Školní rok 2015/2016
Jak zefektivnit paměť při procesu učení
Seminární práce z psychologie
Vypracovala: Jana Vostrá, 8.A Škola: Gymnázium Václava Hraběte Hořovice, Jiráskova 617, 268 01 Hořovice Konzultant práce: PhDr. Jiří Vlček
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem svou seminární práci vypracovala samostatně, pouze za pomoci informačních zdrojů (literatura, internet, osobní konzultace) uvedených v seznamu, který je součástí této práce.
V Hořovicích dne
Podpis:
-1-
Obsah Úvod………………………………………………………………………….…….............................…….3 1. Definice paměti dnes a její výklad dříve………………………………………………............................4 2. Tři fáze paměti…………………………………………....………………………………………….......6 2.1. Impregnace…………………………………………....………………………………………..6 2.2. Retence…………………………………………....…………………………………………....6 2.2.1. Proces zapomínání…………………………………………....……………………....6 2.3. Reprodukce…………………………………………....……………………………….............7 3. Pojem učení…………………………………………....…………………………………………............8 3.1. Druhy komplexního učení…………………………………………....…………………….......8 3.2. Druhy učení v užším slova smyslu…………………………………………....………………..9 3.3. Přenosy učení…………………………………………....………………………………........10 4. Jak zefektivnit paměť při procesu učení…………………………………………....………………..…11 Závěr…………………………………………....……………………………………………………........15 Použitá literatura a prameny…………………………………………....………………………………....16
-2-
Úvod To, co v minulosti prožijeme, se úplně neztrácí z našeho vědomí a může se to po nějakém čase do vědomí znovu promítnout. Právě této schopnosti říkáme paměť. Jinými slovy řečeno, paměť je proces odrazu minulé zkušenosti ve vědomí, schopnost uchovávat a oživovat minulou zkušenost. Paměť je základní podmínkou přiměřené adaptace - přizpůsobení se světu. Zároveň je jednou z nejdůležitějších vlastností živých organismů. Ani zvířata by si bez paměti nedokázala opatřovat potravu a ochránit se před nebezpečím. Život každého z nás i celé společnosti, práce, kultura, věda a technika, výchova a vzdělání – to vše předpokládá dobře rozvinutou paměť. K tomuto se hodí citát vyřčený významnou osobností světové kinematografie, Luisem Buńuelem: „Člověk musí ztrácet paměť, i kdyby jen po troškách, aby si uvědomil, že je v ní celý náš život. Život bez paměti by nebyl životem, podobně jako inteligence bez možnosti se vyjádřit by nebyla inteligencí. Naše paměť je naše soudržnost, náš rozum, naše činnost i náš cit. Bez ní nejsme nic... Nakonec se dostaví retrográdní amnézie, která může vymazat celý život, jako tomu bylo u mé matky.“ (Sacks 2008: 36) Tento citát plný úzkosti z pamětí Luise Buńuela klade naléhavé myšlenky klinické, praktické, existenciální i filozofické: jaký by byl život člověka, který ztratil větší část paměti? Paměť je naší nezbytnou součástí. Je zajímavé vědět, jakým způsobem se informace díky paměti dostanou do našeho mozku, jaký proces má vliv na to, jestli nám v mysli určitá informace zůstane, či jestli ji zapomeneme. Jakým způsobem si zapamatováváme informace a jakým způsobem můžeme docílit v tomto procesu lepších výsledků? Na to jsem se rozhodla zaměřit ve své seminární práci. Na začátku své práce nahlédnu do historie a ukážu, jakými možnými způsoby se dá na paměť pohlížet. V další kapitole rozčlením proces zapamatování paměti na impregnaci, rekognici a reprodukci. Budu se věnovat každé fázi zvlášť a pokusím se definovat jejich průběh. Při popisu fáze zapamatování retence neopomenu zmínit stav, který nastává v této fázi a tím je zapomínání. V další kapitole definuji pojem učení a rozeberu druhy učení v širším i užším slova smyslu. V závěru práce se doberu k odpovědi na hlavní otázku mé seminární práce a sepíši, jak lze zefektivnit paměť při procesu učení. Hlavním pramenem mi bude kniha od Michaela W. Eysencka a Marka T. Keanea – Kognitivní psychologie. Dále použiji například knihu Obecná psychologie pro 1. ročník středních pedagogických škol od trojice psychologů - Jana Čápa, Věry Čechové a Marie Rozsypalové nebo zajímavou knihu s názvem Muž, který si pletl manželku s kloboukem od Olivera Sackse.
