Inkluzívní škola. Největší zázrak sněhových vloček je v jejich jedinečnosti. Každá je jiná. Neopakovatelná. Stejně jako lidé

Inkluzívní škola

Největší zázrak sněhových vloček je v jejich jedinečnosti. Každá je jiná. Neopakovatelná. Stejně jako lidé.

1

2

Inkluzívní škola 1. Zavádíme inkluzívní vzdělávání Tomáš Houška

Vydalo Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s. Česká pedagogická komora

v rámci projektu Inkluzívní škola, realizovaného díky podpoře z dotačního programu JPD3 spolufinancovaného ze státního rozpočtu ČR, rozpočtu hl. m. Prahy a Evropského sociálního fondu

Praha 2007

3

© Tomáš Houška, 2007

Inkluzívní škola Tomáš Houška. - 1. vydání. - Praha Česká pedagogická komora, Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s., 2007 (Příbram, PB-tisk s.r.o., 2007) 168 stran

4

Obsah Inkluze, integrace, exkluze..................................................................7 Mimořádně nadané děti ......................................................................9 Nadání, jeho podoby a struktura .............................................................16 Diagnostika nadání ................................................................................27 Možnosti diferenciace a práce s různě nadanými dětmi .............................35 Vnitřní diferenciace ................................................................................45 Menšiny, migranti, azylanti................................................................51 Inkluzívní vzdělávání , menšiny a cizinci ..................................................58 Pojetí vzdělání v inkluzívní škole......................................................61 Individualizace.......................................................................................62 Úloha učitele - velitel, instruktor nebo kouč?.............................................62 Školní vzdělávací plán a inkluzívní škola....................................................67 Hodnocení ..........................................................................................70 Klasifikace, slovní a kriteriální hodnocení .................................................76 Sebehodnocení žáků...............................................................................86 ŠVP a hodnocení ...................................................................................88 Výstupní hodnocení................................................................................90 Skupinová a týmová práce.................................................................96 Problémové úlohy.............................................................................102 Modelová hodina problémové výuky dějepisu .........................................105 Inkluzívní výuka informatiky..................................................................113 Možnosti e-learningu........................................................................117 Hrajte si – počítačové hry jako náš spojenec...........................................118 Seminární práce, eseje, referáty......................................................134 Individuální plán práce.....................................................................139 Projekty.............................................................................................143 Odpolední aktivity, kroužky.............................................................150 Metody a klíčové kompetence................................................................152 Motivace, stimulace a sociální klima................................................153 Praktická realizace - příprava školního roku...................................155 Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s. a projekt Inkluzívní škola.................160 Česká pedagogická komora ..................................................................166

5

5

6

6

Inkluze, integrace, exkluze...

INKLUZÍVNÍ ŠKOLA

Proč zavádět nějaký newspeek, když přece máme dávno zažitý pojem integrace? Jaký je tedy rozdíl mezi významem obou pojmů? Podíváme-li se do slovníku cizích slov, najdeme pojem inkluze nejčastěji v souvislosti biologické nebo matematické. Buněčné inkluze jsou drobné částečky volně rozptýlené v cytoplazmě, aniž jsou přesně ohraničeny membránou. Pro matematiky znamená inkluze podmnožinu. Inkludovaná množina je „součástí“ té nadřazené. Inkluze je opakem exkluze. Exkluzívní škola vyjímá některé žáky a poskytuje jim odlišné prostředí než jiným. Inkluzívní škola se snaží ponechat pohromadě širokospektrální skupinu všech dětí a vzdělávat je společně. Trendem je exkluzi minimalizovat, a pokud to jde, ponechávat relativně přirozené, tedy smíšené skupiny žáků. Otázkou samozřejmě je, co je přirozená skupina vrstevníků, ale jisté je, že nikde v civilizovaném světě není trendem bagatelizovat rozdíly ve schopnostech mezi žáky a pod heslem „integrace“ tyto rozdílnosti prostě ignorovat. Naopak – moderní vzdělávací systém musí pomáhat všem dětem spravedlivě – tedy ne zarovnat děti do jedné hladiny, ale tam, kde děti nadání mají, tam jim pomoci v rychlém postupu a dopřát jim poznání do hloubky věci, a tam kde předpoklady nemají, tam jim ponechat mírné tempo. Ale vraťme se k inkluzi: Pro oblast školství vykládá slovník cizích slov tento pojem jako začlenění vymykajících se dětí do běžné třídy. Většinou se mají na mysli děti postižené a různě znevýhodněné, ovšem stejnou měrou platí tato problematika pro děti výjimečně nadané. Je to tedy totéž co integrace? Pro někoho může jít o slovíčkaření, ale inkluze obsahuje zásadní změnu v perspektivě. Při integraci pomáháme dítěti začlenit se do třídy. Nečekáme, že se nějak zvlášť přizpůsobí třída a nečekáme, že se nějak zvlášť přizpůsobí učitel. Inkluzívní škola znamená zcela opačný pohled od žáka. Vycházíme z přesvědčení, že máme osobnost žáka, ta má nějaké výchozí schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy a naším úkolem je poskytnout mu takové edukační prostředí, ve kterém tento žák najde optimální podněty pro svůj rozvoj. A protože takových žáků máme celou třídu – a každý je jiný s jiným spektrem schopností a potřeb – musíme postavit svůj plán zcela jinak, než když připravujeme práci pro skupinu, o které si myslíme, že je homogenní a mohou v ní všichni žáci pracovat na stejných úkolech. Na rozdíl od integrace, kdy se zkráceně pomůže jednotlivci v začlenění do 7

7

INKLUZÍVNÍ třídy a přizpůsobení se třídě, znamená inkluze vytvoření diferencovaných ŠKOLA podmínek různým dětem tak, že všechny - ač se svými schopnostmi mohou značně lišit - získají prostředí, které je optimálně rozvíjí a přitom mohou pracovat ve společné, výkonově heterogenní sociální skupině.

Smyslem inkluzívní školy je bourat zbytečné sociální bariéry, ve společném integrujícím výchovném prostředí dopřát všem žákům vzdělání, které bude naplňovat právě jejich individuální potřeby. Určitý okruh žáků potřebuje speciální vzdělávání, jehož odlišnosti jsou tak velké, že při zachování únosných nároků na učitele není možná kompletní inkluze těchto žáků. Nicméně množství těchto žáků je řádově menší, než kolik jich vyčleňuje tradiční české školství. Inkluzívní škola tedy musí nejdřív velmi přesně diagnostikovat potřeby jednotlivých žáků a každé třídě podle toho na míru šít program, který bude typický vysokou měrou vnější a vnitřní diferenciace a individualizace. Aby mohl být efektivní, bude obsahovat i velmi podrobnou a systematickou evaluaci jednotlivých kroků.

8

8

Mimořádně nadané děti Asi nikdo nebude pochybovat o tom, že někteří lidé (a žáci) jsou schopnější než ostatní. Snad se mnou nebude nikdo polemizovat o tom, že někteří jsou schopnější řádově. Tedy odhlédneme-li od další informace, že je vždy důležité srovnat si poměřovací kritéria, bavíme se o pestrém, plastickém, širokém a vnitřně diferencovaném souboru schopností a osobnostních postojů, které NADÁNÍ můžeme obecně nazývat „studijními předpoklady“. Většina lidí ale pocítí jako provokaci pohled z druhé strany – je-li někdo schopný, že jistě musí existovat i někdo neschopný. Někdy to totiž vyvolává spíš dojem, že schopnější jsou všichni, jen některým se vinou vnějších okolností daří méně. Jde o to, že populace skutečně je rozvrstvená podle úrovně studijních předpokladů a úrovně podávaného výkonu. Je také pravda, že časná selekce na školsky úspěšné a neúspěšné skutečně často souvisí s dělením na děti podle vzdělání rodičů. Vzdělaní rodiče své děti více vedou k tomu, aby i ony měly studijní ambice. v některých zemích se tento fakt z velké části kryje s příjmy rodičů, u nás příliš ne – většina opravdu vzdělaných lidí, ctihodných docentů, vysokoškolských učitelů apod. bere spíš méně než průměrný plat. Zažil jsem mnoho rodin, kde oba rodiče patřili k intelektuální elitě, velmi pravděpodobně se mezi ní časem zařadí i jejich děti, nicméně tyto rodiny měly velké problémy s placením školného na soukromé škole. Přesto své děti na soukromé víceleté gymnázium poslali, protože takový počin brali jako nutnou investici s ohledem na kvalitu (či spíše tristní nekvalitu) základní školy, kam jejich dítě chodilo až dosud. Takže odvolání na ekonomickou determinaci dostupnosti vzdělání u nás neplatí, stejně jako přímočaře neplatí, že povedu-li své dítě k vysoké vzdělanosti, zajistím mu tím lepší příjem. A protože jsem na dané téma léta dělal různé výzkumy, můžu i dodat, že děti příslušníků této intelektuální elity mají mnohem častěji vyšší nejen statické intelektové schopnosti, ale co je mnohem, mnohem důležitější, disponují mnohem častěji také rozvinutými osobnostními postoji a souborem, který se dnes často označuje jako osobnostní kompetence ke studiu.

Má škola rozdíly stírat, nebo spíš naopak? Pravděpodobně v tom hrají roli nejen genetické vlivy, ale prostě charakter výchovy v takových rodinách – a to už od nejnižšího věku, samozřejmě spojený s tím, že studovaní rodiče motivují své děti k vyšším výkonům a vedou je k určité cílevědomosti – a to většinou opět ani ne tak nějakým 9

9

přesvědčováním nebo rozhodováním „o dětech”, ale prostým osobním příkladem.

NADÁNÍ

Samozřejmě může padnout námitka, proč bychom tuto determinaci měli brát na vědomí a proč ji nemáme měnit. Vždyť „ostatní” děti jsou „znevýhodněni”. Vstupují do školy a díky rodinné výchově mají nižší pravděpodobnost, že jednou budou studovat. Nebylo by spravedlivější změnit školství tak, aby všichni měli stejné šance? To je přece velmi hezká představa. Jenže taková představa je idealistická a zcela mimo realitu. Můžeme (či ještě lépe: měli bychom) pracovat na tom, jak těm „znevýhodněným” pomůžeme a jak budeme ve škole od počátku posilovat právě ty osobnostní rysy, které jsou pro studium (a co si budeme povídat, i pro další úspěšnou pracovní kariéru) potřebné. Pomůžeme všem stejnou měrou. Ovšem vždy budeme pracovat se stratifikovanou skupinou dětí, z nichž někteří budou mít předpoklady vysoké, jiní nízké – a naší povinností je rozvíjet všechny a všem pomáhat uplatnit jejich nadání a předpoklady. Díky určité praxi mohu konstatovat, že to – ať se komu líbí či nelíbí – ale znamená spíše rozevírání pomyslných nůžek: Schopní a vnitřně motivovaní budou postupovat rychle a učit se náročné věci, budou posilovat své naděje na další úspěšné studium, ti méně schopní a méně motivovaní budou postupovat pomaleji a s přibývajícím věkem bude zřetelnější, že jejich šance na úspěšné studium např. na vysoké škole jsou řádově nižší. Jenže jako společnost náramně potřebujeme, aby to ti schopní dotáhli co nejdál. Protože právě ti budou vynalézat, budou úspěšně řídit velké firmy... Vztah ke vzdělání do velké míry kopíruje stratifikaci ve společnosti a vzájemně se posilují. Je hezká myšlenka tuto stratifikaci zrušit a třeba se tvářit, že neexistuje. Nebudu-li tady šermovat marxisty, třeba Francouzi jsou vášnivými obhájci tohoto „rovného“ přístupu. Ovšem kdo má nějakou praxi s francouzským školstvím a jeho kvalitou, ví své. Francouzské veřejné školství je rovnostářské, nikoli však že by každému dávalo možnost opravdu stejnou měrou rozvíjet své nadání. Je založené na principu, o kterém my už víme, že se neosvědčil, tedy „všem stejně, stejné a všichni budou chytří a schopní“. Tristní výsledky tomu odpovídají. Nám se může esteticky nelíbit, že školy jsou stratifikované, ale na druhou stranu přiznejme, že celá společnost je stratifikovaná – a to nejen sociálně, ale i schopnostně a výkonově. Děti prostě různý stupeň schopností mají a nároky, které jsou odpovídající pro jedno dítě, jsou nepřiměřené pro druhé. Vezmu-li do ruky Listinu práv dítěte, je zde zcela jasně řečeno, že každé dítě má právo na odpovídající rozvoj svých schopností. A zcela přirozené tedy je,

10

10

že děti vnitřně motivované, s vysokou úrovní schopností („studijních předpokladů“) mají nárok na náročnější vzdělání postupující rychlejším tempem s větším záběrem do hloubky atd. – a je zřejmé, že tím pádem pravděpodobněji dosáhnou vyšší úrovně vzdělání. Jestli shodou okolností právě tyto děti pocházejí z rodin vzdělanců, vůbec není důležité pro fakt, že to právo prostě mají. Stejně tak jako jiné děti mají právo na jiné vzdělání – odpovídající jejich schopnostem. Protože speciální potřeby dětí zdravotně, sociálně a jinak znevýhodněných nikdo nezpochybňuje, zatímco zvláštní nároky dětí mimořádně nadaných bagatelizovány bývají pravidelně, zmiňme se nyní o nich.

NADÁNÍ

Vzdělání nabízené běžnou školou extrémně nadaným dětem je zcela srovnatelné s tím, jako kdyby normální (průměrné) dítě mělo chodit do třídy dětí oligofrenních. Jak by to na ně působilo? Samozřejmě, že by to zpomalilo jeho duševní vývoj. Nikdo by je nenutil k duševní námaze (učivo by zvládalo naprosto hravě) a to nejlínější tempo práce by mu v podstatě vždy stačilo k dosahování výsledků výjimečných. Říká se jednooký mezi slepými králem. Po několika letech takové školní docházky by takové dítě působilo dojmem, jako by i ono samo bylo mírně retardováno - a konec konců bychom nebyli tak daleko od pravdy; nedostatečné zatížení je opravdu retardující. Také u nadaných dětí funguje běžné vzdělání jako retardační a pasivizační činitel; přestože takové děti postupně většinou vystudují i vysokou školu, většina z nich nikdy nevyužije plnou kapacitu svého intelektového nadání. A to ani nemluvě o vedlejších problémech - zvyknou si na to, že k dobrým výsledkům není zapotřebí žádné námahy, obvykle se ve škole nudí, a tak mívají problémy s kázní, na základě toho od některých učitelů dostávají špatné známky (o špatné učitele, kteří si nedokáží získat respekt jinak než »zkoupáním« nepohodlného žáka u tabule přitom není nouze) a nakonec v osmé, deváté třídě většina z nich vůbec nepůsobí dojmem výjimečnosti. Tedy v tom kladném smyslu. Známky mají někteří z nich „nic moc“, někteří sice v celku dobré, ale nikoli nejlepší ze třídy, jsou samotářští a nesdílní a řada z nich má vážné problémy kázeňské. A to se pro jistotu nerozepisuji o dětech dyslektických či dysgrafických, kteří často přes své nesporné nadání skončí u soustruhu či lopaty proto, že se nikdy nenaučí bezchybně psát a pohotově číst a pro většinu učitelek jsou vývojové poruchy učení cosi jako hovorová malajština. Takových dětí se totiž na schopnosti nikdo neptá: mají špatné známky z českého jazyka a studium na gymnáziu a později třeba na vysoké škole je pro ně nedostupné. Pro ně je speciální škola pro intelektově nadané děti v podstatě jediným východiskem.

11

11

Na první pohled je možné namítnout, že i ve středověku byli jedinci, kteří vynikali a konec konců, když jsou tak dobří, ať si poradí sami. Vynikali a samozřejmě i dnes máme fenomenální osobnosti. Na jednu takovou připadne však devět, které nevhodné školní vzdělávání srazí do průměru. Ti, kteří vydrží, si tedy poradit dokáží (navzdory podmínkám), jen okolí se stane na zbytek života dlužníkem: okolí si bez nich poradit umět nebude, bude přijímat plody něčeho, k čemuž nepřispělo. O tom, že atlet vypiplaný ve výborných NADÁNÍ podmínkách dosáhne lepších výsledků, než samouk, který se k atletice dostal v 16 letech, sportovní trenéři dobře vědí a proto si své talenty pečlivě vyhledávají už mezi malými školáčky a intenzívně se jim věnují. Že totéž platí i pro děti nadané intelektově chápe málokdo. Samozřejmě, talent vynikne, ale kdyby měl kvalitní zázemí a odpovídající vzdělání, mohl by dosahovat mnohem lepších výsledků. Přitom mezi vrhem kladivem a vědeckou prací vidím v důsledcích pro lidstvo maličko rozdíl. Když víme, že běžná škola je pro nadprůměrné děti nevhodná, jaká škola by jim tedy vyhovovala? Jednoznačně potřebují mnohem rychlejší tempo. Být mezi sobě rovnými, kdy mimořádný výsledek je dosažitelný jen po mimořádném úsilí. A některé z nich navíc potřebují tempo rozdílné v každém předmětu, protože řada z nich má už velmi vyhraněné zájmy a v některých oborech dosahuje výborných výsledků. Třeba jsou excelentními matematiky, ale nijak nevynikají v jazycích anebo naopak, jsou vynikající v literatuře a biologii, ale mnoho jim neříká matematika. Takže řešením pro ně není zřízení »studijní« třídy. Vhodný je systém, kdy jsou na různé předměty různě přeskupeny bez ohledu na věk, ale za to s přihlédnutím ke schopnostem, zájmu a výkonům v daném předmětu. Potřebují toho mnoho poznat, vidět, vyzkoušet. v praxi to znamená moci si vyzkoušet mnoho nepovinných předmětů či kurzů, protože tam najdou velkou inspiraci pro svou orientaci především ti ještě příliš nevyhranění. Potřebují podmínky, které jim současná »normální« škola není schopna nabídnout, tak jako žádná současná ZŠ neumí odpovědně vzdělat a vychovat děti mentálně postižené. Co vlastně ta dvě procenta populace mohou udělat pro ostatní? Lépe je zeptat se, co už udělala, protože výsledky práce výjimečných lidí se táhnou jako červená nit celými dějinami. Kdyby nebylo výjimečně nadaných lidí, dost možná bychom ještě sbírali kořínky a lovili hraboše. Komunistický teoretik Plechanov si sice vymyslel teorii, podle které pokrok pochází od dělnické třídy (a kterou nám všem horem dolem ládovali do mozků), ale doufám, že ani není zapotřebí s ní polemizovat. Není tomu tak. Prakticky všechny vědecké či umělecké počiny jsou dílem lidí s výjimečnou inteligencí a velkou tvořivostí. S čím většími problémy se společnost musí potýkat, tím jsou nápady, chytrá a rychlá řešení důležitější a vzácnější. A jen považte, jaké problémy dnes

12

12

musíme řešit, počínaje těmi ekologickými (díra v ozonosféře, globální oteplování, přelidnění...) a konče těmi sociálními. Nadaní lidé, chcete-li mozková elita, jsou ti, kteří táhnou svět kupředu. Američané podobný potenciál vyvažují zlatem. Pro Američany je typické právě to, jak zástupci jejich managementu objíždějí svět a přesně takové nadané studenty odvádějí do USA: samozřejmě jim mohou poskytnout nejen dobré výdělky, ale i možnost růstu a odpovídajícího uplatnění, která je pro NADÁNÍ vysoce inteligentní lidi nejdůležitější. (Mimochodem, všimli jste si, jak malé procento těch opravdu chytrých lidí preferuje materiální bohatství? Mluvíme-li v souvislosti s nimi o elitě, nemá to nic společného s penězi ani s tzv. horními deseti tisíci. Inteligentní lidé patří v našem kocourkovském světě podle výše příjmů spíše na dno této společnosti.) Méně pověstný, avšak o to důslednější je v tomto směru Izrael – přes doslova bojové podmínky maximálně podporuje domácí inteligenci a import schopných lidí z ciziny. Izrael má dnes nejlépe vypracovaný systém péče o nadané děti; jsou školskými orgány systematicky vyhledávány v populaci a je jim poskytováno vzdělání, které je může maximálně akcelerovat. Své chytré děti si Izraelci hýčkají jako oko v hlavě a vědí proč. Díky tomu totiž mnohé izraelské firmy a vývojová pracoviště patří ke světové špičce, ačkoli Izrael je sotva znatelná ploška na glóbu. Země ve válečném stavu s poloviční populací proti České republice patří k naprosté špičce v počítačové technice nebo biochemii a daleko za sebou nechává Německo, Velkou Británii nebo Francii. Bez ohledu na hrubý produkt, příjem na hlavu a jiné ekonomické faktory, na nichž si naše vláda tolik zakládá. Izraelci vědí, že za další generaci se i tyto investice zhodnotí do podoby vyšší životní úrovně, jsou důslední nemyslí jen na hmotný blahobyt dnes, ale hlavně na budoucnost. Poslední desetiletí ukazují, že investice do vzdělání a základního výzkumu jsou nejlépe investované peníze – tato investice přináší asi čtyřicetinásobný zisk.

13

13

Víceletá gymnázia či „chytré“ základní školy? Víceletá gymnázia po roce 1989 vznikla jako odpověď na požadavek určitého okruhu rodičů, kterým nevyhovovala rovnostářská škola zděděná po c.k. školství. Postupně se stala i výrazem společenské prestiže rodiny a současně ohniskem sváru: Dnes je zřetelná řevnivost mezi víceletými gymnázii a NADÁNÍ základními školami, z jejichž druhých stupňů houfně odcházejí nadanější žáci. Jsou tedy všechna víceletá gymnázia kvalitní? Ani omylem! Jde-li o kvalitu práce školy, najdeme mezi nimi samozřejmě celé spektrum, na druhou stranu stejně jako mezi základními školami. A je také pravda, že na víceletých gymnáziích to po stránce metod a pedagogických předpokladů učitelů není obecně o moc lepší než na základních školách. Neboli hloupá frontální výuka zaměřená na kvantitativně měřitelné faktografické znalosti je typická pro oba tyto typy škol, jen na gymnáziích ji zpravidla realizují odborně zdatnější učitelé. Ano odborně – nikoli pedagogicky. Je také pravda, že učitelé z obou těchto typů škol si v naprosté většině nejsou schopni kvalifikovaně poradit s vnitřní diferenciací a individualizací – tedy se situací, kdy mají vyučovat výkonově pestrou třídu – a protože taková je v určité míře každá třída, dochází ke konfliktům. Ale existují určitá ale: Právě tou primitivní selekcí podle výkonu je rozptyl žáků ve víceletých gymnáziích menší. Také je pravda, že ačkoli učitelé z víceletých gymnázií nepracují kvalitněji, mohou si díky (byť jakkoli nekvalitnímu) výběru dětí dovolit mít vyšší nároky (ano, i když stále jde většinou o tu primitivní faktografii), které jsou pro jejich skupinu žáků přiměřenější než nižší úroveň obtížnosti, kterou při stejném stylu práce musí volit učitelé základních škol. A další důvod kupodivu nesouvisí přímo s výukou, ale je ryze sociální – jakkoli se to rovnostářům francouzského střihu zdá proti mysli, student osmiletého gymnázia má se svými spolužáky mnohem víc společného, než kdyby se vrátil na základku. Kdekdo zdůrazňuje negativní rysy „elitářství“ spojené s existencí víceletých gymnázií, o sklenících atd. Ale ještě jsem nečetl, že by existenci víceletých gymnázií kritizovali sami jejich studenti a stýskali si při tom, že jsou vytrženi z přirozeného kolektivu. Mnoho studentů víceletých gymnázií je totiž na ZŠ bílou vránou (či spíš černou ovcí) kolektivu, právě tyto školsky schopné děti jsou často terčem šikany atd. Často teprve na gymnáziu přijdou mezi své. Říkáte si, že to je ale možné jen na špatné ZŠ, že se všechny tyto argumenty dají řešit i v rámci ZŠ a víceletá gymnázia by mohla být zbytečná? Jenže se zatím moc neřeší, špatná je v tomto pohledu naprostá většina našich ZŠ a dokonce je většinou odmítána i samotná

14

14

existence potřeby tyto jevy řešit. Chápu, že základním školám vadí, když jim schopné děti odcházejí na víceletá gymnázia, protože s nimi odcházejí jak finance, tak žáci, o které by školy zpravidla stály. Oleje do ohně přitom přilévá morálně těžko odůvodnitelný různý normativ pro stejně staré děti. Je tedy jednoduché začít volat po rovnostářství a zbytečnosti víceletých gymnázií, případně asociálnosti takové ošklivé selekce. Bylo by hezké, kdyby učitelé na našich základkách uměli ve třídě integrovat děti ve velkém rozptylu schopností a výkonu, a kdyby všem dokázali poskytnout přiměřeně podnětné prostředí – tedy rozuměj, pro každé dítě jinou kvalitu i míru nároků, protože každé dítě jiné je. Kdyby uměli... Jenže to oni v drtivé většině neumějí, a co je horší, zpravidla si ani nejsou ochotni uvědomit, že by to umět měli. Jenže snad nikdo nechce tvrdit, že až jako první krok odstraníme víceletá gymnázia, učitelé základních škol nadšeně začnou pracovat o sto procent lépe a rychle a ochotně změní svůj styl práce.

NADÁNÍ

Ona chuť ke změně musí vyjít ze základních škol. Zavádění školních vzdělávacích programů musí být chápáno jako příležitost, kdy dojde k faktické změně pojetí cílů vzdělání a k zkoušení a implementaci metod, které k oněm cílům povedou. Míč je tedy na straně ZŠ – a samozřejmě pedagogických fakult, jejichž vzdělávací programy potřebují provětrat snad ještě víc než osnovy ZŠ. Víceletá gymnázia můžeme vnímat jako fungující bič, který je ke zkvalitnění vlastní práce povede. Existence víceletých gymnázií je pro naše školství výzva. Říkají: Učiňte nás nadbytečnými. Buďte lepší než my. A učitelé základních škol mají dvě férové možnosti – buď změnit metody, změnit styl práce, přehodnotit obsah i formy vzdělávání a opravdu to víceletým gymnáziím „nandat“ - anebo prostě ostrouhat a přiznat, že víceletá gymnázia, ačkoli nejsou nic skvělého, vyplňují mezeru, kterou základky vyplnit (zatím) neuměly. Tato příručka i celý projekt Inkluzívní škola jsou příspěvkem k tomu, aby se situace změnila. Pojďme učinit víceletá gymnázia zbytečnými!

15

15

Nadání, jeho podoby a struktura Nejdřív budeme potřebovat několik pojmů: Vlohy jsou souhrnem anatomických a fyziologických předpokladů k určitým činnostem. Vlohy jsou vrozené, což zase pro vysvětlení znamená, že jsou dány souhrnem vlivů dědičných a vlivů vývoje v prenatálním období. Vrozené tedy neznamená NADÁNÍ totéž, co dědičné. O tom, jaký je podíl vloh geneticky daných a vytvořených v raném věku se dodnes psychologové umí pěkně pohádat. Schopnosti jsou struktury činností, jimiž dotyčný disponuje, které může aktuálně užívat a které rozvinul na základě vloh. Někteří psychologové říkají, že schopnosti jsou komplexem psychických podmínek, které jsou nutné k provádění nějaké činnosti. Problém k tomu všemu je, že vždy je o více či méně složitý komplex činností, v nichž se schopnosti realizují. Téměř vždy mají složku percepční, neboli laicky schopnost vnímat, složku intelektovou, neboli myšlením operovat s informacemi, a složku motorickou - učinit příslušný pohyb, gesto, výraz obličeje, správné napětí hlasivek, koordinace pohybů atd. k rozvinutí řady vloh ve schopnost navíc nikdy nemusí dojít, záleží na výchově – nejvíce v raném věku – a na dalších okolnostech. Čeština je jazyk bohatý a tak se nám tu pletou další pojmy: Nadání je většinou chápáno jako víceméně synonymum vloh, někdy se jím automaticky myslí vlohy mimořádně vysoké. Stejně tak talent se užívá tu jako synonymum pro vlohy nebo pro schopnosti a nebo jen v zúženém pojetí, jako schopnosti či vlohy mimořádně vysoké. Schopnosti vždy tvoří složitý a většinou nerovnoměrně rozložený komplex. Struktura schopností některých lidí je zvlášť vhodná pro sport, u jiných lidí pro hudbu, tanec, matematiku - obecně platné vysoké nadání neexistuje. Budeme-li o nadání uvažovat jako učitelé základní školy, nejspíš si většinou zjednodušíme situaci tím, že budeme předpokládat, že nadání orientované na umělecké obory nebo sport mohou děti rozvíjet v zájmových kroužcích, v čemž je budeme podporovat a budeme se snažit mít o tomto nadání a aktivitách přehled. Ve škole nejčastěji budeme řešit nadání, kterému zjednodušeně říkáme intelektové, protože se nejvíce kryje se školou, výukou, příp. s vědeckými obory.

16

16

NADÁNÍ

Představme si strukturu nadání jako krajinu. v kterém místě měříme nadmořskou výšku? Můžeme si být jisti, že číslo (čísla) popisují její skutečnou podobu?

I tak mějme na paměti, že nejde o jednu schopnost (IQ), ale o jejich komplex. Jde o mapu části osobnosti. Kdybychom se někoho zeptali, může-li nám popsat povrch České republiky a on nám odpověděl, že je to číslo 1602, asi bychom se hodně podivili. Protože máme nějaké školské vědomosti, zkoušeli bychom se dovtípit, že by to mohla být nadmořská výška nejvyššího místa - tedy Sněžky. Ale dovíme se z tohoto čísla něco o povrchu země? Leží u moře, je celá hornatá, nebo jde naopak o nížinu, nad kterou se tyčí osamělá hora, je tu poušť nebo tundra? Jedno číslo nám zkrátka neříká vůbec nic. Podobné je to se schopnostmi. Potřebujeme znát jejich strukturu, otestování osamělého výseku může poskytovat úplně lživou představu. Samotné schopnosti se nikdy nemusí uplatnit a nikdy nemusí dojít k jejich rozvinutí. Schopnost realizovaná strukturou reálně prováděných činností se přetváří v dovednost. Schopnost učit se cizí jazyky není k ničemu, jestliže nenastane příležitost učit se je (například cestou do ciziny, v kurzu apod.) a jestliže není podepřena motivací a vůlí daný jazyk zvládnout. Mohu mít 17

17

schopnosti učit se jazykům, mohu mít vynikající příležitosti ale pokud nebudu chtít a nebudu ochoten tomu věnovat určité úsilí, je mi schopnost k ničemu. Sebemotivace a vůle se tedy bezprostředně podílí na zhodnocení a realizaci NADÁNÍ schopností. Pouze součtem těchto několika vlivů se schopnost změní v dovednost, která je reálně využitelná. Proto se nabízí otázka, jestli je vůbec smysluplné zabývat se – třeba při testování – samotnými schopnostmi odděleně od některých charakterových vlastností, pokud tyto přímo podmiňují reálné využití daných schopností. Malý příměr: Zdaleka ne každé auto je vhodné pro každou příležitost. Stejně tak zdaleka ne každé nadání najde univerzální uplatnění. Člověk, který má předpoklady na vynikající výsledky v jedné oblasti může být zcela nemožný jinde. Nechtějme, aby děti, které mají předpoklady pro to být „traktorem“ jezdily po závodním okruhu mezi formulemi, nechtějme od formulí, aby převážely cestující místo autobusů a nechtějme po autobusu, aby oral pole. Teprve, když pochopíme, k čemu má kdo předpoklady a pomůžeme mu rozvíjet se právě v té oblasti, budeme úspěšní. Protože k úspěchu pomůžeme našim žákům.

Inteligence Že se lidé liší svými schopnostmi počínat si správně v různých situacích a samozřejmě i svými schopnostmi vykonávat některé práce či vyřešit některé úkoly je nesporné a těchto rozdílů si všímali už filosofové starého Řecka. Inteligenci ve smyslu obecné myšlenkové schopnosti začal jako pojem užívat v minulém století filosof a sociolog H. Spencer. Moderní psychologové se souhrnem těchto schopností samozřejmě zabývají také… a stejně samozřejmě neexistuje jednotný názor na definování inteligence. Naopak, pohled na význam tohoto pojmu se stále vyvíjí a moderní psychologie už téměř odmítá vyčleňování inteligence ze struktury osobnostních rysů. Pojem inteligence se tradičně obecně používá jako určitý ekvivalent

18

18

"chytrosti", za inteligentního je považován člověk s vyššími rozumovými schopnostmi, s vyšším rozumovým potenciálem. W. Stern inteligenci definuje jako "všeobecnou schopnost individua vědomě orientovat vlastní myšlení na nové požadavky" říká, že jde o "všeobecnou duchovní schopnost přizpůsobit se novým životním úkolům a podmínkám. Psycholog D. Wechsler, tvůrce dalšího z testů inteligence, říká, že "inteligence je vnitřně členitá a zároveň globální schopnost účelně jednat, rozumně myslet a efektivně se vyrovnat se svým okolím". J. P. Guilford inteligenci NADÁNÍ definuje jako "schopnost zpracovávat informace", čímž jsou myšleny všechny vjemy. J. Piaget inteligenci definuje jako adaptaci, tedy určitou rovnováhu mezi akomodací a asimilací – tedy "lidsky řečeno" rovnováhu mezi tím, jak se dotyčný přizpůsobí vlivům okolí a tím, jak si okolí přizpůsobí sobě. Inteligence ovšem také může být chápána jako určitá operační bohatost, případně jako – jednoduše řečeno – schopnost učit se. Ačkoli se zdá pravděpodobné, že rozdíly musí být hmatatelně průkazné, zatím nebyly anatomicky zjištěny (a statisticky ověřeny) anatomické rozdíly mezi mozkem lidí s nízkou a vysokou inteligencí, na jejichž základě by se rozdíl dal vysvětlit. Samozřejmě existují rozdíly v hustotě a členitosti synaptických spojů mezi neurony, ale ty nám neodpovídají na všechny otázky. Nelze tedy obecně konstatovat, že člověk s početnějšími synapsemi bude vždy reagovat "inteligentněji". Moderní psychologie přestává schopnosti a nadání (včetně "inteligence") vyčleňovat z ostatních osobnostních předpokladů. Budeme-li personalista nebo učitel střední školy, který vybírá vhodné uchazeče, nebude nás zajímat informace o tom, že někdo by teoreticky mohl mít vysoké schopnosti, kdyby překonal svou mizivou vůli a absenci sebemotivace. Bude nás zajímat, zda daný uchazeč je schopný úspěšně studovat (pracovat na daném postu), nebo ne. Neboli samotná extrahovaná informace o jeho schopnostech nám nebude stačit. Mnozí američtí psychologové jdou tak daleko, že říkají "Co je to za schopnosti, když strukturou osobnosti je současně dáno, že je dotyčný nikdy nerozvine v dovednosti a pracovní výkon?!". Testování inteligence S testováním inteligence začal v roce 1904 francouzský psycholog Binet. Sestavil sadu třiceti různě obtížných úloh. Jedním z kritérií úloh byla jejich srozumitelnost pro různé lidi bez ohledu na předběžné vzdělání. Testy nechal zpracovat určitému vzorku lidí a jejich výsledky zpracoval statisticky. Podle

19

19

toho, jaká úspěšnost byla pro testované příslušného věku nejčetnější, určil takzvaný psychický věk. Testovaným s horšími výsledky pak přiřkl nižší psychický věk, než jaký byl jejich fyzický, a naopak. Vznikla určitá škála. Binetův pokračovatel Stern škálu přepočítal do procentuální úrovně, stručně řečeno stanovil, že člověk, kterému se podle výsledku testu psychický věk kryje s fyzickým, má psychický věk v úrovni 100 % fyzického. Tuto hodnotu nazval inteligenčním kvocientem, zkratkou IQ. Člověk, který je NADÁNÍ "inteligentnější" než průměrná populace jeho věku a jeho psychický věk je tedy pro ilustraci o 20 % vyšší než fyzický, má podle Sternovy škály IQ = 120. Binetovo označování vyspělosti se u mentálně postižených dětí používá dodnes (stupně retardace se často vyjadřují tím, jakého psychického věku postižení dosahují); koneckonců sám Binet původně pracoval právě s postiženými dětmi. Stejně tak se ujala a používá škála IQ.

Na tomto grafu vidíte přibližné statistické rozložení intelektových schopností v

20

20

populaci.

