Innovatieve leerpraktijken

Oude Apeldoornseweg 41-45 7333 NR Apeldoorn Postbus 834 7301 BB Apeldoorn

T (055) 539 20 00 F (055) 539 26 25 E [email protected] www.politieacademie.nl

‘Innovatieve leerpraktijken’ Lerend vermogen in de frontlinie

08-012

Lectorale rede dr. Cees Sprenger

achtergrondfoto: voormalig bureau Tolsteeg


dr. Cees Sprenger Lector Lerende Politieorganisatie 22 januari 2008

3

Inleiding “Dames en heren, Enkele maanden geleden kocht ik een nieuwe bril. Dat was voor mij een bijzondere gebeurtenis, omdat ik mijn leven lang dat soort hulpmiddelen niet nodig heb gehad, met uitzondering van een leesbril dan. Toen ik de bril de eerste dagen ’s ochtends opzette voordat ik naar het werk ging had ik dan ook het gevoel alsof ik met de meest vreemde constructie op mijn gezicht rondliep. Ik merkte bij mezelf dat ik van iedereen die ik die dagen tegenkwam een nogal verbaasde en bevreemde reactie verwachtte, zo van ‘wat heb jij daar nou op je neus..’ of ´goh, sinds wanneer draag jij een bril…’ of misschien zelfs ‘wat staat die bril je goed…’… Zonder dat ik het zelf al te bewust in de gaten had, ontwikkelde deze gebeurtenis zich tot een participatief interactieonderzoekje waarin ik kon peilen hoe collega’s van de Politieacademie én collega’s van Kessels & Smit op mijn nieuwe uitmonstering zouden reageren. Het eerst was de Politieacademie aan de beurt, aangezien ik de bril op zaterdag had opgehaald en ik maandag mijn vaste werkdag heb in Apeldoorn. De reacties waren enerzijds wat tegenvallend, anderzijds ook wel geruststellend. Het viel namelijk niemand op dat ik met iets nieuws op mijn neus rondliep, waardoor ik er zelf ook al gauw niet meer op lette. Eigenlijk zeg ik het natuurlijk niet goed. Het zou best kunnen zijn dat het wel iemand is opgevallen, maar in ieder geval zei niemand er iets van. Kennelijk een onopvallende bril die mij evengoed wel een mooi scherp beeld op de dingen om mij heen gaf. Nadat ik ook de dinsdag deels in Apeldoorn had doorgebracht en woensdag op wat andere plekken in het land had gewerkt, ging ik op donderdag naar Utrecht voor een aantal afspraken met collega’s van Kessels & Smit. Inmiddels was ik de bril eigenlijk al bijna vergeten, je went er zo snel aan. Maar dat duurde niet lang, want werkelijk alle collega’s die ik die dag ontmoette, en dat waren er heel wat, zeiden iets over de bril.

4

5

De verschillen in reacties tussen beide groepen collega’s was zo groot dat het me wel moest aanzetten tot een reflectie. Hoe kan het dat in de ene groep niemand iets over zegt, terwijl in de andere groep iedereen er een opmerking over maakt? Allerlei verklaringen schoten door mijn hoofd. Mijn collega’s van Kessels & Smit kennen mij gewoon veel langer, waardoor de verschillen hen meer opvallen. Politiemensen nemen een bril wel waar, maar zien het eerder als objectief feit, dan als iets waar je iets over moet vinden. Kessels & Smit’ers zijn allemaal gericht op mensen en de veranderingen die ze doormaken, dus letten op de verschillen. Politiemensen zijn meer gericht op het handhaven van de bestaande situatie, dus letten meer op abnormale en ongewenste afwijkingen. Vervolgens heb ik deze analyse een tijdje laten liggen. In de zomer liep ik een week stage bij het district Eemland-Zuid en dat heeft me veel meer inzicht gegeven in de werkwijze van de politie. Wat me daar nog het meeste is opgevallen, is dat agenten na afloop van hun optreden vooral spraken over wat je als politiefunctionaris behoort te doen en niet zozeer over wat ze hun collega hadden zien doen. Zo hadden we, naar later bleek ten onrechte, een man aangehouden op verdenking van huiselijk geweld, terwijl er geen klacht bleek te zijn van de bewoonster, zijn ex-vrouw. “De waarschuwing van de officier om op deze man te letten is geen opsporingsbevel”, kregen we na afloop te horen van de officier van dienst. Geen vraag, geen analyse, geen feedback, alleen de regel.

maar dat was geen abnormale of ongewenste afwijking, er lopen immers zoveel mensen met een bril rond. Dat die bril voor mij een persoonlijke verandering is, doet daarbij niet ter zake. Dit voorval is een goed voorbeeld van wat wij met het lectoraat Lerende Politieorganisatie graag willen toevoegen aan de politie: het vermogen om mensen die het vak uitoefenen in de frontlinie te zien als mensen die unieke kwaliteiten hebben en deze authentiek, creatief en effectief kunnen inzetten om het politiewerk op een hoger plan te brengen. In deze rede zal ik nader ingaan op de wijze waarop lerend werken verder vorm kan krijgen en welke inbreng ons lectoraat daarbij kan leveren.

Toen ik niet lang daarna met een collega van mij, een lange autorit maakte op weg naar Nijmegen bracht ik al pratende de bril en de onterechte aanhouding voor huiselijk geweld opeens met elkaar in verband. Politiemensen kijken en denken vanuit een norm en letten daarbij maar weinig op het unieke handelen van de persoon die in de rol en het uniform van diender optreedt. Ze zagen mijn bril misschien wel,

6

7

1 Lerende organisatie Peter Senge heeft met zijn boek de Fifth Discipline in 1992 invulling gegeven aan het begrip lerende organisatie. Zijn boek is één van de meest verkochte managementboeken van de vorige eeuw en heeft veel mensen enthousiast gemaakt voor het gedachtengoed van de lerende organisatie. Organisaties waarin iedereen werkt aan persoonlijke ontwikkeling, waar teams leren, waar men een gezamenlijke visie heeft op de toekomst, reflecteert op de eigen ‘mentale modellen’ en waar de mensen die er werken verder kunnen kijken dan alleen de bijdrage die zij zelf leveren: systeemdenken. Wie zou niet in zo’n organisatie willen werken? In mijn advieswerk de afgelopen jaren heb ik gemerkt dat voor veel managers en medewerkers het begrip lerende organisatie is uitgegroeid tot hun ideaalbeeld van de organisatie. Geen wonder dat veel mensen graag van hun organisatie een lerende organisatie willen maken. Maar is dat wel realistisch? Kenmerkend van een ideaalbeeld is immers dat het een streefbeeld is dat niet werkelijk bestaat. En als de lerende organisatie eenmaal lerend is, moet iedereen dan nog steeds zijn best doen om te blijven leren? Het lastige aan het begrip lerende organisatie is dat het een zelfstandig naamwoord is en daardoor bij ons de suggestie wekt dat er een status quo te bereiken is van een organisatie die vanaf een zeker moment altijd leert. Alsof het te certificeren is, zoals bijvoorbeeld het certificaat Investment in People1. Het zou vergelijkbaar zijn met een certificaat voor de getrainde mens, die dankzij het certificaat een flinke korting krijgt op de ziektekostenpolis. Dat zal niet werken. Iemand die in goede conditie is, maar stopt met trainen, zal immers al na een week of twee, drie minder presteren omdat de conditie terugloopt. We moeten steeds blijven trainen om goed te blijven, nog intensiever om beter te worden. Het zou passender zijn te spreken over een organisatie waarin mensen een leergerichte houding hebben. Dat wil zeggen dat mensen de instelling hebben om steeds op zoek te blijven gaan naar andere of nieuwe