-3-
1. Definice paměti dnes a její výklad dříve Paměť je jednou z nejzajímavějších a nejdůležitějších schopností mozku. Zkusme si na chvíli představit, jaké by to bylo bez ní. Neuměli bychom číst ani psát, nevěděli bychom nic o sobě ani o věcech a lidech kolem sebe. Museli bychom poznávat všechno stále dokola. Jedna z mnoha definic paměť popisuje jako neodmyslitelnou součást mysli, podmínku vědění o světě a prostředek vědění sebe. Podle Sternberga je paměť prostředek, jímž saháme do své minulé zkušenosti proto, abychom tuto informaci užili v přítomnosti. Coby proces je paměť dynamický mechanismus týkající se jak ukládání, tak získávání informací o minulé zkušenosti (srov. Sternberg 2002: 180). Jeho nejznámějšími příspěvky do psychologie jsou triarchická teorie inteligence, trojúhelníková teorie lásky a teorie kognitivních stylů. Triarchická teorie inteligence spočívá v rozdělení inteligence na tři složky. Sternberg rozlišuje složku analytickou, kreativní a praktickou. Již staří Řekové připisovali přesně a dobře fungující paměti nemalou důležitost, o čemž svědčí úcta, které se těšila bohyně paměti Mnémosyné. V té době bylo rukopisů velmi málo a byly žárlivě střeženy, a tak bylo ústní podání hlavním způsobem, jak získat a předat informace. A jedinou cestou zachování obsahu příběhu bylo jeho uložení ve vlastní paměti. Proto Řekové tolik cenili umění paměti, založené na vytváření série obrazů v mysli. (srov. https://cs.wikipedia.org/wiki/Mnémosyné [10.12.2015]) „Zájem o problematiku paměti můžeme najít již u antických filosofů, avšak jejich přístup byl převážně spekulativní a neopíral se o empirický výzkum. O paměti psal již Platón ve svém dialogu „Theaitétos“, kde vysvětluje fungování paměti pomocí přirovnání k voskovým destičkám, které se v té době používaly pro uchovávání záznamů. Rovněž jeho velký žák Aristoteles věnoval této problematice svůj spis „O paměti a vzpomínání“, kde projevuje svou pečlivost a značný pozorovací talent. Z raně křesťanských myslitelů se tomuto tématu nejvíce do hloubky věnoval Svatý Augustin.“ (http://pfyziollfup.upol.cz/castwiki/?p=979 [10.12.2015]) Augustin se zabývá přímou analýzou paměti v desáté kapitole své autobiografie Vyznání. Otázek paměti a její úlohy v poznání se však dotýká i v ostatních kapitolách svého Vyznání, a to nejen v jeho druhé, filosofické části, nýbrž i v jeho první, převážně autobiografické části. V těchto prvních knihách svého Vyznání Augustin např. uvádí, že Bůh uděluje lidem paměť, že sám má výtečnou paměť jako dar od Boha, že Bůh řídí a probouzí jeho paměť nebo, že Bůh je nás pamětliv. Ve Vyznání chápe pamětí Augustin sílu (či mohutnost) lidského ducha (či duše), náležící k jeho přirozenosti. Člověk má podle Augustina tělo a duši. Tělesnými smysly, které jsou vně, Boha najít nelze. Lepší je poznávat tím, co je uvnitř, čili lidskou duší (vnitřním člověkem). Augustin tak chce pomocí duše dospět až k poznání Boha. Poznat Boha však podle něj nelze ani pomocí síly duše, která oživuje tělo, ani té síly duše, která dává duši cit. Nutno postoupit nad tyto síly, a tak na řadu přichází paměť jako další síla (mohutnost) duše. Augustin připisuje paměti velkou sílu. V paměti tkví představy mnoha druhů věcí: představy jako tělesa, -4-
vědy skrze sebe samy nebo skrze jakékoliv pojmy a poznatky, hnutí mysli (ctižádost, veselost, strach a zármutek), které paměť přechová. V paměti tkví také pravidla a zákony, čísla a míry a také představy zapomenutých a ztracených věcí. Díky paměti člověk může rovněž hovořit o minulosti v přítomnosti, neboť minulost tkví v jeho paměti. Člověk může předvídat i budoucí věci, a to díky znamením a příčinám, které se nacházejí v přítomnosti. V paměti člověk dále nalézá sám sebe, když si vzpomíná na to, co vykonal či cítil. (srov. http://blisty.cz/art/23979.html [10.12.2015]) Augustinův přístup k paměti a k poznání Boha vůbec se stal inspirací pro řadu dalších myslitelů, usilujících o poznání Boha. Augustinovu učení se začalo říkat augustinismus a ve 13. století se k němu hlásili například Joannes Peckham či Roland z Cremony. S různou intenzitou přijímali filosofické prvky augustinismu rovněž takoví slavní teologové středověku jako Anselm z Canterbury, Petrus Lombardus či Johannes Fidanza Bonaventura. V nejnovější době se k augustinismu přihlásili například Romano Guardini a Max Scheler. Úlohu paměti v poznání Boha pak specificky vyzdvihovali zejména dva myslitelé: „génius středověku“ blahoslavený Raymond Lull a renesanční filosof Giordano Bruno. „Oba společně sdíleli představu, že přesným uchováním obrazů, představujících v paměti řád vesmíru, se lidé mohou napojit na nejvyšší inteligenci celého vesmíru (čili Boha) a spojit tak svoji mysl s myslí vesmírnou (čili s Bohem).“ (http://blisty.cz/art/23979.html [10.12.2015]) „Ačkoliv tradiční studie paměti začaly v oblasti filozofie, ke konci 19. století a začátkem 20.století se zkoumání paměti stalo součástí kognitivní psychologie. V posledních desetiletí se toto zkoumání stalo jedním z hlavních pilířů kognitivní neurologické disciplíny.