Tato škála nazývá jednotlivá intelektová pásma takto: • nad 140 - vynikající (asi 1,5% populace) • 120 - 139 - velmi dobrá (asi 11 % populace) • 110 - 119 - dobrá (asi 18 % populace) • 90 - 109 - průměrná (asi 48 % populace) • 80 - 89 - nízká - tupost, slaboduchost (asi 14 % populace) • 70-79 - slabomyslnost, debilita (asi 5 % populace) • pod 69 - hluboká retardace, imbecilita až idiocie (asi 2,5 % populace)

NADÁNÍ

Ptáte se, proč těch výrazně podprůměrných je v populaci víc, tedy proč je křivka deformovaná? Je to tím, že mezi mentálně retardované musíme počítat nejen ty, kteří se s danými vlohami narodili (oligofrenie), ale i ty, kteří k nim přišli později - třeba následkem úrazu, infekce ap. (demence). A hned ještě jedno vysvětlení: Testy by správně měly být kalibrovány pravidelně a jejich výsledky by měly vycházet z porovnávání vůči ostatním testovaným. IQ 100 tedy nemůže být nějakou pevnou jednou provždy danou hodnotou, je definované jako statistický průměr. To je na jednu stranu jediné možné řešení, ale i ono má svá úskalí. v ideálním případě by test byl kalibrovaný vůči vzorku testovaných, který zhruba odpovídá přirozenému rozptylu v populaci. Třeba ve Spojených státech tomu tak zhruba je Američané jsou zvědaví, pojem inteligence tam má (i díky Termanovi, o kterém bude řeč níže) vysokou prestiž a tak se nechá testovat kde kdo (aby si dodal sebevědomí, mohl se chlubit ap.). U nás to tak není. Třeba na testování Mensy chodí už od počátku zcela nesrovnatelný vzorek populace především vysokoškoláci, vysokoškolští studenti a k tomu všemu hlavně z technických a přírodovědných oborů. Díky tomu se kalibrace mensovních testů u nás velmi posunula, odhadem o 10 - 15 bodů proti kalibraci americké (ta naše je přísnější). Za první světové války byly ve velkém použity písemné inteligenční testy Lewise Termana ve Spojených státech. Jejich smyslem bylo rozřadit vojáky podle inteligence a přiřadit je podle toho k různě náročné zbrani. v té době se také rozšířil – dnes po měrně všeobecně přijímaný názor, že inteligence patří k nejdůležitějším výkonovým vlastnostem člověka, a že je z největší části vrozená a daná. Pokud bychom chtěli být důslední, narazili bychom na jeden nedostatek tohoto pojetí. Intelektuální schopnosti se s věkem nevyvíjí lineárně a už vůbec ne trvale (Mimochodem i proto jsou zavádějící a nesměrodatné výsledky inteligenčních testů u malých dětí). U části populace se intelektové schopnosti dokonce od určitého věku (obvykle se uvádí kolem třiceti let) 21

21

začínají snižovat. Přitom samozřejmě záleží na každém jednotlivci: Kdo se udržuje duševně svěží, rád poznává nové věci a věnuje se nějaké duševní činnosti, na tom se zub času může podepisovat velmi nepatrně. U lidí, kteří podlehnou duševní pohodlnosti a zůstanou v zajetí určitých životních stereotypů dochází k degradaci schopností mnohem rychleji. Není to jen otázka třeba vzdělání – je to otázka životního přístupu. Z toho důvodu také většina testů inteligence není zcela přesná ani u starších lidí; zjednodušeně NADÁNÍ by se dalo říci, že zveličují jejich odchylku od průměru. Testů k měření inteligence postupně vznikla řada. Některé z nich se snažily najít nějaký esenciální faktor, určitý druh úlohy, která by byla schopná bez ohledu na vzdělání, věk a civilizační zkušenost mapovat intelektuální schopnosti člověka. Ch. E. Spearman (a po něm P. E. Vernon) v první půlce dvacátého století vytvořil teorii schopností (chcete-li inteligence), která jednotlivé schopnosti spojuje do hierarchické struktury, v jejímž vrcholu je takzvaný g faktor, neboli generální faktor. Faktor, který je obsažen ve všech jednotlivých schopnostech. Tyto testy se určitou dobu s velkou oblibou používaly – a třeba společnost Mensa je používá dodnes. Během let se však ukázalo, že mají několik podstatných nedostatků. v rozporu s původními představami se ukazuje, že inteligence není oddělitelná od civilizační úrovně a zkušenosti a že vůbec nejde o jednu homogenní schopnost, tím méně o schopnost bezprostředně související s logickým uvažováním. Přestože dobrých výsledků v těchto testech často dosahují i opravdu "chytří" lidé, řada jiných lidí dosahující zcela nesporně vysoké intelektové úrovně dobrých výsledků nedosáhne a na druhou stranu vynikajících výsledků často dosáhnou velmi jednostranní a tedy v životě vlastně velmi neinteligentní lidé. Malá odbočka: Řada publikací o inteligenci a testech inteligence dnes tvrdí, že testy lze nacvičit a tím zvýšit svou inteligenci. To je naprosto zcestné tvrzení. Zpracovávání testů samozřejmě lze nacvičit a následně při nich dosahovat lepších výsledků, ale touto cestou nedojde ke zvýšení intelektových schopností, ale ke zlepšení dovedností testy zpracovat. Je tak možné třeba lépe uspět u konkurzu, pokud by u něj podobný test byl součástí (od čehož se dnes všeobecně upouští), ale bylo by chybou obelhávat sami sebe. Na druhou stranu tím samozřejmě není dotčen fakt, že hraní si s rébusy, logickými úvahami a hádankami je pro mnoho lidí chytrou a často relaxační činností, která jim pomáhá udržovat duševní svěžest. Pokud Vás tedy podobné aktivity baví, s radostí je provozujte, protože samozřejmě pomáhají udržovat Váš mozek v chodu na vysokých otáčkách. Nečekejte od nich ale zlepšení inteligence o 10-20 bodů, jak někteří jejich autoři slibují.

22

22

Po těchto zkušenostech vznikly první pokusy o rozčlenění inteligence do několika schopností a měření těchto schopností – faktorů – nezávisle na sobě. Dnes existuje několik testů inteligence, které se skládají z více subtestů, přičemž každý ze subtestů měří jeden z vybraných faktorů. Jako nejsofistikovanější se v tomto ohledu zdá pojetí J. P. Guilforda, který rozpracoval faktorovou analýzu do trojrozměrné struktury 120 faktorů. Jiní psychologové (hlavně R. B. Cattell a D. O. Hebb) zhruba v polovině minulého století dospěli k tomu, že nikdy není možné zjistit přesný díl vloh a díl NADÁNÍ zkušeností, znalostí a dovedností. Zavedli proto další dva základní faktory inteligence - inteligenci „tekutou“ (víceméně dána biologickou kapacitou mozku) a inteligenci krystalickou (odvíjející se od zkušenosti, vlivu kulturního prostředí ap.). Tímto poznatkem byla také překonána snaha o použití univerzálního testu, který by byl zcela objektivní bez ohledů na kulturní prostředí, odkud pochází testovaný. Testy, které používáme, mají zkrátka vypovídající schopnost, pokud jimi budeme testovat lidi pocházející z našeho, tj. euro-amerického kulturního okruhu. Pokud je užijeme - pro snadnost pochopení řekněme v extrémním případě - pro Křováky, jihoamerické přírodně žijící Indiány ap., jejich vypovídací hodnota se bude zvolna blížit nule. Výsledky takového testu se samozřejmě také dají nějak zprůměrovat do jednoho výsledku "IQ", na který je většina laiků zvyklá a na jehož výši je zvědavá, ovšem každý takový jednoduchý výsledek zavání svou nesmyslností. Nezapomeňme, že nejstarší testy inteligence nevznikly proto, aby se o sobě a svých možnostech lidé něco dozvěděli, ale aby bylo možné lidi třídit. Vzhledem k tomu, že inteligence je sice kompaktním, ovšem velice plastickým a strukturovaným souhrnem mnoha schopností, považuji takové třídění i měření IQ vyjádřitelné jedním kvantifikovaným výsledkem za zcestné a jen velice orientační. Dědičnost Často se o inteligenci také hovoří v souvislosti s její dědičností, například jsem se často dočetl, že inteligence je z 80 % vrozená a ovlivnit můžeme prakticky jen těch zbývajících 20 %. Takový pohled publikoval ještě C. Burt. To všechno je výsledkem řady zjednodušení a nedorozumění. Tato čísla jsou nesmyslná, mimojiné proto, že nikdo zatím nedokázal zpracovat seriózní výzkum, který by na tuto otázku odpovídal. Nějakou dobu býval citován jeden z výzkumů v USA ze šedesátých let, který prokazoval shodu mezi schopnostmi jednovaječných dvojčat vychovaných v odlišném prostředí, jehož výsledky se ovšem v odstupu let ukázaly jako zfalšované a řada ve 23

23

statistice uváděných dvojčat vůbec neexistovala. Obsáhlý výzkum, který prováděl R. Meili v osmdesátých letech, vedl ke skeptičtějším (nebo možná spíše optimističtějším) závěrům. Korelace inteligence mezi jednovaječnými dvojčaty vychovanými v odlišném prostředí se blížila 0,75 a u ostatních sourozenců jen 0,40. Mezi rodiči a potomky mu pak vycházela v pásmu kolem 0,50. Co to znamená? Laicky řečeno asi tolik, že jako rodič máte velkou pravděpodobnost, že Vaše děti na tom budou intelektově NADÁNÍ zhruba podobně jako Vy. Nicméně i v případě, že by Váš intelekt byl v pásmu průměru - tj. někde kolem IQ 100 - mohou být Vaše děti extrémně nadané stejně jako slaboduché, i když je to málo pravděpodobné. Samozřejmě u slaboduchých rodičů budou pravděpodobné vrozené dispozice ke slaboduchosti (podpořené následnou výchovou) a výjimečně inteligentní rodiče budou mít statisticky 50% pravděpodobnost, že jejich děti budou jejich talent sdílet. Těch zbývajících 50 % bude vyhrazenou případům, kdy budou buď méně nebo více nadaní; samozřejmě čím bude rozdíl mezi nimi a jejich rodiči větší, tím méně pravděpodobnosti... Záruku založenou na dědičnosti nemáte stejně žádnou. Chcete-li si však přesto udělat jakousi hrubou představu, spočítejte si průměr IQ obou rodičů a podívejte se na Gaussovu křivku četnosti. Namísto hodnoty IQ 100 si představte hodnotu rodičů a podle tvaru křivky můžete odhadnout, jaké pravděpodobnosti čekají Vaše potomky. Řekněme, že otec bude mít IQ 115 a matka 125. Průměr tedy bude 120, můžete si zkusit říci, že děti mají 50% naději na IQ v pásmu 110 - 130, 15% naději na IQ 130 - 145 nebo také 95 - 110. Jen 20% je pravděpodobnost, že budou buď ještě nadanější nebo ještě méně nadané. Upřímně řečeno, mám pocit, že žádnou stabilní informaci Vám to stejně nedá, protože - co je mi platné, že statisticky připadá můj případ jen na 2 % populace, když se týká mě ... Osobně jsem přesvědčen o tom, že jsou to "hausnumera" už jenom proto, že samotný pojem IQ je podle mě neměřitelný jednou veličinou. O 80% dědičnosti inteligence proto bude většinou mluvit novinář s velice povrchním povědomím o tématu a nikoli psycholog, který se jím zabývá. Nadání a studijní a pracovní výsledky Laicky je vysoká inteligence spojována s extrémními pracovními výkony na poli vědeckém nebo někdy i uměleckém. Je samozřejmé, že k významným myšlenkovým pochodům jsou vysoké intelektuální schopnosti podmínkou, ale nejsou jejich zárukou. Jak bylo řečeno výše, bez souhrnu charakterových vlastností se schopnosti nikdy nemusí rozvinout v dovednosti. Také se však často nedoceňuje fakt, že na významných vědeckých objevech

24

24

zpravidla po delší dobu pracovalo větší množství lidí a ten "poslední" ke své práci využil výsledky práce všech svých předchůdců. Je velmi spekulativní a vlastně nesmyslné dohadovat se, zdalipak měl dotyčný IQ v pásmu extrémního nadání, zatímco jeho předchůdci nikoli. V běžném životě se však setkáváme často s tím, že testem naměřené IQ neodpovídá nejen pracovním výsledkům, ale ani "chytrosti" (natož moudrosti) chování dotyčného – a to v obou směrech; lidé s naměřeným vysokým IQ se NADÁNÍ mohou v životě chovat velmi hloupě a jejich pracovní výsledky nemusejí být nijak velké, stejně jako lidé, jimž test naměří průměrné IQ mohou oplývat přirozenou inteligencí a moudrostí, a mohou dosahovat obdivuhodných pracovních výsledků. Jedním z vysvětlení je otázka faktorů inteligence – test může měřit jen velice úzký výsek ze spektra schopností vytvářejících inteligenci a úroveň schopností dotyčného v tomto úzkém výseku se prostě nekryje s převládající úrovní ostatních schopností. Častěji ale půjde o disproporci mezi měřeným úsekem schopností a schopnostmi sociálními a osobnostními rysy. v životě se souhra těchto předpokladů projevuje vždy v neoddělitelném komplexu. Emocionální inteligence Když ve dvacátých letech E. L. Thorndike dělal výzkumy týkající se inteligence zjistil, že lidé dosahující vynikajících výsledků v IQ testech vůbec nemusí být mezilidsky chytří ani úspěšní. A protože dosavadní náhled na inteligenci mu přišel jako nedotknutelný, zavedl pojem sociální inteligence, přičemž ovšem dlouhou dobu byla sociální inteligence chápána jako jakási schopnost ovlivňovat druhé či dokonce schopnost manipulovat druhými. Postupně se navíc ukázalo, že sociální procesy nejsou jednoduchými "šachovými partiemi", ale že kromě těch prvoplánově předvídatelných racionálních souvislostí hrají klíčovou roli emoce, city. A to samozřejmě do tehdejšího konceptu inteligence nezapadalo. Vždyť city bývají většinou uváděné jako pravý protiklad k inteligenci, "rozumu". Inteligenční testy, zejména ty starší, jsou většinou sestavené z úloh, jejichž obsahem je analýza abstraktních obrazců. Jenže lidský mozek je založen jinak. Mozek jinak zpracovává abstraktní obrazce, jinak konkrétní obrazy, jinak čísla, abstraktní symboly, verbálně vyjádřené pojmy a jinak sociální situace - a pro úspěšné řešení sociálních situací zpravidla potřebuje i schopnost porozumět emocím a umět s nimi pracovat ve svůj prospěch. Málokdo má schopnosti zpracování těchto různých obsahů vyvážené. Je dokonce běžné, že lidé, kteří excelentně zpracovávají abstraktní 25

25

obrazce, selhávají v řešení sociálních situací a obráceně. Kupodivu geniální manažer, režisér či politik může v testu IQ, který používá třeba Mensa, dopadnout zcela průměrně. Podíváme-li se však na výčet myšlenkových obsahů o pár vět výše, uvědomíme si, že v životě nehrají roli ty abstraktní obrazce, ale častěji právě sociální situace. Komplexu schopností řešit sociálně-emoční obsahy myšlení říkáme sociální a emocionální inteligence. V současné době je moderní o ní hovořit. Většinou se jí označují schopnosti NADÁNÍ vnímat své i cizí emoce, umět na ně reagovat a umět je ovládnout a na základě toho rozumět komplexnějším sociálním situacím a umět je řešit. Zdůrazňuje se, že "EQ je důležitější než IQ" a EQ, neboli kvocient emocionální inteligence je odpovědí na výše uvedené nesrovnalosti. Celé je to tak trochu za nešťastné nedorozumění vyvolávající dojem, jakoby inteligence byly dvě – jedna "normální" a druhá emocionální. Představa, že inteligence je – lapidárně řečeno – schopnost doplnit správně do řady kostiček jinou kostičku, je přežitá. Toto pokřivené a jednostranné vnímání inteligence dokonce vedlo k ironickému definování inteligence, jakožto schopnosti zpracovávat inteligenční testy. Skutečnost je ovšem samozřejmě taková, že inteligence je souhrnem řady schopností a schopnosti volní, sociální nebo emocionální do tohoto souhrnu implicitně patří. Pravda je dokonce taková, že obecná inteligence člověka realizovaná v životě je nejspíš tvořena právě především těmito schopnostmi. Mnozí psychologové - a celkem právem - říkají "jakápak EQ, vždyť jde o osobnostní rysy". I to je pravda. Pravda totiž je, že schopnosti, které se v životě mají opravdu realizovat, nelze z komplexu osobnostních předpokladů extrahovat, tak jak to dělala psychologie dříve. Byl bych pro na (zprofanovaný) pojem inteligence rezignovat a používat pojem osobnostní předpoklady. Shrnutí Nadání je komplexní pojem, který zahrnuje řadu vloh a schopností a nedílně i osobnostních rysů. Je velmi obtížné ho kvantifikovat, jeho vyjádření výsledkem ve formě jednoho čísla je stejně zhúvěřilé jako chtít výkon žáka během školního roku chtít vyjádřit jedním číslem na vysvědčení. Vyčlenit kvalifikovaně „nadané“ žáky do samostatných tříd nebo škol je proto téměř nemožné. Ale je nutné věnovat se rozdílnému nadání jednotlivých žáků a podpořit každého tam, kde to právě on potřebuje.

26

26

Diagnostika nadání Nejen, že neexistuje přesná a jednoznačná definice mimořádného intelektového nadání, ale neexistuje žádný jednoduchý, přesný a naprosto spolehlivý nástroj, jak takové nadání diagnostikovat. Na druhou stranu nějaké diagnostické nástroje existují a existuje řada projevů, které se s mimořádným intelektovým nadáním zpravidla pojí. Málokterý nadaný žák bude vykazovat NADÁNÍ všechny tyto projevy, na druhou stranu většina z těchto žáků bude manifestovat několik z nich. Každý z níže uvedených bodů je tedy takovým malým upozorněním "Nemůže jít o mimořádný intelekt?" a čím častěji váš žák bude odpovídat popisu v některém z těchto bodů, tím větší máte pravděpodobnost na kladnou odpověď. Školní výsledky Bylo by na první pohled logické, aby mimořádně nadané děti měly mimořádně dobré školní výsledky. Ale skutečnost je jiná - z mnoha různých příčin najdete nadané děti nejen mezi těmi školsky úspěšnými, ale také mezi průměrnými i mezi neúspěšnými školáky. Stejně tak neplatí ani možnost tvrdit, že aspoň ti úspěšní tvoří celkem vyrovnanou skupinu nadaných dětí. Netvoří - i mezi "jedničkáři" najdete jak děti velmi nadané, tak děti, které jsou úspěšné z jiných důvodů než je intelektové nadání. To vše má samozřejmě své důvody - důvody související s pracovitostí, vůlí, sociálním klimatem, osobními vztahy s učiteli atd. Mimořádně nadané děti většinou velmi rychle čtou a velmi rychle jsou schopny zacházet s abstraktními symboly. S mluvením to už tak jednoznačné není a najdeme mezi nimi děti, které své vrstevníky opravdu od počátku předhánějí ve vývoji, ale na druhou stranu mnozí extrémně nadaní jedinci začali mluvit velmi pozdě, takže rodiče mohou vidět zjevný rozpor: Předškolák, který skoro nemluví, trpí řadou logopedických poruch, ovšem pracuje s počítačem, kde je schopný velmi úspěšně hrát i náročné hry, během nichž dokonce často správně reaguje na mluvené i psané podněty v angličtině a ještě k tomu je sice schopný napsat celkem hezký dopis v počítači, ale jeho grafický projev rukou jakoby odpovídal zaostání. Vývoj (nejen nadprůměrně nadaného dítěte) je zkrátka málokdy rovnoměrný a vyvážený, jen možnost konfrontovat extrémní výsledky na jedné straně o to víc dává vyniknout podprůměrným výsledkům téhož dítěte v jiných aktivitách. v testu struktury inteligence mimořádně nadané děti velmi často vykazují výborné výsledky v oblasti paměti. Ale není to v žádném případě 27

27

pravidlo, týká se jen určité části mimořádně nadaných dětí; mnoho z nich, snad překvapivě právě z těch, které oplývají vysoce rozvinutými kreativními schopnostmi, mimořádnou paměť vůbec nemá. Nejsou výjimky doslova geniálních dětí s pamětí poměrně špatnou. To vše samozřejmě má souvislost se školními výsledky, které - zejména u nás - často bohužel odrážejí realitu, kdy velká část školních výsledků závisí na dobré schopnosti pamatovat si hotové informace a umět je reprodukovat.

NADÁNÍ Pro učitele nebo rodiče z toho poznání však plyne jednoduchý závěr - ze školních výsledků víceméně nemůžeme vyvozovat spolehlivé závěry týkající se intelektového nadání dětí. Poruchy učení Pro mnohé překvapivě ovšem platí jiná statistická vazba - intelektově mimořádně nadané děti mají své schopnosti velmi často rozložené nerovnoměrně a vysoké schopnosti na jedné straně mívají často rub v podobě poruch učení na druhé straně. Tyto disproporce jsou o to viditelnější, oč je dítě v nějaké - často úzce vymezené - oblasti nadané. Mezi nadanými dětmi tedy najdeme vysoké procento dyslektiků, dysgrafiků, dyskalkuliků i dětí s poruchami soustředění. Samozřejmě, že nemůžeme očekávat, že porucha učení bude automaticky projevem vysokého nadání, to jistě ne. Ale pokud máte ve třídě žáka s poruchami učení, je rozumné ověřit si, jak je to s jeho intelektovým nadáním. Koníčky Intelektově nadprůměrné děti skoro pravidelně mívají koníčky a zájmy neodpovídající jejich věku. Při realizování svého koníčku nebo prostě činnosti, která je zaujme se zpravidla dokáží velmi dlouho a velmi intenzívně soustředit. Když mají z pohledu školy štěstí, kryje se jejich zájem s některým z vyučovacích předmětů a učitel si nadání dítěte uvědomí. Počítá-li si dvanáctiletý šesťák pod lavicí rovnice hemžící se integrály, jen aby zjistil, je-li budova školy dobře navržená z hlediska tepelných úniků, matikář jeho nadání nepřehlédne. Pokud si jeho vrstevník přepisuje doma staroegyptská zaklínadla a zkouší nastudovat, jak se asi vyslovují, je možné, že dějepisář ani nikdo z učitelů jazyků za celou školní docházku nepřijdou na to, že má tento zájem a narazí-li na neosvícené učitele, těm nemusí dojít, jaké nadání může tento zájem manifestovat. A pokud desetiletá čtvrťačka studuje pod lavicí podrobnosti porodu a pohlavního styku, můžeme s velkou

28

28

pravděpodobností očekávat, že jen trochu prudérní a úzkoprsá učitelka nepochopí, že se dívka vymkla svému věku a může mít z biologie mimořádné znalosti, a naopak kázeňsky ji potrestá, za to, že do školy nosí "nemravné" knížky. Z určitého pohledu je dokonce úplně jedno, jestli se nám líbí směr zájmu těchto dětí, důležité je, abychom si uvědomili, že čím víc se zájmy dítěte rozcházejí s jeho fyzickým věkem, tím větší nadání se může skrývat v pozadí tohoto rozporu.

NADÁNÍ Znalosti Mimořádně nadané děti mívají v oblasti svého zájmu hluboké znalosti. Pokud se svému zájmu věnují intenzívně, uvědomme si, že to může být i několik hodin denně soustředěných na jednu úzce vymezenou oblast - a mohou sbírat vědomosti tempem vysokoškoláka připravujícího se ke zkoušce. Jejich znalosti se však liší od znalostí dvacetiletého studenta. Chybí jim kontext a chybí jim životní zkušenost. Navíc často bývají velmi jednostranně zaměřené. Když už jsem uvedl šesťáka studujícího staroegyptštinu, nejspíš to s ním bude tak, že bude mít i - ve srovnání s vrstevníky - mimořádné vědomosti o starém Egyptě a jeho historii. Jenže v dějepise se bude probírat i starý Řím (a v dalších ročnících ještě vzdálenější témata), o kterých nemusí vědět zhola nic. Pro učitele je to obtížně pochopitelné - na podzim to vypadalo, že ho žák svými znalostmi během výkladu deklasuje a na jaře o dějepis zcela ztratil zájem a má čtyřky z prověrek. To je hodně nebezpečná situace - pokud ji učitel nezvládne, žák začne celou školu ignorovat (a bude školou i učiteli často i pohrdat), začne školsky selhávat... a přesto půjde o mimořádně nadaného žáka, který jednou může svůj obor (v tomto případě historii) významným způsobem obohatit. Musíme tedy ve třídě být pozorní k nerovnoměrnostem ve znalostech žáků. Zdánlivé výkyvy jejich výkonu mohou souviset i s probíranou látkou. Narazíte-li na žáka, který v nějaké úzce vymezené oblasti prokazuje výjimečné znalosti, zpozorněte. Jde o trvalejší zájem? Je možné jej podchytit? Jak tento zájem využít k širší motivaci? atd. Otázky S mimořádným nadáním nedílně souvisí zvídavost. Nadané děti se ptají - a protože v některých oblastech mohou mít značné znalosti, jejich otázky bývají velmi fundované a je běžné, když překračují rámec znalostí učitele. Prostě pokládají velmi odborné otázky, na které učitel nezná odpověď a v extrémním případě není ani schopen přesně analyzovat samotnou otázku. 29

29

I to je nebezpečná situace - je absolutně nezbytné, aby učitel upozadil své ublížené ego a choval se profesionálně. To znamená otevřeně říci, že zájem žáka překročil mé vlastní znalosti a odpověď mohu buď najít do příští hodiny - a nebo, pokud to lze, položenou odpověď využít jako motivaci pro práci celé třídy. Odpověď můžeme hledat společně, v týmech, můžeme na ni navázat další společnou prací... Jde-li o diagnostiku nadání, jsou často kladené neobvyklé anebo příliš odborné otázky dobrým vodítkem.

NADÁNÍ Kritičnost V běžném životě děláme celou řadu věcí, které neumíme bez většího zamyšlení odůvodnit. Školní řád je zpravidla plný příkazů a zákazů, jejichž logické odůvodnění je sporné. Praktikujeme je proto, že učiteli zjednodušují život. Jestli je to správné nebudeme na tomto místě hodnotit, ale musíme si uvědomit, že intelektově nadané děti často bývají velmi citlivé k logice těchto norem nebo k logice příkazů vydaných učitelem. Děti s vysokými analytickými schopnostmi hbitě najdou lapsus ve formulaci nebo myšlenkovou chybu při vytváření normy. A řada z nich nezaváhá se učitele zeptat na správnost rozhodnutí nebo normy a následně nezaváhají (zpravidla správnou) argumentací prokázat, že norma či rozhodnutí učitele jsou věcně či formálně chybné. Pokud se výjimečné nadání spojí s větším stupněm extraverze a narazí na trochu nešikovného a příliš pedantského učitele, narodí se revolucionář. I tyto situace jsou konfliktní a svým způsobem nebezpečné. Učitel (škola) může z titulu svého formálního postavení trvat na svém omylu (a tím se zpravidla shodit nejen u nadaného rebelanta, ale i u jeho spolužáků), nebo musí uznat svou chybu. Což je často velmi osobně nepříjemné, ale pro budoucí zdravé vztahy nezbytné. Z hlediska diagnostiky intelektově nadaných dětí si ovšem dva předchozí body můžeme snadno shrnout do poznatku, že dítě, které nám často klade nepříjemné otázky, zpochybňuje správnost toho, co říkáme, diskutuje a argumentuje - a je z našeho povrchního pohledu prostě protivné, nemusí to vše tropit z nějakého zlého úmyslu, ale prokazuje několik vlastností a schopností, které mu jednou možná pomohou formulovat správné zákony v parlamentu, odhalovat chybné kroky v práci svých vědeckých předchůdců a posouvat tak poznání lidstva kupředu.

30

30

Autonomie, nezávislost Mimořádně nadané děti jsou zpravidla zvyklé volit vlastní tempo, vlastní myšlenkové postupy, vlastní organizaci práce. Ne vždy volí cesty optimální, ale s ohledem na okolnosti zpravidla volí postupy přiměřenější vlastním schopnostem, než které např. učitel ukazuje třídě s ohledem na průměrné děti. Nadaní lidé zkrátka už od dětství vědí, že jim tempo a myšlenkové postupy používané většinou lidí v okolí nevyhovuje a snaží se uplatňovat NADÁNÍ tempo a postupy vlastní - a to i za cenu možného chybování. Učitel snažící se tempo či pracovní a myšlenkové postupy ve třídě sjednotit se dopouští neodpustitelné chyby. Nadaní lidé na průměrné tempo v podstatě nikdy nemohou přistoupit a výsledkem mohou být jedině obrovské mezilidské konflikty a osobní problémy nadaného žáka. Povinností učitele je vzít možnosti žáka na vědomí a pomáhat mu v žákově tempu a reflektovat jeho mnohdy zkrácené postupy práce. Nepozornost Nejen děti s poruchami pozornosti, ale i mimořádně nadané děti se ve třídě mohou stát zdrojem neklidu, školní "nekázně". Zvlášť když si představíme klasickou frontální výuku, jejíž centrum spočívá v nepříliš zajímavém výkladu učitele. Mimořádně nadané děti v extrémním případě ovládají danou kapitolu lépe než učitel, v méně extrémním rozhodně lépe než většina spolužáků a proto se nudí. v lepším případě si budou číst pod lavicí, v horším budou rušit své okolí. Většina úkolů, které zadává učitel s ohledem na průměr třídy, je moc snadná, s řešením jsou rychle hotovi, často k řešení docházejí svými cestami, které nerespektují učitelem předkládané algoritmy. Máte-li ve třídě takovéhle rušící a nepozorné dítě a jste-li navíc rozpačití z nepoměru k jeho (velmi dobrým) výsledkům, zjistěte, jak je to s jeho nadáním, nepotřebuje-li individuální zaměstnání. Nešikovnost Že nadání bývá často jednostranné, jsme se už zmiňovali. Vysoké intelektuální nadání je nezřídka vyváženo malou fyzickou zdatností a malou šikovností. Zájmy intelektově nadaných dětí tuto disproporci ještě umocňují zatímco část kluků jde hrát fotbal nebo v létě k rybníku, někteří z těch mimořádně nadaných jdou do knihovny a tam studují odbornou literaturu nebo doma cvičí několik hodin denně na klavír. v konečném výsledku to často bývají děti, které v tělocviku právě nevynikají; snaha mnohých budoucích špičkových vědců o kotoul často končí pobavením celé třídy.

31

31

Sociální izolace Neplatí to vždy - záleží na charakteru nadání dítěte - a mechanismus vzniku osamocení mimořádně nadaných dětí je podobný jako v případě jejich nižší fyzické výkonnosti a šikovnosti. Mají zájmy, které s nimi jejich okolí není schopné a ochotné sdílet. Mezi nimi a ostatními - a to nezřídka včetně učitele - často existuje zeď nepochopení. I z tohoto důvodu se neúčastní mnoha radovánek třídního kolektivu, neboť mu připadají dětinské. Kolektiv nadaného NADÁNÍ žáka postupně začne vynechávat, na další podobné společné akce už ho nezve. Díky tomu samozřejmě ale klesá i sociální zkušenost a dovednost. Mnohé intelektově nadané děti se uzavřou do svého zájmu a v sociální oblasti začnou zaostávat. Chovají se často trapně, uměle, dětinsky a podle reakcí okolí si uvědomují svou sociální nedostatečnost a o to víc se uzavřou do svého zájmu. Vznikne tak začarovaný kruh, ve kterém jakoby hluboký zájem dítěte a jeho nadání bránily jeho zdravému sociálnímu růstu a vytváření sociálních vztahů:

Často jde o silné individuality, které si zvykly na auru jedinečnosti, ale mnoho mimořádně nadaných dětí touto jedinečností trpí a necítí svou výjimečnost v pozitivním smyslu, spíš si uvědomují svou odlišnost od většiny, "normálu". Ti skutečně výjimeční většinou (překvapivě?) nebývají těmi dominantními, sebestřednými, halasnými osobnostmi a častěji se uzavírají do sebe a svého

32

32

světa. Co lze ve škole dělat pro prolomení sociální bariéry? •

Někdy pomůže přestup žáka o ročník výše. Dostane se mezi žáky, kteří jsou mu mentálně bližší. Ale současně může vyniknout jeho malá fyzická zdatnost. Nelze radit obecně.

•

Pomoci žákovi najít kroužky, kde najde sociální prostředí jemu NADÁNÍ podobných dětí. Budou se věnovat svému koníčku, budou rozvíjet své nadání v oblasti, kterou potřebují a přitom budou rozvíjet své sociální dovednosti.

•

Motivovat intelektově nadané děti k vyvážené struktuře trávení volného času – např. zařazením některého sportovního kroužku. Význam této aktivity je opět dvojí – pomůže rozvíjet fyzickou zdatnost, která je v kolektivu děti oceňovaná a současně opět pomůže v sociální integraci dítěte.

Mlčenlivé, samotářské a nesdílné dítě může k takovému podivínskému chování. Zdaleka slaboduchost nebo přímočaře patologický vývoj. této sociální izolace mimořádné intelektové mimořádné zájmy.

tedy mít různé důvody nemusí jít o aroganci, Často může být důvodem nadání a jím vytvořené

Šikana Čím autoritativnější je celkové prostředí školy nebo třídy, tím snáz v dětském kolektivu dochází k různým formám šikany. k šokujícím zjištěním patří to, že kolem 50% intelektově mimořádně nadaných dětí bylo během své školní docházky různou měrou šikanováno, často s mlčenlivým vědomím školy. A pročtete-li si předchozí body, snadno vám dojde, proč tomu tak bylo a proč se právě tyto děti stávají obětí vybíjení agrese. v mnoha ohledech totiž zpravidla předčí své vrstevníky. Škola jim často nezabere moc času a přesto mívají lepší výsledky. Často "kolem nich" vznikají složité situace. Jsou "divní", uzavření, netáhnou s partou, často není o čem si s nimi povídat. Jejich extrémní znalosti na řadu spolužáků působí jako vytahování se. Jsou fyzicky slabší... tedy ideální oběť jakéhokoli agresora. Máte-li ve škole šikanované dítě, nejenže situaci samozřejmě musíte vyřešit akutně, ale je to výzva - podívejte se, jak je to s jeho intelektovým nadáním.

33

33

Psychologické testy Kromě rozhovoru použije vaše poradna některý z inteligenčních a osobnostních testů. Podrobněji o nich budeme mluvit jinde, ale je několik bodů, které bychom měli mít na zřeteli. Pro školu - a koneckonců i pro žáka samotného - mají smysl inteligenční testy, jejichž výsledkem bude faktorová analýza, struktura schopností. Z takových se dítě dozví, které z jeho schopností jsou vysoké, které průměrné a které nízké. Test, jehož výsledkem NADÁNÍ je jedna hodnota, jedno číslo má velmi malou výpovědní hodnotu. Dobré výsledky testu jsou spolehlivější než špatné. Získat dobrý výsledek v kvalitních inteligenčních testech náhodou je velmi nepravděpodobné, testovaný, kterému test naměří vysoké schopnosti, tyto schopnosti pravděpodobně skutečně má. Na druhou stranu, jsou situace, kdy člověk může inteligenční test napsat velmi špatně, přestože nemá nízké schopnosti. Příčinou může být tréma, začínající nemoc (chřipka), starosti, únava... anebo záměr. Revoltující šestnáctiletý syn, který bude rodičům chtít dokázat, že ho nemají otravovat s gymnáziem, je schopný napsat inteligenční test, že byste mu nesvěřili ani lopatu. Na druhou stranu, pokud vyšetření provedl opravdu profesionální psycholog, doplnil ho testem osobnostním a pohovorem. Díky tomu je samozřejmě schopný odtušit, že prezentovaný nízký výkon byl záměrný a je součástí vzdoru. Doporučená literatura Howard Gardner: Dimenze myšlení. Portál 1999. ISBN 80-7178-279-3 Daniel Goleman: Emoční inteligence. Columbus 1997. ISBN 80-85928-48-5 Robert J. Sternberg: Úspěšná inteligence. Grada 2001. ISBN 80-247-0120-0

34

34

Možnosti diferenciace a práce s různě nadanými dětmi Nejdříve si je rozdělme podle toho, na jaké pozici můžeme co naplánovat a řešit. Tuto problematiku je nutné řešit komplexně, každý zde má svou nezastupitelnou roli • • • • •

stát zřizovatel školy (nejčastěji kraj nebo obec) ředitel školy učitel rodiče

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

Co může udělat stát • Vzdělávání, tedy rozvíjení individuálních schopností dětí je právem dítěte a stát je zodpovědný za naplnění tohoto práva. Klíčovou roli ve vzdělávání plní implicitní institucionální školní vzdělávání. Ostatní formy jsou jistě přínosnou, nicméně nadstavbou. Zde stát selhává především u vzdělávání mimořádně nadaných dětí. Vidění situace tak, že je možné saturovat vzdělání nadaných dětí organizováním zmíněných nadstavbových aktivit, je nepochopením věci. Děti - vzhledem k různosti kvality i kvantity svého nadání potřebují kombinaci různých forem diferenciace přímo v průběhu školního vzdělávání. Jsou zmíněny níže. Je třeba vzdělávací soustavu změnit ve smyslu otevřenosti jejich realizace. Dále nadané děti potřebují kvalifikované pedagogy, kteří jsou poučeni jak o psychologickém pozadí nadání a jeho variability, tak o metodice moderního vzdělávání obecně. Inkluzívní vzdělávání nevychází z tradice, která vznikla v 18. století a žije v našem vzdělávacím systému dodnes. Inkluzívní škola potřebuje učitele kvalifikované právě pro inkluzívní vzdělávání. Tuto kvalifikaci učitelům mohou zajistit jak postgraduální nadstavbové kurzy či semináře, tak - a to především - tyto poznatky a dovednosti by měly patřit k standardní výbavě absolventů pedagogického studia, neboli měly by být implicitně zařazeny do učebních plánů studia učitelství. Je samozřejmě 35

35

otázkou, kdo bude schopný a povolaný tuto problematiku na vysokých školách kvalifikovaně vyučovat. Mimořádně nadané děti v průběhu školního vzdělávání často naráží na formální bariéry, které omezují možnosti jejich rozvoje. Naráží na nutnost žádostí, výjimek, procházet přes zpravidla subjektivní rozhodnutí úředníků, což je téměř vždy komplikovaný, zdlouhavý, administrativně i psychicky náročný proces, který většinu rodičů odradí. Možnost "přeskočit" ročník, nastoupit a střední školu v nižším věku a další administrativní opatření je třeba principiálně změnit, zjednodušit a přizpůsobit školní legislativu realitě demokratického světa. Povinností státu, kterou již mnoho let dluží nejen nadaným dětem, je zásadním způsobem reformovat podmínky ve školství. Učinit je svobodným, prostupným a otevřeným. Klíčovým nemůže být představa kohokoli ze státní administrativy o tom, jak má vzdělání vypadat a tuto vizi pak plošně realizovat. Klíčovým východiskem musí být schopnosti a potřeby jednotlivých žáků a od nich se odvíjející rozhodnutí rodičů o volbě vzdělávací cesty, kterou pro své dítě vyberou. Lpění na historické podobě vzdělávací soustavy a vztahů uvnitř ní bude vždy proti zájmům dětí, jejichž naplňování stát halasně proklamuje.

