Jaskóné dr. Gácsi Mária

A program aTÁMOP-4.1.2-B.2-13/1-2013-0005 Együttműködés az észak-magyarországi pedagógusképzés megújításáért K/5 modul: Pedagógusképzés teljes vertikumát biztosító szervezeti integrációk megvalósítása 6. sz. feladat keretén belül készült.

Jaskóné dr. Gácsi Mária A dráMÁS műhely cél- és feladatrendszere A dráMÁS műhely tantárgyi programja

1

Tartalom A dráMÁS műhely cél- és feladatrendszere .........................................................................................3 A drámapedagógia sokrétű szerepéről és alkalmazhatóságának lehetőségeiről .................................3 A dráMÁS műhely tantárgyi programja ...........................................................................................7 A tantárgyi program megvalósítási terve......................................................................................8 TANEGYSÉG LEÍRÁSA ............................................................................................................. 11

2

A dráMÁS műhely cél- és feladatrendszere A drámapedagógia sokrétű szerepéről és alkalmazhatóságának lehetőségeiről A drámapedagógiában több tudomány és művészet hatása talált egymásra: művészetpedagógia, pszichológia, pedagógia, bábművészet, színjátszás, irodalom, zene. A drámapedagógiai egy olyan szemléletmód, mely ma már a nevelési gyakorlatban egyre nagyobb teret hódít, hiszen az érzelmi-intellektuális tanulás fontosságára egyre nagyobb hangsúly tevődik. Drámapedagógiai módszerek ma már számos pedagógus, pszichológus, tréner munkáját segítik, mind az iskolákban, az óvodákban, a nevelési tanácsadókban és az élet más területén is. Megszokott értelemben vett drámajáték tevékenységről óvodás kortól beszélünk. A gyermekek közös, a játékvezető irányításával végzett tevékenysége önismeretüket, egymás és a világ megismerését segítik, az emberépítést szolgálják. Kapcsolatteremtő, bizalomérzék fejlesztő, feszültségoldó játékokról, személyiségfejlesztő játéktevékenységről van szó. Minden játéktevékenység dramatikus jellegű, játékösztönből fakad, élethelyzetek és viselkedésminták utánzásán alapul. Pedagógiai értelemben a dráma „olyan játék, amely felépít egy képzeletbeli világot, szereplőit ebbe bevonja, valós problémákkal ütközteti őket, s ez által valós tudásra és tapasztalatokra tesznek szert. „A dráma ereje abban rejlik, hogy: a dráma cselekvésnek tűnik. Cselekvésbe ágyazott gondolkodás ez, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítő közege pedig két kontextus kölcsönhatása."1 A drámapedagógia Angliában a közoktatás szerves részeként évtizedek óta hatékony pedagógiai módszerként működik. Hozzájárul ahhoz, hogy egy-egy téma valódi élménnyé váljon a gyermekek számára, élethelyzetként, akcióként éljék meg azokat, segítve őket saját gondolataik, ötleteik kifejezésében és gyakorlati megvalósításában. A drámapedagógia csak a demokratikus vezetési módot ismeri el, lényegesen módosul a hagyományos tanárszerep. A tanár sokkal inkább tevékeny részese, mint irányítója a történéseknek - gyakran kiszolgálója a gyerekek ötleteinek. Arra készteti a résztvevőket, hogy 1

Gavin BOLTON (1993): A tanítási dráma elmélete Marczibányi téri Művelődési Központ Bp., 32.