8

9

manieren om te werken. Het is overigens volgens mij ook helemaal niet nodig, laat staan mogelijk, om altijd, ieder moment van de dag, te blijven leren en veranderen. Als er goede oplossingen zijn gevonden die effectief zijn, is het zelfs beter even de situatie te houden zoals hij is en rust te nemen, zodat stabiliteit kan ontstaan. Ook een sporter die beter wil worden, moet voldoende tijd nemen tussen de trainingen om te herstellen, anders raakt hij overtraint. Zoals het bewijs van de kwaliteit van de pudding zit in het eten, zo ligt het bewijs van de vraag of de politieorganisatie een lerende organisatie is in de dagelijkse praktijk, of, om het te zeggen zoals ik dat de afgelopen maanden binnen de politie heb geleerd, waarschijnlijk om het grote belang van het actuele doen en laten te benadrukken, in de dagdagelijkse praktijk. Het gaat in essentie immers niet om plannen of papier, maar om de kwaliteit van het politiewerk in de frontlinie, ofwel in en tijdens het contact met de burgers. Die kwaliteit ontstaat vooral in het mensenwerk dat de uitvoerende professionals binnen de politie kunnen blijven leveren wanneer zij slim en geïnspireerd genoeg zijn om zelfstandig te leren. Een lerende organisatie is geen product dat je stap voor stap kunt ontwerpen en maken, zoals dat wel kan met een machine. Bij een lerende organisatie past meer de ontwikkelweg van een organisatie waarin mensen met elkaar willen samenwerken en denken en op die manier de werkprocessen en resultaten steeds blijven verbeteren en vernieuwen (Sprenger, 2000). Is de politieorganisatie anno 2008 nu zo’n lerende organisatie? Als we die vraag met ja zouden beantwoorden, dat geldt overigens ook wanneer we nee zouden zeggen, bekennen we impliciet toch dat de blauwdruk van een lerende organisatie bestaat. Het is veel relevanter de vraag te

10

stellen waar en hoe er binnen het politiebedrijf geleerd wordt. Er zijn mijns inziens maar weinig organisaties in Nederland waarin mensen zoveel kansen krijgen om zichzelf te ontwikkelen, waarin zoveel mooie voorbeelden van leerpraktijken bestaan en waarin veel mensen dag in dag uit werk maken van de politie in ontwikkeling. Laten we daarom kijken naar wat er is en goed werkt, ondermeer door het nader te onderzoeken en op die manier leerervaringen voor elkaar te ontsluiten. Dit biedt inzicht in de sterke punten, de kracht waarmee we ook de problemen van de toekomst kunnen oplossen. Als u van mij voorbeelden wilt horen waaruit naar voren komt dat er niet geleerd wordt binnen de politie kan ik u er vele noemen. En met mij kunnen vele andere mensen binnen de politie dit. Dat heeft namelijk vooral te maken met de manier van kijken. Als we op zoek gaan naar fouten zullen we ze vinden. Die kritische blik is nodig om te weten wat er anders kan of moet, maar het inspireert niet tot leren. Wat onderzoekers uit de school van de positieve psychologie (Cooperrider & Whitney, 2005) de laatste jaren hebben aangetoond is dat dingen goed doen niet het omgekeerde is van dingen fout doen2. Door sterk te hameren op wat fout gaat, verliezen mensen zelfs de motivatie om te blijven leren. Als we willen leren moeten we juist veel meer benadrukken wat goed gaat! Dat betekent juist op zoek gaan naar de voorbeelden waarin successen behaald zijn en er is geleerd. Met Ineke Stam, de voormalig voorzitter van het College van Bestuur van de Politieacademie, voerde ik een paar weken voor haar vertrek een gesprek over het nut van de kennisfunctie binnen de politie. Ze sprak toen de mij veelzeggende woorden: “Onderzoek binnen de politie is vooral nodig om het zelfvertrouwen hoog te houden en te blijven leren”. Ik vind dat we ons dit als onderzoekers, lectoren en adviseurs sterk

11

moeten aantrekken. Juist bij mensen zoals wij, mensen met een scherp analytisch vermogen en een positie aan de zijlijn, gebeurt het maar al te makkelijk dat we ons zeer negatief uitlaten over al wat er fout gaat. Kritisch zijn is nodig. Alleen is wel de voornaamste functie van deze kritiek dat het stimuleert om te leren dingen voortaan beter of anders te doen.

12

13

2 Kennis als centraal begrip Het lectoraat lerende politieorganisatie wil de focus richten op het informeel leren in de politieorganisatie. De term informeel leren is in ons taalgebruik ontstaan als tegenhanger van formeel leren: het leren dat we organiseren en plannen, zoals het enorme aanbod aan opleidingen, cursussen en trainingen van de Politieacademie. Dat wekt bijna de indruk alsof formeel leren eerder bestond dan informeel leren, terwijl het natuurlijk juist omgekeerd is! Informeel leren is altijd aanwezig geweest in levende organismen, zeker bij mensen. Kinderen zijn de hele dag aan het nadoen en uitproberen en krijgen ondertussen reacties en aanwijzigen van mensen om hen heen. Voor medewerkers in een nieuwe functie is dat meestal niet anders: ze kijken goed hoe anderen het doen, letten goed op de reactie van collega’s of klanten en zien alles wat ze voor het eerst doen als een experiment dat de volgende keer beter kan. En als u en uw collega’s het nog steeds zo doen leert u ook nog steeds iedere dag tijdens het werk. Dat leren heeft eigenlijk nog het meest weg van een evolutionair proces: blijven variëren, het beste selecteren en het goede repliceren. Informeel leren is zo bekeken zeker geen op zich staand proces, maar is helemaal verweven in het dagelijkse werk. Leren en werken zijn één zou je kunnen zeggen. Maar beide woorden in één adem noemen helpt weer niet, want dan voegen we twee begrippen samen die nu juist zo belangrijk zijn om van elkaar te onderscheiden. We willen graag de blikrichting van het werkend leren, zoals zo mooi is uitgewerkt in het samenhangend stelsel van politieonderwijs aanvullen met de blikrichting lerend werken. Bij lerend werken draait het om mensen die werken vanuit de instelling dat ze willen leren én dat het werk zo georganiseerd is dat ze ervan kunnen leren. Werk leidt dan tot nieuwe kennis. Peter Drucker (1993) introduceerde voor deze combinatie van werken en leren het begrip kennisproductiviteit. Joseph Kessels (2001) maakte dit begrip concreet. Als werk kennisproductief is produceren mensen zowel resultaten als kennis.