“ (https://en.wikipedia.org/wiki/Memory [10.12.2015]) Jako první ze zakladatelů psychologie se výzkumu paměti věnoval Francis Galton, anglický lékař, psycholog a cestovatel. Vyznačoval se velmi širokými zájmy, a přestože je jeho dílo dnes již jen málo známé, tak svými objevy ovlivnil vývoj psychologie více, než jakýkoliv jiný myslitel devatenáctého století (srov. http://pfyziollfup.upol.cz/castwiki/?p=979 [10.12.2015]). Další z řady psychologů, kteří se věnovali paměti, je například Hermann Ebbinghaus. Ten se jako první věnoval systematickému výzkumu paměti. Na Ebbinghausových experimentech s pamětí se podílel Hugo Münsterberg, což je jeden za zakladatelů aplikované psychologie, zároveň průkopník pracovní, experimentální a klinické psychologie a autor známého díla Psychology and Industrial Efficiency (Psychologie a efektivnost průmyslu). „Posledním z průkopníků zkoumání paměti byl britský psycholog Frederic Barlett, který byl prvním profesorem experimentální psychologie na univerzitě v Cambridgi. Barlett odmítal zkoumání paměti ve striktně kontrolovaných podmínkách. Jeho experimenty se více přibližovaly situacím z běžného života, než tomu bylo u Ebbinghause a jeho žáků. Zabýval se zejména reprodukcí vzpomínek. Pokusným osobám předčítal krátké příběhy, přičemž je po čase nechal tyto texty reprodukovat a pátral přitom po typických zkresleních. Ukázalo, že děj převyprávěný pokusnými osobami byl obvykle kratší, logičtější
-5-
a více odpovídající situacím z běžného života jedince.“ (http://pfyziollfup.upol.cz/castwiki/?p=979 [10.12.2015])
2. Tři fáze paměti 2.1. Impregnace Impregnace neboli vštípení, osvojení nebo také kódování je proces, kdy se do paměti ukládají informace v různé formě, např. ve formě vizuální, akustické, sémantické. Akustická forma bývá při učení výhodnější než vizuální, ovšem zdaleka nejúčinnější je zpracování co nejvíce smysly, při němž je pravděpodobnost trvalého vštípení informace nejvyšší. Podstatou impregnace je vytváření stop (engramů) a dočasných spojů v mozkové kůře. Engram můžeme definovat jako paměťovou stopu podvědomé mysli. Na vznik engramu je nutná určitá doba. Procesu, díky kterému vzniká paměťová stopa (engram), říkáme konsolidace stop, kdy konsolidaci můžeme chápat jako ukládání, zpevnění či ustálení. Proces konsolidace trvá přibližně 30 minut a v jednu chvíli si dokážeme zapamatovat 5-7 jednotek. Proto je důležité vytvářet si při učení mezi jevy souvislosti. Pokud tak učiníme, vznikne nám méně jednotek větší délky. V případě, že nám každá učená jednotka dává smysl, tak nevadí, že je většího rozsahu a dokážeme si ji bez problému zapamatovat a následně reprodukovat. Pokud dojde k situaci, že se stopy nekonsolidují, je to znamení, že náš mozek utrpěl nějakou poruchu, například máme otřes mozku. Do 16ti let dochází k nejsnadnějšímu vytváření nových stop, protože je mozková kůra jedince nejvíce plastická.
2.2. Retence Retence je proces podržení nebo uchování zakódované informace v paměti po různě dlouhé období. Není to pasivní proces. Údaje z dlouhodobé paměti jsou dále zpracovávány, tříděny. Retence je bezděčná, spontánní. Neuvědomujeme si, že v nás tento proces probíhá. Zjednodušeně můžeme říci, že retence je proces mezi vštípením a vybavením si informací, tedy proces uskladnění či udržení si informací. Nejlépe si jsme schopni zapamatovat věci, které jsou něčím výrazné, opakují se nebo jsou spojené s nějakým citem bez ohledu na to, jestli se jedná o cit pozitivní či negativní. V této fázi dochází také k zapomínání. Důležité je si uvědomit, že nikdy nemůžeme zapomenout žádnou stopu, která v nás někdy v minulosti vznikla. Když si nějakou stopu nepamatujeme, tak to znamená, že ji pouze překryly jiné, aktuálnější, novější informace, avšak v pozadí naší mysli překrytá stopa pořád existuje. 2.2.1. Proces zapomínání Zapomínání je přirozenou součástí lidské paměti. Paměťové stopy slábnou vlivem nedostatku posilování, opakování. Zapomínání také ovlivňuje střet nových a starých poznatků, často se objevují problémy s vybavováním (víme, že danou informaci máme v hlavě, ale nemůžeme si ji vybavit). -6-
Na zapomínání má vliv i to, co člověk dělá ihned po získání nových vjemů. Standardní definicí zapomínání je podle Samuela „ztráta schopnosti vybavit si nebo vzpomenout na fakta (nebo znalosti), jinými slovy, neschopnost pamatovat si, ať už úmyslně nebo neúmyslně.“ (Samuel 2002: 67) Vlivem zapomínání dochází k redukování naučeného (zapamatovaného) obsahu. Fyziologicky vlastně hovoříme o vyhasínání nervových spojů. Německý filosof a psycholog Herman Ebbinghaus (1850 - 1909) patřil mezi průkopníky ve výzkumu paměti. Pomocí celé řady experimentů vytvořil tzv. Ebbinghausovu křivku zapomínání. Z jejího průběhu je patrné, že nejvíce zapomínáme v prvních několika hodinách po naučení se informace. V následujících dnech již naopak k výrazné redukci zapamatovaného obsahu nedochází.