3

a saját fejükkel gondolkodjanak, a saját érzéseiket fogalmazzák meg. Ezáltal létrejön egy sajátos archaikus tudás; a gyermekek cselekvőként élik át a különböző élethelyzeteket. Nem a szerep, a sors megélése a fontos. A spontán reakcióik által saját külső és belső világuk nyílik meg, és cselekvéseik közben egyéni aspirációk megismerésére is lehetőség nyílik. Ehhez szükséges és szinte elengedhetetlen a bizalommal teli oldott, játékos légkör. Jonothan Neelands a „Dráma a tanulás szolgálatában” című munkájában azt emeli ki, hogy „a gyereket nem passzív befogadóként, hanem aktív jelentésadóként, jelentésteremtőként értelmezi, aki közvetlen környezetéről már az iskolába lépés előtt is számottevő ismerettel, tanulási tapasztalattal rendelkezik. Ezt a korai tanulást nem a világ objektív, elméleti megismeréseként, sokkal inkább érzéki és gyakorlati kapcsolatfelvételként értelmezhetjük" 2 Jellegéből adódóan a tanítási dráma módszerével a saját kultúra számos eleme, vonatkozása (mesék, versek, dalok, hagyományok) építhető be az oktatásba, amelyek az identitás erősítésének, illetve más kultúrák (hasonlóságok és különbségek) megismerésének, sőt megértésének irányába hatnak. Gavin Bolton osztályozta a dramatikus tevékenységformákat. Alapvetően három fő típust ír le: a gyakorlatokat, melyet „A” típusnak, a dramatikus játékokat, melyet „B” típusnak, és a színházat, melyet „C” típusnak nevez. A gyakorlatokat közvetlen tapasztalatszerzésre, dramatikus készségfejlesztésre, helyzetgyakorlatokra osztja, használva az egyéb művészetek formanyelvét is. A dramatikus tevékenységek során a szabályok közös megegyezéssel születnek. Bolton „D” típusú drámának nevezte el a tanítási drámát, melynek célja az érzelmi és intellektuális tanulás. A helyzeteket a tanár dolgozza ki, de mindig a résztvevők döntenek. Ezt a munkát nagyban segítik az ún. konvenciók, amelyek valójában eljárás szintig kidolgozott munkaformák. Fontos, hogy a drámatanár mindig fejben tartsa őket, hogy bármikor megfelelő, de előre nem látható helyzetben tudja őket alkalmazni. Jonothan Neelands négy csoportba osztja a konvenciókat. A kontextusépítő konvenciók átvezetnek az osztálytermi munkából a megjelenítő játékba. A kontextusépítő konvenciók a helyszínt megteremtő munkaformáknak adnak kibontakozási lehetőséget és lehetővé teszik a csoportok számára a drámai kontextus megteremtését: pl. közös rajzolással egy erdőnek az elképzelése, naplók, levelek, üzenetek, melyek segítségével érthetővé tesszük a hely, az idő, a résztvevők pontos meghatározását. 2

Jonothan NEELANDS (1994): Dráma a tanulás szolgálatában Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 12.

4

A narratív konvenciók a bonyodalmat, a problémát viszik be a drámába, magát a történetet hangsúlyozzák. Ezek a „sztorik” az életből vett, a valósághoz közeli, a gyerekek számára ismerős helyzeteket idéznek fel. „A játékban való részvételen keresztül lehetővé teszik a tanulók számára az epikus részletekre vonatkozó elképzeléseiket, feltevéseik kipróbálását.”3 A narratív konvenciókhoz soroljuk pl. a gyűlést, az értekezletet, melynek során szerepbéli helyzetben a csoport tagjai összegyűlnek, hogy új információkat szerezzenek, megtervezzék teendőiket, konszenzusra jussanak vitás kérdésekben. -

Költői jellegű konvencióhoz olyan jellegű munkaformák sorolhatók, amelyek nagy hangsúlyt fektetnek a drámában rejlő szimbolikus lehetőségekre. A történet mélyebb rétegeibe vezetik be a résztvevőket, céljuk az érzelmi bevonódás növelése.

-

A fórum-színház: egy kisebb csoport eljátszik egy szituációt, miközben a többiek nézőként figyelik azt. A megfigyelőknek jogukban áll megállítani a jelenetet, nem minősítés céljából hanem, mert könnyebb mutatni, mint elmagyarázni az ötletüket, majd belépnek szereplőként a jelenetbe, így a cserélődő szereplőkkel újabb és újabb fordulatokat vehet a játék.

