Integrace dítěte s tělesným a zdravotním postižením do mateřské školy

Vyšší odborná škola, střední škola, jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky základní škola a mateřská škola MILLS, s.r.o. Čelákovice

Integrace dítěte s tělesným a zdravotním postižením do mateřské školy

Sociální práce

Vedoucí práce: PaedDr. Jana Černá Vypracovala: Kateřina Nejezchlebová

Čelákovice 2016

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsme si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě. V Čelákovicích, 5/2016

Nejezchlebová Kateřina

2

Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala PaedDr. Janě Černé za odborné vedení absolventské práce, cenné rady, důležité připomínky a za trpělivost a ochotu. Dále bych chtěla poděkovat paním ředitelkám mateřských školek, maminkám, které mi věnovaly svůj čas a ochotně odpovídaly na mé otázky v rámci praktické části absolventské práce. V neposlední řadě bych ráda poděkovala rodině za trpělivost a podporu.

3

Obsah Úvod .................................................................................................................................. 6 1 Cíl absolventské práce ................................................................................................... 7 1.1 Hlavní cíl .................................................................................................................. 7 1.2 Dílčí cíle ................................................................................................................... 7 2 Teoretická část ............................................................................................................... 8 2.1. Osobnost dítěte předškolního věku ....................................................................... 8 2.2. Osobnost dítěte s tělesným a zdravotním postižením ........................................ 18 2.2.1 Somatopedie................................................................................................... 19 2.2.2 Psychopedie .................................................................................................... 21 2.2.3 Oftalmopedie .................................................................................................. 22 2.2.4 Surdopedie ..................................................................................................... 23 2.2.5 Etopedie.......................................................................................................... 23 2.2.6 Logopedie ....................................................................................................... 24 2.2.7 Porucha autistického spektra ......................................................................... 24 2.3 Rodina ................................................................................................................... 26 2.3.1 Funkce rodiny ................................................................................................. 26 2.3.2 Rodina s postiženým členem .......................................................................... 27 2.3.3 Podpora rodiny ............................................................................................... 28 2.4 Asistent pedagoga ................................................................................................. 29 2.4.1 Náplň práce asistenta pedagoga .................................................................... 30 2.5 Integrace a inkluze ............................................................................................. 31 2.5.1 Pojem integrace .............................................................................................. 31 2.5.2 Pojem inkluze ................................................................................................. 32 2.5.3 Funkce mateřské školy ................................................................................... 33 3 Praktická část ............................................................................................................... 35 3.1 Kazuistika 1 ............................................................................................................ 35 3.2 Kazuistika 2 ............................................................................................................ 38 3.3 Dotazník určený pro ředitelky mateřských škol na okrese Nymburk ................... 41 Graf č. 1.................................................................................................................... 43 4

Graf č. 2.................................................................................................................... 43 Graf č. 3.................................................................................................................... 44 Graf č. 5.................................................................................................................... 44 Graf č. 6.................................................................................................................... 45 Graf č. 7.................................................................................................................... 45 Graf č. 8.................................................................................................................... 46 Graf č. 9.................................................................................................................... 46 Graf č. 10 ................................................................................................................. 47 3.4 Rozhovor s rodiči dětí s tělesným postižením....................................................... 48 Rozhovor č. 1 ........................................................................................................... 49 Rozhovor č. 2 ........................................................................................................... 50 Rozhovor č. 3 ........................................................................................................... 51 Rozhovor č. 4 ........................................................................................................... 52 Rozhovor č. 5 ........................................................................................................... 53 4 Diskuse ......................................................................................................................... 54 Závěr ............................................................................................................................ 58 Summary ..................................................................................................................... 59 Bibliografie .................................................................................................................. 61 Příloha č. 1 .............................................................................................................. 64

5

Úvod Téma absolventské práce „Integrace dítěte se zdravotním a tělesným postižením do mateřské školy“ je v současné době velice aktuální. Tématem se zabývá spoustu pedagogů, profesorů, rodičů a v neposlední řadě také politici. Někteří jsou pro integraci, druzí jsou proti, co je správné? Na prvním místě by měl být nejlepší zájem toho nejdůležitějšího a to je samotné dítě. Já sama pracuji v mateřské škole, kde vykonávám práci asistentky. Chtěla bych touto cestou poukázat na přínos integrace, ale i na její možné záporné stránky. Rovněž bych chtěla nastínit a předat své vlastní zkušenosti a podělit se o ně. V teoretické části charakterizuji dítě předškolního věku z hlediska jeho vývoje, zralosti a činnosti v mateřské škole. Následně popíši osobnost s tělesným a zdravotním postižením. V jednotlivých kapitolách absolventské práce se zaměřím na přijetí chlapce předškolního věku jeho vrstevníky, na osobnost chlapce, jak on celou svou situaci vnímá tj. zapojení chlapce do běžného chodu mateřské školy, použití kompenzačních pomůcek, cvičení, logopedie atd. Další důležitou součástí života s postiženým je jeho rodina, její funkce, podpora a smíření se s realitou. V neposlední řadě ke zdárné integraci je nutná pomoc asistenta pedagoga, jeho pracovní náplň a také přístup celého pedagogického kolektivu. Samotná kapitola bude věnována integraci a inkluzi a definici těchto pojmů. Hlavními zdroji, ze kterých budu čerpat potřebné informace, bude především odborná literatura zabývající se problematikou integrace, obor Předškolní pedagogika, zdravotního a tělesného postižení, dále též internetové zdroje a také to bude vlastní zkušenost s integrovaným žákem. Praktická část bude zaměřena na celý výchovně vzdělávací proces chlapce, na jeho míru zapojení do řízených a volných činností. Výsledky jednotlivých rozhovorů a dotazníků budou shrnuty v analýze výsledků na konci praktické části absolventské práce.

6

1 Cíl absolventské práce

V absolventské práci se budu zabývat problematikou začlenění chlapce s handicapem do běžné mateřské školy.

1.1 Hlavní cíl Hlavním cílem absolventské práce je vystihnout klady integrace; poukázat na to, že i zdravotně a tělesně postižení mají úplně stejnou šanci se zapojit do běžného chodu mateřské školy jako zdraví jedinci.

1.2 Dílčí cíle Dílčím cílem absolventské práce je zjistit, co rodiče, kteří pečují o dítě s tělesným nebo zdravotním postižením, nejvíce trápí, a co by chtěli, aby se zlepšilo, jaké změny by přivítali apod.

7

2 Teoretická část 2.1. Osobnost dítěte předškolního věku Příchod dítěte naplňuje smysl života ženy a muže a tvoří základ pro uplatnění jednoho s nejhlubších lidských principů mravní odpovědnosti za sebe, za druhého a zvláště pak za novou bytost, jíž byl život dán. Převzít odpovědnost za druhého člověka znamená uvědomit si hodnotu této bytosti, chtít její dobro a ve smyslu tohoto chtění také jednat. Obdobím nejintenzivnějšího růstu a vývoje je bezesporu období předškolní, které se může ještě dále dělit a specifikovat. Může jim být označeno celé období dětství od narození do vstupu do školy, ale v poslední době je spojováno zejména s dobou, kdy dítě navštěvuje mateřskou školu. Název „mateřská škola“ přesně a výstižně vyjadřuje místo, charakterizované mateřskou vřelostí. Ve svém obsahu i formě připomíná rodinný dům s útulnými zákoutími pro hru, zábavu i práci a plnění povinností, proto si v rodinném domě může každé dítě najít své místo, do kterého se uchyluje s vědomím, že nablízku je někdo dospělý, na něhož se může kdykoli obrátit. [Opravilová, 2002] Vývoj dítěte, ať již fyzických, psychických, poznávacích nebo řečových schopností, je rozdělován na určitá vývojová období, která začínají již před narozením. Je ovlivněn dědičnými předpoklady a vlivy vnějšími, především působením rodiny a okolí. Období je charakterizováno pozoruhodnými změnami tělesných a pohybových funkcí, v poznávacích procesech, v citovém i společenském vývoji. Dochází ke změnám ve vývoji osobnosti dítěte. Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy. Hlavní potřebou dítěte je aktivita, která je však účelná. U dítěte také dochází k prosazování sebe sama [Vágnerová, 2007].

8

Tělesný vývoj V období kolem 3 roku se mění tělesná konstituce dítěte, pohyby se nadále zdokonalují, jsou stále účelnější a závislejší na vědomí. Postupně by dítě mělo zvládat sebeobslužné činnosti. Rozvíjí se jeho jemná motorika, zejména souhrn drobného svalstva prstů. S rozvojem manuální schopnosti souvisí také zdokonalování konstruktivních schopností dítěte, které vyúsťují do speciálních druhů činností – konstruktivních her. V předškolním věku se intenzivně rozvíjejí všechny poznávací procesy [Bednářová, Šmardová, 2007]. Vnímání Pro dítě předškolního věku je ze všech poznávacích procesů nejdůležitější vnímání. Vnímáním získává informace o okolním světě a nejvíce se rozvijí tím, co dítě subjektivně a bezprostředně upoutá, jeho vlastními prožitky [Bednářová, Šmardová, 2007]. Paměť U dítěte předškolního věku funguje nejvíce mechanická paměť. Většinu toho, co dítě v tomto věku prožije a co z podnětů okolního prostředí přijme, je trvalé [Opravilová, 2002]. Myšlením nastává významný pokrok ve všech formách myšlení. Dítě má svůj vlastní názor na svět, má tendenci upravovat si realitu tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná. Myšlení v tomto období je útržkovité, nekoordinované, dítěti chybí komplexní přístup. Vlastní názor na svět vyjadřuje dítě prostřednictvím různých činností, např. kreslením, vyprávěním nebo hrou [Vágnerová, 2007]. Dětská řeč je zpočátku vázaná na konkrétní situace. Nejprve se děti učí poznávat předměty, činnosti a jevy, posléze je také pojmenují. Vývoj slovní zásoby závisí na předchozích zkušenostech dítěte, pochopení situací a logických vztahů, teprve pak se jednotlivá slova stanou součástí slovní zásoby.

9

Nejprve dítě slovům rozumí, ale ještě je aktivně nepoužívá tzv. pasivní slovní zásoba. Okruh slov, která dítě již používá v komunikaci, nazýváme aktivní slovní zásobou [Vágnerová, 2007].

Dítě ve věku 3 – 4 let Rozumový rozvoj V období okolo 3. roku dokáže dítě říct své jméno a jména svých sourozenců. Zná okolo 1000 slov, začíná tvořit všeobecnější pojmy. Dokáže správně řadit slova ve větě, začíná tvořit souvětí. Poměrně zřídka“ však umí užívat některé předložky a spojky. Čím více se blíží k 4. roku života, tím více se podobá řeč z gramatického aspektu normě. Dokáže již tvořit některé protiklady, zpaměti říká jednoduché básničky. Jeho slovní zásoba neustále roste a dítě umí utvořit i souvětí podřadná. Při vyslovování a také fonetické diferenciaci (tj. rozlišení jednotlivých hlásek sluchem) má ještě problémy, zvláště s hláskami, které jsou sluchově příbuzné, nebo se těžce vyslovují. V tomto věku některé děti nastupují do mateřské školy a rodiče by je k tomu měli připravit [Vágnerová, 2007]. Tělesný vývoj Je nutné podporovat správný růst a funkční vývoj, zabezpečovat dětem dostatek tělesné aktivity, klást důraz na každodenní pobyt dítěte venku, zvyšovat jeho odolnost a zdraví otužováním [Bednářová, Šmardová, 2007]. Mravní a citový vývoj U dětí je důležité upevňovat pocit bezpečí a jistoty, rozvíjet přiměřené sebevědomí s přihlédnutím k individuálním zvláštnostem, rozvíjet a podporovat pozitivní zvláštnosti osobnosti dítěte jeho samostatnost (při manipulaci s předměty, při sebe obsluze), podporovat radostné prožívání. Chválit za úspěch a povzbuzovat při neúspěchu. Postupně dodržovat základní pravidla chování a jednání, neubližovat si navzájem, umět navázat kontakt s ostatními dětmi a posilovat radost dětí ze styku s ostatními.

