jaarboek ict en samenleving 2012 de transformerende kracht van ict

jaarboek ict en sa menleving 2012 de transformerende k r a c h t va n i c t

corien prins anton vedder f r a n s va n d e r z e e redactie is b n 9 7 8 9 0 7 8 7 3 0 0 0 2 nur 8 1 1 Omslagillustratie Sytse van der Zee, Groningen Grafische vormgeving Collage, Aldeboarn © 2012, Media Update Vakpublicaties, Gorredijk Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 kb , www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting pro (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, Postbus 3060, 2130 kb Hoofddorp, www.reprorecht.nl). No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.

m e d i a u p dat e va k p u b l i c at i e s , g o r r e d i j k

� �

i c t, on d er w i j s e n k en n i se c on o m i e

alfons ten brummelhuis

inleiding De Nederlandse scholen lijken ict dankbaar omarmd te hebben. Laptops, digitale schoolborden, draadloos internet, videoconferencing en online leermateriaal behoren steeds vaker tot hun standaarduitrusting. Onderzoek bevestigt dit: meer dan 90% van de leraren en schoolmanagers vindt dat ict voor het onderwijs belangrijk is en ook meerwaarde biedt (Plantinga en Timmermans 2011a, 2011b). Desondanks blijft de dagelijkse praktijk achter bij de ambities. In 2002 streefden de scholen ernaar dat ruim 80% van de leraren ict zou gebruiken, maar nu – tien jaar later – is dit niveau nog steeds niet bereikt (Ict op School 2006): een kwart van de leraren geeft nog les zonder ict (Plantinga en Timmermans 2011a). Als de aanwas in dit tempo doorgaat, zal het tot na 2020 duren voordat elke leraar ict gebruikt (Ten Brummelhuis en Van Amerongen 2011). Het aantal nieuwe mogelijkheden groeit sneller dan het aantal leraren dat ermee werkt. De vraag is hoe dit komt en of er wat aan te doen is. Hiermee is de inhoud van deze bijdrage samengevat. We belichten eerst nut en noodzaak van ict in het onderwijs (paragraaf 2), gaan daarna in op de vraag waarom zoveel mogelijkheden tot nu toe onbenut zijn gebleven (paragraaf 3) en noemen ten slotte drie mogelijkheden om het ict-gebruik in het onderwijs sneller te laten groeien (paragraaf 4).

95 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

�i c t i n h e t o n d e r w i j s

n o o d z a a k e n n u t va n

Voor het menselijk welzijn en de economische ontwikkeling is onderwijs van het grootste belang. Meer onderwijs betekent voor leerlingen later een hoger inkomen, een betere gezondheid en een langer leven (oecd 2008). Op school ontwikkelen leerlingen vaardigheden en talenten die essentieel zijn voor hun toekomstkansen. Een toename van leerlingen met hoger onderwijs biedt de samenleving ook extra economische groeimogelijkheden (oecd 2010). Omgekeerd zorgen leerlingen die het onderwijs vroegtijdig verlaten en daardoor onvoldoende zijn voorbereid om sociaal en economisch in de samenleving te participeren dikwijls voor hoge maatschappelijke kosten. Scholen zijn daarom voortdurend bezig met het aanpassen van het aanbod en de inrichting van hun onderwijs om zo te voldoen aan de eisen van de samenleving. De eisen die de samenleving stelt aan scholen is samen te vaten in drie kerntaken (Onderwijsraad 2007). 1] socialisatie: ze bereiden leerlingen voor op hun maatschappelijk functioneren, zodat ze later als volwaardig burger kunnen deelnemen aan de samenleving 2] kwalificatie: ze zorgen ervoor dat leerlingen optimaal zijn toegerust voor hun latere beroepsuitoefening en deelname aan de arbeidsmarkt 3] passend onderwijs: ze ontwikkelen de talenten van alle leerlingen zo goed mogelijk, zodat zij maatschappelijke posities kunnen verwerven zonder daarbij afhankelijk te zijn van sociale herkomst. Dit draagt bij aan sociale mobiliteit en is een stimulans voor economische ontwikkeling (oecd 2010). Binnen elk van deze drie kerntaken is ict een essentiële pijler. De volgende paragrafen illustreren dit.

ic t ber ei d t de l eer l i ng en v o o r o p d e m a at s c h a p p i j In de afgelopen decennia is de maatschappij veranderd in een digitale kennismaatschappij (Voogt en Roblin 2010). Wie wil functioneren als burger (een rekening betalen, een vakantiereis boeken, online winkelen, medische hulp regelen, solliciteren of overheidsinformatie opzoeken) is steeds vaker aangewe-