-

Képaláírás: az élmény összegzésére alkalmas, a csoportok a vizuálisan bemutatott tartalmakhoz jelmondatokat, címeket találnak ki, vagyis szöveggel látják el a másik csoport munkáját.4

A reflektív jellegű konvenciók gondolkodásra ösztönöznek, „nagy hangsúlyt helyeznek a játékon belüli monológra, hangos gondolkodásra.”5 Ezek a munkaformák lehetővé teszik, hogy a csoport tagjai az egyes alakok gondolatait, érzéseit kimondhassák, a cselekvéseket lélektani szempontból kommentálhassák. A csoport megvitathatja minden egyes beszámoló szubjektív elemeit, felismerheti benne a részrehajlást, előítéletet. Például a belső hangok elnevezésű konvenciók a bonyolult, nehéz döntési szituációval szembesülő szereplő helyzetének vizsgálatával segítheti a mélyebb érzelmi bevonódást. Tanulási lehetőségként a szereplő még inkább tudatában lesz annak a problémának, mellyel szembekerült, ezzel lehetőséget biztosít a reagálásra. A drámapedagógia különböző drámamodelleket ismer. Épülhet egy drámaóra egy központi figurára. Ebben az esetben lényeges szempont és feladat, hogy a bevonódás során a 3

Jonothan NEELANDS (1994): Dráma a tanulás szolgálatában Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 174. KAPOSI László (1995, szerk.): Drámapedagógiai olvasókönyv. In. Dorothy HEATHCOTE: A konvenciókról. Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 158-161. 5 Jonothan NEELANDS (1994): Dráma a tanulás szolgálatában Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 158. 4

5

képzeletbeli személy családját, baráti körét, hobbiját közös megegyezéssel építsük fel, elfogadva a „mintha” helyzeteket. Az első lépés az empátia felé, ha elkötelezzük magunkat a szerepek és a helyzet elfogadására a drámai helyzettel való azonosulás során. Adjunk teret a szerep attitűdjén keresztül a kreatív ötletek megjelenésének. Az empátiás készségből fakadó érzések és gondolatok közötti szoros kapcsolat teszi lehetővé az interiorizálódást, az értékek, érzelmek, tulajdonságok összehangolását a szereppel. Épülhet egy drámaóra irodalmi műre, melyen keresztül olyan fontos tapasztalathoz szeretnénk juttatni a résztvevőket, melyet nem lehet megtanítani. Hiszen amit játszunk, az megmarad. Közösségen belüli viszonyok feltárására, közösségépítésre kiválóan alkalmasak a jól megválasztott

drámaórák.

Erkölcsi

problémák,

erkölcsi

döntések

következményei

vizsgálhatók a drámán keresztül. Mai, konkrét társadalmi anomáliák (pl. etnikai, faji ellentétek, a munkanélküliség hatása, stb.) is világosabbá válhatnak. Nyelvi órákon is elterjedt módszer, de a történelem bizonyos döntéshelyzetei is taníthatók a drámával. A drámapedagógiával rokon törekvések a rendhagyó irodalmi órák, a színházlátogatást előkészítő beavató színház, majd azt követően a látottak hatáselemzése. Összességében elmondhatjuk, hogy a drámajáték komplexitása abban áll, hogy az egész személyiséget mozgósítja és középpontban az ember holisztikus szemlélete áll. A tanulás alapvető elemeit képezik a problémamegoldás és a konstruktív konfliktuskezelés során. Az improvizációk révén a személyközi kommunikáció szabadabb, oldottabb és ez hozzájárul a kommunikatív készségek fejlődéséhez. A drámajáték és a drámapedagógia a személyiség teljes kibontakozását segítő komplex készségeket formál. A drámapedagógia eszközrendszere a mai verseny-centrikus iskolák közösségeiben a tudásátadás és tudásközvetítés folyamatát tanuló-központúvá képes alakítani. Hiszen ismeretes, hogy az élet számos területein sokkal gyakorlatiasabb tudás közvetítésére van szükség. Palánkai Tibor rávilágít arra, hogy a munkaerő piac különböző területein igénylik a szakmai ismeretek elsajátításán túl a logikusan gondolkodó és a szakterület problémáit megoldani képes szakértelmiségiek képzését.