10

Podporovat vznik dětských přátelství, respektovat je a využívat je ve výchovném působení na děti, dodržovat zdvořilostní návyky tj. (pozdravit, poděkovat, oslovit, poprosit a požádat) [Opravilová, 2002]. Výtvarný projev Pro dítě je důležité podporovat a motivovat výtvarnou činnost, posilovat tvořivý proces, rozvíjet dětské představy, fantazii a tvůrčí aktivitu. Nepotlačovat individualitu výtvarného projevu dítěte. Vést děti ke slovnímu vysvětlení děje a vzájemných vztahů důsledně vést děti k dokončení práce. Nechat děti spontánně kreslit podle vlastní volby, slovně vyjádřit, co nakreslilo - kreslit na základě citových podnětů a vztahů (rodina, kamarádi, náš dům, zvířátka, hračky), kreslit na základě citového prožitku (zážitky z rodiny, z vycházek, z výletů, z pohádek) jednoduchou formou znázornit dopravní prostředky (auto, vlak, letadlo, loď) kreslit i silnějším grafickým materiálem (křídou, rudkou, pastelem) po celé ploše velkých formátů. Modelováním můžeme rozvíjet u dětí prostorovou představivost a hmatový smysl učit děti hravě zacházet s tvárným materiálem (mačkat ho, uštipovat, plácat, slepovat, hloubit, vytahovat bez nároku na ztvárnění určité představy) [Bednářová, Šmardová, 2007]. Hudební a pohybový projev Dítě by mělo začít spojovat zpěv s pohybem a hrou na dětské hudební nástroje a snažit se o udržení daného tempa písně. Postupně zdokonalovat dodržování přesnějšího rytmu (procvičovat pomalé a rychlé tempo při chůzi, běhu a tanci).

Dítě ve věku 4 – 5 let Mezi 4. a 5. rokem by měl být řečový projev dítěte gramaticky správný a měl by již obsahovat všechny slovní druhy. Často a ve větší míře začíná užívat „šikovnější“ ruku, zejména při úkonech vyžadujících zručnost. Jestliže, dítě zjevně dává přednost levé ruce, nezasahujeme do přirozeného vývoje laterality a dítě nepřecvičujeme.

11

Rozumový rozvoj Dítě by se mělo snažit samostatně splnit jednoduchý úkol. Správně pojmenovat předměty denní potřeby, s nimiž přichází do styku, znát jejich typické vlastnosti a účel, umět srovnávat a rozlišovat rozměry a tvar předmětů (dlouhý- krátký, velký – malý, větší – menší). Děti nezvládnou ještě samostatně rozlišovat časové vztahy (ráno, poledne, večer), den a noc (je světlo – je tma}, dnes, včera a zítra, velkou pozornost věnovat tematice přírody pozorovat s dětmi změny v přírodě a chápat typické znaky ročních období (jaro, léto, podzim, zima), správně dýchat při řeči [Opravilová, 2002]. Tělesný vývoj Úkolem tělesné výchovy je zabezpečovat dětem dostatek tělesné aktivity, vést je ke správnému držení těla, správné chůzi, zdokonalovat běh, skok, házení a lezení. V pohybových hrách vést k radostnému a pohotovému procvičování obratnosti, rychlosti a postřehu, dbát na bezpečnost. Klást důraz na každodenní pobyt dítěte venku. Zvyšovat jeho odolnost a zdraví otužováním. Dítě by mělo umět chodit vyrovnaně a plynule se správnými pohyby paží, chodit po šikmé ploše a zvýšené rovině (po lavičce), chodit volně v prostoru s vyhýbáním, s orientací mezi překážkami, se změnami směru a délky kroku, chodit po schodech nahoru a dolů bez držení střídat nohy chodit po špičkách, střídat běh a chůzi podle pokynů [Bednářová, Šmardová, 2007]. Mravní a citový vývoj U dítěte posilovat sebevědomí, jeho jistotu v chování a jednání, vést děti k péči o zdraví vlastní i ostatních, chránit se a ničím neohrožovat ostatní. Vést děti ke zdvořilému chování vůči ostatním dětem i dospělým, podporovat iniciativu a pozitivní přednosti osobnosti dítěte, vytvářet soustavné podmínky k jejich rozvoji a uplatnění, motivovat a rozvíjet tvořivost dětí při hrách a ostatních činnostech [Opravilová, 2002].

12

Hudební a pohybový projev Vést děti ke snaze o čistý, rytmicky správný zpěv s pěknou výslovností, zpívat s oporou o hlas dospělého či hudební nástroj, dbát na správné dýchání a přirozené tvoření tónu, rozvíjet základní repertoár říkadlových melodií a písní, podněcovat zpěvnost. Zpívat s nástrojovým doprovodem i bez doprovodu podle taktovacího gesta, využívat dětských bicích nástrojů při práci se slovy a textem [Bednářová, Šmardová, 2007]. Výtvarný projev Nechat děti spontánně kreslit podle vlastní volby, slovně vyjádřit, co nakreslilo - kreslit na základě citových podnětů a vztahů (rodina, kamarádi, náš dům, zvířátka, hračky), kreslit na základě citového prožitku (zážitky z rodiny, z vycházek, z výletů, z pohádek) jednoduchou formou znázornit dopravní prostředky (auto, vlak, letadlo, loď) kreslit i silnějším grafickým materiálem (křídou, rudkou, pastelem) po celé ploše velkých formátů [Bednářová, Šmardová, 2007].

Dítě ve věku 5 – 6 let Období 5. - 6. roku života dítěte je obdobím přípravy na práci ve škole, tedy komplexně uskutečňovaného rozvoje po stránce tělesné, rozumové, mravní, pracovní a estetické. Příprava je nezbytná k dosažení úrovně, kterou vyžaduje základní škola, a rovněž k vyrovnání rozdílů mezi dětmi. Jsou dána určitá kritéria, která musí dítě před vstupem do školy zvládnout. Jedná se o soubor požadavků v oblasti tělesné, duševní i sociální [Vágnerová, 2007]. Rozumový rozvoj V tomto období se u dítěte mohutně rozvíjí poznávací procesy. To je vnímání, představy, pozornost, obrazotvornost, myšlení a paměť. Rozvíjí se jednoduché myšlenkové

procesy,

porovnávání,

třídění,

určování

vztahů

a souvislosti mezi předměty. V jazykové výchově se rozvíjí slovní zásoba dětí, zdokonaluje vyjadřování, gramatická a artikulační správnost řeči. Dochází k rozvoji základních matematických představ dětí a orientaci v prostoru. 13

V období 5. - 6. roku dítě dokáže zopakovat poměrně dlouhou větu, spontánně počítat v číselné řadě do 6. Pojmenovat předměty kolem sebe, správně vysvětlit, nač se používají a vytvořit skupinu předmětů. Bez problémů dokáže vyprávět kratší příběh, téměř bez pomocných otázek [Opravilová, 2002]. Jazykový rozvoj Cílem jazykové výchovy u dětí předškolního věku je osvojení základu spisovného jazyka v hovorové podobě. Koncem předškolního období má být dítě schopné souvisle, správně a srozumitelně se vyjadřovat a dorozumívat se s dětmi i s dospělými. Pro úspěšnost jazykové výchovy je nezbytné působit na dítě v řečovém projevu výchovně doma i v MŠ. Systematicky rozšiřovat slovní zásobu dítěte o slova označující předměty, jevy a činnosti, s kterými přichází bezprostředně do styku, ale i o slova, kterými dítě vyjadřuje své představy, myšlenky, city a přání. Vést děti k významově přesnému pojmenování známých předmětů, jevů, činností a vztahů mezi nimi [Bednářová, Šmardová, 2007]. Tělesný vývoj Cílem tělesné výchovy v předškolním období je připravit zdravé tělesně zdatné a pohybově schopné dítě, odolné a otužilé, které má všechny předpoklady pro úspěšný nástup do základní školy. Úkolem, předškolní tělesné výchovy je podporovat správný růst dítěte, správné držení těla správnou chůzi, vypěstování základních pohybových dovedností, hygienických návyků a s nimi souvisejících poznatků o zdraví. Dbát na bezpečnost, varovat děti před možným nebezpečím způsobeným úrazem, otravou, ohněm, elektrickým proudem, dopravním prostředkem či neznámým člověkem [Bednářová, Šmardová, 2007]. Mravní a citový rozvoj Bohatý citový život v předškolním období je základem pro to, aby si dítě osvojilo potřebné prvky morálky a dovedlo žít ve společnosti druhých. Mělo představy o žádoucím a nežádoucím chování. 14

Mravní výchovu lze členit do okruhů: Vztah dítěte k vlastní osobě, vztah k druhým a kolektivu, utváření charakterových vlastností. Úkolem prvního okruhu je samostatnost dítěte v sebe obslužných činností, a rozvoj osobností dítěte, jeho smělost ve společenském styku. Úkolem druhého je vést děti k aktivnímu zapojování se do společných činností, k podřizování se požadavkům kladeným na celou skupinu. Podporovat navazování kontaktů dětí s jejich vrstevníky, rozvíjet schopnost vzájemné spolupráce a pomoci při různých činnostech. Zdůvodňovat a vyžadovat dodržování pravidel kolektivního chování [Bednářová, Šmardová, 2007]. Estetický rozvoj Estetická výchova účinně pomáhá formovat osobnost dítěte, působí na všechny sféry dětské psychiky. Cílem estetické výchovy je vypěstovat u dítěte schopnost a potřebu estetického prožitku i dovednost estetického sebevyjádření [Šulová, 2004]. Pracovní rozvoj Cílem pracovní výchovy je probuzení zájmu dítěte o pracovní činnost vlastní i ostatních lidí, rozvíjet pracovní činnost vlastní i ostatních lidí, rozvíjet pracovní schopnosti dítěte, vést je k trvalé pracovní aktivitě, která odpovídá možnostem a schopnostem dítěte. Úkoly pracovní výchovy plní dítě během celého dne, zpočátku pod dohledem, postupně se stále více osamostatňuje a to zejména v sebe obsluze a v jednoduchých úklidových pracích. Pracovní výchova prolíná a prostupuje úkoly rozumové výchovy, estetické, tělesné i mravní. Zahrnuje zejména oblast sebe obsluhy, úklidové práce, práce s materiálem, přírodninami, sestrojování, práce pěstitelské a chovatelské, práce v přírodě[ Bednářová, Šmardová, 2007]. Nejčastější a nejpřirozenější činností typickou pro předškolní věk je hra. Hra je projevem zdravého vývoje dítěte, a proto by dítě mělo mít možnost hrát si dostatečně často. Je také důležité, aby byla řízená a spontánní hra v rovnováze. Pokud tomu tak je, dítě by mělo umět samostatně volný čas na hru využít. Hra je pro dítě radostná činnost, baví ho. 15

Pomocí hry se dítě seznamuje s vrstevníky, učí se spolupracovat, podřizovat se většině i

prosazovat

svůj

názor.

Hra

může

být

individuální,

skupinová

či ve dvojicích. Jak uvádí Opravilová 2004 hra je jazyk dětství, dorozumívací prostředek, který dítě používá k učení a duševnímu růstu. Je to spontánní, improvizovaná činnost, určená mírou vlastní zkušenosti, díky níž dítě poznává a objevuje svět a různé souvislosti v něm. Podstata hry tkví v tom, že je přímo založena na možnostech dítěte, je pro ně přirozeně zvládnutelná, a tím podporuje jeho psychickou rovnováhu, přináší mu klid a vyrovnanost. Hra zároveň umožňuje ověřovat schopnost dítěte něco vyřešit a vykonat, zpřesňuje jeho vědomosti, rozvíjí dovednosti, obohacuje komunikaci a sociální vazby. Vývoj kognitivních schopností Vnímání je prvním předpokladem všech duševních procesů. To, co dítě vnímá, všechny předměty, osoby a dění v jeho okolí, používá k dalším konstrukcím, ať již ve svém myšlení, představách, cítění nebo chtění. Pro děti tohoto věku je typické, že ještě neumějí odhadnout podstatné a vedlejší znaky, často si všímají právě znaků vedlejších. Jiným znakem dětského myšlení je, že se u každého nového předmětu zajímají o jeho účel, to pramení z omezeného obzoru a měřítka pozorování. Paměť je v předškolním období převážně bezděčná. Záměrná paměť se začíná vyvíjet až kolem pátého roku. Převažuje paměť mechanická. Kapacita mechanické paměti spolu s aktivitou a zvídavostí tohoto věku tvoří dobrý základ pro snadné přijímání informací.[Šulová, 2004]. Představy předškoláka jsou velmi bohaté a barvité. Mezery mezi vnímanými jevy jsou často doplňovány tzv. dětskou konfabulací. Jsou to smyšlenky, o kterých jsou děti přesvědčeny, že jsou pravdivé. Děti by za ně neměly být trestány, naopak by jim rodiče měli pomáhat při odlišení reálného světa od světa fantazie [Šulová, 2004]. Fantazie má v tomto věku harmonizující význam. Je nezbytná pro citovou a rozumovou rovnováhu. Děti mají tendenci alespoň občas přizpůsobovat skutečnost svým potřebám a přáním [Vágnerová, 2007].