(http://stoprotonu.webnode.cz/news/mnomotechnika-a-uceni/ [15.10.2015]) Při číselném rozboru dojdeme k výsledku, že během první hodiny zapomeneme 56% právě naučených informací, po jednom dnu 64% těchto informací, po měsíci zhruba 79%. Tato křivka se ustálí na jedné šestině v případě, že naučené informace nepoužíváme. V případě, že si informace chceme pamatovat, musíme je opakovat, používat. Zapomínání je ovlivněno řadou faktorů. Patří mezi ně proces učení, paměť a její poruchy, či například spánek, v rámci kterého dochází k třídění informací a má tedy i vliv na procesy zapamatování a zapomínání. Zapomínání má kladný a záporný význam. Kladný význam zapomínání spočívá například v zapomínání otřesných zážitků, což je dobré pro naši psychiku. Záporný význam má zapomínání například pro vědomosti, které jsme se naučili ve škole a následně jsme je zapomněli.
2.3. Reprodukce Ve fázi reprodukce oživujeme minulou zkušenost. Obvykle tuto fázi rozdělujeme na tři stupně. První stupeň se nazývá rekognice, což by se dalo nejlépe nahradit českým slovem znovupoznání. Při rekognici je nutné opakované působení původního podnětu. Druhý stupeň je upamatování neboli vzpomínání – v této fázi není nutné opakované působení původních podnětů, ale je nutné určité připomenutí, pomocné zážitky. Posledním stupněm je stupeň zvaný reprodukce, při které dochází -7-
k samostatnému vybavení informací. Je to tedy nejvíce žádoucí stupeň, avšak ne vždycky jsme schopni naučené informace formulovat a interpretovat.
3. Pojem učení Učení může být v širším slova smyslu komplexní a zahrnujeme pod něj jakékoli získávání nových zkušeností, poznatků. V užším slova smyslu je to záměrná činnost, například učení ve škole. Internetová encyklopedie mluví o pojmu učení takto: „Učení je proces získávání a předávání zkušeností, návyků, dovedností, znalostí, hodnot a podobně. Učením se u lidí i u živočichů rozvíjejí a proměňují vrozené schopnosti a vzorce chování, takže může vzniknout i předávaná (tradovaná) kultura, odlišná v různých společnostech. Učení je tak na jedné straně součástí individuálního dospívání, výchovy a vzdělávání, na druhé straně reprodukce kultury.“ (https://cs.wikipedia.org/wiki/Učení [28.10.2015])
3.1. Druhy komplexního učení Mezi základní druhy komplexního učení patří zcela jistě klasické podmiňování, operantní podmiňování, imprintace, habituace, senzibilizace, učení vhledem a observační myšlení. První zmiňovaný druh učení – klasické podmiňování, je formou asociativního učení, při kterém vznikají asociace na základě dotyku v čase mezi neutrálním podnětem, který původně žádnou reakci nevyvolával, a podnětem, který příslušnou reakci vyvolává. Klasickému podmiňování se věnoval slavný ruský fyziolog, psycholog a lékař Ivan Petrovič Pavlov. Pavlov prováděl pokusy na psech a došel k závěru, že jeden ze základních mechanismů, kterým se jedinec učí adaptovat na okolní prostředí, je vytváření podmíněných reakcí. Když přišel čas žrádla, rozsvítil psům napřed červené světlo (někdy se také říká, že jim zazvonil na zvoneček) a pak jim teprve přinesl potravu. U lidí to funguje v podstatě stejně. Děti také vychováváme na základě odměn a trestů. (srov. http://www.rozhlas.cz/cesky/puvodslov/_zprava/pavlovuv-reflex—1357507 [5.11.2015]) „Operantní podmiňování (někdy též učení úspěchem) je druh učení, při kterém se mění pravděpodobnost výskytu spontánních aktů chování (operantů), na základě jejich důsledků, takzvané odměňování, trestání.“ (https://cs.wikipedia.org/wiki/Operantní_podmiňování [12.11.2015]) U základů tohoto podmiňování stojí americký psycholog a průkopník behaviorismu, Edward Lee Thorndike. Thorndike se věnoval především problematice učení, při jehož zkoumání prováděl hodně testů se zvířaty, díky čemuž se stal průkopníkem etologie - jeho kniha Animal Intelligence z roku 1911 byla první prací v psychologii, jejímž předmětem nebyl člověk. Svou teorii fungování mysli, zejména ve vztahu k učení, nazýval konekcionismus. Ovlivnila především Burrhuse Frederica Skinnera při definování operantního podmiňování. Burrhus Frederic Skinner, americký psycholog a neobehaviorista, při svých proslulých pokusech poukázal na to, jak výrazně odměna mění a formuje chování. Ve své práci vycházel z poznatků
-8-