96 | ic t en samenle ving

zen op digitale diensten. Dit stelt eisen aan scholen. Zij kunnen niet volstaan met het traditionele leren lezen, rekenen en schrijven, maar moeten hun leerlingen ook bijbrengen hoe met ict om te gaan. Dit is een nieuw soort geletterdheid waarover elke burger moet beschikken (Anderson 2008). Wie geen digitale vaardigheden bezit, dreigt buitenspel te raken (European Commission 2010; oecd 2010; Boelens 2010). Deze digitale geletterdheid omvat meer dan weten hoe een computer werkt. Het gaat ook om vaardigheden die belangrijk zijn om verantwoord en kritisch om te gaan met ict (Maddux en Johnson 2009; Van Vliet 2011). Wie digitaal geletterd is, kent de veiligheidsrisico’s, kan bronnen evalueren en zelf informatie produceren. Maar hij weet ook welke ethische en juridische aspecten samenhangen met gebruik van ict, informatie van internet en sociale media. Bovendien kan hij onlineteksten lezen en begrijpen. Dit laatste vraagt extra aandacht. Onder invloed van ict is de wijze waarop we informatie krijgen in de afgelopen jaren fundamenteel veranderd. De informatie is grotendeels digitaal, vaak online, de hoeveelheid is ontzettend toegenomen en rijpe en groene informatie staan door elkaar. Clemens (2012) stelt terecht dat het lezen van onlineteksten andere vaardigheden vereist, omdat ze er heel anders uitzien, anders georganiseerd zijn en andere leesopties bevatten dan een papieren tekst. De meest in het oog springende verschillen zijn: – onlineteksten zijn niet lineair maar verbonden via hyperlinks; – onlineteksten zijn niet statisch maar veranderen regelmatig, met nieuwe tekstsoorten zoals websites, blogs en tweets; – vaak kennen onlineteksten vele auteurs en soms is het niet duidelijk wie de auteur is; – een onlinetekst geeft ook multimediale informatie die in een papieren tekst niet mogelijk is (animaties, video, audio). Uit onderzoek blijkt dat veel jongeren moeite hebben met het zoeken en beoordelen van informatie uit onlineteksten (Van Deursen 2010). Deze vaardigheden ontwikkelen leerlingen niet spontaan. Dan rijst de vraag: hoe bereiden scholen hun leerlingen voor op een sterk op ict gerichte kennissamenleving met groeiende online-informatiestromen? Op school. Momenteel heeft het Nederlandse onderwijs weinig structurele aandacht voor digitale geletterdheid. Slechts één op de vijf leraren in het basis- en voortgezet onderwijs instrueert de leerlingen regelmatig hoe zij selectief moeten omgaan met internetbronnen (Van Gennip en Van Rens 2011). In tegenstelling tot de meeste andere Europese landen (Eurydice 2011) kent het Nederlandse onderwijs geen leerdoelen voor het verwerven van digitale vaardigheden die


jongeren voorbereiden op hun functioneren in de 21ste eeuw. Onderzoek laat dan ook zien dat veel leerlingen onvoldoende in staat zijn om internet effectief te gebruiken (Walraven 2011). Volgens Kanters (2009) komt dit doordat de digitale vaardigheid van jongeren wordt overschat. In de afgelopen jaren is ten onrechte verondersteld dat jongeren zo handig zijn met computers, dat zij op school niet meer hoeven te leren hoe zij op internet informatie moeten vinden en selecteren. Met als gevolg dat de digitale geletterdheid van leerlingen vooral wordt bepaald door hun thuissituatie. Thuis. Leerlingen die thuis flink wat tijd achter de computer doorbrengen, profiteren daar niet allemaal evenveel van. Kuhlemeier en Hemker (2005) stelden vast dat vooral leerlingen uit de lagere niveaus van het beroepsonderwijs en allochtone leerlingen op het gebied van internetvaardigheden achterblijven bij havo- en vwo-leerlingen. Ook andere onderzoeken (Van Rooij 2011) laten zien dat de ict-vaardigheden van leerlingen grote verschillen vertonen. Het onderwijs is onvoldoende in staat om deze verschillen te compenseren. De vrees bestaat voor een digitale tweedeling, niet gebaseerd op toegang tot ict-faciliteiten maar op de toerusting om er functioneel gebruik van te maken. Er is dus een groeiende noodzaak om toekomstige generaties in het onderwijs voor te bereiden op verantwoord gebruik van ict en de vaardigheden bij te brengen die nodig zijn om straks als burger te kunnen functioneren. Meer dan voorheen kijkt de samenleving naar het onderwijs om aan de eisen die ict stelt aan de ontwikkeling van jongeren een verantwoorde plaats te geven (Allen en Van der Velden 2011). De twijfel groeit of de vrijblijvende aanpak die kenmerkend is voor het huidige beleid en die uitgaat van eigen verantwoordelijkheid van scholen, wel toereikend is.