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

Co může udělat obec nebo kraj •

Zajistit pedagogům v regionu vzdělání, které jim umožní efektivně aplikovat další formy práce s nadanými dětmi. To je velmi smysluplná investice a může být počátkem dále jmenovaných opatření.

Náměty ke zpracování

36

•

Vezměte si seznam škol ve vašem kraji a vytipujte školu, která by se mohla stát pilotní inkluzívní školou, zkuste domyslet, co vše si takové vyčlenění vyžádá za náklady, jaké výhody přinese, co bude zapotřebí provést před realizací tohoto kroku

•

Vezměte si diář a zkuste naplánovat portfolio dalšího vzdělávání pedagogů pro práci s mimořádně nadanými dětmi. Zkuste tuto nabídku konfrontovat s časovými a 36

profesními potřebami škol, kolik seminářů bude, jaké lektory oslovíte, kolik učitelů se seminářů zúčastní, navážete na semináře další trvalejší spoluprací atd. Co může udělat ředitel školy •

Speciální třídy Tuto možnost má v rukou ředitel školy, samozřejmě že musí jít MOŽNOSTI o školu, kde je víc než jedna paralelní třída v ročníku. Jednu třídu PRÁCE S vyčleníme pro děti, jimž schopnosti dovolují pracovat rychlejším NADÁNÍM tempem. Třída pracuje rychleji, je zde čas na řadu témat, která se v ostatních třídách v ročníku nestihnou. Je velmi pravděpodobné, že tato třída získá velký náskok - pokud jí necháme standardní skladbu hodin, je možné, že na konci 4. ročníku bude na roveň standardních 5. ročníků a absolventi této výběrové čtyřky budou vědomostně připraveni přeskočit ročník (a příp. postoupit na osmileté gymnázium). Schopnosti dětí dovolují v této třídě dvě alternativy - buď ono zmíněné zrychlení tempa v jinak standardní skladbě látky, nebo změnit skladbu látky (to bohužel zatím naráží na zkostnatělost přebyrokratizovaného školství). Ta druhá alternativa je tedy podmíněna krkolomným lavírováním mezi vyhláškami a případnou schopností vyjednat pro školu výjimku, což je proces, který nikomu nepřeji. Třeba se to ale změní - a bude možné změnit v této třídě učební plán. Méně času pak věnovat látce, která žákům jde rychle (např. ubrat hodinu matematiky a hodinu českého jazyka), a věnovat tento čas třeba výuce cizího jazyka (nevěřte byrokratům - čím dřív se s cizím jazykem začne tím lépe a je trestuhodné, že naše školství zařazuje pravidelnou výuku cizího jazyka nejdříve od třetího ročníku). Je samozřejmě možné vybruslit ze situace tím, že část hodin oněch rychle zvládaných předmětů (jazyk, matematika, prvouka...) by byla vyučována v cizím jazyce. Ve vyšších ročnících - na 2. stupni a na gymnáziu pak může ve větší míře nastoupit projektové vyučování, integrace předmětů do bloků atd. Ve velkých školách a zvlášť ve větších městech je plně legitimní o takové možnosti uvažovat. Je třeba ale vědět i o obtížích: •

Schopnosti dětí nejsou homogenní, dítě může s lehkostí zvládat nadprůměrně cizí jazyky nebo matematiku a nezvládat jiné předměty.

37

37

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

•

38

•

Tato třída se bude chovat nestandardně jako celek, nepůjde jen o chápavější a učenlivější děti, jde zpravidla i o děti s ne-průměrným sociálním chováním; pedagogové, kteří tu budou učit, by měli projít kurzem, ve kterém by se na tuto nestandardní práci mohli připravit. Pokud rozběhneme specializovanou třídu, měli bychom být v trvalém kontaktu s odborníkem, který má zkušenosti.

•

V menších lokalitách není dost žáků pro tyto speciální třídy.

•

Zřízení této třídy a výběr žáků pro ni bude téměř jistě provázeno nepřátelstvím ze strany rodičů nevybraných dětí, bude docházet k nátlakům a lobování. Kritéria pro výběr dětí je proto nutné definovat co nejtransparentnějším a nejjednoznačnějším způsobem, nejraději výběr provádět například s pedagogickopsychologickou poradnou.

•

Stejným způsobem může být tato třída vnímána pedagogy nemělo by dojít k situaci, kdy jedni pedagogové budou učit jen výběrové děti a jiní jen nevýběrové. Pokud už budou pro výběrové třídy na některé předměty vyčleněni "specialisté", vedení školy musí také racionálně, průhledně a veřejně zdůvodnit své rozhodnutí.

•

Tato třída se obsahem probíraného učiva opravdu vzdálí svým vrstevníkům. Koneckonců, proto ji zřizujeme. Ale je dobře od počátku vědět, že přistoupení do této třídy bude stále komplikovanější.

Dělení předmětů na rychlejší a pomalejší skupiny Tato možnost reálně opět předpokládá školu, kde je v ročníku více než jedna paralelní třída - asi žádná naše škola si zatím nemůže dovolit většinu předmětů opravdu dělit. Je to řešení obdobné předešlému, ale zpravidla daleko efektivnější. Třída zůstane definovaná podle standardních mechanismů, ale na řadu předmětů se bude dělit. Uveďme příklad matematiky - třída A i B se rozdělí na rychlejší a pomalejší skupinu a z obou rychlejších skupin vznikne 38

jedna třída, z obou pomalejších druhá. Toto dělení se bude týkat jen matematiky. Český jazyk může být dělený také na rychlejší a pomalejší skupinu, ale toto dělení se v řadě případů nebude krýt s dělením matematickým. Potřebné je takto dělit i cizí jazyky a možná se ve škole ukáže potřebné dělit i další předměty. Toto řešení se zvláště osvědčuje - v cizích jazycích - v matematice

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

Výhody této varianty: •

Kolem výběru dětí nevzniká takové pnutí.

•

Dělení na skupiny alespoň respektuje schopnosti dětí

•

Odpadne argument, že děti z výběrových tříd ztratí sociální kontakt s nevýběrovými vrstevníky

•

pozdější přistoupení do tohoto systému není tak komplikované

•

Pro každý z dělených předmětů potřebujeme minimálně dva učitele (respektive, kolik paralelek, tolik učitelů).

•

Rozvrhy obou (více) tříd v v dělených předmětech krýt.

•

Časté dělení tříd a s ním spojené stěhování žáků mezi místnostmi působí, že prakticky je tato varianta použitelná až od druhé stupně, při dobře promyšlené organizaci se dá výjimečně zvládat už od 4. ročníku - u mladších žáků je vhodnější předchozí varianta

do

jisté

míry

K obtížím patří:

39

ročníku se musí

39

Příklad: Měli jsme dva učitele matematiky, to nám umožnilo matematiku dělit na dvě skupiny a poté složit do výkonnostních skupin na "matematickou" třídu a "humanitní" třídu. Toto dělení se z ryze praktických rozvrhových důvodů promítalo ještě do fyziky, ale neovlivnilo skladbu třídy v jiných předmětech.

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

•

Věkově smíšené skupiny Jde o řešení hlavně pro malé školy. Třídy nemůžeme dělit a spojovat, můžeme jen na některé předměty vybrat mimořádně nadané děti a nechat je tyto předměty studovat ve vyšším ročníku (aniž by museli přeskakovat celý ročník). Z provozních důvodů bývá nutné pro tyto žáky (skupiny) vytvořit v klíčových předmětech cosi jako skupinový plán - např. 2 hodiny matematiky týdně se budou vzdělávat ve vyšším ročníku, 2 hodiny týdně budou ve své kmenové třídě pracovat víceméně samostatně. I toto řešení má svá úskalí: •

Tato varianta je poměrně komplikovaná z hlediska postavení rozvrhu

•

Není možné dodržet ji důsledně

Ovšem samozřejmě je možné uvedené možnosti diferenciace kombinovat. Na běžné základní škole to dokonce bude nejrozumnějším přístupem a podle situace v konkrétních třídách bude vhodné volit konkrétní řešení. Můžeme zavést třídu specializovanou na nějaký obor a v některých ročnících umožnit skupinám žáků navštěvovat předmět v ročníku vyšším, jiný předmět dělit podle skupin. Toto řešení se nevztahuje jen na druhý stupeň nebo gymnázium. Může být velmi přínosné už od prvního ročníku, kam přicházejí děti, které už třeba brilantně čtou a jsou sběhlí v elementárním počítání. Tento systém jim dovolí plně rozvíjet své nadání a přitom je nevytrhává cele z jejich věkové skupiny a na předměty jako TV, HV ap., kde není důvod k zařazování do jiného ročníku, je ponechává s vrstevníky. Kombinací uvedených možností lze zachránit intelektuální a osobnostní rozvoj mnoha nadaných dětí,

40

40

které jinak škola během prvních několika měsíců kompletně otráví svou banalitou, nudou, nezajímavostí. Příklad: Anglický jazyk u nás učili tři různí učitelé, nerozdělili jsme jim tedy celé třídy, ale výkonostní skupiny. Tyto skupiny byly namíchány napříč skupinami věkovými (ročníky) a v jednotlivých skupinách se setkávali žáci ze třech různých ročníků. Další cizí jazyky u nás byly vyučovány MOŽNOSTI vyloženě tímto systémem - jejich hodiny musely být přesunuty do PRÁCE S odpoledne, ale díky tomuto systému mohl každý studovat ve skupině NADÁNÍM stejně pokročilé a stejně rychlé (tedy všichni studovali mnohem efektivněji) a navíc to žákům umožňovalo i studium více cizích jazyků, protože jednotlivé hodiny se v rozvrhu nekřížily s takovou zákonitostí, jako když žákům dáte na výběr Nj nebo Fj a obě výuky pak probíhají paralelně.

•

Individuální přestup o ročník výš Do tohoto řešení v podstatě spadá i možnost předčasného zahájení školní docházky. Jakkoli jsme zvyklí na to, že v ročníku by se měly setkávat stejně staré děti, realita je jiná a důvody pro toto řazení dětí nejsou zdaleka tak logické a přesvědčivé. Dobře víme, že v jedné třídě se pravidelně setkávají děti ze zhruba tří populačních ročníků (díky odložené docházce atd.). Navíc ale tato filosofie naráží na často přehlížený fakt: My počítáme s tím, že stejné (nebo aspoň hodně podobné) stáří je zárukou zhruba stejných schopností či alespoň stejné vývojové úrovně. Jakobychom nevěděli, že tomu tak není. Šestileté děti nepředstavují skupinu homogenní a to v žádném ohledu. Pokud ve škole vytvoříme prostředí, ve kterém budeme striktně trvat na zařazení do skupiny podle fyzického stáří, dopouštíme se neomluvitelné chyby (a to děláme s naprostou většinou dětí). Vytváření věkově namíchaných skupin (které budou homogenní alespoň rámcově v rámci předmětu) nebo prostupnost ročníků pro mimořádně nadané děti je velice potřebným institutem, který je ve své podstatě nutným pro zachování principu řazení dětí do skupin alespoň v hrubých rysech odpovídajících si úrovní. Přeskočení ročníku bychom měli přestat chápat jako něco absolutně výjimečného, ale jako něco, co se přirozeně bude týkat zhruba 2-3% dětí. 41

41

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

Co dítě přeskakující ročník získá? Dostane se do skupiny dětí, která mu svou úrovní odpovídá lépe než jemu věkově náležející vrstevníci. Uvědomme si, že u mimořádně nadaných dětí se fyzický věk rozchází s mentálním. Bude ze strany učitele přirozeně zaměstnáváno úkoly, které lépe odpovídají jeho schopnostem - a tedy bude své schopnosti rozvíjet. Přiměřenější úroveň náročnosti úkolů je pro většinu nadaných dětí stimulující - škola, která žádá zapojení myšlení je baví, příliš jednoduché úkoly je nudí. Co získá učitel? Třídu, která svými schopnostmi bude vyrovnanější. S čím musíme počítat? •

Někteří psychologové od tohoto kroku odrazují, zejména u mladších školáků. Ve vyšším ročníku je na dítě často kladena vyšší - a to i fyzická - zátěž. Už tak vybočující dítě může ve vyšším ročníku navíc ještě víc čnít; bude se odlišovat i zájmy i svou tělesnou konstitucí, může velmi rychle a bolestně vypadnout z třídního kolektivu. Tyto argumenty jsou v některých případech oprávněné, zpravidla se obavy nenaplní a klady jasně převáží nad zápory - samozřejmě je k tomu třeba poučeného pedagoga, který celou skupinu dětí včetně toho přeskakujícího vhodným způsobem povede.

•

Zejména při rozhodování o pětiletých dětech je třeba zvážit, zvládne-li zahájení školy po stránce sociální.

Příklady Zažil jsem několik podobných případů, kdy dítě v různém věku přeskočilo ročník. Vždy úspěšně a vždy to v důsledku prospělo jak samotnému dítěti, tak oběma třídám. v některých třídách se toto přeskakující dítě po počáteční adaptaci záhy stalo (alespoň jde-li o školní práci) lídrem své nové třídy, bez ohledu na věk. v některých případech jsme tuto změnu realizovali od začátku nového školního roku, v některých případech jsme dítěti umožnili přestup do vyššího ročníku po ukončení prvního pololetí. Nabídka volitelných a nepovinných aktivit Škola by měla jako součást své standardní nabídky umožňovat

42

42

žákům individuální rozvíjení v paletě nepovinných a povinně volitelných kurzů a kroužků. Bude o nich řeč ještě i později. Tyto kurzy by měly být sestavovány nikoli podle hlediska věku, ale podle hlediska úrovně, tedy věkově koedukované. O této nabídce samozřejmě hovoříme v kontextu nadaných dětí, ale týká se všech dětí. Tato nabídka zaceluje vzdělávací nabídku školy, umožňuje žákům personalizovat si školu, přizpůsobit si rozvrh a osobní učební plán svým vlastní potřebám a zájmům. Rozvrh by pak měl být skládankou, která obsahuje povinné součásti a součásti žákem individuálně vybrané, jakési LEGO, které doplňuje výše uvedené možnosti.

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

Nabídka odpoledních aktivit by měla být pro školu samozřejmostí. Jak pro možnosti jejich osobního růstu, tak třeba s ohledem na prevenci kriminality či drogových závislostí jde o velmi důležitou oblast, která je zhusta podceňována a považována za okrajovou nadstavbu. Nepodlehněme však pocitu, že touto nabídkou škola vyřeší problematiku podpory nadaných dětí. Tato nabídka je nutná, ale nikoli postačující. Náměty ke zpracování: •

Věnujte jednu poradu návrhu školní koncepce péče o mimořádně nadané děti. Máte podmínky na vytvoření třídy pro nadané děti? Které předměty můžete členit na skupiny řazené napříč třídami v rámci jednoho ročníku? Matematiku? Cizí jazyky? Které další? A které předměty můžete naopak snáze dělit na věkově koedukované skupiny skládané napříč věkovými ročníky? Jsou v jednotlivých třídách žáci, kterým by prospěl přestup o ročník výš? Zkuste o této možnosti jednat s rodiči.

•

Udělejte školní anketu - Jak by k diferenciovaným třídám či skupinám?

•

Navrhněte systém dalšího vzdělávání učitelů vaší školy pro tento školní rok, event. s delším časovým horizontem. Co umějí 43

se

rodiče

stavěli

43

a v čem naopak potřebují získat informace či si ověřit a vyzkoušet dovednosti? Navrhněte harmonogram takových seminářů pro příští školní rok.

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

•

Oslovte zřizovatele a požádejte ho o koordinaci péče o nadané děti ve školách ve vašem regionu

•

Navrhněte koncepci odpoledních aktivit a kroužků

Co může udělat učitel - aneb o vnitřní diferenciaci a individualizaci Těchto možností je poměrně hodně - a ruku na srdce - na učiteli a jeho schopnostech podpořit nadání jednotlivých žáků záleží nejvíce, budeme jim proto věnovat celou následující stránku a zde si uvedeme jen jejich přehled.

44

•

Vytvoření individuálního plánu na míru jednotlivým žákům

•

Nabídka volitelných a nepovinných předmětů (kurzů, kroužků) a to implicitně v rámci školy

•

Problémové úkoly

•

Projekty

•

Vytvoření projektových plánů a skupin napříč věkovými ročníky

•

Zapojení nadaných žáků jako "asistentů"

•

Práce na soutěžích a olympiádách

•

Samostatná práce využívající Elearning - Např. projekt Talnet, který realizuje Talentcentrum Institutu dětí a mládeže MŠMT ČR (www.talnet.cz)

•

Vytvoření diferencovaných skupin v rámci třídy a v rámci jednotlivých předmětů. Učitel pak s těmito skupinami může pracovat stylem ne nepodobným práci učitele v málotřídní škole. Z obou skupin - vlivem rozdílné rychlosti - nakonec skutečně vzniknou dvě vědomostně téměř svébytné "třídy".

44

Vnitřní diferenciace Těchto možností je poměrně hodně a na učiteli a jeho schopnostech podpořit nadání jednotlivých žáků záleží nejvíce. Nejdřív několik dobrých a špatných nápadů: • •

Učitel si z nadaného žáka udělá pomocníka. Je to dobře? Příliš VNITŘNÍ šťastné to není, povíme si o tom níže. DIFERENUčitel dá žákům, kteří jsou hotovi další práci. To je vyloženě faux pas. CIACE Nadaného žáka to nijak nerozvíjí, jen ho to otráví další prací, která je pro něj nezajímavá. v konečném důsledku ho to naučí přibrzdit, jen aby nedostal úkol navíc. Motivační efekt je vyloženě záporný.

•

Žáci, kteří jsou hotovi, dostanou volno. Je to dobře? Motivuje je to k rychlosti, ale nijak je to nerozvíjí. Velmi snadno je to může vést i k lajdáctví (rychle byť špatně je výhodnější kombinace než později a dobře). Ano, jsou naprosté výjimky mimořádně motivovaných žáků, kteří si vezmou chytrou knížku a než třída dopíše své násobení, oni budou studovat své logaritmy. Ale na výskyt takových dětí nespoléhejte. Toto populární opatření je v praxi spíš kontraproduktivní.

•

Žák, který je hotový, může dělat nějakou příjemnou práci, byť nesouvisí s předmětem. To je rozhodně lepší. Ale zamyslíme-li se rozvíjí ho to nějak? Většinou nikoli. Máme pravidla skutečně nastavena tak, že nenastane zmiňované lepší dřív a špatně než později dobře?

•

Nejnáročnější je nejpotřebnější řešení: Nezatěžujme žáka něčím, co dávno s přehledem zná a veďme ho k cílům odpovídajícím jeho vlastní úrovni.

Zjistíme, že tato jednoduchá vize se předmět od předmětu liší v možnosti realizace a můžeme předměty rozdělit zhruba do dvou skupin: Na jedné straně jsou předměty jako vlastivěda, přírodověda, dějepis, zeměpis, přírodopis, výchovy, ale třeba i mateřština. Tady je možné zorganizovat výuku tak, že s třídou děláme "základ" na nějaké úrovni náročnosti, nadaným žákům pomůžeme v tom, aby mohli pracovat sice na stejných tématech, ale na úrovni vyšší. Na druhé straně jsou předměty jako matematika, fyzika nebo chemie, kde tohle nejde - tam nadaný žák prostě bude postupovat rychleji, postupně třídu předhoní a bude řešit jiná témata 45

45

než zbytek třídy. Když mu dáme příležitost, časem se od třídy vzdálí natolik, že bude nutné uvažovat o tom, aby na daný předmět chodil se skupinou jinou, neboli, bude nutné použít možností vnější diferenciace. Třetí skupinou jsou cizí jazyky, kde si troufám tvrdit, že to bez výkonově diferencovaných skupin není možné vůbec. Můžeme kombinovat řadu možností:

MOŽNOSTI PRÁCE S NADÁNÍM

•

Vytvoření individuálního plánu práce na míru jednotlivým žákům u nadaných dětí by to mělo být skoro pravidlem - pro pořádek a kontrolu jak ze strany učitele, tak ze strany žáka. Nejde o formalitu, jde o to, že se jasně řeknou a napíšou pravidla, která pak učitel i žák budou respektovat.

•

Nabídka volitelných a nepovinných předmětů (kurzů, kroužků) a to implicitně v rámci školy To je nadstandard, ale velmi potřebný.

•

Problémové úkoly

•

Projekty

•

Vytvoření projektových plánů a skupin napříč věkovými ročníky

•

Zapojení nadaných žáků jako "asistentů" To je jedna z možností, jak spektrum prací s nadanými dětmi ve vhodný okamžik rozšířit. Vědomostně to zpravidla lze celkem snadno, organizačně také, protože zadáme-li zhruba stejně náročnou práci celé třídě, nadané děti budou skoro jistě dříve hotové a budou tedy moci jít k těm pomalejším a poradit jim či pomoci. Jde-li o skromnější dítě, je to navíc výborná možnost, jak povzbudit jeho sebevědomí. Tento moment má ale mnoho úskalí a učitel by měl pečlivě vážit kdy a jak (a jak často) si smí něco podobného dovolit provést. Rozhodně to není cesta, jak učiteli pomoci, je to metoda a jako taková musí být použita uvážlivě a s citem.

46

46

Na co je nutné dát pozor: •

•

Pokud se v pozici "pomocníka" příliš často opakuje některý z žáků, velmi rychle ho to může izolovat z žákovského kolektivu. Toto nebezpečí je skutečně reálné a platí oboustranně - ostatní děti začnou takového žáka vnímat jinak, stejně jako takové dítě samo v sobě vytvoří pocit výlučnosti, který se rychle může obrátit proti učiteli i "privilegovanému" dítěti samotnému. VNITŘNÍ Ne každý nadaný žák je současně i po sociální stránce schopný jít ke DIFERENspolužákům a trpělivě jim radit a pomáhat - ačkoli mnozí nadaní žáci CIACE mají i tuto schopnost.

•

Pokud je rozdíl mezi schopnostmi "asistenta" a pomalého žáka moc velký, lze očekávat, že "asistentovy" rady budou pro slabého žáka nepochopitelné.

•

Spolužákům se specifickými poruchami učení "asistent" většinou neumí pomoci vůbec, protože si není schopen uvědomit charakter a rozsah spolužákova handicapu; často i vzdělaným pedagogům dá velkou práci přijmout, že někteří žáci myslí jinak a některých operací prostě nejsou schopni.

•

Pokud učitel tuto metodu nasadí citlivě a s rozmyslem, může pomoci socializaci nadaného dítěte, ale ve své podstatě nerozvíjí jeho nadání. Může-li nadaný žák dvakrát za pololetí pomoci učiteli a věnovat se pomoci kamarádům, může to zvýšit jeho sociální status, ale to je jen malá kostička do mozaiky metod, které potřebujeme v práci s nadanými dětmi aplikovat.

•

Práce na soutěžích a olympiádách Také dobrý nadstandard, použitelný různou měrou skoro ve všech předmětech. Svým způsobem to bývá dobrý vyhledávací nástroj pokud jde o talenty. Pro mnoho nadaných dětí je to dobrá motivace k podání vysokého výkonu. Není to náhrada péče o nadaného žáka. •

Zdaleka ne všechny nadané děti mají chuť se podobných soutěží účastnit - a to z různých důvodů

•

Zdaleka ne všechny soutěže jsou pro nadané děti skutečně přitažlivé (nejlepší bývají z přírodovědných předmětů, naopak ty společenskovědní zhusta obsahují hodně faktografie, která ty opravdu nadané žáky spíš odradí)

47

47

•

VNITŘNÍ DIFERENCIACE

Domyslíme-li situaci do konce, soutěž nadaného žáka nerozvíjí

•

Vytvoření diferencovaných skupin v rámci třídy a v rámci jednotlivých předmětů. Učitel pak s těmito skupinami může pracovat stylem ne nepodobném práci učitele v málotřídní škole. Z obou skupin - vlivem rozdílné rychlosti - nakonec skutečně vzniknou dvě vědomostně téměř svébytné "třídy".

•

Při zadávání práce je nutné diferencovat. Nadaní žáci by měli dostávat úkoly na vyšší úrovni náročnosti než žáci průměrní a slabší žáci by naopak měli dostávat úkoly snadné, jejichž úspěšné vyřešení bude za vynaložení přiměřeného úsilí možné. Kvalitní učitel si tedy připraví i víc úrovní náročnosti písemné práce. Obtíže:

•

Používá-li učitel (škola) slovní či kriteriální hodnocení, patrně k žádnému konfliktu nedojde. Při hodnocení známkou, které se zatím bohužel týká drtivé většiny žáků v ČR, dojde k odhalení naprosté absurdity známkové stupnice. Nadaný žák bude pracovat na obtížnějších úkolech; to je správné. Písemku nebude mít zcela bez chyby, protože mu ji učitel vybral přesně na úroveň jeho znalostí; to je také správné. Kdybychom tuto písemku mechanicky ohodnotili, byla by to např. 2-3, z určitého pohledu by to mohlo odpovídat míře nasazení žáka a jeho pokroku za uplynulé období (pracoval velmi dobře, udělal velký pokrok, ale v jeho možnostech bylo o trošku více. Určitá logika by v té 2-3 byla. Jenže tato 2-3 pak bude měřena s 2-3 průměrných žáků - a ta, jak víme, je za mnohem nižší úroveň náročnosti. Kdyby nadaný žák měl dostat známku za průměrné úlohy, byla by to samozřejmě jednička. Známkový systém tady prokazuje, jak je dezinformační a přežitý. Ve své podstatě slouží k tomu, aby žáky nehodnotil, ale třídil. A aby je mohl třídit, musí se jim zadávat normovaný úkol. Takže známkové hodnocení vede ve svém důsledku učitele k tomu, aby k rozdílnostem mezi žáky nepřihlížel a zadával unifikované úkoly. Nadaní žáci jsou opět demotivováni, ať je to už jakkoli - mají-li jisté jedničky za vynaložení průměrného výkonu, je to špatné, mají-li horší známky i při vynaložení vysokého výkonu, je to špatné stále. v mezích vytyčených známkovým hodnocením to nemá řešení a

48

48

jediné, co můžeme udělat, je rychle tento přežitý a ubíjející systém školního hodnocení nahradit vícefaktorovým kriteriálním hodnocením doplněným kratičkým slovním hodnocením. Známkový systém přežívající v našem školství prokazatelně demotivuje nadané děti. Východiskem z nouze je určitá dvoukolejnost hodnocení - žákům VNITŘNÍ budeme v průběhu roku hodnotit (a to včetně známek v žákovské DIFERENknížce) i nadstandardní úkoly vzhledem k jejich zvládnutí (lze tedy CIACE dostat špatnou známku za vysloveně nadstandardní úkol, jakkoli nadaný žák tedy bude mít známky vztažené ke stupni zvládnutí učiva, které on individuálně probírá), ale při stanovení známky na vysvědčení budeme přihlížet pouze ke známkám z úkolů, které jsou srovnatelné se zbytkem třídy - a tady nadaný žák pravděpodobně bude mít jedničky odpovídající jeho znalostem vztaženým k třídě a ročníku. Je nutné tento systém předem domluvit s rodiči dotyčných žáků, nejlépe dát dohodě písemnou podobu a jasně definovat, které známky jsou které. •

Často užívaná praktika by se dala charakterizovat "Kdo je hotový, dostane další úkol." To je pedagogickou chybou. Samozřejmě stejně jako když učitel nadaným žákům rovnou zadá větší objem úkolů, ovšem na stejné úrovni obtížnosti jako ostatním žákům. Nadaný žák jednak nepotřebuje větší kvantitu úkolů, ale jinou kvalitu úkolů a jednak to je přesně způsob, jak ho účinně demotivovat. Toto počínání učitele obsahuje informaci: Když budeš dávat najevo své kvality, budeš potrestán další (a stejně nudnou) prací. Sociálně chytrý žák na to rychle zareaguje a záměrně své tempo zpomalí. Ušetřený čas bude často vyplňovat rušením spolužáků či provokováním učitele.

49

49

Doporučená literatura Gajdošová Eva; Herényiová Gabriela: Rozvíjení emoční inteligence žáků. Portál 2006. ISBN 80-7367-115-8 Lebeer Jo (ed.) a kol: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Portál 2006. ISBN 80-7367-103-4 Fisher Robert: Učíme děti myslet a učit se. Portál 2004. ISBN 80-7178-966-6 VNITŘNÍ DIFEREN- Belz Horst; Siegrist Marco: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Portál 2001. ISBN 80-7178-479-6 CIACE Rakoušová Alena: Integrované slovní úlohy pro tematické vyučování. Portál 2007. ISBN 80-7367-234-8

50

50

Menšiny, migranti, azylanti Národnostní menšiny, tedy příslušníci jiných národů, na našem území žily po celou dobu naší historie. Město Praha je v tomto ohledu výjimečným městem: Už nejstarší písemné i archeologické doklady z 9. - 10. století dokládají, že zde nějakým způsobem soužívali příslušníci minimálně tří národů: Češi, Němci a Židé. Toto specifikum Prahy se táhlo celou její historií a až do konce třicátých let dvacátého století byla Praha trilingviním městem. Bohužel události druhé světové války, nacistické okupace a poválečného odsunu německé menšiny učinily toto soužití historií. Národnostní menšiny jsou v České republice dnes běžnější v příhraničních oblastech. Nicméně od devadesátých let se Praha opět stává místem, kde se usazují početné enklávy příslušníků jiných národů. MENŠINY Specifické postavení má romská menšina. Tvoří ji převážně Romové, kteří do MIGRANTI České republiky a Prahy přišli ze Slovenska v období 1946-1992. Částečně je AZYLANTI pak tato menšina doplněna o Romy z jiných zemí (především Balkánu), kteří k nám přišli především v devadesátých letech. Azylanti jsou lidé, kteří k nám přišli jako uprchlíci a požádali u nás o mezinárodní ochranu. Pocházejí ze zemí, kde probíhá válečný konflikt nebo vládne totalitní režim, ve kterém jsou ohroženi na životě. Azylantů u nás nejsou nijak závratné počty. Většina z nich navíc pobyt v ČR považuje za dočasný a počítají s návratem do své vlasti. Jen menší část z nich se zde usadí trvale. Migranti jsou příslušníci jiných národů, kteří k nám přicházejí, aby se zde dlouhodobě nebo trvale usadili. Důvody jejich migrace jsou především ekonomické. Přicházejí za vyšší životní úrovní – a to buď natrvalo nebo na určitou omezenou dobu (zpravidla jeden rok až několik let). Právě dlouhodobí nebo trvalí migranti nás zajímají v souvislosti se vzděláváním nejvíce. Ti se u nás totiž nejčastěji usazují s celou rodinou – tedy i s dětmi ve věku školní docházky. Jak velké jsou počty těchto migrantů, ukazuje následující graf:

51

51

MENŠINY MIGRANTI AZYLANTI

V ČR bylo v roce 1990 celkem 35.198 cizinců s povoleným pobytem, z toho 27.204 osob s trvalým pobytem a 7.695 osob s dlouhodobým pobytem; v roce 1994 celkem 104.352 cizinců s povoleným pobytem, z toho 32.468 osob s trvalým pobytem a 71.230 osob s dlouhodobým pobytem, počet všech povolení k zaměstnání činil 90.730; v roce 1999 celkem 228.862 cizinců s povoleným pobytem, z toho 66.754 osob s trvalým pobytem a 162.108 osob s dlouhodobým pobytem, počet všech povolení k zaměstnání činil 151.852 (rozdíly v součtech jsou způsobeny skutečností, že v letech 1990 – 1998 byly osoby bez státní příslušnosti zahrnuty pouze v celkovém součtu). Počet cizinců s trvalým nebo dlouhodobým pobytem na území České republiky k 30.9. 2000 činil celkem 208.032.1 Počet cizinců žijících v ČR se postupně zvyšuje (v roce 1993 na území legálně pobývalo necelých 78 tisíc cizinců a v roce 2004 přes 250 tisíc cizinců)1. Pro rok 2007 lze tedy odhadnout počet kolem 250.000-300.000 cizinců žijících v ČR. Mějme na paměti, že jde o cizince, kteří jsou zde legálně. Počty cizinců, kteří u nás žijí nelegálně musíme jen odhadovat a odhady se značně různí. Cizinci, kteří jsou u nás nelegálně, zde nemají školou povinné děti, 1

52

USNESENÍ VLÁDY ČR z 11. prosince 2000 č. 1266 o realizaci Zásad koncepce integrace cizinců na území ČR a o návrhu Koncepce integrace cizinců na území ČR.

52

které bychom potkali ve škole. Pak je další fakt, který mění náš pohled na uvedená čísla. Zdánlivě jde o 3% populace. Pravdou ovšem je, že většina z nich se usazuje v Praze, kde jsou největší pracovní příležitosti. v Praze se tento poměr může blížit 10-15%. Lze proto odhadovat, že v každé průměrné pražské třídě školáků narazíme na jednoho – dva cizince. Migrace je tedy jev, který rozhodně ovlivňuje školní práci a který by měl být implicitně zapracován do koncepce našeho vzdělávání. Zde je třeba mít na paměti především tu skutečnost, že v České republice, ale prakticky ve všech vyspělých státech Evropy, dochází ke stále se zhoršující demografické situaci. Podle předních odborníků na migraci se bude Česká republika v roce 2030 potýkat s výrazným deficitem lidí v produktivním věku. Některé výzkumy hovoří řádově až o statisících. Také z tohoto důvodu schválila vláda České republiky dne 10. července 2002 usnesením č. 720 pilotní projekt Aktivní výběr kvalifikovaných zahraničních MENŠINY pracovníků. Gestorem za jeho realizaci je Ministerstvo práce a sociálních věcí MIGRANTI České republiky. Cílem pětiletého pilotního projektu je přivést do České AZYLANTI republiky zahraniční odborníky, kteří se v ní chtějí usadit i se svými rodinami. v cílových zemích, tj. Bulharsku, Chorvatsku a Kazachstánu, odstartoval 1. září 2003. Dnem 1. října 2004 došlo k rozšíření okruhu zemí o Bělorusko a Moldavsko. Současně byla dána možnost k zapojení se do tohoto projektu všem cizincům, bez ohledu na státní příslušnost, kteří v České republice vystudovali vysokou školu. Do dnešní doby se do projektu zařadilo 220 osob. Velmi častým argumentem našich občanů, uveřejňovaným v některých víceméně pochybných masmédiích, je „cizinci nám berou práci“. Toto konstatování je zcela nesmyslné a pouze podporuje xenofobní nálady. Jak již bylo uvedeno, legální imigraci Česká republika vítá. Tito cizinci totiž velmi často vyplňují mezery na trhu práce, neboť jsou činní tam, kde čeští občané nemají zájem pracovat. Většinou pak vykonávají těžkou fyzickou práci na stavbách, pomocnou nekvalifikovanou práci, práci ve směnném provozu nebo málo honorovaná povolání. Současně je nutné konstatovat, že podle vědeckých studií je absorpční kapacita České republiky nejméně 10%, tzn., že je schopna pojmout až na jeden milión cizinců. v současné době pobývá legálně na území republiky cca 250.000 cizinců*, což činí přibližně 2,5 % populace. v souvislosti s tím si musíme uvědomit, že podíl cizinců na populaci převážné řady států Evropy se pohybuje výrazně nad tímto procentem, a často překračuje i dvouciferné vyjádření2.