6

A dráMÁS műhely tantárgyi programja

A tárgy neve: Kreatív tréning és dráma Tantervi helye: Szabadon választható tantárgyak A kurzus meghirdetése az oktatói kapacitás, indítása a hallgatói érdeklődés függvényében történik. A Kreatív tréning és dráma tárgy 30 órában, blokkonként összesen tíz alkalmat jelöl. A tantárgy általános céljaként megfogalmazható specifikum; megismertetni a hallgatókat a dámapedagógia alapvető jellemzőivel, a drámapedagógiába involválódó módszertani kultúrával, alapvető játékokkal, dramaturgiai alapismeretekkel, melyeket a nevelés során – tevékenységek, tanórák keretében – és azon kívül is hasznos módszerként alkalmazhatnak. A tárgy keretében lehetőség nyílik olyan ismeretek közvetítésére, amelyek a személyiség kifejezés-kultúrájának megértéséhez és fejlesztéséhez segítheti a hallgatókat. Az ismeretek gyarapítása és gyakorlati alkalmazása révén a hallgatók saját élményen keresztül tapasztalhatják meg a játékos gyakorlatok hatását. A kurzus gerincét képező kreatív dráma megteremtésének formái és módszerei a nevelési/tanítási drámában történő aktív együttműködés során sajátítható el. Alapvető szemlélet a gyermek- és személy-központúság, a meglévő tapasztalatok elfogadása. A kurzus elvi alapja az őszinteség, nyitottság, kreativitás, szabadság, mely új típusú oktatóihallgatói, tanár-diák viszonyt feltételez és igényel. A személyközi szubjektív jelentések feltárása a kreatív gyakorlatok végzése során a személyiség pozitív mentálhigiénés állapotát erősíti. A tantárgy tartalmi elemei között szerepel a drámapedagógia mibenléte, foglalkozunk a játéknak a nevelésben, oktatásban betöltött szerepéről. A drámajátékok gyakorlati alkalmazásának főbb nézőpontjait

elemezve a tapasztalati tanulást

priorizálva; a

közösségteremtés új lehetőségei saját élményen keresztül válik érzékelhetővé. Olyan drámapedagógiai jellegű kommunikációs gyakorlatok beiktatása a cél, amelyek egyaránt adaptálhatóvá válhatnak az óvodától a felnőttképzésig. A gyakorlatok hatáselemzésére kerülő játékok az érzékelés játékai, memóriát fejlesztő, emlékezetet edző játékok. A gyakorlásra alkalmas játékok között a fantáziajátékok, 7

ritmusérzéket fejlesztő ügyességi játékok, lazító, feszültség-levezető, ön- és társismereti, valamint szituációs és improvizációs játékok. Alapfokon szerepelnek a tantárgy keretein belül a térhasználat és a tájékozódás játékai is. A tantárgy törzsanyaga tartalmazza a drámajáték-módszertan, a tanítási dráma gyakorlati kérdéseit, elemeit. A drámaóra-vezetés tématípusai között hangsúlyos kreatív drámaórák keretet biztosítanak a közösségi-szociális és erkölcsi problémák vizsgálatához.

A tantárgyi program megvalósítási terve  1. alkalom: Az ismerkedés és kapcsolatteremtés játékai, az együttműködés indítása a helyzet megértése, feszültség csökkentése. Olyan játékok szerepelhetnek, amelyek az együttműködést, egymás megérintését egész csoportban, vagy mikrocsoportban lehetővé teszik. /Játékok: Név-tár, Név-kör, Névkígyó, Kapcsolódás, Szemkontaktus, Kezek, Közös montázs…/  2. alkalom Bemelegítő mozgásgyakorlatok, lazító, koncentrációt fejlesztő, interakciós játékok a megfelelő pszichoszomatikus állapot elérése érdekében. A feszültség oldása a koncentrációs gyakorlatok révén megalapozható; találkozás kezdetén, a közös tevékenység folyamatában és zárásaként is. /Játékok: Távolságtartás, Állj!, Adj hozzá egy mozdulatot, Hangsúly, Számolj, ha megböklek, Elnök-titkár- jegyző, Hotelportás…/

