Kompetence učitele mateřské školy CZ.1.07/1.3.12/04.0002
Jak na třídní vzdělávací program v MŠ Zpracovala: Eliška Vencálková s využitím podkladů od Aleny Kotoučkové
Obsah • Struktura a pojetí vzdělávacího obsahu v ŠVP PV – východisko pro tvorbu TVP • Integrovaný blok – tematický celek, jeho stavba; propojení ŠVP PV a TVP (ujasnění termínů) • Postavení cílů v představeném pojetí tematickém celku Pokračuj
Obsah • Tematická část – základ TVP • Charakteristika TČ – výsledek didaktické analýzy • Postup při zpracování TČ – TVP - vymezení cílů - výběr činností, příležitostí - stanovení přístupů a postupů s využitím znaků prožitkového učení • Evaluace TVP
ŠVP PV – východisko pro tvorbu TVP Vzdělávací obsah: je jedním z okruhů informací, zpracovaných v ŠVP (stěžejní) • je uspořádán do podoby integrovaných bloků • možnosti jeho zpracování jsou různé (záležitost každé MŠ) • zde předkládaný integrovaný blok = tematický celek (jeho pojetí a zpracování Pokračuj viz dále) •
Tematický celek Terminologie • Části tematického celku : *
- téma (může a nemusí být pojmenováno, charakterizuje ho hlavní zaměření MŠ) - podtéma (název + charakteristika) - tematická část (název + charakteristika) *
Převzato z knihy Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž, Spirála 1995
Pokračuj
Hierarchické uspořádání tematického celku Téma
Podtéma Podtéma Podtéma Podtéma Podtéma
TČ TČ TČ TČ TČ
TČ TČ TČ
TČ TČ TČ
TČ TČ
TČ TČ TČ
Tematický celek Terminologie • Vzdělávací cíle v RVP PV : **
záměry - rámcové cíl - dílčí cíle v oblastech
výstupy - klíčové kompetence - dílčí výstupy (očekávané výstupy) ** Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, Ročník LXI, únor 2005, str.10
Pokračuj
RVP PV, str. 10
Vzdělávací cíle formulované jako záměry
v úrovni obecné
v úrovni oblastní
formulované jako výstupy
Rámcové cíle:
Klíčové kompetence:
1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení hodnot 3. Získání osobnostních postojů
1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské
Dílčí cíle v oblastech:
Dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v oblastech:
1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální
1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální
Cíle na straně učitelky
Cíle na straně dítěte
Požadavky na cíle • Komplexnost (cíle obsahují poznatky, dovednosti, postoje) • Konzistentnost (vzájemná propojenost cílů obecných a konkrétních) • Kontrolovatelnost (na pozorovatelných projevech dětí) • Přiměřenost (reálnost cílů a diferenciace vzhledem k věku a individuálním možnostem dětí) viz Zdeněk Kalhous, Otto Obst a kol. : Školní didaktika. Praha, Portál 2002.