14

15

Laat ik één voorbeeld geven, er zijn er velen te noemen. Enige tijd geleden besloten politiemensen in een regio het opsporen en oprollen van hennepkwekerijen anders aan te pakken dan ze gewend waren, omdat ze niet tevreden waren over de resultaten. Ze besloten actief de samenwerking te zoeken met partners zoals gemeente, woningbouwcorporaties, energiebedrijven en justitie om hennepkwekerijen te vinden. Bovendien gingen ze bij scholen op bezoek om daar voorlichting te geven en leerlingen aan te sporen om samen te werken met de politie. Deze acties hebben ertoe geleid dat de opsporing veel effectiever werd dan voorheen. Agenten en rechercheurs hebben geleerd om meer en vaker samen te werken met andere partijen. Ze inspireerden andere korpsen met hun good-practice en zo kregen hun leerervaringen ook duurzame effecten3. Kennisproductiviteit biedt aanknopingspunten om meer inzicht te krijgen in de wijze waarop informele leerprocessen verlopen. Om die reden nu een omschrijving van het begrip. Organisaties zijn kennisproductief wanneer medewerkers op alle niveaus ‘relevante informatie signaleren, verzamelen en interpreteren, deze informatie inzetten om nieuwe bekwaamheden te ontwikkelen en deze bekwaamheden toepassen voor stapsgewijze verbetering en radicale innovatie van werkprocessen, producten en diensten’ (Kessels, 2001). Een sleutelbegrip in deze omschrijving is ‘kennis’. Mensen produceren kennis als ze leren tijdens het werk. Maar kennis is vergelijkbaar met begrippen als kwaliteit of rechtvaardigheid. Iedereen weet wat het betekent, alleen loopt de betekenis die men eraan geeft sterk uiteen. Om die reden wil ik hier dieper ingaan op het begrip kennis. Niet om te definiëren wat het is, maar om te laten zien dat er verschillende verhalen in omloop zijn over wat kennis is. Twee perspectieven wil ik hier verder uitwerken. Ik heb me daarbij sterk laten inspireren door verschillende

16

veranderkundigen (Homan, 2005, van den Nieuwenhof, 2006) die hebben laten zien dat de benadering die organisaties kiezen voor hun veranderprocessen gebaseerd zijn op onderliggende, vaak impliciete overtuigingen4. Deze overtuigingen hebben alles te maken met de mentale modellen die men heeft over hoe organisaties leren. Als eerste perspectief schets ik de ontwerpbenadering5, waarin men kennis vooral ziet als instrument. Als tweede perspectief noem ik de ontwikkelbenadering6, waarin men kennis ziet als vermogen of bekwaamheid. Ontwerpbenadering: kennis als instrument In de ontwerpbenadering gaat men ervan uit dat het voorspelbaar is hoe mensen zullen reageren op veranderingen en dat zij overeenkomstig zullen handelen in vergelijkbare situaties. In deze benadering beschouwt men kennis als een objectief en generiek product, gebaseerd op objectieve waarnemingen en causale relaties. Men gaat uit van algemene wetmatigheden over de wijze waarop mensen leren en handelen. Managers en experts maken op basis van analyses een ontwerp van gewenste toekomstige werksituaties door werkprocessen, instructies en gedragsregels te omschrijven. Vervolgens ondernemen zij acties om deze informatie over te dragen aan de medewerkers die deze kennis in de praktijk moeten gaan toepassen om verandering daadwerkelijk te realiseren. Deze transfer van kennis noemt men ook wel implementatie: het invoeren van nieuwe werkmethoden en gedrag in de organisatie door kennisoverdracht en instructies. Achter deze manier van kijken naar kennis ligt de veronderstelling dat wetenschappers, experts en leidinggevenden weten wat en hoe mensen in de organisatie moeten leren, wil de organisatie als geheel succesvol zijn. Medewerkers en studenten zijn als een leeg schip dat langs de laadkade komt. Kennis wordt in het schip geladen tot het vol is. Experts werken met een kraan of vorkheftruck om op een optimale wijze het schip te laden (Baets, 2003).

17

Ontwikkelbenadering: kennis als bekwaamheid In de ontwikkelbenadering veronderstelt men dat mensen zelf in staat zijn invloed uit te oefenen op hun omgeving. De werkelijkheid is eerder subjectief dan objectief en mensen streven ernaar hun omgeving naar de eigen hand te zetten. Kennis ontstaat wanneer één of meerdere personen gedreven en enthousiast zijn om een bepaald thema aan te pakken en het hen lukt informeel anderen hierin mee te nemen. Op die manier ontstaan nieuwe initiatieven en door trial and error leren mensen in de praktijk wat wel en niet werkt. Mensen kunnen zich volgens deze benadering ontwikkelen tot zelfdenkende en zelfverantwoordelijke wezens en zullen alleen overnemen wat hiërarchisch leidinggevenden of experts hen voorschrijven wanneer zij dat zinvol en uitvoerbaar achten of wanneer ze zich onder druk gezet voelen. Achter deze manier van kijken naar kennis ligt de veronderstelling dat mensen hun kennis ‘onder eigen regie’ kunnen blijven ontwikkelen in nauwe samenwerking met collega’s en gebonden aan de specifieke omgeving waarin zij werken. Leidinggevenden bakenen het terrein af waarbinnen medewerkers of studenten op ontdekkingstocht kunnen gaan en experts fungeren als ervaren gids of raadgever7. Kennisopvattingen in de politieorganisatie Binnen de politieorganisatie ben ik beide benaderingen van kennis impliciet tegengekomen. De intentie van beide perspectieven is om de kennisproductiviteit van de politie te vergroten, de praktische uitwerking is echter zeer verschillend. Hierna beschrijf ik twee voorbeelden waaruit dat blijkt. Politiekennisnet (PKN) Het eerste voorbeeld betreft Politiekennisnet of afgekort PKN. Er zijn

18

weinig organisaties in Nederland die zo’n goede informatiebank hebben als de politie. Op PKN kunnen politiemensen over alle takken van het politiewerk informatie vinden, of het nu gaat om internetsurveillance, omgaan met Antilliaanse probleemjongeren, optreden bij gevallen van verwaarlozing van huisdieren of het treffen van maatregelen tegen voetbalvandalisme. Het lijkt op een encyclopedie van het politievak. Kennismakelaars zijn continu op zoek naar relevante informatie voor PKN. Zij werken nauw samen met redactieteams waarin allerhande specialisten zitting hebben van binnen en buiten de politieorganisatie. De redactieteams geven aan of de kennis voldoende algemeen geldend is om op PKN te plaatsen. De dominante opvatting over kennis die hier gehanteerd is, is de ontwerp benadering. Op basis van de beoordeling van de verschillende experts wordt PKN gevuld. De achterliggende visie op kennis wordt ook wel de kenniswaardeketen genoemd: kennis wordt op een systematische wijze verwerkt: van signaleren, selecteren, veredelen, valideren, verspreiden naar toepassen en evalueren. Kennis beschouwt men in deze benadering als geobjectiveerde informatie die kan dienen als instrument voor gebruikers. Het concept van de kenniswaardeketen veronderstelt dat de waarde van kennis toeneemt door processen als veredeling en validering, de keten is echter zo sterk als de zwakste schakel. Dat blijkt het element proces toepassing te zijn. Uit evaluatieonderzoek (Bakker cs, 2006) blijkt dat agenten PKN relatief nog weinig raadplegen, ook de docenten van de Politieacademie, die veel van hun lesmateriaal van PKN zouden kunnen halen, benutten deze mogelijkheid nog niet vaak. Docenten hebben meestal hun eigen ‘databank’ van lesstof en zijn zich er nog onvoldoende van bewust hoe zij gebruik zouden kunnen maken van PKN.