ic t ber ei d t de l eer l i ng en v o or op h un ber oep De stormachtige ontwikkelingen op het gebied van ict hebben ook het beroepsleven en de banen veranderd. Daarom moeten leerlingen in hun beroepsvoorbereiding ook leren omgaan met specifieke ict-toepassingen. In de metaalbewerking moet een leerling bijvoorbeeld een computergestuurde draaibank kunnen bedienen en een secretaresse moet weten hoe ze digitale documenten opslaat en beheert. Dit geldt voor vrijwel elk beroep. Zonder kennis van ict zijn de leerlingen niet gekwalificeerd voor de arbeidsmarkt en dit besef


is terug te vinden in ieder curriculum van het beroepsonderwijs. Het mbo besteedt bij ongeveer 80% van de lessen aandacht aan ict-toepassingen die leerlingen later ook tegenkomen in hun beroep (Plantinga en Mager 2011). Met andere woorden, ict is een wezenlijk onderdeel in de beroepsvoorbereiding van jongeren en levert een belangrijke bijdrage aan de werkgelegenheid. ict verandert het werk van de beroepsbevolking en de vraag van de arbeidsmarkt (Allen en Van der Velden 2011). Routinetaken worden vertaald in geautomatiseerde systemen, routinewerk wordt verricht door machines en intelligente robots. Rond de eeuwwisseling heeft dit de arbeidsmarkt ingrijpend veranderd. Er zijn banen bijgekomen voor experts op het gebied van complexe communicatie en daarnaast blijft er behoefte aan niet-routinematig handwerk. Routinewerkzaamheden (bijvoorbeeld op het gebied van administratie en assemblage) zijn in veel beroepsgroepen vervangen door ict-toepassingen. Omdat ict de beroepspraktijk verandert, verandert ook de inhoud van het onderwijs dat leerlingen daarop voorbereidt. Wel is het opmerkelijk dat het routinewerk in het onderwijs zelf nauwelijks is geautomatiseerd. In tegenstelling tot veel andere beroepen zijn de beroepsprofielen of -kwalificaties voor leraren of schoolmanagers amper bijgesteld. De volgende paragraaf beschrijft welke mogelijkheden er op dit gebied liggen.

ic t v er be t ert h e t on derw i j s In de afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de bijdrage die ict levert aan de schoolprestaties van leerlingen. De resultaten daarvan laten zien dat niet elke ict-toepassing zonder meer tot betere onderwijsprestaties leidt, maar dat leerlingen bij gericht, gedoseerd en goed gebruik significant betere prestaties kunnen halen (Phillips en Loch 2011; Ten Brummelhuis en Van Amerongen 2011). In het onderzoeksprogramma ‘Kennis van Waarde Maken’ (onderzoek.kennisnet.nl) is in de afgelopen jaren een groot aantal kleinschalige onderzoeken uitgevoerd naar de opbrengsten van ict in het onderwijs. De resultaten vallen grofweg in drie soorten uiteen. In de meeste gevallen levert ict hetzelfde op als een bestaand hulpmiddel: de uitkomsten zijn niet beter of slechter, maar ict maakt het onderwijs wel gevarieerder. Daarnaast zijn er resultaten die een significante impact van een ict-toepassing laten zien; die kan zowel positief als negatief zijn. Hierbij hoort de kanttekening dat onder het brede label van ict zeer veel toepassingen gerangschikt kunnen worden: digiborden, een tekstverwerker, een virtuele leeromgevingen of een oefenprogramma om woordjes te leren.


ict is een containerbegrip. Om de effecten zorgvuldig en wetenschappelijk verantwoord te duiden is ook inzicht nodig in wat de ict-toepassing inhoudt en in welke context ze gebruikt zijn. Aan de hand van drie concrete voorbeelden schetsten we de belangrijkste positieve effecten en de mechanismen die er aan ten grondslag liggen. De leerlingen leren langer omdat leren aantrekkelijker wordt. Door de motiverende werking van bijvoorbeeld games besteden leerlingen meer tijd aan leren dan gebruikelijk. Dit blijkt in elke onderwijssector; een aansprekend voorbeeld komt uit het speciaal onderwijs. Voor leerlingen met lichamelijke beperkingen (op mytylscholen) gelden leerdoelen op het gebied van beweging, zoals het verbeteren van evenwicht, fijne motoriek en conditie. Omdat ze vaak maar met kleine stapjes vooruitgaan, kost het leerlingen moeite om gemotiveerd te blijven. Nieuwe ict-toepassingen blijven hen in spelvorm uitdagen om te bewegen. Een voorbeeld daarvan is Kinect, een geavanceerde spelcomputer waarbij de leerling met zijn hele lichaam beweegt en zelf de controller is. Voor leerlingen van de mytylschool is dit aantrekkelijk omdat ze vaak moeite hebben om een joystick vast te houden en met Kinect hoeft dat niet. Die werkt met een sensor die de bewegingen van de speler registreert (springen, handopsteken, enzovoort) en de figuur op het scherm reageert daarop (als de speler stapt, stapt hij ook). Bovendien biedt Kinect oefeningen met een externe focus: de aandacht van de leerling is niet gericht is op zijn eigen bewegingen maar op het spel. Zo werkt hij aan zijn evenwicht of zijn motoriek zonder dat hij het in de gaten heeft. De resultaten laten zien dat de leerlingen langer oefenen en daardoor sterker vooruitgaan dan gebruikelijk (Scheltinga et al. 2011; Smeele 2012). De leerlingen presteren beter omdat de instructie effectiever is. Leerlingen die veel moeite hebben om hun aandacht bij de les te houden en irrelevante prikkels te negeren, profiteren meestal weinig van onderwijs waarbij de leraar iets uitlegt aan een groep. Zij vragen veel aandacht van de leraar omdat die voortdurend hun gedrag in de gaten moet houden en corrigeren. In het basisonderwijs geldt dit voor ongeveer 30% van de leerlingen. Omdat ze aandacht tekortkomen, raken ze achter bij andere kinderen en vormen daarmee een risicogroep. Computerprogramma’s kunnen hun gedrag continu ondersteunen of corrigeren. Dat is meer dan een leraar ooit kan opbrengen. Een voorbeeld is een programma voor taalontwikkeling van kleuters dat gerichte feedback geeft. Als de kinderen niet reageren op vragen, worden ze door het programma aangemoedigd te reageren. Als ze fouten maken, krijgen ze een hint om het beter te doen en als het, ook na herhaalde pogingen, niet lukt wordt de oplossing voorgedaan