2 Webové stránky Ministerstva vnitra ČR (www.mvcr.cz) 53

53

Skupiny cizinců v ČR Nejpočetnější skupinou cizinců žijících v ČR jsou Ukrajinci – tvoří zhruba 25% jejich celkového počtu. Zhruba polovina z nich žije a pracuje na území Prahy. Zpravidla k nám přicházejí s vizí, že po nějakém čase, až si u nás vydělají a posílí svůj statut doma (rok-dva) se vrátí domů na Ukrajinu. Poměrně významná část z nich u nás sice legálně pobývá, ale nelegálně pracuje. Současně s tím je ovšem nutné vidět, že zpravidla vykonávají nízko kvalifikované a špatné placené práce, které čeští pracovníci odmítají vykonávat a to i za lepších finančních okolností (stavební dělníci apod.). Velká část těchto migrantů přitom má vzdělání i na vysoce kvalifikované pracovní pozice, ty však zastávají málokdy. S trochou nadsázky bychom mohli říci, že k nám ukrajinští inženýři a lékaři jezdí dělat pomocné dělnické profese. Tato skupina imigrantů se poměrně snadno integruje. Přestože máme mnoho MENŠINY odlišností, máme společnou určitou část historie v druhé půlce 20. století, MIGRANTI máme podobný jazyk, naše kultury vyrostly na podobném evropském AZYLANTI základě. Z podobných důvodů se u nás usazuje značné množství imigrantů z Balkánu, především občanů bývalé Jugoslávie. U nich se mezi důvody řadí několik válek, které bývalou Jugoslávií proběhly, řada z těchto migrantů k nám původně přišla jako uprchlíci. Integrace bývalých občanů Jugoslávie je také zpravidla relativně bezproblémová. Třetí velkou skupinu tvoří Vietnamci, kteří u nás v počtech 30.-40.000 pobývali už před rokem 1989. v posledních letech jsou posíleni imigranty z Číny a Korejské republiky. I příslušníci této skupiny cizinců mají vnitřní motivaci pro to dobře se integrovat v naší společnosti. Nicméně s nimi nesdílíme historii ani velkou část civilizačních zvyklostí. Může docházet ke konfliktům a zásadním nedorozuměním nejen kvůli naprosté odlišnosti jazykové, ale i kvůli odlišnosti kulturní. Pojmy jako dobře – špatně, pravda – lež, které v naší kultuře považujeme za obecně srozumitelné a jednoznačné, mají pro příslušníky dálněvýchodních národů často jiný význam. Kupodivu ještě vzdálenější nám v této oblasti mohou být cizinci ze zemí s islámem jako převažujícím náboženstvím. v době, kdy tento text vzniká, jsou Turci v ČR především v pozici turistů – a to často turistů, kteří dlouhodobě žijí v sousedním Německu, kde se jich v průběhu poválečného vývoje usadilo několik milionů. Za několik let se situace může významně změnit, v závislosti na rychlosti, jako se Turecko bude integrovat do Evropské unie. Lze se domnívat, že jde o otázku času. S příchodem tureckých migrantů začne pro nás být naplno aktuální fenomén islámu. Zcela specifickou národnostní menšinou žijící v ČR jsou Romové. Jsou

54

54

potomky kočovných skupin, které v raném středověku do Evropy přišly z Indie. v naprosté většině jde o rodiny, které k nám v druhé polovině 20. století přišly ze Slovenska, větší část z nich k nám byla dokonce komunistickým režimem přesídlena nuceně. Jen malá část z nich je tvořena potomky Romů, kteří u nás žili dlouhodobě, většina z nich byla vyvražděna během nacistické okupace. Tyto české Romy doplňují Romové z balkánských zemí, jejichž většina k nám přišla v devadesátých letech, zejména olašští Romové. Integrace Romů je nejproblematičtější. Přestože se setkáváme už stovky let, existuje zde velká kulturní a civilizační rozdílnost a vzájemné nepochopení. Jak bylo zmíněno u jiných asijských národů, existuje u nich zcela odlišné vnímání řady pojmů.

Diskriminace, Ignorace, Asimilace, Adaptace, Integrace MENŠINY Diskriminační model soužití bychom mohli popsat tak, že většinová MIGRANTI populace nějakým způsobem těží z přítomnosti menšiny, nedává jí však AZYLANTI srovnatelná práva. Cizinci např. smějí pracovat v určitých odvětvích, nemohou získat občanství nebo se podílet na společenském životě atd. v jisté podobě ho dnes již nenajdeme, ale jeho prvky jsou typické pro německy mluvící evropské země. V některých zemích je problematika cizinců a imigrace přehlížena a marginalizována. Cizinci v nich získají stejná práva jako většinová populace, ale nejsou podniknuty žádné praktické kroky k jejich integraci. „Budeme se tvářit, že se sami nějak automaticky „vstřebají“ a žádný problém nebude.“ Tento přístup ignorace dlouhá léta praktikovala Francie, do značné míry ho – minimálně ve vzdělávací oblasti – praktikuje Česká republika. Zásadní a obtížně řešitelné problémy, které nyní Francie řeší s druhou generací imigrantů (zpravidla alžírského původu), jsou důkazem, že tento přístup je od základu chybný. Asimilace je proces, při kterém se příslušníci menšiny kompletně přizpůsobí většinovému prostředí. Přijmou jeho zvyky, jazyk a vlastně se ve většinovém prostředí „rozpustí“. Odloží všechny znaky svého národa a během dvou – tří generací se prostě stanou příslušníky národa většinového. Tento proces býval typický třeba pro USA. Asimilační proces zpravidla probíhal – z pohledu většinové populace – hladce, pokud šlo o jednotlivé migranty, zcela však selhával, pokud šlo o početnější etnickou skupinu. Určité prvky tlaku na asimilaci cizinců jsou patrné u nás i dnes – např. většina učitelů nesprávně a automaticky počešťuje jména cizinců a přechyluje jména žen jiné národnosti. Naštěstí to dnes již nemá právní oporu:

55

55

Současná legislativa umožňuje ženám zapisovat příjmení bez přechylování, bez ohledu na obvyklost formy jména apod. Uplatnění ignoračního a asimilačního modelu vedlo u početnějších menšin zpravidla k vytvoření víceméně uzavřené skupiny obyvatel, enklávy, (příp. gheta) která si zcela ponechala jazyk i zvyky, jen málo komunikovala s většinovou populací a téměř pravidelně se stala zdrojem konfliktů. Většina zemí se dnes snaží o multikulturní model, který jednotlivým národům nebere jejich charakteristické znaky (jazyk, zvyky, kulturu), ale vytvoří podmínky, ve kterých se mohou integrovat a ke vzájemné spokojenosti sdílet jedno společné pluralitní prostředí. Pro tento multikulturní model jsou typické dva procesy – adaptace a integrace. Adaptace je pohled z perspektivy menšiny. Její příslušník se přizpůsobí okolí tak, aby mohl zůstat sám sebou a přitom mohl úspěšně MENŠINY existovat ve většinovém prostředí. Adaptace sama o sobě nestačí. Např. MIGRANTI velká část Romů se dobře adaptovala, ale neintegrovala. AZYLANTI Integrace je přirozeným důsledkem migrace; je chápána jako proces postupného začleňování imigrantů do struktur a vazeb společnosti domácího obyvatelstva. Je komplexním jevem, který má své podmínky a politické, právní, ekonomické, sociální, kulturní, psychologické a náboženské aspekty.3 Integrace každého cizince probíhá individuálně. Měla by být pojímána jako spontánní nebo cílevědomé začleňování jedince nebo skupiny do života společnosti. Integrace cizinců následuje migraci, rovněž ji však zpětně ovlivňuje. Integrace cizinců je komplexní proces (blíže Usnesení vlády k zásadám koncepce integrace cizinců), který se projevuje v různých oblastech, zejména pak v oblasti integrace sídelní, politické a právní, společenské a kulturní4. Příkladem úspěšně integrované menšiny jsou například židovské menšiny v evropských zemích. Přestože se dokonale sžili s většinovým prostředím a úspěšně se adaptovali v podmínkách soužití s většinovou populací, jejich příslušníci si uchovali jazyk, kulturu i vědomí národní identity.

Za zcela specifickou a komplikovanou je považována integrace žen a osob, pocházejících ze zemí kulturně a nábožensky výrazněji odlišných. Tyto osoby se v důsledku své odlišnosti a snahy po jejím zachování často dostávají do vícenásobné izolace. Ze strany majoritní části společnosti byly zaznamenány požadavky po různých formách osvěty jako prevence této izolace. Ze zkušeností vyplývá, že přes respekt k tradicím a určitým odlišnostem 3 Webové stránky Ministerstva vnitra ČR (www.mvcr.cz) 4

56

USNESENÍ VLÁDY ČR z 11. prosince 2000 č. 1266 o realizaci Zásad koncepce integrace cizinců na území ČR a o návrhu Koncepce integrace cizinců na území ČR.

56

některých kultur není vždy možné a vhodné požadavkům cizinců v oblasti tradic plně vyhovět tak, aby byly objektivně chráněny a podporovány jejich požadavky a zájmy. Stejně tak není možné tolerovat postoje a chování neslučitelné s českým právním řádem (např. vynucené sňatky, polygamie, omezování přístupu ke vzdělání a zdravotnictví nebo zákaz zaměstnání, domácí násilí). V případě možných konfliktů mezi kulturními, náboženskými a tradičními normami na straně jedné a rovností pohlaví na straně druhé by měl být jako rozhodující uplatňován princip svobodné volby ženy ohledně vlastního života a vlastních rozhodnutí na všech úrovních (ve světle všeobecně mezinárodně chráněných lidských práv). Princip dominance a nadřazenosti jednoho pohlaví nad druhým by měl být považován za jednu z forem intolerance, stejně nepřijatelnou jako jiné formy (např. rasismus).5 Problematika integrace dětí migrantů a příslušníků národnostních menšin by MENŠINY měla být věnována dostatečná péče v pregraduální a postgraduální přípravě MIGRANTI učitelů. „Některé studie shodně uvádějí, že zejména v oblasti základního AZYLANTI školství doposud není věnována dostatečná pozornost otázkám profesní přípravy a metodického vedení učitelů, v jejichž třídách jsou zařazeny děti cizinců. Jedná se zejména o celkový přístup k těmto dětem a k celým třídním kolektivům, kdy se ze strany pedagogických pracovníků v mnoha případech objevují tendence k prosazování asimilace na úkor podpory integrace a nejsou dostatečně využívány multikulturní prvky.4“ Učitelé při vzdělávání cizinců naráží na řadu obtíží: Je to další nárok na jejich přípravu i organizaci hodiny, neexistuje koncepce, velmi by jim pomohla přítomnost učitelských asistentů ve škole. Učitelé jsou nedostatečně vzděláni ať už v oblasti faktografie o jednotlivých menšinách, tak vzdělání didaktického, které by implicitně zahrnovalo práci s cizinci. Doporučená literatura Tatjana

Šišková:

Menšiny a migranti v České republice. Portál 2001. ISBN 80-7178-648-9 Cílková Eva ; Schönerová Petra: Náměty pro multikulturní výchovu. Portál 2007. Šišková Tatjana: Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál 1998 ISBN 80-7178-285-8 Navrátil Pavel; Kolektiv: Romové v české společnosti. Portál 2003.

Další informace k tématu integrace cizinců lze získat např. na: www.migraceonline.cz www.domavCR.cz 5

www.czso.cz ww.amnesty.cz

www.cizinci.cz www.clovekvtisni.cz

USNESENÍ VLÁDY ČR z 11. prosince 2000 č. 1266 o realizaci Zásad koncepce integrace cizinců na území ČR a o návrhu Koncepce integrace cizinců na území ČR.

57

57

Inkluzívní vzdělávání , menšiny a cizinci Inkluze příslušníků menšin a cizinců je náročný proces. Aby mohl mohl úspěšně odstartovat a proběhnout, je třeba zvládnout několik elementárních bodů: osvojení jazyka, soulad základních civilizačních hodnot, vzájemné poznání, začlenění do sociálního systému. Děti ve věku povinné školní docházky si jazyk osvojí zpravidla velmi rychle. Jsou však okolnosti, které tento proces mohou urychlit či naopak zbrzdit. V první etapě je klíčové osvojení si jazyka. •

Výuka českého jazyka vystavěná pro české děti je ztrátou času pro cizojazyčné děti. v prvních třech – čtyřech letech jejich života v ČR je zbytečné a spíše kontraproduktivní po nich chtít účast v takové výuce. Naopak je velmi žádoucí realizovat pro ně výuku českého jazyka pro cizince. Narazíme na problém nedostatku pomůcek a především nedostatku zkušeností. v prvním období nám mohou značně pomoci dospělí cizinci, kteří zde už nějakou dobu žijí, a mohou první krůčky v českém jazyce zprostředkovat z perspektivy shodné s perspektivou žáků: Jsem Ukrajinec, Vietnamec... a učím se cizí jazyk zapisovaný často navíc cizím písmem. Má-li škola větší množství žáků – cizinců, je jednoznačné, že se vyplatí si podobného externistu sehnat a výuku českého jazyka cizincům ušít na míru.

•

Fakt, že v rodině se zpravidla mluví mateřským jazykem (a nikoli česky) zpomaluje integrační proces.

•

Čím více času tráví žák – imigrant mezi svými vrstevníky, tím rychleji si osvojí jazyk. Významně mu pomůže, bude-li chodit do družiny (na prvním stupni ZŠ), bude-li navštěvovat kroužky, bude-li se účastnit velkého množství akcí školy, při kterých bude komunikovat s vrstevníky. Je-li v ročníku víc příslušníků stejného národa, bude pro ně pohodlnější zůstat v jedné třídě, ale je to významný krok proti jejich integraci. Naopak vzroste nebezpečí, že vytvoří uzavřenou enklávu, která bude komunikovat jen mezi sebou (v jejich rodném jazyce) a bude se vyčleňovat z většiny třídy.

MENŠINY MIGRANTI AZYLANTI

58

58

Soulad základních civilizačních hodnot Zde můžeme narazit na řadu konfliktních momentů. Naše společnost je plně sekularizovaná, přestože do značné míry ovlivněná křesťanstvím a s jasným vymezením demokratických principů. Jde-li o míru sekularizace, patříme spolu s Nizozemci a částí Němců ze severních oblastí Německa k nejvyhraněnějším národům na světě. Zejména lidé ze zemí, v nichž převažuje islám, tyto skutečnosti nejsou schopni pochopit a soužití naší civilizace s islámem je velmi obtížné. Princip našeho soužití je poměrně jednoduchý, ačkoli jeho uplatňování je těžké a zejména někteří příslušníci menšin ho obtížně přijímají: Závazné jsou zákony. v případě ČR je na prvním místě legislativa ČR, každý, kdo chce žít v ČR, musí respektovat zákony ČR. Kulturní, národní, civilizační, náboženská a jiná specifika jsou možná jen v rámci těchto zákonů. MENŠINY Pokud nejsou v souladu se zákonem, musí se přizpůsobit. Není možné MIGRANTI překračovat zákony ČR a argumentovat tím, že dané chování vychází AZYLANTI z náboženského práva či tradic kterého národa. Naopak, specifika menšiny, která nepřekračují zákon, jsou individuální věcí každého občana a nikdo nemá právo za ně příslušníky menšin diskriminovat.

Vzájemné poznání Konflikty vznikají nejčastěji ne ze zlé vůle, ale z prostého nepochopení. Máteli ve třídě migranty, informujte se vzájemně o hodnotách své kultury. Povídejte si o odlišnostech. Využijte nejen hodin občanské výchovy nebo zeměpisu. Pár námětů: •

Realizujte společně malý projekt, ve kterém si namalujete plakáty, na kterých vyznačíte nejdůležitější svátky, které slaví kultury přítomných žáků. Povězte si vzájemně, jak oslavy probíhají, jaká se jedí slavnostní jídla, zkuste si je připravit a ochutnat. Zazpívejte si písně, které se při daných příležitostech zpívají, povězte si o nich něco. Předveďte si průběh některých svátků, zkuste vytvořit webovou stránku, kam umístíte fotky z této akce, vzniklé texty, povídání o odlišnostech obou kultur.

•

Zkuste si udělat slovníček „konfliktních“ pojmů, které naše kultura interpretuje jinak než kultury imigrantů či menšin u vás 59

59

ve třídě. (pravda-lež, upřímnost-hrubost, krádež, slib, čas plánované schůzky, plánování, povinnost, právo, čest, svoboda, urážka, majetek, životní cíl...) Jistě narazíte na mnoho dalších, jejichž vzájemné osvětlení budete považovat za důležité. Pokud při této aktivitě narazíte na interpretace, které jsou v rozporu se zákony, uveďte si to. Uveďte si, které postoje imigrantů obdivujeme, které sdílíme a které jsou u nás nepřijatelné. Pomůžete jim orientovat se v našem světě. Zpracujte vzniklý slovníček opět jako plakát, webovou stránku, komiks, zkuste si zahrát komické divadlo... •

MENŠINY MIGRANTI AZYLANTI

Udělejte si podobné srovnání kulturních návyků, které jsou sice zdánlivě nepodstatné, ale mohou přispívat k vzájemné nevraživosti, nebo u dětí k pohrdání, sociálnímu vyčlenění cizinců. Např. jak je to v našich kulturách se společenskou přijatelností smrkání, říhání, pouštění větrů, líbání, stravování atd. na veřejnosti. Co „těm druhým“ přijde směšné, co odporné nebo urážející? Co můžeme vzájemně udělat proto, abychom se svým chováním zbytečně neuráželi a neprovokovali? Jaké jsou hranice? Zpracujte je opět jako plakát, webovou stránku, komiks, zkuste si zahrát komické divadlo...

Pošlete odkaz na vytvořené weby na mou adresu6, pochlubte se realizovanými projekty, připravím pro vaši vzájemnou inspiraci pak adresář stránek takových projektů. Vzájemná výměna pomůže i vám.

6 [email protected]

60

60

Pojetí vzdělání v inkluzívní škole Tradiční vzdělání považuje za svá východiska souhrn poznatků, které pro zjednodušení nazvěme „obsahem“; je jedno, je-li dán osnovami, tematickým plánem nebo jinou formou. Cílem takto pojímaného vzdělání je zvládnutí tohoto obsahu žáky. v tomto pojetí je obsah logicky stavěnou strukturou, jistotou vzdělavatele, a žák je objektem vzdělávání. Úspěšnost procesu je snadno kontrolovatelná a měřitelná srovnáním, nakolik se žák přiblížil ideálu vyjádřenému mezi cíli procesu. Aby takto pojaté vzdělávání mohlo fungovat, je potřeba srovnat, nivelizovat výkon žáků ve skupině; žáci, kteří se rychlostí přibližování liší od očekávaného průměru učiteli komplikují práci a jsou ve své podstatě nežádoucí. Takto pojímaný vzdělávací systém se odlišnou rychlost v přibližování cíli snaží řešit vnější diferenciací, tedy vytvářením homogenních skupin roztříděných podle výkonu. Tento systém samozřejmě naprosté většině žáků nevyhovuje, protože znásilňuje jejich potřeby. Východiskem je otočení výchozí premisy: Když na místo obsahu postavíme žáka a jeho schopnosti, získáme zcela odlišný obraz vzdělávacího procesu. Cílem přestane být splnění idealizovaných představ vtělených do obsahu, a cílem bude rozvoj schopností a obecněji STRATEGIE osobnostních kompetencí žáka. Obsah vzdělávání se stane pouhým prostředkem ke splnění cíle. Ve své podstatě se na první pohled nezmění tolik: Žáci budou pracovat na shodných tématech a nejspíš obdobným tempem. Principiálně se však změní možnosti individualizace, způsoby motivace a zadávání práce. Tuto změnu pohledu vidím jako nezbytnou. Doporučená literatura Caha, M.: Systémy pro všední den. EVANS, Praha 1999 Cahová M, Caha M.: Globální výchova. Příloha Sisyfa 5/93, 1993 Houška Tomáš: Škola pro třetí tisíciletí. 1995 ISBN 80-901740-4-3 Koch Richard: Pravidlo 80/20. Management Press. Praha 2000 Kovalik Susan: Integrovaná tematická výuka. Spirála, Kroměříž 1995 Pike, G., Selby, D: Cvičení a hry pro globální výchovu 1. Portál, Praha 2000 Pike, G., Selby, D: Cvičení a hry pro globální výchovu 2. Portál, Praha 2000 Pike,G., Selby,D.: Globální výchova. Grada Praha, 1994 http://cs.wikipedia.org/wiki/Globální_výchova

61

61

Individualizace Frontální transmisívní vyučování je typické pro industriální společnosti 20. století, pro režimy, pro něž jedinci byli pouhými částečkami v pohybu mas. Současnost je ale již kvalitativně jiná a ve výchově a vzdělávání současných školáků není místo pro nivelizaci. Soudobé (a budoucí) vzdělávání musí být založené na principech individualize, vnitřní diferenciace a výchovy ke kooperaci. Tedy principech zcela odlišných od principů zatím většinově uplatňovaných. Ve zkratce lze charakterizovat moderní vzdělávání tím, že každý žák má nezpochybnitelné právo na vlastní tempo v jednotlivých oborech, žáci jsou vedeni k efektivní spolupráci a obsah je chápán jako komplexní a mezioborový.

Úloha učitele - velitel, instruktor nebo kouč?

STRATEGIE

Již bylo zmíněno, že při vzdělávání mimořádně nadaných dětí: Učitel nezřídka narazí na žáky, kteří jej předčí hloubkou i rozsahem svých vědomostí. Vedou nás k zamyšlení nad úlohou učitele. V tradiční škole je učitel čímsi jako instruktorem. Vědomostmi převyšuje žáka a jeho úloha spočívá především v předání těchto vědomostí. Jde o postavení nedílně spjaté s představou tradiční transmisívní školy. Toto postavení je dobře zažité, vyzkoušené a očekávané. Uvědomme si, že většinu návyků učitelé nezískávají studiem vysoké školy, ale aplikováním vzorců chování, které kdysi získali v úloze žáků od svých vlastních učitelů. Rodiče žáků jsou na tom přesně stejně – jen velmi malá skupina jich má nějakou vlastní promyšlenou představu o tom, jaké vzdělání by pro své děti chtěli zajistit, drtivá většina rodičů srovnává vzdělání svých dětí se školou, jakou zažili sami a hodnocení vychází většinou právě z porovnávání rozdílů mezi obojím. Setrvačné síly jsou velké a podporují uchování tradiční školy. Zatímco u průměrných dětí učitel typu instruktora pracuje pouze neefektivně, při vzdělávání mimořádně nadaných dětí logicky flagrantně a viditelně selhává. Kupodivu, často se pak takový střet nefunkčního systému s „vyčnívajícím“ žákem interpretuje jako selhávání žáka. v případě mimořádně nadaných dětí je potřeba odlišného postavení učitele viditelná na první pohled – namísto instruktora potřebují kouče. v případě "ostatních" dětí ona potřeba není menší, jen je méně viditelná, protože tam učitel ještě stačí své žáky převyšovat a tak se zdá, že je vše v pořádku.

62

62

Kdo je to kouč? Kouč nemusí mít vždy nejlepší a nejrozsáhlejší vědomosti a vcelku to není ani důležité. Kouč má obecnou představu, v jakém smyslu chce své svěřence stimulovat. Kouč nemusí mít hlubší znalosti z oboru, zato musí být brilantním psychologem. Jeho úlohou je totiž stimulovat vlastní vzdělávací proces realizovaný samotnými žáky.

STRATEGIE

Zatímco instruktor předává informace, kouč umí klást provokující otázky. Kouč nepotřebuje homogenní skupinu... Koučování je koneckonců specifickou a vysoce odbornou psychologickou technikou a na komerčním prostředí vidíme, že je technikou efektivní a vyžadovanou. Učitel-instruktor uplatňuje svůj potenciál, učitel-kouč aktivizuje potenciál žáků.

Proti této změně v

pojetí postavení učitele samozřejmě stojí tradice, 63

63

nedůvěra (ze strany rodičů i starších kolegů), v českém prostředí navíc nedostatek zkušeností. Jisté je, že v tímto směrem by se mělo ubírat vzdělání poskytované studentům učitelství. Kouč si uvědomuje, že nepracuje s nezávislými jedinci, ale že se nachází uvnitř sociálního systému. Žáci (pracovníci, spoluobčané...) žijí v sociálním systému, jsou jím ovlivňováni, vytvářejí tu sociální vazby a naplňují role. Chcili měnit chování jedince, musím si vždy uvědomovat sociální kontext a vliv sociálního systému. Zde si připomeňme, že styl a obsah hodnocení, které dáváme svým žákům, není jen trpnou reflexí daného stavu, či minulých výkonů. Hodnocení je významným sociálním činitelem, který spoluutváří sociální roli, kterou žák bude sehrávat.

STRATEGIE

Doporučená literatura John Whitmore: Koučování. Management Press 2004, ISBN 80-7261-101-1

64

64

Zkušenost učitele - kouče Když jsem v roce 1993 začal učit ve škole pro intelektově mimořádně nadané děti, ocitl jsem se díky běhu života v pozoruhodné situaci: Začal jsem učit žáky, o nichž jsem věděl, že sice mají velmi hluboké znalosti a zájmy, ale zpravidla jen úzce vymezené a současně jsem začal učit integrovaný blok předmětů dějepis – zeměpis a základy společenských věd. Na mém předmětu je pozoruhodných hned několik faktů – v naší zemi jsem byl nejspíš první, kdo se rozhodl jít cestou opravdové integrace, která ignoruje bariéry vzdělávacích předmětů a seskupuje látku kolem vnitřně logicky vystavěných projektových témat. Druhá pozoruhodnost spočívala v tom, že ačkoli dějepis, zeměpis, filosofie... patřily k mým koníčků, nikdy jsem je předtím nejenže neučil, ale dokonce ani nestudoval! Pustil jsem se do toho s rozhodnutím využít tento hendikep ve svůj prospěch – nebyl jsem zatížený představou toho, že některé poznatky jsou nezbytné a žáci se je musí naučit, mohl jsem skutečně začít odtud, že mým východiskem je skupina studentů, ze které vytvořím efektivní pracovní tým, přičemž každému z členů této skupiny co nejvíce pomohu rozvinout právě ty schopnosti, které on má. Pokud jde o znalosti z předmětů, které jsem začal učit, to bylo horší. Do jisté STRATEGIE míry jsem byl na podobné pozici jako mí studenti. Mé znalosti byly ve vybraných oblastech velmi hluboké, ale absolutně nesoustavné. Podávat souvislý výklad v naprosté většině z nich bych si s ohledem na vlastní mezery nemohl s čistým svědomím dovolit. Měl jsem základní představu kostry, co je chci naučit a proč. „Nedostatkem“ této představy byl fakt, že jsem se stále pohyboval v oblasti rozvíjení schopností a osobnostních kompetencí žáků a faktografické znalosti jsem do této konstrukce „zasouval“ až sekundárně. Je pravda, že celou dobu svého působení tyto představy procházely vývojem a změnami. Proto jsem připravoval simulační hry7 a projektové aktivity8, ve kterých jsem nehrál roli předavatele informací (instruktora), ale člověka, který své studenty v první řadě motivuje, ve druhé řadě jim pomáhá volit pracovní metody, které efektivně povedou k cíli (kouče). Praxe ukázala, že tento přístup je ještě úspěšnější, než jsem v počátku předpokládal. v první etapě se dařilo studenty velice silně a efektivně motivovat; naše simulační hry s nadšením hráli i ti, kteří se ještě chvíli předtím považovali za nepřátele veškerého humanitního vzdělávání a slova jako dějepis byla nadávkou. Hry byly samozřejmě administrované tak, aby úspěch souvisel s rozvojem dovedností 7 8

viz www.mojeskola.net/skolahrou/page0079.php viz http://mojeskola.net/nekolik-nametu-pro-mensi-projekty-dejepis-zemepis

65

65

a získáváním znalostí – a i tento úspěch se dostavil, protože dobře motivovaní studenti načetli objem literatury, který studenti při klasickém transmisívním vzdělávání nenačtou ani za slibů nejlepších výhod (nebo hůře pod hrozbou nejhorších sankcí). Já jako učitel jsem mohl skutečně být jakýmsi režisérem a facilitátorem našich aktivit, pomáhal jsem studentům hledat cesty a nemusel jsem přitom mít předstih znalostní. Samozřejmě jsem nebyl na stejné úrovni jako oni – měl jsem navrch v otázce globálního přehledu, věděl jsem kam je chci dovést a měl jsem představu, které cesty k tomu by mohly být vhodné – a na tyto cesty jsem je naváděl. A samozřejmě měl jsem navrch v oblasti pedagogiky a psychologie, uměl jsem volit metody, motivovat je atd. Během let, kdy jsem daný integrovaný blok učil, jsem scházející znalosti získal – a někdy mám pocit, že ke škodě věci. Ovšem stejně jako jiní kolegové, i dnes, kdy se za své faktografické znalosti stydět nemusím, velmi snadno mezi svými studenty narazím na někoho, kdo mě ve vymezeném pásmu poznatků hravě poráží. Ačkoli mimořádně nadaní žáci nevyžadují kvalitativně jiné vzdělání než žáci ostatní, je v jejich případě evidentní, že současné formy a pojetí vzdělání se STRATEGIE přežily. Mimořádně nadaní žáci vyžadují vzdělání, které je prospěšné obecně pro všechny děti, v případě mimořádně nadaných dětí je však nezbytné. Uplatnění poznatků soudobé psychologie a pedagogiky do procesu pokroku byť na malém prostoru vzdělávací soustavy se tak snadno může stát katalyzátorem procesu kvalitativní proměny celé vzdělávací soustavy.

66

66

Školní vzdělávací plán a inkluzívní škola Tuto kapitolku jsem zařadil jako přímou inspiraci pro školní vzdělávací plán, jehož součástí se může přímo stát následující text: Identifikace nadání Škola si je vědomá značného rozpětí v nadání jednotlivých studentů, toho, že mnoho studentů je zaměřeno jednostranně a mimořádné nadání v jedné oblasti může být u řady z nich vyvažováno nezájmem či nižšími schopnostmi v oblasti jiné. Proto už součástí přijímacího řízení je test na strukturu schopností, který vypovídá o rozložení nadání jednotlivých studentů. Vyučující dále vycházejí z řady doplňujících metod – pozorování studentů, rozbor jejich písemných prací, studijní výsledky, pohovor se studenty, příp. jejich rodiči, porovnání výsledků testů s dosahovanými studijními výsledky, příp. informace z ped. psych. poradny atd. Metody práce Škola proto maximálně uplatňuje možnosti inkluzívního vzdělávání, tedy STRATEGIE vzdělávání, které se snaží být individualizované, vnitřně - a podle možností a potřeb vnějšně - diferenciované. Využívá kombinace řady možností, jejichž vhodnost a účelnost se liší podle jednotlivých předmětů, věku žáků a často i podle konkrétního stavu v dané třídě.

Mezi aplikované možnosti patří zejména: •

Dělení předmětů na rychlejší a pomalejší skupiny Tuto možnost využíváme tam, kde je v ročníku více než jedna paralelní třída a odpovídá to potřebám a charakteru předmětu. Jde zejména o cizí jazyky a matematiku.

•

Věkově smíšené skupiny Tuto formu vnější diferenciace využíváme především tam, kde není v ročníku více než jedna třída, nebo tam, kde rozdíly v úrovni žáků jsou tak velké, že podobné dělení odpovídá to potřebám a charakteru předmětu. Jde opět zejména o cizí jazyky a matematiku.

67

67

STRATEGIE

68

•

Individuální přestup o ročník výš Víme, že stejné stáří nemusí být zárukou stejných schopností, že mentální věk se u výjimečných dětí může od fyzického významně lišit. k tomuto řešení přistupujeme zejména u žáků s relativně vyrovnanou strukturou nadání, jimž přestup do vyššího ročníku pomůže k integraci do kolektivu mentálně bližších spolužáků a odpovídá i úrovni a schopnostem ve většině vyučovacích předmětů

•

Nabídka volitelných a nepovinných předmětů, kroužků a aktivit Protože ani metody diferenciace nepostačují v rámci povinných předmětů k uspokojení specifických vzdělávacích potřeb řady žáků, doplňuje škola učební plán nabídkou (povinně) volitelných předmětů a nepovinných předmětů a kroužků.

•

Vytvoření individuálního plánu práce v předmětech, kde to bude odpovídat potřebám jednotlivých žáků. Tento plán má formu dohody, je pravidelně kontrolováno jeho plnění a obsah na základě kontroly korigován.

•

Preferování problémových a induktivních úloh

•

Diferencování náročnosti zadávaných úloh – principem je, aby nadaní žáci nedostávali větší objem stejně náročných úloh, ale aby dostávali specifické úlohy, jejichž náročnost odpovídá jejich individuální úrovni a vzdělávacím potřebám. Preferujeme v takových případech úlohy zajímavé, neobvyklé, takové, které mimořádně nadaného žáka se zájmem o předmět lákají a motivují k nadstandardnímu výkonu.

•

Zařazování projektů, vytváření projektových plánů a skupin Projekty jsou zpravidla realizované jako týmové mezioborové práce, odpovídá-li to jejich charakteru, tak zadávané napříč věkovými ročníky. Vedeme žáky k tomu, aby práce na takových projektech rozvíjela jejich pracovní i sociální kompetence a aby se učili nalézt si v pracovním týmu pozici, ve které budou moci podávat výkon odpovídající jejich individuálním schopnostem a zájmům.

•

Motivace žáků k účasti v soutěžích a olympiádách

•

Využívání možností e-learningu - Např. projektu Talnet apod.

•

Operativní vytváření diferencovaných skupin v rámci třídy 68

a v rámci jednotlivých předmětů. Tyto skupiny jsou zpravidla vytvářeny učitelem, nebo na základě volby žáka, na omezené období, učitel si žáky seskupuje podle vlastních potřeb a umožňují mu práci podobnou práci učitele v málotřídní škole. Tyto formu umožňují např. opakování látky s částí třídy, zatímco jiná část třídy zpracovává prohlubující nadstandardní učivo. •

Vedeme žáky k tomu, aby se v oblastech, o které mají zájem, zpracovávali rozsáhlejší dlouhodobější domácí tzv. seminární práce.

Jak výše uvedený text využít? Samozřejmě ho můžete použít přesně v tomto znění. Bylo by lépe, kdybyste si ho s kolegy kriticky probrali a dohodli se, které body jste schopni naplnit již nyní (a zařadit do ŠVP hned), a které pro vás budou znamenat jistou dobu hledání, zkoušení a objevování. Samotný text školního vzdělávacího plánu se naučte vnímat jako text dynamický. Neboli tak, jak hu budete v průběhu příštích let uvádět v život, velmi pravděpodobně budete zjišťovat, že něco se osvědčilo, něco nikoli, některé nápady by stály za rozvinutí a rozpracování. Tak je to v pořádku. Nic vám nebrání po dvou letech plán inovovat, ba naopak rád bych vás k tomu STRATEGIE vybídl. Vzdělávání je cesta. Nemá dosažitelnou ideální podobu, vždy bude zohledňovat podmínky, ve kterých pracujete i vaše zkušenosti a dovednosti.