Thorndikea a mimo to i z poznatků Ivana Petroviče Pavlova o klasickém podmiňování. Skinner vytvořil operantní podmiňování, což je podle něj druh učení, který je daleko bližší běžnému životu než klasické podmiňování. Výsledky své práce shrnul ve dvou základních pracích: Behavior of Organism a Science and Human Behavior. Imprintace, neboli vtiskání, probíhá v raných vývojových fázích. Příkladem jsou housata a jejich matka - pokud v určité vývojové fázi housete nahradí matku jiný "vhodný" živočišný druh, bude jej mládě považovat za matku. Zjednodušeně můžeme tedy tento druh učení definovat jako velice rychlé učení bez odměny, které je přísně omezené časem. Imprintaci poprvé pojmenoval a zkoumal rakouský zoolog Konrad Lorenz, který studoval zejména instinktivní chování u husy velké a kavky obecné. V roce 1973 mu byla udělena Nobelova cena za fyziologii a medicínu. Dalším druhem učení je habituace (navykání), jejíž podstatou je vrozený útlum na podněty, které se opakují. Jedinec přestává reagovat na zdánlivě nedůležité podněty. Opakem tohoto učení je senzibilizace. Při senzibilizaci roste reakce na biologicky nevýznamný podnět po předchozím bolestivé zkušenosti, například po vosím píchnutí. Učení vhledem spočívá v nahlédnutí do problému a jeho náhlému pochopení. V roce 1917 německý psycholog Köhler testoval duševní schopnosti šimpanzů. Provedl slavný pokus, při kterém si šimpanz přistavil bednu a následně použil hůl, aby dosáhl na vysoko zavěšené banány. Posledním ze základních druhů komplexního učení je učení observační (učení nápodobou), které je založeno na pozorování okolí, druhých jedinců a skupin. Pokud jedinec vidí, že modelové jednání vede k úspěchu a pochvale, pak si toto modelové jednání fixuje. Pokud ovšem modelové jednání vede k neúspěchu a trestu, potom jedinec modelové jednání potlačuje a nepřijímá. Učení nápodobou probíhá neustále. Například ve škole žáci intenzivně vnímají, co učitel dělá a co říká. Pokud učitel žákům ve výuce říká, že kouření škodí zdraví, ale sám je kuřákem, pak si žáci spíše fixují to, co učitel dělá, než to, co říká.
3.2. Druhy učení v užším slova smyslu V užším slova smyslu dělíme učení na mechanické a logické. Mechanické učení – též memorování, je učení nazpaměť. Při osvojování učiva nelze využít logických souvislostí. Při mechanickém učení rychleji probíhá proces zapomínání. Takto se učíme násobilku, vyjmenovaná slova, chemické značky, slovíčka, historická data. Někteří lidé si vytvářejí pro lepší zapamatování učební látky tzv. mnemotechnické pomůcky, které mají za úkol pomoci při vybavování z paměti. Známá je například pomůcka na hodnotu délky zemského poloměru „šetřiseosle“ – zemský poloměr měří 6 378 km. Při výuce znalostí o lidském těle zase můžeme využít pomůcku pro termíny pronace – sahám pro něco (ruka je otočena dlaní dolů) a supinace – krmím supy (ruka je otočena dlaní nahoru). „Logické učení spočívá v učení se logickými souvislostmi. Při učení jde o pochopení učební látky a její reprodukce vlastními slovy. Při logickém učení se uplatňují myšlenkové operace a slovně logická -9-
paměť. V mozkové kůře se vytváří velmi mnoho dočasných spojů a stop, proto je tento typ učení nejúčinnější a výrazně zpomaluje proces zapomínání.“ (Kopecká 2011: 71) Dále je možné učení rozdělit na záměrné a bezděčné. Záměrné učení, jak už název napovídá, je učení s určitým cílem. Při záměrném učení se chceme něco naučit a vyvíjíme nějaké úsilí. Tento druh učení většinou probíhá v nějaké vzdělávací instituci nebo jde o samostudium. Bezděčné učení je takové učení, které probíhá náhodně. Učíme se každý den, zejména při činnostech. Velký význam má bezděčné učení pro dítě. Vyrůstá-li dítě v podnětném prostředí, má možnost vyzkoušet si řadu činností, manipulovat s různými hračkami, má možnost se ptát – má dobré podmínky pro rozvoj psychiky. Dítě vyrůstající v prostředí nepodnětném, nebo dítě, které nemůže pro svůj handicap jako jsou například těžké vady sluchu, zraku či motoriky využít podnětů z okolí, má rozvoj psychiky ztížený a může dojít i k jeho opoždění. S bezděčným učením úzce souvisí učení napodobováním. Tímto způsobem se již odmalička v rodině učíme základním dovednostem i některým způsobům chování. Tím je myšleno například učení se hygienickým návykům, stolování, zdravení.