19

Dit voorbeeld laat zien dat het objectiveren van kennis, aansluitend bij de ontwerpbenadering een heel ander proces is dan het actief gebruiken van informatie op de werkplek. Als het gaat om toepassen speelt de objectieve kwaliteit van de informatie een ondergeschikte rol ten opzichte van de praktische waarde van de informatie en de wil en vaardigheid van de gebruiker om deze informatie te benutten. De ontwikkelbenadering van kennis kan nuttige aanknopingspunten bieden om het systeem gebruiksvriendelijker te maken, vooral door samen met mensen in de frontlinie te bekijken welke informatie voor hen aantrekkelijk is en te vragen hoe zij het liefst toegang willen krijgen tot deze informatie. Op dit moment wordt al hard gewerkt aan het verbeteren van de toegang van PKN voor gebruikers. Eén van de belangrijkste aanbevelingen is dat PKN wordt geïntegreerd in de werkprocssen. Succesvolle internetsystemen als Wikipedia, YouTube en Google laten zien dat gebruikers graag ook hun eigen informatie in het systeem terug willen zien, waardoor ze zich medeeigenaar voelen. Steeds meer mensen gebruiken YouTube bijvoorbeeld niet alleen om hun filmpjes te delen, maar ook om het materiaal op te slaan zodat ze het altijd en overal makkelijk terug kunnen vinden. Politie in Ontwikkeling (PiO) De korpschefs hebben in 2006 gezamenlijk een visie uitgewerkt over de verdere ontwikkeling van het politievak in de komende jaren. Het programma draagt de naam Politie in Ontwikkeling8, ofwel kortweg PiO. PiO focust op een tiental thema’s, ondermeer professionele autonomie, informatiegestuurd werken, nodale oriëntatie, programmasturing en gebiedsgebonden werken. In de korpsen zijn deze thema’s nader geconcretiseerd. Zo zijn in vrijwel ieder korps initiatieven ontplooid om burgers meer bij veiligheid en opsporing te betrekken. De aanpak is onderling sterk verschillend: een burgerpanel in Kennemerland, burgers in blauw bij de regio Haaglanden, SMS alert in ondermeer de regio Midden- en West Brabant.

20

Deze voorbeelden laten zien dat is uitgegaan van de ontwikkelbenadering van kennis. Politiemensen hebben op lokaal niveau vaak samen met burgers en andere externe partijen oplossingen uitgewerkt, rekening houdend met de kansen en mogelijkheden die de lokale en regionale situatie biedt. De ontwikkelbenadering van kennis blijkt uit het feit dat politiemensen plaatselijk de ruimte kregen om zelf aanpakken en instrumenten uit te werken. Toen de Raad van Hoofdcommissarissen al deze voorbeelden van burgerparticipatie zag was zij onder de indruk. Toch was er ook een andere reactie: we zijn overal het wiel aan het uitvinden, dat is toch bedrijfsmatig niet efficiënt en voor het publiek niet eenduidig. De hoofdcommissarissen gaven aan dat de korpsen meer van elkaar moeten leren en dat het nodig is vast te stellen wat nu de echte goede voorbeelden zijn en landelijke afspraken te maken over de wijze waarop deze toegepast moeten worden. Deze redenering is heel begrijpelijk, maar gaat nu opeens uit van de ontwerpbenadering van kennis en is mijns inziens meer gevoed door economische, bedrijfsmatige en misschien wel politieke motieven, dan door de overweging hoe agenten regionaal het gebiedsgebonden werken verder kunnen ontwikkelen. Hier blijkt dat het belang van leren in de frontlinie lastig te scheiden van andere belangen, zoals bedrijfsmatige of politieke belangen. Als de politie in ontwikkeling ruimte wil bieden aan leren verbonden aan werk in de frontlinie zal men belangenafwegingen moeten maken en hoeft het belang van leren zeker niet altijd het hoogste belang te zijn. Maar het is op zijn minst verwarrend als bedrijfsmatige of politieke belangen verstopt zitten achter het vaak als ‘goed’ ervaren belang van leren. Met deze voorbeelden wil ik laten zien dat het bewust omgaan met kennisbenaderingen kan bijdragen aan een consistente en transparante

21

aanpak van informeel leren. Voor relatief simpele vraagstukken kan de ontwerpbenadering het meest geschikt zijn, vooral als mensen in de frontlinie openstaan voor eenduidige en liefst bewijsbare effectieve oplossingen of regels. Dan zal het sneller werken en kunnen frontliners zelfs energie besparen door te vertrouwen op regels en routine. Ze hoeven geen tijd in analyse en reflectie te steken, en kunnen daardoor snel handelen. Het optreden van politie aangaande verlichting op de fiets is voor sommigen een voorbeeld van zo’n simpel vraagstuk. Dat geldt echter niet voor de vraagstukken die wél denken beoordelingsvermogen van mensen in de frontlinie vragen en een beroep doen op hun professionele kwaliteiten. Dat zijn vraagstukken of situaties die niet eenduidig zijn op te lossen en meer vragen om een ontwikkelbenadering van kennis (Boonstra, 2000). Het handelen van wijkpolitie in met name probleemwijken zien velen als een voorbeeld van zo’n complex vraagstuk. Deze en andere praktijken doen mijns inziens het meest een beroep op het leervermogen van de politie in de frontlinie en verdienen het om vanuit de ontwikkelbenadering aangepakt te worden.

22

23

3 Lerend vermogen in de frontlinie In de frontlinie van de politie werken uitvoerende professionals zoals agenten, rechercheurs en service medewerkers nauw samen met mensen in de backoffice en leidinggevenden. Hoe kunnen zij het werk zo inrichten dat ze niet alleen resultaten, maar ook kennis produceren? Welke rol kunnen leidinggevenden en ondersteuners daarin vervullen? Een lerende professional is een dynamische professional, zoals Lievegoed (1977) al dertig jaar geleden stelde. Dat is een professional die: • het vak dagelijks praktiseert en zo routine opbouwt; • steeds bereid is te onderzoeken of de gekozen aanpak wel juist en up-to-date is en • nieuwe manieren van werken creëert.

Aspecten van professioneel werken (Lievegoed)

Praktiseren

Onderzoeken

Creëren

24

25

Zo’n professional heeft het vermogen om authentiek, creatief en effectief te reageren op situaties in de beroepspraktijk die daar om vragen. Pieter Tops spreekt in dit verband over situationele intelligentie (Tops, 2007). Hij brengt dat in verband met de discretionaire bevoegdheid die dienders in de praktijk hebben: de vrijheid om regels in een specifieke situatie wel of niet toe te passen. Deze handelingsvrijheid, ook wel regelruimte genoemd (Amelsfoort, 1998), is een belangrijk ingrediënt voor de mogelijkheid om zelf keuzes te maken in het werk en zelf mede sturing te geven aan werkprocessen. Ik kan me voorstellen dat u dit rooskleurige beeld van de lerende professional niet in alle gevallen in uw eigen praktijk herkent. Dat mensen ruimte9 nodig hebben om te leren is wel duidelijk, maar die ruimte is op zichzelf nog geen garantie dat professionals ook daadwerkelijk gaan leren, want zo zei laatst een hoofdcommissaris tegen mij: “… meer speelruimte kan er ook toe leiden dat dienders het OFje, opdracht formulier, naast zich neer te leggen en geen bonnen meer uitschrijven om aan de productienorm te voldoen.”. Graag richt ik de aandacht even op professionals die wél leren om te zien hoe dat bij hen toegaat. Het past in de ontwikkelbenadering om mensen te beschouwen als een zelfzorgende en zelfverantwoordelijke eenheid, ofwel een cognitief systeem (Rolling, 2002)10. De voornaamste elementen in ons cognitief systeem zijn gedachtes, emoties, gewoontes en handelingen. Achtereenvolgens zal ik ze kort beschrijven, om daarna de samenhang tussen deze elementen aan te geven. Het eerste element is gedachten. Het gaat hierbij om beelden en opvattingen die we hebben over hoe de werkelijkheid in elkaar zit en over hoe we ons de toekomst voorstellen. Deze beelden brengen focus aan in het handelen en geven richting aan de beweging. Het tweede element van het cognitieve systeem is emoties. We komen in beweging als we hartstocht of opwin-