69

69

Hodnocení Škola a známky. Tyto pojmy máme tak pevně spojené, neodmyslitelně patřící k sobě, že pro mnohé z nás je škola především místem, kde se rozdávají známky. Málokoho přitom napadne uvažovat o tom, je-li systém, který je u nás tak vžitý, správný. Funkce hodnocení Hodnocení by mělo mít dvě základní funkce – informační a motivující. Mělo by podávat obraz o tom, co žák umí, jak intenzívně pracuje, a také by ho mělo motivovat k další práci. Podívejme se nejdříve na to, jak uvedené funkce plní u nás zažitý systém hodnocení – známky: V první řadě je otázka, co známkou vůbec zjistíme. Učitelé a rodiče by potřebovali mít ve známce zachyceno, kam až žák pochopil a zvládl látku obsaženou v balíku znalostí základní školy a kromě toho vidět pokrok, kterého žák dosáhl za určitou dobu. Mimo to by kdesi měly být zhodnoceny individuální schopnosti každého žáka vůči ostatním. Stejných známek mohou přitom dosahovat různí žáci za vynaložení naprosto odlišného úsilí. Hodnotit nadaného lenocha lépe než průměrného pracanta je nemorální, hodnotit je obráceně je nesmyslné. Je přece paradoxem, když žák, který nemá velké nadání, je po celou dobu školní docházky hodnocen podprůměrně, ačkoliv pracuje ze všech svých sil, a někdo jiný má bez jakékoliv námahy jedničky. Jak potom takové známky vychovávají? U některých žáků ničí jejich HODNOCENÍ sebevědomí, vychovávají z nich „outsidera“ a navíc naučí děti, že výsledky ŽÁKŮ nijak nesouvisí s množstvím vložené práce a je docela dobře možné být úspěšný bez jakékoliv snahy a námahy. Míra sebevědomí přitom značně ovlivní kvalitu práce. Dítě, které se považuje za špatného čtenáře, bude číst nerado a opravdu hůř, než když jej přesvědčíme, že čte dobře. Dítě, které si bude věřit, že je docela dobrý počtář, udělá méně chyb atd. Dospělý člověk dělá raději tu práci, ve které se cítí úspěšný, za niž je chválen, obdivován atd. Prostě to, co mu jde, a vyhýbá se činnostem, kde mu hrozí zesměšnění, neúspěch nebo kritika. Počáteční neúspěchy dokonce celou řadu lidí dovedou ke změně povolání. Být úspěšný v tom, co děláme, je velmi důležité. Právě tak dítě by mělo mít ve škole pocit úspěšnosti. Dítě, které se cítí úspěšně, má o školu větší zájem, má zdravé sebevědomí, pracuje s větší chutí a má pochopitelně i lepší výsledky a vztah k učení. Špatné známky jsou naopak zpravidla zdrojem stresu, nechuti a odporu k učení. To je i odpověď na námitku, že i dospělé v práci budou hodnotit a dokonce

70

70

budou jejich práci hodnotit finančně. Navíc, málokdy stihne dospělé hodnocení v podobě, která vlastně srovnává jednotlivé pracovníky mezi sebou. Psychologie zkoušky je kapitolou sama o sobě. Jakékoliv představy o tom, že zkoušení u tabule nebo výsledky písemné čtvrtletní práce podají učiteli objektivní obraz o tom, co umějí jeho žáci, jsou naivní. Moment trémy působí na každého různě, stres, který je doprovodným jevem většiny podobných „důležitých“ zkoušek, je takovou brzdou vzpomínání či rozumného uvažování, že výsledek zkoušky nemusí vůbec ukazovat skutečný rozsah a hloubku znalostí zkoušeného. A to už vůbec neberu v potaz, že ve výsledcích zkoušky se odráží i momentální dispozice či indispozice žáka, případně postoj učitele k němu. Ať si každý zkusí vzpomenout na dobu svých studií, kolik špatných pocitů zažil na chodbě před zkouškou a jak hluboce byl přesvědčen o nesmyslnosti tohoto systému ověřování znalostí. Velkým nedostatkem současného známkování však není jen způsob, jak se hodnotí, ale i to, co se vůbec hodnotí a jaká důležitost se známkám připisuje. Je jasné, že škola, jejíž obsah a metody práce jsou pro děti nezajímavé, potřebuje účinné represivní prostředky k tomu, aby udržela potřebnou intenzitu práce. Tím je však vytvořen bludný kruh. Známky se povyšují na cíl snažení žáků a obsah výuky na prostředek hodnocení. Děti se neučí proto, že by je zajímalo, co se učí, ale proto, aby dostaly dobrou známku. (V mnoha rodinách jsou známky navíc okamžitě převedeny na finanční odměnu.) A navíc, je-li hodnocení tak důležité, je jasné, že nejvíce budou preferovány ty předměty, které lze jednoznačně hodnotit. To, co půjde hodnotit obtížněji, HODNOCENÍ se automaticky považuje za podružné. ŽÁKŮ Nejsnáze se dá kontrolovat obsah paměti. Násobilka, slovíčka, poučky, definice atd. Možné je i kontrolovat některé logické výkony – slovní úlohy v matematice, i když i tam se předepisují „povolené algoritmy“, kterými se smí pracovat. Tvůrčí schopnosti lze pro jejich subjektivitu a jedinečnost řešení kontrolovat velmi nesnadno, tvůrčí řešení navíc zpravidla znamená odchylku od předepsaného „mustru“, což je nedostatek. Tak vypadá i známkování. Cení se přírůstek paměti a dovednost použít dané postupy, tvůrčí schopnosti jsou chronicky podceňovány, pokud o nich učitel vůbec uvažuje. Taková škola vyhovuje dětem nepříliš inteligentním, bez vlastních originálních myšlenek, zato s dobrou mechanickou pamětí. Její úspěšní absolventi, jedničkáři, jsou vychováni tak, aby se nepokoušeli samostatně myslet a jednat, natož produkovat vlastní nové myšlenky a ve svých důsledcích se nehodí ani za pochodující telefonní seznamy, protože velké množství dat,

71

71

které jsou nuceni si zapamatovat, je opět brzy zapomenuto. Aby si učitel zjednodušil práci, zakáže napovídání, opisování z taháku a další projevy zdravé inteligence a zdravých vztahů ve třídě. Zdravý kolektiv totiž nenechá „rupnout“ slabšího jedince, kamarád nenechá v nouzi kamaráda. Pokud vychováme děti tak, aby na povel shora odmítly pomoc kamarádovi, nejsou na dobré cestě stát se charakterními lidmi. Kolektiv dětí, který nechá jednoho ze svých řad v nouzi, je nezdravý – buď je toto dítě z kolektivu vyřazeno, nebo je kolektiv zatížený šosáctvím a kariérismem. Nezakazujme napovídání ani opisování, ale při zkoušce a písemce s ním otevřeně počítejme, snažme se podmínky práce dětí co nejvíce přiblížit skutečným podmínkám v opravdovém životě: jen tak máme šanci zjistit, jak se v takovém skutečném životě budou umět chovat. Spolupráci máme programovanou přímo geneticky; spolupráce mezi lidmi byla nezbytná k tomu, aby se lidstvo dostalo tam, kde je. Spolupráce byla, je a vždy bude nutnou podmínkou samotného zachování lidstva. Byl by tedy nesmysl snažit se ve škole spolupráci jakkoli limitovat a zakazovat; naopak – spolupráci, vzájemnou pomoc, koexistenci bychom měli co nejvíce podporovat a podněcovat. Východiska a kritéria hodnocení Učitel i rodiče chtějí znát schopnosti dětí. To jsou poměrně trvalé rysy osobnosti. Hodnotit podle nich je vyloženě nepedagogické, nemůžeme někoho chválit nebo mu vyčítat... protože má či nemá vysoké schopnosti. Ale HODNOCENÍ potřebujeme je znát, abychom věděli, jakou hodnotu pro žáka mají jeho ŽÁKŮ měřitelné výkony. Schopnosti zjistíme částečně z pozorování, ale naše diagnostika nebude nikdy přesná a spolehlivá bez použití standardizovaných psychologických testů. Takové nemůžeme sami ani zadávat ani vyhodnocovat, protože to učitel jednoduše neumí. Zde je třeba pomoc kvalifikovaného psychologa – a to buď z pedagogické poradny, nebo vlastního školního psychologa, který dostatečnou kvalifikaci má. Hodnotíme, co dítě „umí“. Jakousi absolutní úroveň znalostí a dovedností; objem zvládnutého učiva, či lépe, jak dokáže toto učivo použít. Je to ve své podstatě obdoba anglických level nebo nějakého procentuálního vyjádření, kolik procent ze standardizovaného objemu informací dítě zvládlo. Úroveň zjistíme didaktickými testy. Výsledky psychologických testů pro zjištění schopností i didaktických testů zjišťujících míru znalostí a dovedností jsou důležitou informací pro učitele a rodiče, nelze podle nich však žáky hodnotit, protože každý má schopnosti

72

72

různé a každý bude pracovat s různou úspěšností a rychlostí. Hodnotit ve smyslu výchovném jde jen podle intenzity práce, jak žák využívá své schopnosti. Tuto informaci zjistíme porovnáním rychlosti postupu se schopnostmi. Je jasné, že žák mající např. pro matematiku menší nadání si zaslouží dobré známky za úplně jiné tempo než žák nadaný. Hodnocení jako zpětná vazba Problém hodnocení ovšem není řešitelný tím, že bychom prostě jakoukoli formu hodnocení zrušili. Hodnocení má totiž předůležitou funkci, a to funkci zpětné vazby. Tím, jak dítě hodnotíme, ovlivňujeme jeho další práci. Dítě potřebuje vědět, co dělá dobře, kde dělá chybu, a čím pečlivější tato zpětná vazba je, čím přesněji sledujete výkony dítěte a korigujete tak jeho chyby, tím lze tušit jeho rychlejší pokrok. Problémem je, jakou formu pro tuto zpětnou vazbu použít, aby dítě získalo dostatečně přesný obraz o kvalitě vlastní práce a přitom jí bylo kladně motivováno. Při hodnocení bychom měli respektovat několik podstatných principů: 1. Hodnocení by mělo konkrétně jmenovat, co dítě umí, co neumí, jaké jsou jeho schopnosti, jak tyto schopnosti využívá. Nehodnoťme žáka, ale jeho výkon. 2. Celkový duch hodnocení by měl být vždy povzbuzující; začneme tím, co je na dítěti dobré, co zvládlo nejlépe, za co je můžeme pochválit. Vždyť HODNOCENÍ podmínkou vzniku zájmu o věc je očekávání úspěchu nebo přinejmenším ŽÁKŮ naděje na úspěch a kladné hodnocení. Kladné hodnocení má větší motivační vliv než záporné. Hodnocení by nemělo dítě stresovat, ale povzbudit. Kladné hodnocení si žák nezaslouží jen za to, co umí, ale za to, co vykonal pro zlepšení a vlastní rozvoj. Teprve potom máme právo se zmínit o tom, co dítě nezvládlo (ač se o to pokoušelo), v čem nestačilo, kde jeho schopnosti mají slabiny, a vždy by měl následovat optimistický výhled: to, čeho nebylo dosaženo v minulém období, toho bude jistě dosaženo příště, když se na to půjde tak a tak. 3. Nikdy se nesnažíme srovnávat děti mezi sebou. 4. Naopak hodnocení by mělo vždy obsahovat srovnání výchozího a dosaženého stavu; kde bylo dítě na začátku období a jaký pokrok za určité období vykonalo. Na rozdíl od informace typu level by hodnocení mělo zaznamenávat vývoj dítěte. 73

73

Nehodnotit výchovy? Je typicky českým rysem nedělat věci do důsledků a hledat kompromisy. Ponechat známkovací způsob hodnocení u češtiny a matematiky a neznámkovat či dokonce vůbec nehodnotit výchovy ovšem není kompromisem, ale jen dalším omylem. Hodnocení jako takové je pochopitelně nezbytně nutné nejen v matematice, ale i v hudební výchově; částečné zrušení známek by mělo tyto důsledky: děti, jež mají těžiště schopností u nonverbálních činností, by přišly o možnost dostat za něco dobrou známku, zbyly by jim jen ty špatné z jazyků a matematiky, pro něž nemají schopnosti. Komu a čemu by taková polovičatost prospěla, netuším. Slovní hodnocení, komplexní vysvědčení, stejně jako ostatní prvky zdravé výchovy a nepokřiveného vzdělávání, nejsou výlučnou záležitostí prvního stupně základní školy, jak by se někteří učitelé z druhého stupně mohli domnívat. Vysvědčení na prvním stupni asi bude barevnější, bude obsahovat víc obrázků a při jejich formulaci budeme volit styl srozumitelný příslušné věkové kategorii. Taktéž na druhém stupni: mění se styl formulací, ale nikoli princip, na jakém je hodnocení postaveno. Dalším projevem nedůslednosti pramenící z nepochopení věci je přesvědčení, že slovní hodnocení se hodí pro malé děti, že u něco starších dětí zavedeme souběžné slovní hodnocení s klasickým známkováním (táži se, proboha, proč?!) a ještě starší děti jsou už dost „velké“, takže budou dostávat jen klasické známky. Ani zde se nedá mluvit o kompromisu nebo uvážlivosti: Jde o polovičaté nefunkční řešení vycházející z nepochopení psychologických HODNOCENÍ zákonitostí, ze snahy nakrmit vlka a přitom si nechat celou kozu. ŽÁKŮ Hodnocení a rodiče Sami rodiče jsou často brzdící silou: mají pocit, že exaktně formulovaná kvantitativní zpětná vazba je přínosná a potřebná pro žáky i pro ně samotné. Alespoň někteří chtějí „mít věci pod kontrolou“. Trpělivé vysvětlování může trvat dlouho a nemusí být účinné, zkrátka může se stát, že se kvantitativnímu hodnocení nevyhneme. I na naší škole, kam rodiče dávají své děti s vědomím, že hodnotíme slovně a neznámkujeme, i s učiteli pravidelně o věci hovořím, pravidelně a vlekle bojuji s nepochopením a snahou dělat věci napůl. Pro takové případy navrhuji buď jednou měsíčně podávanou zprávu v podobě rozšířené klasifikace – kde každý předmět bude zastoupen cca pěti šesti kritérii. Samozřejmě dvakrát do roka by toto hodnocení bylo doplněné slovním hodnocením na vysvědčení.

74

74

Kdy bude hodnocení selhávat? – Pokud se budeme snažit motivovat děti nějakou složitou vnější motivací, odměnou, trestem apod. Základní motivací pro podání dobrého výkonu dětí ve škole není honba za dobrou známkou, ale uspokojení životních potřeb. Dítě potřebuje tvořivě pracovat, musí být ukojena jeho zvídavost, musí cítit uznání své práce ze strany rodičů a učitele, musí cítit citovou jistotu ze vztahu k rodičům a učiteli a ze strany rodičů zájem o sebe, o výsledky své práce a o své problémy. Neuspokojuje-li škola tyto potřeby, dítě nedonutí k žádné, tím méně negativní hodnocení. – Vždy, když se budeme snažit zjednodušit si nějak práci při hodnocení: vytvořit kritéria, tříděním dětí podle výsledků do kategorií bez pochopení souvislostí, snahou zavést obecně platný standardizovaný systém hodnocení, či alespoň „knihovnu prázdných formulací“, které smíme používat. Hrozím se toho, co vše by mohlo vznikat. (Ne, že bych již podobné příklady nečetl...) Základem klasifikace nemůže být jednotný systém, klasifikační řád či jiná paušalizující nařízení, ale vztah mezi schopnostmi žáka a jeho výkonem. Hodnocení musí respektovat individualitu žáků. – Vždy, když známku nebo jiné hodnocení povýšíme na cíl snažení dětí. Slovní hodnocení musí být jen jedním z průvodních jevů toho, že jinak učíme a že nám ve škole jde vlastně o úplně jiné věci. Jakákoli přehnaná přísnost ze strany rodičů nebo školy či přenášení ambicí dospělých na dítě svádí k podvodům, lhaní a vyhýbání se nepříjemné a vnucované činnosti. Trest nevede ke snaze dělat práci lépe, ale utéci od ní. Kdo je nucen k něčemu, o co nemá zájem, bude kázeň a disciplínu udržovat jen povrchně a pod HODNOCENÍ nátlakem. Naopak zájem o věc je zdrojem kázně přicházející zevnitř. Jsou-li ŽÁKŮ žáci neukáznění a odmítají se učit, s velkou pravděpodobností není problém v nich samotných, ale v metodách, které užíváme, a obsahu, který jim předkládáme. – Vždy, když budeme děti hodnotit podle výsledků práce konané ve stresu nebo v podmínkách odtržitých od normálního života. Klasickým příkladem je zkoušení u tabule či psaní dvouhodinové písemné pololetní práce. Zkoušení, ať písemné nebo ústní, je lepší provádět formou hry, kterou v závěru ohodnotíme, což lze provést společně se žáky a zdůvodnit jim při tom, proč volíme dané hodnocení. Naprosto nevhodné je vytvořit během zkoušky nervózní atmosféru, kdy děti pracují ve stresu, kdy je přesvědčíme o tom, jak právě tato zkouška je životně důležitá a nesmějí při ní ani špitnout, jinak dostanou pětku. Častý argument proti zrušení známek a zavedení slovního hodnocení je

75

75

tvrzení, že známky chybí rodičům či dokonce dětem. Pokud jde o děti, mohu z vlastní zkušenosti odpovědně říci, že známky jsou pro děti naprosto nezajímavé a zavedení či odbourání klasifikace nemá žádný dopad na efektivitu práce žáků (od nejmenších po středoškoláky). Zájem žáků o známky je jim vnucen zvenčí – rodiči a učiteli, kteří známky používají jako represivní nástroj či jako podklad pro odměňování či trestání dětí. Ovšem pozor – v tomto případě děti nezajímají známky (o obsahu učiva, za který byla známka udělena nemluvě), ale právě především odměna či trest, který známku následuje. Pokud jde o zájem rodičů o známkování, jde zcela evidentně o malou informovanost s jinými formami hodnocení dětí a v takovém případě na tom nese vinu učitel, který rodiče nedokáže se slovním hodnocením seznámit. O argumentu, který jsem slyšel z úst řady kolegů, že slovní hodnocení je hezká věc, ale moc pracná, a proto ji zavádět nebudou, raději nebudu hovořit. Rodičům pak můžeme připomenout, že známky ani jiná forma hodnocení dítěte nejsou tím hlavním měřítkem, mnohem důležitější je, jak se dítě cítí, jaké má zájmy, sebevědomí, povahu a jak se jednou bude umět orientovat v životě.

Klasifikace, slovní a kriteriální hodnocení HODNOCENÍ Z různých anket vyplývá, že zhruba tři čtvrtiny rodičů o slovní hodnocení ŽÁKŮ nestojí. Preferují pětistupňovou klasifikaci, protože ji považují za „přesnější“. Mohlo by se tedy zdát, že slovním hodnocením není třeba se příliš zabývat, protože jde o marginálii, o kterou veřejnost nemá valný zájem. Přidám k tomu vlastní zkušenost: Dcera přestupovala na jinou školu a paní učitelka nám nabídla, že děti, jejichž rodiče o to budou stát, může namísto klasifikace na vysvědčení hodnotit slovně. Když jsem o to požádal, paní učitelka se podivila „Vždyť je to chytrá holka, proč ji chcete hodnotit slovně?“ Do slovního hodnocení měl výsledek samozřejmě daleko, tedy pominu-li, že byl psán slovy. Co z toho vyplývá? Prvním faktem je, že naprostá většina „profesionálů“ tedy pedagogů - má o slovním hodnocení jen velmi mlhavé tušení. Vědí asi tolik, že místo čísla popíší odstavec textu, ale jak to mají udělat a hlavně proč to mají dělat, o tom nemají páru. Část z nich považuje slovní hodnocení za jakousi úlitbu dětem s různými poruchami učení. Pak je to samozřejmě jen obtížně pochopitelná práce navíc. A jestliže takhle jsou na tom s vědomostmi

76

76

o slovním hodnocení profíci, jak na tom může být široká veřejnost? A vrátímli se k anketě zmíněné v úvodu, jakou váhu může mít názor člověka, který v podstatě nemá tušení, k čemu se vyjadřuje. Možná, že nebude od věci dodat, že jen o něco dříve na www.lidovky.cz proběhla anketa, ve které se skoro 80% zúčastněných vyjádřilo souhlasně k otázce, zda má učitel děti bít a nezanedbatelný díl zbytku tvořili zastánci názoru, že bít smí děti jen rodiče. Názor, že bití dětí je pedagogickým selháním, podpořila početně opět jen „marginální“ menšina. Nenechte se výše uvedeným odstavcem prosím zaskočit, ani rozčílit. Máte pocit, že právě vás podceňuji? Vůbec ne, jen si stále častěji musíme uvědomit, že učitelé, kteří čtou Učitelské listy, brouzdají Českou školou, sami se vzdělávají... jsou menšinou. Také často podléhám šalbě, když něco, čím žiji já a lidé kolem mě, považuji za samozřejmé pro všechny. Jen je častěji třeba uvědomit si realitu, abychom nežili nevědomky ve skleníku. Pokud jde o slovní hodnocení – já naivka si například počátkem devadesátých let myslel, že jde o něco, co učitelé obecně vítají, chápou jeho výhody a jen ta hloupá byrokracie nám stojí v cestě. Slovní hodnocení tehdy – jako dneska – vítá menšina angažovaných kantorů, kteří přemýšlejí o své práci a kteří hledají pedagogické cesty, s nimiž známky prostě nejsou kompatibilní, kdežto slovní hodnocení naopak ano. Narážíme na něco, co daleko překračuje problematiku slovního hodnocení. Mnozí kolegové mohou říci, že zatímco můj názor je preferovat slovní či kriteriální hodnocení, jejich názor je vede ke klasifikaci. Ta je navíc tradiční a zavedená, je „normální“, slovní hodnocení je nebezpečný experiment. Jde aspoň o rovnoprávný názor? Vidím to tak, že jejich názor vychází z nedostatku informací a profesní nedovzdělanosti, ale budiž, každý má právo na názor. Ale jak to tedy je? Jsou naše názory rovnoprávné? Podívejme se nejdřív do školského zákona:

HODNOCENÍ ŽÁKŮ

§51 1) Každé pololetí se vydává žákovi vysvědčení; za první pololetí lze žákovi místo vysvědčení vydat výpis z vysvědčení. 2) Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm (dále jen „klasifikace“), slovně nebo kombinací obou způsobů. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady. Tento odstavec je samozřejmě možné vnímat jako pokrok, protože slovní hodnocení umožňuje. Na druhou stranu si uvědomme, že by z něho stačila

77

77

v podstatě jen druhá věta. Do rámce zákona se vejde •

Klasifikace – ať už bude užívat pět, dvacet nebo sto stupňů, dokonce je v tomto rámci obhajitelná i klasifikace „americkými“ písmeny A až F.

•

Rozšířená klasifikace, kriteriální hodnocení. Tedy systém, který využívá klasifikační stupně v souladu s naší tradicí, ovšem hodnotí samostatně různé faktory související s výsledky v jednotlivých předmětech (bude o něm ještě řeč)

•

Slovní hodnocení

•

Kriteriální hodnocení doplněné hodnocením slovním

3) Škola převede slovní hodnocení do klasifikace nebo klasifikaci do slovního hodnocení v případě přestupu žáka na školu, která hodnotí odlišným způsobem, a to na žádost této školy nebo zákonného zástupce žáka. Škola, která hodnotí slovně, převede pro účely přijímacího řízení ke střednímu vzdělávání slovní hodnocení do klasifikace. Tento odstavec je vyloženě nešťastný, mísí se tu hrušky a jablka, autoři evidentně nevzali na vědomí, že takový převod je nonsensem. Tak jako tradičně frontálně učící pedagog nebude zpravidla schopný vytvořit smysluplné slovní hodnocení, které nebude pouhým blafáním, ale bude mít odpovídající obsah, tak pro učitele, který hodnotí slovně – a jehož styl výuky tomu samozřejmě odpovídá – bude „převod“ na klasifikaci znamenat HODNOCENÍ deklasování celé předcházející práce. První věta zavádí evidentně destruktivní ŽÁKŮ opatření, druhá věta odstavce by pak měla urážet nejen učitele základních škol, ale i jejich kolegy na středních školách. Copak střední škola k něčemu potřebuje přehled klasifikace uchazečů? A copak učitelé ze střední školy neumí přečíst slovní hodnocení, které je mnohem bohatším informačním zdrojem? Nebo zákon apriori připouští, že střední školy by měly vytvářet žebříček uchazečů podle klasifikace nebo průměrů? To pak zapomeňme na odstartovanou reformu.

4) U žáka s vývojovou poruchou rozhodne ředitel školy o použití slovního hodnocení na základě žádosti zákonného zástupce žáka. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně. Další doklad nepochopení podstaty slovního hodnocení. Způsob hodnocení nedílně souvisí se stylem výuky. Neumím si představit učitele, který bude část třídy klasifikovat a část třídy smysluplně hodnotit slovně. Celý tento odstavec je zbytečný a zatemňující rudiment chybné představy, že slovní hodnocení je

78

78

způsob, jak „hloupým“ dětem říci, že jejich výsledky jsou mizerné tak, aby si toho pokud možno nevšimly.

5) v posledním roce plnění školní docházky se vydá žákovi výstupní hodnocení o tom, jak dosáhl cílů vzdělávání stanovených v § 44. v pátém a sedmém ročníku základního vzdělávání vydá škola výstupní hodnocení žákovi, který se hlásí k přijetí na vzdělávání na střední škole. Tento odstavec je naopak – díky vazbě na obsah § 44 výrazem směřování ke kvalitní demokratické škole. Není od věci si ho to pro souvislosti citovat:

§44 Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení, a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem a odlišným kulturám a duchovním hodnotám, poznat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění. Z přečtení toho je vám zřejmé, že výstupní hodnocení je koherentní s kurikulární reformou, na druhou stranu je zcela nekompatibilní s dosavadním lpěním na systému vyučovacích předmětů. Je zřejmé, že výstupní hodnocení bude vyžadovat od učitelů dovednost napsat strukturované, velmi efektivní a promyšlené slovní hodnocení, protože HODNOCENÍ hodnoty z §44 nejsou převoditelné do klasifikace. ŽÁKŮ Vyhláška o základním vzdělávání z 18. 1. 2005 se v §14 až 16 zabývá dalšími náležitostmi hodnocení. Také tam se plynule mísí obojí a k nejdiskutabilnějšímu momentu patří povinnost psát celkové hodnocení (prospěl, prospěl s vyznamenáním...) i na vysvědčení se slovním hodnocením. Jakoby autorům opět unikla podstata. Slovní hodnocení tedy je možné, ale ne rovnoprávné. Jak to tedy s postavením slovního hodnocení je? Ať se podívám kamkoli, mám rozporuplné pocity. Je to takové sice legální, ale pro mnohé evidentně nechtěné dítě. Zákon sice umožňuje jeho používání, ale je to jako s mnoha dalšími fenomény kurikulární reformy – krok sem, krok tam. Stejně jako se vzdělávacími programy byl radikálně nový směr deklarován nesmělým hláskem, navíc za situace, kdy laická veřejnost i naprostá většina odborné veřejnosti a pedagogů, kteří by měli reformu realizovat, má jen mlžné povědomí o tom, co to je a proč to dělat. 79

79

Přirovnáme-li si to k marketingu nějakého obecného výrobku, pustili jsme se do prodeje výrobku, který 99% zaměstnanců neumí vyrobit, neví proč ho vyrábět a k čemu je to dobré, trh víceméně neví ani o jeho existenci, natož o jeho vlastnostech. Ovšem my z pozice ředitele akcionářům hrdě nahlásíme, že jsme spustili výrobu nového modelu, který podle projektu o řád předčí model starý. Hádejte, jak takový projekt dopadne? Zavádění těchto „modelů“ prostě ignoruje zákonitosti. Nestačí se rozhodnout a „ono to půjde“. Je třeba dvou významných okolností, které byly zanedbány: Je třeba, aby učitelé byli na reformy připraveni, aby disponovali ne mlhavým tušením, ale odbornými znalostmi. Takže spuštění kurikulární reformy měly předcházet změny v obsahu výuky pedagogických fakult. Měly být odstartovány kurzy dalšího vzdělávání učitelů, a to při vzpomínce na kvalitu většiny produktů MŠMT nejlépe systémem velmi zřetelně cílených grantů pro nestátní neziskové organizace. Program Rozvoj lidských zdrojů Evropských strukturálních fondů, který vypsalo MŠMT, je podvázán vynucováním ministerských akreditací a popravdě řečeno, mám obavu z jeho průběhu, ale to je samostatný námět. Je naivní myslet si, že by se to mohlo stihnout za krátké časové období, ale je ještě naivnější spustit reformu a teprve na základě zoufalých reakcí začít uvažovat o odborné přípravě těch, kteří ji budou realizovat. Je to obdobné, jako by ředitel automobilky poslal dělníky k novým výrobním linkám bez zaškolení a až po opakovaných úrazech a hromadícím se šrotu začal uvažovat o tom, že svému bratranci dá zpracovat studii, ve které se naplánuje, jak dceřiná firma provede příští kvartál školení. Samozřejmě ne, že by učitelé byli bez viny – mohli se už několik let HODNOCENÍ iniciativně vzdělávat... Jenže to po nich nikdo nevyžadoval. To je obraz nejen ŽÁKŮ učitelstva, to je obraz celé společnosti. Prostě je to tak. Mohli se to naučit, neudělali to, můžeme se na ně zlobit, ale ve finále nám nezbývá, než je to tedy naučit, chceme-li vůbec nějakou reformu doopravdy realizovat. Druhou zásadní oblastí, která byla zanedbána, je oblast veřejnosti. Je pustým alibismem odvolávat se nyní na názor veřejnosti, která o záměrech, obsahu ani smyslu kurikulárních reforem nemá potuchy. Umí si někdo představit, že by automobilka zadala výzkum veřejného mínění, ve kterém by zjišťovala, jestli si zákazníci raději koupí vůz s BAT nebo bez BAT? Cože je to BAT? Kdo ví... Aha, výzkum říká, že veřejnost chce raději auta bez BAT. Veřejnost totiž netuší, co se pod tím pojmem skrývá. Automobilka, která chce uspět s novým systémem, totiž nejdříve spustí reklamní kampaň, ve které veřejnosti představí základní informace o novém výrobku, a samozřejmě si dá záležet na tom, aby předvedla rozdíly.

80

80

Slovní a kriteriální hodnocení - příležitost i pro učitele Nový školský zákon prezentuje dvě skoro rovnocenné formy hodnocení – klasifikaci a slovní hodnocení. Hodnotit slovně tedy už není pololegální underground. Většina učitelů (a tím spíše laické veřejnosti) však stejně moc nechápe, co je to slovní hodnocení a k čemu by mělo být dobré; když už naši dědové a pradědové dostávali známky od jedničky do pětky a jak byli zdraví! Ale nejde mi o to vás nyní přemlouvat o výhodách tohoto hodnocení, chci vás vyzvat k malému pokusu – pojďte si tento školní rok zkusit slovně ohodnotit žáky třeba jen pro vlastní zjištění, jak na tom jste. Jestli jsem to nepopletl a neměl jsem napsat, „jak na tom jsou vaši žáci“? Vůbec ne. Nemá-li se totiž slovní hodnocení zvrhnout v pusté plácání, musí popisovat nějakým způsobem vedenou a strukturovanou výuku. A abych to učinil ještě srozumitelnější, pojďme se na chvíli vzdát „upovídané“ formy slovního hodnocení a bavit se o vícefaktorovém (či kriteriálním) hodnocení, které má některé rysy klasifikace a některé rysy slovního hodnocení. Zapomeňme na chvíli na mezi nepoučenými laiky rozšířené mýty, že faktorové či slovní hodnocení je dobré tak pro první stupeň základky a ještě spíš tak jako šidítko pro děti s poruchami učení. Mám s ním dlouholetou praxi od prvních tříd až po maturanty a nechci mýtit mýty, ale zcela věcně a prakticky si s vámi vyzkoušet takové komplexní hodnocení na druhém stupni ZŠ, příp. na gymnáziu. Budeme se snažit dát žákovi a jeho rodičům co nejpřesnější a nejpodrobnější HODNOCENÍ informaci. Budu popisovat kriteriální hodnocení jehož podstatu si snadno ŽÁKŮ přenesete do svých ročníků a předmětů. Začnu banálním zjištěním, že někteří žáci dosahují vynikajících výsledků v testech zaměřených na faktografii (ano i my se ji učíme...), jiní jsou aktivní v hodinách a tyto dvě skupiny se nekryjí. Takže mám první dva snadno srozumitelné faktory – Aktivita v hodinách a Výsledky testů (také by tam mohlo být třeba Znalosti faktografie...). Za ně dám žákům na vysvědčení nezávislé známky – klidně přitom zůstanu u škály 1 – 5, když už je u nás tak zabydlená. Moje hodiny jsou vždy z velké části tvořeny týmovým řešením problémových úkolů. Pro mě je tedy samozřejmé přidat třetí „známku“ a sice Práce v týmu. Také zhusta žáky provokuji k psaní čehosi, co kdysi mí studenti na Buďánkách pojmenovali jako „seminární práce“. Není to zcela přesné řekněme raději nepovinná rozsáhlejší písemná práce s termínem odevzdání někdy týden, jindy měsíc, u náročnějších témat třeba čtvrtletí nebo pololetí. 81

81

Tyto práce vždy obsahovaly řešení nějakého velmi specifického „problému“ vyplývajícího z konkrétních hodin a jejich obsah se hodně málo podobal tomu, co známe ve školách jako „referát“. Na rozdíl od „referátu“ se problémově zadaná práce nedá opsat ani stáhnout z nějakého výpomocného webu, kde jsou referátů tisíce. Zaznamenává totiž skutečně individuální řešení velmi specifického problémového úkolu. Ale o nich jindy, teď se soustřeďme na hodnocení. Vzdor častému odporu jsem je odmítal známkovat a trval jsem na tom, že přijímám pouze práce perfektní – takže pokud bych chtěl dávat jinou známku než jedničku, prostě jsem autorovi sepsal seznam výtek a námětů k přepracování. Práce, které jsem „oficiálně“ přijal jako odevzdané a zpracované, tedy vždy byly hodnotitelné jedničkou. Máte pravdu, bylo by nefér dávat pak jedničky těm, kteří nepovinnou práci zpracují, a pětky těm, kteří je nechají plavat. Ale je zcela fér uvést poměr mezi tím, ke kolika pracím jsem žáky vyzval a kolik z toho jich onen žák skutečně zpracoval. Takže se mu pak v hodnocení objevila položka jako např. Samostatné domácí práce 3 / 11. Což obnáší informaci, že žáci byli vyzváni ke zpracování 11 témat a hodnocený žák z nich 3 skutečně zpracoval. Jestli je to informace natolik důležitá, aby byla součástí hodnocení („vysvědčení“)? Samozřejmě! Je to jedna z klíčových informací – hovoří o iniciativě žáka, jeho ochotě a schopnosti pustit se do rozsáhlejšího nepovinného úkolu a dát si námahu dotáhnout začatou práci do perfektního stavu, tedy něco, co se na našich školách zpravidla nepožaduje. Naše hodiny jsou málokdy „výkladové“, když už, tak se snažím vyprovokovat HODNOCENÍ debatu, tvořit hypotézy, konstrukce, vyvracet je či dokazovat ...tvořit ŽÁKŮ souvislosti. Učitel není polobohem sdělujícím zjevené Pravdy, je spíš mediátorem, koučem, který učí žáky střípky informací přesýpat různými způsoby, zpochybňovat autority, nevěřit mýtům, byť tradovaným v učebnicích, hledat vlastní myšlenkové cesty. Vyburcovaná schopnost poskládat několik myšlenkových operací (analýza – třídění – hodnocení – syntéza) a díky nim porozumět souvislostem je pro mě stokrát důležitější než samostatná znalost faktů. Proto Porozumění souvislostem považuji za kritérium v dějepise, zeměpise či ostatních společenských vědách zcela relevantní. Navíc je tato schopnost důležitá pro vznik postoje kriticky přemýšlet a hodnotit získané informace. Tedy něco, co daleko přesahuje jak můj obor, tak školní vzdělání jako takové. Jde o postoj převelice důležitý po celý život. Kritérium Aplikace vědomostí naopak může mnoho kolegů považovat za nadbytečné, vždyť když žák rozumí souvislostem, umí aplikovat... Není to

82

82

tak. Aplikace vědomostí vyžaduje ještě určitou dávku kreativity, pružnosti myšlení. Jsem-li z daných faktografických podkladů schopen generalizovat, proč selhala politika Přemysla II., ještě to automaticky neznamená, že budu schopný řešit problémový úkol, ve kterém mám najít východisko z mírně modifikované politickou situaci. Když přehlédneme uvedená kritéria, snadno pochopíme, že na jedné rovině je tu výuka (v mém případě dějepisu, zeměpisu, dalších spol. věd), na jiné a podle mě důležitější - rovině je rozvíjení komplexu obecně potřebných schopností a dovedností, označovaný jako klíčové osobnostní kompetence. Uvedená kritéria mapují do sebe zapadající skládanku, která čítá ochotu a schopnosti získávat vědomosti, pracovat s nimi i aplikovat je. Všímaví kolegové mi snadno vytknou, že tento výčet jednak není úplný a jednak, že pro jejich předmět by se hodila trochu odlišně definovaná kritéria. A mají pravdu - jazykářům by se nejspíš moc hodilo přidat si dvě důležitá kritéria, a sice Mluvený projev a Písemný projev. Naopak jim nejspíš budou přebývat znalosti faktografie. Učitelé dalších předmětů dojdou k jiným modifikacím. Vždy přitom budeme vybírat úzký okruh kritérií, který koreluje s naší výukou. Pokud mě zkontrolujete, vytipoval jsem si 5 hodnotitelných kritérií, ke kterým jsem přidal informaci o iniciativně zpracovaných domácích pracích. Rozpětí šesti až osmi kritérií bych považoval za optimální. Když tedy zatím uvedené shrnu, každý z mých žáků dostane ne jednu, ale šest "známek" z integrovaného dějepisu a zeměpisu. Nebude možné podle nich třídit, kdo je jedničkář a kdo trojkař, ale každý se z nich doví poměrně přesnou informaci o sobě a své práci. Přinese to trochu námahy, ale výsledek HODNOCENÍ (aspoň mně) za to stojí. Jak takové pololetní hodnocení může vypadat? Tady ŽÁKŮ je útržek jednoho reálného: Český jazyk aktivita v hodinách 2písemné práce 3-

porozumění pravopisu 3 práce s informacemi 3

mluvený projev 2+ vlastní domácí práce 2

spolupráce v týmu samostatné práce

2 2-

Honzo, oceňuji, že rád spolupracuješ se spolužáky. Práci na samostatném úkolu či testu však často rychle vzdáváš a nevěříš si, to je škoda. Jsi pohotový v psaní slohových prací i v mluveném projevu. Máš dobrou fantazii, tak si dej pozor, aby příběhy, které píšeš, nebyly jen jednostranné hororové „krváky“. Anglický jazyk

aktivita v hodinách písemné práce, testy

2 3+

porozumění pravopisu práce s informacemi

3+ 2

mluvený projev 2 vlastní domácí práce 2

spolupráce v týmu samostatné práce

2+ 3

Máš na jazyky dobrý odposlouchávací talent, chce to jen více píle. Dej si také více záležet na projektech.