3.3. Přenosy učení Pojem interference se objevuje v mnoha odvětvích, například v genetice, fyzice, technice či biologii. Obecně toto slovo znamená vzájemné pronikání, skládání, střetávání, prolínání či ovlivňování. V psychologii považujeme interferenci za tzv. negativní přenos – záporný vliv osobních zkušeností jedince při získávání nových poznatků, například interference mateřského jazyka při výuce cizích jazyků. Podobné duševní obsahy uložené v paměti na sebe působí rušivě, což je příčinou problémů při jejich vybavování. Dochází k tzv. pamětnímu útlumu. Paměťové útlumy dělíme na proaktivní, retroaktivní a ekforický. Proaktivní útlum spočívá v tom, že materiál jako první naučený interferuje s materiálem naučeným později. Příkladem nám může být situace podobná naposled zmiňované - italská slovíčka se nám budou stále lépe vybavovat než nově naučená a ne tak dobře osvojená slovíčka španělská, která jsou mnohdy velmi podobná. Při retroaktivním útlumu se nám vybavují dříve osvojené informace, a ty narušují nové poznatky. Nové učení má záporný vliv na učení staré. Příklad: nově naučené letopočty z dějepisu způsobují, že na ty staré si již nemůžeme vzpomenout. Posledním druhem paměťového útlumu je útlum ekforický. Při něm působí zvláště tlumivě učení se něčemu těsně před reprodukcí. Například učením na poslední chvílí před zkouškou z určitého předmětu se tak „popleteme,“ že si během zkoušky nejsme schopni nic vybavit. Transfer učení je opakem interference. Je to kladný přenos učení z jedné situace na jinou. Andragogický internetový slovník mluví o transferu takto: „Transfer je kladné působení osvojených dovedností nebo vědomostí na osvojování dovedností nebo vědomostí obsahově podobných. Transfer může být vědomý (navozený učícím se nebo lektorem) i nevědomý. Dalším členěním může být rozlišování transferu laterálního (přenos vědomostí a dovedností osvojených v jedné situaci na situaci - 10 -
zcela rozdílnou) a vertikálního (využití osvojených vědomostí a dovedností pro získání vědomostí a dovedností vyššího řádu ve stejném oboru). Transfer se může týkat i intelektuálních dovedností (vnímání, myšlení, asociací, generalizace, abstrakce, postojů i vytváření hodnot).“ (http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/transfer-uceni [14.12.2015])
4. Jak zefektivnit paměť při procesu učení „Jsou informace a dovednosti, které bychom si měli pamatovat dlouhodobě a co nejlépe. Netýká se to jenom informací, které musíme používat ve své práci. Jde také o to pamatovat si strategie, které nám pomáhají přežít a udržovat duševní pohodu. Je smutné, že řada závažných problémů vzniká jen kvůli chybné práci s pamětí.“ (http://www.filosofie-uspechu.cz/prace-s-pameti/ [17.12.2015]) Pro zlepšení práce s pamětí je vhodné sestavit si pro sebe mapu, která bude obsahovat cíle, kterých chcete dosáhnout, předpoklady pro jejich uskutečnění a v neposlední řadě techniky, jak se danou látku naučit. Vámi sestavená mapa by mohla vypadat například takto:
(http://www.filosofie-uspechu.cz/prace-s-pameti/ [17.12.2015]) „Klíčovým bodem v jakémkoliv studiu je motivace. Proč si mám to či ono pamatovat? K čemu je to dobré? V čem mi to pomůže?“ (http://www.filosofie-uspechu.cz/prace-s-pameti/ [7.1.2016])
- 11 -
Motivaci lze definovat jako soubor faktorů vedoucí k energetizaci organismu. Motivace usměrňuje naše chování a jednání pro dosažení určitého cíle. Vyjadřuje souhrn všech skutečností – radost, zvídavost, pozitivní pocity, radostné očekávání, které podporují nebo tlumí jedince, aby něco konal nebo nekonal. Slovo motivace pochází z latinského slova motus, které znamená pohyb. Motivace je tedy jakási „hybná síla“ chování. Je to proces, při kterém dochází k zahájení a následné regulaci činnosti, jejímž účelem je dosažení relevantního cíle, tzv. kýženého stavu. Může vycházet z vnitřních nebo vnějších pohnutek a podnětů. Často ale bývá kombinací obou. Vnější motivace je určena působením vnějších podnětů – tím se myslí hrozba trestu nebo naopak možnost odměny. Vnitřní motivace je výsledkem potřeb a zájmů člověka jako je například potřeba poznávací, seberealizace či kulturní potřeby jedince. Americký psycholog Abraham Maslow je autorem tzv. hierarchické pyramidy lidských potřeb, která spočívá ve stupňovitém řazení potřeb podle jejich naléhavosti pro člověka. Potřeby vyšší se objevují až po uspokojení potřeb nižších. Člověk má obvykle potřebu seberealizace v případě, že není hladový, je v bezpečí, připadá mu, že je milován a uznáván. Například člověk netouží po nových závěsech do pokoje nebo obraze v případě, když je ohrožován nějakou katastrofou nebo je hladový (srov. https://cs.wikipedia.org/wiki/Motivace [7.1.2016]). S motivací úzce souvisí pojem motiv. Motiv je pohnutka zaměřená na uspokojování určitých potřeb. Je to jistá psychologická tendence narovnat určitý stav, který může pramenit buď z nedostatku, nebo z přetlaku. Při nedostatku pociťujeme prázdnotu, čímž je myšlena například žízeň nebo hlad, ale také je možné pociťovat prázdnotu ve smyslu „hladu“ po penězích, po informacích atd. Při přetlaku se organismus chce z něčeho vydat, něčeho se zbavit – například vybít vztek, vydovádět se, odreagovat se ze stresu. Dalším příkladem může být Freudova představa o libidu, které nemá-li volný "odtok", městná se a jeho tlak si následně proráží náhradní cesty k uvolnění. (srov. http://www.studiumpsychologie.cz/obecna-psychologie/12-motivace-deleni-motivu.html [7.1.2016]) Pokud jste si již ujasnili, proč si potřebujete danou látku osvojit, můžete přistoupit ke studiu. Jaký je ale nejlepší způsob osvojení si potřebné látky? Existují lidé, kteří se nepřetržitě snaží získávat nové užitečné informace, dovednosti, znalosti a daří se jim to dobře. Tito lidé se ovšem většinou neliší od ostatních. Jejich výjimečnost spočívá ve schopnosti učit se nové věci v souladu s principy kuželu učebního procesu. Úspěšnost z velké části závisí nejenom na naší vnitřní motivaci a intelektuálních předpokladech, ale také na způsobu, jak informace přijímáme a jak s nimi pracujeme. Pro lepší pochopení si pozorně prohlédněte následující obrázek – Kužel učebního procesu.