en uitgelegd. Om ze aan te sporen tot leren reageert het programma op elke reactie van het kind. Het blijkt dat leerlingen die met het computerprogramma werken, beter presteren dan de leerlingen uit de niet-risicogroep. Dat ze snel afgeleid zijn, is niet langer een belemmering maar juist een kwaliteit om betere prestaties te leveren (Bus 2008, Kegel 2011). De leerlingen gaan sneller vooruit omdat ze meer leren in minder tijd. Bij rekenen moeten kinderen met eenvoudige getallen uit het hoofd kunnen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Om deze basisbewerkingen onder de knie te krijgen hebben veel leerlingen nogal wat oefentijd en herhaling nodig. Computertoepassingen kunnen hen helpen deze bewerkingen mentaal te automatiseren. Zo blijkt dat leerlingen die minimaal 15 minuten per dag zelfstandig rekenopgaven met een spelcomputer oefenen (Nintendo dsi) sneller vooruitgaan dan leerlingen die het zonder computer doen. Leerlingen die aanvankelijk een achterstand hadden op de controlegroep, bleken na 12 weken oefenen met de spelcomputer hun achterstand aanzienlijk te hebben verkleind (Luyten et al. 2011). Door gerichte inzet van ict kunnen leerlingen in minder tijd meer leren.

�o n b e n u t

h e t o n d e r w i j s l a at m o g e l i j k h e d e n va n i c t

Er zijn dus steeds meer overtuigende voorbeelden van de opbrengsten van ict in het onderwijs. Toch blijft het gebruik van computers beperkt. Dit is aanleiding om eens te kijken naar de invoeringsstrategieën voor ict op scholen. In de afgelopen jaren hebben grofweg twee strategieën naast elkaar bestaan. De ene strategie neemt de technische mogelijkheden van ict als vertrekpunt, de andere gaat uit van de behoeften van het onderwijs. Van beide benaderingen geven we voorbeelden en vervolgens schetsen we de dilemma’s.


a a n p a k va n u i t d e t e c h n i s c h e mogelijkheden Een aanpak vanuit de technische mogelijkheden verkent systematisch de kansen die nieuwe technologie het onderwijs biedt. Niet de vraag van het onderwijs maar het aanbod van technologie is leidend. Technologiescans brengen toepassingsmogelijkheden van ict in kaart (Ottenheijm et al. 2011; New Media Consortium 2012). Deze zijn het uitgangspunt voor vernieuwingen in de inrichting en organisatie van het onderwijs (Stefl-Marby et al. 2007). Voorbeelden die in actuele scans als kansrijk naar voren komen zijn games, learning analytics, mobiele apparaten, cloud computing en persoonlijke leeromgevingen. Game based learning (gbl) verwijst naar games waarin andere doelen dan entertainment vooropstaan: het zijn spellen die bedoeld zijn om van te leren, om gedragsverandering te bewerkstelligen of om samenwerking te stimuleren. Ook digitaal leermateriaal waarin de principes en regels van games worden gebruikt om de motivatie van leerlingen te verhogen, vallen in deze categorie (dit noemen we ook wel gamification). Learning analytics maakt het mogelijk om van grote hoeveelheden informatie die in verschillende databases verzameld worden intelligente analyses te maken. Het combineert en visualiseert de data en vereenvoudigt de analyse daarvan. Met learning analytics is het mogelijk dat leerlingen in virtuele leeromgevingen suggesties krijgen die passen bij hun specifieke leerwensen, leerdoelen en leerstijl. Mobiele apparaten zoals laptops, mobiele telefoons of tablets vergroten de toegang tot informatie en sociale netwerken. Vanaf willekeurig welke plek, op willekeurig welke tijd is het mogelijk te leren, te werken en te spelen op internet. Dankzij functies als gps, kompassen, camera’s, snelheidsmeters, microfoons en dergelijke bieden mobiele apparaten legio mogelijkheden voor educatief gebruik. Ze maken tijd- en plaatsonafhankelijk leren mogelijk. Cloud computing is ict-diensten toegankelijk maken via internet. Het gaat om standaarddiensten om data te zoeken, op te slaan en te bewerken die de gebruiker zelf kan inrichten, eventueel tegen betaling. De programma’s en de documenten staan op internet, niet op de eigen computer of server. Hierdoor zijn de diensten altijd vanaf elke computer of mobiele telefoon beschikbaar. Een nadeel is wel dat er weer nieuwe zorgen ontstaan over privacy en veiligheid. Of over systeemrisico’s wanneer een dienst uitvalt.