26

ding voelen, of angst als er gevaar dreigt wanneer we niks zouden doen. Emoties zijn de motor die mensen in beweging brengt. Men spreekt in dit geval ook wel over ‘sense of urgency’. Mensen willen vooral meer leren en ontdekken over dié zaken die hen werkelijk aan het hart gaan, waar ze warm voor lopen. Het volgende element zijn gewoontes, zeg maar patronen van handelen die we in de loop der tijd hebben opgebouwd. Deze patronen ontstaan al doende en ontwikkelen we verder wanneer we ervaren dat we er succes mee bereiken. Onze talenten zijn het basismateriaal dat uitgroeit tot zo’n patroon door toevoeging van feiten- en ervaringskennis en niet in de laatste plaats door oefening. Ten slotte is het vierde element van een cognitief systeem handelingen. Handelen een onderdeel van cognitie zult u zich misschien afvragen? Ja, want achter alle handelingen gaat kennis schuil. Het is niet eerst denken en dan doen, zoals de klassieke didactiek ons wijs maakte, het is denken terwijl we doen, gebruikmaken van alle handelingskennis die door ervaring is opgebouwd. IJsberg Model (Jackson and McKergrow) Waarneembaar

Onzichtbaar

Resultaat

Uitkomsten

Gedrag

Gewoontes

Emoties

Emoties

Denken

Gedachten

27

Deze vier elementen zijn in een beeldend model door cognitieve gedragstherapeuten (Jackson & McKergrow, 2002 ) samengebracht. Zij gebruiken de metafoor van de ijsberg om te laten zien dat handelen afhankelijk is van de gewoontes die we in de loop der tijd ontwikkelt hebben. Gewoontes worden echter weer bepaald door onze emoties, die op hun beurt weer gedreven worden door ons denken. In het ijsbergmodel zijn handelingen en een aantal van onze gewoontes zichtbaar afgebeld, terwijl andere gewoontes, emoties en gedachten onder water blijven.

Is leren een must? Nee, dat zou een tegenstelling in zichzelf zijn. Steeds meer onderzoek (Thijssen, 2006) laat echter wel zien dat mensen die te lang dezelfde taken in dezelfde functie uitoefenen minder energie hebben, hun beweeglijkheid verliezen en niet meer in staat zijn te leren en veranderen. Steeds blijven leren tijdens het werk is geen must, maar biedt juist ook energie en genoegdoening als je zelf aan het roer mag zitten.

Leidinggevenden en ondersteuners kunnen professionals ondersteunen in het ontwikkelen van hun lerend vermogen door zich bewust te zijn van deze vier elementen van het cognitieve systeem en de interactie tussen deze onderdelen. Dat betekent soms meer doorvragen op wat iemand werkelijk wil, dan weer helpen om te focussen op het resultaat dat de professional wil bereiken. Maar het kan ook nodig zijn om te ondersteunen bij het vinden en mobiliseren van hulpbronnen voor het leren, zoals bepaalde informatie en vooral mensen met de juiste ervaring of invloed. Er bestaat ook een nauwe verbinding tussen het lerend vermogen van frontliners en de intelligentie van de politieorganisatie als geheel, ofwel de institutionele intelligentie (Tops, 2007). De institutionele intelligentie is de cognitie, het weten, dat de organisatie als geheel weet op te bouwen en vast te houden, zodanig dat het mogelijk is als geheel slim en effectief te handelen. Slim wil zeggen niet steeds dezelfde fout makend, maar het gedrag aanpassen, de respons op veranderende omgevingen verder ontwikkelen. Effectief wil zeggen dat men doelmatig handelt, dat die dingen gebeuren die nodig zijn om de afspraken die met elkaar en vooral de omgeving, de samenleving, zijn gemaakt na te komen.

28

29

4 Leren en innoveren in leerpraktijken De belangrijkste reden voor een organisatie om te leren is om steeds te blijven vernieuwen, innoveren. In de meer klassieke theorieën over innoveren staat vooral de vernieuwing van producten en diensten centraal. Uit recent onderzoek (van den Bosch & van Wijk, 2001) komt naar voren dat de basis voor innovatie vooral gelegd wordt door professionals op de werkvloer die, al dan niet samen met specialisten en onderzoekers, nieuwe aanpakken uitproberen. Zij creëren daarmee kiemen van vernieuwing die kunnen uitgroeien tot belangwekkende innovaties in producten, diensten en werkprocessen. Als deze vernieuwende professionals door zo te handelen niet alleen hun werk vernieuwen, maar er zelf ook al doende van leren, komen de omschrijvingen van kennisproductiviteit en innovatie wel heel dicht bij elkaar in de buurt. Innovatie, met name procesinnovatie, kan, als we het is zo bezien, de brug vormen tussen het leren van individuen, dat vooral gericht is op kennis en vaardigheden én het collectieve leren. Collectief leren is het leren waarin mensen met elkaar werken aan verbetering en vernieuwing van de organisatie en zo ook andere mensen inspireren en van bruikbare kennis voorzien. In een recente publicatie over een uitgebreid onderzoek beschrijven Hansen en Birkinshaw (2007) hoe organisaties innovatiekracht ontwikkelen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat een innovatieve organisatie achtereenvolgens een drietal bekwaamheden toepast: adaptief vermogen, focussen op kansrijke mogelijkheden en creëren door vernieuwingen in de praktijk in te brengen. Innovatieproces (Hansen en Birkinshaw)

30

Adaptief vermogen

Focussen op kansen

Creëren in praktijk

Fase 1

Fase 2

Fase 3 31

Het is de moeite waard om nader in te zoomen op deze drie fasen in het innovatieproces, juist vanwege de nauwe relatie die er bestaat met het informele leren. In de eerste fase moet de organisatie een hoog adaptief vermogen hebben, zodat ze nieuwe informatie kan opnemen en gebruiken bij het ontwikkelen en vernieuwen van eigen werkprocessen en producten. Adaptief vermogen blijkt uit het feit dat veel experimenten die dicht bij het primaire proces tot ontwikkeling komen. Denk aan de vele en diverse voorbeelden van burgerparticipatie in het verband van PiO. In feite gaat het in deze fase om het creëren van veel variatie als basis voor ontwikkeling.

leren meer handen en voeten te geven. Een innovatieve leerpraktijk is een verzameling van werkactiviteiten (zoals gebiedsgebonden werken) waarmee een specifieke groep mensen (wijkagenten, ondersteunend personeel, teamchefs, externen) de intentie heeft om te leren het werk anders en beter te gaan doen (Sprenger, 2000)11.

De tweede fase vraagt van de organisatie het vermogen om te focussen: om die aanpakken te selecteren die het meest kansrijk zijn om succes te behalen in de toekomst. Deze selectie is nodig om werkprocessen verder te verfijnen en de toepassing ervan in te oefenen. Hier kan een belangrijke rol weggelegd zijn voor programma- en procesmanagers en leidinggevenden. Zij kunnen initiatieven vergelijken en criteria opstellen om de kwaliteit ervan te beoordelen. Deze informatie ligt aan de basis van de beslissing om initiatieven te selecteren die het meest kansrijk zijn om verder te ondersteunen. Ten slotte het vermogen om te creëren: om de vernieuwing concreet in praktijk te brengen. Als we nog even de metafoor van de evolutie hanteren: na variatie en selectie volgt replicatie. Hier gaan het leren van de benodigde bekwaamheden en het in werking zetten van vernieuwde werkprocessen hand in hand. Dit onderzoek laat zien hoe groot het belang is van leren en innoveren in en dichtbij de frontlinie. Het introduceren van het begrip innovatieve leerpraktijk kan er mijns inziens aan bijdragen om het leren en innoveren tijdens het werk expliciet ruimte te bieden met als doel innovatie en