- 12 -
(http://www.filosofie-uspechu.cz/kuzel-ucebniho-procesu/ [16.1.2016]) V levém sloupci je přibližné procentuální vyjádření úspěšnosti zapamatování podle způsobu, jakým činnost učebního procesu probíhá. Prostřední sloupec charakterizuje typ činnosti. V pravém sloupci je naznačeno, o jaký způsob zapojení do studia se jedná. Z obrázku je patrné, že aktivní způsob zapojení se do učení má mnohem lepší výsledky než způsob pasivní. Při pohledu na levý sloupec je možné zjistit, že nejméně informací si po dvou týdnech dokážeme vybavit z pasivního čtení – pamatujeme si pouze 10% z toho, co jsme si přečetli. O něco lepší je učení se informací poslechem. V takovém případě si řada lidí dokáže i po dvou týdnech vybavit až 20% z toho, co poslouchali. Ještě lépe si vybavujeme obrázky – zde se dostáváme až na 30%. Pro každý náš smysl – sluch, hmat, čich, zrak, chuť, existuje zvlášť vyhrazená paměť v mozku. Pokud do procesu učení zapojíme více smyslů, úspěšnost zapamatování se navyšuje, protože při vybavování se aktivuje více pamětí z různých částí mozku zároveň. Z tohoto důvodu někteří profesoři do přednášky zapojují více faktorů. Přednášející, kteří hovoří o dané problematice, promítá při přednášce obrázky, píše na tabuli a kreslí schémata. Při takovéto přednášce si zapamatujeme o mnoho více, než kdybychom se snažili danou věc nastudovat jen z učebnice. Na běžné pasivní přednášce si můžeme zapamatovat až 50% informací. Vliv na to, kolik informací si v závěru budeme pamatovat, má samozřejmě více faktorů, než jaké jsem uvedla výše. Velký vliv má již zmíněná vnitřní motivace, tzn. proč na přednášce jsme. Pokud jsme na přednášce z důvodu, že nás baví, budeme si z ní pamatovat více než v případě, že na ni chodíme z povinnosti. Dalším faktorem je kupříkladu schopnost přednášejícího řečnit. Dokáže udržet potřebný čas naši pozornost? Nebo mluví monotónním hypnotickým hlasem, který nás uspává? A konečně poslední - 13 -
z běžně udávaných hlavních faktorů – náš duševní stav. I když se na přednášku těšíme a přednášející vykládá o problematice výborně, není to nic platné v případě, že jsme unavení, nemocní nebo máme depresi. Jak už bylo řečeno, o mnoho přínosnější z hlediska zapamatování, je aktivní přístup ke studované látce. Pokud kromě tichého čtení budeme látku číst nahlas, následně ji přeříkávat podle vlastních slov a poté si z ní vypisovat důležité informace, můžeme si po dvou týdnech vybavit i více než 50%. Ještě přínosnější je případ, kdy se naučenou látku snažíme vyučovat druhé. V takovém případě se dostáváme až na 70% zapamatovaných informací po dvou týdnech od interpretace. Úplně nejlepší však je dělat skutečné věci. Není-li to z nějakého důvodu možné, tak bychom se měli alespoň aktivně účastnit simulace – hrát si. Hra je považována za základní a nejdůležitější způsob jak se efektivně, bezbolestně
a třeba i
radostně učit. (srov. http://www.filosofie-uspechu.cz/kuzel-ucebniho-procesu/ [16.1.2016]) Vraťme se k prvnímu obrázku této kapitoly. Jestliže budeme dosud získané informace pro práci s naší pamětí považovat za techniky, potom by bylo vhodné zmínit nějaké další techniky. Mezi nejzajímavější a nejznámější patří párování. Začneme-li si vědomě vytvářet dvojice, trojice nebo i větší skupiny informací, které nám svým významem k sobě „pasují“, budeme si je mnohem lépe pamatovat. Je známo, že člověk je schopen zapamatovat si naráz 7 jednotek a je jen na nás, jak bude 1 jednotka velká. Párovat je možné cokoliv s čímkoliv. Nejlépe se však pamatují spojení, která jsou extrémní a vizuální. Je to dáno skutečností, že náš mozek si všímá především věcí, které jsou neobvyklé, něčím se vymykají tomu, co je považováno za normální. „Sleduje především nápadné rozdíly v prostředí, kde se vyskytujeme. Je to podmíněné evolučně. V ne příliš vzdálené minulosti bylo životně důležité stále sledovat sebenepatrnější změny v okolí – bylo to otázkou života a smrti. Spatřit šelmu nebo nepřátelského bojovníka umožňovalo snadněji přežít.