Persoonlijke leeromgevingen zijn systemen die zelfsturend en samenwerkend leren mogelijk maken. Het systeem biedt de gebruiker mogelijkheden om de omgeving in te richten naar eigen inzicht en leerbehoeften. Op de persoonlijke leeromgeving is gepersonaliseerde informatie beschikbaar, bijvoorbeeld over roosters, cijfers en aanwezigheid. Ook kun je allerlei vormen van leerstof opnemen die op persoonlijke behoeften zijn afgestemd, zoals digitale boeken en oefeningen, links naar instructiefilms, onlinegames en open leermateriaal. De leeromgeving is als het ware een virtueel klaslokaal waarvoor een leerling niet naar een schoolgebouw hoeft te komen.

a a n pa k va n u i t d e on derw i j sbehoef t en Bij de aanpak vanuit de onderwijsbehoefte is ict een hulpmiddel bij een manifest probleem. Dit kan een didactisch, organisatorisch of financieel vraagstuk zijn. Een actueel voorbeeld zijn scholen met teruglopende leerlingaantallen. Zij omarmen ict als oplossing voor hun financieel-organisatorische problemen (Heijmen-Versteegen et al. 2012). Het zijn vooral beroepsopleidingen die kampen met dure leraarsuren voor kleine groepen studenten. Leren op afstand via videoconferencing biedt hier uitkomst: een leraar kan via een computerverbinding op meerdere locaties tegelijk lesgeven. Of hij kan een les opnemen en de opname beschikbaar stellen aan studenten. Ook specialisten, uit bijvoorbeeld het bedrijfsleven, kunnen gastlessen geven zonder dat ze op school hoeven te komen. De eerste ervaringen van scholen die videolessen gebruiken, laten zien dat leraren op dezelfde manierlesgeven als in gewone lessen. Ook de leerprestaties van studenten zijn gelijk. Videoconferencing blijkt dus een doelmatige oplossing om onderwijsaanbod en -kwaliteit in krimpregio’s te behouden. De fysieke aanwezigheid van een leraar of leerling in een schoolgebouw blijkt niet noodzakelijk voor goed onderwijs. Wellicht kunnen vanuit deze ervaringen ook andere scholen videoconferencing gaan inzetten om te besparen op leraarsuren, of om meer en betere lessen aan te bieden.

w a a r o m g a at h e t m i s ? In de afgelopen decennia is in de meeste landen ervaring opgedaan met beide invoeringsstrategieën. Hierbij komt een hardnekkige misvatting naar voren: de gedachte dat meer computers, meer digitaal lesmateriaal en snellere verbindin-


gen de leraren stimuleren om ict te gebruiken (Scardmalia 2001). Betere materiële randvoorwaarden hebben niet geleid tot meer computergebruik. Als de leraren niet overtuigd zijn van het nut van ict voor hun onderwijs, heeft deze strategie maar weinig kans van slagen (Fullan 2011; Ten Brummelhuis & Van Amerongen 2011). Sterker nog: als een school sterk gericht is op ‘getting wired’ terwijl er geen aandacht is voor het onderwijskundige nut, ontstaat er bij leraren zelfs weerstand. Dit blijkt ook uit ervaringen in andere landen (Plomp et al. 2009). Daadwerkelijke en blijvende inzet van ict zien we vooral bij de aanpak vanuit de onderwijsbehoefte. Als verklaring noemen Ertmer en Ottenbreit (2009) dat de bereidheid om ict te gebruiken nauw samenhangt met de opvattingen van leraren over goed onderwijs. ict-toepassingen die indruisen tegen hun onderwijsprincipes zullen zij niet gauw overnemen. Ook willen zij geen toepassingen blijven gebruiken als het niet duidelijk is of en hoe die de prestaties van leerlingen verbeteren (Erstad 2009; Hattie 2009; Timperley 2007). Opvattingen van leraren over de inrichting van onderwijs zijn deel van hun identiteit en professionele stabiliteit. Deze kunnen alleen veranderen in een geleidelijk proces van professionele groei. Kortom: de aanpak vanuit de technische mogelijkheden maakt scholen bewust van wat er allemaal kan met ict. Maar leraren gebruiken deze mogelijkheden in de praktijk weinig. De aanpak vanuit de onderwijsbehoefte leidt wel tot daadwerkelijk gebruik, maar is een erg langzaam proces. Het resultaat van beide benaderingen is dat ict onderbenut blijft.