Umístění cílů v uvedeném pojetí tematického celku • V ŠVP – cíle obecné (rámcové cíle pro učitelku; klíčové kompetence – výstupy - cíle na straně dítěte)
• V TVP – cíle konkrétní (dílčí cíle pro učitelku; očekávané výstupy – dílčí cíle na straně dítěte)
Umístění cílů v uvedeném pojetí tematického celku • Téma – rámcové cíle
• Podtéma – klíčové kompetence • Tematická část – dílčí cíle + očekávané výstupy Pokračuj
Schéma struktury uvedeného tematického celku TEMATICKÝ CELEK
T
ŠVP Kk
P
Propojení ŠVP a TVP (vzdělávací obsah) na úrovni podtémat
P P2
TČ č. 3
TČ č. 4 TČ č. 1
Dc TČ č. 2
Legenda: T P TČ Kk Dc
– téma – podtéma – tematická část – klíčové kompetence – dílčí cíle
TVP
Uvedené pojetí a struktura tematického celku předpokládá v ŠVP: • Rozdělení Kk do podtémat (snaha o zařazení každé Kk „pouze jedenkrát” – přehled, kontrola) • Vytipování a přiřazení každoročně (vždy) opakujících se TČ do podtémat (daných přirozenými podmínkami MŠ a sledem událostí v průběhu kalendářního roku) • Počet každoročních TČ omezit na co nejnižší počet – ponechat dostatečný časový prostor na přednostní zpracování nepředvídatelných událostí • Cyklické opakování každoročních TČ (rozvíjení příslušných Kk na kvalitativně vyšší úroveň)
Uvedené pojetí a struktura tematického celku předpokládá v TVP:
• Při tvorbě TČ - výběr Kk z příslušného podtématu • Přiřazení odpovídajících dílčích cílů a očekávaných výstupů ke Kk • Náhodně a situačně vznikající TČ mají vždy přednost před naplánovanými (pro silný emočně motivační náboj) • Pro nepředvídatelné TČ nutno vybrat Kk a následně i Dc a očekávané výstupy konzistentně, dle potřeby (nehraje roli, ve kterém podtématu jsou již Kk obsaženy – čím častěji jsou kompetence prostřednictvím Dc realizovány, tím větší měrou jsou naplňovány)
Plánování a realizace TČ Čím je struktura vzdělávacího obsahu v ŠVP promyšlenější, tím lepší základ tvoří pro TVP
Plánování TČ: • je dáno tematicky, ne časově • vychází z podtématu (ŠVP a TVP jsou propojeny na úrovni podtémat) • řídí se smyslem a obsahem, které jsou uvedeny v charakteristice podtématu • v průběhu roku vstupují příslušné TČ do podtémat nepravidelně, v různém čase
Plánování a realizace TČ Realizace TČ: • V reálném čase je řazení TČ plynulé a je dáno přirozeným během kalendářního roku (bez ohledu na to, do kterého podtématu TČ spadají) Pokračuj
• Situačně zpracované TČ (vznikají nepředvídatelně na základě aktuální a neočekávané události) jsou zařazovány přednostně
Příklad Podtéma ……………. (2)
TČ ………………………….. č. 1
Doba zpracování 3 týdny
Podtéma …………….. (1)
TČ ………………………….. č. 2
2 týdny
Podtéma …………….. (4)
TČ ………………………….. č. 3
1 týden
Podtéma …………….. (3)
TČ ………………………….. č. 4
3 týdny
Podtéma ……………. (5)
TČ ………………………….. č. 5
2 týdny
Podtéma ……………. (1)
TČ ………………………….. č. 6
4 týdny
Podtéma ……………. (4)
TČ ………………………….. č. 7
1 týden
Podtéma ……………. (3)
TČ ………………………….. č. 8
4 týdny
Podtéma ……………. (2)
TČ ………………………….. č. 9
1 týden
Podtéma ………………(1)
TČ ………………………….. č. 10
2 týdny
Podtéma …………….. (5)
TČ ………………………….. č. 11
4 týden
Podtéma ……………. (3)
TČ ………………………….. č. 12
3 týdny
Podtéma ……………. (1)
TČ ………………………….. č. 13
1 týden
Podtéma ……………. (4)
TČ ………………………….. č. 14
4 týdny
Podtéma ……………. (2)
TČ ………………………….. č. 15
2 týden
Podtéma ……………. (1)
TČ ………………………….. č. 16
Podtéma **
Název TČ*
září
červen
3 týdny
* TČ (zde 16) jsou řazeny lineárně od první po šestnáctou – od září do června ** podtémata (zde 5) se v průběhu roku střídají různě podle toho, do kterého podtématu TČ spadá
