásban tanulók nevelése, oktatása során alkalmazta, alkalmazza. Publikációi a drámát alkalmazó tanárok által ismert és gyakran használt oktatási segédanyagok. Rendszeres előadója drámapedagógiai tárgyú tanártovábbképzéseknek, az IPR-program keretében zajló továbbképzéseken képzők képzője, hallgatói segédlet szerkesztője, trénere.
64
ma egyes elemei a különböző tantárgyak tanítása során alkalmazott didaktikai módszerek repertoárjának bővítésére is alkalmasak (lásd például a tanulmány végén található ötleteket). A szituációk és/vagy történetek (nem feltétlenül színházi igényű) eljátszása, megjelenítése során történő élményközpontú tanulást és bizonyos szabályjátékok beépítését a hétköznapi oktatási tevékenységekbe – napjainkban ezt értik általában dráma, dramatikus munkaformák alatt. A dráma azt teszi lehetővé, hogy a tanulók belülről, megélés, közvetlen tapasztalatszerzés útján ismerjenek meg egy-egy témát. Azzal, hogy szerepeket játszanak, és valódi problémákkal találkoznak egy szituációban, esetleg történetben, nemcsak intellektuálisan, hanem emocionálisan is érintetté teszi a résztvevőket az adott probléma megértésében, és ezzel lehetővé válik, hogy valódi tudás jöjjön létre, s ne csak a számonkérésig tartó információhalmazzal találkozzanak a tanulók. „A drámajáték nem traumát kezel, azonban a szokványos élethelyzetből kiemel, ezáltal átkeretezi az egyén érzelmekbe ágyazott szokványos tapasztalatait. A különböző életproblémák felkínálásával próbatételek elé állít, beavatási helyzeteket hoz létre, amelyben megta-
Nevelés
ÚJ KATEDRA
pasztalhatja az egyén, mire képes. Az ilyenfajta kockázatvállalás révén megteremti az énre vonatkozó tapasztalatok, énsémák átalakításának lehetőségét. A változás létrehozásában központi tényező az érzelmek átélése. Az érzelmek keletkezéséről és hatásairól szóló kísérleti pszichológia eredményei azt bizonyítják, hogy a szerepjáték-helyzetben megvalósított viselkedés ténylegesen ugyanolyan érzelmeket képes létrehozni, mint ami létrejön akkor, ha az egyén a valóságos események szférájában tartózkodik.” (Szitó Imre, 2005, 2) A drámajátékokban a gyengébb teljesítményű tanulók is sikerélményhez juthatnak, ezáltal a motiváltságuk is növekszik, énképük, önértékelésük javul, és jobban teljesítő társaik szemében is magasabb státust szerezhetnek. A tanítványaikat drámajáték közben megfigyelő pedagógusok rendre arról számolnak be, hogy a gyerekek addig ismeretlen képességei kerültek felszínre a játék során. Az osztálytermi körülmények között visszahúzódó tanulók könnyebben nyílnak meg, a szerepjáték nyújtotta védelem miatt bátran nyilatkoznak meg vagy akár a középpontba is kerülnek. (Esetenként évekig tartó némaságot tör meg egy-egy gyerek drámafoglalkozás során!) Némi fogalomzavar tapasztalható az iskolai drámajátszás kapcsán. („A 8 éves gyerekem drámapedagógiát is tanul az iskolában…” – mondja a laikus szülő, de nyilván ez nem lehetséges). A gyerekek drámát játszanak, dramatikus tevékenységeket folytatnak, a tanár drámát tanít vagy dramatikus eszközöket is alkalmaz, ha pedig a drámatanítás módszertanában képezi magát, drámapedagógiát tanul. (Ennek meg-
felelően a gyerekek nem drámapedagógiát tanulnak az iskolában...) A drámapedagógiát szívesen sorolják a reformpedagógiák tárgykörébe, és helye is van ott, de abban mindenképpen megkülönböztethető más reformirányzatoktól, hogy nem kiált önálló intézményrendszer létrehozásáért: kitűnően szervül bármilyen iskolatípus oktatási-nevelési módszerével. A drámának nemcsak megjelenítéses szakaszai vannak: alkalmazása során a társművészetek eszközeit éppúgy segítségül hívhatja a tanár, mint a színjátékos formákat. Hogy csak néhányat említsünk: a problémahelyzet szereplői által írott naplóbejegyzések vagy levelek (esetleg sms-, ill. e-mail-üzenetek) vagy térképek, alaprajzok, rajzok, tablók, zenei etűdök, hangaláfestések, esetleg kézműves tárgyak készítése a drámafoglalkozások során csaknem egyenrangú tevékenység a színházi formákkal. Tehát a drámapedagógia nemcsak a magyartanároknak nyújt hasznos módszertani segítséget. A drámajátékok elterjedtebb iskolai alkalmazásának egyik útja az lehet, ha a pedagógusok képessé válnak az élményközpontú stratégiák alkalmazására, s mivel a drámajá-
tékok rendkívül színes és rugalmas eszközrendszere alapvetően a tapasztalat- és élményszerzés mentén határolható be, állíthatjuk, hogy a drámapedagógia az egyik legkorszerűbb oktatási-nevelési eljárás. A pedagógus tevékenységét feltehetőleg leginkább az alkalmazott módszerei és attitűdjei határozzák meg. Ezek ráadásul a legmélyebben belénk ivódott tényezők, amelyek a legnehezebben megváltoztatható dolgok egy szakemberben. A tanárok által alkalmazott módszerek és helyzetmegoldások elsődleges táptalajának pedig egyértelműen az egykor tanulóként megélt hatásokat tekinthetjük. Bár az iskolában töltött idő meglehetősen hosszú addig, amíg valakiből pedagógus lesz, annak reményében, hogy „soha nem késő”, az oktatás megújítását (a jövő tanárai szempontjából) a felsőoktatásban kell kezdenünk, hiszen ha a tanító- és tanárjelöltek a pedagógusképzésben sem kapnak inspiráló hatásokat, akkor nem várhatjuk el, hogy csupán a fiatalságukból eredő lelkesedés miatt képesek lesznek a másképp tanítás ideálját megvalósítani. Természetesen nemcsak tőlük várhatjuk el, hogy a módszertan65
Nevelés
ÚJ KATEDRA
ban újításokat eszközöljenek: a tapasztalt tanárok továbbképzésével is sokat változhat a bevett gyakorlat. 1995 óta (15 éve!) kell Magyarországon drámát tanítani, de sem az alapképzésben, sem a mesterszako-
hasznosítható tudásra tehetnek szert, vagy legalábbis fejleszthetik magukat a dramatikus gondolkodás terén. A drámapedagógiai eszközök használata nem kíván különleges,
kon nincs még lehetőség arra, hogy valaki drámatanárrá képezze magát! Egyes intézményekben szakirányú továbbképzések keretében van rá lehetőség, hogy ezzel kapcsolatos képzésben vegyenek részt a pedagógusok, de a jelenlegi gyakorlat szerint az egyetemi-főiskolai szenátusok hatáskörében meghozott döntések szerint tulajdonképpen bármilyen továbbképzést lehet drámapedagógiainak nevezni, ha abban két-három idevonatkozó tantárggyal találkoznak a hallgatók a szakirányú képzés négy féléve során. Ezzel itt is (akárcsak a pedagógus alapképzésben) folytatódik a terepen sokszor hasznavehetetlen elméleti képzés. A módszertani megújulásra és a dráma iránt nyitott pedagógusok közül a legtöbben ezért inkább a 120 órás akkreditált drámapedagógiai továbbképzéseket választják, ahol viszonylag rövid idő (általában fél év) alatt a tanórai munkában
a hétköznapokban is elvárhatótól jelentősen eltérő tudást vagy attitűdöt. A valamennyi szakember pedagógiai munkáját elősegítő képességek meglétét azonban igen: a kommunikációs ügyesség, a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár, a gyors helyzetfelismerés, a konstruktív helyzetalakítás, az erőszakmentesség, a kreativitás, az együttműködés igénye és képessége (Sallai, 1994, 3.) mind-mind elvárt képességek, készségek és attitűdök minden pedagógus, így a drámatanár vagy a drámát alkalmazó tanár felé is. Kreatív pedagógusok gyakorlatában jelen lehet egy sor olyan tevékenység az osztálytermekben, amelyeket a drámapedagógia is használ, magáénak vall, ugyanakkor nem sajátít ki. A drámapedagógiai technikákat nem „tudatosan” használó pedagógusoknál találkozhatunk például egyszerűbb szabályjátékokkal, improvizációs gyakorlatokkal a
66
személyiségfejlesztést, közösségépítést szolgáló tevékenységek között. És – mint említettem – vannak olyan intézmények is, ahol a dráma mint tantárgy szerepel bizonyos évfolyamok órarendjében, ezeken a helyeken (amennyiben van az iskolában erre kiképzett tanár) a gyerekek úgynevezett komplex vagy más néven tanítási drámaórákon is részt vesznek. Korábban a pedagógusok zöme azt értette drámajáték alatt, hogy néhány epikus alkotás párbeszédben írott részeit „dramatizálja”, eljátszatja a gyerekekkel, vagy éppen tematikus táborokban történelmi témákat játszanak el az arra nyitott tanulókkal. A drámatanításban jártas pedagógusok ma már tudják, hogy a történetek feldolgozásának nem kell hogy célja legyen színházi előadás létrehozása, s bár a dráma a megjelenítéses formák kínálta lehetőségek miatt színházi eszközökkel dolgozik, a tanárnak nem kell a teljes rendezői eszköztárral rendelkeznie, nincs szükség írott szövegre stb. Az eljátszott jelenetekben azonban nem a karakterábrázolás vagy a színpadi beszéd játssza a főszerepet, hanem a szituáció (és a probléma), az emberi tartalmak megértése, átélésen keresztül. A tanítási dráma arra ad lehetőséget, hogy a diákok szerepeket játszva találkozzanak valós emberi, erkölcsi, életkori, társadalmi problémákkal, és azokra valós megoldásokat próbáljanak találni. A feldolgozás során emocionális és intellektuális tapasztalatra is szert tesznek, saját döntéseiket is van lehetőségük felülvizsgálni, átértékelni. Megtanulják, mit jelent felelősséget vállalni a tetteikért és a saját fejlődésükért. Mindezt társas tevékenységek (valódi együttműködés, kooperáció) során teszik.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
