Inleiding Bedoeling van dit boek Dit boek is een speel-, leer- en voorleesboek, dat gebruikt kan worden om de woordenschat van kinderen tussen de 3,5 jaar en 6 jaar uit te breiden en zo de taalontwikkeling te stimuleren. Het is bedoeld om zowel logopedisten als leerkrachten, ouders en kinderen handvatten te geven om de Nederlandse taal met elkaar te gebruiken, om de woordenschat van de kinderen te vergroten en om ouders en kinderen te stimuleren om steeds meer woorden te leren. Het boek is ook bedoeld om taalgebruik buiten het hier-en-nu te bevorderen. De woorden die zijn gebruikt, zijn zowel alledaagse woorden als schooltaalwoorden; woorden die kinderen nodig hebben in de schoolse omgeving. Veel kinderen hebben te maken met een taalachterstand. Deze achterstand kan verschillende oorzaken hebben, waaronder een (taal) ontwikkelingsstoornis, meertaligheid of een gebrekkig taalaanbod uit de omgeving. Een taalachterstand kan zich manifesteren in diverse domeinen van de taal, zoals in de ontwikkeling van klanken, van woorden en van zinnen. Vaak is er bij taalachterstand sprake van een woordenschatachterstand oftewel een (te) kleine woordenschat in relatie tot de leeftijd van de kinderen. Een te kleine woordenschat leidt tot een beperkt taalbegrip en brengt het risico met zich mee dat kinderen ook een achterstand ontwikkelen in het lezen, met alle gevolgen van dien. Het is daarom zinvol om de woordenschat bij kinderen te vergroten. Dit boek biedt hierin ondersteuning, zowel voor de leerkracht in het reguliere en het speciale oftewel het buitengewone onderwijs1 als voor de logopedist en ook voor de ouders. Zowel de thema’s die in dit boek aan de orde komen als de doelwoorden die in dit boek zijn gebruikt zijn afgeleid van de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (Mulder, e.a., 2009) en de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (Kuiken & Droge, 2010). De Woordenlijst Amsterdamse Kinderen bevat voor de groepen 3 t/m 8 een aparte woordenlijst, onderverdeeld in thema’s. In dit boek is gebruik gemaakt van de woordenlijst voor groep 3 oftewel klas 1. De Basiswoordenlijst
1
De terminologie voor de diverse onderwijstypen verschilt tussen Nederland en Vlaanderen.
8
Inleiding
Amsterdamse Kleuters is verdeeld in twee lijsten; een voor de basiswoordenschat van kinderen in groep 1 (in Nederland) oftewel de 2e kleuterklas (in Vlaanderen) en een voor de basiswoordenschat voor kinderen in groep 2 (in Nederland) oftewel 3e kleuterklas (in Vlaanderen). De lijsten bestaan beide uit een minimumlijst van 1.000 woorden met nog een uitbreidingslijst van 500 woorden (Mulder, e.a. 2009). Uitgangspunt van dit boek is dat het een bijdrage levert aan de ontwikkeling van de basiswoordenschat en de schooltaalwoordenschat van kinderen, dat ze een aanzet geeft tot het leren van meer woorden en het belang benadrukt van het woordleren. Hoe meer woorden iemand kent, hoe gemakkelijker hij nieuwe woorden leert. Nieuwe woorden worden in het brein als het ware aangehaakt aan al bekende woorden, waardoor er een netwerk van verbindingen tussen woordbetekenissen ontstaat. Daarom is woordleren een cumulatief proces. De verbindingen tussen woorden in het brein komt niet alleen tot stand op basis van de taalinhoud (de betekenis), maar ook op basis van de taalvorm (zoals de klanken van een woord en de structuur van de lettergrepen). Het aanhaken van nieuwe woorden kan daarom plaatsvinden op basis van zowel de betekenis als op basis van de klankstructuur.