16

Rodiče a učitelé by měli mít na paměti, že dítě je samostatnou osobností a roste a vyvíjí se ne podle normativních tabulek, ale nestejnoměrně podle osobnostních odlišností. Každé dítě je více talentované v určité oblasti, kterou zvládne lépe a rychleji, a jiná ho nebaví, pak ji zvládá hůř a déle. Úkolem rodičů a pedagogů je podchytit a rozvíjet zájem, nadání a pomoci s rozvojem tam, kde je dítě slabší. K tomu je třeba láskyplné rodinné prostředí, které vytváří nezbytný pocit bezpečí a jistoty. Všechny sledované oblasti spolu úzce souvisí a vzájemně se prolínají. Zajištění zdravého vývoje a prospívání dítěte, jeho učení, socializace a společenská kultivace probíhá v postupných etapách, kterými musí každé dítě projít. Vývojové etapy nemohou být přesně časově ohraničené s ohledem na individuální možnosti, schopnosti a odlišnosti každého dítěte. Přehled činností, dovednosti a znalostí slouží pouze pro orientaci a inspiraci rodičů a pedagogů. Úkolem rodičů a pedagogů je rozvíjet pracovní aktivitu a zručnost, rozvíjet fantazii při práci s různým materiálem, pracovní aktivitou podporovat vůli, cílevědomost, soustředěnost a sebeovládání. [Opravilová, 2002].

17

2.2. Osobnost dítěte s tělesným a zdravotním postižením Potřeby dítěte s postižením nejsou kvalitativně jiné než u zdravých vrstevníků. Tělesné postižení můžeme vnímat jako pohybový defekt ve smyslu funkčního omezení (něco oproti normě nefunguje), nebo jako tělesnou deformaci ve smyslu estetického postižení (něco, co nebývá příliš pozitivně přijímáno ostatními – týká se to fyzického vzhledu). Podle druhu postižení vyžadují jednotlivé kategorie dětí i dospělých specifické formy výchovy, vzdělávání a pomoci při socializaci. Speciální pedagogika je disciplína orientovaná na výchovu, vzdělávání a celkový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejvyšší míry jeho sociální integrace, a to včetně pracovních a společenských možností a uplatnění. Ke speciálním metodám patří odborná speciálně pedagogická vyšetření, která mají zjistit druh a stupeň postižení. Na speciálním vyšetření se podílí tým odborníků, lékař, psycholog, sociální pracovnice, speciální pedagog a dle potřeby další odborníci. [Valenta, 2014] Pedagogicko-psychologické poradenství je podpůrný systém, který zabezpečuje služby spojené s optimalizací vzdělávání a výchovy. Poskytuje služby dětem a mládeži od 3 až po ukončení školního vzdělávání, jejich rodičů a školským pedagogickým pracovníků. Jako samostatné subjekty jsou zřizovány pedagogicko-psychologické poradny (PPP), které zajišťují psychologické a speciálně pedagogické služby v daném regionu. Speciálně pedagogická centra (SPC) jsou poradenská zařízení, která se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s určitým druhem postižení. SPC úzce spolupracují se školami, kde jsou integrováni žáci se zdravotním postižením. [Valenta, 2014] Střediska výchovné péče zajišťují prevenci a terapii sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Těžištěm práce je psychoterapie a depistáž problémových jedinců.

18

Institut pedagogicko-psychologického poradenství je organizace, která řeší koncepční otázky, zajišťuje koordinaci poradenského systému a další vzdělávání pracovníků. Speciálně pedagogická diagnostika je součástí speciální pedagogiky, jejím cílem je co nejdokonalejší poznání člověka s postižením, vadou nebo nějakým handicapem. Zaměřuje se na získání informací o osobnosti dotyčného jedince a o jeho možnostech v oblasti vzdělavatelnosti a vychovatelnosti, neboť to jsou hlavní předpoklady pro zařazení člověka s postižením do společnosti. [Pipeková, 2006] V období raného a předškolního věku se obvykle zaměřujeme na oblasti hrubé a jemné motoriky, laterality, sebe obslužné činnosti, rozumové schopnosti, verbální schopnosti, citové oblasti a sociability. Důležitá je dobrá znalost rodinného prostředí dítěte, vždy je třeba zachovávat individuální přístup k dítěti. Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti člověka s postižením a dosažením úrovně jeho socializace. [Pipeková, 2006] Výchovou a vzděláváním osob s tělesným a zdravotním postižením, se zabývají následující obory speciální pedagogiky. 2.2.1 Somatopedie Somatopedie je vědní obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním jedinců s tělesným a zdravotním postižením. Spolu s dalšími obory psychopedií, oftalmopedií, logopedií, surdopedií a etopediií tvoří vědní oblast speciální pedagogiky. Cesta k pochopení a hodnocení dětí s tělesným postižením je dlouhá. Podstatným problémem dětí s tělesným postižením je to, že jejich postižení působí v mnoha směrech jako výrazné postižení, to znamená, že je na první pohled patrné. Nejtěžším případem je dětská mozková obrna, u těžších forem je postižená hrubá i jemná motorika, gestikulace, mimika, řeč, kreslení, psaní, všechny tvořivé i pracovní činnosti. Všechny tyto skutečnosti vedou k tomu, že dítě s tělesným postižením v zásadě potřebuje při výchově a vzdělávání všestrannou podporu. 19

Aby se dítě mohlo optimálně vyvíjet, potřebuje získat důvěryhodné lidské vztahy, mít spolehlivý prostor a rozšiřující možnosti komplexních zkušeností. V současném pojetí diagnostiky se považují děti za kompetentní ve svém vývoji. Jejím úkolem je především zjistit, ve kterých vývojových a funkčních oblastech se pohybuje životní energie dítěte, ve které oblasti nastupují vývojové impulzy, jak se vyznačují a jak se dají podporovat. Stále jde o to hledat, v jakém směru je třeba podporovat učení, aby se posílily vlastní kompetence dítěte. [Pipeková, 1998] Zdravotní postižení Je to určitá odchylka ve zdravotním stavu člověka, která jej omezuje v určité činnosti (pohyb, kvalita života, uplatnění ve společnosti). Člověk se zdravotním postižením potřebuje při pohybu, vnímání a přijímání informací, nebo při komunikaci s jinými lidmi určité speciální pomůcky, nebo pomoc od ostatních lidí. Tělesné postižení Společným znakem žáků s tělesným znevýhodněním je omezení pohybu. Jedná se zejména o dětskou mozkovou obrnu a její různé formy. Dětská mozková obrna, dále (DMO) vzniká poškozením mozku vzniklé před porodem, za porodem nebo krátce po něm a projevuje se převážně v poruchách vývoje hybnosti. Pro DMO je typická tělesná neobratnost, zejména v jemné motorice, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, opožděný vývoj řeči a vady řeči. Dělí se na formy spastické a nespastické. Formy spastické, zde patří forma hemiparetická, jedná se o spastickou obrnu horní i dolní končetiny jedné poloviny těla, zpravidla s převážným postižením horní končetiny. Forma diparetická, je spastická křečovitá obrna, kdy jsou postiženy zejména dolní končetiny. Forma kvadruparetická je to spastická obrna všech čtyřech končetin, s převážným postižením dolních končetin nebo horních končetin.

20

Formy nespastické, zde patří forma hypotonická, jedná se o tzv. Chabou obrnu, zpravidla výraznější na dolních končetinách. Forma dyskinetická se vyznačuje nepotlačitelnými mimovolními pohyby. Forma mozečková se vyznačuje snížením svalového napětí a poruchami pohybové koordinace, jedná se o formu relativně vzácnou.[Pipeková, 1998]. Lehká mozková dysfunkce (LMD) Lehčím typem poruchy centrální nervové soustavy je lehká mozková dysfunkce – LMD. Základem LMD je oslabení schopností a vlastností řady psychických funkcí zodpovědných za řízení, kontrolu, regulaci, koordinaci a integraci chování v širokém slova smyslu, kam patří pozornost, sebekontrola. Významným činitelem, který zaměřuje činnost náležitým směrem, je pozornost, jež zajišťuje selekci podnětů, rovněž řeč má vzhledem k jednání složku regulační. Jedná se o nerovnoměrný vývoj, jednotlivé funkce nebývají rovnoměrně rozvinuty. [Pipeková, 1998] 2.2.2 Psychopedie Psychopedie je speciální pedagogickou disciplínou, která se zabývá problematikou rozvoje, výchovy a vzdělávání osob rozumově postižených, tj. osob se sníženými rozumovými schopnostmi. Cílem psychopedie je dosažení maximálního stupně rozvoje osobnosti mentálně retardovaných jedinců a jejich integraci do společnosti. Mentální retardace je souhrn označení vrozeného nebo časně získaného defektu rozvoje rozumových schopností. Je definována jako nedosažení odpovídajícího stupně mentálního vývoje vzhledem k věku. Mentální retardace je vymezena nízkou úrovní rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a ztíženou sociální adaptací na běžné životní podmínky, jde o stav trvalý. Lehká mentální retardace – IQ 69-50 Do 3 let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy mezi třetím až šestým rokem – malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností. 21

Různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Jemná a hrubá motorika lehce opožděna, porucha pohybové koordinace. Středně těžká mentální retardace – IQ 49-35 Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými a tělesnými obtížemi. Řeč je velmi jednoduchá a slovník obsahově chudý. Jedinci používají jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení mají slabou schopnost kombinace a usuzování. Těžká mentální retardace – IQ 34-20 Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku. Jedinci jsou značně pohybově neobratní, dlouhodobě si osvojují koordinaci pohybů. Mají často motorické poruchy a příznaky celkového poškození CNS, také mají značné omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti. Hluboká mentální retardace – IQ 20 a níže Téměř všichni takto postižení jedinci nejsou schopni sebe obsluhy, vyžadují péči ve všech základních životních úkonech. Motoricky jsou těžce omezeni, mají nápadné stereotypní automatické pohyby. Většinou toto postižení je doprovázeno s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými poruchami [Pipeková, 1998] 2.2.3 Oftalmopedie Oftalmopedie se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním zrakově postižených. Předmětem této disciplíny je výzkum pedagogických jevů u zrakově postižených, cílem je optimální rozvoj osobnosti takto postiženého jedince, příprava na povolání, pracovní zařazení a společenské uplatnění. Zrakové postižení Zrakové vady lze klasifikovat nejméně ze dvou hledisek. Prvním je typ zrakového postižení a druhým je s ním související stupeň percepce. Stupně zrakového postižení: Slabozrakost je stav charakteristický snížením zrakové ostrosti obou očí. 22

Zbytky zraku, osoby se zbytky zraku mají dolní hraniční míru vnímat zrakem, orientace v prostoru není zpravidla možná. Slepota je neschopnost jedince vnímat zrakem [Pipeková, 1998] 2.2.4 Surdopedie Surdopedie se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním sluchově postižených. Cílem surdopedie je komplexní péče o sluchově postižené, jejich sociální a pracovní zapojení, které se může realizovat v různých úrovních socializace. Sluchové postižení Vady sluchu mohou být geneticky podmíněné (i v rámci různých syndromů), vrozené získané vady nebo získané kdykoliv během života. Poruchy sluchu jsou různého stupně nedoslýchavosti až hluchoty. Při včasné diagnostice vad sluchu se může co nejdříve zahájit rehabilitace naslouchadly či kochleárním implantátem a tím dítěti umožnit normální vývoj řeči. Sluchové vady podle stupně postižení Na základě odborných vyšetření může být stanovena ztráta suchu v decibelech. Podle stupně ztráty můžeme rozlišit nedoslýchavost přibližně takto: •

Lehká nedoslýchavost (20 – 40 dB)

•

Středně těžká nedoslýchavost (40 – 60 dB)

•

Těžká nedoslýchavost (61 – 80 dB)

•

Praktická hluchota (nad 81 dB)