A dráma lehetőségeit felismerő pedagógusok gyakran nemcsak maguk alkalmazzák a módszert, hanem külső segítséget is bevonnak a nevelőmunkába. Egyes intézményekben a pedagógusok együttműködésével, esetenként idősebb tanulók bevonásával teszik még színesebbé a drámamunkát (pl. egy szereplő megjelenítését nem a tanár vállalja magára, hanem a történet egy bizonyos pontján külső segítő lép be a folyamatba. Természetesen a tanulóknak ilyenkor is tisztában kell lenniük azzal, hogy a beépített szereplő is játékos és nem valós személy.) A problémaközpontú oktatásban és nevelésben fontos segítséget nyújthatnak továbbá az úgynevezett színházi nevelési társulatok. E közösségek a színház nyelvén kínálnak átgondolásra, megértésre olyan problémákat, melyeknek tárgyalása direkt módszerekkel gyakran sikertelen. (Egyes témáktól a pedagógusok és a szülők is idegenkednek.) Az első hazai színházi nevelési társulat (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, alapította Kaposi László, 1992) tizennyolc évvel ezelőtt jött létre. Azóta nyomában más hivatásos és egy-egy programra alakuló közösség is vállalkozik arra, hogy tanítási időben hozzáférhetővé tegyék komplex foglalkozásaikat. E színházi játékok jellemzője, hogy emberi, társadalmi, életkori problémákat színházi előadás vagy jelenetek formájában tárnak a gyerekek elé. Az előadások által felvetett problémákról plenáris és kiscsoportos munkaformákban gondolkodnak, játszanak együtt színészek és gyerekek, fiatalok. A munka hatékonyságát nagyban segíti, hogy a gyerekek az iskolában megszokott keretek közül „kiszabadulva”, de
mégis a megszokott közösségükkel, saját pedagógusuk jelenlétében (tehát biztonságos körülmények közt), iskolaidőben vehetnek részt a komplex színházi foglalkozásokon. A kamaraszínház intimitása és az a körülmény, hogy egyszerre több színész-drámatanár dolgozik a gyerekekkel (így a kiscsoportos formákban is van felnőtt facilitátor), szintén segítséget nyújtanak az elmélyült munkában. A fiatal nézők véleményt nyilváníthatnak, esetenként befolyással lehetnek a történet alakulására, sőt részt is vehetnek annak bizonyos részeiben. És persze nem a „hakniszínházaknál” megszokott rossz nézőbevonási stratégiákkal találkoznak. Mivel általában egyetlen osztály vesz részt a foglalkozásokon, a gyerekek könnyen megnyílnak, szívesen kapcsolódnak be és akár avatkoznak is bele a történet alakulásába. E társulatok úgy tudják személyessé tenni a közösségek
ran szerepben vesznek részt a játékban, (közvetlenül) senki nem a saját életéről vall a foglalkozásokon. Sőt: mind az iskolai dramatikus tevékenységek, mind pedig a színházi nevelési programokon való részvétel során külön fel kell hívnunk a figyelmet arra, hogy a gyerekek a szerepjátékok során nem szolgáltatják ki magukat, nem azt leplezik le, hogy milyenek ők valójában! Természetesen azokból a mintákból emelnek be szerepjátékukba, amelyek a rendelkezésükre állnak, s amelyekkel kapcsolatban szükségük van az elaborálásra (feldolgozásra). A környezetben látott agresszív viselkedésminták például megriasztanak, feszültté tesznek egy gyereket. Akkor is, ha csak a buszmegállóban látta azt. Azzal, hogy a játékaiban aztán megjelenik az agresszió, nem azt jelenti, hogy ő maga is durva vagy majd az lesz felnőtt korában, hanem azt, hogy szüksége van arra, hogy megértse az adott viselkedést.
számára az előadás témáját, hogy közben a privát szféra, a személyiség teljes védettséget élvez: mivel a színjátékban látott szereplőkkel kapcsolatban hoznak döntéseket, adnak ötleteket, ők maguk is gyak-
Ha egy időre magamra veszem, belülről vizsgálom meg, közelebb kerülök a megértéshez. A megértéshez, ami nem jelent feltétlenül hosszú távon azonosulást. Nemcsak az elkövető motívumairól lesz több 67
Nevelés elképzelésem, hanem például arról is, hogy mit kell tennie annak, aki az agresszorral szemben áll. Mert érzékelem, hogy mi hat rá ilyenkor. Aztán persze nagyszerű dolog letenni a szerepet és ránézni felülről, kívülről… Ezt tekintetbe véve egyáltalán nem hasznos, ha a tanár például kioktatja a gyerekeket a foglalkozás után, hogyan kellett volna viselkedniük a szerepjáték során, sokkal hasznosabb, ha inkább az önreflexiónak adunk teret. A drámapedagógia és a színházi nevelés olyan művészeti nevelési, oktatási módszer és eszközegyüttes, amely a jövő generációját az emberi értékek középpontba helyezésével, a személyiség teljes körű fejlesztésével neveli. A színházi technikák, a dramatikus eszközök használata lehetővé teszi, hogy a problémákkal, konfliktusokkal, veszélyes élethelyzetekkel való találkozás, ezen helyzetek megélése, megértése, a helyzetekben való megnyilvánulás, működés megtapasztalása egy a játék által meghatározott és megszabott, védett keretben történjen. Szinte közhely, és azok is tudják, akik nem foglalkoznak pedagógiával, hogy a magyar közoktatás egyik leggyengébb pontja (nemzetközi vizsgálatok eredményei szerint is), hogy a tanulók nem tudják átvinni az elméletben megszerzett tudásukat a gyakorlatba. A neveléselméletben ösztönző, reguláló sajátosságcsoportnak nevezik a személyiség azon rétegét, mely a motivációs szükségleti képződményekért felelős. (A kognitívszervező-végrehajtó sajátosságcsoport pedig az ismereteket, jártasságokat, képességeket, készségeket foglalja magában.) E tanulmány szempontjából természetesen az előbbinek van külö68
ÚJ KATEDRA
nös jelentősége. Bár a pedagógia e két sajátosságcsoportot szinte mindig együtt emlegeti, le kell szögeznünk, hogy a nevelési hatásmechanizmusok tekintetében nagyon is különböző megközelítést érdemel a két gondolatkör. Az elszomorító vizsgálati eredmények tehát azt tükrözik, hogy a kognitív-szervezővégrehajtó sajátosságcsoportok a magyar iskolák zömében feltétlen elsőbbséget élveznek. A nevelés célja, hogy konstruktív életvezetésre alkalmas személyiséggel rendelkező emberré váljanak gyermekeink-tanulóink. Általában azokra az ismeretekre mondjuk, hogy a gyerek „megtanulta”, amelyekről írásban, szóban számot tud adni, tehát „tudja”, s nem azokra, amelyeket alkalmaznak. „A szervező-végrehajtó sajátosságcsoport fejlettsége (pl. sokoldalú ismeretek, fejlett képességek, készségek) nem garantálják azt, hogy az egyén magatartása és tevékenysége társadalmilag értékes irányt vesz fel. (Jó példa erre az intellektuális bűnözés jelensége.)” (Bábosik, 1999. 4.) Ez tehát azt jelenti, hogy az egyén szociális viselkedése nem közvetlenül a szervező-végrehajtó sajátosságok függvénye. Ebből persze nem következik, hogy kognitív tartalmak elsajátítása nélkül, az oktatás mellőzésével, csakis nevelési szempontokat kellene figyelembe vennünk, amikor a szociális nevelésre gondolunk, hiszen a morális normaismeret megléte vagy hiánya is befolyásolja a magatartást. Azt mondhatnánk inkább, hogy a normaismeret is hozzájárul a konstruktív viselkedésformák megszilárdításához, de annak csak egy kisebb szelete. (Modern kriminológiai kutatási eredmények bizonyítják, hogy az egyén magatartására a szociális képességekben
való jártasság vagy azok hiánya nagyon jelentős, sőt: ezek fejletlensége esetén nagy valószínűséggel fordul és rögzül destruktív irányba a viselkedés.) Mindebből az következik, hogy e képességek fejlesztésére, begyakorlására (!) olyan oktatási-nevelési helyzeteket kell teremteni, amelyekben a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy élményszerű formákban találkozzanak (nehéz) döntési helyzetekkel, életkori sajátosságaiknak megfelelő témákat elemezzenek és vitassanak meg, teret adva az alkalmazási lehetőségek kipróbálására is. Az egyszerűbb didaktikai módszereket tekintve ez azt is jelenti, hogy például etikai, erkölcsi témakörökről vagy az együttműködés fontosságáról a tantermi gyakorlatban leggyakrabban előforduló frontális módszerekkel tanítani, nem ígér túl nagy sikereket. (Serdülő gyerekek ezt szokták „papolásnak” nevezni.) Jobb eset, amikor a tanár vitát kezdeményez a gyerekek körében, s ki-ki kifejtheti a véleményét egy adott témával kapcsolatban. Ennek a formának viszont az a hátránya, hogy általában ugyanazokat a gyerekeket mozgósítja, mint más tantervi szituációk, tehát a visszahúzódó gyerekek nagy valószínűséggel kívül rekednek, az ő szerepük legföljebb a hallgatóságé lehet. A drámapedagógia eszköztárában számos olyan munkaforma található, amellyel minden tanuló személyesen érezheti magát megszólítottnak, s válaszra készteti a kevéssé aktívnak megismert tanulókat is. Végezetül segítsük a megértést néhány konkrét példával, a teljesség igénye nélkül, mind az életkorok, mind pedig a lehetséges tantárgyi alkalmazási lehetőségek tekintetében.