8

 3. alkalom Bemelegítő, lazító és koncentrációs, ön- és csoportismereti, valamint szituációs játékok. A felsorolt játékcsoport alkalmazásának célja: az együttmunkálkodáshoz szükséges hangulat, a megfelelő testi-lelki állapot megteremtése. A szituációs játékok során a résztvevők feldolgozhatják érzelmeiket; továbbá a fiktív élethelyzetek megoldása új nézőpontok kialakítására, viselkedésmódosulásra ad mintát. /Játékok: Add tovább, Közös mondandó, Időgép, Keresd a helyed, Páros interjú, Címerek, Szituációs játékok párban…/  4. alkalom Ritmusgyakorlatok, memóriafejlesztő játékok, beszédkészség-fejlesztő gyakorlatok, bizalomjátékok. A csoportmunka összehangolásához a megfigyelő és összpontosító képesség játékai hozzájárulnak a kreativitás fejlesztéséhez, melynek alapja a kommunikáció. A kontaktusteremtés tudatos megfigyelése érdekében a szemkontaktus az érintés megtapasztalása és elfogadása bizalmon alapszik. A társ/társak iránti bizalom kiépítése hosszú folyamat. /Játékok: Kapcsolatteremtés zenére, Szoborgyakorlatok, Kontaktusgyakorlat érintéssel, Vakjátékok, Megszólít-megérint, Beszélgetés számokkal, Szómágus, Tulajdonsághordozó…/  5. alkalom A kreatív dráma elmélete és tevékenységi formái. A nevelési/tanítási dráma tervezése; munkaformák, konvenciók, tanári attitűd. Dramatikus tevékenységek a konvenciók megértéséhez. /Játékok és tevékenységek: Kontextusépítő konvenciók; Hangaláfestés, Szerep a falon, Közös rajzolás, Állókép. Narratív konvenciók; Gyűlés, értekezlet, Az élet egy napja, A tanár szerepben, „Forró szék./  6. alkalom Dramatikus tevékenységek a konvenciók megértéséhez. Gyakorlatok, játékok beépítése a drámába. A tanári szerepbelépés szabályai. Költői és reflektív jellegű konvenciók. Munkaformák megválasztása. /Játékok és tevékenységek: Költői konvenciók; Montázs, Fórum-színház, Kiscsoportos improvizációk, Ünnepség, Reflektív konvenciók; A pillanat megjelölése, Belső hangok, Narráció./

9

 7. alkalom A kreatív dráma tématípusai a közösségi-szociális problémák vizsgálata. Erkölcsi problémák, döntések következményeinek értelmezései a drámán keresztül. Téma: Tolerancia. Fókusz: Miért viszonyul egy közösség negatívan egy tagjuk fizikai másságához?  8. alkalom A dráma tanulási területe a másság megértése, tolerancia. A résztvevők szerepkörei; kerettávolság. A tárgyalás és egyeztetés formái. Téma: Tolerancia. Alkalmas lehet-e a törpe királyfi az ország vezetésére? Fókusz: Milyen problémák akadályoznak egy fizikailag fogyatékos fiatalt abban, hogy elfogadja magát?  9. alkalom Kontextusépítés, valamint a megjelenített fiktív helyzetben való elköteleződés szintje. Valódi érzelmek a történtekkel kapcsolatban; a sors megélésének fontossága és a szerep viszonya. Téma: Kiközösítés, erkölcsi törvények mögött munkáló egyéni érdek. Fókusz: Megbocsáthatja-e egy közösség, ha egyik tagja megszegi a mindenki által elfogadott erkölcsi törvényeket?  10. alkalom Csökkentsük az előítéleteinket a hétköznapokban, legyünk képesek egy ember objektív megítélésére, saját jelleme, tettei alapján; se kulturális, se származásbeli különbségek ne befolyásoljanak. Téma: Szülők vétkeiért a gyermekek bűnhődnek? Fókusz: Képesek vagyunk-e ugyanúgy tekinteni valakire, mint korábban, ha kiderül, hogy az édesapja bűnöző?