� h e t be t er t e d oen

mogelijkheden om

Dat het onderwijs nog niet genoeg gebruikmaakt van ict, komt doordat de invoeringsstrategieën te vrijblijvend zijn. De hieruit voortvloeiende onderbenutting is een probleem omdat er vanuit verschillende invalshoeken een groeiende noodzaak is voor meer gebruik van ict in het onderwijs: sociaal, economisch en onderwijskundig. Er zijn maatregelen nodig die de invoering van ict versnellen om op die manier het onderwijs de stuwende kracht te laten zijn voor een goed functionerende kennissamenleving en economische groei. Ter afsluiting worden drie maatregelen geschetst voor betere benutting van ict in het onderwijs.


s t el ic t- bek wa a m h ei d sei sen aan leraren De eerste maatregel voor productiviteitsverbetering voorziet in een aanvulling op het tot nu toe ingezette beleidsrepertoire van vraagsturing, voorlichting en stimulering met regelgeving. Zonder deze aanvulling duurt het nog te lang voor er iets verandert. Het gaat om afspraken die er in voorzien dat elke leraar binnen de eigen onderwijscontext de meerwaarde van ict kent, erkent en toepast. Inzet van ict is dan niet langer een vrijblijvende optie maar een professionele standaard. Zoals van een arts verwacht mag worden op de hoogte te zijn van nieuwe werkzame medicijnen in het specialisme waarvoor hij patiënten behandelt zo zou voor leraren moeten gelden dat ze zich blijvend op de hoogte stellen van de nieuwe ict-mogelijkheden en er ook gebruik van maken als ze bijdragen aan beter en efficiënter onderwijs voor de leerlingen waar ze les aan geven. Inmiddels hebben veel ict-toepassingen hun nut bewezen en daarmee is het mogelijk om zo’n standaard te introduceren (voor een overzicht zie Ten Brummelhuis en Van Amerongen, 2011). Op basis van deze kennis lijkt op korte termijn de productiviteit van docenten te verbeteren door vooral de op instructiegerichte werkzaamheden te automatiseren. Bijvoorbeeld door leerlingen instructielessen via internet te laten bekijken, vaardigheden te trainen in een simulatieomgeving of met een computerprogramma woordjes te oefenen in een vreemde taal. De inzet van ict is daarbij primair gericht op vervanging van bestaande werkwijzen. Daarmee is in minder les- en lerarentijd dezelfde of betere onderwijsresultaten te bereiken. In essentie gaat het om het gebruik van krachtige ict hulpmiddelen onder regie van een vakbekwame docent. De gebruikelijke didactische werkwijzen, curriculumdoelen en de visie van docenten op leren kunnen daarbij ongewijzigd blijven. Doel van de regelgeving voor docentbekwaamheid is de meerwaarde van ict benutten binnen het bestaande onderwijs.

vergroot de kennis o v e r w at w e r k t In de afgelopen jaren hebben we door onderzoek al veel inzicht gekregen in wat werkt met ict en wat niet. Toch is een groot aantal praktijkvragen over inzet en opbrengst van ict nog niet beantwoord.


Zo is er een grote verscheidenheid aan digitaal leermateriaal. Vaak is nog onduidelijk hoe effectief een bepaalde methode is en met welke vorm van lesgeven de beste resultaten worden bereikt. Er zijn empirisch onderbouwde inzichten nodig om leraren te ondersteunen willen ze realistische en verantwoorde keuzes maken. Kennisontwikkeling over wat werkt wel en wat werkt niet met ict en deze inzichten vervolgens consolideren in professionele standaarden zijn essentiële schakels in de ondersteuning van scholen bij de verdere integratie en opschaling van ict-gebruik in het onderwijs. Een onderzoeksagenda voor praktisch bruikbare kennis neemt ambities en vragen van scholen als vertrekpunt voor kennisontwikkeling.

s t i m u l e e r i n n o vat i e d o o r schoolont wikkeling Een school ontwikkelt zich als leraren erop gericht zijn de resultaten van leerlingen beter af te stemmen op de samenleving van morgen. En als managers met eenzelfde doel werken aan de organisatie van het onderwijs. De toekomst van de samenleving laat zich echter slecht voorspellen. Het is voor scholen dan ook een complexe opgave om leerlingen voor te bereiden op een samenleving die we nog niet kennen. Maar het is in elk geval wel zeker dat ict hierin een cruciale rol zal spelen. Het risico van dit gefragmenteerde beeld is dat scholen zich vooral voorbereiden op de toekomst door computerapparatuur aan te schaffen. In paragraaf 3.1 hebben we al laten zien dat deze aanpak niet werkt. Duurzame innovatie vereist schoolontwikkeling. Dit proces wordt gevoed vanuit de samenleving, vanuit ouders en vanuit de onderwijsopvattingen van leraren. In de afgelopen jaren heeft dit geresulteerd in een groeiende vraag naar nieuwe vormen van onderwijs die afgestemd zijn op de 21ste eeuw en behoeften van de kenniseconomie (Van Gennip en Van Rens 2011). Daarbij moet gedacht worden aan leerprocessen die een beroep doen op probleemoplossend vermogen, communicatie en samenwerkend leren. ict is hierbij niet het uitgangspunt maar een essentieel hulpmiddel. Bijvoorbeeld om leerstof te visualiseren of om experimenten uit te voeren in een virtuele leeromgeving. Schoolontwikkeling beperkt zich niet tot leraren die uitvoering geven aan nieuwe vormen van leren. Het stelt ook het management voor de uitdaging de mogelijkheden van ict in te zetten voor een kosteneffectieve inrichting van de schoolorganisatie. Er zijn daarvoor mogelijkheden op het gebied van administratie, organisatie, coördinatie, communicatie en personeelsmanagement (sbo, 2010).