83

83

Matematika

aktivita v hodinách

2

domácí příprava

3

ústní projev

4

písemné práce, testy

3

Honzo, v hodinách jsi poměrně aktivní a je vidět i Tvá snaha. Máš ale veliké problémy s pochopením učiva a se zapamatováním si základních poznatků. Jakmile se bude probírat něco nového, měl by sis doma nad tím sednout a propočítat pár příkladů. Je to jediná cesta, jak si dané učivo osvojit. Zkus to a uvidíš, že příští rok to bude určitě lepší. Občanská výchova aktivita v hodinách

2

porozumění pravopisu

písemné práce, testy

2-

práce s informacemi

22

mluvený projev

2

spolupráce v týmu

vlastní domácí práce 1

1

samostatné práce

2

Když setřeseš trému, předvádíš slušný výkon. Nauč se ale hledat více souvislostí mezi jednotlivými tématy. S útržkovitými znalostmi se můžeš jen těžko prosadit. Piš domácí úkoly a připravuj se do hodin. Je-li oznámená písemná práce, věnuj se přípravě a nauč se využívat své zápisky v sešitě. Nesrovnávej svůj výkon s výkony spolužáků, ale se svými možnostmi. Přírodopis aktivita v hodinách 1 písemné práce, testy 2-

Samost. domácí práce 1

aplikace vědomostí 2-

spolupráce v týmu 1

Druhé pololetí jsi nezačal slavně, testy byly slabé, býval jsi v hodinách roztěkaný a nesoustředěný na společnou práci. Naštěstí jsi brzy pochopil, že takto to dále jít nemůže a začal ses připravovat a nepovedené testy sis opravil. Nyní mohu být spokojená (snad i Ty) s posledními výsledky – jak z testů tak s prací v hodině. Letošní učivo o našich nejjednodušších rostlinách a živočiších jsi zvládl s velmi dobrými výsledky. Jen malou připomínku na závěr – nezapomínej na domácí přípravu a pracuj na 100% hned od začátku nového školního roku. Dějepis a zeměpis aktivita v hodinách prezentace výsledků

HODNOCENÍ ŽÁKŮ

3 4

znalosti faktografie práce s informacemi

3 3

mluvený projev vlastní domácí práce

3 3

spolupráce v týmu samostatné práce

3 4

Začni v hodinách více pracovat, rozhodně ti pomůže dělat si alespoň zápisky z tabule a doma se na hodinu lépe připravovat. Jedině tak můžeš lépe uspět. Je na Tobě vidět, že probíranou látku chápeš, a pokud se budeš doma více připravovat, můžeš snadno dosáhnout lepších výsledků.

Tím bychom mohli skončit. Hodnocení předmětu jsme si rozebrali na klíčová kritéria a vlastně se obejdeme bez "upovídaného" slovního hodnocení. Jenže většině učitelů se vyloupnou hned dva další problémy. Ten první si mnozí uvědomí hned - chybí tu několik dalších a také důležitých informací, byť z trochu jiného "šuplíku". Není zde přehled toho, co žák umí a co neumí. Že je to jasné ze vzdělávacího programu (a dříve bylo ještě jasnější z osnov)? To je jeden ze strašlivých mýtů našeho tradičního vzdělávání. Fakt, že jsme se třídou probrali malou násobilku ani zdaleka neznamená, že ji Pepíček skutečně ovládá. Že mu paní učitelka dala trojku? Takže umí násobilku tak napůl? Raděj nebudu rozepisovat další možnosti. Zkrátka jasně deklarovaný několikabodový stručný přehled toho, co žák umí, se zatím nikde neobjevil. Stejně jako se zatím nikde neobjevila informace o

84

84

velikosti pokroku, který žák za hodnocené období udělal. A od něj se odvíjející další informace o poměru mezi učiněným pokrokem a schopnostmi, tedy o tom, jak žák využívá své nadání. Jakmile se nad tím zamyslíme, zjistíme překvapující věc - každé dítě za hodnocené období udělalo pokrok! Každé dítě udělalo pokrok jinak velký. A míra pokroku žáka vůbec nemusí korelovat s mírou jeho nadání. Pro žáka jsou to informace důležité - z psychologie učení dávno víme mnohokrát ověřený fakt, že aby proces učení probíhal efektivně, potřebuje člověk co nejpřesnější zpětnou vazbu. Potřebuje pozitivní motivaci (pochvalu) za to co dokázal a současně (bez negativních emocí) vytyčené hranice mezi zvládnutým a nezvládnutým. Ideálně s doplněním pobídky k tomu, co je v jeho možnostech zvládnout v nejbližším dalším období. I téměř dokonalý žák potřebuje vidinu obzoru, kam může zamířit a čeho může dosáhnout. Ještě bychom mohli doplnit opět psychologicky mnohokrát ověřeným poznatkem, že vyloženě destruktivní a kontraproduktivní "motivací" je snaha srovnávat dítě s jeho spolužáky, ale to je snad nadbytečné... Hodnocení uvedené v tomto odstavci se přitom do pětibodové škály, na rozdíl od kritérií uvedených výše, převést dost dobře nedá a nejefektivnější formou pro ně je ono skutečně slovní hodnocení. Tyto informace bychom mohli vložit pod kriteriální hodnocení. Přibyla by položka „Žák zvládl učivo:“ a to by bylo vyjmenované. Další položka by mohla znít „Žák za pololetí udělal pokrok:“ a zde by bylo uvedené, jaký pokrok udělal. Konečně třetí konstatování by mohla být jistá bilance, kde by učitel žákovi nastínil, jaké má možnosti dále pokračovat, kde jsou jeho rezervy, a co HODNOCENÍ může příště udělat pro zlepšení. ŽÁKŮ Druhý - a svým způsobem kardinální – problém uvedeného hodnocení se ukáže v momentě, kdy ho poprvé skutečně chceme psát. Ukáže se totiž, že abych uvedená kritéria mohl hodnotit, musím je mít zmapovaná, a co více, ona kritéria musí zcela zřetelně a cílevědomě prolínat mou výukou! Svým způsobem vůbec není možné učit pěkně frontálně celý rok, hodnocení sbírat tak zkoušením u tabule či psaním faktografických písemek a pak si na konci pololetí začít lámat hlavu nějakými osobnostními kompetencemi. To je důvod, proč vás navádím, abyste si jednou zkusili takové hodnocení napsat "nanečisto". Když to totiž uděláte poprvé, dost možná zjistíte, že podle daných kritérií hodnotit neumíte, ba vlastně že podle nich hodnotit vůbec nemůžete. Ne proto, že byste neměli dost informací o tom, jak je psát, ale protože se obsah vícekriteriálního hodnocení nekryje s obsahem i formou vaší výuky. Kdo v ten moment nepodlehne lenosti a neoznačí vícefaktorové hodnocení za nějaké to hloupé módní nóvum (vysvětlit proč jsem něco neudělal bývá snazší než se pustit do práce), toho 85

85

to povede ke změně stylu výuky. Takže budu muset naplánovat různé problémové úkoly zadávané týmu žáků, a dokonce jak postupně zjistím, budu se muset naučit je správně zadávat a naučit se je hodnotit. A tak dále. Svou výuku postupně zcela změním a místo o Přemyslovi II. začnu přemýšlet o tom, jak toto téma využít pro rozvoj osobnostních kompetencí. Mnoho z nás pak přestane učit dějepis a začne (konečně) učit své žáky. Někdy stojí za to otočit kartu, která je v balíčku až vespod, protože nás to pak donutí celý balíček přeskládat.

Sebehodnocení žáků Sebehodnocení žáků je velmi důležitý vzdělávací moment. Ideálně by mělo jít ruku v ruce s hodnocením od učitele. Žák by se měl trvale a soustavně učit sebereflexi. Čím přesnější sebereflexi zvládne, tím lépe bude schopen postupovat kupředu. S jistotou by sebehodnocení mělo být součástí výstupního hodnocení. Sebehodnocení by mělo být součástí vysvědčení. Vysvědčení by mělo být symetrické – žák by tak měl písemně zformulované jak hodnocení od učitele tak vlastní sebereflexi. Uvědomme si přitom, že se nemusí shodovat. Žák sám sebe může vnímat velmi odlišně od hodnocení učitele. A také žák své výkony může komentovat způsobem, který učitel nevnímá. Může v hodnocení vysvětlit, proč jsou jeho výsledky podprůměrné (předmět ho nebaví, HODNOCENÍ nezajímá, má jiné koníčky, hodiny byly nudné, žák má osobní problémy a na ŽÁKŮ tento předmět mu nezbývaly síly či chuť...). Zkrátka to je jeho vidění vlastní práce. Potřeba si sebehodnocení zformulovat a napsat je důležitá – žák si totiž často až v tento moment aspoň částečně uvědomí některé příčiny úspěchů či neúspěchů. Vzpomeňme na graf na str. 64 – sebehodnocení žáků vytváří jednak jeho aspirační úroveň a jednak se významně podílí na charakteru role, kterou žák přijme. Je důležité, aby si žák svou aspirační úroveň nastavil na úroveň, která s nějakou tolerancí odpovídá jeho skutečným možnostem a skutečně dosahovaným (a dosažitelným) výsledkům. v českých podmínkách je typické, že většina lidí má sklon k tomu se o řád podhodnocovat. Někomu snad může imponovat „česká skromnost“, ale není to cesta k úspěchu. A protože cílem učitele by měl být úspěch žáka, život, ve kterém žák naplno uplatní a rozvine své předpoklady, měl by ho učit nepodceňovat

86

86

se a umět vidět své silné stránky a cenit si jich. Charakter role v sociálním systému s tím souvisí. Musíme vést žáka k tomu, aby se identifikoval s kladnou rolí člověk, který je v rámci svých předpokladů úspěšný.

Formuláře... Forma sebehodnocení bude především slovní. Rozumím, že v našem postsocialistickém přebyrokratizovaném školství narazíme na problém schválených formulářů. Koneckonců tento problém nastane už u kriteriálního hodnocení. Východiskem je použít formuláře pro slovní hodnocení. Není to ideální, jistě by nám lépe vyhovovaly nějaké vlastní strukturované formuláře, které by respektovaly obsah, ale berme to jako kompromisní východisko.

Administrace hodnocení Uvedené způsoby hodnocení jsou náročnější na administraci. Nemusí být z principu mnohokrát náročnější na objem práce, jak se bojí učitelé, když vidí nějaké hodně upovídané slovní hodnocení. Koneckonců proto také doporučuji zavést kriteriální hodnocení, které může mít slovní složku velmi minimalizovanou. Navíc v něm použijte klasifikační stupnici 1-5, která je u nás zažitá, takže bude snazší s tímto systémem seznámit rodiče a nalézt HODNOCENÍ pro něj podporu. ŽÁKŮ

87

87

ŠVP a hodnocení Zde najdete inspiraci, jak formulovat příslušnou část Školního vzdělávacího programu vaší školy. Samozřejmě, pokud s textem souzníte, můžete ho použít celý, nebo máte-li chuť či potřebujete-li jej prodiskutovat, rádi vás uvítáme na některém ze seminářů9, který se na dané téma zaměřuje. A nyní samotný text: Hodnocení žáků: Naše škola využívá při pololetním hodnocení (vysvědčení) kombinaci kriteriálního (tzv. rozšířené klasifikace) a slovního hodnocení.

HODNOCENÍ ŽÁKŮ

Kriteriální hodnocení všech předmětů obsahuje následující obecná kritéria: aktivita v hodinách, dovednosti, znalosti, iniciativa (tzn. spontánní činnost žáka mimo vyučovací hodiny rozvíjející kompetence v daném předmětu)

•

V charakteristice každého předmětu jsou navíc obsažena případná specifická kritéria – např. seminární a domácí práce, podíl zadaných / vypracovaných domácích prací, písemný projev, ústní projev, porozumění textu, práce v týmu, znalost faktografie, dovednost aplikovat atd. Toto kriteriální hodnocení vyjádřené klasifikačním stupněm 1-5 je v jednotlivých předmětech doplněné krátkým slovním hodnocením, které dle uvážení vyučujícího obsahuje informace obtížně sdělitelné klasifikací jednotlivých kritérií.

Podklady pro hodnocení vznikají vždy kombinací různých forem zjišťování

9

88

•

•

ústní projev žáků

•

soustavným sledováním výkonů a připravenosti žáka na vyučování;analýzou výsledků různých činností žáka (aktivita při výuce, pozornost, zaujetí pro předmět, písemné zpracování laboratorních protokolů, domácí úkoly všeho charakteru apod.)

•

školní i domácí písemné práce

•

různými druhy zkoušek (ústní, písemné – včetně testů, grafické, praktické, pohybové) dle specifik jednotlivých předmětů

•

iniciativa žáků při nepovinných a nadstandardních úkolech atd.

Aktuální nabídku najdete na www.mojeskola.net/akce

88

Tato kombinace je navíc individuálně vztažena k jednotlivým žákům a jejich potřebám. Jsme si vědomi, že někteří žáci jsou schopni se lépe vyjádřit ústně, jiní písemně. Někteří si nedokáží dobře zapamatovat rozsáhlou faktografii, ale bez problémů plní náročné tvůrčí úlohy. Klasifikační stupně jsou voleny tak, aby odpovídaly zažitým tradicím – používáme pětistupňovou škálu, ve které hodnocení 1 odpovídá nejlepšímu dosaženému hodnocení, stupeň 4 popisuje hodnocení ještě přijatelné, na spodní hranici požadovaných výsledků, stupeň 5 označuje hodnocení nedostatečné. Jednotlivé předměty nejsou hodnoceny „souhrnnou“ známkou, ale vždy klasifikací čtyř až osmi kritérií. Hodnocení provádí a zodpovídá za něj příslušný vyučující. Čtvrtletní, pololetní či ročníkové práce trvající hodinu a déle oznámí vyučující alespoň 14 dní předem; v jednom dni je povoleno psát nejvýše jednu kontrolní práci tohoto charakteru. Termíny všech kontrolních prací zapisují vyučující do formuláře v třídní knize, koordinuje třídní učitel. Učitel opraví všechny písemné práce do 10 dnů od jejich napsání a seznámí žáky s hodnocením, umožní jim do opravených prací nahlédnout. Archivuje písemné práce po dobu školního roku. Učitel dodržuje pedagogické zásady, zejména: •

nehodnotí žáky ihned po jejich návratu do školy po nepřítomnosti delší než jeden týden;

•

uvědomuje si, že účelem zkoušení není nacházet mezery ve HODNOCENÍ vědomostech a dovednostech, ale hodnotit to, co žák umí; ŽÁKŮ

•

u žáka s prokázanou specifickou vývojovou poruchou učení při jeho výuce i klasifikaci přihlédne k charakteru poruchy, respektuje doporučení PPP, volí vhodné a přiměřené způsoby získávání podkladů pro klasifikaci, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv; učitel klade důraz na ten druh projevu, ve kterém má žák předpoklady podávat lepší výkony.

•

do hodnocení zásadně nepromítá svůj postoj k žákovi ani srovnávání žáka s ostatními. Hodnocení zásadně zachycuje stav a vývoj výkonů, dosažených vědomostí a dovedností.

Pokud žák opouští školu, mohou rodiče požádat, aby na vysvědčení byl paralelně hodnocen i prostou pětistupňovou klasifikací.

89

89

Výstupní hodnocení Legislativní rámec Klíčové pro nás jsou dva odstavce školského zákona: §51, odstavec 5) a následně §44 charakterizující cíle; určitou interpretaci přidává pokyn 30970/2005 – 22. Je tu řada zajímavých momentů, nad kterými stojí za to se zamyslet. Druhá věc je, že toto hodnocení je velmi málo konzistentní se současnou podobou školního vzdělávání a vykračuje daleko i za hranice, ve kterých se pohybuje slovní hodnocení. K čemu to bude dobré? Pokud tedy budeme uvažovat o výstupním hodnocení v té podobě, jak je nyní zavedeno, 68% středních škol s ním nebude vůbec počítat a do skladby požadavků na uchazeče ho event. zařadí pouze formálně. Zhruba 83% středních škol nemá představu, jak ho bude zpracovávat, zvlášť bude-li se svým pojetím podle různých ZŠ lišit. 11,8% škol plánuje situaci řešit tím, že školám předem sdělí svá vlastní kritéria, která bude požadovat ve výstupním hodnocení zodpovědět, 5,8% škol plánuje výstupní hodnocení upřesňovat při pohovoru s uchazeči. Pokud uchazeč nepředloží výstupní hodnocení ze základní školy, pouze zhruba 5% středních škol bude požadovat od rodičů doplnění tohoto nedostatku, žádná střední škola výslovně nevyřadí uchazeče hlásícího se bez výstupního hodnocení.

HODNOCENÍ ŽÁKŮ Většina ředitelů středních škol považuje výstupní hodnocení za principiálně správný krok, který však může být zaveden jen jako součást celého systému zásadních změn – pro ředitele středních škol je klíčové začít tuto skládanku měnit „shora“, tedy kvalitativními změnami způsobů přijímání absolventů středních škol na školy vysoké, jako další krok vidí změny v charakteru maturitních zkoušek, změny ve způsobu výuky a pak teprve většina z nich vidí jako možné a reálné začít měnit charakter přijímání uchazečů o středoškolské studium. Co tato situace znamená? Zatím to vypadá tak, že výstupní hodnocení není středními školami příliš využíváno a vyžadováno. Učitel ze základní školy může mít (oprávněný) pocit, že tuto práci dělá zbytečně. Nicméně, pokud základní školy budou vypracovávat kvalitní a relevantní výstupní hodnocení, ta se během příštích let mohou stát kvalitní informací a jako s takovou s ní budou zacházet i střední školy. S odstupem let je zkrátka můžeme naučit, že smysl má.

90

90

Ovšem již nyní má výstupní hodnocení jeden smysl pro samotnou základní školu. A sice – pojďme se zamyslet, jsme-li skutečně schopni výstupní hodnocení kvalitně zpracovat, příp. co je třeba udělat pro to, abychom toho schopni byli:

Obsah výstupního hodnocení Máme hodnotit, jak si žáci osvojili potřebné strategie učení. Tady není řeč o vědomostech, tady je řeč o zvládnutých strategiích. Vy víte, jak jednotliví žáci zvládli strategie učení? Kolik strategií jste žáky nechali vyzkoušet, kolik strategií jste schopni identifikovat? Tento jednoduchý obrat znamená pro většinu učitelů nutnost vzít k ruce odbornou literaturu a načíst v ní něco, čím nás fakulta velmi pravděpodobně nevybavila. Buďme si jisti, že učitel zvyklý na frontální vyučování bude z této položky (stejně jako z většiny dalších jmenovaných položek) nešťastný, protože popisuje aspekt vzdělávání, který se rozchází s formálně vytyčenými cíli a od nich odvozenými a praktikovanými metodami. Máme hodnotit, jak byli žáci motivováni k celoživotnímu učení. Jsme schopni zjistit, zda žáci jsou motivováni? Já tvrdím, že to hodnotit schopni nejsme, mimo jiné proto, že nejsme schopni opatřit si nezbytné informace. Tvrdím, že zde vůbec nejde o hodnocení práce žáka, ale o hodnocení přínosu učitele. Tento fenomén učitel nemůže zjistit, ani hodnotit, buďme upřímní – ten může hodnotit jedině žák. Jedině sám žák může konstatovat, nakolik ho jednotliví učitelé dokázali motivovat pro jejich předměty a nakolik dané předměty a jejich obsah interiorizoval pro svůj celoživotní rozvoj. Proto také HODNOCENÍ tvrdím, že výstupní hodnocení nemůže být jednostranným sdělením ŽÁKŮ od učitele k žákovi (natož od učitele o žákovi !!!), ale musí být dílem spolupráce mezi učitelem a žákem. Výstupní hodnocení má dále zahrnovat fenomén, aby se žáci učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy. To je formulace z psychologického hlediska konfliktní. Tvořivost patří do spektra výkonových schopností a hodnotit v pravém slova smyslu, jestli někdo je tvůrčí osobnost, či jestli jí není, je ještě ožehavější a nebezpečnější, než hodnotit jiné složky jeho inteligence. Jediné, co reálně i eticky můžeme, je konstatovat, jakou příležitost žák měl, aby kreativní úlohy vůbec řešit mohl. Máme také hodnotit, jestli žák umí účinně komunikovat a spolupracovat. k tomu si podklady opatřit dokážeme. Ale jednoznačně to souvisí s podobou naší výuky – ve frontálním vyučování žák nemá prostor ani pro jedno. Nemluvím o jednoznačném faktu, že frontálně učící pedagog se o schopnostech komunikace a spolupráce nic nedozví. Pro získání 91

91

vědomostí o schopnostech komunikovat a spolupracovat musíme zkrátka změnit styl výuky tak, aby výuka těmto schopnostem otvírala prostor, aby je rozvíjela a musíme se naučit vnímat, jak obojí žáci využívají. Podle §44 máme zhodnotit, jak žák umí chránit své fyzické i duševní zdraví. Narážíme na problém, s jehož popisem bych se opakoval – copak to víme? Naučili jsme ho to? A co bod, že žák má umět chránit vytvořené hodnoty a životní prostředí? Žákovu ohleduplnost a toleranci k jiným lidem a odlišným kulturám a duchovním hodnotám poznat můžeme. Opět to nebude slučitelné s frontální výukou zaměřenou na předávání informací; stejně jako v následujícím bodě. Bude to záležet na stylu i obsahu výuky ve všech předmětech. Měli bychom hodnotit, jak žák poznal své schopnosti a reálné možnosti. To znamená, že bychom se o nich měli nejdříve něco dozvědět. Nenechme se mýlit, schopnosti žáka budou často velmi málo souviset s jeho školskou úspěšností. Současně si uvědomme, že zákon – tentokrát správně – po nás nechce hodnotit, jaké žák schopnosti má. Jak žákovy schopnosti poznat? Na výsek schopností existují psychologické testy, ale ty učitel k dispozici mít nebude, a i kdyby měl, neumí s nimi pracovat. Učitel může samozřejmě mnohé zjistit během své vlastní pedagogické práce, ovšem tady opět platí – má-li toho být schopen, musí zapomenout na frontální vyučování a styl své výuky přizpůsobit filosofii, že prioritou nejsou vědomosti, které HODNOCENÍ žáci různou měrou přijmou a podle toho je nálepkujeme jako úspěšné či ŽÁKŮ neúspěšné (či častěji dokonce ještě hůře jako schopné a neschopné), ale že primární jsou individuálně rozložené schopnosti jednotlivých žáků a ty prostřednictvím individuálně vybíraných strukturovaných úkolů rozvíjíme. To je samozřejmě úkol dlouhodobý, ke zvládnutí alespoň jeho malé porce držím palce všem kolegům, pro které jde o úkol nový. A dokončení §44, které obsahuje „a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění“, je sice výrazem hezké idey, ale zahrnout tyto hodnoty do hodnocení je opět námětem k velké diskusi. Skoro mám pocit, že opět mnohem více záleží na sebereflexi samotného žáka. Pomohla mi škola ve volbě povolání? Mám představu, co bych chtěl v životě dělat a která cesta k tomu vede? Uznejme, že tuto otázku za něj učitel prostě odpovědět nemůže, ať je jakýkoli mistr. Nehledě k tomu, že u páťáka jde o otázky rozumně nezodpověditelné.

92

92

Když to shrnu: v současné době je většina učitelů zcela nepřipravena identifikovat hodnocená kritéria, natož je strukturovat nebo kvantifikovat. Aby toho byli schopni, nestačí další profesní vzdělávání – i když to patří mezi nutné podmínky. Ke zvládnutí smysluplného vyhotovení výstupního hodnocení je třeba předefinovat vzdělávací cíle a implementovat do výuky metody, které nám dovolí jejich plnění sledovat.

Příprava výstupního hodnocení Podíváme-li se na obsah výstupního hodnocení, je nám jasné, že to nebude vysvědčení se známkami, protože jeho ambicí je popisovat fenomény, které není možné jednoduše kvantifikovat číselně. Forma výstupního hodnocení bude tedy slovní. Zákon dokonce naznačuje jeho určité obsahové strukturování. Když se nad ním zamyslíme, pochopíme, že půjde o slovní hodnocení velmi náročné, protože jeho obsah se bude ještě více vzdalovat tomu, co je drtivá většina učitelů zvyklá brát na vědomí. Výstupní hodnocení bude nejspíš velmi rozsáhlé. Má-li být smysluplné, zapomeňme na to, že nám bude stačit rozsah dvou až tří odstavců na jednom listu úředního formuláře. Uměl bych si představit, že by výstupní hodnocení mělo formu portfolia, sešitu, kde každému předmětu bude vyhrazena jedna dvoustrana, z níž jednu stránku zpracuje vyučující a druhou samotný hodnocený žák. Zatímco u nástupu slovního hodnocení půjde o dlouhodobý proces, který nyní HODNOCENÍ začíná zjištěním možností, bude muset následovat široká osvěta směrem k ŽÁKŮ veřejnosti, budou muset následovat kurzy pro učitele, bude muset následovat změna učebních programů pedagogických fakult... Výstupní hodnocení bylo nařízeno zákonem a během letošního ledna ho učitelé budou muset vytvořit. Vzhledem k tomu, že jim zákon přikazuje vypracovat něco, o čem nevědí proč to dělat, jak to dělat, ani co vlastně mají hodnotit, je až příliš reálné riziko, že mnoho z nich situaci nezvládne a dobré úmysly mohou být katastrofálně diskreditovány. Snadno se nabízí přirovnání k veliteli, který nevycvičenou jednotku pošle do nejprudší palby a sám zůstává v bezpečí kdesi v zápolí.

93

93

Pedagogické fakulty sice už před léty mohly převzít iniciativu a stát se nositelem pokroku (tedy včetně slovního hodnocení), ale na toto konkrétní nadělení mohou reagovat jen obtížně. I když by ke změnám v obsahu výuky PF došlo okamžitě, letošní situaci to neřeší, neřeší to dokonce ani akutní situaci v nejbližších letech. PF mohou během letního semestru vypsat kurzy na toto téma, ale ruku na srdce – je reálné, že to stihnou? Co si má počít vedení škol? v první řadě je třeba vzít reálnou situaci na vědomí. Škole může pomoci seminář nebo kurz, ve kterém učitelům s problematikou slovního hodnocení a jeho přípravou pomůže někdo z odborníků. Na zorganizování takové akce je vražedně málo času, radím začít okamžitě. Vzhledem k termínu navíc bude zvládnutí situace od vedení škol žádat, aby svým učitelům vytvořila zázemí plné důvěry a podpory. Co mají udělat učitelé? Vidím tři základní akutní úkoly. Prvním z nich je pořídit si nějakou literaturu, a co o slovním hodnocení nenastudovali doteď, nastudovat. k tomu je třeba ve spolupráci s vedením školy absolvovat seminář, kurz, nebo jinou vzdělávací akci, která jim pomůže doplnit teoretické studium, zjistit odpovědi na důležité otázky, opravit zažité mýty. Obě tyto formy se doplňují.

Můžeme to vzít pozitivně jako výzvu: Máme-li aspoň postupně začít psát výstupní hodnocení kvalitně, změňme styl výuky tak, aby byla s hodnocením konzistentní. Třetím úkolem je připravit rodiče a samozřejmě samotné adresáty HODNOCENÍ výstupního hodnocení, tedy žáky. Chápu, že příliš často užívám imperativ a ŽÁKŮ poněkud důrazný tón, ale uznáte sami, že situace prostě taková je. Výstupním hodnocením otevíráme určitou tradici. Můžeme dokázat úžasnou věc – a sice, že žáci dostanou hodnocení smysluplné, a že půjde opravdu o odborně napsané hodnocení.

94

94

Shrnutí Formy hodnocení musí odpovídat charakteru vzdělávání. v moderní inkluzívní škole je hodnocení formou tradiční klasifikace přežitkem a brzdou. Lpění na něm nám bude komplikovat práci. Tradiční klasifikace odpovídala frontální výuce ignorující odlišnosti mezi žáky. Východiskem je kriteriální strukturovaným hodnocením odpovídat obsahu a metodám frontálním vyučováním nemají zdát zbytečnou prací.

hodnocení, ideálně doplněné krátkým slovním. Strukturování hodnocení musí práce. Kriteriální nebo slovní hodnocení při odůvodnění a učitelům se (právem) mohou

Stejně je tomu s výstupním hodnocením. Má-li mít smysl a obsah, nemůžeme zůstat u tradiční frontální transmisivní výuky.

Námět •

•

Zkuste se s kolegy poradit a společně vytvořit systém kritérií, které by dobře popisovaly výsledky žáků ve vaší výuce. Prodebatujte všechny souvislosti, které bude mít zavedení kriteriálního hodnocení ve vaší škole. Jak s jeho výhodami seznámíte rodiče? Jak ho zpracujete administrativně? Je to běh na dlouhou trať: Sestavte si plán postupných kroků, které by spuštění měly předcházet. Určete ke HODNOCENÍ každému z nich odpovědnou osobu a termín, ke kterému bude kroku ŽÁKŮ dosaženo. Zamyslete se společně nad obsahem výstupního hodnocení. Co musíte ve své práci změnit, abyste ho mohli smysluplně realizovat a aby jeho obsah odpovídal vaší reálné výuce?

95

95

Skupinová a týmová práce Celá naše historická podoba školství je postavená na předávání informací mase jednotlivců, kteří spolu během výuky nekomunikují. Komunikace mezi žáky je v tradiční škole vyloženě nežádoucí (žáci ruší či dokonce napovídají si a opisují při písemkách). Koncept skupinové a týmové práce sice učitelé v podstatě už dávno znají, přesto ho většinou považují za něco nepříliš funkčního, protože se často nedokážou smířit s tím, že při skupinové práci začnou fungovat zcela jiné mechanismy. Přitom skupinová práce je mnohem blíž životu a nácvik skupinové a týmové práce patří svou podstatou k tomu důležitějšímu, co škola žákům dává. Bez použití skupinových a týmových úloh a metod práce nemůžeme rozvíjet hned dvě klíčové kompetence kompetenci sociální a personální, a kompetenci komunikativní. Při zavádění inkluzívního vzdělávání budeme aplikovat několik různých verzí skupinové a týmové práce. Dvě velké skupiny à la málotřídní škola Jde spíš o organizaci práce ve třídě než o skupinovou práci. Princip je dobře známý: Učitel svůj čas rozdělí mezi dvě velké skupiny žáků tak, že zatímco jedna část třídy pracuje s učitelem, druhá zpracovává samostatné úlohy. S jednotlivými skupinami přitom může učitel pracovat zcela různými metodami, tedy včetně frontálního výkladu atd.

METODY

Převratného na aplikaci této organizace není vlastně vůbec nic, až na moment, že ho můžeme uplatnit nejen v málotřídní škole, ale i v běžné třídě, kterou si takto můžeme rozdělit na dvě velmi odlišné skupiny, které pracují na odlišných úkolech, resp. přesněji na odlišné obtížnosti úkolů, odlišným tempem – a samozřejmě které na konci školního roku dospívají na zcela odlišnou úroveň. Nejefektivnější je tento model u matematiky. Má celou řadu výhod, je to vynikající způsob, jak zacházet s třídou, v které máme jak vysoce nadané tak průměrné a podprůměrné žáky. Přináší tři obtíže, které lze řešit, je však třeba se na ně připravit předem a s jejich řešením počítat: •

96

Je třeba zajistit návaznost. Uvědomme si, že rychlejší skupina může udělat za jeden školní rok až dvojnásobný pokrok oproti skupině pomalejší. Rychlejší skupina může během druhého stupně ZŠ pomalejší skupině utéci i o více než jeden rok práce 96

pomalejší skupiny. Je to samozřejmě správně. Jen je třeba vědět, že jedno z nejhorších traumat, které bychom žákům rychlejší skupiny mohli způsobit, by bylo chtít po nich po roce – dvou, aby se „vrátili“ k pomalejší skupině a třída opět postupovala frontálně. Pustíte-li se do této bezesporu přínosné organizační formy, začleňte si ji jako implicitní součást školního vzdělávacího plánu. Jako jednu z jistot, které ve vaší škole budou fungovat bez ohledu na případné personální změny na místech učitelů. •

Opět narazíte na nefunkčnost každého hodnocení, které práci žáka převede na jedno číslo, jeden stupeň. v takovéto třídě budou mít žáci v rychlejší skupině automaticky jedničku, protože tomu bude odpovídat úroveň, kterou dosáhli. Ale tato jednička bude mít nulovou výchovnou a motivační hodnotu. Budou-li mít jinou známku, bude to známka hrubě demotivační, protože si takoví žáci uvědomí, že v pomalejší skupině by jistě měli lepší výsledek. Řešením je zavedení kriteriálního hodnocení.

•

Budete vytvářet program pro dvě zcela odlišné skupiny. Tedy pracnější příprava. Práce ve třídě bude mnohem spokojenější a snáz zaměstnáte různé žáky, takže investice v přípravě se vrátí.

Menší dynamicky proměnlivé homogenní skupiny Vzdělávací princip je podobný, vytvoříte si skupiny, které uvnitř budou přibližně výkonově vyrovnané. Odlišnosti jsou dvě: •

Tyto skupiny vytváříte krátkodobě, na hodinu, na zpracování projektu apod.

•

Skupin si ve třídě můžete vytvořit několik – ideální počet členů žákovské skupiny je cca 5.

METODY

Tento druh skupinové práce vám umožní s některými skupinami pracovat do větší šířky či hloubky probíraného učiva. Půjde vám o to prohloubit a obohatit učivo pro nadanější žáky. Přitom nebudete počítat s tím, že by skupina pracovala dlouhodobě rychleji a vzdálila se pomalejším skupinám. S výhodou využijete tento model zejména v českém jazyce, dějepise, zeměpise, přírodopise. Ale tvůrčí učitel si tímto řešením pomůže i v jiných předmětech.

97

97

Smíšené skupiny, resp. pracovní týmy Tato organizační forma je nejhodnotnější a nejefektivnější. Vytvoříte čtyř až šestičlenné pracovní týmy. Jednotlivé týmy by měly být zhruba srovnatelné mezi sebou, naopak v každém z nich se sejdou žáci nadanější i méně nadaní. V některých případech skupiny určíte sami, ale zejména při řešení dlouhodobějších projektů bude lepší nechat složení skupin na žácích. Naučíte skupinu stát se týmem. Týmová práce má smysl především při řešení problémových úloh – a to jak od těch kratších v rámci jedné hodiny, po úlohy dlouhodobější (projekty).

Tým Tým je specifickým druhem skupiny. Pokud to hodně zjednodušíme, najdeme mu dva základní znaky: •

Členy týmu spojuje snaha o dosažení společného cíle. Proto týmy vytváříme pro zpracování projektů, řešení problémových úloh.

•

Jednotliví paralelně součtem, kterým se

členové týmu mají své role. Členové týmu nepracují na stejných úkolech! Každý má svůj pod-úkol a jejich či lépe synergickým součtem, teprve získá produkt, tým prezentuje.

K rolím se ještě vrátíme, ale některé body si trochu zdůrazněme, nejsou náhodné: Výsledný produkt je velmi důležitým faktorem. Dejme si záležet na jeho podobě a formě. Je to motivační faktor. Produktem je nejen prezentace, ale METODY např. plakát zdobící stěnu třídy, webová stránka, „kniha“, jejíž kopie bude součástí portfolia žáků. Produkt musí být dotažený do precizní formy. A produkt musí být prezentovaný. Prezentace produktu patří k momentům, které spolu s hodnocením a sebehodnocením členů skupiny práci na úkolu uzavírají. I prezentace by měla být precizní a dovedená do detailu. Sebehodnocení členů týmu je prvkem „dělení zisku“. Učitel může ohodnotit produkt celého týmu, ale podíl jednotlivých členů mohou ohodnotit jen oni sami. Zpočátku budou mít snahu bagatelizovat a chovat se rovnostářsky. Pomůžete jim odnaučit se to třeba tím, že zpočátku proberete zcela detailně,

98

98

čím kdo z týmu přispěl a pomůžete jim udělat si „inventuru zásluh“.