•

Úplná hluchota při žádném zvukovém vjemu [Josef Slowík, 2007]

2.2.5 Etopedie Součástí sociální pedagogiky je etopedie, která se zabývá výchovou, převýchovou, vzděláváním a zkoumáním dětí a mládeže sociálně narušené, nebo-li obtížně vychovatelné. Aktuálně se používají termíny např. děti a mládež s poruchami chování, děti a mládež s problémovým chováním a jiné. 23

Pod pojmem poruchy chování se obvykle rozumí negativní odchylky v chování některých osob od normy, kterou je to, co jako běžné hodnotí a očekávají jiné osoby nebo skupiny [Vágnerová, 2007]. Poruchy chování mohou mít velmi širokou škálu projevů, patří sem - zlozvyky, lhaní, krádeže, agresivita a jiné. Nejčastěji jsou vázány na sociálně podmíněné příčiny patologické rodinné prostředí, nesprávné výchovné postupy. U řady jedinců s poruchami chování je ovšem možné nalézt patologické změny osobnosti, psychické poruchy a onemocnění, příp. mentální postižení nebo projev hyperaktivity. [Slowík, 2007] 2.2.6 Logopedie Logopedie je odvětví speciální pedagogiky, které se zabývá poruchami komunikace a vadami řeči, sluchu a hlasu. Specializuje se i na zdravotnickou logopedii, která řeší převážně těžké logopedické vady. Mezi vady řeči patří opožděný vývoj řeči, dyslalie, vývojová dysfázie, dysartrie, koktavost, breptavost, palatolalie, mutismus, afázie. V dnešní době je stále více dětí s vadami a poruchami řeči. [Slowík, 2007]

2.2.7 Porucha autistického spektra Mezi poruchy autistického spektra se řadí: dětský autismus, Aspergerův syndrom, atypický Autismusettův syndrom a dezintegrační porucha. Autismus je jednou z

nejzávažnějších

o

vrozenou

poruch

poruchu

dětského

některých

mentálního

mozkových

vývoje.

funkcí.

Jedná

Porucha

se

vzniká

na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy autistického spektra je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je kvůli tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování. [Thorová, 2006] Autismus je velmi často spojen s dalšími poruchami, tedy i (mimo jiné) s mentální retardací. S tímto specifickým postižením se ještě navíc spojuje hyperaktivita a problémové až agresivní chování. [http://www.dobromysl.cz] 24

Aspergerův syndrom je druhem autismu – postižení ovlivňujícího způsob, jakým se osoba dorozumívá, a jak reaguje na jiné osoby. Aspergerův syndrom a autismus mají mnoho společných rysů, např: potíže v komunikaci, potíže ve společenských vztazích, nedostatek představivosti a tvořivé hry. [http://www.dobromysl.cz] Nicméně lidé s Aspergerovým syndromem mají obvykle méně potíží s řečí než osoby s autismem. Často mluví plynule, avšak jejich mluva může znít stroze až nesrozumitelně. Lidé s Aspergerovým syndromem také nemívají přidružené mentální opoždění, spojené často s autismem, ve skutečnosti často mají průměrnou nebo nadprůměrnou inteligenci. Díky tomu mnoho dětí s Aspergerovým syndromem navštěvuje běžnou školu a se správnou podporou a povzbuzením mohou dobře prospívat a později dosáhnout vyššího vzdělání a získat zaměstnání. http://www.aspergeruvsyndrom.cz

25

2.3 Rodina 2.3.1 Funkce rodiny Rodina je důležitým prvkem společnosti a pro výchovu a vývoj dítěte má zcela nezastupitelný význam. Je to nejvhodnější prostředí pro naplňování základních lidských potřeb představuje místo jistoty a bezpečí, kde se od dětství utváří osobnost člověka. Měla by být prostředím vzájemné semknutosti a intimity, do něhož se dítě rodí sice bez možnosti výběru a volby, ale k němuž je spoutané silnými citovými vazbami [Opravilová, 2002 ]. Rodina představuje významné výchovné a sociální prostředí pro rozvoj a vývoj dítěte, ale podílí se na uspokojování potřeb všech svých členů – dospělých I dětí. Dítě je nevyčerpatelným zdrojem podnětů pro rodiče, je otevřenou budoucností. Výchova v rodině zahrnuje množství nejrůznějších interakcí mezi rodiči a dětmi, výchovných situacích a událostí, prostředků a postupů. Pro dítě znamená rodina domov, místo, kde má svůj pokoj, hračky, lůžko. Každé ráno z domova odchází a každé odpoledne se tam vrací. Mezi další funkce rodiny patří funkce reprodukční, plození potomků, dále funkce ekonomická, hmotné zajištění členů rodiny, funkce socializační, učí děti zařazovat se do dané společnosti a kultury a v neposlední řadě také funkce emocionální ta zajišťuje citové zázemí pro své členy. Mezi základní principy rodinného práva patří princip blaha dítěte, princip rovnosti subjektů rodinného práva a princip vzájemné pomoci. [Mertin, Gillernová, 2003] Rodinné právo je součástí Občanského zákoníku 89/2012 Sb, účinnost nabyl 1. ledna 2014. Rodičovská zodpovědnost je souhrn práv a povinností při péči o dítě, která zahrnuje péči o jeho zdraví, tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj, zastupování dítěte a správa jeho majetku.

26

2.3.2 Rodina s postiženým členem Sdělením diagnózy dítěte rodičům je ukončeno nepříjemné období nejistoty, kdy sami rodiče instinktivně cítili, že s jejich dítětem není něco v pořádku. Rodiče je nutno informovat, jakmile je diagnóza potvrzena. Sdělení této velmi závažné informace by měl být věnován dostatečný časový prostor. Rodičům by měli být podány jasné a srozumitelné informace a měli by dostat možnost pokládat dotazy, aby se v této náročné situaci dokázali orientovat. Je nutné brát v úvahu emocionální rozpoložení rodičů, které jim brání plně se soustředit a porozumět všemu, co je jim sdělováno. Citlivý a podporující přístup lékaře by měl být samozřejmostí. V rané fázi je úkolem profesionálů poskytnout rodičům vyčerpávající vysvětlení diagnózy, vysvětlit odbornou terminologii, ale hlavně nabídnout plán následné péče. Situace rodiny s postiženým členem je velmi nestandardní prakticky ve všech ohledech a pro všechny členy. Už narození dítěte se závažnou vadou nebo poruchou je natolik obtížná událost, že bývá dokonce srovnávána např. s úmrtím člena rodiny. I v tomto případě totiž rodina prochází krizí a musí řešit mnoho důležitých otázek, měnit řadu svých představ a rozhodnutí, zpracovávat nemálo nových zážitků. Reakce rodiny v takové situaci prochází obdobně jako při jiných zátěžových situacích několika fázemi. [Vágnerová, 2004] Fáze šoku a popření – zhroutí se naděje a očekávání, rodina někdy odmítá uvěřit diagnóze a její nezvratelnosti. Fáze akceptace a vyrovnávání se s problémem – rodina se učí přijímat skutečný stav věcí a postupně se vyrovnává s realitou Fáze smíření a realismu – uvědomění si skutečnosti vede k jejímu přijetí, k realistickému náhledu na životní situaci rodiny a především na osobnost dítěte, jeho možnosti a předpoklady z hlediska realistické prognózy dalšího vývoje. [Slowík, 2007]

27

2.3.3 Podpora rodiny Každá rodina s postiženým členem má kromě běžných potřeb i některé potřeby velmi specifické, které však vyžadují intenzivní naplnění a uspokojení. Týká se to např. sociální pomoci a podpory ve formě finančních příspěvků a sociálních služeb, ale i morální ocenění a společenské přijetí. A také je důležité mít kontakty s rodinami, které se nachází ve stejné situaci nebo mají podobnou zkušenost, potřeba vzájemného sdílení, porozumění a spolupráce. Raná péče - kromě lékařské péče by měla rodina získat podporu a služby dalších profesionálů, speciálních pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků, kteří jim pomohou zvládnout situaci, a vytvořit dítěti podmínky v důležitém období nejdynamičtějšího vývoje lidského jedince jedná se o službu rané péče, která bývá poskytována středisky rané péče. S ukončením služeb rané péče se počítá přibližně do 4 let věku, ale v některých případech do 6 – 8 věku dítěte, poté nastupuje do předškolního zařízení. [Slowík, 2007] Příspěvek na péči je určen osobám, které z důvodu dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu potřebují pomoc jiné fyzické osoby při zvládání základních životních potřeb v rozsahu stanoveném stupněm závislosti podle zákona o sociálních službách. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů (dále jen zákon o sociálních službách). Vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení

zákona

o

sociálních

službách,

ve

znění

pozdějších

předpisů.

[http://www.mpsv.cz] Kompenzační pomůcky jsou pomůcky pro handicapovaného. Rozumí se tím nástroj, přístroj nebo zařízení speciálně vyrobené nebo speciálně upravené tak, aby svými vlastnostmi a možnostmi použití kompenzovalo nějakou nedostatečnost způsobenou daným postižením. Některé kompenzační pomůcky jsou plně hrazeny zdravotní pojišťovnou, na některé je možné dostat příspěvek. [http://handicapovani.cz]

28

2.4 Asistent pedagoga Předškolní a školní vzdělávání Podle aktuálně platného zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání ve znění pozdějších přepisů bychom vždy měli upřednostňovat vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami ve standardním školním prostředí, tedy především v běžných třídách. Tento zákon i ve vztahu k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami zabezpečuje rovný přístup ke vzdělání bez jakékoli diskriminace, zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, vzájemnou úctu, respekt, solidaritu a důstojnost a všeobecný rozvoj osobnosti s důrazem na poznávací, sociální, morální, mravní a duchovní hodnoty. Zákon zajišťuje práva všech osob, tedy i těch se speciálními vzdělávacími potřebami, aby obsah, formy a metody vzdělávání odpovídaly jejich potřebám a možnostem, včetně hodnocení, přijímání a ukončování vzdělávání. Dále mají nezpochybnitelné právo na vytvoření odpovídajících podmínek pro vzdělávání, právo na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení, právo na bezplatné užívání speciálních

učebnic,

speciálních

didaktických

a

kompenzačních

pomůcek

poskytovaných školou. Detaily týkající se vzdělávání znevýhodněných dětí, žáků a studentů ošetřuje vyhláška MŠMT ČR č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, kde jsou uvedena mimo jiné i pravidla pro vypracování individuálního vzdělávacího plánu a také základní informace týkající se činnosti asistenta pedagoga [Slowík, 2007]

29

2.4.1 Náplň práce asistenta pedagoga Asistent pedagoga je pedagogický pracovník, jehož pracovní povinnosti vycházejí zejména ze školského zákona a zákona o pedagogických pracovnicích. Je zaměstnancem příslušné mateřské, základní nebo střední školy a působí ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělávají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (tj. žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním). Náplní práce asistenta pedagoga je zejména: spolupráce s učitelem na přímé výchovné a vzdělávací činnosti (nejen) u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, pomoc při komunikaci mezi učiteli a žáky a při komunikaci mezi učiteli a zákonnými zástupci žáků, individuální i skupinová podpora žáků při přípravě na výuku, u žáků se zdravotním postižením rovněž pomoc při sebeobsluze. Pro každého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami musí škola vytvořit ve spolupráci se školským poradenským zařízením spolu s asistentem pedagoga a rodiči žáka odpovídající individuální vzdělávací plán. Mezi hlavní činnosti asistenta pedagoga patří podpůrná služba dětem se zdravotním postižením při vzdělávání a přizpůsobení se podmínkám mateřské školy. Pomoc při vzájemné komunikaci mezi pedagogy a dětmi a dětmi mezi sebou. Pomoc při komunikaci mezi rodinou a školou. Pracovní pozici asistenta pedagoga zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu, který činnost asistenta dofinancovává, u škol soukromých a církevních o zřízení funkce asistenta pedagoga rozhoduje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti asistenta pedagoga stanoví ředitel školy podle Nařízení vlády č. 75/2005 Sb. [Slowík, 2007]