10

TANEGYSÉG LEÍRÁSA

A tantárgy neve: Kreatív tréning és dráma

Kódja:

Kreditszáma: 2

A tanóra típusa: gyakorlat és száma:30 óra/félév A számonkérés módja: gyakorlati jegy A tantárgy tantervi helye: bármelyik félév Előtanulmányi feltételek: Kötelező / kötelezően választható választható tantárgy

szabadon Az oktatás nyelve: magyar

Tantárgyleírás A tanegység oktatásának célja: Sajátítsák el a hallgatók a kreatív/tanítási dráma kialakításának, létrehozásának formáit, módozatait. Tudjanak azonosulni a tanítási dráma pedagógiai eszmerendszerével, tekintsék alapvető vezérelvnek a gyermek-központúságot, a megfelelő tapasztalatokra támaszkodás elvét. Kreatív gyakorlatok elsajátítása. Megismertetni a hallgatókkal alapvető drámapedagógiai fogalmakat és játékokat. Olyan ismeretek közvetítése, amelyek a személyiség kifejezés-kultúráját gazdagítják. Elsajátítandó ismeretanyag: A hallgatók fejlesszék ki az azonosulás, beleélés képessége által az új típusú (társszerzői) tanár-diák viszonyt, a gyermeki (átélési) autonómia elvét, az alkotói elégedettség, s a szubjektív jelentés feltárásának fontosságát. -

a gyakorlatok, az improvizáció és a rögzített jelenetek helye és szerepe a tanítási drámában tanári szerepmódozatok és dramatikus konvenciók kipróbálása térhasználat, tájékozódás, utánzó játékok, mozgásos bemelegítő játékok, összetett, koncentrációs játékok, helyzetfelismerő és értékelő képességet fejlesztő gyakorlatok, a csoportalkotás és az érzelmi biztonság játékai, ismerkedő, interakciós gyakorlatok, azonosulásra épülő játékok, tér- és időérzékelést, mozgáskoordinációt fejlesztő gyakorlatok, érzékeléssel összefüggő koncentrációs gyakorlatok, a kifejezés és az önkifejezés drámán belüli lehetőségeinek megragadása, mímes, szöveges improvizációk, élethelyzet-gyakorlatokra reagáló játékok, az empátia és a tolerancia fejlesztését célzó bizonyítékok.

11

Kialakítandó kompetenciák: a) Ismerik: - az élményszerű óvodai/iskolai életmódszervezés lehetőségeit, - a dráma- és művészetpedagógia területét, gyakorlatát. b) Rendelkeznek: - társadalmi események, óvodai/iskolai ünnepek, közösségi szertartások tervezésének és szervezésének képességével, - magas szintű anyanyelvi, kommunikációs képességgel, szociális és művészeti érzékenységgel, - a permanens művelődés igényével. c) Képesek: - a mindennapi tevékenységükben, az óvodai/iskolai nevelésben, az emberismeret, a kommunikáció, a tánc és dráma területén a drámapedagógiai módszerek alkalmazására, - az óvodás korú gyermekeket valamennyi nevelési területen, magyar nyelven nevelni. Az értékelés módszere: Közös gyakorlatokon való aktív részvétel. Játékok írásbeli kidolgozása, játékgyűjtemény készítése megadott szempontok szerint. Drámaóra elemzések. Irodalom Kötelező irodalom: -

GABNAI Katalin: Drámajátékok. Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 1993. ISBN 9638457-01-5 Gavin BOLTON: A tanítási dráma elmélete Marczibányi téri Művelődési Központ Bp., 1993.ISBN 963-8457-04-X Jonothan NEELANDS: Dráma a tanulás szolgálatában Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 1994. ISBN-963-8457-05-8 KAPOSI László (1999, szerk.): Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp. 144-156. ISBN 963-03-7311-4