Role členů týmu Nejjednodušší dělení, které je navíc dobře viditelné, je to, že si žáci vezmou na starosti různé aktivity – někdo shání informace, jiný zapisuje, třetí jejich práci koordinuje... Při řešení složitějších úloh se praktiky vždy vytřibí specifické týmové role. Jejich skladbu znázorňuje následující schéma:

METODY

V menším týmu dochází ke kumulaci těchto rolí (např. lídr je současně myslitelem a koordinátorem), ve větších týmech naopak k duplicitě některých rolí (specialista, dotahovatel, realizátor). Členové týmu do těchto rolí vstupují nevědomky na základě svých osobnostních rysů. v menším týmu si rozdělení rolí nemusí uvědomovat, ale ve větším týmu je vědomí rolí přínosem pro dobrý chod celého týmu. 99

99

Výchovu k vědomému zaujímání rolí a vědomí si důležitosti jednotlivých rolí proto berme jako přirozenou součást výchovy k týmové práci.

Vedení týmu Styl vedení týmu vytváří předpoklady pro dosažení cílů. Na druhém stupni ZŠ bude koučem týmu zpravidla učitel, ale s postupujícím věkem žáků a zkušenostmi učitele i žáků s týmovou prací bude stále častěji výhodnější vytvářet týmy, jejichž koučování a koordinaci budou mít pro řešení jednotlivých úkolů sami lídři těchto týmů.

METODY

100

100

Organizace třídy a skupinová práce Rozestavění stolků a židlí, které je tak typické pro naše školství bychom mohli pojmenovat „Díváme se na kino“. Je ideální pro sledování toho, co se děje na tabuli nebo před ní. Je výhodné pro přednášku, monolog učitele, případně dnes i monolog doplněný projekcí, zápisem na tabuli apod. Je zcela nevhodné pro jakýkoli druh komunikace mezi účastníky. Pro skupinové práce je mnohem výhodnější nechat se inspirovat následujícími možnostmi, podle toho, jaké máme ve třídě stolky.

Horní dvě schémata bychom mohli pojmenovat „Pracujeme ve skupinách“. Schéma vpravo bychom mohli nazvat „Pracujeme ve dvou velkých skupinách“, spodní schéma pak „pracujeme všichni spolu“.

METODY

101

101

Problémové úlohy Dítě musí věc objevovat jakoby znovu, musí prožívat radost prvotního objevování, aby se osvojené pravdy staly jeho skutečným vlastnictvím. A. Whitehead Učení řešením problému patří k vysoce účinným a efektivním metodám. Je výrazným kladným stimulátorem tvůrčích schopností a vědomosti, které si žák osvojí vlastní řešitelskou aktivitou, bývají osvojeny nejtrvaleji. v praxi je dokonce známý tzv. efekt Zeigarnikové: Čím větší námahu nás vhled stojí, tím lépe si ho zapamatujeme. Pro vědce je znovuobjevení objeveného ztrátou času, pro dítě je to aktivizace a tvůrčí přístup ke světu. Nepřebírat hotové definice a znalosti, ale objevit si je a získat si je. Matematika nebo fyzika si přímo říkají o tento přístup. Je třeba se jim učit vhledem, pochopením a problémové učení dává největší záruky porozumění. Matematické a fyzikální zákonitosti by proto neměly být předkládány žákům hotové, ale měly by být nastoleny takové podmínky a situace, aby je žáci museli objevit. Mimochodem pro fyziku existuje projekt Heuréka, který řeší problémové vyučování fyziky na ZŠ, na osmiletém gymnáziu a čtyřletém gymnáziu, problémové metody jsou typické i pro projekt www.talnet.cz. Problémové metody však nejsou jen doménou exaktních věd, používejme je všude tam, kde chceme žáky naučit obecně platné zákonitosti. Nechtějte je reprodukovat zpaměti, doveďte děti k tomu, aby je samy objevily. Kromě úzkého zaměření svého předmětu docílíte nezanedbatelnou věc – vypěstujete v dětech aktivitu, sebedůvěru, tvořivost a radost z poznání.

Principem problémových metod je indukce: METODY

1. Žáci zkoumají jednotlivé případy. 2. Porovnávají vlivy a podmínky jednotlivých případů. 3. Snaží se odlišit kvalitativní a kvantitativní vztahy a rozdíly mezi jednotlivými případy. 4. Formulují si vztahy, hypotézy, shrnují poznané do obecně platných zákonitostí. 5. Na jednotlivých příkladech ověřují obecnou platnost formulovaných hypotéz a zákonitostí.

102

102

Obecné schéma zpracování problémové úlohy

METODY

103

103

Problémové úlohy by měly patřit k vědět o souvislostech a dopadech:

základním. Při jejich aplikaci je třeba

•

Jsou motivačně výživnější, snáz je pospojujeme do rozsáhlejšího celku (projektu), snáz žákům dopřejeme pocit jedinečnosti zážitku z řešení takové úlohy

•

Poznatky, ke kterým žáci dospějí přes řešení problémových úloh, si nejlépe a nejsnáze zapamatují.

•

Pokud vyřeším problém, dávám učiteli současně precizní zpětnou vazbu, informaci, že jsem látku zvládl. Tuto informaci učitel při frontální výuce nikdy tak přesvědčivě nezíská.

•

Problémové úlohy jsou nejbližší reálnému životu, při řešení problémových úloh se žáci neučí jen samotný povrchový výukový obsah, ale vytvářejí si pracovní algoritmy, rozvíjejí klíčové kompetence.

•

Přímo se nabízejí pro vnitřní diferenciaci, patří k nejsnazší cestě k inkluzívnímu vzdělávání – můžeme různým žákům zadat různě obtížné úlohy, můžeme jim nabídnout různorodé informační zdroje, ze kterých si každý žák bude přirozeně vybírat informace, které mu svou úrovní a náročností budou blízké

Je ale také třeba vědět, že výuka z větší části postavená problémově změní některé vlastnosti způsobem, který je v české školní tradici považován za chybu a tuto proměnu musíte jednak znát sami a jednak pro ni musíte najít podporu mezi rodiči a u vedení školy. •

Problémová výuka zpomalí kvantitativní postup, či přesněji diverzifikuje ho. Někteří žáci budou postupovat rychle, jiní velmi pomalu. Zprůhlední rozdíly ve schopnostech a výkonu jednotlivých žáků. Co by při frontální výuce zůstalo zakryto (někteří žáci sice absolvovali výklad, ale nechápou ho, mají špatné známky, ale na to jsme „zvyklí“...), bude zřetelné. Ti, kdo nepochopí rychle, budou se muset vracet a řešit úlohy v souslednosti nároků.

•

Diverzifikace úloh pro různé žáky očekává odpovídající přípravu učitele. Nelze počítat s tím, že je možné připravovat se obdobně jako na frontální transmisívní výuku a „jen“ zaměnit metody.

METODY

104

104

Modelová hodina problémové výuky dějepisu Jak na vyučování smíšených skupin, neboli skupin, ve kterých jsou namíchaní žáci různé úrovně schopností - a takových je vlastně naprostá většina. Výklad vždy znamená přizpůsobení se úrovni některých z nich (nejčastěji průměru). Nadané děti se při výkladu budou skoro vždy nudit. Co s tím? •

Můžeme si pro ně připravit individuální práci

•

Je-li možné třídu rozdělit zhruba na půlku, můžeme si udělat dvě "podtřídy" a pak s nimi pracovat zhruba stejně jako učitelé v málotřídní škole (v matematice je to často velmi praktické řešení). Znamená to samozřejmě připravit si dva různé programy a na dané dvě skupiny myslet skoro jako na dvě různé třídy

•

Můžeme nahradit výklad problémovými úlohami, tuto možnost jsme modelovali si na semináři

Modelová hodina dějepisu v 7. ročníku Zadání práce Rozdělíme třídu do skupin po cca 5 žácích. Nemáme-li s tímto stylem práce moc praxe, rozdělení si pečlivě připravíme a promyslíme předem: Zkusíme vytvořit skupiny, které vůči sobě budou relativně vyvážené, uvnitř skupin pak hodně pestré. Žáky, kteří v předmětu vynikají zkusíme rovnoměrně rozdělit do jednotlivých skupin, stejně jako žáky slabé; budeme se snažit zachovat pokud možno rovnoměrné zastoupení obou pohlaví ve skupinách, při častější skupinové práci budeme cíleně vytvářet různé skupiny. Někdy pětičlenné, jindy pěti šestičlenné (větší už asi výjimečně), míchat jejich členy.

METODY

K takovému úkolu potřebujete pomůcky: Hromádka různých knih. Nějaké učebnice, různé encyklopedie. Ideální je 1 - 2 počítače s přístupem na internet v každé třídě (je to pro výuku o mnoho lepší než 1 počítačová učebna s 30 počítači). Jednotlivých skupinám jsme rozdělili role. "Jste kronikáři žijící zhruba v polovině 7. století a pro svého panovníka vytváříte stručnou zprávu o uplynulém půlstoletí." Jednotlivým skupinám pak rozdělíme, 105

105

jakého vlastně mají panovníka, neb každá skupina žije v jiné zemi. Předpokládejme, že máte 5 skupin (nám v semináři vyšly 4) a rozdáte jim tuto "státní příslušnost": 1) francký kronikář žijící třeba v Metách 2) byzantský kronikář žijící v Konstantinopoli 3) kronikář panovníka kdesi na Moravě 4) kupec z Jeruzaléma 5) sběhlý mnich žijící na dvoře avarského kagana Samostatná práce Na samostatnou práci má skupina asi 20 minut. Během nich si vyhledají potřebné informace, připraví si nějaké poznámky a hlavně připraví si asi 3-5 minutovou prezentaci - panovník chce předem vědět, co se bude zapisovat. Během samostatné práce můžeme polohlasně pustit vlídnou, klidnou hudbu (když se nám povede ji tematicky sladit s tématem hodiny, bude to ideální. Než si žáci navyknou na tento styl práce, budou potřebovat průběžnou pomoc (hlavně pomoc týkající se rozdělení práce ve skupinách), rady i povzbuzování. Prezentace výsledků

METODY

Až budou mít zprávu připravenou, postupně si každá skupina zvolí "mluvčího", který zprávu přednese. Po přednesení jednotlivých zpráv napíše učitel 2-3 klíčová hesla na tabuli. Občas dojde k věcnému konfliktu - skupina tvořící pro franckého krále může zformulovat záznam, který pobouří Avary a naopak. k takovému heslu pak můžeme přidat nějaký piktogram poukazující na nesouhlas jiné skupiny. Co bude zajímavé - z pohledu jednotlivých zemí a národností se bude zpráva i pohled na onu dobu často zásadně lišit. Opakované neúspěšné obléhání Konstantinopole spojeným vojskem Avarů a Slovanů bude mít zcela jinou hodnotu pro Byzantince a pro Slovany či Avary. Pro každého bude důležité něco úplně jiného. Správný kronikář se do této role dokonale vžije, najdou se vůbec události a jména, na kterých se shodnou?

106

106

Hodnocení a sebehodnocení Po přednesení všech zpráv úroveň práce zhodnotíme. Nezapomeňme na tento bod! Hodnocení by mělo vycházet z reflexe samotných žáků mohou jednotlivé zprávy třeba obodovat apod., jednotlivé skupiny by měly mít i prostor k tomu, aby mohly ostatním vysvětlit např. kdo v dané skupině pracoval hodně a kdo málo, učitel pomůže hodnocení práce sumarizovat. Doplnění informací Většinou budeme mít po této práci klíčové údaje už připravené. Často je ale bude chtít učitel ještě doplnit několika údaji, které žáci přehlédli a tak téma doplní a věcně uzavře. Víc se do 45 minutové hodiny nevejde. Pokud si můžete domluvit 90 minutové bloky, mnoho podobných aktivit budete moci dělat lépe, víc do hloubky, bez časového stresu. Nyní se pojďme zabývat tím, co se v této hodině vlastně dělo. Rozdělení rolí Vzhledem k úkolu si děti musely rozdělit role. v každé skupině musely určit někoho, kdo bude hledat informace, někoho kdo je bude zapisovat atd. Možná, že zvolí i jinou organizaci, ale jisté je, že s pomocí učitele vytvoří tým, ve kterém každý bude mít svou úlohu přiměřenou schopnostem a dovednostem. Většinou si tuto laťku dokonce každý nastaví celkem správně sám a ostatní kolegové z týmu mu nedovolí separovat se, odbýt svěřený úkol apod. Má to velký význam nejen pro zvládnutí konkrétního úkolu, ale má to obrovský význam socializační a to pro všechny METODY zúčastněné. Proto je důležité věnovat skladbě skupin potřebnou pozornost. Různí členové skupiny mohou mít různý přínos, každý kvalitativně jiný - tak jako v životě a je důležité naučit se tuto diverzitu využívat. Proto má i význam určitá "svévole" učitele, který příště vytvoří skupiny složené jinak - donutí žáky učit se spolupracovat s dalšími lidmi, nutí je k sociální flexibilitě. Hraje roli i velikost skupiny. Skupina 3-4 žáků je hodně těsná, intimní, skupina nad cca 6 dětí už ve věku ZŠ obtížně spolupracuje. U každého úkolu je dobře se zamyslet a představit si, jak ho asi budou zpracovávat a která velikost skupiny bude optimální. 107

107

Výběr informačních zdrojů Každý má tendenci používat sobě přiměřené zdroje. Když jako zdroj informací ponecháme všem žákům jednu uniformní učebnici, opět vyhovíme jen části průměrných žáků. Dáme jim tedy k dispozici výběr - a to jak kvantitativní, tak kvalitativní: Několik učebnic ("konkurenční" od různých nakladatelství), Ottův naučný slovní, Kroniku lidstva, Laroussovu dějepisnou encyklopedii, Dorazilovy dějiny v datech, různé další slovníky a encyklopedie, povede-li se nám získat třeba i nějaké cizojazyčné, tím lépe. Budou mezi nimi velmi jednoduché publikace s velkými barevnými ilustracemi a chudou informační hodnotou na jedné straně a odborně zaměřené příručky na straně druhé. Budeme-li moci využít pro doplnění internet, je to ještě lépe - i když není to nutné. Věřte, že každý bude mít tendenci vzít si zdroj, který odpovídá právě jemu a bude-li tam knížka cizojazyčná, i ta najde svého adresáta. A co se děje při vlastní samostatné práci? Spousta věcí - pojďme si tuto aktivitu porovnat s typickou výkladovou hodinou. Co žáci dělají a nedělají při jednotlivých typech hodin.

Námět: Vytvořte si s kolegy mechanismus společného užívání pracovních odborných knihoven, které budou ve třídách, na chodbách apod., a který bude maximálně zjednodušovat a usnadňovat realizaci problémových úkolů, v jejichž rámci učitel vyzve žáky k opatření a zpracování informací. Zkuste doplnit tento systém přístupem k počítači a Internetu. Kde budou? Umístíte ve třídách po dvou počítačích? Nebo na chodbě? Jak vymyslíte jejich mechanické zabezpečení? Řešení jsou různá a školu od školy se mohou lišit METODY podle vašich podmínek. Máte řešení, se kterým byste se chtěli pochlubit a inspirovat jím i ostatní? Napište o něm na www.mojeskola.net.

108

108

Problémová úloha

Výklad

učí se vyhledat zdroj informací k zadané úloze

zdroj je daný - je to výklad učitele doplněný uniformní učebnicí

získávají informace potřebné k řešení úlohy

dostanou informace hotové

analyzují informace

dostanou informace hotové

hodnotí a srovnávají obsah informací (důležitost, správnost, konzistenci s informacemi z jiných zdrojů, hloubku informací...)

dostanou informace hotové

třídí informace - většina získaných informací nebude pro konečný produkt použita, použit bude jen výběr nejhodnotnějších informací

dostanou informace hotové

syntetizují informace do podoby zprávy dostanou informace hotové a přednášené panovníkovi syntetizované zůstanou jim bohaté poznámky

mají jen poznámky ze syntézy provedené učitelem

utkví jim v paměti řada souvislostí

žádné souvislosti mimo výklad nemají

díky tomu, že syntéze předcházely cílené operace s informacemi, snáze si zapamatují podstatu řešeného úkolu, a to i když zapomenou detaily a podrobnou faktografii

vzhledem k většímu prostoru věnovanému faktografii si snáze zapamatují faktografické podrobnosti, které však netvoří logický celek; snáz je naučíme, kdy byla jaká bitva, ale unikne jim jak lidé žili a proč k té bitvě doopravdy došlo

každý pracuje na úrovni odpovídající jeho osobním schopnostem a možnostem

všichni jsou nuceni pohybovat se na stejné obtížnostní úrovni

učí se prezentovat výsledky své práce

učí se reprodukovat informace získané z výkladu učitele

učí se tříbit myšlenky, názory, vymezovat sociální role při práci v týmu

nemají prostor k projevu či sociálnímu rozvoji

METODY

Je evidentní, že problémové práce poskytují velký prostor k rozvoji nejen 109

109

mimořádně nadaných dětí; jsou přínosem pro všechny. Ale vytvářejí dobré prostředí pro integraci různě nadaných dětí v jedné třídě. Obměny Takovou hodinu bychom snadno mohli realizovat nejen v 7. ročníku, ale i ve vlastivědě ve 4. ročníku nebo na gymnáziu; samozřejmě by byla rozdílná úroveň výstupů. Mohli bychom děj situovat do různých století a situací. Jednotlivé týmy mohou představovat i kupecké klany, které procestují Evropu (mají na to vymezený fiktivní čas - např. tři roky), tu něco koupí, jinde prodají a při hodnocení budeme společně posuzovat, jak chytré jejich obchody byly (např. středověký kupec nakoupí obilí v Čechách a prodá v Itálii = špatný obchod, prodělal 10 zlatých, nakoupí vlnu v Anglii a prodá v Nizozemí, tam nakoupí látky a prodá v Paříži = dobrý obchod, zisk 20 zlatých). Úkol můžeme rozdělit do dvou částí a téma načaté v úterý můžeme ve čtvrtek dokončit apod. Můžeme zkusit jednoduché strategie... Můžeme samozřejmě vytvářet témata vůbec nesouvisející s dějepisem či zeměpisem, o nichž píšu proto, že je učím já a v těchto předmětech můžu citovat z praxe. Určitě budete umět vytvořit přírodovědné "výzkumné úkoly", týmovou práci na konstrukčních úkolech při fyzice, řešení úkolů k nimž je třeba aplikovat výpočty odpovídající příslušným tématům v matematice. (Několik takových zkusím zformulovat a v příštích dnech je umístit do této stránky, ale pomůže-li nějaký z kolegů učící příslušný předmět, bude to lepší. Chcete inspirovat kolegy nápadem? Napište na www.mojeskola.net svůj nápad, určitě někomu dalšímu pomůže. Vždy půjde o úkoly pro tým lidí a tým bude racionalizovat svou práci rozdělením úloh, kooperací - a tím vytvoří místo pro realizaci různé úrovně nadání. Jak pokračovat? Problémové úlohy jsou výborným odrazovým můstkem pro vytváření menších METODY i větších víceoborových projektů. Jak bychom na tuto hodinu mohli navázat?

110

•

V hodině českého jazyka bychom mohli zprávy literárně zpracovat

•

Mohli bychom je doplnit ilustracemi, koneckonců nic nebrání kombinaci s komiksem apod.

•

Mohli bychom je doplnit mapou s vyznačením jednotlivých království a třeba cest, kudy autoři jednotlivých zpráv fiktivně cestovali při získávání podkladů informací pro svého panovníka

•

Možná bychom mohli zkusit zapojit fyziku a uvažovat o tom, jak zkonstruovat dostatečně účinný obléhací stroj 110

•

A co zapojit matematiku...

•

anebo přírodopis a zjistit, které plodiny byly tehdy v rozšířené...

Evropě

Ideální by bylo, kdyby předfinálním produktem byla hromádka listů vytvořených v různých předmětech, s různým obsahem, ale jednotícím tématem (Sámova říše). Z nich pak sestavíme "sešit" obsahující velkou část z nich (rozhodně dohlédneme na to, aby byly zastoupeny práce všech žáků), sešit namnožíme, aby ho mohl dostat každý, a jednotlivé kopie pak sešijeme spirálkou nebo jednoduchou vazbou. Samozřejmě - nyní si uvědomíme, že jsme dokázali zpracovat poměrně komplexní a pro žáky velmi přínosný projektový úkol. Finálním výsledkem je "časopis", jehož "výtisk" dostane každý z žáků - a skoro si můžeme být jisti, že se s ním bude rád chlubit. Ne vždy musí jít o "tištěné" zpracování. Je snadno představitelná verze, kdy počítačově zdatný žák celé vytvořené veledílo zpracuje do podoby internetové stránky. Snadno domyslíme, že tvorbou prezentace projektu inspirovaného Sámovou říší snadno zaměstnáme žáka, který je počítačovým nadšencem a dějepis by ho jinak možná vůbec nezaujal. Samozřejmě, můžeme jednotlivé formy prezentace práce kombinovat a přizpůsobovat námětům projektů pokud se necháte tímto inspirovat, pošlete10, odkaz. I nyní si snadno uvědomíme několik důležitých aspektů: •

Práce každému umožnila aktivní účast a využití vlastních dovedností. Bohatost prezentace je většinou zárukou toho, že bude zapotřebí spektrum různých dovedností a většina žáků zde najde prostor pro uplatnění. Ukáže se, že většina dětí má někde nějaké nadání, kterým převyšuje ostatní. Samozřejmě, že některé děti vybočují mnohem víc, ale jako sociální moment je výborné, že i těm relativně slabším můžeme říci "I ty máš zásluhy, i ty jsi při některé aktivitě METODY vynikající."

•

Práce má konkrétní výsledek, hmatatelný produkt

•

Práce měla nějaký smysl

•

Šlo o komplexní úkol, modelování svým způsobem reálné životní situace, tedy nikoli o abstraktní, z života vytržené téma ocitované z učebnice

•

Práce měla sociální rozměr - k úspěšnému dokončení byla zapotřebí komunikace a kooperace.

10 [email protected]

111

111

To vše je samozřejmě důležité pro všechny děti, ale u mimořádně nadaných dětí je třeba to takto zdůraznit. Tento styl práce jim totiž umožní pracovat přesně na úrovni jejich možností (a to třeba velmi nevyrovnaných, pokud jde o jednotlivé předměty) a přitom spolupracovat s ostatními. Při tomto stylu práce nadání nevyčleňuje své nositele. Od problémové úlohy k projektům Tak široký mezipředmětový záběr bude zpracovatelný nejsnáze pro učitele na prvním stupni, první stupeň si o mezioborové problémové úlohy doslova říká. Ale samozřejmé místo má i ve vyšších ročnících, jen bude vyžadovat určité úsilí a kooperaci od učitelů učících stejnou třídu. S námětem takové práce nejčastěji přijde jeden a to ještě ke všemu nejčastěji to (alespoň ze začátku) přijde jaksi samovolně - nějaké téma zabere natolik, že učitel pocítí, že by bylo velmi výhodné zapracovat je do dalších předmětů - potom neváhejte být v tu chvíli tak trochu despoty a přesvědčte své kolegy, ať do toho jdou s vámi. Je to takové malé násilí - učitel dějepisu něco rozběhne a další předměty si nabalí, a práci v nich vlastně trochu přizpůsobí tomu, co potřebuje. Ale je to jeden konkrétní případ. O týden později se situace může obrátit a podobným způsobem se podaří rozvést téma fyzikáři. Postupně se další kolegové naučí, že to není čas ztracený, či obětovaný jednomu příliš agilnímu členu sboru, že je to čas velmi účelně využitý. Ovšem na mezioborové projekty se zaměříme jindy. Délka hodin

METODY

112

Jak takové hodiny zorganizovat? Mně praxe ukázala, že 45 minut je trestuhodně málo a máme-li se ponořit do jednoho problému, je mnohem lepší blok 90 minut. Při projektové výuce (viz dále) to může být ještě jinak a projektové dny se mohou prolínat s hodinovými bloky. Zavedení 90 minutových bloků nedílně souvisí se stylem výuky. v klasické frontální transmisívní výuce je to samozřejmě peklo pro učitele i žáky.

112

Inkluzívní výuka informatiky Jaké místo mají ve škole hrát informační technologie? Je informatika totéž co výpočetní technika? Jsou to banální řečnické otázky? Podíváme-li se na mišmaš v zacházení s uvedenými pojmy a zhůvěřilosti, které se ve spojení s počítači ve školách dějí, uvědomíme si, že to nejsou ani tak řečnické jako nezodpovězené otázky. Začněme od těch jednoduchých věcí. Informatika je disciplína, která se zabývá zpracováním informací, dnes jsme však poměrně mylně většinou přesvědčeni, že je nemyslitelná bez počítačů, výpočetní techniky. Informatika se nějakou měrou dotýká každého duševně pracujícího člověka, s výpočetní technikou to tak jednoznačné zdaleka není. A jak je to se zapojením obojího do výuky? Je smyslem výuky naučit se anatomii počítače, event. operačního systému? Ano něco by uživatelé vědět měli, ale mějme stále na paměti, že jde o informace rychle pomíjivé a navíc tipuji, že většina páťáků už má v tomto směru i tak nadstandardní znalosti. Takže k tomu asi zvláštní předmět třeba nebude. Nedávno se na České škole vedla bitva o psaní všemi deseti. Jindy se bojuje o programování. Ovšem jak budou budoucí absolventi počítače používat? Většinou jako nástroj k řešení obecných komplexních úloh. Člověk nejde pracovat s počítačem, jde vyřešit nějaký úkol. Většinou potřebuje získat a utřídit nějaká vstupní data, často si musí nadefinovat nějakou kategorizaci těchto dat, musí si vytvořit algoritmus jejich zpracování, v případě týmové práce i rozdělit práci mezi členy týmu s ohledem na jejich dovednosti a znalosti. Až někde poté začne být důležité umět k práci využít speciální softwarové nástroje podle charakteru úkolu – z těch nejběžnějších textový procesor, tabulkový procesor, nějaký grafický a DTP software, stále častější je třeba alespoň elementárně zvládat databáze a elementární METODY dovednosti tvorby webu, o takovém CADu se raději nezmiňuji.

Představme si výuku zeměpisu v 8. ročníku… Ale abych nemluvil tak akademicky – jak taková výuka může vypadat? Představme si výuku zeměpisu v osmém ročníku. Třídu rozdělíme do cca 3 skupin, které budou představovat konkurenční cestovní kanceláře. Cestovní kanceláře mají za úkol vytvořit nabídku obsahující nějaký levný pobytový zájezd k moři, jeden tematický poznávací zájezd po evropských 113

113

památkách a jeden exotický zájezd pro movitou klientelu. Nabídka musí být dotažená do důsledků – výsledkem tedy bude jeden exemplář tištěného letáčku, webová nabídka a samozřejmě prezentace. Zpracování takové úlohy je časově náročné, můžeme vypočítat, kolik faktografie bychom místo toho mohli v zeměpise probrat či kolik pravopisných cvičení bychom mohli vyplnit. Mohli. O rozdílu mezi kvalitou a kvantitou však budeme diskutovat jindy. Co všechno bude takový tým dělat? Tak zaprvé si vytvoří plán, algoritmus kroků, které bude třeba učinit, potom nasbírá informace, bude potřebovat mapy, atlasy, knížky ze školní knihovny, přístup k internetu, dost času k plánování a diskusi. Bude pracovat s informacemi – a k překvapení mnohých většinou mimo počítače; takový tým bude totiž diskutovat a srovnávat, analyzovat a hodnotit, většinou s tužkou v ruce nad listem papíru. Počítače s internetem budou dobrým nástrojem, který ulehčí práci. Nebudeme vůbec potřebovat počítačovou učebnu; mnohem příhodnější budou cca 3 počítače rozmístěné v koutech běžné učebny. Dalším překvapením je potřeba knihovničky přímo v učebně, běhat kamsi do knihovny v přízemí je dost nepraktické a to ani nemluvě o hrozném systému, který je uplatňován bohužel i na větších školách – a sice, že o knihovnu se za trest stará nejčastěji nějaká nešťastná češtinářka. v okamžiku, kdy chceme realizovat výše popsanou výuku, zjistíme, že v knihovně nikdo není, protože dotyčná kolegyně učí, a v knihovně bude přítomná až ve středu o velké přestávce nebo tak nějak – a že je celá školní knihovna tedy tak trochu na baterky. Ale o tom jindy. Ponechme nyní stranou i jiné pedagogické aspekty a vraťme se k informačním technologiím. Takže vidíme, že žáci řeší celkem reálný úkol, k němuž nám dala záminku výuka zeměpisu. Žáci při ní zpracují hromadu zeměpisných faktů. Ale je také evidentní, že přerostl encyklopedisty vymezené hranice předmětu METODY a zasahuje do matematiky, českého příp. anglického jazyka, estetiky ...a samozřejmě informatiky. Takto vymezený úkol rozvíjí dovednost komunikace, práce v týmu, spolupráce. Dovednosti nadmíru potřebné. Velká část takového mezipředmětového úkolu rozvíjí dovednost efektivně zpracovávat informace a využít je v praxi. Tu a tam k tomu využijeme počítače, které tu nehrají roli objektu výuky, ale skutečně nástroje potřebného k efektivnímu splnění zadání. Tak jako v životě. Nepotřebujeme počítačovou učebnu, stejně jako ve firmě nejsou kanceláře „počítačové“ a „nepočítačové“. Žáci využijí několik různých softwarů: kromě vyhledávání v mapě a na

114

114

internetu se pocvičí v práci s tabulkovými kalkulátory; pokud v ničem chytřejším, tak alespoň v nějakém Frontpage si vytvoří jednoduchou webovou prezentaci, připraví si do ní obrázky, mapičku a nejlépe v nějakém grafickém programu smontují tisknutelný letáček. Kdo bude chtít porazit konkurenci nachystá prezentaci i v prezentačním programu typu Powerpointu – v ní bude muset vybrat jen několik klíčových hesel, případně obrázek. A samozřejmě bude muset svou nabídku uvést, „prodat“ publiku. Roli zákazníků ve finále mohou převzít spolužáci z paralelních tříd, jiných ročníků, někde se povede zapojit rodiče atd. Každý tým utrží pomyslné peníze, podle objemu prodeje zájezdů, a součástí úlohy bude i způsob, jak si je mezi sebou rozdělí – neboli, jak členové týmu ohodnotí práci sebe i svých kolegů.

Možností je bezpočet To je samozřejmě jenom jedna konkrétní ukázka projektu inspirovaného jedním předmětem. Jiní kolegové si vymyslí analogické komplexní úlohy, které budou vycházet z řešení fyzikálních úkolů a využijí další typy aplikací – CAD (stavba domu, návrh designu auta), matematické výpočty (cesta na Měsíc). Možností je bezpočet, omezením je hlavně fantazie učitele; pokud jde o software, z každé skupiny najdeme nějaký freewarový. Neboli, když budeme postupovat promyšleně, povedeme žáky k tomu, aby si postupně vyzkoušeli mnoho různých druhů aplikací. Představa, že počítač se rovná internetový prohlížeč a MS Office je opravdu obludná, stejně jako ve školách běžná. Berme jako fakt, že všichni žáci nezvládnou všechny používané aplikace, že mezi nimi dojde svým způsobem k částečné specializaci. Díky rozdělení práce v týmu sice budou vědět, co je k jaké práci dobré METODY a okoukají, jak se s tím zhruba zachází, ale nebude každý umět všechno stejně. To je shodné se životem a hodně proti mysli mnohých kolegů. Uvedený typ práce je na první pohled „samostatnou“ prací. Nečekejme však, že úloha učitele tkví v zadání práce a kontrole výsledků. Učitel musí pracovní týmy v určitém ohledu celou dobu vést, sotva najdeme ve třídě geniální partu, která zvládne efektivní koordinaci týmu a současně její členové budou perfektně zvládat třeba jen jednotlivé potřebné počítačové aplikace. Učitel jim tedy bude pomáhat v tvorbě efektivního pracovního postupu, rozdělení práce, příp. bude radit s konkrétním pracovním postupem – anebo bude schopný poradit, kam se obrátit pro radu kvalifikovanější. 115

115

Málokdo potřebuje výklad týkající se použití nějaké aplikace či zpracování nějakého algoritmu. Pokud ano, bývají to relativně malé objemy informací, na které navazuje velké zkoušení, hledání a odstraňování chyb, rady co dělat v určité situaci – i když tyto rady mohou vyúsťovat v obecně využitelné a platné poznatky. Ale většinou jde opravdu o problémovou výuku – žák pracuje na nějakém obecném úkolu, k jehož vyřešení využívá počítač. v určitý moment nedokáže úspěšně nebo alespoň efektivně samostatně pracovat bez vstupu učitele. Po tomto vstupu však opět potřebuje časový prostor k využití znalosti v praxi. Klasická frontální výuka „informatiky“ nebo „výpočetní techniky“ v počítačové laboratoři je z tohoto pohledu velmi neefektivní, a to ať už se zaměřuje na kteroukoli parciální dovednost.

Námět: •

Zkuste si ve škole udělat koncepci výuky informačních technologií tak, aby učitelé jednotlivých předmětů pracovali se vzdělávacím obsahem svých předmětů a svým způsobem „úkolovali“ učitele informatiky či výpočetní techniky v tom smyslu, že budou vytvářet poptávku po pracovních kompetencích, jež budou žáci potřebovat k úspěšnému řešení úloh v jejich předmětech, a jež získají v hodinách informačních technologií.

•

Zamyslete se nad tak banální věcí, jakou je uspořádání stolků v počítačové učebně. Je opravdu nejlepší, aby učitel byl vpředu? Není praktičtější, aby byl naopak až vzadu, za žáky? Aby viděl na jejich monitory a mohl být nápomocen atd.?

METODY

116

116

Možnosti e-learningu Jeden z výrazných teoretických pedagogických proudů rozšířený v některých západních zemích kolem poloviny 20. století – programované učení prosazoval precizní algoritmizaci procesu vzdělávání a jeho zastánci byli přesvědčeni o možnosti převést vzdělávání do podoby matematického modelu a ten zpracovat jako rozsáhlý program. Jednotlivé kapitoly byly zpracovány metodou algoritmizovaných bloků, žák se je naučil a provedl malý testík. Podle výsledku testu pak pokračoval jedním z několika způsobů. Protože příprava se ukázala jako nesmírně složitou, většina programů končila v lineární struktuře, kdy výsledek testu určoval jen má-li žák postupovat k dalšímu kroku, nebo se mechanicky vrátit k předešlému a zopakovat ho. V menším rozsahu jde o celkem přijatelnou představu, ale jako dlouhodobý komplexní program vzdělávání se neosvědčila – protože lidé jsou individua, která se jedno od druhého liší, stačí jen maličko změnit podmínky a nutně se musí změnit charakter výuky. S nástupem počítačů, multimédií a internetu se řada pedagogů k této vizi vrátila. Pro soudobou podobu učení za pomoci techniky a jisté algoritmizace se vžil pojem e-learning. V devadesátých letech šlo o výuková CD, která obsahovala obrazově zajímavý materiál „pověšený“ na zpravidla velmi jednoduchý výukový program. Po první vlně nadšení ze strany žáků i učitelů se ukázalo, že jde vlastně jen o technicky vylepšené učebnice, které svým charakterem výuku nijak principiálně neobohacují. Ve vzdělávání dospělých se více rozšířil internetový e-learning, zejména v rámci různých rekvalifikací, nejčastěji vnitrofiremních. Tak je užíván dodnes, i když jeho efektivita zpravidla není vysoká. Pro žáky zde není dostatečná motivace a programy jsou ochuzené o mezilidskou komunikaci. U školáků dobře fungují hry, pokud jsou současně dost přitažlivé METODY a hodnotné v oblasti dopadu na rozvoj klíčových kompetencí – o nich bude řeč na následujících stránkách. Skutečně efektivním se e-learning ukazuje tehdy, jestliže se „oklikou“ vrací k sociálnímu prostředí – vzniká virtuální komunita žáků a učitelů. v ČR tímto způsobem dobře funguje zdá se jediný projekt – www.talnet.cz.