30

2.5 Integrace a inkluze Motto: „Cesta, na níž se slabí stávají silnějšími, je táž jako cesta, na níž se silní zdokonalují.“ Marie Montessoriová 2.5.1 Pojem integrace Původní význam slova je „ucelení, sjednocení, spojení v celek“ (z lat. Integer = neporušený, úplný). Slovo integrace má řadu významů – v oblasti speciální pedagogiky tento pojem chápeme jako spolužití postižených a nepostižených při přijatelné nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin. Sociální integrace znamená sjednocování, spojování v nový celek, kdy menšinové skupiny a společenská většina rozvíjejí společenský systém. Jde o proces rovnoprávného začleňování člověka do společnosti, prakticky jde o naprostý opak segregace – tedy společenského vyčleňování sociální exkluze. Handicapovaný člověk se do lidského společenství potřebuje integrovat v řadě oblastí, které odpovídají pestrosti života v naší populaci. Patří sem školská integrace (např. Individuální zařazování dětí s handicapem do běžných tříd nebo zřizování speciálních tříd v běžných školách), pracovní integrace (zaměstnávání osob se změněnou pracovní schopností,

společenská

(komunitní)

integrace

(bezbariérové

bydlení

a společenské prostředí, sociální pomoc a podpora samostatného a nezávislého způsobu života osob s handicapem). [Slowík, 2007] Nejpřirozenější formou integrace dítěte je integrace rodinná, příjetí dítěte vlastní rodinou. Zdravá rodina představuje pro dítě nejvhodnější prostředí pro výchovu malého dítěte. S postupujícím vývojem se dítě mění a potřebuje vstupovat I do vztahů s dalšími lidmi, především svými vrstevníky, zde má svou úlohu a šanci mateřská škola. Obecně platí, že návštěva mateřské školy znamená pro dítě krok vpřed na cestě jeho socializace mezi vrstevníky, a to platí I o dětech se speciálními potřebami, zde ovšem s jístými výhradami s ohledem na jejich specifické podmínky. 31

Jiným znakem správně uskutečněné integrace je I lidské a odborné uspokojení pedagogů a všech dalších, kteří se o její zdar zasloužili. [http://Klady-a-zaporyintegrace-z-pohledu-psychologa.cz] 2.5.2 Pojem inkluze Inkluze (z lat. inclusio = zahrnutí) je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení. Inkluzivní postoj spočívá v přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech [Brandl, 2006]. V inkluzivním přístupu jsou osoby s postižením zapojovány do všech běžných činností jako lidé bez postižení. Pokud je to možné, nejsou přitom využívány žádné speciální prostředky a postupy [Titzl, 2000]. Základem pojetí je poznání, že lidské společenství se skládá z více či méně odlišných jedinců, kteří společně vytvářejí různorodou a pročleněnou jednotu, respektující individuální rozdíly a proměňující je v přínos celku. Jde tedy ještě dál než integrace, jejímž cílem je začlenění jedinců s postižením do stávající společenské struktury. Inkluze usiluje o proměnu těchto struktur tak, aby rozličnost byla považována za normální jev. Inkluzivní vzdělávání neboli společné vzdělávání, je založeno na přesvědčení, že všichni děti mají právo být vzděláváni ve skupinách se svými vrstevníky ve školách v místě bydliště. Učitelé, rodiče I další zainteresovaní, spolupracují a mají k dispozici dostatečné a odpovídající zdroje, které zohledňují potřeby začleněného žáka. Inkluzivní vzdělávání má své principy, kterými se liší od vzdělávání dětí se znevýhodněním v běžných školách formou integrace. Předmětem snahy zúčastněných není pouze umístění znevýhodněného dítěte do běžné školy, ale spíše přizpůsobení školy potřebám dítěte. Důraz je kladen na kvalitu vzdělávání a zdůrazňuje prospěch pro obě strany. [http://www.inkluze.cz]

32

2.5.3 Funkce mateřské školy „Nemůžeme všechny děti naučit všechno, ale můžeme je učinit šťastnými“ Prof. PHDr. Zdeněk Matějček, Csc. Mateřská škola plní základní funkci působení v oblastech rozvoje dítěte, kde vytváří prostředí, které vychází z individuálních potřeb dítěte, z jejich rozvojových předpokladů s optimálním stanoveným programem. Podporuje zdravý fyzický vývoj, snaží se kompenzovat případné negativní vlivy. Podporuje psychický vývoj dítěte, doplňuje rodinnou výchovu. Umožňuje dětem zařadit se do sociální skupiny dalších dětí, nabízí jim základní pravidla chování a jednání ve skupině, učí děti přijímat a tolerovat jiné děti, než jsou ony samy a zároveň je učí dovednostem jak se umět prosadit. Mateřská škola respektuje rodinu jako výchovného partnera s pochopením a porozuměním, pomáhá vytvářet podmínky pro stabilní citovou vazbu mezi rodičem a dítětem. Nabízí rodičům všestrannou odbornou poradenskou pomoc při výchově předškolního dítěte. Předškolní vzdělávání Cíle předškolního vzdělávání jsou obsaženy v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, který byl uveden v platnost 1. 9. 2003. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, dále RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. RVP PV předpokládá vytvoření vlastního školního vzdělávacího programu, dále ŠVP podle specifických podmínek a možností mateřské školy.

Formuluje podmínky věcné, sociální a

organizační – (zdravotní, životosprávní, psychosociální, personální), podmínky spolupráce školy s dalšími partnery i další předpoklady nezbytné pro naplnění cílů předškolního vzdělávání. Věnuje se také vzdělávání dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami. Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí, je to oblast biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální.

33

Oblasti RVP PV jsou nazvány: 1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou zpracovávány tak, aby byly pro pedagoga srozumitelné a aby s jejich obsahem mohl dále pracovat. Každá oblast zahrnuje vzájemně propojené kategorie, dílčí cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy. Dílčí cíle vyjadřují, co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a podporovat. Vzdělávací nabídka jako prostředek vzdělávání představuje soubor praktických a intelektových činností vhodných k naplňování cílů. Očekávané výstupy jsou dílčí výstupy, které je možno obecně považovat za dosažitelné. [Svobodová, 2010] Mateřská škola je téměř jediným místem, které může ideálně zajistit rovnováhu mezi nezbytně žádoucí mírou omezování, kterou s sebou nese výchova v utvořené skupině, a svobodným rozvojem osobnosti a lidské jedinečnosti každého dítěte. Název „mateřská škola“ přesně a výstižně vyjadřuje místo, charakterizované mateřskou vřelostí a bezprostředně účastným vztahem a věcně moudrou a poučenou společenskou odpovědností. Ve svém obsahu i formě připomíná rodinný dům s útulnými zákoutími pro hru, zábavu, práci a plnění povinností. V tomto prostoru se děti učí přirozeným sociálním učením a účastí při jednání. [Bečvářová, 2003]

34

3 Praktická část 3.1 Kazuistika 1 V praktické části mé práce popíši příběh 5letého chlapce s postižením, který ve svých 4 letech nastoupil do běžné mateřské školy. Chlapec je po mozkové obrně a trpí kvadruparézou. Je nesamostatný, má invalidní kočárek a po mateřské škole se pohybuje na speciální židli. Mimo školu také navštěvuje logopeda a chodí na rehabilitace. Jeho řeč je velice špatná, nesrozumitelná. Chlapec byl přijat ve školním roce 2014/2015 na žádost rodičů, kteří si podali přihlášku do mateřské školy. Vedení mateřské školy chlapce přijalo. Ředitelka zajistila pro chlapce asistentku pedagoga a další záležitosti s tím spojené. Po dohodě s rodiči pořídila potřebné kompenzační pomůcky pro chlapce, například: speciální podložku, speciální židli pro snadnější pohyb po mateřské škole, speciálně upravený stůl pro lepší zapojení se do běžných i pracovních činností. Děti mezi sebe chlapce velice kladně přijaly, nejprve to byla zvědavost a zároveň ostych, pokukování po tom, že je jiný než jsou ostatní, ale vlastně stejný jako ony, má ruce, nohy, hlavu, oči, pusu, nos, tělo a úsměv od ucha k uchu. Dětem bylo paní učitelkou vysvětleno, na co dát u chlapce pozor, aby při volné hře ostatní děti nějak neohrozily jeho bezpečnost. Holčičky svým opatrovatelským pudem se o chlapce hned staraly, nosily mu co, mu na očích viděly a to platí stále. Chlapec byl zapojen do běžného chodu denního programu, řízené činnosti bez ohledu na jeho postižení. Všechny úkoly absolvuje vždy s asistentkou pedagoga, která mu je velkou oporou, jeho pravou rukou. Paní učitelka spolu s asistentkou vypracovávají individuální plán, který se přizpůsobuje postižení chlapce a také s přihlédnutím doporučením z psychologickopedagogické poradny. Mateřská škola spolupracuje také s rodiči chlapce, konzultují spolu, na co se u chlapce zaměřit, a dopředu plánují další možné činnosti. Jednou za půl roku pedagog, který má chlapce ve třídě spolu s asistentkou, posílají do pedagogicko–psychologické poradny hodnocení, kde uvádí, v čem byl zaznamenán u chlapce vývoj.

35

Režim dne chlapce v MŠ: 8:00 hodin- Rodiče přivedou chlapce do mateřské školy a tím pro něj den začíná. V mateřské škole si ho převezme od rodičů asistentka pedagoga, která se s chlapcem zapojí do běžných povinností v mateřské škole. Začíná se volnou hrou ve třídě. Chlapec si většinou hraje s dětmi nejvíce s holčičkami, které pro něj připraví pohodlí. Chlapec velmi špatně mluví, nejvíce mu rozumí jeho asistentka, která holčičkám tzv.“překládá“. Nejčastěji si hraje s auty, s magnetickou stavebnicí, kostkami. 8:30 hodin - Celá třída se přesouvá na svačinu do společné jídelny. Chlapce s pomocí pojízdného křesla asistentka převeze do jídelny ke stolu, který má chlapec pouze pro sebe. Je to z toho důvodu, že ostatní děti v mateřské škole mají stolky a židličky mnohem menší a chlapec tím, že je závislí na pojízdném křesle musí mít stůl klasické velikosti. Chlapec je, ale stále s dětmi v kontaktu. Asistentka je stále u chlapce. Ohledně stravování chlapec je zcela závislý na krmení z důvodu chlapcova postižení. Po svačině děti i s chlapcem odchází do umývárny, kde si vyčistí zuby a vrací se zpět do třídy, kde je čeká program, který je zaměřený na dané téma, které se právě probírá. 9:00 hodin - Nastává řízená činnost. Paní učitelka má pro děti připravenou činnost i spolu s asistentkou, která má stejný úkol připravený i pro chlapce. V některých případech např. při matematickém procvičování má chlapec připravenou jednodušší verzi. Děti už zvládnou počítat do 10, ale chlapec pouze do 5, proto asistentka spolu s paní učitelkou připravily pro chlapce pracovní list v rámci jeho možností a s přihlédnutím ke chlapcovu postižení. Děti sedí u stolečku a chlapec se svoji asistentkou u jeho stolku, kde má chlapec k dispozici veškeré potřebné věci k činnosti – pastelky, voskovky, fixy, papíry a další. Při výtvarné činnosti, asistentka podá chlapcovi pastelku tak, aby uchopení pastelky bylo pro chlapce nejlepší, ale zároveň alespoň trošku tak, aby úchop byl správný po stránce technické, stejně jako ostatní. Vzhledem k jeho postižení se chlapec brzy unaví. Chvilku si odpočine a poté znovu zkouší úchop tak, aby mohl opět začít malovat. Nejlépe se mu daří malovat čáry z bodu do bodu. Tato řízená činnost bývá spojena i s logopedickou chvilkou, při které si děti nejprve rozcvičí ústa různými cviky, učí se správně vyslovovat hlásky, vytleskávat počet slabik.

36

Chlapec vzhledem k jeho postižení opakuje jednodušší slova. Dlouhá souvětí jsou pro něj velice obtížná. 10:00 hodin – Je čas, kdy si děti mohou dle vlastního výběru vybrat hračku, nebo hru, kterou mají rády. To samé platí i pro postiženého chlapce, ten má k dispozici např. již zmiňované magnetické kostky, které jsou pro něj ideální hračkou. 10:30 hodin – Třída se chystá na vycházku nebo na zahradu u školky, kde jsou pískoviště, průlezky a volná plocha k hraní fotbalu, házení si s míči nebo létajícími talíři. Chlapec tuto část dopoledne má nejraději. Pobytem venku na vycházce nebo na zahradě u mateřské školy, kde si hraje s pískem. Pokud je teplé počasí posadí se chlapec přímo do pískoviště, kde se mu vytvoří pro něj vhodné prostředí. Děti kolem něj staví hrady z písku a pomáhají mu při tvoření tzv. „báboviček“ Chlapce tato činnost velice baví. 11:30 hodin – Odchod do školní jídelny na oběd. Chlapec spolu s asistentkou sedí u stolu, kde má chlapec nachystaný talíř s polévkou jako ostatní děti. Asistentka ho krmí polévkou i hlavním jídlem. 12:00 hodin – Chlapec odchází domů, přichází si pro něj tatínek, nebo maminka a někdy i babička nebo děda. Tím pro něj dopolední čas strávený v mateřské škole končí.