Met dit boek wordt niet gepretendeerd dat het aantal woorden dat aan de orde komt dekkend is voor de woordenschat die kinderen op de leeftijd van zes jaar, of wanneer ze naar groep 3 oftewel het 1e leerjaar gaan. Het boek tracht wel een aanzet tot woordleren te geven. Het boek is oplopend in moeilijkheidsgraad. De taal, de spelletjes en de verhaaltjes worden al naar gelang het boek vordert steeds complexer. Het boek propageert het genieten van taal in velerlei verschijningsvormen. Hoe leuker de communicatieve uitwisselingen zijn, hoe gemakkelijker kinderen de taal en de woorden vanuit de omgeving zullen oppikken. Dit boek geeft aanknopingspunten voor professionals en voor ouders om op een leuke, speelse wijze de taalomgeving van het kind vorm te geven, zowel in therapie, als op school en thuis. Alle woordsoorten komen aan de orde, dus zowel de inhoudswoorden (naamwoorden en werkwoorden) als de functiewoorden (onder meer bijwoorden en voegwoorden). Vooral werkwoorden zijn duidelijk zichtbaar gemaakt. Werkwoorden zijn, alhoewel moeilijker te leren, bepalend voor de zinsbouw en daarom belangrijk voor de taalontwikkeling.
Inleiding 9
Inhoud van dit boek Elk thema in dit boek beslaat twee pagina’s. In elk thema is een taalspelletje, een verhaaltje en een gedichtje of liedje verwerkt. De geselecteerde woorden zijn verwerkt in de verhaaltjes. Deze doelwoorden zijn vaak gemarkeerd met een kleur. De woorden zijn ook verwerkt in de illustraties, de gedichtjes of ze zijn in een grafisch model weergegeven. Dit om de woorden in te bedden in een betekenisvolle context. De keuze van het grafische model is gebaseerd op de betekenisrelatie tussen de woorden. Het zichtbaar maken van de betekenisrelatie is voor woordenschatonderwijs belangrijk. Zo is gebruik gemaakt van praatplaten, het woordweb, de woordparachute, de woordtrap en de woordkast. Tegenstellingen zijn weergegeven met een wederkerige pijl. Samenstellingen die in de woordenlijst in diverse varianten voorkomen zijn visueel weergegeven door de twee woorden met een pijl aan elkaar te koppelen.
Het werken met grafische modellen heeft een positief effect op de leerprestaties van kinderen (Van den Nulft & Verhallen, 2001; Marzano, 2009, Duerings e.a., 2011). Het bevordert diepe verwerking en kennisopslag in de hersenen. Betekenisrelaties kunnen door verschillende grafische modellen worden gevisualiseerd. 1. Een woordweb geeft het doelwoord met daaraan gekoppelde begrippen. Een woordweb is een enkelvoudige mindmap. In dit model kunnen verschillende woordvormen gebruikt worden, zoals naamwoorden, werkwoorden en functiewoorden. 2. Een woordparachute geeft een categoriewoord met daaronder losse begrippen, bijv. onder het categoriewoord zoogdier kunnen de verschillende zoogdiernamen worden geplaatst, zoals mens, aap, hond, dolfijn. 3. Een woordtrap geeft aan elkaar gerelateerde begrippen in oplopende of afnemende sterkte weer, zoals kletsnat, vochtig, kurkdroog. 4. Een woordkast kan worden gebruikt om tegengestelde begrippen duidelijk te maken, zoals bijvoorbeeld dag/nacht. Onder deze begrippen kunnen woorden geplaatst worden die daarbij horen, zoals licht/donker, zon/maan, wakker/slaap. Deskundigen zijn het eens over het belang van herhaling bij woordleren. Woorden die slechts één keer worden behandeld, zullen vrijwel zeker weer zeer snel vergeten worden. Een woord moet vele malen herhaald worden in verschillende contexten. De woordkennis wordt steeds uitgebreid, verdiept en verstevigd. In het algemeen wordt ervan uitgegaan dat een woord gemiddeld genomen zeven keer herhaald dient worden, wil het verankerd raken in het geheugen. Herhaling betekent in dit verband dat een kind daadwerkelijk moet kunnen oefenen met de woorden (Bacchini, 2012).