Tenslotte mag niet onvermeld blijven de kansen die ict biedt voor communicatie en informatievoorziening tussen school en ouders ter versterking van de betrokkenheid van ouders bij de school en het leren van hun kind.

�

conclusie De essentie voor betere benutting van ict ligt besloten in de synergie tussen techniek en mensen. Waar deze synergie op basis van ervaringen en bewijskracht is uitgekristalliseerd, helpt regelgeving om onderbenutting en vrijblijvendheid te doorbreken. Verdere versnelling is mogelijk door te investeren in de ontwikkeling van inzichten over de opbrengsten van ict-toepassingen die al daadwerkelijk in de praktijk worden gebruikt. Deze praktijkgerichte feedback draagt bij aan ontmythologisering van ict en helpt docenten beter onderbouwde keuzes te maken bij de inzet van ict. Dit bevordert het professioneel handelen en de productiviteit van docenten. Naast verbetering van het huidige onderwijs is het voor scholen noodzakelijk te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen. Duidelijk is dat ict in het onderwijs van de toekomst een cruciale rol zal vervullen. Een school kan echter nog zoveel ict-toepassingen aanschaffen, het onderwijs verbetert hier niet automatisch door. Het roept eerder weerstand op bij leraren. Benutting van ict voor nieuwe doelen en werkwijzen vraagt op de eerste plaats om investeringen in de mensen die er mee moeten werken.


br on n en

struction through computer games: The role of the dopamine D4 receptor gene (drd4). In: Mind, Brain and Education, 5 (2), 2011, pp. 71–78.

Allen, J. en R. van der Velden, Skills for the 21st century: implications for education. Maastricht: Re-

Kegel, C.A.T. Letters in beweging. Utrecht, presentatie Vlootschouw, 2011. Beschikbaar via http://

search Centre for Education and Labour Market, 2011.

www.youtube.com/watch?v=6imofmN3U1Q

Anderson, R. Implications of the information and knowledge society for education. In: J. Voogt

Kuhlemeier, H. en B. Hemker, Computergebruik thuis en internetvaardigheden in het voortge-

en G. Knezek (eds.). International handbook of information technology in primary and secondary edu-

zet onderwijs. Pedagogische Studiën 82, 2005, pp. 115–136.

cation. New York: Springer, 2008, pp. 5–22.

Luyten, H., M. Ehren en M. Meelissen, Opbrengsten van expo: Tien experimenten in het primair

Bus, A.G. Letters in beweging. Presentatie Kennisnet vlootschouw 2008. Beschikbaar via http://

onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks 31, 2011.

onderzoek.kennisnet.nl/conferenties/conferentie/filmpjes

Maddux, C.D. en L.D. Johnson, Information technology in education: the need for a critical ex-

Boelens, H. The evolving role of the school library and information centre in education in digital Eu-

amination of popular assumptions. Computers in the school 26 (1), 2009, pp. 1–3.

rope. Proefschrift, Middlesex University, 2010.

New Media Consortium, Horizon Project. Austin Texas: The New Media Consortium, 2012.

ten Brummelhuis A.C.A. en M. van Amerongen, Vier in Balans Monitor 2011. Ict in het onder-

OECD, Ten steps to equity in education. In: Policy Brief, January 2008. Paris: Organisation for Eco-

wijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Stichting Kennisnet, 2011.

nomic Co-operation and Development, 2008.

Clemens, J. Online tekstbegrip in een digitale kennissamenleving. Een nieuwe uitdaging voor het on-

OECD, Economic Policy Reform. Going for growth. Paris: Organisation for Economic Co-operation

derwijs. Almere: Helen Parkhurstcollege, 2012.

and Development, 2010.

van Deursen, A. Internet skills: vital assets in an information society. Enschede: Universiteit Twente,

Onderwijsraad, Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken. Den Haag: Onderwijsraad, 2007.

2010.

Ottenheijm, S., W. Rubens, S. Schut en P. Vorstenbosch, Trendrapport po en vo. Zoeter-

Erstad, O. Addressing the complexity of impact. In: Assessing the effects of ict in education. F.

meer: Kennisnet, 2011.

Scheurmann en F. Pedro (eds.). Luxemburg: Joint Research Centre European Commission, 2010.

Philips, P. en B. Loch, Building lectures and building bridges with socio-economically disadvan-

Ertmer, P.A. Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integra-

taged students. Educational Technology & Society, 14 (3), 2011, pp. 240–251.

tion? Educational Technology Research and Development, 53 (4), 2005, pp. 25–39.

Plomp, Tj., R. Anderson, N. Law en A. Quale (eds.) Cross-National Information and Communi-

Ertmer, P.A. en A. Ottenbreit-Leftwich, Teacher Technology Change: How Knowledge, Beliefs,

cation Technology: Policies and Practices in Education. Charlotte, North Carolina: Information Age Pu-

and Culture Intersect. Beschikbaar via www.onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/tea-

blishing, 2009.

chertechnologychange

Plantinga, S. en D. Mager, Feitelijk ict-gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs. Amsterdam:

Eurydice, Key data on learning and innovation through ict at school in Europe. Brussel: Eurydice,

tns nipo, 2011.