“ (http://www.filosofie-uspechu.cz/prace-s-pameti/ [16.1.2016]) Existují některé obecně platné zásady (nebo také techniky) studia. Například se osvědčila zásada učit se každý den ve stejnou dobu. Jako další se osvědčilo postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. Současně však máme myslit na to, že nejnáročnější látku se musíme učit ještě v době, kdy jsme psychosomaticky svěží. Neméně důležité je také mít vždy na mysli, že proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování – vlastní promýšlení a domýšlení poznatků, vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů – ať již jen subjektivních, tzn. pro naši osobu, nebo i objektivních pro ostatní lidi. Kromě obecných zásad a metod učení je nezbytnou součástí tohoto procesu regenerace. Stejně jako si potřebujeme odpočinout fyzicky, tak i naše paměť potřebuje kvalitní odpočinek. Tak často proklamovaný osmihodinový spánek není mýtem, ale ozkoušeným faktem. Rozbolavělé a vyčerpané tělo je většinou možné rozhýbat, ale koncentrovat se po probdělé noci je mnohdy nadlidský úkol. Pracovat tedy do ranních hodin je většinou spíše neefektivní. Je tedy více než vhodné plánovat si učení či přípravu do práce tak, aby práci předcházel pořádný spánek a my do nového dne vcházeli s čistou hlavou. - 14 -
Závěr Tato práce si kladla hned několik cílů. Prvním cílem bylo seznámit čtenáře s pojmy paměť a učení, které tvoří jakýsi odrazový můstek mé seminární práce. U pojmu paměť jsem se krátce věnovala i nejdůležitějším osobnostem, které nějakým způsobem ovlivnily výzkum paměti. Dále jsem charakterizovala tři fáze paměti – impregnaci, retenci a reprodukci. Fáze retence zahrnovala proces zapomínání a s ním spojenou Ebbinghausovu křivku zapomínání. Po vysvětlení pojmu učení následovaly informace o učení v užším slova smyslu a o učení komplexním. Předposlední kapitola se věnovala přenosy učení, které mohou být pozitivní, ale i negativní a je třeba jim věnovat pozornost. Vyvrcholení práce představuje poslední kapitola s názvem Jak zefektivnit paměť při procesu učení. Poslední kapitola seminární práce udává rady a techniky, díky kterým se učíme správně a máme možnost dosáhnout kýžených výsledků. Kužel učebního procesu, obecně platné zásady studia, fáze, ve kterých by mělo probíhat myšlení, mapa obsahující techniky, cíl učení a správnou motivaci – to vše je obsaženo v poslední kapitole. Na základě provedeného rozboru, při kterém jsem čerpala informace jak z knižních, tak internetových zdrojů uvedených níže, mohu posoudit efektivnost paměti při různých typech učení za různých podmínek. Pro naučení se potřebných informací je důležitá motivace a cíl. Pokud nemáme cíl, ke kterému učením směřujeme a nejsme dostatečně motivovaní, učení nám půjde podstatně hůře. Pokud jsme si již ujasnili, proč si potřebujeme danou látku osvojit, můžeme přistoupit ke studiu. Nejlepším způsobem, jak si potřebnou látku osvojit je aktivní učení, při kterém do učebního procesu zapojíme co největší počet analyzátorů. Pokud kromě tichého čtení budeme látku číst nahlas, následně ji přeříkávat podle vlastních slov a poté si z ní vypisovat důležité informace, můžeme si po dvou týdnech vybavit i více než 50%. Ještě přínosnější je případ, kdy se naučenou látku snažíme vyučovat druhé. V takovém případě se dostáváme až na 70% zapamatovaných informací po dvou týdnech od interpretace. Úplně nejlepší však je dělat skutečné věci. Není-li to z nějakého důvodu možné, tak bychom se měli alespoň aktivně účastnit simulace – hrát si. V případě, že budeme dodržovat některé obecně platné zásady studia jako například učit se každý den ve stejnou dobu, při učení postupovat od jednoduššího ke složitějšímu a budeme respektovat, že proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování, vytváření nových myšlenek a tvůrčích závěrů, úspěch je u všech zdravých jedinců zaručen.
- 15 -
Použitá literatura a prameny Knižní zdroje
Čáp, Jan, Čechová, Věra, Rozsypalová, Marie: Psychologie 1, Obecná psychologie pro 1. ročník středních pedagogických škol, Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1992
Eysenck, Michael, Keane, Mark: Kognitivní psychologie, Akademia, Praha 2008
Kopecká, Ilona: Psychologie 1. díl: Učebnice pro obor sociální činnost, GRADA Publishing, Praha 2011
Sacks, Oliver: Muž, který si pletl manželku s kloboukem, Dybbuk, Praha 2008
Samuel, David: Paměť. Jak ji používáme, ztrácíme a můžeme zlepšit, Grada, Praha 2002
Sternberg, Robert: Kognitivní Psychologie, Portál, Praha 2002
Suchá, Jitka: Cvičení paměti pro každý věk, Portál, Praha 2007
Internetové zdroje
http://blisty.cz/
https://en.wikipedia.org/
http://pfyziollfup.upol.cz/
http://stoprotonu.webnode.cz/
http://www.andromedia.cz/
http://www.filosofie-uspechu.cz/
http://www.rozhlas.cz/
http://www.samouk.cz/
http://www.studium-psychologie.cz/
- 16 -