Tvorba TVP - TČ • vyčleňuje část myšlenkového obsahu podtématu a dále ji zpřesňuje • respektuje celkové zaměření podtématu, do kterého TČ spadá (uvedeno v jeho charakteristice) • staví na znalosti dětské skupiny (lze se opřít i o charakteristiku třídy)
TVP - tvorba TČ Dbá: • na rozvoj poznatků, dovedností, postojů (Kk) s důrazem na rozvoj vztahových souvislostí, činností, myšlenkových operací * • na dodržování didaktických zásad, vhodnou volbu vzdělávacích metod, forem a metodických prostředků • na konzistentnost vzdělávacích cílů, činností a hodnocení • na vnímání TČ v kontextu celého školního roku
*vhodné využití Bloomovy taxonomie
Charakteristika TČ • konkretizuje a dotváří zpracovávanou součást podtématu • specifikuje klíčové okruhy TČ, jejich obsahovou a časovou návaznost • je odrazem či výsledkem didaktické analýzy, která strukturuje vzdělávací nabídku a způsob jejího zprostředkování dětem
Charakteristika TČ • Může mít různou podobu, např. - textovou - grafickou (myšlenková mapa) - tabulkovou - vyjádřenou v bodech • Forma zpracování není podstatná, důležité je uspořádání myšlenek, uvědomění si návazností a posloupností, nadřazeností a podřízeností
Výběr Kk z podtématu • Roztříděné Kk do podtémat (v omezeném počtu) se dále třídí - „stahují” do TČ • Počet primárně rozvíjených Kk je realizovatelný a relevantní • Výběr respektuje přirozenou, aktuální a vhodnou situaci • Zohledňuje návaznost a vyváženost Kk vzhledem k potřebám dětí, vhodnosti vzdělávací nabídky
Vztah klíčových kompetencí a dílčích cílů vzdělávání Př.:
Klíčová kompetence
dílčí cíl + oček. výstup
nemá elementární poznatky o světě lidí, ……..,který dítě obklopuje, o jeho rozmanitostech a proměnách Slavík, J.: Hodnocení v současné škole. Portál, Praha, 1999.
Kk: má elementární poznatky o světě lidí, ……..,který dítě obklopuje, o jeho rozmanitostech a proměnách Pokračuj
Vztah klíčových kompetencí a dílčích cílů vzdělávání Kk – obecnější způsobilosti s širším a dlouhodobějším dosahem (prolínají se) - obtížně uchopitelné - rozvíjeny postupně • Dílčí cíle – člení dlouhodobé cíle do menších, konkrétnějších a krátkodobějších kroků • Postupné naplňování a propojování dílčích cílů vede k vytváření klíčových kompetencí • Dílčí cíle: A. dílčí cíle (pro učitelku) B. dílčí výstupy (u dětí)
Výběr dílčích cílů A. Dílčí cíle – úkoly pro učitelku z oblastí vzdělávání: - dítě a tělo - dítě a psychika - dítě a ten druhý - dítě a společnost - dítě a svět
• Při výběru Dc nutná: - vyváženost (propojování vzdělávacích oblastí) - konzistentnost (vazba k příslušné Kk)
Výběr dílčích cílů B. Dílčí výstupy - očekávané výstupy • dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty (v projevech dětí)
- jsou konkrétní - s omezenější platností - osvojitelné v kratším čase • evaluační ukazatele naplňování dílčích
cílů („výsledky” vzdělávání)
Očekávané výstupy • jsou vybírány z oblastí
vzdělávání • odpovídají dílčím cílům • mají přímý vztah ke Kk • jejich plánování a evaluace se úzce a bezprostředně prolínají
Vzdělávací nabídka Prostředek k dosažení vzdělávacích cílů • má přímou vazbu na očekávané výstupy • je různorodá a rozmanitá • odpovídá možnostem dětí • je plánovaná v podobě činností, příp. příležitostí
Vzdělávací nabídka Činnosti hrají v procesu učení stěžejní roli. Poskytují dětem možnost: • objevování • získávání zkušeností - praktických i intelektových • uplatnění vlastní aktivity
