INTERAKTIVNÍ TABULE JAKO VÝZNAMNÝ PROSTŘEDEK PRO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

Trendy ve vzdělávání 2014 Informační a komunikační technologie ve vzdělávání

INTERAKTIVNÍ TABULE JAKO VÝZNAMNÝ PROSTŘEDEK PRO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE VEŘMIŘOVSKÁ Martina – VEŘMIŘOVSKÝ Jan, CZ Resumé Interaktivní tabule jsou již dnes běžnou součástí většiny základních a středních škol. V příspěvku jsou nastíněny možnosti využití interaktivní tabule v chemii u žáků s lehkým mentálním postižením, jelikož pro danou skupinu žáků neexistují interaktivní materiály. Nedílnou součástí příspěvku je také popis kladů a záporů využití interaktivní tabule u žáků s lehkým mentálním postižením, které vyplynuly z ověřování interaktivních pomůcek ve výuce na dvou základních školách Moravskoslezského kraje. Klíčová slova: interaktivní tabule, interaktivní pomůcky, základní škola, žáci s lehkým mentálním postižením, chemie. THE INTERACTIVE WHITEBOARD AS AN IMPORTANT TOOL FOR PUPILS WITH MILD MENTAL DISABILITY IN ELEMENTARY SCHOOL Abstract Interactive whiteboards are already a common part of most of elementary and secondary schools. The paper outlines the possibilities of using interactive whiteboards in chemistry for the pupils with mild mental disability, as for the group of pupils there are no interactive materials. An integral part of the paper is a description of the pros and cons of using an interactive whiteboard for the pupils with mild mental disabilities that result from the verification of interactive tools in education on two elementary schools Moravian-Silesian Region. Key words: interactive whiteboards, interactive tools, elementary school, pupils with mild mental disability, chemistry. Úvod Informační a komunikační technologie (dále ICT) se již staly organickou součástí výchovně vzdělávacího procesu na všech typech škol. Přibližně dvacet let jsou již součástí nejen výuky programování, ale také technickými prostředky, které využívají učitelé všeobecně vzdělávacích a odborných předmětů. ICT prodělaly mnoho změn, které lze demonstrovat nejen například vývojem kancelářského balíku MS Office, ale také hardwarových prvků. Již dávno jsou pryč doby velkých osobních počítačů, postupně dochází k miniaturizaci, posilování interaktivity a trojrozměrného zobrazení. V souvislosti s ICT dochází také k rozvoji hypermediálních prostředků, které se opírají nejen o výzkum v oblasti kybernetiky, umělé inteligence, kognitivních věd, ale také o informatiku a teorii komunikace (Skalková, 2007). Vlivem interaktivity a trojrozměrného zobrazení došlo u žáků na jedné straně k posílení názornosti, na straně druhé ale k absenci prezentace reálných objektů. Rolff (1993) in Skalková (2007) popisuje, že vznikají nové problémy názornosti, kdy medializované poznávání je názorné, ale dochází také k ikonickému způsobu zobrazování. 1 Moderní didaktické prostředky ICT jsou zařazovány mezi moderní didaktické prostředky. Jejich výhodou je, že podněcují ke změnám tradičních postupů z hlediska obsahu, metod i organizačních forem vyučování (Skalková,