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Hagyományos feldolgozás 1. osztály, környezetóra Az első osztályos gyerekek a környezetvédelemről beszélgetnek. A fejlett kommunikációs képességgel rendelkező gyerekek többsége jól el tudja mondani, hogy az ember milyen módon szennyezi a környezetét, néhány konkrét példát is tudnak mondani a jó és a rossz magatartásformákra. Egy előkészített rajzon bejelölik azokat a tárgyakat, amelyek nem odaillők (pl. földre dobott szemét). 3. osztály, olvasásóra A gyerekek elolvassák Gárdonyi Géza Egri csillagok című regényének Holdfogyatkozás című fejezetét, majd aláhúzzák a szövegben a mellékneveket, hogy az írói képeket jobban megértsék.
5. osztály, történelemóra Az ókori görög mitológia tanulmányozása során a gyerekek házi feladatként mítoszokat olvasnak el és az iskolában beszámolót tartanak azok tartalmából. Így térképezik fel a görög istenek világát. 7. osztály, irodalomóra A tanár felolvassa Arany János A walesi bárdok című versét, majd beszélgetést kezdeményez a tanulókkal a versben olvasható és az Arany kora közötti párhuzamok megértésére. 9. osztály, fizikaóra A munka fogalmát tanulmányozzák a tanulók. Számításokat végeznek arra vonatkozólag, hogy a súlyemelő 150 kg tömegű súly 2,2 m magasra emelése során mekkora munkát végez.
11. osztály, nyelvtanóra A tanulók retorikai ismeretük bővítése céljából otthoni gyűjtőmunkát végeznek. Ennek során politikai megnyilvánulások jellemző szófordulatait gyűjtik össze, majd ismertetik meg egymással a nyelvtanórán.
Dramatikus feldolgozás 1. osztály, környezetóra A gyerekek erdei állatokat játszanak. A termet úgy rendezik át, hogy a bútorzatból kialakítják a családok otthonát (fészkeket, odúkat, bozótot stb.). Az erdei gyűlésen minden család beszámol arról, hogy egy nagyobb társaság hétvégi kirándulását követően milyen pusztítás nyomait tapasztalta a közvetlen környezetében és ez milyen hatással van a mindennapjaikra. A tanító is szerepben vesz részt a gyűlésen (pl. az elnöklő fülesbagolyként), aki az összejövetelről jegyzőkönyvet is készít az állatokkal – egy nagy közös rajz formájában. 3. osztály, olvasásóra A gyerekek elolvassák Gárdonyi Géza Egri csillagok című regényének Holdfogyatkozás című fejezetét, majd kisebb csoportokban állóképeket készítenek a kulcsfontosságú eseményekről. Az állóképek egyes szereplőit megszólaltatják, esetleg gondolataikat hallgatják meg. A csoportok címet adnak egymás állóképeinek. 5. osztály, történelemóra A gyerekek görög istenek szerepeibe lépve részt vesznek és tanúskodnak azon a tárgyaláson, melyet Zeusz (a tanár szerepben) hívott össze amiatt, mert Prométheusz ellopta és az embereknek ajándékozta a tüzet… 7. osztály, irodalomóra A tanulók walesi bárdok szerepébe lépve titkos gyűlésre kapnak meghívót, amelyen arról értekeznek, hogy Edward hamarosan látogatást tesz Walesben, és azt latolgatják, hogy mit tehetnek… 9. osztály, fizikaóra A munka fogalmát tanulmányozzák a tanulók. Az olimpiai sztárcsapat körül tevékenykedő szakemberek szerepében (szakértői szerepben) munkálkodnak és végeznek számításokat (esetleg csoportmunkában) különböző várható teljesítményekkel kapcsolatban. A tanár valódi eredmények bemutatásával is segítheti és motiválhatja a tanulókat. 11. osztály, nyelvtanóra Kommunikációs tanácsadó iroda munkatársaiként gondolkodunk azon, hogy mely jellemző szófordulatok gyakorolják a hallgatóságra a legnagyobb hatást. Munkacsoportokat is alakíthatunk, melyek különböző korosztályú és/vagy társadalmi helyzetű rétegek megszólítására dolgoznak ki stratégiákat. Az egyes retorikai fogásokat be is mutatják egymásnak, hogy a politikusok felkészítése a lehető legsikeresebb legyen majd.
Lipták Ildikó Fotók: Erdély Mátyás Irodalom 1. Vigockij, 1976. (David Davis idézetében): Drámajáték, tanulás, értelmi fejlődés. In: Drámapedagógiai Magazin (DPM), Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság, 1992/4. 2. Szitó Imre, 2005.: A drámajáték mint társas befolyásolás és korrektív emocionális tapasztalat. in: Drámapedagógiai Magazin 2005/2. (30. sz.).