32

33

5 Sociaal kapitaal en sociale netwerken Recent onderzoek naar het ontwikkelen van nieuwe kennis tijdens het werk geeft aan dat de rol van sociale netwerken van groot belang is voor het leren (Prusack & Cohen, 2001). Sociale netwerken worden gevormd door de collega’s die gezamenlijk leren tijdens het werk. Het gaat niet alleen om collega’s die direct met elkaar samenwerken, maar ook om samenwerkingspartners in andere districten, regio’s en onderdelen. Hoe meer de relaties tussen collega’s onderling gekenmerkt worden door vertrouwen, wederzijdse waardering, respect, integriteit en gedeelde normen en waarden, hoe groter de kans is dat mensen in de werksituatie met elkaar leren. In de literatuur spreekt men in dit verband over sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal vormt als het ware de onderlaag, de basis waarop een inhoudelijke kennisuitwisseling tussen mensen kan plaatsvinden. Dat zijn mooie woorden voor een mechanisme dat in feite heel simpel en herkenbaar is voor ons allemaal. Als je iets niet snapt, vraag je het niet snel aan een collega die je niet aardig vindt of niet vertrouwt. Een lastig probleem, waar je snel mee verder wilt, leg je niet voor aan een collega waarmee je de ervaring hebt dat hij of zij heel anders denkt dan je zelf doet. Je moet dan eerst veel uitleggen en het is maar de vraag of je iets met de oplossing kan. Je loopt nu eenmaal niet snel binnen bij mensen die je in je werk bijna niet tegenkomt, vaak denk je er simpelweg niet aan om hen vragen te stellen of bij oplossingen te betrekken. Toch is het allemaal nog net even iets ingewikkelder. Uit een onderzoek van Doornbos (2006) over leren tijdens het werk bij de politie blijkt dat er juist wel weer voldoende verschil en variatie in het sociale netwerk moet voorkomen om te leren. Als iemand altijd met dezelfde collega’s samenwerkt dooft het leren van elkaar na verloop van tijd uit. Zo blijkt een goede sociale integratie met de leidinggevende soms juist een negatieve samenhang te hebben met leren. Als een agent te close is met zijn baas leren ze weinig van elkaar. Uit dit onderzoek komt ook naar voren dat mensen binnen de politie relatief weinig leren van

34

35

en met externe samenwerkingspartners en nieuwe of minder ervaren collega’s. Dit is een belangrijk punt van aandacht. De politie wil immers in toenemende mate kennis van buiten de organisatie opnemen door externen aan te nemen die opleiding, kennis en ervaring buiten de politieorganisatie hebben opgedaan. Dat geldt op dit moment in hoge mate voor de recherche, waar de ambitie is om de komende jaren zo’n 900 zij-instromers, mensen met opleiding en ervaring elders, te laten instromen in. Ons lectoraat is gestart met onderzoek naar de mogelijkheden om succesvolle verbindingen te maken tussen ervaren en nieuwe medewerkers binnen de rechercheopleiding. Hetzelfde geldt ook voor specialisten op allerlei terreinen, waarbij we ons in toenemende mate beseffen dat een expert zijn ook geen lifetime job is, maar veel meer een fase van een aantal jaren in de loopbaan. Bovendien zal de politie de komende jaren, meer nog dan de afgelopen periode het geval is geweest, de samenwerking moeten opzoeken met externe partijen, zoals in de veiligheidsregio’s met ketenpartners en op wijkniveau met bewoners, ondernemers, woningbouwers en gemeentes. Voor een kwalitatieve goede samenwerking zal de basis gelegd moeten worden op bestuurlijk niveau, de uiteindelijke kwaliteit van het samen werken zal afhangen van de wijze waarop mensen in de frontlinie het werk samen oppakken. Ons lectoraat wil een AIO onderzoek starten over dit thema. De politieorganisatie zal om deze redenen de komende tijd veel energie moeten steken in het uitbouwen en versterken van innovatieve netwerken die als het ware de verbindende schakels vormen waarlangs de kennis door de organisatie kan stromen en zich verder kan ontwikkelen. Waar mogelijk zal ons lectoraat hier ook een bijdrage aan leveren.

36

37

6 Principes voor praktijkgericht onderzoek Als besluit zet ik de kernpunten van dit betoog nog even op een rij. Ik heb mijn visie gegeven op de wijze waarop het lerend vermogen in de frontlinie van de politie verder tot ontwikkeling kan komen. Het zal u duidelijk zijn dat ik hier een pleidooi heb gehouden voor het sterker maken van de ontwikkelbenadering van kennis. De voornaamste principes zet ik nu nog eens op een rij en ik pas ze direct toe op ons eigen lectoraat. Ik wil graag met ons lectoraat, met onze kenniskring nu en in de toekomst congruent handelen vanuit deze visie. Dat wil zeggen dat wij niet alleen erover nadenken hoe we kunnen bouwen aan een lerende politieorganisatie, maar dat zelf in onze onderzoeken ook doen. Dat willen we vormgeven door vanuit de volgende principes de werken12: 1 Onderzoeken wat er al is en werkt We willen onderzoek doen naar kleine of grote succesvolle innovatieve leerpraktijken en op die manier meer inzicht krijgen in de wijze waarop deze leerpraktijken kunnen ontstaan. Op die manier kunnen inspiratie en ideeën beschikbaar komen voor anderen die op soortgelijke thema’s leerpraktijken willen ondernemen. Leren vindt vooral plaats door vanuit kleine successen het vertrouwen op te bouwen dat leidt tot bredere toepassing. Deze aanpak staat tegenover onderzoek dat problemen nader analyseert of oorzaken van ineffectief handelen tracht te achterhalen. We willen juist mensen in de politieorganisatie stimuleren om meer en vaker te leren van elkaars successen. 2 Onderzoeken vanuit de ontwikkelbenadering Onderzoekers willen graag weten hoe alles precies in elkaar zit. Dat soort mensen zijn nodig, want hun nieuwsgierigheid levert belangrijke informatie. Bij praktijkgericht onderzoek gaat het er echter niet primair om dat onderzoek objectieve en generiek toepasbare kennis oplevert,

38

39

maar dat het inzichten oplevert waarmee mensen in de frontlinie effectiever kunnen optreden. Onderzoek en handelen kunnen met elkaar een leercyclus vormen, wanneer onderzoekers samenwerken met de mensen die met beide benen in de praktijk staan. Praktijkgericht onderzoek is dan gekoppeld aan werk en kan leiden tot innovatieve leerpraktijken. 3 Bijdragen aan het lerend vermogen van participanten We zien onze respondenten niet als object van onderzoek, maar nodigen hen uit zelf aan het onderzoek deel te nemen. Onderzoek kan ons inziens een leerfunctie hebben wanneer het onderzoeksproces zelf ook als leerproces voor participanten en onderzoekers is opgezet. Dat betekent dat participanten en onderzoekers tijdens het onderzoek ervaringen kunnen meemaken die voor hen nieuw en leerrijk zijn. Onderzoek kan zò opgezet zijn dat het proces een belevenis is waar betrokkenen van leren. We willen op deze manier het leren in de frontlinie versterken.

5 Onderzoek als bouwsteen van sociaal kapitaal Onderzoek zelf zien we ook als een manier om sociaal kapitaal te versterken. Dat kan door mensen bij elkaar te brengen die elkaar anders niet of nauwelijks ontmoeten en hen de gelegenheid te bieden kennis te nemen van elkaars perspectief op de werkelijkheid. Meer inzicht in elkaars standpunten kan de basis vormen voor gezamenlijke leerprocessen. We willen op deze manier het ontstaan van innovatieve professionele netwerken binnen de politieorganisatie verder stimuleren en faciliteren. De hiervoor geschetste zienswijze op en voorbeelden van de lerende politieorganisatie zijn voor het lectoraat Lerende Politieorganisatie de leidraad om het praktijkgerichte onderzoeksprogramma de komende tijd vorm te geven.