Vzdělávací nabídka K aktivizaci dětí přispívají také otázky, proto je vhodné si je spolu s výběrem činností připravit předem (spontánně nás napadají spíše otázky uzavřené a zjišťující) Promyšleně zformulované otázky mají za úkol děti motivovat, provokovat je k přemýšlení, navozovat problémové učení
Vzdělávací nabídka V souvislosti s didaktickou analýzou (viz výsledek myšlenkové mapy, charakteristika) nutno promyslet nejen CO bude učitelka dětem nabízet, ale i JAK to bude dělat (včetně výběru vhodných metod, forem, prostředků a pomůcek), aby učení dětí probíhalo efektivně
Průběh vzdělávání Způsob jakým učitelka zprostředkovává dětem vzdělávací nabídku • významně ovlivňuje kvalitu učení dětí, které je tím účinnější, čím je přirozenější • odráží se v pedagogickém procesu • za optimální je považován ten, který používá pedagogický styl, jenž uplatňuje znaky učení v širším smyslu (spontánní) – prožitkové učení
Průběh vzdělávání
Prožitkové učení staví na prožitku a zkušenosti • nahlíží na pedagogický proces z hledisek, která respektují znaky prožitkového učení (viz Příloha č. 1 v Metodickém materiálu k semináři) • kritéria a ukazatele prožitkového učení je třeba brát v úvahu nejen při plánování, ale i při realizaci, zejména pak při vyhodnocování TČ *
* viz Havlínová, M., Vencálková, E. a kol.: Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Praha: Portál, 2006
Hlediska, charakterizující znaky prožitkového učení 1. Vzbuzení zájmu, motivace (spontánnost) 2. Problémové učení, návaznosti, posloupnost činností, stanovení otázek (objevnost) 3. Zařazení činností na spolupráci, rozvoj komunikace a řeči (komunikativnost) 4. Činnosti podporující aktivitu, učení se „děláním”, poskytnutí možnosti výběru (aktivita a tvořivost) 5. Názornost, přímé pozorování, praktické a konkrétní zkušenosti (konkrétní činnosti) 6. Rozmanitost, uplatnění všech smyslů (celostnost)
Shrnutí postupu při tvorbě TČ 1. Charakteristika TČ, myšlenková mapa,… - výsledek didaktické analýzy 2. Výběr klíčových kompetencí z podtématu 3. Přiřazení dílčích cílů (a očekávaných výstupů) k vybraným klíčovým kompetencím 4. Výběr činností, pomůcek, stanovení otázek 5. Přehodnocení souboru činností z hlediska průběhu vzdělávání, metod a forem 6. Vyhodnocení TČ (na základě kritérii)
Evaluace tematické části je proces, který: • je součástí evaluačního systému MŠ (v oblasti vzdělávacího obsahu) • významně ovlivňuje kvalitu pedagogického procesu (díky zpětné vazbě a opatřením z ní vyplývajících) • je od plánování a realizace TČ neoddělitelný
Evaluace tematické části předpokládá vytyčení oblastí hodnocení, které si MŠ sama stanoví Mezi základní patří: - průběh vzdělávání - výsledky vzdělávání - zpracování vzdělávacího obsahu – TČ
Evaluace tematické části je závislá na výběru vhodných kritérií,
která mají klíčový význam Kritéria, resp. ukazatele: - vnáší do hodnocení řád a pořádek - zaměřují pozornost k podstatnému - umožňují srovnávání - vymezují míru kvality (bipolárně, popříp. na vícestupňové škále)
Evaluace tematické části • Ke stanoveným kritériím a ukazatelům lze přiřadit hodnotící škály (dvou i vícestupňové) • Mnohé nástroje hodnocení (soubory kritérií a ukazatelů) pro některé oblasti vznikají již při plánování a jsou pak snadno využitelné i pro evaluaci TČ (např. oblast přínosu vzdělávání)
Evaluace tematické části Oblasti hodnocení:
(viz též graficky)
Pokračuj