37

3.2 Kazuistika 2 Druhá kazuistika se bude týkat chlapce, kterému je 6 let a jeho diagnóza zní Aspergerův syndrom. Jedná se o poruchu, která se u chlapce projevila během nástupu do mateřské školy. Rodiče chlapce do té doby vůbec netušili, že by jejich dítě bylo nějak postižené. Měli pocit, že je trošku jiné, ale nedávali tomu velkou váhu. Chlapec má vynikající paměť, už ve 4 letech uměl číst. To bylo pro rodiče, kteří jsou oba dva vysokoškolsky vzdělaní vzato tak, že jejich dítě je nadprůměrně inteligentní. Ale to, že chlapec se neadaptoval v dětském kolektivu, nezvládal jakékoliv změny, stále plakal, to je nechávalo chladným-jak rodiče řekli-“on je prostě jiný“. Po dlouhém přemlouvání od pedagoga z mateřské školy, navštívit psychologicko-pedagogickou poradnu. Nakonec se rozhodli tu to nabídku přijmout a po návštěvě PPP jim byl diagnostikován Aspergerův syndrom. Rodiče se se zprávou dlouho ztotožňovali, ale nakonec tuto skutečnost příjmuli jako fakt a nyní se učí žít s touto diagnózou. Chlapec dál chodí do běžné mateřské školy už 3. rokem, nyní v září letošního roku bude nastupovat do běžné

základní

školy.

Ze

začátku

děti

z

mateřské

školy

braly

chlapce

za velice rušivý element. Neustále křičel, pobíhal po třídě, neuměl si hrát, neměl žádného kamaráda. Při neočekávané změně se rozrušil tak, že měl hysterické záchvaty a ječel. Po konzultaci s psychologem a s rodiči, ředitelka mateřské školy požádala o přijmutí asistenta pedagoga. Po schválení krajským úřadem byl chlapci přidělen pedagogický asistent pouze na dobu 1 hodiny při řízené činnosti. Učitelka si při zbývajících 3 hodinách musela pomoci sama. Chlapec se postupem času naučil spolupracovat s pedagogem, navázal kontakty s dětmi, našel si kamaráda, se kterým se schází i mimo školu. Ostatní děti si na jeho občasné výkřiky pomalu zvykly a už reagují jinak než na začátku jeho nástupu do mateřské školy.

38

Režim dne chlapce v MŠ: 8:00 hodin – Chlapce do mateřské školy přivádí jeden z rodičů. Tím, že chlapec má asistenta pouze po dobu 1 hodiny a to při řízené činnosti, se chlapec sám zapojí do ranních her. Nejčastěji si začne hrát s tím, s čím si hraje jeho kamarád, nejčastěji je to se stavebnicí lega. Chlapec je velice šťastný, když se mu podaří postavit to, co jeho kamarádovi. 8:30 hodin – Celá třída se přesouvá na svačinu do společné jídelny. Chlapec má velký problém s jídlem. Nemá potřebu jíst, nemá hlad a spoustu jídla nemá rád. Učitelka musí chlapce přesvědčit, aby alespoň půlku snědl. Ze začátku to bylo velice těžké, ale postupem času se stravování u chlapce zlepšilo. Po svačině celá třída odchází do umývárny, kde si vyčistí zuby a vrací se zpět do třídy, kde je čeká program, který je zaměřený na dané téma, které se právě probírá. 9:00 hodin – Nastává řízená činnost. Učitelka má pro děti připravenou činnost k danému tématu. Pro chlapce nemá připravenou jinou variantu pracovního listu, pouze asistentka, pro kterou začíná právě zmiňovaná hodina, se k chlapci posadí a pouze ho sleduje nebo mu zopakuje zadání k danému pracovnímu listu. Chlapec většinou nemá problém například u matematických dovedností, ty zvládá na výbornou. Co dělá chlapci největší problém, jsou pracovní listy zaměřené na motoriku, něco vystřihnout, něco domalovat, rozpoznat. Chlapec začne být nervózní, začne vykřikovat, že to nezvládne a že to dělat nebude. V tento moment se své role ujímá asistentka, která chlapci pomalu a znovu vysvětlí celý postup, někdy i několikrát a ponechá mu prostor, aby se uklidnil a začal od začátku. Chlapec si je s asistentkou jistější a práci nakonec zvládne. Při povídání k danému tématu je chlapec velice bystrý. 10:00 hodin – Je čas, kdy si děti mohou dle vlastního výběru vybrat hračku nebo hru, kterou mají rády, nastává opět volná hra dětí. Chlapec se opět přidá ke svému kamarádovi, podle kterého si i on vybere hračku. 10:30 hodin – Celá třída odchází na vycházku nebo na zahradu u školky, kde jsou pískoviště, průlezky a volná plocha k hraní fotbalu, házení si s míči nebo létajícími talíři. Chlapec se většinou přidává ke kamarádům, kteří nejčastěji hrají fotbal. Problém nastává v momentě, když se chlapci nelíbí, že mu nikdo nechce přihrát míč, začne křičet a běhat kolem celé zahrady. 39

Paní učitelka mu vysvětlí, že tak se fotbal hraje, navede ho k jiné zajímavější hře např. jízda na koloběžce. 11:30 hodin – Celá třída odchází na oběd do školní jídelny. Opět nastává problém v tom, že chlapec vůbec nepotřebuje jíst. Po domluvě chlapec nakonec oběd sní. 12:00 hodin – Chlapec odchází domů, přichází si pro něj jeden z rodičů. Tím pro něj dopolední čas strávený ve škole končí. Chlapec celou dobu, co navštěvuje mateřskou školu, chodí jen na dopoledne.

40

3.3 Dotazník určený pro ředitelky mateřských škol na okrese Nymburk Oslovila jsem 50 ředitelek z mateřských školek na okrese Nymburk. Vrátilo se mi zhruba 70 % vyplněných dotazníků. Dotazník jsem vypracovala pomocí internetového portálu SURVIO.CZ, kde jsem dotazník vytvořila a rozeslala elektronickou cestou již zmiňovaným ředitelkám mateřských škol na okrese Nymburk. I přesto, že jsem zadala omezené datum, jeden týden, dotazníky se mi vrátily k mému překvapení včas a s vysokým počtem odpovědí. Z 50 rozeslaných dotazníků se mi jich vrátilo 43, 10 dotazníků jsem předala osobně v mém nejbližším okolí. 1. Jste pro společné vzdělávání dětí s dětmi zdravotně postiženými? a) ano b) ne c) nemohu posoudit 2. Proběhla, nebo probíhá ve Vaší mateřské škole integrace? a) ano b) ne 3. S jakým zdravotním postižením jste se ve Vaší mateřské škole setkaly? a) tělesné postižení b) mentální postižení c) kombinované postižení d) porucha chování 4. Pokud již proběhla ve Vaší mateřské škole integrace, jaké kompenzační pomůcky používáte? Uveďte jaké....................................................................................... 5. S jakým zdravotním nebo tělesným postižením se domníváte, že budou nejčastěji integrovány děti do běžných mateřských škol? a) autismus b) ADHD, ADD c) tělesné, mentální nebo kombinované postižení 6. Jakou máte zkušenost s reakcí zdravých dětí na přítomnost jedinců se zdravotním postižením? a) pozitivně b) negativně c) nemohu posoudit 41

7. Myslíte si, že zdravotně postiženým dětem umožňuje integrace snadnější začlenění do společnosti, motivuje to? a) ano b) ne c) nemohu posoudit 8. Myslíte si, že speciální školy pro zdravotně postižené děti mají oproti běžným mateřským školám vhodnější vybavení-např. kompenzačními pomůcky? a) ano b) ne c) nemohu posoudit 9. V důsledku integrace bude třeba navýšení odborného pedagogického personálu, o které pedagogické pracovníky z Vašeho pohledu bude největší zájem? a) asistent pedagoga b) školní psycholog c) chůva 10. Setkali jste se ve Vaší mateřské škole s negativní reakcí od rodičů zdravých dětí na umístění dítěte se zdravotním postižením? a) ano b) ne c) nemohu posoudit

42

Graf č. 1 Jste pro společné vzdělávání dětí s dětmi zdravotně postiženými? 100% 95% 90%

Nemohu posoudit Ne

85%

Ano 80% 75%

Vyhodnocení: z koláčového grafu je viditelné, že oslovené ředitelky MŠ jsou v 83,7 % pro společné vzdělávání dětí s dětmi zdravotně postiženými, 11,6 % nesouhlasí se společným vzdělávání 4,7 % nemohou posoudit. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

Graf č. 2 Proběhla nebo probíhá ve Vaší mateřské škole integrace?

105 100 95 90

Ne

85

Ano

80 75 Kategorie 1

Vyhodnocení: v 83,7 % případech již integrace v mateřských školách proběhla, 16,3 % stále ještě neproběhla. zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

43

Graf č. 3 S jakým zdravotním postižením jste se ve Vaší mateřské škole setkaly? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Porucha chování Kombinované postižení Mentální postižení Tělesné postižení

Kategorie 1

Vyhodnocení: z koláčového grafu je zřejmé, že nejvíc procent to je, 41,9 % se v mateřských školách setká s poruchou chování, poté 30,2 % se jedná o postižení tělesné, potom 25,6 % je to postižení kombinované a nejméně procent tj. 2,3 % je uvedeno postižení mentální. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index Graf č. 5 S jakým zdravotním nebo tělesným postižením se domníváte, že budou nejčastěji integrovány děti do běžných mateřských škol? 100% 80% 60%

Tělesné, mentální nebo kombinované postižení

40%

ADHD,ADD

20%

Autismus

0% Kategorie 1

Vyhodnocení: nejčastěji dle dotazovaných respondentů budou integrovány děti s poruchou chování ADHD,ADD což vyplynulo z grafu počtem 58,1 %, 25,6 % budou integrovány děti s autismem a 16,3 % s postižením tělesném, mentálním nebo kombinovaném. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

44

Graf č. 6 Jakou máte zkušenost s reakcí dětí na přítomnost jedinců se zdravotním postižením? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

nemohu posoudit Negativní Pozitivní

Kategorie 1

Vyhodnocení: na otázku č.6 jakou zkušenost mají ředitelky MŠ s reakcí dětí zdravých na přítomnost dětí postižených z grafu vyplynulo 69,8 % pozitivní reakci, 16,3 % bez posouzení a 14,0 % s negativní reakcí. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

Graf č. 7 Myslíte si, že zdravotně postiženým dětem umožňuje integrace snadnější začlenění do společnosti, motivuje je to? 100% 80% 60%

Nemohu posoudit Ne

40%

Ano 20% 0% Kategorie 1

Vyhodnocení: ohledně začlenění postižených dětí do společnosti bylo sděleno následující – 69,8 % postižené děti motivuje a usnadňuje ji vstup do společnosti, 23,3 % nemůžou posoudit a 7,0 % je to nemotivuje. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

45

Graf č. 8 Myslíte si, že speciální školy pro zdravotně postižené děti mají oproti běžným mateřským školám vhodnější vybavení – např. kompenzační pomůcky? 100% 80% 60%

Nemohu posoudit Ne

40%

Ano 20% 0% Kategorie 1

Vyhodnocení: z grafu je zřejmé, že speciální školy jsou lépe vybaveny než běžné mateřské školy, s odpovědí- ano- souhlasilo 44,2 %, odpověď -ne- 9,3 % a zbylá část 46,5 % nemohou posoudit. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

Graf č. 9 O které pedagogické pracovníky z Vašeho pohledu bude v rámci integrace největší zájem? 100% 80% 60%

Chůva Školní psycholog

40%

Asistent pedagoga 20% 0% Kategorie 1

Vyhodnocení: pro zdařenou integraci v mateřských školách bude na prvním místě navýšení pedagogického personálu, podle grafu 81,4 % bude největší zájem o asistenty pedagogů, 16,3 % o školní psychology a 2,3 % o tzv.chůvy. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

46

Graf č. 10 Setkali jste se ve Vaší mateřské škole s negativní reakcí od rodičů zdravých dětí na umístění dítěte se zdravotním postižením? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Nemohu posoudit Ne Ano

Kategorie 1

Vyhodnocení:u otázky č. 10 zda se respondenti setkali s negativní reakcí na umístění postižených dětí do běžné MŠ byly výsledky pro mě dosti překvapující. S negativní reakcí rodičů se setkalo 23,3 % MŠ, 9,3 % bez posouzení a 57,4 % se nesetkaly s negativní reakcí. Zdroj: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index

Do vyhodnocování dotazníkového šetření jsem záměrně neuvedla otázku č. 4 – jaké kompenzační pomůcky používáte, pokud integrace již v mateřské škole proběhla? Ze zdroje již několikrát uvedeného: https://my.survio.com/W8R8M1I3H6F1Y9K5V5D8/data/index vyplynulo následující: kombinované, tělesné a mentální postižení: speciální kočárek, vozík, 5x bylo uvedeno chodítko, jídelní židlička, křeslo, podložky pro rehabilitační cvičení, kartičky pro strukturované učení, rehabilitační míčky na uvolňovací cviky, logopedické pomůcky poruchy chování: logopedické pomůcky, kartičky pro strukturované učení Tam, kde integrace zatím ještě neproběhla, nemají žádné zkušenosti s používáním kompenzačních pomůcek. V některých mateřských školách i přesto, že integrace proběhla nebo probíhá, zatím kompenzační pomůcky nepoužívají dle uvedených informací.