Ajánlott irodalom: -

PÜSPÖKI Péter (2000, szerk.): Drámaóra-gyűjtemény. Bosod-Abaúj-Zemplén Megyei Drámapedagógiai és Színjátszó Műhely, Miskolc. SZEKSZÁRDI Júlia (1995): Utak és módok. Magyar ENCORE, Bp. ISBN 963-8323-19-1 VARGA Irén - GÖNCZI Károly - PINTÉR István (1999): Önismereti játékok gyűjteménye. Pedellus Kiadó Bp. ISBN 963-9224-38-3

Fontosabb technikai és egyéb segédeszközök; rendelkezésre álló tanulmányi segédanyagok:

Tantárgyfelelős: Jaskóné Dr. Gácsi Mária adjunktus Tantárgy oktatásába bevont oktató(k): Jaskóné Dr. Gácsi Mária adjunktus A tanegység leírása készült: 2014. július 26.

12

Bibliográfia

BENEDEK László: Játék és pszichoterápia. Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp., 1992. Mi a játék és mi nem? 15-29., 38-40. ISBN 963-8666-90-0 Bruno BETTELHEIM: A játék: híd a valósághoz. In: Az elég jó szülő. Cartaphilus Kiadó Bp., 2003. 224-234. ISBN 963-9303-76-3 Drámapedagógiai Magazin a Magyar Drámapedagógiai Társaság periodikája. 2001/2. szám 19-22; 2002/2. szám 32-36; 2007/1. szám 41. ISSN1216-1071 FALUS Iván: A gyakorlat pedagógiája. In: GOLNHOFER Erzsébet és NAHALKA István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2001, 65-83. p. ISBN 963-970-46-4 GABNAI Katalin: Drámajátékok. Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 1993. ISBN 9638457-01-5 Gavin BOLTON: A tanítási dráma elmélete Marczibányi téri Művelődési Központ Bp., 1993.ISBN 963-8457-04-X Jonothan NEELANDS: Dráma a tanulás szolgálatában Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 1994. ISBN-963-8457-05-8

KAPOSI László (1999, szerk.): Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp. 144-156. ISBN 963-03-7311-4 KAPOSI

László

(1995,

szerk.):

Drámapedagógiai

olvasókönyv.

Magyar

Drámapedagógiai Társaság Bp. ISBN 963-8457-07-4 KAPOSI László (1993, szerk.): Játékkönyv. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Bp. LESZNYÁK Márta, CZACHESZ Erzsébet: Multukulturális oktatáspolitikai koncepciók. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1998, 13p. ISBN 963-05-7992-8 M. NÁDASI Mária: Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Bp., 2003. ISBN 963-95-0063-1. MÉREI Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Bp., 1983, 122-134. p. ISBN 963-28-0973-4 MIHÁLY Ildikó (szerk..): A pedagógusképzés és a pedagógus életpálya az élethosszig tartó tanulás korában. Új Pedagógiai Szemle, 4. 2002. NAGY Jenőné - RANSCHBURG Jenő - SZAKÁCS Mihályné - TÁRNOKINÉ JOÓ Ildikó: Óvónők Kincsestára. RAABE, 2005. PALÁNKAI Tibor A globális átalakulás kihívásai- elkerülhetők-e a kataklizmák? Magyar Tudomány, 2. sz. 2007, 204-225. 13

PÜSPÖKI Péter (2000, szerk.): Drámaóra-gyűjtemény. Bosod-Abaúj-Zemplén Megyei Drámapedagógiai és Színjátszó Műhely, Miskolc, 7. 20. Spencer KAGAN: Kooperatív tanulás. Ökonet Kiadó, Bp., 2004. ISBN 963-21-6659-8 SZEKSZÁRDI Júlia (1995): Utak és módok. Magyar ENCORE, Bp. ISBN 963-8323-19-1 TORGYIK Judit: Fejezetek a multikulturális nevelésről. Eötvös József Kiadó Bp., 2005, 33. ISBN 963 7338 26 8 VARGA Irén - GÖNCZI Károly - PINTÉR István (1999): Önismereti játékok gyűjteménye. Pedellus Kiadó Bp. ISBN 963-9224-38-3

14