274


2007). To, co v současnosti označujeme jako „moderní didaktické prostředky“ již za pár let bude nahrazeno prostředky jinými. Průcha et al (2008) definují v Pedagogickém slovníku „nové technologie ve vzdělávání“, které označují jako moderní prostředky didaktické techniky, didaktické programy a jimi inspirované nové formy vyučování zahrnující zejména sítě, multimédia a mobilní prostředky. Kontinuálně dochází k vývoji technologických zařízení, která jsou stále obohacovány o další prvky, které jsou využitelné ve vzdělávacím procesu. 21. století přineslo velký rozmach využívání ICT, které našlo uplatnění v různých oblastech života a ve výchovně vzdělávacím procesu by měly být významným prostředkem jeho motivace (Gerhátová, 2009 in Gerhátová, 2013). Typickým příkladem mohou být inovace v mobilních zařízeních, ať již v podobě chytrých telefonů nebo tabletů, které vytlačují osobní počítače a notebooky. Využívání ICT ale nezávisí pouze na technologickém vývoji, klíčovou roli hraje také učitel, který by měl vhodně zařazovat ICT do vyučování. K odbornému vzdělávání, pedagogicko-psychologickému vzdělávání, základům vědecko-výzkumné činnosti, aktivnímu celoživotnímu vzdělávání tak přibývá také využívání multimédií a informačních technologií ve výuce (Gregáňová, 2013). V případě implementace ICT do výuky jde o to, jak učitel k moderním trendům přistupuje, zda je ochoten se dále vzdělávat ať již ve formě samostudia nebo dalšího vzdělávání. Kalhous (2002) označuje dovednosti práce s informačními technologiemi na uživatelské úrovni jako tzv. druhou gramotnost, kdy nejprve dochází k získání této gramotnosti u učitelů a ihned po nich u žáků. Jak je ale patrné ze současnosti, v některých ohledech již dochází k opačnému trendu, kdy žáci ovládají informační technologie na vyšší úrovni než jejich učitelé. Dle Gregáňové (2013) jsou na učitele při implementaci informačních technologií do výuky kladeny velké nároky, jelikož je vyžadováno nejen využívat nové technologie přiměřeně a produktivně, ale také j nutné dbát na přiměřený rozvoj informační gramotnosti žáků a naučit žáky samostatně a efektivně využívat informační technologie. Moderní didaktické prostředky nemají vliv pouze na intaktní žáky, ale jsou také významným prvkem vzdělávání žáků různých typů postižení. V případě žáků s mentálním postižením jde o motivaci žáků pracovat s ICT. Problém, který vyvstává u těchto žáků, je představivost, která je klíčová zejména pro přírodovědné předměty. Lukáčová a Bánesz (2013) popisují, že v chemii je představivost významná pro lepší pochopení učiva a vztahů mezi jednotlivými prvky učiva. Dále autoři píšou, že v chemii je možné právě v souvislosti s ICT vychovávat žáky k prostorové představivosti. Tato skutečnost platí pro intaktní populaci žáků, u které obvykle představivost problematická není, avšak v případě žáků s lehkým mentálním postižením dochází k absenci představivosti a uchylování k reálným objektům a situacím. Pokud ale není možné využívat reálné objekty ať již vlivem jejich absence nebo vlivem velikosti objektů, je vhodné využívat ICT. Při implementaci ICT je třeba pamatovat, aby tyto vzdělávací technologie měly znaky integrovanosti, multimediálnosti a interaktivity. Interaktivita umožňuje aktivní spolupodílení se na procesu vyučování – učení (Průcha, 2009). V současnosti je třeba rozlišovat, o jaký typ interaktivity se jedná. První dimenze interaktivity umožňuje oboustrannou komunikaci a interakci mezi žákem a multimediálním objektem nebo učivem pomocí multimediálního objektu. U této dimenze je potlačena komunikační složka, je kladen důraz na samostatnou manipulaci vzdělávaného s výukovými objekty. Druhá dimenze interaktivity je založena na výměně informací mezi účastníky vzdělávání, dochází již tedy k lidské komunikaci založené na dialogu a výměně informací (Klement, Dostál, 2013). Interaktivní tabule je technickým prostředkem, který byl vytvořen v devadesátých letech minulého století společností SMARTTech. Do českého školství se dostaly interaktivní tabule v souvislosti s různými projekty až v prvním desetiletí 21. století. Postupně narůstal počet těchto zařízení a v současnosti můžeme říci, že skoro každá škola má minimálně jednu interaktivní tabuli. Dostál (2009) charakterizuje interaktivní tabuli jako dotykově-senzitivní plochu, prostřednictvím