3. Sallai Éva, 1994. In: Falus Iván: A pedagógus. In: Didaktika. Szerk.: Falus Iván, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 4. Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. A témáról bővebben: www.drama.hu, www.kerekasztalszinhaz.hu. 69
Nevelés
ÚJ KATEDRA
Testi nevelés az iskolában: riasztó diagnózis Hogyan alakult az iskolai sport, a testnevelés helyzete az elmúlt húsz évben? Milyen szerepet tölt és tölthetne be a sportolás a nevelésben? Milyen hiányosságok észlelhetôk az iskolai sport terén, és mire lenne szükség ahhoz, hogy a közoktatásban részt vevô gyermekeknek és fiataloknak azt nyújtsa a testnevelés, amire képes: a készségek fejlesztését, az együttmûködés, a közös munka értékének elismerését, segítséget a beilleszkedésre, lehetôséget a felzárkózásra? Többek között ezekrôl a kérdésekrôl kértük a téma egyik avatott ismerôje, dr. Szabó Tamás véleményét, értékelését. Testi nevelés, testnevelés és sport a társadalomban A modern társadalmakban nem vitatott a lakosság fizikai aktivitásának fontossága. A jóléti társadalmak ugyanakkor csapdahelyzetbe kerültek, hiszen az emelkedő életszínvonal, a vonzó szolgáltatások jelenléte a fizikai aktivitás csökkenéséhez vezet. Napjainkban jól körülírhatók azok a feladatok, amelyek a sportolással, a szabadidő egészséges eltöltésével kapcsolatban szükségesnek látszanak. A testnevelés, a sport által igénybe vehető módszerek, eszközök egyaránt felhasználhatók az egészséges életmód kialakításában és fenntartásában, valamint igen fontos nevelési célok megvalósításában, például a személyiségfejlesztésben vagy a közösségi szellem kialakításában. Diagnózis A rendszerváltozás óta megfigyelhető tendenciák a sporttal, a közoktatási, testnevelési és sportprogramokkal kapcsolatban jól felismerhetők. Az a diagnózis, amit ezzel kapcsolatban leírhatunk, nem felel meg egy modern társadalom törekvéseinek. Annak ellenére, hogy átfogó, minden részletre kiterjedő vizsgálatok nem készültek az elmúlt húsz évben, világosan látszik, hogy az ifjúság és a felnőtt lakosság fokozatosan elfordult a sport művelésétől. Egyes becslések szerint azok a mutatók, amelyek a lakosság sportban való részvételét jellemzik, messze elmaradnak a fejlett társadalmakban tapasztaltaktól. Különösen riasztónak tűnik a felnőtté válás során megfigyelhető kép, akár a közoktatási programokat, akár a civil szféra gyakorlatát tekintjük. Szakértőink szerint a 24. órában vagyunk. Mindent meg kell tennünk annak érdekében, hogy a lakosság fizikai aktivitását a sport, a testnevelés segítségével jelentősen fokozni tudjuk. A fiatalok testi nevelése, sportolása terén tapasztalt fokozatosan növekvő erózió olyan mér70
tékű, hogy sürgős kormányzati intézkedéseket, új stratégiákat követel. A kialakult helyzet okait tanulmányozva az alábbiak állapíthatók meg: – A sporttal, testneveléssel kapcsolatban a kormányzati szándékok nem voltak világosak, sok esetben hiányoztak. – Nehezen érthető az oktatásügy tudatos magatartása, amely e műveltségterület fokozatos leépítéséhez vezetett. – A szakemberképzésben súlyos problémákat jelent a színvonal csökkenése, úgy tűnik, hogy a
Dr. Szabó Tamás 1943-ban született Budapesten. A hazai utánpótlás-nevelés első számú szakembere, a Nemzeti Utánpótlás-nevelési Intézet alapító főigazgatója, jelenleg a NUSI Utánpótlás-nevelési Igazgatóságának igazgatója. Karrierjét atlétaként kezdte. Az utánpótlás-válogatott tagja volt, amikor egy sérülés miatt versenyzői pályafutását abba kényszerült hagyni. Az atlétikához edzőként tért vissza, a KSI–TFSE, az utánpótlás-válogatott, illetve a felnőtt válogatott gerelyhajító csapatának edzője is volt. Testnevelő tanári, majd atléta szakedző végzettséget szerzett, a biológiatudomány kandidátusa, a Semmelweis Egyetem habilitált magántanára. A Magyar Olimpiai Bizottság alelnöke és a Magyar Sporttudományi Társaság alelnöke. Tudományos munkájáért és szakmai tevékenységéért számos elismerést, kitüntetést kapott. 2007-ben az Év Sportvezetőjének választották, 2008-ban a Magyar Köztársaság Érdemrend Lovagkeresztje kitüntetést kapott a köztársasági elnöktől.
ÚJ KATEDRA
bolognai modell problémái már napjainkban is jelentkeznek. – A sporttal kapcsolatos létesítményhelyzet elkeserítő, az iskolákban rendelkezésre álló tornatermek, pályák legnagyobb részt nem felelnek meg a modern oktatási követelményeknek, gyakorlatilag nem változtak az elmúlt dekádban. – A sporttól „elszívó” hatások jelentősen felerősödtek, a digitális forradalom jelenlegi fázisában kedvezőtlenül hat a sportra, a fizikai aktivitásra. – Az ország gazdasági helyzetével egyenes arányba hozható az esélyegyenlőség gyengülése. A családok helyzetének alakulásában sajnálatos módon megfigyelhető polarizáció fokozódott és ez a sportban is érezteti hatását. A sport mint kitörési pont a társadalmi problémák megoldásában A kormányzatnak újra kell fogalmaznia a sporttal kapcsolatos fejlesztési koncepciókat, különös tekintettel a közoktatási programokra. Amennyiben az a szándék megvalósul, hogy a sport valódi stratégiai ágazattá váljon, lehetőség nyílik a közép- és hosszú távú tennivalók megfogalmazására. Különös figyelmet kell fordítani az ifjúság sportjára, fizikai aktivitására, hiszen ennek kimenete a társadalom szempontjából alapvetően fontos területeket érint. Megkerülhetetlen az a preventív gyakorlat, amely az egészséges élet kialakításához elengedhetetlen, akár a pszichológiai (a motiváció kiépítése a testmozgással kapcsolatban), akár a biológiai rezervet (szív, keringési, mozgásszervi problémák megelőzése stb.) tekintjük. Nem lehet megkerülni azt az alapvető kérdést sem, hogy az állami és civil oldal milyen arányban vállaljon szerepet a testnevelés és sport fejlesztésével kapcsolatban. A tehervállalás elosztása alapvető kiindulási pontnak számít. Megoldási lehetőségek A közoktatásban elengedhetetlen a testnevelés műveltségterületének erősítése. Ennek valamennyi szintjén beavatkozásra van szükség. Első lépésként az oktatási kormányzat állásfoglalása szükséges az iskolai testnevelés és sport fejlesztésére. Jelen pillanatban ezzel a műveltségterülettel az OKM-nél évek óta egy-két ember foglalkozik, a korábban jól mű-
Nevelés ködő, főosztályi szinten kezelt problémák tárgyalása, megoldása az igazgatási struktúra változása miatt gyakorlatilag lehetetlenné vált. Elég utalnunk a testnevelési órák számával kapcsolatos történésekre, amely időnként szélmalomharchoz volt hasonlatos, és amelynek „eredménye” az, hogy jelen pillanatban az országos átlag – a jogszabállyal ellentétben – már nem éri el a heti kettő testnevelési óraszámot. Ide tartozik az is, hogy az iskolai testnevelés és sport támogatását célzó kiegészítő normatíva hosszú agónia után gyakorlatilag felolvadt és eltűnt az iskolák támogatási rendjében. A humán erőforrások, a létesítményhelyzet eleve differenciált megoldást, előrelépést tesznek szükségessé. Az iskolai testnevelésnek meg kell harcolnia az oktatási intézményeken belül elosztható órák számáért, ez más szavakkal annyit jelent, hogy az alap- és középfokú oktatási intézményekben biztosítani kell a maximálisan elérhető heti óraszámot. Tudjuk, hogy ennek egyik fő akadálya az, hogy a testnevelésórák számának növelése csak más műveltségterületek kárára oldható meg, ugyanakkor a jelenlegi társadalmi helyzetben a fiatalok normális fizikai fejlődése, személyiségük egészséges kialakítása véleményünk szerint prioritást követel. A közoktatási feladatok között hasonló súlylyal szerepel a tanórán kívüli sport erősítése. Elengedhetetlen, hogy lehetőséget adjunk a testnevelőknek, a diákoknak és nem utolsósorban a családoknak arra, hogy a gyermek szabadidejének hatékony felhasználását a sport eszközeivel biztosítsák, illetve pozitívan befolyásolják. Ide tartozik a testneveléssel és a sporttal kapcsolatos versengés újraszervezése, a diáksport lehetőségeinek, funkcióinak újragondolása. Különösen fontosnak tartjuk ezt a kérdést, hiszen az oktatási intézmények esetében a diáksport, az ezen belül megfigyelhető versengés, a sport primer hatásán túl a közösségalakításban, az identitás erősítésében alapvető nevelési eszközként kezelendő. Külön hangsúlyt kap a csapatjátékok adta lehetőségek kihasználása, hiszen a csapatküzdelmek lehetőséget adnak a helyi közösségek fejlesztésére, az egészséges lokálpatriotizmus, intézményi hovatartozás erősítésére. A tehetséggondozás jelentősége A sport egyik – talán szűknek is tekinthető – területe a tehetségek gondozását, kibontakoztatását segítő rendszere. Hangsúlyoznunk kell, hogy olyan 71