10
Inleiding
Uitgangspunten bij het werken met dit boek Taal is altijd een kwestie van beurtwisseling, van geven en nemen. Kinderen leren de taal door een gedegen taalaanbod maar juist ook door taal te gebruiken en fouten te maken. Jij bent als professional of ouder actief met taalaanbod, maar het kind heeft ook een actieve rol. Wees er alert op dat steeds alle kinderen aan het woord komen en hun zegje kunnen doen. Het taalgebruik van de professional of ouder naar het kind moet duidelijk zijn. Denk hierbij aan articulatie, intonatie, tempo en luidheid. Meertalige kinderen of kinderen met een taalstoornis hebben meer tijd nodig om de taal te begrijpen. Door je tempo te verlagen, nadruk te leggen op de belangrijke woorden in een zin en je intonatie te versterken, kun je het kind helpen met begrip. Zorg voor een rustige omgeving zonder teveel omgevingslawaai. Gebruik waar mogelijk ook mimiek en gebaren om je taal te ondersteunen.
Luister actief naar het kind: wanneer het kind een poging doet om taal te gebruiken, probeer dan de bedoeling van het kind serieus te achterhalen. Wanneer een kind merkt dat je moeite doet om het te begrijpen, geeft dit een enorme stimulans om meer taal te gaan gebruiken. De aandacht van het kind is tijdens het werken met dit boek essentieel. Wanneer een kind de aandacht verliest is het werken verloren tijd. Verlies van aandacht kan ontstaan doordat de tekst niet aantrekkelijk, te gemakkelijk of te moeilijk is. Wanneer de aandacht van het kind verdwijnt, kies dan een andere invalshoek of een andere tekst.
Werk met herhaling en inprenting. Jonge kinderen vinden het vaak heerlijk om een verhaaltje of gedichtje meerdere malen te horen. Hoe vaker je een tekst hoort, hoe meer je ervan opsteekt. Maak daar gebruik van. Herhaling van woorden door de woorden binnen een andere structuur of betekenis aan te bieden, verdiept de woordkennis. Het kennen van een woord is vaak geen kwestie van wel of niet, maar veeleer een zaak van het woord steeds beter leren kennen met alle betekenisaspecten en binnen alle mogelijke contexten. Vaak wordt de tweedeling gemaakt van passieve en actieve woordkennis. Alhoewel dit zeker een zinvolle tweedeling is, zijn er echter velerlei gradaties van woordkennis. Kinderen zijn actief tijdens het werken met dit boek. Dat kan op allerlei manieren. Verhalen kunnen zowel traditioneel als interactief worden voorgelezen. Ook
Inleiding 11
wanneer kinderen alleen luisteren naar een verhaal, kan er daarna over worden gesproken, kunnen woordclusters worden uitgediept en kunnen woordspelletjes worden gedaan.
Laat kinderen beseffen dat woordenschat waardevol is, dat ze trots kunnen zijn op hun woordkennis. Er zijn allerlei mogelijkheden om kinderen daarop te attenderen, zoals gebruik van het woordenschatkistje. Kinderen hebben feedback nodig bij het gebruik van taal. Dit kan in de vorm van complimenteren, bevestigen, herhalen en uitbreiden wat het kind zegt. Door het geven van feedback krijgen kinderen aanwijzingen over de juistheid van hun uitingen. Op basis daarvan kunnen ze hun taalkennis bijstellen of handhaven. Deze feedback kan het beste impliciet, terloops gegeven worden. Expliciete correctie van de taal van het kind is echter niet aan te bevelen en werkt averechts (Verhallen & Walst, 2001).
Kinderen kunnen woordleerstrategieën aangeleerd krijgen om zelf woorden te kunnen leren. Woordleerstrategieën zijn nuttig omdat kinderen deze in veel verschillende situaties kunnen gebruiken bij het uitbreiden van hun woordenschat, zowel op school als thuis. In (school)teksten komen vaak woorden voor waarvan de kinderen de betekenis niet direct weten. Het is belangrijk dat het kind dan weet hoe hij/zij dit probleem kan oplossen. Twee belangrijke woordleerstrategieën voor jonge kinderen zijn: 1. De betekenis afleiden uit de context, bijvoorbeeld door naar de illustraties te kijken; 2. De betekenis afleiden uit de woordvorm, bijvoorbeeld door een woord in stukjes te hakken, bijvoorbeeld het woord ‘schoolreisje’.