4 Experimenteren als vorm van onderzoek Onderzoek is niet alleen een manier om te bestuderen hoe het toegaat in de praktijk. Onderzoek kan ook de functie hebben om samen met betrokkenen innovatieve oplossingen te bedenken en op kleine schaal uit te proberen. Zo ontstaan experimenten waarin de impliciete kennis van mensen met praktijkervaring gecombineerd worden met de expliciete kennis van experts op een specifiek terrein. Zij kunnen ons leren of ideeën over veranderingen in de toekomst ook praktisch haalbaar zijn. We willen hiermee de totstandkoming van innovatieve leerpraktijken een stap verder brengen.

40

41

Slotwoord Dit lectoraat is tot stand gekomen door het initiatief van Ineke Stam. De omschrijving en focus van het lectoraat heeft vorm gekregen in directe samenwerking met Kessels & Smit, The Learning Company. Ineke Stam wilde graag de visie en manier van werken die Kessels & Smit hanteert verankeren in dit lectoraat. Ans Grotendorst heeft dat vervolgens met veel inspanning en deskundigheid concreet gemaakt in nauwe samenspraak met Hidde de Blouw. Ans, ik ben jou én veel van mijn Kessels & Smit collega’s hier dankbaar voor. Het is binnen dit gezelschap waar ik geleerd heb hoe leerprincipes aan de basis kunnen staan van het vormgeven van een organisatie. Het lectoraat is de afgelopen maanden van de grond gekomen dankzij de inspanningen van Hidde de Blouw als programmamanager en Nicole Drenth als management-assistente. Hidde, jij hebt heel veel werk verzet in de voorfase en bent ondanks je ziekte de afgelopen maanden voor mij een enorme steun geweest. Nicole is op dit moment met zwangerschapsverlof. Zij heeft onvoorstelbaar veel loyaliteit, daadkracht en doorzettingsvermogen. Steeds meer ontwikkelt zich een samenwerkingsverband tussen de 7 lectoraten binnen de Politieacademie. Dat lukt vooral dankzij de inspanningen van Pieter Tops. Pieter, jij koppelt veel inhoudelijke inzichten aan een zeer merkbare en inspirerende ambitie om de kennisfunctie van de Politieacademie op de kaart te zetten. Maar ook de andere lectoren en programmamanagers dragen hier hun steentje aan bij. Ik hoop dat wij dat met ons lectoraat de komende tijd ook kunnen doen. Als laatste wil ik mijn twee zoons René en Stefan bedanken. Ik stel het bijzonder op prijs dat jullie hier aanwezig willen zijn en het geduld hebben kunnen opbrengen om naar deze rede te luisteren. Dat terwijl deze rede voor jullie toch vet saai moet zijn! Ik heb gezegd. 42

43

Literatuur Amelsfoort, P. (1993). Zelsturende teams. Vlijmen, ST-groep. Baets, W. (2003). Virtueel leren in de organisatie. In: Hoogkarspel, A., I. Engwirda & R. Koops (red). Leren werkt. Assen: Van Gorcum. Bakker, I., M.Gellevij, R. de Hoog, J. Kooken & M. Krommendijk (2006). Politiekennis in gebruik. Apeldoorn: Politie & Wetenschap. Boonstra, J. (2000). Lopen over water. Oratie 2000. Amsterdam, Vossiuspers AUP. Boonstra, J. & L. de Caluwé (2006). Intervenieren en veranderen, Zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer. Bosch, F. van den & Wijk, R. van (2001). De ontwikkeling van interne netwerken als duurzame kennisstrategie. Bedrijfskunde jg 73 nr 3. Delft: Eburon. Buckingham, M. en D. Clifton ( 2002). Ontdek je sterke punten. Utrecht: Het spectrum. Cooperrider, D. & D.Whitney (2005). Appreciative Inquiry: A Positive Revolution in Change. San Francisco: Berret-Koehler Publishers. Doornbos, A. (2006). Work-related learning in the Dutch police force. PhD. Nijmegen: Radboud Universiteit. Doornbos, A., T. de Jong, J. Methorst, M. van Rooij, M. Smit, J. Pfaff & S. Verdonschot (2007). Onderzoeksprincipes. www.onderzoekspraktijk. net.

44

45

Drucker, P. (1993). Post-capitalist society. Oxford: ButterworthHeinemann. Hansen, M. & J. Birkinshaw (2007). Innovatiewaardeketen. Holland Management Review 115: 56-67. Amstelveen: Lenthe publishers. Homan, T. (2005). Organisatiedynamica, Theorie en praktijk van organisatieverandering. Den Haag: SDU. Jackson, P. & M. McKergow (2002). The Solutions Focus: The Simple Way to Positive Change. London: Nicolas Brealey Publishing. Judge, W., G. Fryxell & R. Dooley (2000). The new task of R&D management: creating goal-directed communities for innovation. In: Lesser.E., M. Fontaine & J. Slusher (Ed), Knowledge and Communities. Oxford: Butterworth-Heinemann.

Projectgroep PIO (2007). Waakzaam en dienstbaar. Kalender met beschrijving van voorbeelden van de PIO thema’s in alle korpsen. Den Haag: NPI. Prusack, L. & D. Cohen (2001). In good company: how social capital makes organizations work. Boston: Harvard Business School press. Rolling, N. (2002). Beyond the Aggregation of Individuel Preferences. Moving from multiple to distributes cognition in resource dilemmas. In: Leeuwis, C. & R. Pyburn (Eds), Wheelbarrows Full of Frogs. Social learning in Natural Resource Management. Pp. 25-28. Assen: Van Gorcum Ruijters, M (2006). Liefde voor leren, Over de diversiteit vanm leren en ontwikkelen in en van organisaties. PhD. Deventer: Kluwer.

Kessels, J. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie, 8 februari 2001. Enschede: Universiteit Twente.

Senge, P. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currency.

Lievegoed, B. (1977). Organisaties in ontwikkeling, zicht op de toekomst. Rotterdam: Lemniscaat.

Sprenger, C. (2001). Leerpraktijken, lerend werken aan organsiatieverandering. PhD. Alphen a/d Rijn: Samsom.

Mintzberg, H. (2006). Organisatiestructuren. Amsterdam: Pearson Prentice Hall.

Thijssen, J. (2006). De tweede loopbaanhelft, ontwikkelingen en perspectieven in een vergrijzende samenleving. Rede bij afscheid. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Nieuwenhof, R. (2005). De taal van verandering, veranderen in dialoog. PhD. Schiedam: Scriptum management. Projectgroep Visie op de politiefunctie (2006). Politie in ontwikkeling: visie op de politiefunctie. Den Haag: NPI.