Nevelés államilag is finanszírozott tehetséggondozó programokat kell működtetni, amelyek alkalmasak arra, hogy a kiváló felkészültségű fiatal sportolók példaképként szerepeljenek a többiek számára. Ez a sporttal kapcsolatos motiváció kiépítésében, erősítésében elengedhetetlen eszköz. Lehetőséget kell adni olyan új (régi) iskolatípusok létrehozására, ahol a testnevelés és a sport prioritást jelent. A korábbi testnevelés tagozatos rendszer eltűnése, amelynek lényege az emelt szintű testnevelés-oktatás volt, talán az egyik legfájóbb pontja annak a leépülési folyamatnak, amelynek szemtanúi lehettünk. Jó hír, hogy az elmúlt három évben Magyarországon megjelentek a közoktatási típusú sportiskolák, melyek működését a jogszabályok és a szakmai háttér (sportiskolai kerettanterv) lehetővé tették. Jelen pillanatban körülbelül
ÚJ KATEDRA
hetven ilyen iskola működik országszerte, amelyből ötvenhat iskola vagy iskolapár normatív állami támogatásban részesül. Ezek az iskolák jelen pillanatban az első működési fázison vannak túl, kialakították azt a módszertant, hogyan kell megalkotni a helyi pedagógiai programokat, hogyan kell az emelt számú testnevelési órákat biztosítani. Ezeknek az iskoláknak a következő nagyon fontos feladata az lesz, hogy a vonzáskörzetükben lévő közoktatási intézményeknek módszertani, igazgatási és szakmai segítséget nyújtsanak a sport és testnevelés fejlesztésével kapcsolatban. Amennyiben ezt a tevékenységet financiális akadályok nem hiúsítják meg, jelentős változás állhat be az alapés középfokú közoktatási intézményekben. Tapasztalataink azt mutatják, hogy a testnevelés és sport működtetésével kapcsolatban a finanszí-
Szabályok ismerete, fair play, csapatmunka Ha Amerika, akkor Hollywood, ha Amerika, akkor sport. Az Amerikai Egyesült Államok országimázsának egyik legfontosabb eleme a sport. Alig akad olyan kamaszoknak szóló hollywoodi film, amelyben ne láthatnánk legalább egy részletet az iskola valamely sportmérkôzésérôl, vagy ne jelennének meg a csapatnak szurkoló cheerleaderek vagy pom-pom lányok. A sportsiker az iskolai, majd késôbb a társadalmi siker egyik kulcsa. Ezt próbálják meg sugallni a filmek, és ezt próbálja meg közvetíteni az iskola is. S hogy mindezt miért és hogyan teszi? Errôl kérdeztük az Amerikai Nemzetközi Iskola Budapest sportéletének irányítóit, Brad Van de Meulebroecke-et, az iskola testnevelési munkaközösségének vezetôjét és Matthew Fleming atlétikaigazgatót. – Az amerikai iskolákban nagy hangsúly van a sportoláson. Honnan ered ez a tradíció? – Amerika nagyon hosszú ideje sportoló nemzet. Az iskolák főként arra használják a sportot és a testnevelést, hogy a tanulók aktívak és egészségesek maradjanak. – Hogyan néz ki ma az iskolai sport az amerikai iskolákban, illetve önöknél, a Budapesti Amerikai Nemzetközi Iskolában? – Az általános iskolában a sport két cél elérését segíti. Ebben az életkorban a sportoktatás leginkább a készségfejlesztésben játszik szerepet. A játékok egyrészt segítenek megszerettetni a sportot a tanulókkal, és elősegítik a készségek fejlődését. Másrészt a sportot a csapatmunka, az együttműködés készségének kibontakoztatására is használjuk. Kezdetben a gyermekek azt tanulják meg, hogyan működjenek együtt egy társukkal, később kisebb csopor-
72
tokban, végül rendes csapatban ismerkednek a közös munkával. Ugyanakkor a szabályok ismeretének és betartásának, a fair playnek, a támogató viselkedésnek is kiemelt jelentősége van, legyen szó akár a csapattársakról, akár az ellenfelekről. – Egy általános vagy középiskolás tanuló mennyi időt tölt testneBrad Van de Meulebroecke veléssel az iskolában? – Az Amerikai Egyesült Államokban a Nemzeti Sport és Testnevelés Szövetség ajánlása alapján a testnevelésre általános iskolában heti 150 percet, középiskolában 225 percet kellene fordítani. Az iskolák többsége igyekszik tartani magát ehhez az ajánláshoz, bár ez nem mondható el valamenynyi iskoláról. A mi iskolánkban (AISB) az általános iskola alsó tagozatán heti 75-112 percet töltenek a gyermekek testneveléssel, a felsősök heti 170, a gimnazisták heti 202 percet. Az AISB tanulói foci, röplabda, terepfutás, atlétika, kosárlabda, úszás, golf, tenisz és softball közül választhatnak. – Az önök tapasztalatai szerint a sportolás, a sportesemények segítik az eltérő országokból érkező, eltérő kulturális hátterű gyermekek beilleszkedését? – A rövid válaszom erre az, hogy igen. Van egy idézet, amit nagyon szeretek, és ami segít megérteni, hogy
ÚJ KATEDRA
rozási rendszert újra kell gondolni, úgy, hogy a területre irányuló támogatások oda jussanak el, ahol azt eredetileg elhatározták. Egyúttal szükségesnek látszik az állami pénzek felhasználásának fokozott ellenőrzése, számonkérése is. Szakemberképzés Fel kell tennünk a kérdést, hogy a szakemberképzésben milyen tennivalókat kell elvégeznünk. Utalnunk kell az elmúlt években tapasztalt változásokra. Az egyszakos, illetve kétszakos testnevelőtanár-képzés párhuzamos volta hátrányos helyzetbe hozta azokat az intézményeket, ahol csak testnevelő tanárokat képeztek. Ezt összefüggésbe hozhatjuk azzal az oktatáspolitikával, amelynek szellemi irányzatát a korábbi hagyományokhoz képest időnként idegennek éreztük. Álvitának ez miért van így. Íme: „Nincs még egy olyan tevékenység, amely képes lenne teljesen különböző társadalmi, gazdasági, politikai, vallási és etnikai hátterű embereket olyan mértékben közös cselekvésre ösztönözni, direkt vagy indirekt módon, mint az iskolai sport és más iskolai tevékenységek.” (Jeziorski, R M.: Az iskolai sport jelentősége az amerikai oktatásban és szocializációban) – Ki és hogyan támogatja a sportot az Amerikai Egyesült Államokban? Csak az állam, vagy vannak szponzorok is? – Amerikában a gyerekeknek rengeteg lehetőségük van a sportolásra. A sportolást a közoktatási rendszer támogatja mint iskola utáni tevékenységet, és számos magánklub is kínál sportolási lehetőséget a különböző életkorú gyermekeknek. – Az amerikai iskolások mekkora hányada sportol vagy vesz részt sporteseményeken szurkolóként? – Azoknak a tanulóknak a számát, akik szervezetten sportolnak, az Egyesült Államok Statisztikai Hivatala 50 millió fölé becsüli. Véleményem szerint a tanulók többsége néz sportközvetítéseket a tévében vagy élőben élete valamelyik szakaszában, de nem rendelkezem számadatokkal arra vonatkozóan, hogy pontosan hány százalékuk. – Mit tesznek az államok, az iskolák és a tanárok annak érdekében, hogy motiválják a tanulókat a sportolásra? – Az iskolai sportprogramok a helyi közösségi programokban nagy helyet foglalnak el, és a sport, a testnevelés és a wellness reklámozása gyakran kapcsolódik ahhoz, amit az iskolák kínálnak. A gyermekek motiválása több módon történik, kívülről és belülről egyaránt. – Önök mit tesznek azért, hogy tanulóikat sportolásra buzdítsák?
Nevelés tartottuk azt, hogy az alapfokú oktatási intézmények alsó tagozatán szaktanárok testnevelést taníthatnak vagy sem. Az a véleményünk, hogy a testnevelésben és sportban rejlő nevelési eszközök szükségessé teszik specialisták alkalmazását. Ez a problémakör most kiemelten fontossá vált, hiszen az óvodai testi nevelésben olyan szándékok láttak napvilágot, amelyek nem illenek bele egy egységes megújulási koncepcióba. Világosan látszik, hogy a testnevelésnek a közoktatás teljes vertikumában jelen kell lennie, kezdve az óvodai testneveléstől egészen a felsőoktatási intézmények képzési rendjéig. Fájó pontok Néhány szót kell szólni az elszívó hatásokról, illetve a családok helyzetéről. Sajnálatos módon, de – Mi azzal motiváljuk a tanulóinkat, hogy az egészséges életmódra irányítjuk a figyelmüket. Csapatmunkában való részvételre buzdítjuk őket, utazási, versenyzési lehetőségeket, jó edzőket biztosítunk számukra, és persze az is motiválja őket, hogy élvezik a sportokban való részvételt. – Ha jól sejtem, a csapatsportokon van a Matthew Fleming hangsúly. – Örömmel látunk minden tanulót, bármilyen szinten álljon is, és bátorítjuk őket, hogy próbáljanak ki új sportokat. Azokat a pozitívumokat hangsúlyozzuk, amelyek a csapatsporton keresztül érvényesülnek, és azt a büszkeséget, amit az jelent, hogy egy diák a csapattársaival az iskoláját képviseli. – Van-e összefüggés a sport és a tanulási eredményesség között? – Természetesen. Számos kutatás bizonyítja, hogy a fizikai aktivitás és a tanulási eredmény között pozitív öszszefüggés van. – A sport segíti a családokkal való kapcsolattartást, együttműködést? – Igen. Van egy szülői csapatunk, a „Blazer Boosters,” akik segítik a sportprogramjaink létrejöttét, támogatást szereznek, és promotálják sportprogramjainkat. Az általuk előteremtett forrásokból biztosítjuk a sporthoz szükséges tárgyi felszerelést, például mezeket vásárolunk belőlük. Gy. Zs.