275


které probíhá vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem a počítačem s cílem zajistit maximální možnou míru názornosti zobrazovaného obsahu. 2 Žáci s lehkým mentálním postižením Označení žáků s „mentálním postižením“ není jediné. V literatuře se setkáme i s dalšími označeními. Příkladem může být mentální retardace (Průcha, Walterová, Mareš, 2008), slabomyslnost, mentální zaostalost (Pipeková, 2006), duševní úchylnost, duševní abnormalita, duševní opoždění, duševní defektnost, rozumové postižení, rozumová zaostalost, intelektová úchylnost, oligofrenie (Vítková, 2004). Mentální retardaci lze definovat jako „vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“ (Valenta, Müller, 2003 in Bendová, Zikl, 2011). U lidí s mentálním postižením se objevuje rozsáhlá variabilita příčin a symptomů. Obvykle se proto využívá různých rozdělení. Základním rozdělením je rozlišení na vrozenou mentální retardaci a demenci. Dalším je rozdělení dle Mezinárodní klasifikace nemocí, postižení a handicapů WHO. Rozdělení je vázáno na hodnotu inteligenčního kvocientu, je však třeba zdůraznit, že jde o klasifikaci zcela orientační, jelikož neexistují jasné hranice mezi dílčími kategoriemi. Lehká mentální retardace má dle WHO diagnostické označení F70 a projevuje se obtížemi v učení. Většina osob s lehkým mentálním postižením je v dospělosti schopna pracovat, navazovat a udržovat dobré sociální vztahy a být prospěšným členem společnosti. Osoby s mentální retardací nemohou dosahovat intelektového vývoje odpovídajícího normě, ač jsou přijatelným způsobem výchovně stimulováni. Kromě zaostávání v rozumovém vývoji dochází u mentálně retardovaných i k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. U jedinců s mentální retardací je omezenější potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu. Jedinci jsou obvykle pasivnější a více závislí na zprostředkování informací jinými lidmi. Mnohem náročnější je pro tyto lidi orientace v běžném prostředí, problematicky rozlišují významné a nevýznamné znaky jednotlivých objektů a situací, hůře chápou vzájemné vztahy. Objevuje se u nich větší závislost na jiném člověku, který je prostředníkem mezi mentálně postiženým a vnějším světem. Charakteristická je značná stereotypnost, rigidita a ulpívání na určitém způsobu řešení (Fischer, Škoda, 2008). Chemie a interaktivní výukové pomůcky pro žáky s lehkým mentálním postižením Chemie patří mezi obtížnější předměty i pro intaktní část populace. Obtížnost předmětu souvisí s problémem představivostí, jelikož mnohé chemické děje se uskutečňují v mikrosvětě a nejsou tudíž pouhým okem patrné. V lepším případě je možné pozorovat vedlejší efekt chemických reakcí v podobě světelného nebo tepelného efektu, popř. změny zbarvení. Nelze však přímo ukázat, že dochází ke slučování atomů chemických prvků nebo naopak k rozpadu chemických vazeb. To, co je problémem u intaktní části populace, je ještě problematičtější u žáků s lehkým mentálním postižením. Jak již bylo zmíněno, žáci s lehkým mentálním postižením nemají vyvinutou představivost, což je zejména v přírodovědných předmětech závažný problém. V souvislosti s problematikou představivostí u žáků s lehkým mentálním postižením byl vytvořen i samostatný Rámcový vzdělávací program pro žáky s lehkým mentálním postižením, který je přílohou standardního Rámcového vzdělávacího programu. Rozdíly mezi oběma vzdělávacími programy jsou ve dvou aspektech. Tím prvním jsou výstupy, které jsou obdobné, jako u intaktních žáků, avšak u žáků s lehkým mentálním postižením jde o pouhé doporučení jejich získání oproti povinnosti u žáků intaktních. Druhý souvisí s tématy a učivem, které je vázáno na realitu a co nejmenší využití abstraktního myšlení. 3

276


Zařazení chemie do výuky žáků s lehkým mentálním postižením není jednotné. Jsou školy, na kterých je chemie vyučována pouze v jednom ročníku, ale nejde o standard. Vše v současnosti závisí na vytvořeném školním vzdělávacím programu, který umožňuje variabilitu zařazení. V chemii by měly být probrány dle přílohy č. 1 Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením následující tematické celky: - pozorování, pokus a bezpečnost práce, - směsi, - částicové složení látek a chemické prvky, - chemické reakce, - anorganické sloučeniny, - organické sloučeniny, - chemie a společnost. Pro výše uvedená témata byly vytvořeny interaktivní výukové pomůcky v prostředí SMART Notebook. Aplikace je určena pro tvorbu materiálů k interaktivní tabuli SMART Board. Vytvořené multimediální pomůcky jsou založené na jediné učebnici chemie Dr. Pumpra a prof. Beneše pro žáky vzdělávané dle přílohy Rámcového vzdělávacího programu. V loňském a letošním školním roce jsou vytvořené interaktivní pomůcky ověřovány na dvou základních školách, které vzdělávají nejen intaktní žáky, ale také žáky s lehkým mentálním postižením. Součástí interaktivních pomůcek je nejen využití již vytvořených cvičení na základě již předpřipravených prvků Lesson Activity Toolkit, ale také vytvoření vlastních cvičení na bázi doplňování slov a textu, spojování obrázků a slov, popř. odkrývání určitých prvků na obrazovce. Prozatímní výsledky ukazují klady i zápory, které se v souvislosti s využíváním interaktivních materiálů objevují. Z hlediska kladů jde o: • posílení samostatnosti žáků s lehkým mentálním postižením při ověřování získaných znalostí s využitím interaktivních pomůcek, • získání určité manuální zručnosti žáků při práci s ICT, • zdokonalení jemné motoriky při psaní žáků na interaktivní tabuli, • přiblížení učiva jinou formou, • možnost paralelní práce s žáky intaktními a žáky s lehkým mentálním postižením. Stejně jako u jiných metod, forem a materiálních prostředků, interaktivní pomůcky mají také svá negativa, mezi nejvýznamnější patří: • prezentace učiva zprostředkovaně nikoliv s využitím reálných objektů, • jedná se o pomůcky, které je třeba ve výuce střídat nikoliv se soustředit pouze na ně, • občasné zdlouhavé řešení úkolů žáky s lehkým mentálním postižením, které je na úkor žáků intaktních. Závěr Interaktivní tabule mají i v současné době stále místo ve výuce na základních a středních školách. Je pravdou, že jsou postupně nahrazovány personalizovanějším zařízením, které je také dotykového charakteru, tj. tabletem, avšak je třeba zmínit, že interaktivní tabule umožňuje práci žáků obdobně jako s využitím klasické tabule a křídy s doplněním o interaktivní prvky, kdy žáci prezentují nebo ověřují informace frontálně nikoliv individuálně na svých zařízeních. Význam vytvořených interaktivních pomůcek pro žáky s lehkým mentálním postižením v chemii existuje minimálně z pozice toho, že pro danou skupinu žáků přímo vytvářené multimediální materiály nejsou a veškerá výuka se opírá pouze o jedinou dostupnou tištěnou publikaci. V současnosti existují sice minimálně dvě nakladatelství, která vytvořila multimediální