• průběh vzdělávání (možné ukazatele prožitkového učení) • přínos vzdělávání – naplnění cílů ve vztahu k pokrokům dětí - „výsledkům” (ukazatele - očekávané výstupy) • obsah vzdělávání – jeho zpracování, realizace (ukazatele zpracování TČ)
Podtéma: TČ:
VYHODNOCENÍ TEMATICKÉ ČÁSTI
třída: od - do :
I. Průběh vzdělávání Kritéria
ukazatele prožitkového učení
Znaky prožitkového učení
II. Přínos vzdělávání (naplnění cílů ve vztahu k pokrokům - průběhovým výsledkům dětí)
Kritéria
ukazatele očekávané výstupy
Klíčové kompetence/ dílčí cíle
III. Obsah vzdělávání (zpracování, realizace) Kritéria
ukazatele
Způsob zpracování, realizace
Poznámky, závěry, opatření:
Zpracovala:
Evaluace tematické části Její zpracování a záznamy mohou mít nejrůznější podobu • lze využít předem připravené podpůrné materiály – nástroje obsahující kritéria, která se vztahují k jednotlivým oblastem hodnocení, konkretizují je a objektivizují (příklady viz Příloha č. 1, Příloha č. 2 - Metodický materiál k semináři)
Evaluace tematické části • lze ji zaznamenávat přímo do plánu TČ • lze kombinovat záznamy do plánu s připravenými nástroji hodnocení (viz Metodický materiál k semináři Příloha č. 4)
Evaluace tematické části • vychází z každodenního hodnocení, které: - spočívá v reflexivním ohlednutím za proběhnutým dnem (postřehy, skutečné přínosy, sebereflexe,….) - opírá se o generální kritéria, vycházející z univerzálních vzdělávacích cílů - hledá odpověď na naplňování základních rámcových cílů v RVP PV
Evaluace tematické části Každodenní hodnocení • sleduje především přítomnost rozvíjení všech složek klíčových kompetencí v pedagogickém procesu, včetně emocí a posouzení efektivity způsobu, jakým to probíhalo.
Evaluace tematické části Každodenní hodnocení
• jedná se o zachycení a uvědomění si, zda byly rozvíjeny: - schopnosti, fantazie - poznatky, intelekt - postoje a hodnoty - samostatnost, dovednosti - emoce • posouzení přístupů a použitých postupů učitelkou (viz Příloha č. 3 - Metodický materiál k semináři)
Shrnutí • Základem pro tvorbu TVP je vhodně strukturovaný vzdělávací obsah v ŠVP • Plánování, realizace a vyhodnocování jsou vzájemně propojené procesy • Neočekávané události, vzbuzující zájem a emoce dětí jsou zpracovávány přednostně, na úkor naplánovaných • Východiskem pro tvorbu jednotlivých TČ je didaktická analýza
Shrnutí • K tvorbě TVP je možný dvojí přístup: 1. od obecnějšího ke konkrétnějšímu 2. od konkrétního k obecnějšímu • Čím konkrétnější je plán (TČ), tím jednodušší je vyhodnocování a naopak čím je plán obecnější, tím je proces hodnocení náročnější • Představený způsob zpracování TVP (TČ) si nenárokuje, že je jediný, je jen jedním z mnoha možných
Literatura Autoevaluace mateřské školy VÚP v Praze 2008. Havlínová, M., Vencálková, E. a kol.: Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Praha: Portál, 2006. • Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž, Spirála 1995. • Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy VÚP v Praze, únor 2005. • Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál, • •
Praha, 1998.
• • •
•
Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV VÚP v Praze, červen 2007. Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2,
Ročník LXI, únor 2005 Rýdl, K., Horká, V., Dvořáková, M. Roupec, P.: Sebehodnocení školy. Agentura STROM, Praha 1998. Slavík, J.: Hodnocení v současné škole. Portál, Praha, 1999.
Děkuji za trpělivost