73
Nevelés egyelőre szinte kivédhetetlenül, erősödik az elektronikus vagy digitális forradalom által gerjesztett addikció kialakulása. Magyarországon már jól tapinthatóan kezd kialakulni a fiatalok körében az elektronikus függőség, amelyet csak erősít, hogy ennek fő oka a családok elektronikai, számítástechnikai eszközeinek növekvő száma. Ennek talán legnagyobb ellenszere a fiatalok szabadidejének átstrukturálása, a televízió, az elektronikus játékok által lefoglalt szabadidő kiváltása a sport és a testnevelés által. Ez a problémakör átvezet a családok helyzetének alakulásához. Sajnálatos módon az a társadalmi krízis, amely jelen pillanatban Magyarországon kialakult, az esélyegyenlőtlenség fokozódását is jelenti. Különösen súlyos a probléma, ha az államilag támogatott rendszerekből (iskolai tanórán belüli testnevelés, tanórán kívüli sportmozgás, tehetséggondozó programok) a kialakult helyzet miatt sokan kiszorulnak, és így a sportolás biztosításának terhe a családokra hárul. Kellő állami támogatás hiányában a többgyermekes családok kimaradhatnak a sporton keresztül megvalósuló nevelésből, hiszen a sportoláshoz – sportágtól függően – jelentős anyagi ráfordítás
74
ÚJ KATEDRA
szükséges. A polarizálódó társadalomban a szegényebb rétegek tehát erről a területről is fokozatosan, de tartósan kiszorulnak. Tennivalók Összegezve a teendőket, megállapítható, hogy a kormányzati szándékok mellé humán és gazdasági erőforrásokat is hozzá kell rendelni, egy új testnevelési és sportstratégiát kell kidolgozni. Véleményünk szerint az ezzel kapcsolatos feladatokat legnagyobb részben tanköteles korban kell elvégezni, noha a felnőtt lakosság fizikai aktivitásával kapcsolatos kép is aggasztó. Ez a kérdés azonban túlmutat a közoktatás feladatain, elsősorban a civil szféra erősödését feltételezi. Magyarország birtokában van azoknak az ismereteknek, amelyek alapján ez a kérdés hatékonyan kezelhető, szakembereink világosan tudják, értik, és ha kell, alkalmazzák a testnevelésben, sportban fellelhető erőforrásokat. Ennek azonban alapvető feltétele az egyértelmű kormányzati szándék megfogalmazása, amely a sportot stratégiai ágazatnak tekinti. Összeállította: Gyulai Zsófia
Nevelés
ÚJ KATEDRA
A nevelésügy aktuális kérdései:
A sajátos nevelési igényû tanulók helyzete a magyar közoktatásban A jelenlegi magyar közoktatásban elég gyakran előforduló napi „probléma” a sajátos nevelési igényű tanulók oktatása, megfelelő integrálása a többségi iskolákba. E területen számos hiányosság és bizonytalanság fedezhető fel, mellyel megannyi pedagógiai folyóirat és internetes portál is foglalkozik. Álljon most itt néhány hiányosság, melyet elemzésemben érintek: – nem tisztázott a sajátos nevelési igény fogalma; – nem felkészültek a többségi iskolák pedagógusai; – az iskolavezetők nem ismerik vagy csak részleges ismeretük van a sajátos nevelési igényű tanulók oktatására vonatkozó törvényi szabályozással kapcsolatban; – kevés az e területtel foglalkozó szakemberi háttér; – még mindig erős a negatív pedagógiai befogadó attitűd. Ma Magyarországon gyakran találkozunk az integráció fogalmával, mely megoldó kulcsát jelenti a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának. Sokan az integráció mellett, mások ellene érvelnek; van, aki szülőként, családtagként vagy éppen pedagógusként foglal állást a témával kapcsolatban. Mielőtt rátérnék a témakör részletes elemzésére, szükséges tisztáznunk néhány fogalmat, meghatározást, illetve általános tényállítást. Az első és talán legfontosabb a sajátos nevelési igényű tanuló fogalmának törvényi meghatározása. A Közoktatási Törvény 121. § (29) bekezdése alapján: „Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján: a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság előfordulása esetén halmozottan fogyatékos. b) pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).” Láthatjuk, hogy egyértelmű meghatározás áll rendelkezésre az oktatási intézményeknek, azonban a napi gyakorlat nem azt mutatja, hogy ez tisztázott lenne. A törvényi meghatározás számomra néhol hagy
némi kivetnivalót: napjainkban már nem használatos a „fogyatékos” szó, helyette célszerűbb lenne a „sérült” kifejezését alkalmazni. Munkám során számos, sérültekkel foglalkozó egyesületi vezetővel beszéltem, és ők is kifogásolták e szó előfordulását. Már az európai gyakorlatban sem használatos. Integráció, inklúzió, a befogadás A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók – továbbiakban SNI – ellátása történhet külön vagy e célra létrehozott, speciális gyógypedagógiai intézményben szegregáltan vagy a többi gyermekkel együtt. A sérültek és nem sérültek együttes nevelését, oktatását megvalósító irányzat az integráció. A mindennapi gyakorlatban mára jól kialakult az integráció szintjén bekövetkezett minőségi különbség, melyet dr. Csányi Yvonne a fogadás (integráció) és a befogadás (inklúzió) fogalmaival ír le. A két fogalom közötti gyakorlati különbséget az alábbiak szerint fogalmazza meg: „…a fogadó iskolában a sajátos nevelési igényű gyermek csak jelen van, különleges igényeit nem veszik figyelembe, beilleszkedését és tanulását nem segítik adekvát módon. A befogadó intézmény pedagógusai az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik.” Az SNI-tanulók beiskolázása egy komplex döntéshozatal eredménye, melyben jelentős szerepe van a szakértői és rehabilitációs bizottság, a szülő, a speciális iskola, illetve a lakóhely szerinti iskola igazgatója véleményének. A szakértői bizottságok minden esetben arra törekednek, hogy a gyermekek ne szegregált környezetben tanuljanak, hanem integráltan. A Közoktatási Törvény lehetőséget teremt a szülőnek, hogy eldöntse, gyermeke számára mely megoldási stratégia a legjobb. A fent leírtakból mindenki úgy gondolhatná, hogy ezek szerint az SNI-tanulók beiskolázása normálisan rendezett, zökkenőmentesen megy a gyakorlatban. Nos, ez nem így van! A tapasztalatok az alábbiakat mutatják: – a fenntartó önkormányzatok nem éreznek kellő felelősséget az SNI-gyermekek sorsa alakulásáért; – nem működnek ún. „integrációs protokollok”; – számos olyan intézménybe küldik a gyermekeket, 75
Nevelés ahol nem biztosítottak sem a tárgyi, sem a személyi feltételek; – a többségi iskolák nagyon elutasítóak e tanulókkal szemben. Az elutasítás érthetetlen, hiszen a törvényi és intézményi segítés igen széles körű. Több törvény különleges juttatásokat biztosít megsegítésükre, például kedvezményes élelmezés, ingyenes tankönyvellátás. A napi gyakorlatban azt is érzékelhetjük, hogy számos olyan oktatási intézmény akad, amely ugyan befogad SNI-tanulókat, azonban nem felkészült integrált oktatásukra, azaz nem megfelelőek a már említett tárgyi és személyi feltételek, melyeket egyértelműen meghatároz a Kt. 121. § (28) bekezdése: „…a gyermek, tanuló külön […] neveléséhez megfelelő gyógypedagógus, konduktor, oktatásához speciális tanterv, tankönyv […] szakirányú végzettségű gyógypedagógus foglalkoztatása, biztosítása…” A törvény serkenti is az intézményeket a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására: utánuk az iskolák emelt normatív támogatást kapnak. Ennek ellenére az általános iskolák többsége tartózkodik a tanulók felvételétől. Okai: – ha felvesznek SNI-tanulókat, akkor azt az alapító okiratban, illetve a pedagógiai programban is rögzíteni kell, így a környék összes ilyen jellegű gyermeke náluk „kopogtat”; – a tantestület nem felkészült szakmailag; – féltik továbbtanulási pozíciójukat. Attitűdváltás Ahhoz, hogy megváltozzon az intézmények elutasító mentalitása, nagyon fontos a pedagógusok és az intézmények attitűdváltása. 2004 tavaszán Horváthné Moldvay Ilona egy budapesti speciális általános iskola vezetőségének kérésére az integrációval kapcsolatban felmérést végzett három többségi általános iskolában, mely az SNI-tanulók szempontjából volt fontos. (A vizsgálat eredménye az Iskolakultúra 2006/10. számában jelent meg.) Az eredmények azt mutatták ki, hogy a nevelőtestületeknek nagyon megoszló a véleményük az integrált neveléssel kapcsolatban. A pedagógusok nagyobb arányban értettek egyet azzal, hogy az integráló osztálylétszámok belső arányait megfelelően kellene szabályozni. Ami az attitűdváltás szemléletét jelenti, érdekes eredmények születtek: a pedagógusok többsége elzárkózik az együttneveléstől, viszont azok az intézmények, akik már korábban is részt vettek in76