Woordenschat blijkt van groot belang voor het begrijpend lezen te zijn. Een geringe woordenschat leidt tot vermijdingsgedrag bij lezen. Kinderen die goed kunnen lezen en een grote woordenschat hebben, lezen over het algemeen meer en leren daardoor meer nieuwe woorden en lezen beter. Kinderen met een geringe woordenschat daarentegen hebben later moeite met begrijpend lezen en lezen dan ook minder. Met als gevolg dat zij minder nieuwe woorden tegenkomen en nog meer achterblijven in hun woordenschat en hun leesvaardigheid. Dit wordt ook wel het ‘Mattheüseffect’ genoemd (Vernooy,2009).
12
Inleiding
Het werken per thema De wijze waarop het boek is opgebouwd biedt de logopedist, leerkracht of ouder allerlei mogelijkheden om te werken aan de woordenschat van het kind per thema. Kies een thema uit of laat het kind zelf een thema kiezen. Let wel goed op het taalontwikkelingsniveau van het kind. Hoe verder het boek vordert, hoe moeilijker de woorden en de verhaaltjes worden. Gebruik beide pagina’s om het thema te introduceren. Lees de titel voor en praat met het kind over de titel. Wat weet het kind hier al van? Wat wil het kind over de titel vertellen? Bekijk en bespreek vervolgens de illustraties en benoem met het kind de woorden die staan bij de illustraties. Benoem de doelwoorden en geef de doelwoorden direct in een volledige zin weer. Zorg voor een begrijpelijk maar toch ook uitdagend taalaanbod. Geef bij een moeilijk woord indien mogelijk direct een synoniem of parafrase. Bijvoorbeeld: ‘zij is erg sportief, ze houdt veel van sport’. Stel vervolgens vragen, gebruik stellingen of prikkelende uitspraken die kinderen aanzetten tot nadenken over de illustraties. Hierdoor wordt er een beroep gedaan op de complexe cognitieve taalfuncties. Dan treedt het taalleermechanisme in werking. Dit taalleermechanisme en het beroep op de complexe cognitieve taalfuncties treedt in werking bij het stellen van denkvragen (Paus e.a., 2010). Typen van denkvragen naar aanleiding van een plaat zijn: ~~ Vragen om iets te beschrijven of te benoemen (rapporterende vraag); ~~ Vragen naar een mening of ervaring (redenerende vraag); ~~ Vragen naar gevoelens van personages op de plaat (projecterende vraag). Denkvragen geven het kind al een vorm, een mal, voor een antwoord, bijvoorbeeld een waarom-vraag vraagt om een omdat-antwoord. Een heel kort antwoord is dan al voldoende. Een voorbeeld van een vraag en antwoord: Volwassene: ‘Waarom zouden ze een kleed neerleggen om te picknicken?’ Kind: ‘Omdat hun kleren anders vies worden.’ Het is ook mogelijk om denkstellingen te uiten. Het kind krijgt na een stelling meer ruimte om na te denken, zijn eigen creativiteit te benutten en eigen denkpaden te bewandelen, waardoor het meer naar woorden moet zoeken, omdat de denkstelling het antwoord niet voorstructureert. Deze ruimte vergroot de mogelijkheid tot (taal)leren (Damhuis e.a., 2009) Zie het voorbeeld hieronder:
Volwassene: ‘Het lijkt me erg leuk om te gaan picknicken. Dat zou ik ook wel willen doen.’
Inleiding 13
Wacht vervolgens op een reactie van het kind. Het kind kan alle kanten op met zijn reactie. Een kort antwoord is echter niet voldoende.