Jako další metodu jsem použila řízený rozhovor. Výhodou rozhovoru je navázání osobního kontaktu, sledování reakcí dotazovaných. Jednalo se o rozhovory s rodiči postižených dětí, ale skutečně přišly pouze matky postižených dětí.

47

3.4 Rozhovor s rodiči dětí s tělesným postižením Oslovila jsem matky dětí, které se starají o postižené dítě, kontakty jsem získala od matky chlapce, o kterém jsem tuto práci psala. Rozhovory byly provedeny osobně se všemi oslovenými matka. Při rozhovoru jsem všechny respondenty ujistila, že nebudu uvádět jejich jména, jejich sdělení použiji pouze pro svou absolventskou práci. Výzkumné otázky 1. Jakým druhem postižení trpí Vaše dítě? 2. Z jakých zdrojů jste nejvíce čerpali informace o typu postižení Vašeho dítěte? 3. Používá Vaše dítě nějaké kompenzační pomůcky? 4. Jsou tyto pomůcky plně hrazené, částečně hrazené nebo nehrazené? 5. Navštěvujete speciálně pedagogické centrum nebo jiná zařízení? 6. Kdo Vás informoval o možnosti čerpání dávek státní sociální podpory? 7. Vyhledáváte pomoc neziskových organizací? Jakých? 8. Jakou formu pomoci Vám poskytují? 9. V čem vidíte největší nedostatky státní pomoci pečujícím rodinám? 10. Co považujete za největší nedostatek při péči o dítě se zdravotním postižením 11. Navštěvuje Vaše postižené dítě běžnou mateřskou školu nebo navštěvuje speciální školu?

48

Rozhovor č. 1 1. Jakým druhem postižení trpí Vaše dítě? •

„ kombinované postižení“

2. Z jakých zdrojů jste nejvíce čerpali informace o typu postižení Vašeho dítěte? •

„internet, lékaři, zkušenosti ostatních rodin“

3. Používá Vaše dítě nějaké kompenzační pomůcky? •

„ano, kočárek, ortézy, pomůcky na cvičení“

4. Jsou tyto pomůcky plně hrazené, částečně hrazené nebo nehrazené? •

„spíše částečně hrazené“

5. Navštěvujete speciálně pedagogické centrum nebo jiná zařízení? •

„ ano. SPC Poděbrady“

6. Kdo Vás informoval o možnosti čerpání dávek státní sociální podpory? •

„určitě rodiče dětí, kteří mají stejný či podobný problém“

7. Vyhledáváte pomoc neziskových organizací? Jakých? •

„ano, nadace a nadační fondy, centrum rané péče“

8. Jakou formu pomoci Vám poskytují? •

„finanční i materiální“

9. V čem vidíte největší nedostatky státní pomoci pečujícím rodinám? •

„nedostatek informací, vše si člověk musí oběhat sám, nejen oběhat, ale i obhájit“

10. Co považujete za největší nedostatek při péči o dítě se zdravotním postižením? •

„rozhodně pro nás, kteří ještě chodíme do zaměstnání, že dítě nemá hrazeného asistenta na dobu, kterou bychom potřebovali, tj. např. nejen na 4 hod. denně“

11. Navštěvuje Vaše postižené dítě běžnou mateřskou školu nebo navštěvuje speciální školu? •

„ Ano, navštěvuje běžnou mateřskou školu a jsme velice spokojení“ 49


„DMO“


„od lékaře, od rané péče Diakonie Stodůlky, z internetu“

3. Používá Vaše dítě nějaké kompenzační pomůcky? •

„ne“

4. Jsou tyto pomůcky plně hrazené, částečně hrazené nebo nehrazené? 5. Navštěvujete speciálně pedagogické centrum nebo jiná zařízení? •

„Ano - SPC“


„Raná péče“


„Ano - Nadace Naše dítě, Nadace manželů Havlových“


„Bohužel na pomoc u nich syn nedosáhl“


„Nízká informovanost o možnostech pokud člověk nemá dobrého neurologa, pediatra, či nejezdí do lázní“


„rodič, většinou maminka je nestandardní dobu doma s dítětem, která případně dostává příspěvek na dítě či na péči, ale maminka samotná, která se nemůže, díky tomu zařadit do pracovního procesu nepobírá žádný ani minimální příspěvek“

11 .Navštěvuje Vaše postižené dítě běžnou mateřskou školu nebo navštěvuje speciální školu? •

„ Ano, navštěvuje běžnou mateřskou školu a jsme velice spokojení“ 50


„Aspergerův syndrom“


„od lékaře, z internetu“

3. Používá vaše dítě nějaké kompenzační pomůcky? •

„ne“


„Ano - PPC“


„PPP“


„Ne“

8. Jakou formu pomoci Vám poskytují? 9. V čem vidíte největší nedostatky státní pomoci pečujícím rodinám? •

„neinformovanost, spoustu informací jsme získali od jiných rodičů, kteří mají delší zkušenost“


„chaos při zjišťování jaké mají možnosti čerpání dávek, kde se úřady nachází“

11. Navštěvuje Vaše postižené dítě běžnou mateřskou školu nebo navštěvuje speciální školu? •

„ Ano, navštěvuje běžnou mateřskou školu a jsme velice spokojení“

51


„DMO - hemiparéza“


„od lékaře“

3.Používá vaše dítě nějaké kompenzační pomůcky? •

„ne“


„Ano - SPC“


„lékař, nejvíce informací jsem získala od rodičů postižených dětí se kterými jsem se setkala v lázních“


„Ne“

8. Jakou formu pomoci Vám poskytují? 9. V čem vidíte největší nedostatky státní pomoci pečujícím rodinám? „má dcera je po DMO a trpí hemiparezu, to je postižená levá ruka a levá noha, dávky mi byly přiznány pouze pro první stupeň postižení s odůvodněním, že má v pořádku stranu pravou, musela jsem si požádat o znovu přiznání, aby mi byly dávky zvýšeny“ 10. Co považujete za největší nedostatek při péči o dítě se zdravotním postižením? •

„právě to neustále papírování, podávání nových a nových žádostí, vyplňování formulářů“

11.Navštěvuje Vaše postižené dítě běžnou mateřskou školu nebo navštěvuje speciální školu? •

„ Ano, navštěvuje běžnou mateřskou školu“

52


„DMO - kvadruparéza“


„od lékaře, z internetu, jiné maminky se stejným problémem“

3.Používá vaše dítě nějaké kompenzační pomůcky? •

„Ano, speciální kočárek, pojízdnou jídelní židli, ortézy“

4. Jsou tyto pomůcky plně hrazené, částečně hrazené nebo nehrazené? •

„některé částečně, některé vůbec, např. ortéza není hrazená vůbec“

5. Navštěvujete speciálně pedagogické centrum nebo jiná zařízení? •

„Ano – SPC a centrum rané péče“


„centrum rané péče“


„Ano“


„finanční pomoc, spolu s nadacemi a veřejné sbírky“


„finanční problémy- pokud si matka sama nezjistí, jak a kde si může požádat o finanční podporu nikdo jiný jí to neporadí, informace bývají chaotické, není ucelený systém pod jednou střechou“


„neustálé vyplňování formulářů, prosby lékařům o vystavení potvrzení, že mé dítě je stále ještě postižené, že se to nezlepšilo, je to strašně absurdní“

11.Navštěvuje Vaše postižené dítě běžnou mateřskou školu nebo navštěvuje speciální školu? „ Ano, navštěvuje běžnou mateřskou školu “ 53

4 Diskuse Pro svou absolventskou práci jsem si vybrala momentálně aktuální téma integrace a inkluze. Toto téma je velice diskutované, jak ze strany pedagogů, psychologů, speciálních pedagogů, politiků a v neposlední řadě ze strany rodičů postižených dětí. Já sama pracuji s postiženými dětmi v mateřské škole, kde vykonávám práci asistentky pedagoga. Ve třídě mám dva chlapce s různým typem postižení, kteří potřebují individuální péči. Obávám se jedné věci, pokud by nastala ta situace, kdyby se všechny děti s postižením měly od 1. září 2016 umístit do běžných mateřských škol, nastal by podle mého názoru neskutečný zmatek, chaos a ti, kteří by to nejvíce pociťovali, by byly právě děti, jak děti zdravé, tak děti postižené. Myslím si, že školy na tak velký nápor nejsou zcela připraveny, jak prostorem, navýšením kapacity počtu dětí, finančními prostředky a hlavně připraveným pedagogickým personálem.

V teoretické části popisuji osobnost dítěte předškolního věku, jeho tělesný vývoj, rozumový vývoj, mravní a citový vývoj, pracovní rozvoj v období od 3 let do 6 let věku dítěte. U osobnosti dítěte se zdravotním postižením jsem uvedla některé typy postižení, mezi ně patří postižení tělesné, kombinované, mentální, autismus, poruchy chování, zrakové a sluchové postižení. Dále jsem se zabývala pracovní náplní pedagogického asistenta, důležitostí fungující rodiny, která je pro postižené dítě velice důležitá.

V praktické části jsem použila dotazník určený ředitelkám mateřských škol na okrese Nymburk a uskutečnila jsem rozhovory s rodiči postižených dětí. Uvedla jsem 2 kazuistiky, příběhy postižených dětí integrovaných v běžné mateřské škole.

Po srovnání údajů z dotazníkového šetření se ukázalo, že větší procento mateřských škol na okrese Nymburk již integruje děti s tělesným a zdravotním postižením. Nejvíce se mateřské školy setkávají s poruchami chování, potom následuje tělesné postižení, kombinované postižení a nejméně se setkávají s postižením mentálním.

54

Při integraci tělesného postiženého některé školy používají kompenzační pomůcky v podobě speciálního kočárku, pojízdné jídelní židle, podložky pro rehabilitační cvičení, rehabilitační míčky pro uvolňovací cviky. Podle grafu mají speciální školy lepší vybavení pro postižené děti, s tím to názorem souhlasilo více jak 40 % procent dotazovaných. Reakce zdravých dětí na děti s tělesným a zdravotním postižením jsou většinou pozitivní, pouze 14 % byly reakce negativní. Podle dotazníkového šetření postižené děti integrace motivuje a usnadňuje jim vstup do společnosti. Je překvapivé, že s negativní reakcí rodičů zdravých dětí na děti s postižením se v MŠ setkalo více jak 20 %. Z pohledu dotazovaných ředitelek MŠ bude největší zájem o asistenty pedagoga, bylo to více jak 80 %.