ÚJ KATEDRA
tegráló oktatási folyamatokban, sokkal nagyobb hajlandóságot mutattak. A vizsgált minta egyharmada inkább elutasítja az együttnevelést. Többen vannak azonban az integrált neveléssel egyetértők, mint a szegregált nevelést támogatók. Ez a szemlélet nagy valószínűséggel azzal magyarázható, hogy a pedagógusok nem tartják megfelelőnek saját tudásukat, illetve kiderült a vizsgálatból a teljes fogalmi zavar ténye is. A felmérésből megállapítást nyert az is, hogy nagy a bizonytalanság és a félelem az integrációval kapcsolatban, mely szintén a hiányos ismeretekre vezethető vissza. A pozitív szemlélet tekintetében vizsgálat tárgya volt, hogy a vidéki iskolák az inkább befogadók vagy a nagyvárosi iskolák. Kiderült, hogy e területen a két iskolatípus szintén egy állásponton van: inkább elutasítóak. Tanulmányok bizonyítják pedig, hogy az integráltan nevelt sajátos nevelési igényű tanuló jobb, de legalább olyan jó eredményt ér el, mint akiket szegregáltan oktatnak (Papp, 2004), ezért nagyon fontos lenne a pozitív szemlélet irányába történő pedagógiai szemléletváltás. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatási háttere A sajátos nevelési igényű tanulók integrációja kapcsán fontos említést tennünk a hazai oktatáspolitika támogató szerepéről. Az Oktatási Minisztérium átfogó integrációs programokat dolgozott ki. Az egyik ilyen program a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program, vagy a köztudatban ismertebb nevén a HEFOP. A HEFOP 2.1-es programja újragondolja a nevelési-oktatási célokat az SNI-tanulók érdekében. Az oktatáspolitika kiemeli, hogy az SNI-tanulókkal szemben erősíteni kell a diagnosztizáló és formatív értékelés szerepét. Számos iskolában kialakítottak egy egyéni tanulói nyomon követésre alkalmas portfóliót. Ez egy nagyon hasznos „anyagbázis”, hiszen a portfóliókból figyelemmel kísérhetjük a tanulók előrehaladását, másodsorban a szülő felé is jó visszacsatolás az intézményben folyó oktató-nevelő munkáról. Az oktatásuk szempontjából fontos, hogy a tananyag mellett az egyéni képességek fejlesztésére helyezzék a hangsúlyt. A tanításnál az ismeretközlés és ellenőrzés helyett a tanulási képességek fejlesztése kerül előtérbe. Az SNI-tanulók integrált oktatásánál nagyon fontos,
ÚJ KATEDRA
hogy a pedagógus az egyéni képességekre helyezze a hangsúlyt, amennyire csak megengedhető, lehetővé váljon a csoportos munkán alapuló munkafolyamat megteremtése. Ezeket a gyakorlatokat a HEFOP programja tartja a legideálisabbnak. A befogadó intézmények pedagógusai az alábbi elemeket tartják fontosnak az SNI-tanulók integrált oktatásánál: – motivációs bázis megteremtése; – megfelelő oktatástechnika megteremtése; – szülői együttműködés; – a társadalmi partnerekkel és más szakemberekkel való kapcsolattartás. Természetesen nem elhanyagolható kérdés az sem, hogy azok a pedagógusok, akik az integrált nevelésioktatási folyamatokban vesznek részt, milyen tudással rendelkeznek, milyen képzettség birtokában állnak. Ott valósul meg jól az integrált oktatás, ahol folyamatosak a speciális területekre való továbbképzések, ahol a sajátos nevelési igényű tanulók oktatására specializálódott szakemberek dolgoznak, a többségi pedagógusok is részesei a kiegészítő képzéseknek. A középfokú oktatás szerepe az SNI-tanulók életében Számos kutatás rámutatott arra a tényre, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók, kikerülve a középfokú oktatásból a munkaerőpiacra, több beilleszkedési problémával küzdenek, mint mások. Ezért nagyon fontos az ő tanulmányaik szempontjából is a már hagyományosnak mondható „LLL” program, vagyis az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges feltételek megteremtése. A középfokú oktatás számára is az egyik legnehezebben megoldható feladat az SNI-tanulókkal szemben, hogy milyen új pedagógiai alternatívákat alkalmazzanak. Az Akadálypályán című kötet (Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008) szerzői arra hívják fel a középfokú oktatás figyelmét, hogy e tanulók számára sem tudnak más lehetőséget elképzelni és megvalósítani, mint a többségi társadalomhoz tartozó diákokkal egy közösségben történő tanítást, az integráció jegyében. A Joint Inclusion Report 2001 kutatásai rávilágítottak arra is, hogy azok az SNI-fiatalok, akik a középfokú tanulmányaik során integráltan tanultak, nagy valószínűséggel megszerzik a későbbi helytállásukhoz szükséges általános és szakmai ismereteket.
Nevelés Az általános iskolai oktatásból kilépve a sajátos nevelési igényű tanulók nagy nehézségekkel találkozhatnak a középiskolában. Ennek okai: – a szülők nem megfelelően mérik fel gyermekük tudását, a tőle elvárható teljesítményt; – a középiskolák presztízskérdést kreálnak abból, hogy milyen tanulóközösséggel dolgoznak. E két tényező negatív irányba vezérelheti a kimeneti képzést. Mivel jelen oktatási környezetünkben hatványozott számban jelennek meg az SNI-tanulók a középfokú oktatásban, ez arra kényszerítette a középiskolák pedagógusait, hogy szakítsanak a berögzült, hagyományos oktatási módszerekkel. Ez nehéz feladatnak bizonyult, s csak egy módon lehetett és lehet megvalósítani, mégpedig az integráció segítségével. Erre még jobban késztette a középiskolákat az uniós tagságunk is. Természetesen akadtak olyan intézmények is, amelyek több évtizedes múltra tekintettek vissza az SNItanulók fogadásával kapcsolatban. Itt azért volt sikeres az integrálás, mert megfelelő szakemberek látták el a speciális feladatokat, és jól működő szakmaközi kapcsolatokkal rendelkeztek. Ott, ahol ennek egy „lépcsőfoka” sem állt rendelkezésre, fokozott gondként kezelték az SNI-tanulók befogadását. Sajnos azonban csökkenő a gyereklétszám jelen pillanatban, így az iskolák küzdelmet folytatnak azért, hogy betöltsék intézményükben a keretszámot, s már elveszítette jelentőségét, hogy a tanulók képessége megfelel-e az adott intézmény profiljának. A gondok akkor halmozódtak fel, amikor az osztályokban jelentős mértékben megnövekedett az SNItanulók száma. Erre az egyik lehetséges megoldás az volt, hogy az iskoláknak vállalniuk kellett az SNItanulók fogadását, mégpedig úgy, hogy ezt deklarálták pedagógiai programjukban, és a nyilvánosság elé terjesztették (pl. honlapon). Viszont így sem oldódott meg a probléma, hiszen azon intézmények, amelyek a megelőző időszakban nem foglalkoztak SNI-tanulókkal, nem rendelkeztek sem személyi, sem tárgyi feltételekkel, tehát igénybe se vették a felemelt normatív támogatást. Emellett az is problémát okozott, hogy az intézményvezetők nem ismerték vagy nem megfelelően értelmezték a törvényi hátteret. A középfokú oktatás említésekor érdemes figyelembe vennünk az SNI-tanulók megoszlását a három klasszikus középfokú iskolatípusban, melyek a 77
Nevelés 2004/2005-ös tanévben készültek az OM statisztikája alapján:
Az OM statisztikája kimutatta, hogy a gimnáziumok a legkevésbé befogadók (23%), ezek közül is a nyolc évfolyamos, és leginkább a négy évfolyamos intézményekre vonatkozóan. A minimális számban bejutott tanulók jelentős része a nyolc évfolyamos gimnáziumban eredményesen fejezi be tanulmányait ebben az iskolatípusban. A hat évfolyamos gimnáziumban jóval több az SNI-tanulók aránya. Jóllehet a négy évfolyamos gimnáziumok nagyon elutasítóak, „kénytelenek” felvenni az érintett diákokat, mivel rohamosan csökken a tanulólétszám országunkban. Ennek a ténynek azonban érezhető negatív hatása van: a speciális igényeket nem ismerő pedagógusok beskatulyázzák az SNI-tanulókat, megalázó helyzetek elé állítják őket, melynek következtében romlik a tanulmányi eredmény, így egyenes velejárója az elbocsátás. A szakközépiskolákban a 2004/2005-ös tanévben sokkal több volt a sajátos nevelési igényű tanuló (43%). Azért erősebb a szakközépiskolák befogadó hajlandósága, mert itt jobban megtalálhatóak azok a szakmacsoportok, amelyekben a speciális diákok „tudatosan tudják” tudásukat kamatoztatni, és még érettségi vizsga is járul hozzá. Ezért az érdekelt szülők is jobban preferálják továbbtanulásnál a szakközépiskolákat. Igen magas az SNI-fiatalok száma a szakiskolákban is. A szakiskolában szerzett szakmákkal tovább lehet tanulni, és a későbbiekben érettségi vizsga szerezhető. Néhány fontos gondolat a szakiskolák említésekor: – az SNI-tanulók jelentős részének a szakiskolai tanulmányok folytatása jelent reális alternatívát; – a szakiskolák integratív hajlandósága a legmagasabb. „…ebben az iskolatípusban számos olyan tapasztalat halmozódott fel, amelyet másutt is eredményesen lehetne (kellene) hasznosítani az együttnevelés folyamatában…” (Új Pedagógiai Szemle, 2006/10., 14. o.) 78
ÚJ KATEDRA
Európai politikák és hazai kihívások A sajátos nevelési igényekkel kapcsolatban az Európai Unió más országaiban rendkívül karakteres, nagyon koherens, jellegzetes értékeket és irányokat képviselő politika figyelhető meg. Ahhoz, hogy az eddigiekben jellemzett karakteres politika alakuljon ki, sok aktív elkötelezett szereplőre van szükség. Sokan nem is gondolnánk, hogy a különleges igényekkel rendelkező tanulókkal kapcsolatos közösségi politika kezdetei a nyolcvanas évekre vezethetőek vissza. Az integrációval kapcsolatos közösségi politika 1987-ben indult el, majd 1990-ben az Európai Unió oktatási minisztereiből álló testület határozatot fogadott el az integrációs oktatási politikával kapcsolatban, mely mára alapját jelenti minden tagország integrációs oktatáspolitikájának. Elemzésemben többször kitértem a partnerségi és szakmaközi kapcsolatok hangsúlyos szerepére: ezt a két kulcsfontosságú elemet is megfogalmazták az 1990-es határozatban. Az európai politikának köszönhető az is, hogy az integrációval kapcsolatban ma már az Unió valamennyi tagországában nem az orvosi és biológiai megközelítés a jellemző, hanem a nevelési, társadalmi véleményezés nyer teret. Tudjuk, hogy az integrációval kapcsolatban néhol szélsőséges véleményekkel és gyakorlatokkal találkozunk, azonban mindenütt egyértelmű és határozott oktatáspolitikai cél az integráció az SNI-tanulók kapcsán. Az Európai Iroda 2001-ben az alábbi táblázatban szemléltette azt, hogy az akkori uniós tagországok milyen integrációt valósítanak meg oktatásukban: Az integráció eltérő típusai Típus Egységes rendszerek (one track systems)
Jellemző
Tanulók együtt, erős szakmai támogatás Változatos rendszerek (multi- Sokféle átmenet track systems) Kettős rendszerek (two-track Két rendszer systems) teljesen elkülönül
Országok 8 12 2
Forrás: Európai Iroda, 2001.
Az integrációnak nemcsak eltérő típusai lehetnek, hanem a mértéke is eltérő lehet. Megállapíthatjuk azt is, hogy az integráció mint politikai cél nem vitatható, azonban ennek folyamata igen lassú, nehéz, küzdelmekkel teli pedagógiai „cselekvés”.
ÚJ KATEDRA
Hallatlan és gyors fejlődésen ment keresztül az integráció szakmai tudásháttere, illetve kapcsolatrendszere. Ebben nagy jelentősége volt annak, hogy megalakult az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Szükségűek Oktatásának a Fejlesztéséért szakmai szervezet. Ezt a szervezetet az Európai Unió formálisan is elismeri, munkáját támogatja. Az európai minták alapján a sikeres integrációnak négy lehetséges feltételét különíthetjük el: – tanári attitűdök; – a tanárok szakmai kompetenciája; – támogató környezet iskolákon belül és kívül; – egyértelmű kormányzati politika. E vezérfonalat tovább bővíthetjük még azzal is, hogy megnézzük a sikeres integráció iskolai gyakorlatát: – kooperatív tanítás; – kooperatív tanulás: egymást segítő tanulók; – együttműködés a problémamegoldásban; – heterogén csoportok: rugalmas tanulásszervezés; – hatékony tanítás: igényesség, folyamatos mérés és visszaigazolás. (A két kiemelt integrációs gyakorlat forrása: Halász Gábor, Új Pedagógiai Szemle 2004/2. Meijer 2001. nyomán) Az integráció sikeres megvalósításában a már korábban is jelzett tanáriattitűd-változást tartom a legfontosabbnak, emellett természetesen kiemelendő a szakmai és szakmaközi kapcsolatok beépítése, azok alkalmazása a mindennapi gyakorlatban. Ebből következik, hogy csak ott valósulhat meg sikeresen az integráció, ahol a helyi irányítás, a helyi közösségek és a szakmai szervezetek támogatják egymás munkáját, érthető és egyértelmű a célok megfogalmazása. Az 1990-es miniszteri határozat egyértelmű állásfoglalást adott ki azzal kapcsolatban is, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásában alkalmazott módszerek nem különülhetnek el hermetikusan, hanem annak át kell áramolnia a normál rendszerű oktatásba. Magyarországon még számos kihívással kell szembenéznünk az integrációval kapcsolatban, úgy mint: – a megfelelő egyensúly megtalálása az integrálás és az elkülönült oktatás között; – konfliktusmegoldó készség kialakítása; – a tanári kompetenciák fejlesztése, az iskolai szervezetek fejlesztése; – finanszírozási megoldások kidolgozása; – a szociális és foglalkoztatási politika összekapcsolása a területtel.
Nevelés Összegzés Elemzésemben igyekeztem bemutatni a sajátos nevelési igényű tanulók körül folyó hazai és európai gyakorlatokat, szakmai elméleteket. Kiderült, hogy bár az oktatási intézmények körében az integráció ismert mint lehetséges megoldás, azonban még mindig elég mostohán bánnak e területtel. Nem tisztázottak a törvényi rendelkezések, azokat csak nagyon kevés intézményvezető ismeri a gyakorlatban. Megismerhettük, hogy a középfokú oktatásban még nagyobbak a szélsőségek, főleg a gimnáziumi iskolatípusokban. Alaposan kidolgozott hazai és európai oktatáspolitikai modellek, minták vannak, de az alulfinanszírozás miatt ezek vagy csak kismértékben, vagy sehogy sem valósíthatóak meg. Így azok az intézmények, ahol ennek következtében mégis integráltan oktatnak, nem rendelkeznek megfelelő tárgyi és szakmai háttérrel, tehát ott az integráció csak fogalmi szinten valósul meg. Vatai Sándor szociálpedagógia szakos hallgató Irodalom Horváthné Moldvay Ilona: Attitűdvizsgálat pedagógusok körében az integrált nevelésről. Iskolakultúra 2006/10. 81–95. o. Kőpatakiné Mészáros Mária–Singer Péter (2005) Beszámoló a sajátos… – Jó gyakorlatok: http://www.oki.hu/ oldal.php?tipus=cikk&kod=JoSajatos-Ertekeles#top. Halász Gábor: A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása: európai politikák és hazai kihívások. Új Pedagógiai Szemle 2004/2. 28–32. o Kőpatakiné Mészáros Mária–Mayer József–Singer Péter: Élethosszig tanulni, de hogyan? – Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban. Új Pedagógiai Szemle 2006/10. Vargáné Mező Lilla (2005): Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről pedagógusoknak, intézményvezetőknek. Nevelés – Az Új Katedra Pedagógusok lapja harmadik különszáma Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft. 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelős kiadó: dr. Guller Zoltán Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Nagy Márton Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN 0865-6177 (nyomtatott), ISSN 1788-3709 (online)
79
Nevelés
80
ÚJ KATEDRA