Leidt het verhaal in door vragen te stellen over het verhaal. Je kunt voorspellende vragen stellen, zoals: ‘Wat denk je dat er gaat gebeuren?’ of ervaringsvragen, zoals: ‘Heb jij weleens een hut gebouwd?’ Er zijn twee manieren om een verhaal voor te lezen: 1. Het traditionele voorlezen. Hierbij lees jij als volwassenen het verhaal in zijn geheel voor, zonder tussenkomst van het kind. Het kind heeft een passieve rol. Kinderen kunnen genieten van deze vorm van voorlezen en heerlijk in de luisterhouding gaan zitten. Het is bij deze vorm van voorlezen wel lastiger om te bepalen of het kind nog wel luistert of wegdroomt. 2. Het interactieve voorlezen. Hierbij ga je steeds in onderhandeling met het kind over het verhaal. Je stelt vragen en gaat over aspecten in discussie. Kinderen hebben bij het interactief voorlezen dan ook een actieve rol. Ze beantwoorden de vragen, ze doen voorspellingen en ze gaan in discussie. Ook leggen ze verbanden binnen de tekst en verbanden met de wereld buiten de tekst. Op de woordenschat en het tekstbegrip heeft deze vorm van voorlezen een gunstig effect.
Na het voorlezen van het verhaal kunnen er samenvattende en evaluatieve vragen worden gesteld, Zoals: ‘Hoe vond je het verhaal?’ of ‘Wat zou jij hebben gedaan als je …’ Een mooie cyclus om het verhaal te gebruiken is de eerste keer traditioneel voorlezen en de tweede keer interactief voorlezen. Zo heeft het kind eerst de tijd gekregen om de tekst te verwerken en kan het daarna bij het interactief voorlezen een meer actieve rol spelen. Tussen de eerste keer en de tweede keer voorlezen kan er worden ingezet op een taalspelletje of kan het gedichtje worden voorgedragen of het liedje worden gezongen. Na het interactieve voorlezen kunnen de activiteiten; het taalspelletje, gedichtje of liedje worden herhaald en verdiept.
Het is belangrijk dat kinderen tijdens het voorlezen de woorden van het verhaal binnen de context begrijpen. Het is niet nodig om direct de gehele betekenislading van een woord over te brengen. Het is voldoende om het woord kort te labelen en door te gaan met het verhaal. Er zijn verschillende manieren om de betekenis van een woord tijdens het voorlezen te verduidelijken, bijvoorbeeld door het gebruik van de illustraties, het tonen van objecten of afbeeldingen, het gebruiken van mimiek of gebaren of zelf iets uitbeelden. De gedichtjes of liedjes kunnen worden gebruikt om de woorden binnen de thema’s te versterken. De metriek en
14
Inleiding
rijm van de gedichtjes biedt kinderen houvast om de woorden op te slaan middels de klank- en lettergreepstructuur. Gedichtjes en liedjes kunnen eindeloos worden herhaald en geven veel plezier. Door na te praten over aspecten van het verhaal, herhaald voorlezen, het doen van taalspelletjes en het voordragen van gedichtjes verdiept de woordkennis van het kind zich. In een volgende sessie kan er kort worden teruggekomen op het thema in de voorgaande bijeenkomst.
Literatuurlijst Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal. Experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. s‘ Hertogenbosch: BOXPress Damhuis, R., de Blauw, A., Tammes, A-C., & Sytema, S. (2009). En wat denken júllie? Over de leerbaarheid van interactievaardigheden bij (aanstaande) leerkrachten. In A. Backus, M. Keijzer, I. Vedder & B. Weltens (red.) Artikelen van de 6e Anéla-conferentie (pp. 52-62), Delft: Eburon. Duerings, J., Van der Linden, B., Schuurs, U., Strating, H. (2011). Op woordenjacht. Creatief en effectief werken aan woordenschat. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Kuiken, F. & Droge, S. (2010). Woordenlijst Amsterdamse Kinderen. Deelproject ‘Woordenschat’ – Taalproject UvA-RUG. Universiteit van Amsterdam. Marzano, R. J. (2009). Wat werkt op school. Vlissingen: Bazalt. Mulder, F., Timman, Y., & Verhallen, S. (2009). Handreiking bij de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK). Universiteit van Amsterdam. Paus, H. (red.) (2010). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho. Verhallen, M., & Walst, R. (2001). Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Coutinho: Bussum. Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit!; van een stagnerende naar een doorgaande leesontwikkeling voor risicolezers. Lectoraat doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs. Hogeschool Edith Stein: Hengelo.