Z rozhovoru vyplynulo následující, hovořila jsem s 5 rodiči, respondenty, kteří se se mnou podělili o jejich zkušenosti. Položila jsem jim otázku, co považují za největší nedostatek při péči o dítě se zdravotním postižením. Nejčastější odpověď byla neustálé vyplňování formulářů, domáhání se finančního příspěvku na kompenzační pomůcku, na invalidní vozík. Pojišťovny na rodičích stále vyžadují potvrzení od pediatrů, od specialistů, které s dětmi navštěvují. Domnívala jsem se, že tyto nedostatky se spíše odstraňují, ale ukázalo se, že je to spíše naopak, ještě více tzv. „papírování“ přibývá. U další položené otázky z jakých zdrojů rodiče nejčastěji čerpali informace o typu postižení jejich dítěte, se ukázalo, že se respondenti shodli, na tom, že informovanost je nedostatečná. V odpovědích nejčastěji zaznívalo, že si maminky zjišťují informace samy prostřednictvím osobního kontaktu nebo internetu.

Bohužel všechny se shodují na tom, že získávání informací je chaotické a nahodilé, nefunguje žádný ucelený systém, který by pečujícím rodinám poskytl dostatek potřebných informací. Za jediný spolehlivý zdroj informací označily maminky služby rané péče, v některých případech pediatra.

55

Osobní zkušenost asistentky pedagoga Jak jsem již uvedla v úvodu, pracuji v běžné mateřské škole jako asistentka pedagoga. Mám na starosti chlapce, který je po DMO a trpí kvadruparézou a druhému chlapci byl diagnostikován Aspergerův syndrom. Označím chlapce podle typu postižení chlapec číslo 1, bude s DMO a chlapec číslo 2 bude, Aspergerovým syndromem. U chlapce č. 1 jsem asistentkou po celou dobu jeho pobytu v mateřské škole, to jsou 4 hodiny dopoledne, u chlapce č. 2 asistuji pouze 1 hodinu při řízené činnosti. Chlapec č. 1 potřebuje neustálou péči, není schopný se sám umýt, dojít si na toaletu, sám se najíst, sám se neoblékne. Po škole se pohybuje ve speciální pojízdné židli. Vzhledem k jeho postižení hůře mluví a jeho motorika, jak jemná tak hrubá není na dobré úrovni. I přesto se snažíme zapojovat do běžných povinností, provádíme spolu rehabilitační cvičení, kreslíme, malujeme, stříháme. Jediné, co nám nejde, je běhání po třídě, po školce a po zahradě. U chlapce č. 2 jsem jako asistentka pouze 1 hodinu při řízené činnosti, ale vzhledem k jeho postižení je nutné zasahovat častěji i mimo řízenou činnost. Chlapec je velice inteligentní, bystrý. Vzhledem k jeho diagnóze je největší problém z mého hlediska komunikace, navazování vztahů mezi vrstevníky a velký problém pro něj je nečekaná, náhlá změna, se kterou nepočítal. Situace ho rozladí a je nutné ho uklidnit a usměrnit. Chlapec č.1 zůstává v běžné mateřské škole a chlapec č. 2 v září 2016 nastupuje do běžné základní školy v místě bydliště. Oba chlapci jsou ve škole šťastní, rádi chodí do školky, účastní se společných výletů a zažívají stejné zážitky jako děti zdravé. Co se týká mého názoru na integraci dětí s tělesným a zdravotním postižením do běžných mateřských škol, jsem pro společné vzdělávání, ale aby to fungovalo, je k tomu potřeba mnoho dalších věcí. Aby se integrace podařila, musí se do celého procesu zapojit spousta dalších lidí. Vzájemná spolupráce asistentky s paní učitelkou, spolupráce mezi rodiči postižených dětí a ředitelkou, je jedna z dalších důležitých věcí. Ředitelka mateřské školy musí zajistit finance pro možné kompenzační pomůcky, každý rok žádat krajský úřad o finanční prostředky pro asistenty pedagoga. Myslím si, že k tomu, aby mohly být integrovány všechny postižené děti s různými vadami, nejsou asistenti pedagogů dostatečně vzděláni, vyškoleni. 56

Ve speciálních školách pracují odborníci, vystudovaní pedagogové, kteří mají kvalifikované vzdělání a praxi s takto postiženými dětmi. Naprosto rozumím rodičům, kteří poslali stížnost Ústavnímu soudu o projednání jejich stížnosti ohledně inkluzivního vzdělávání děti s postižením. Stěžovatelé tvrdí, že způsob, jakým jsou nastavována pravidla pro rozjezd a realizaci inkluzivního vzdělávání, zasahuje do jejich ústavních práv. Kdo může nejlépe posoudit, zda postižené dítě patří do běžných škol? Jsou to učitelé, jsou to politici? Nebude se dítě se středně těžkou mentální retardací v běžné škole trápit? Proč měnit jejich navyklý způsob vzdělávání? Je nutné měnit dětem s mentálním postižením jejich zajeté zvyky, jejich způsob života a přenést je mezi děti zdravé? Nebylo by lepší, zpomalit tempo a znovu vše projednat, prodiskutovat s lidmi, kteří s postiženými dětmi pracují, znát jejich názor a nespěchat, neunáhlit se? Položil si někdo z politiků tyto otázky, umí na ně někdo odpovědět?

Nechci končit mou absolventskou práci otázkami, na které neznám odpověď. Vrátím se úplně na začátek k dvěma mně svěřeným chlapcům. Ráda s nimi pracuji, ráda pracuji s dětmi postiženými i s dětmi zdravými, mám ráda prostředí mateřské školy, kde je každé dítě jiné, děti se neumí přetvařovat, jsou upřímné, co na srdíčku, to na jazyku, to je na mé práci to nejhezčí. Pokud jsou děti šťastné, jsem šťastná i já.

57

Závěr Ve své absolventské práci jsem se věnovala postiženým chlapcům, kteří navštěvují běžnou mateřskou školu. Popsala jsem jejich celodenní pobyt mezi zdravými dětmi. Seznámila jsem Vás s jejich postižením, s jejich reakcí na zdravé děti a s reakcí zdravých dětí na děti postižené. V teoretické části jsem popsala vývoj zdravého dítěte nastupujícího do mateřské školy a popsala jsem druhy tělesného a zdravotního postižení, se kterými se můžeme v mateřské škole setkat. V praktické části jsem čerpala informace získané z dotazníkového šetření a vycházela z rozhovorů, které mi poskytli rodiče dětí s postižením. Shromáždila jsem dostatečné množství informací, které mi pomohou zhodnotit celkově mou práci. Z uvedené bibliografie, jsem čerpala teorii, všeobecné informace. U praktické části jsem vycházela z vlastní zkušenosti a zkušenosti rodičů dětí s tělesným a zdravotním postižením. Dotazníkové šetření mi pomohlo si zmapovat situaci na okrese Nymburk ohledně integrace dětí s tělesným postižením do běžných mateřských školek. Výsledek, jak jsem již uvedla, byl pozitivní, mateřské školy na okrese Nymburk integrují děti s tělesným a zdravotním postižením. Rodiče dětí s tělesným a zdravotním postižením nejvíce trápí stále nedostatečná informovanost, shodují se na tom, že informace jsou chaotické a nahodilé, nefunguje žádný ucelený systém, který by pečujícím rodinám poskytl dostatek potřebných informací. Potřebné informace si rodiče nejčastěji zjišťují samy nebo prostřednictvím osobního kontaktu s jinými rodiči, kteří mají stejný nebo podobný problém. Na závěr mohu konstatovat, že mě má absolventská práci velice obohatila. Podařilo se mi splnit stanovené cíle.

58

Summary The Integration of a Disabled Child into Kindergarten The main aim of the assignment is to present the advantages of integration of the disabled children into mainstream school. To start with, to show the possibilities and chances of the disabled children to participate in the mainstream nursery schools at the same level as healthy children. It is important to seek the adequate way of solving the problem connected to negative reactions of some parents and other persons. After all, it is necessary to ask for financial support for nursery school with the aim to create an adequate environment for the disabled child. On balance, the Czech society forces to involve the disabled children among healthy children. Ultimately, it is necessary to explain to all children that children with disabilities are a little bit different; nevertheless they have the same chances to participate in educational process as their healthy peers. Anyway, parents of a disabled child may decide about registering their disabled child into mainstream kindergarten. The kindergarten may accept the request of parents and create all conditions that are needed for successful integration of their child into school. Kindergarten may ask for finances needed for an assistant teacher for the disabled child. Admittedly, a child should feel happy and secure at school. Therefore kindergarten should provide a child with a variety of compensations devices depending on the type of disability and the advice of parents who best know the needs of their child. After material conditions for the disabled child are prepared, an individual study programme for the child is created. The practical part is focused on the whole educational process of a 5-year-old disabled boy, who was affected by cerebral palsy. He suffers from quadriplegia. This practical part is mainly focused on his work activities, engaging of a boy in games, the normal duties as well as the boy's reaction to the group of children and making friends.

59

Key words: integration, individual study programme, mainstream nursery school, teacher’s assistant, compensation aids

60

Bibliografie 1. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola její řízení/ Zuzana Bečvářová. – 1.vyd. – Praha : Portál, 2003 – 152 s. ISBN 80-7178-537-7. 2. DOSTÁL, A., OPRAVILOVÁ, E. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1985. 3. FITZNEROVÁ, I. Máme dítě s handicapem. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-663-6. 4. KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. 1. vyd. Praha : Grada, 2014. 5. LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7. 6. MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M. Radosti a strasti: Předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. Jinočany: H+H, 1998. ISBN 80-86022-21-8. 7. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X. 8. OPRAVILOVÁ, E., Předškolní pedagogika I.: Smysl a proměny dětství. 2. vyd. Liberec: PedF TU, 2002. ISBN 80-7083-656-3. 9. OPRAVILOVÁ, E., Předškolní pedagogika II.: Hra (cesta k poznání předškolního dítěte). Liberec: PedF TU, 2004. ISBN 80-7083-786-1. 10. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-198-0. 11. PRŮCHA J., KOŤÁTKOVÁ, S. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. 1 vyd. Praha : Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0495-4. 12. PŘINOSILOVÁ, D. Charakteristika dětského věku. In OPATŘILOVÁ, D. (ed.) Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3977-9. 13. SLOWÍK , J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha : GradaPublishing, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3.

61

14. SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program/ Eva Svobodová a kol. – Vyd. 1. – Praha : Portál, 2010 – 168 s. ISBN 978-80-7367-774-9. 15. ŠULOVÁ, L. Raný ISBN 80-246-0877-4.

psychický

vývoj

dítěte.

Praha:

Karolinum,

2004.

16. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. 17. UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním, Praktický průvodce pro osobní a pedagogické asistenty. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN. 978-80-7367-764-0. 18. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I.: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8. 19. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie pro obor Speciální pedagogika předškolního věku. Liberec: PedF TU, 2007. ISBN 978-80-7372-213-5. 20. VALENTA, MILAN a kol. Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0602-6. 21. ZIKL, P. Děti s tělesným a kombinovaným postižením ve škole. 1. vyd. Praha : Grada, 2012.ISBN 978-80-247-3856-7.

Internetové zdroje: 22. www.sagit.cz 23. www.survio.cz 24. www.mpsv.cz 25. Co je Aspergerův syndrom? Diagnózy. [online]. 2003. Dostupné na WWW: http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=232 26.

Co

je

autismus?

Autismus.

[online]

2003.

Dostupné

na

WWW:

http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=56 27. Kompenzační pomůcky. Centra pro handicapované. [online]. Dostupné na WWW: http://handicapovani.blog.cz/rubrika/kompenzacni-pomucky

62

28. Příspěvek na péči. [Online] Dostupné na WWW: http://www.mpsv.cz/cs/8#pp 29. Klady a zápory integrace [Online] Dostupné na WWW: http://docplayer.cz/833006-Klady-a-zapory-integrace-z-pohledu-psychologa.html 30.

Co

je

inkluzivní

vzdělávání

[Online]

Dostupné

http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani

63

na

WWW:

Příloha č. 1: Legislativa •

Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání

•

Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky

•

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních

•

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných - úplné znění vyhlášky č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, jak vyplývá ze změn provedených vyhláškami č. 109/2011 Sb., a č. 279/2012 Sb. Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.

•

Zákon č. 89/2012 Sb., Občanský zákoník

•

Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí

•

Zákon č.563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů

•

Zákon č. 401/2012 Sb., kterým se mění zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony

•

Zákon č. 82/2015 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, a některé další zákony.

http://www.sagit.cz

64

Integrace dítěte s tělesným a zdravotním postižením do mateřské školy

Recommend Documents