46

Tops, P. (2007). Kennis van de Frontlinie. Rede bij installatie tot lid CvB. Apeldoorn: Politieacademie. Wielinga, E. (2001). Netwerken als levend weefsel. PhD. ’s-Hertogenbosch: Uitgeverij Uilenreef

47

Noten 1 Het Investment in People certificaat is een certificaat voor HRM beleid in organisaties. 2 Uit recent onderzoek naar succesvolle relaties blijkt juist dat echtparen die goed en duurzaam met elkaar omgaan, kijken naar elkaars positieve eigenschappen. Ze waarderen de ander op hun positieve eigenschappen zelfs hoger dan de partner geneigd is zichzelf te waarderen (Murray, Holmes, Dolderman en Griffin, 2000). 3 Een ander mooi voorbeeld hoorde ik tijdens de themadagen van het korps Amsterdam-amstelland. In dat korps zijn, ondersteund door mensen van het landelijk netwerk diversiteit, interne netwerken gevormd van politiemensen die behoren tot een minderheidsgroepering. Er zijn 7 netwerken, waaronder een Marokkaans netwerk, een vrouwennetwerk en ook een Surinaams/Antiliaans netwerk. Al jaren vieren Surinamers in Amsterdam op 25 november op het Surinameplein hun onafhankelijkheidsfeest. Ter voorkoming van ongeregeldheden hebben agenten uit het Surinaams netwerk samen met de organisatoren het feest voorbereid en met de betrokkenen de orde bewaakt op de dag zelf. De dag is prettig en vlot verlopen en werd door alle partijen als een succes gezien. 4 Zeer lezenswaardig is de oratie van Thijs Homan met de mooie naam ‘Wolkenridders’, waarin hij schets dat op diverse plaatsen in organisaties zogenaamde betekeniswolken gevormd worden. De oratie is te vinden op http://www.pentascope.nl/u_en_pentascope/ publicaties_downloads/wolkenridders 5 De ontwerpbenadering is een begrip dat afkomstig is uit de organisatieliteratuur. Meer erover is te lezen in het artikel ‘Ontwerpen en ontwikkelen’ dat Wessel Ganzevoort (1985) schreef in het tijdschrift

48

49

M&O. Meer hierover is geschreven door Boonstra (2000) en van den Nieuwenhof (2005). 6 Zie voor meer informatie noot 5. In de literatuur spreekt men afwisselend over de ontwikkelingsbenadering en de ontwikkelbenadering. Persoonlijk spreekt de korte benaming mij het meest aan, vandaar dat ik die hier gebruikt heb. 7 Een andere typering van de ontwikkelbenadering geeft Eelke Wielinga (2001) onder de naam ecologische benadering van kennis. Eigenlijk vind ik die benaming mooier dan de ontwikkelbenadering, maar deze laatste vormt weer een mooi contrast met de ontwerpbenadering. De andere benaderingen van kennis die Wielinga noemt zijn: instrumentele benadering, strategische benadering en communicatieve benadering. 8 Het rapport PiO is te vinden op http://www.politie.nl/Overdepolitie/ politie_in_ontwikkeling.asp 9 Een mooie uitwerking van ruimte om te leren geeft Wielinga in zijn proefschrift ‘Netwerken als levend weefsel’(2001). Hij heeft het over vitale ruimte, ruimte die ontstaat wanneer er een goede balans bestaat op twee assen. De ene as is de ‘kennis’ as, waarin het gaat om een balans tussen bekend (routine) en onbekend (verandering). Slaat de balans teveel door naar routine, dan blijven mensen niet meer alert voor nieuwe ontwikkelingen. Is er teveel aandacht voor het tegenovergestelde, steeds maar weer op zoek naar wat nieuws, dan kan er geen diepgang of routine ontstaan in hun manier van werken. De andere as is de ‘positie’ as, waarin het gaat om een balans tussen zelf doen en samen doen. Slaat de balans teveel door naar zelf doen,

50

dan gaat iemand die zich als een ‘zelfstandig ondernemer’ begeven door de politieorganisatie en verbindt hij zich niet meer met andere mensen. De andere kant van de balans is dat mensen alleen nog maar samen doen, zich verschuilen in of achter de groep waar ze toe behoren en geen eigen keuzes meer maken. Vitale ruimte (Wielinga)

Routine

Samen doen

Vitale ruimte

Zelf doen

Verandering

51

10 Het begrip cognitief systeem is zowel gebruikt voor individuen als voor groepen en organisaties. Hierna kies ik omwille van de beknopte tijd het ijsbergmodel, de beschrijving van het cognitieve systeem is echter ook zeer de moeite waard. De voornaamste elementen van het cognitieve systeem zijn aldus Rolling en Jiggings (2000) het willen, het weten, het kijken en het doen. Achtereenvolgens zal ik ze kort beschrijven, om daarna de samenhang tussen deze elementen aan te geven. Wat we ons al heel lang bewust zijn is dat het weten, de theorie, een belangrijke basis vormt voor het handelen. Als we niet weten hoe een apparaat, proces of regel werkt is het vrijwel onmogelijk ernaar te handelen. Het is niet voor niks dat de theorie jarenlang aan de basis heeft gestaan van al het onderwijs. En van het geven van werkinstructies op de werkplek. Het tweede element van het cognitieve systeem is het willen. Aangezien mensen zelfstandig handelende wezen zijn, zeker als we dat ook van professionals verwachten, is het willen misschien wel net zo belangrijk als het weten. Het willen is verbonden aan emoties en waarden die mensen in hun leven hebben opgebouwd. Het is niet zo simpel dat we iedereen maar voor alles kunnen motiveren als we maar een goed verhaal hebben. Het derde element is het kijken, de perceptie. Het gaat dan om beelden die mensen hebben over hoe hun directe omgeving in elkaar zit en wat daarin belangrijk is of niet. Zien ze hun omgeving als onveilig, dan zullen ze zich terugtrekken en niet met de zaken bemoeien. Zien ze hun omgeving als maakbaar voor henzelf dan zullen ze zin hebben om actie te ondernemen op die punten waar ze iets kunnen bereiken. Ten slotte is het vierde element van een cognitief systeem de actie. Actie een onderdeel van cognitie zult u zich misschien afvragen? Ja, want achter alle handelingen gaat kennis schuil. Het is niet eerst denken en dan doen, zoals ons jarenlang is voorgespiegeld, het is

52

denken terwijl we doen, gebruikmaken van alle handelingskennis die door alle ervaring is opgebouwd. In de onderstaande figuur (Leewis, 2002) zijn de elementen in een schema samengebracht.

correspondentie

waarden, emoties, willen

perceptie van de omgeving, kennen

theorie, weten

actie, kunnen

correspondentie

U ziet in het schema de vier elementen van het cognitieve systeem die allemaal met elkaar interacteren. Aan de linkerkant ziet u de interactie tussen willen en weten, aan de rechterkant tussen kennen en kunnen. Hoe beter de samenhang of correspondentie tussen de vier elementen is hoe groter het lerend vermogen.

53

11 Graag wil ik hier een voorbeeld geven van ‘gebiedsgebonden werken’. Ik doe dat door gebruik te maken van één van de zes casussen die Gabriël van den Brink, lector Gemeenschappelijke Veiligheidskunde, heeft beschreven in zijn boek Prachtwijken (2007). In de beschrijving van de wijk Oud-Krispijn in Dordrecht laat hij zien hoe de politie zich steeds beter weet in te richten om de problemen in de wijk te aan te pakken. Ze doen dat ondermeer door grotere teams te maken met goede ondersteuning door een aantal collega’s op kantoor, waardoor de buurtagenten veel tijd op straat kunnen zijn, toch steeds bereikbaar zijn en met de achterwacht kunnen besluiten waar zij op inzetten. Er is ook een duidelijke focus gekozen (drugbestrijding) en leiding die deze richting bewaakt. 12 Bij het formuleren van deze principes heb ik veel inspiratie gekregen door de onderzoeksprincipes die onderzoekers van onderzoekspraktijk van Kessels & Smit hebben geformuleerd (Doornbos cs, 2007).

54

Oude Apeldoornseweg 41-45 7333 NR Apeldoorn Postbus 834 7301 BB Apeldoorn

T (055) 539 20 00 F (055) 539 26 25 E [email protected] www.politieacademie.nl


08-012

Lectorale rede dr. Cees Sprenger

achtergrondfoto: voormalig bureau Tolsteeg

Innovatieve leerpraktijken

Recommend Documents