2011. Beschikbaar via http://eacea.ec.europe.eu/education/eurydice.

Plantinga, S. en P. Timmermans, Stabiele inzet ict in onderwijs volgens ict-management. Amster-

European Commission, Learning, innovation and ict. Lessons learned by the ict cluster Education

dam: tns nipo, 2011a.

& Training 2010 programme, 2010. Beschikbaar via www.kslll.net.

Plantinga, S. en P. Timmermans, ict blijft belangrijk, groei verloopt traag. Amsterdam:

van Gennip, H. en C. van Rens, Didactiek in Balans 2011. Nijmegen: its, 2011.

tns nipo, 2011b.

Fullan, M. Choosing the wrong drivers for whole system reform. Centre for Strategic Education Se-

van Rooij, Internet op school 2006-2011. Rotterdam: ivo, 2011.

minar Series Paper No. 204. Melbourne: Centre for Strategic Education, 2011

Scheltinga, F., A. Netten en M. Gijsel, Experimenteren in het speciaal onderwijs. Nijmegen: Ex-

Hattie, J. A. C. Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York: Rou-

pertisecentrum Nederlands, 2011.

tledge, 2009.

van Vliet, H. Eigenwijs met Media. Keynote speech Kennisnet Vlootschouw, 2011. Beschikbaar via

Heijmen-Versteegen, Y.L.H., A.J. Marée en P.J. den Brok, Leren op afstand in het mbo: Future

http://onderzoek.kennisnet.nl/conferenties/vlootschouw2011.

in mobility. Eindhoven: Technische Universiteit, 2012.

SBO, ict en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt. Den Haag: sbo, 2010.

Ict op School, Vier in Balans Monitor 2006. Evidentie over ict in het onderwijs. Den Haag: Stichting

Scardmalia, M. Getting real about 21st century education. The journal of educational change, 2001.

Ict op School, 2006.

Smeele, H. The power of Kinect. Utrecht, presentatie conferentie Wat Werkt, 2012, beschikbaar

Kanters, E. en H. van Vliet, Web 2.0 als leermiddel. Zoetermeer: Kennisnet ict op School, 2009.

via http://www.youtube.com/watch?v=fJvf52KUV-I&list=PL2BA815ABB97ED8E9&index=6&featu

Kegel, C.A.T., A.G. Bus en M.H. van IJzendoorn, Differential susceptibility in early literacy in-

re=plpp_video



Stefl-Marby, J., W.E.J. Doane en M.S. Radlick, Redefining schools as learning organizations: A model for trans-generation teaching and learning. International journal of teaching and learning in higher education 19, 2007, pp. 297–304. Timperley, H. Teacher professional development and learning. Unesco Educational Practices Series 18. Brussel: International Academy of Education, 2008. Voogt, J. en N. Roblin, 21st century skills. Enschede: Universiteit Twente, 2010. Walraven, A. Integreren kritisch internetgebruik. Utrecht, presentatie Vlootschouw, 2011, beschikbaar via http://www.youtube.com/watch?v=dFkJuuyT5lU


i n h o u d s o p g av e Bij de totstandkoming van deze uitgave is dankbaar gebruik gemaakt van de adviezen van Jos de Haan (Sociaal en Cultureel Planbureau) en Valerie Frissen (Erasmus Universiteit). Beiden hebben eerder aan de geschiedenis van dit jaarboek een bijzondere bijdrage geleverd door hun rol als leidende redacteuren van voorgaande edities.

a a

|7

Voorwoord | prof. dr alexander rinnooy kan

|9

Inleiding | corien prins, anton vedder en frans van der zee

Introductie: ict als transformerend potentieel voor onze economie a

| 29 ger ard van oortmerssen

b

| 49 rinie van est en linda kool

c

| 71

nico heerschap en andries kuipers

d

| 91

tineke egyedi en bert enserink

e

| 107 tijs van den broek, anne fleur van feenstr a en noor huijboom

�

| 113 jan steyaert, eelco ferwerda , marnix van berchum en annemiek van der kuil

g

| 131 arnold roosenda al en linda kool

h

| 153 peter van ba alen, nick van der meulen en tom van der ma as

i

| 171 alexander van deursen en jan van dijk

j

| 191 alfons brummelhuis

k

| 197 anton vedder

l

| 217 john post

m n

ict: een disruptieve technologie Informatietechnologie verandert de wereld ongekend Internet, ‘big data’ en statistiek Het meten van de baten van open standaarden Open data als olie voor de digitale economie Kenniseconomie gebaat bij open access Perspectieven op de waarde van persoonsgegevens Het nieuwe werken Digitale vaardigheden – sleutel tot de informatiesamenleving ict, onderwijs en kenniseconomie Technologische innovatie als redder van de zorg – kanttekeningen Geen energietransitie zonder ict | 237 paul rut ten en olaf koops

Creatieve industrie: historie, definitie en economisch belang | 259 arnold smeulders en peter apers

Met de ict-Roadmap van a naar Beter | 261 redactie en auteurs | 267 inhoudsopgaven ja arboeken 2003 – 2011

jaarboek ict en samenleving 2012 de transformerende kracht van ict

Recommend Documents