277


učebnice pro chemii na základních školách, avšak tyto učebnice jsou určeny pro intaktní žáky. Pokud by multimediální učebnice využíval učitel i pro žáky s lehkým mentálním postižením, musel by provádět složitou selekci informací. Vytvořené interaktivní výukové pomůcky nenutí učitele k využití všeho, co bylo vytvořeno, ale naopak, učitel si může z materiálů vyselektovat pouze ty, které jsou pro něj adekvátní. Literatura 1. BENDOVÁ, Petra a Pavel ZIKL. Dítě s mentálním postižením ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 140 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4738-543. 2. DOSTÁL, J. Interaktivní tabule ve výuce. Journal of Technology and Information Education (on-line). 2009, Olomouc - EU, Univerzita Palackého, Ročník 1, Číslo 3, s. 11 - 16. ISSN 1803-537X (print). ISSN 1803-6805 (on-line). 3. FISCHER, Slavomil a Jiří ŠKODA. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Vyd. 1. Praha: Triton, 2008, 205 s. ISBN 978-807-3870-140. 4. GERHÁTOVÁ, Žaneta. Využívanie informačno-komunikačných technológií na stredných školách očami študentov. Trendy ve vzdělávání 2013. 2013, č. 1, 187 - 190. 5. GREGÁŇOVÁ, Radomíra. Informačné kompetencie učiteľov. Trendy ve vzdělávání 2013. 2013, č. 1, 197 - 200. 6. LUKÁČOVÁ, Danka a Gabriel BÁNESZ. Rozvoj priestorovej predstavivosti žiakov základnej školy v chémii. Trendy ve vzdělávání 2013. 2013, č. 1, 102 - 106. 7. KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-717-8253-X. 8. KLEMENT, Milan a Jiří DOSTÁL. Tradiční a soudobé chápání multimediality a interaktivity. Trendy ve vzdělávání 2013. 2013, č. 1, 491 - 501. 9. PIPEKOVÁ, Jarmila. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Vyd. 1. Brno: MSD, 2006, 208 s. ISBN 80-866-3340-3. 10. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Průcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 97880-7367-546-2. 11. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-807-3674-168. 12. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha, 2007, 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. 13. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 14. VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, 463 s. ISBN 80-731-5071-9. Lektorovali: RNDr. Petr Smyček, Ph.D., Mgr. Aleš Chupáč Kontaktní adresa: Martina Veřmiřovská, Mgr. ZŠ a MŠ Šilheřovice, Kostelní 230, 747 15 Šilheřovice, ČR, e-mail: [email protected] Jan Veřmiřovský, RNDr., Ph.D., Výzkumné centrum edukačních a evaluačních procesů, Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, Fr. Šrámka 3, 709 00 Ostrava, ČR, tel.: +420 597 092 632, e-mail: [email protected]

278

INTERAKTIVNÍ TABULE JAKO VÝZNAMNÝ PROSTŘEDEK PRO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

Recommend Documents