117

117

Hrajte si – počítačové hry jako náš spojenec Když jsem kdysi začal učit integrovaný dějepis a zeměpis, velké oblibě se těšila strategická stolní hra Dračí doupě. A tak jsme ji také hráli, jen družiny třídních dobrodruhů neprocházely temnými sklepeními plnými nestvůr, ale pohybovaly se v historickém časoprostoru a jejich protivníky byly historické postavy. Byla to doba, kdy o výuce pomocí počítače nebo strategických hrách nebylo ještě ani slechu. To se naštěstí změnilo. Na pár takových her, které můžete použít ve škole, vás chci upozornit. Nejdřív se ale vrátím ke hrám „nepočítačovým“. Jaké to hraní Dračího doupěte v hodinách, tedy bez počítače, je? Naše hry byly strašlivě náročné na přípravu. Navíc jsem mohl být v kontaktu vždy jen s jednou skupinou, což znamenalo cosi jako simultánku – ostatní skupiny tou dobou řešily otázky, které se objevily během předchozí hry a bez nichž nebylo možné postupovat dál. Musel jsem být vždy perfektně připravený skoro na vše, a to ke všemu pro tři skupiny, které se během hry dostaly do jiných situací a vyžadovaly tedy jiné pokračování hry. Po nějaké době jsem tenkrát vydal knížku Tajemství dávných časů, která byla vlastně spíš sborníkem taháků a materiálů pro učitele, jak takové hry vést.

METODY

118

Jestli ony hry byly jakožto výuka dost efektivní, když už daly tolik práce? Po nějaké době bylo možné bilancovat – přímo během hry jsme se toho pokud jde o faktografii naučili strašně málo. Pro staromileckého učitele dějepisu a zeměpisu to byla hotová katastrofa. Ale odehrálo se něco sice ne tak viditelného, zato možná důležitějšího. Neuvěřitelně jsme vyladili třídní kolektiv. Pokud jde o socializaci party dětí, myslím, že naše hry – které byly náročné na komunikaci a spolupráci – je postrčily možná i o dva roky kupředu. Tento efekt nejde dost dobře nahradit ničím jiným, snad jen třeba společně tráveným letním táborem plným „teambildingových“ her. Jde-li o motivaci pro dějepis a zeměpis, byla to bomba. Zásah do černého. Postupem let se mi různí bývalí žácii přiznávali, že naše dračí doupě jim změnilo život, protože se začali zajímat o věci, které při vstupu na především přírodovědně zaměřené gymnázium považovali za nepodstatné a nudné. A s tím souvisí i další dopad – aby mohli úspěšně pokračovat ve hře, museli se orientovat v dané době, na daném místě. A protože hra je bavila, prostě to nastudovali. S větším časovým odstupem jsem s úžasem sledoval, že mnozí z nich čtou – nejdřív třeba i lehce romantickou beletrii typu Feuchtwangera, postupně Ivanova, Zamarovského a řada z nich se se mnou pak hádala i o odborné literatuře. Ne všichni. Žádná metoda nezatáhne do děje všechny. Byli samozřejmě takoví, kteří zůstali na povrchu hry a souvislosti je nezaujaly 118

– ale popravdě, takových žáků je v tradiční výuce většina. Tak jsem pochopil, že s tou efektivitou je to jinak – člověk nesměl čekat ihned viditelné a ověřitelné výsledky. Uznávám, dračí doupě v dějepise-zeměpise je kus extravagance a nemusí vyhovovat každému. k tomu pustit se do podobné hry potřebuje mít spoustu nadšení a ochoty věnovat tomu nadstandardní práci, musí vás bavit stejně potrhle jako žáky. Potřebujete mít šéfa, který pochopí, že to, co děláte, má smysl, i když výsledky mají prodlevu. Můžete zkusit i něco jednoduššího, takový klon Diplomacie. Jednu z takových her jsem pak s druháky na gymnáziu začal hrát přes web a vycizelovali jsme ji jednak k dobré hratelnosti a jednak k věcné správnosti. Tedy pokud hru můžete hrát věcně historicky správně. Mapa byla na webu, vždy k nějakému času jsem e-mailem obdržel povely všech hráčů a zanesl je do mapy. Ale lze to samozřejmě i „naživo”, to je ovšem nejlepší si nechat třeba na školu v přírodě či na večery lyžařského kurzu, protože časově se vám hra nevejde ani do dvouhodiny. E-learning a výuková CD S příchodem počítačů jsem zkoušel velké množství výukových CD-ROMů v naději, že tam najdu, co potřebuju, ale nenašel. (Ostatně jako jsem nenašel učebnici, kterou bych mohl akceptovat.) Existuje spousta hezkých CD-ROMů pro dějepis nebo zeměpis, ale největší radost z nich asi budou mít učitelé. Ono je to s nimi tak, že to jsou takové velmi dobře udělané učebnice doplněné o možnosti multimédií... ale stále to jsou učebnice. Je to výborná pomůcka na doplnění encyklopedií a jako informační zdroj by je asi ocenili i hráči zmíněných doupat, ale tím jejich motivační síla končí. Nástup internetu přinesl další možnosti – v mnoha případech už METODY nepotřebujete CD-ROM a nahradí ho interaktivní webové stránky, které obsahují nejen informace, ale také třeba testy a podobné vymoženosti. To je také dobrý doplněk, ale rovněž to nemůže nahradit výuku. Ukazuje se, že jediná možnost, jak dělat fungující e-learning pro děti, je udělat vlastně virtuální třídu, kterou ovšem povede skutečný učitel, cosi jako chatroom moderovaný učitelem, doplněný multimédii apod. Na stránkách www.talnet.cz najdete takovou třeba fyziku pro mimořádně nadané žáky. Ale to je výjimka (pro dějepis či zeměpis v češtině nic obdobného neexistuje a nejspíš ani nikdy existovat nebude). Většina e-learningových systémů se tváří, že přítomnost „živého“ pedagoga nepotřebují - a proto

119

119

selhávají. Naopak existuje kategorie, o které učitelé většinou nechtějí přemýšlet jakožto o pomůckách – počítačové hry. Jestli má někdo představu, že vám budu radit jít v hodině hrát nějakou zmíněnou hru, tak ho hned opravím. Nekazme to! Nechme žáky vnímat počítačové hry jako neřízenou, nekontrolovanou zábavu! Fakt, že hry vybereme a občas v hodinách hodíme jemnou návnadu, úplně stačí. Užijme je po homeopatických dávkách. Stačí zmínka, že Saladin, o kterém je řeč, je onou postavou, o které se praví v intru té a té hry. Nebo utrousit, že hráči Caesara to asi s testem ze zeměpisu Středomoří budou mít jednodušší... Stačí udržet kontrolu nad tím, co máte ve školní síti nainstalované a do položky her tam vložit prostě ty, které chcete. Také ode mne nečekejte, že vás budu přesvědčovat, že hraní her k výuce stačí. Samozřejmě, že je to jen doplněk, pomůcka – i když občas pomůcka skvělá.

Inventura použitelných počítačových her Předem je asi správné říct, že neuvádím dokonalý a úplný přehled her, které jsou pro výuku použitelné, natož výčet her s cestovatelskou či dějepisnou tematikou vůbec. Je to můj subjektivní výběr, přičemž jsem vycházel jednak z toho, jak dobře je ve hře propojena reálná faktografie, jak je hra dostupná, modifikovatelná a jak je tzv. „hratelná“. Pokud vím, na většinu jmenovaných počítačových her můžete najít „počeštění“ na serveru www.cestiny.cz (zpravidla paralelně i na některých dalších, jako např. www.hrej.cz) a je na vašem uvážení, jestli hru použijete v anglické mutaci nebo ji budete chtít česky. Žáci na vás samozřejmě budou tlačit, že je jednoduché ji počeštit, já se přiznám k tomu, že hry pořizuji záměrně anglicky, domů občas i francouzsky, a to proto, že ze začátku sice hráči potřebují k ruce slovník, METODY ale velmi rychle se naučí obrovské množství v podstatě odborné terminologie (takový níže uvedený RTW je perfektní průpravou pro úřednický žargon...). Takže radím spíše – domluvte se s kolegy, kteří učí angličtinu, ať jednu hodinu věnují překladům různých textů a komentářů – většina her je i anglicky namluvená – a získáte ze hry násobný užitek. Age of empires (AOE) je dnes už legendární hra a navíc není už tak drahá; v Golden edici stojí řádově 800 Kč. Jde o příjemnou realtime strategii, která lépe sedne spíš školákům ZŠ, a ještě spíš tak v 6. - 7. ročníku. Dobýváte nové země či udržujete svoje království (těch je na výběr celá řada), a abyste toho byli schopni, musíte pečovat i o „ekonomiku” svých teritorií. To je

120

120

většině zde uvedených her společné. Mapa hry je odvozena od skutečné mapy. Události samozřejmě naberou směr, který s dějinami nemá nic společného, ale – začátek každé hry nebo kampaně provází intro, které je v tomto případě velmi pěkně udělané, zajímavě a věcně správně popisuje konkrétní historickou dobu a konkrétní osoby. Pro hráče jsou to potřebné informace, proto když mu lehce pomůžete zasadit si je do širšího rámce, přinese mu taková hra dost vědomostí. Producent hry – Microsoft – pokračuje v jejím nástupci Age of Mytology, který se odehrává v prostředí starořeckých bájí. Herně je náročnější, či spíše herně se stává příliš náročnou, a na rozdíl od předchozí přicházíte o přínos ve faktografii. Můj syn, který je vášnivým hráčem AOE (a díky ní má zmáknuté postavy křížových výprav, stoleté války i dvůr Barbarossy...) ji po celodenním boji s vpravením se do hry odložil a myslím, že už se k ní nikdy nevrátí – vaši žáci by, obávám se, udělali totéž. Jako největší konkurence AOE bývá uváděna řada Rise of Nations. Také postihuje několik období a různé země. Mapy jsou také přiměřeně věrohodné – i když stejně jako v AOE velmi schematické a zjednodušené, AOE se mi líbilo víc a také jeho přínos pro výuku se mi zdá lepší. Stronghold je v lecčems podobný, a jaká vylepšení přinese verze 2, která by měla přijít na pulty během jara, to uvidíme. v základní hře stavíte hrady a města a pak je bráníte před vetřelci či naopak dobýváte. Stronghold není jednostranně klukovskou zábavou – mám zkušenost, že jeho vrstevnatost dovoluje hrát zcela různé typy her. Kluci staví a obléhají hrady, dívky se zase víc soustřeďují na budování vesnic, radují se z narozených dětí a výstavby nových ovocných sadů. Hrajete-li kampaně, musí mít vaše počínání navíc ekonomický rozměr. Stejně jako většinu ostatních uvedených her ji můžete hrát v multiplayer modu, neboli hráč nehraje proti počítači, ale proti dalším hráčům, kteří na síti sedí u jiných PC. Ke Strongholdu 1 vyšel datadisk, který přidává křížové výpravy. Ve Strongoldu se toho hráč nenaučí tolik z klasické dějepisné faktografie, ale v budovatelské verzi dobře pocítí poměrně METODY věrohodnou každodennost života ve středověku. Je to dobrá motivace se o dějepis zajímat – a pak na webu existují spousty postavených hradů a bitev, které můžete stáhnout a hrát pak třeba bitvu na Vítkově, bitvu u Sudoměře, obléhání Karlštejna husity apod. Pro šesťáky sedmáky opět dobrá hra. Ve středověku se odehrává také Knight of Honor, která je podle mě stejně zajímavá herně a navíc obsahuje i dávku celkem dobře zpracovaného zeměpisu středověké Evropy. Ke „středověkým“ strategiím patří ještě např. Cossacks (Kozáci) jsou podobnou kategorií hry. Nejvíce si zahrají chlapci, protože podstatou hry je vést úspěšné bitvy a válečná tažení. Obdobně jako v předchozích hrách musí i dobře hospodařit, aby svá vojska mohli živit, 121

121

vyzbrojovat a zásobovat, ale to je tady přece jen druhotné. Hra je perfektní v realistické vojenské taktice období zhruba mezi šestnáctým stoletím a válkami napoleonskými, z tohoto období je tu také několik předpřipravených historických bitev. Ke hře existuje několik datadisků a updatů. Pro (nejen) učitele je na ní sympatické, že Evropu neomezuje na Evropu západní (Stronghold) a reálie východní Evropy nejsou plné chyb, jako snad ve všech ostatních hrách. Pak je tu trojice her Total war od Activission, které na sebe kvalitativně navazují, i když se každá odehrává v jiném prostředí: Shogun, Medieval total war a nejmladší Rome total war. Nebojte, nejde o žádné přihlouplé řežby a střílečky, jak by se dalo soudit z názvu. Jde o řadu skvělých postupně vylepšovaných realtime strategií. Shogun, jak napovídá název, dává prostor pro odehrání velkých bitev japonských dějin. Ke každé je tu kratičký komentář, který ji zařazuje do historie. Takoví osmáci se u hry nebudou cítit nevytíženi. Téma je samozřejmě dost exotické, takže počítejte s tím, že na základce pak budou o japonských dějinách brzy vědět (sice ne moc systematicky) více než většina učitelů. Konkurencí Shoguna je hra Takeda 2. Tu jsem viděl jen povrchně, ale přesto se mi v mnoha ohledech zalíbila mnohem víc. Je tu možná méně realistické bojování (i když třeba je to jen můj nedostatek informací), zato jsou realističtější japonské památky a zdála se mi lepší faktograficky. Medieval total war (MTW) je nástupce Shoguna, hra je tedy propracovanější, s lepší grafikou a dalšími funkcemi. Tématem je evropský středověk, řekněme přelom 12. a 13. století. Samostatné bitvy už jsou dost zajímavé i pro starší děti (včetně mě). Kampaně jsou zajímavé a hráč tu procvičí velké množství historické i zeměpisné faktografie. Bohužel současně tu také narazíte na pro mě nepochopitelné faktografické chyby, za které byste své vlastní žáčky hnali potěhem. Není od věci doplnit tuto hru další hrou Na hledání nesmyslů v MTW. Při zjištění, kdo tehdy podle autorů hry vládl METODY v Českých zemích, například padnete do mdlob. Ale možná i za tuhle legraci to stojí, a když se vám podaří chyby vyhledat, skoro si budete moc být jisti, že žáci si zapamatují správnou verzi a rádi budou vyprávět ostatním, jakéže hlouposti autoři hry nadělali. Každopádně i na střední škole se tahle hra neztratí. Nová verze hry - MTW 2 (2006) k české historii není o mnoho milosrdnější. Je samozřejmě mnohem zajímavější a přitažlivější; po stránce vojenské historie velmi věrohodná. Herně je mnohem zajímavější než první verze, platí pro ni totéž, co pro níže uvedenou Rome total war. Je to geniální motivace pro středověk, výborné vpravení pro "makro" reálie. Mínusem pro použití ve

122

122

škole snadno mohou být značné HW nároky, především na grafickou kartu 128bitů a 128 MB je MINIMUM, na kterém hru vůbec pustíte a to v graficky nejořezanější podobě. Medieval II. TW má další rozměr, který jsem zatím nenašel v jiných hrách: Snaží se respektovat národnostní charakteristiku. Hrajete-li za egyptského sultána, ve vašem vojsku samozřejmě nebojují obrnění rytíři, ale beduíni a najatí mamlúci. Ve městě nestavíte kostely, ale mešity, o pravost víry se starají na sobě nezávislí ímánové... to je jedna úroveň. Druhou úrovní je, že vojáci s jistou tolerancí mají typické vlastnosti daného národa. Angličtí lučištníci vydrží chladnokrevně stát a bojovat proti francouzské jízdě. Arabští nomádi jsou mimořádně nedisciplinovaní, ale na druhou stranu útok jejich jízdy je jak vichřice. Komplexem podobných drobností se autorům hry docela dobře daří zřetelehodná věc: Hráč se docela dobře sžije s národem, za který hraje. Hráč se seznámí s mentalitou daného národa.

METODY

MTW 2: Vybojujte si v roli vévody Viléma bitvu u Hastingsu

123

123

MTW 2: Po pár bitvách vás mnohem víc začne bavit hra rozsáhlé kampaně. Zde si můžete vybrat za který stát začnete. Bohužel - ač tu jsou mnohá obskurní a ve středověku marginální královstvíčka, Čechy pro tvůrce hry neexistují.

METODY

Kampaň pracuje s dobře udělanou a věrnou mapou. Pro učitele zeměpisu požehnání.

124

124

MTW 2: Podrobnosti o sídle samozřejmě už nemají nic společného s dějepisnou faktografií. Ale reálie se autoři hry snažili nastudovat pečlivě. Učitel, který nestaví na letopočtech ale na vcítění do doby, bude potěšen - počty obyvatel, rychlost růstu, počty vojáků v jednotkách atd. odpovídají realitě často víc než leckteré starší učebnice na beletrii nehledě. Hra vás vede k vcítění se do role středověkého šlechtice. Z jeho úrovně řešíte dobové vladařské problémy.

Rome total war je nástupce MTW I., je samozřejmě mnohem zajímavější a v řadě her TW přelomová. Hrozbou u něj je, že z dějepisáře udělá gamblera. Z uvedené trojice je také nejméně „klukovská“ - zatímco milovníci válčení se vyžijí v realistických bitvách, ve kterých musí projevit dávku taktického myšlení, dívky (podobně jako ve Strongholdu) bitvy mohou nechat odehrát počítač a věnují se ekonomickému růstu vlastní země, obchodům, diplomacii... (Medieval II. je pokračováním, na rozdíl od MTW I. pro něj tedy platí totéž, co pro RTW) Jejím často vážným záporem je náročnost na HW počítače, chcete-li si opravdu zahrát, budete potřebovat samozřejmě 3D grafickou kartu s minimálně 64 MB paměti, raději 256 MB RAM, procesor METODY Duron 1,4 GB je skoro dolní hranicí. Pokud to máte, o základní zeměpis Evropy, Středomoří a Blízkého východu se u hráčů nebudete muset strachovat. Můžete si mnohem lépe připravit i své vlastní bitvy, ale ve hře najdete seznámek s výběrem klíčových bitev římské historie i s jejich stručným zavedením do historických souvislostí. Také tato hra vám ovšem poskytuje námět na hledání několika brutálních věcných chyb. Učiteli se stačí podívat na mapu kampaně a je jasno, pro žáky a studenty může být srovnání herní mapy s dějepisným atlasem dobrou zábavou. Je to perfektní pomůcka pro výuku období starověkého Říma a zeměpisu Středomoří.

125

125

RTW Gold edition s nadstavbou Barbarská invaze, která mapuje období stěhování národů: Mapa pro kampaň opět báječná pomůcka pro zeměpisáře.

METODY

RTW GE: Velení v bitvách jsou takové chytré šachy. Musíte brát v úvahu řadu faktorů, včetně zkušeností vojáků, počasí nebo jejich únavy. Když si vedete nešikovně, vojáci zpanikaří a utečou z bitvy.

126

126

. RTW GE: Oba tyto obrázky jsou z bitvy na Kataluánských polích u Chalonu. Můžete si ji zahrát jak z pozice Aetia tak jako Attila.

Nadstavba (datadisk) RTW se jmenuje Barbarská invaze. Pokud si RTW pořídíte v kolekci Gold Edition, výrazně ušetříte, protože za cenu blízkou původně hře získáte hry obě. v barbarské invazi se stáváte vůdcem jednoho z historických národů, píše se čtvrté století, tedy začíná doba stěhování národů a vy jste se svým národem tam, kde národ skutečně vstoupil na scénu historie. A váš úkol je dovést ho tam, kam národ skutečně došel, osídli území, která skutečně osídlil a upevnit tu prosperující království. Jako dějepisář jsem z tohoto datadisku nadšený. Bitvy se tu samozřejmě bojují také. Historicky jsou vlastně velmi věrné – většinou vedete do boje slepenec vlastních lidí, žoldáků, sedláků... zkrátka cosi, co se málo blíží představě pravidelné armády. Stejně jako v reálné historii. Vaše diplomatické METODY schopnosti jsou podle mě ještě trochu důležitější, vojáků je málo, peněz je málo a tak musíte jednat a jednat, intrikovat, manévrovat. A ještě těžší je udržet se nad vodou ekonomicky. Myslím, že ze všech her řady Total war je to zde nejtěžší. Pro dějepis přelomu starověku a středověku je to fantastická hra a vzhledem k zadání kampaní je nejlepší i pro výuku historické faktografie. V době starého Říma se odehrávají i další hry – jmenoval bych Pax Romana, která je proti předchozí možná méně atraktivní, hlavně pro mladší hráče. Je tu totiž daleko větší důraz na politiku a hospodářskou strategii. Zeměpisně nemá záběr RTW (ale zase také neobsahuje jeho chyby). Pro 127

127

středoškoláky bude možná dokonce přitažlivější a pro určitou oblast faktografie bohatší. Asi bych nesoudil, která z oněch dvou her je lepší a zůstal bych u toho, že se dobře doplňují. Existuje ještě „římská“ hra Against Rome, ale tu jsem zatím nezkoušel, třeba mě s posouzením opět doplní někdo ze čtenářů. Z této kategorie ještě zmíním hru Alexander, která se objevila na trhu paralelně se stejnojmenným velkofilmem. Hru jsem odzkoušel jenom krátce, takže možná nebudu zcela spravedlivý – jejími klady je skvělá grafika, chvílemi váháte, kde je hranice mezi hrou a sledováním filmu. Také zde samozřejmě můžete hrát kampaně, které alespoň v hrubých rysech sledují reálná tažení Alexandra – takže jde o dobrou pomůcku k zeměpisu především Blízkého východu. Proti předchozí RTW mi přišla příliš potlačená stránka ekonomická; vládce v RTW musí spravovat svou říši, a chce-li, vede expanzi. Alexander prostě vede expanzi (však ji ten skutečný také vedl). Tato hra je velkolepou podívanou a za ni se platí – pro majitele slabších počítačů jsou to vyloženě špatné zprávy – výrobce doporučuje CPU 2GHz, 512 MB RAM, 128 MB 3D grafickou kartu, a není to přehnané. Na stejné téma mimochodem chystá ukrajinský tým Meridian 93 a společnost Deep Silver hru Alexander - The Heroes Hour , která je k HW tolerantnější a podle screenshotů se mi líbila mnohem více – méně bombastické „Ameriky“ - a historické stavby jsou tu mnohem věrohodnější, takže možná se vyplatí počkat. Caesar III. a jeho nástupce Pharaoh jsou z jiného soudku. Zatímco hry výše popsané nějakým způsobem propojují budovatelskou úlohu s válčením, které je většinou prioritou hráčů, zde jde o chytré strategické budování a případné válčení je tu zcela podružné. Váš úkol je ve funkci správce různě velké osady vést svěřené k prosperitě a bohatství. Takže budujete a musíte pečlivě strategicky plánovat. Na rozvoj vnímání souvislostí a plánování je hra především. Musíte umět hospodařit, obchodovat s okolními městy, těžit METODY suroviny, které v dané lokalitě máte k dispozici... Hráč se za chvíli naučí, na kterém místě Středomoří se pěstovaly jaké plodiny a těžily které suroviny. Jen občas se může stát, že vás napadnou vetřelci (což vás nutí nezapomenout na nějakou obranu), případně, když své město zavedete do neřešitelných dluhů, pošle na vás Caesar z Říma své legie, aby vám funkci odebral. Pro některé žáky ZŠ to bude možná “málo akční” a příliš intelektuálské, starší hráči Caesara ocení lépe. Při hře se používají mapy odvozené od věcně správných historických map Středomoří a jde v tomto směru o výbornou pomůcku. Caesar IV. je krásnější a propracovanější variantou hry. Je dobře hratelný a jde o bezvadnou motivaci. Jeho mínusem jsou značné HW nároky, především

128

128

na grafickou kartu - 128bitů a 128 MB je MINIMUM, na kterém hru vůbec pustíte a to v graficky nejořezanější podobě. Pokud to beru trochu jako dospělý a potažmo učitel, vcelku nevidím velký rozdíl ve vzdělávacím přínosu obou verzí. Doporučoval bych začít s verzí III. a do nové se pustit, až když se sžijete s nároky vladařského umění, protože verze IV. je náročnější. Caesara III. pořídíte velmi levně, kolem 150,- Kč.

Caesar je jedna z nejlepších stratregií. Nejen že se příjemně hraje, ale odměnou vaší tvůrčí aktivity se pak mohou stát takováto města. Můžete jimi procházet, prohlížet zblízka, obyvatelé měst budou komentovat vaše vladařské schopnosti....

Pharao je trochu překombinované vylepšení, hra je daleko složitější, nutí vás méně stavět a víc přemýšlet o souvislostech (což někdy může být až otravné). Hraje se na mapě starého Egypta a můžete si (ostatně jako v Caesarovi) zvolit období. Ale zatímco Caesar je chytrá hra, která osloví široké spektrum hráčů (povrchně ji hrál i můj tehdy šestiletý syn), Pharao je spíš jen pro šťouraly. Tým autorů „Faraona“ pod vlajkou jiného producenta vytvořil ještě pokračování, které se jmenuje Children of Nile. Děti Nilu jsou vizuálně zajímavější a atraktivnější, herně je hra trochu přístupnější (možná se poučili z přílišné složitosti Faraona), takže budete-li váhat, radil bych raději Děti Nilu.

129

METODY

129

Ve starověku se odehrává další hra - Rise & Fall: Civilizations at War. Je to dobrá hra, dobře graficky zpracovaná, používá se celkem věrná faktografie, ovšem vezmete-li na vědomí, že je to hra, ve které se od začátku bojuje a cílem hry je vlastně celkem přímočaře si vyzkoušet co nejvěrohodnější válčení v různých obdobích a na místě různých starověkých panovníků. Pro učitele dějepisu je to tedy spíš okrajový přínos, i když pro kluky takového šestého ročníku možná dobrá motivace pro to podívat se na souvislosti – které od hry nečekejte. Podobné je to se hrou Sparta – ancient wars, která se soustřeďuje na oblast Řecka a armádu Sparty; je to také docela dobrá hra, jejíž „školský“ přínos je ale okrajový. Teoreticky velmi podobná je hra, která zájem o strategie vlastně začala Civilizace, dnes už pokročilé třetí nebo čtvrté verzi. Hra vede v oblasti strategického plánování. Je tu docela dobře postižený určitý rozměr každodennosti raně starověkého světa, i když svou říši můžete dovést až téměř k současnosti. Svou zemi musíte promyšleně vést k dalším vynálezům, správně využívat suroviny a plodiny, válčení je tu opět podružné. Je fajn pro pochopení souvislostí ve vývoji civilizace, bohužel zdaleka není tak zajímavá a hratelná. Postupně se navíc stává dost složitou, což mnoho mladších hráčů úplně odradí. Radost z ní budou mít spíše přemýšliví jedinci, případně středoškoláci, kteří budou hraví i přemýšliví současně. Patricien je opět jiný typ strategie. Jste obchodník v období rozkvětu Hanzy a váš úkol je vybudovat prosperující obchodní společnost. Vaše loď (postupně více lodí) brázdí Baltské moře, vozí zboží mezi jednotlivými přístavy a vydělává či prodělává peníze, podle toho, jak jste šikovní. Okruh vašeho obchodního světa se postupně může rozšířit i do dalších oblastí a tu a tam vás mohou i přepadnout piráti, takže musíte počítat se všemi nástrahami, které číhaly na středověké obchodníky. Pro dějepis středověku a zeměpis severní půlky Evropy výborná pomůcka. Další verze této hry se jmenuje Tortuga. Princip je obdobný, hra graficky i herně vyspělejší a především METODY zahrnuje další zeměpisné oblasti – odehrává se zejména v Karibském moři, ale vaše lodi budou operovat i přes Atlantik. Také Tortuga je výbornou pomůckou. Podobná je hra Port Royal. Ta se mi víc líbí graficky a je také trochu akčnější. S dějepisem nemá příliš společného – snad na několik historických faktů o prostředí, ve kterém se hraje, ale velmi hezky a přístupně je tu zeměpis Karibské oblasti a Střední Ameriky. Port Royal je k mání ve vylepšené verzi 2, ale i verze 1 stojí za hru. Obě hry se navíc prodávají za velmi rozumnou cenu (Pozn. 2006: PR, Tort. kolem 150,- PR2 kolem 500,-).

130

130

METODY Port Royal 2: Hra je přitažlivá a zajímavá. S historií má společného opět jen velmi málo a to na úrovni reálií, nikoli faktografie. Ve zvládnutí zeměpisu Střední Ameriky je ale fantastická. Rozhodně ji do školních labů doporučuji.

Další budovatelské strategie představuje kolekce Tycoon. Pro nás budou zajímavé některé z nich: Railroad Tycoon je hra, ve které v různých historických obdobích (19. - 21. století) budujete na reálných mapách Evropy, Ameriky i Afriky železniční tratě – a samozřejmě snažíte se, aby vaše firma prosperovala. Pro zeměpis na ZŠ perfektní hra. Obdoba Transport Tycoon obsahuje širší herní záběr – neomezuje se na vlaky, ale budujete i letecké či námořní společnosti, ale obsahuje méně reálné faktografie. Z podobného 131

131

šuplíčku je Transport Giant, který mi přijde hezčí graficky, obsahově ovšem ještě vzdálenější realitě (a to zeměpisně i historicky). Mezi strategiemi uveďme Europa Universalis, ve které hráč musí kombinovat dovednosti ekonomicky vést svou zemi k prosperitě a vést chytrou diplomacii. Pro zeměpis Evropy a Severní Ameriky výborná. Podobně je na tom hra Hearts of Iron, kde se sice válčí ostošest, ale na docela dobře realisticky udělané mapě Evropy. American Conquest je strategie, ve které budujete Americkou civilizaci, a to počínaje objevením Ameriky Kolumbem v roce 1492. Hra má několik datadisků a „pokračování“. S historií je trochu na štíru, ale jako podpora výuky zeměpisu severní Ameriky je to dobrá pomůcka. Milovníci druhé světové války by mi z kategorie strategií jistě připomněli Blitzkrieg (včetně několika updatů a datadisků), případně další hry na téma válek 20. století. Pak jsou hry méně rozšířené, ale pro nás také zajímavé – např. Crusaders Kings, což je strategie odehrávající se na relativně dobře udělaných historických mapách Evropy (chyby jsem samozřejmě našel i tady) v období vrcholného a pozdního středověku. Empire Earth (a její pokračování EE2) je strategie, kterou můžete hrát v historických epochách od pravěku do budoucnosti. S reálnou faktografií to občas není moc slavné a přece jen je tato hra soustředěná hlavně na vizuálně efektní válčení. Na některé hry jsem četl řadu dobrých recenzí a pak byl zklamán. Mezi ně bych řadil Castle Strike (teoreticky z doby stoleté války), kterou dokonce český dovozce US action, s. r. o., z Ostravy podvodně prodává v česky popsané krabici jako „počeštěnou“, ačkoli prodaná hra kromě potisku krabice neobsahuje ani stopu po české verzi. Podobným zklamáním pro mě byla hra Celtic Kings, která se sice má odehrávat v době punských válek, ovšem stejně jako předchozí jde spíš o fantastiku z historickými proprietami, obě hry jsou navíc poměrně těžko hratelné.

METODY Pak jsou hry, které vypadají slibně, ale jako učitelé z nich moc užitku pro výuku svého předmětu mít nebudete. Jsou to většinou hezké a dobře hratelné hry, které nemají nic společného s jakoukoli historií nebo zeměpisem, i když na první pohled se tváří, kdovíjak nejsou vsazeny do historického rámce. Sem bych řadil třeba The Settlers (několik pokračování, např. Heritage of Kings ) nebo Battle of Troy.

132

132

Místo počítačových her ve škole Co od her čekat můžete a co nikoli: Jak jsem uváděl výše – vždy mějme na paměti, že jde o pomůcku, případně o doplněk výuky. Nikoli o metodu nebo výuku samotnou. Hry někoho chytí, někoho ne. Některé žáky zasáhne velkým motivačním nábojem, to je velký přínos. Nikdy nezkoušejme do hraní žáky nutit, hrát v hodinách, příp. nějaké jiné zhůvěřilosti – jako např. psát písemky dotazující se na fakta ze hry (Nesmějte se, takovou paní učitelku jsem zažil). Nechme hry skutečně jako dobrou zábavu, která hráčům pomůže zvládnout některá fakta. Hráči se jich mohou naučit dokonce velmi mnoho a často do překvapivé hloubky. Vždy je ale budou potřebovat zařadit do myšlenkového systému, to za vás žádná hra, žádný CD-ROM, ani jiná forma e-learningu neudělá. Práce učitele daného předmětu spočívá v tom, že vybere, které hry by se mu z hlediska jeho předmětu hodily, aby byly dostupné na školní síti. A ve správný čas na ně své žáky jemně upozorní. Třeba „Všimli jste si, že v tomhle období se odehrává děj hry Barbarská invaze?“ A samozřejmě, měli byste vědět, jak se hry, které doporučujete hrají. Nemusíte v nich být nutně přeborníky, ale pokud se vám to náhodou povede, získáte body navíc. Námět •

Zmapujte si, které hry jsou rozšířené mezi vašimi žáky a dobře se s nimi seznamte.

•

Udělejte si přehled o hrách, které by mohly být přínosné pro váš předmět.

•

Navrhněte vedení školy a správci školní sítě hry, které by podle vás METODY měly být žákům dostupné ve školní síti, počítačové učebně atd.

133

133

Seminární práce, eseje, referáty Domácí úkoly ve většině předmětů nejsou ve skutečnosti vůbec efektivní. Učitelé často nechávají žáky psát jakási mechanická cvičení, která prostě nestihli v hodině (v šílené představě, že ve svém předmětu musíme stihnout všechna cvičení, která jsou v učebnici, jinak by je tam přece autoři nedávali…). Žáci berou takový úkol jako zbytečnou, nudnou práci, která je nijak nerozvíjí – a většinou mají pravdu. Domácí práce by žáka opravdu měla učit něco, na co v hodinách není prostor, jinak nemá velké opodstatnění. Tedy jsou výjimky, kde i pro české školství typické domácí opodstatnění mají – jednou výjimkou je matematika, kde nestačí něčemu rozumět, ale je potřeba to také (často nepříliš zábavně) pocvičit a druhou výjimkou jsou cizí jazyky – tam samozřejmě “seminárky”, o kterých budu psát za chvíli, hrají svou roli, ale nezastoupí ne úplně zábavné procvičení slovíček, kterému prospěje třeba když si je žáci doma i s českými ekvivalenty zapíší do slovníčku. U cizích jazyků není od věci – tedy myslíme-li to s nimi vážně – nafázovat rozmanité slovíčkové domácí úkoly na každý den. Ale to jsou výjimky; většinou je ten typický úkol opravdu vlastně k ničemu. Ale nemusel by být. Domácí práce by mohla hrát i pozitivní roli - třeba by měla žáka vést k dovednosti samostatně zpracovat rozsáhlejší zadání, které bude vyžadovat jistou přípravu, algoritmizaci zpracování a důslednost v dovedení práce k dokonalosti. Myslím, že je to dobrá příležitost i k podpoře vlastní iniciativy žáka. Podíváme-li na edukačně vyspělé země – řekněme Britské ostrovy, Skandinávii a Nizozemí, příp. přidáme Spojené státy a zkusíme nahlédnout pod pokličku Japoncům – vidíme, že to zpravidla mají s domácími úkoly jinak. První zjištění, kterého se český žák či student většinou zhrozí, je typicky obrovský objem doma zpracovávaných relativně rozsáhlých METODY samostatných úkolů. V anglosaském světě jim říkají eseje. Bývá to několikastránkové zamyšlení nad daným tématem, ve kterém se většinou nějakým způsobem promítá postoj žáka. Je to z velké části “slohové” cvičení, ovšem má odborný rozměr, a kdyby tam student zkoušel jen tak plytce blábolit, učitelé by ho rychle usměrnili. Takových esejí napíše středoškolák desítky a desítky. Na první pohled to trochu zavání našimi referáty, ale… Už sémanticky vnímáme rozdíl: Referát referuje, tedy popisuje shrnutí určité oblast vědění. Esej je zamyšlení nad daným tématem, k jehož zpracování je třeba poznat fakta z dané oblasti a tvůrčím způsobem s nimi nakládat. Seminární práce by pak měla řešit určitý problém s využitím jak onoho tvůrčího vkladu, tak s poznatky oboru.

134

134

Eseje, tedy ty správně zadané, vždy vyžadují angažovanost žáka k problému. Vždy jsou tedy subjektivní, typu “Jak já vidím pozitivní a negativní důsledky 30leté války” Abych mohl na něco mít názor musím to samozřejmě poznat. Takže přečíst knížku o 30leté válce. A musím si aspoň zevrubně strukturovat, jaké důsledky opravdu měla, a ty si třeba vypsat, bude se mi to hodit do úvodu eseje. A pak – řeknete si – jaké pozitivní důsledky mohla mít, copak válka může, mít pozitivní důsledky? A to vás donutí hodnotit jednotlivé důsledky a zkoušet třeba i hodně nekonformně vyslovovat hypotézy, zdaližpak oněm “rubům” nemůžeme najít “líc”. Samozřejmě úměrně věku a vědomostem nám ty hypotézy mohou přijít povrchní, legrační, nedomyšlené. Ale cílem není zhotovení odborné práce, ale učení se procesu její tvorby. Takže, když jsou ony hypotézy “střelbou od boku”, učitelé to žákům prostě vrátí a řeknou, že hypotéza se musí opírat o racionální argumentaci. Opraví jim samozřejmě formální chyby, donutí je naučit citovat a uvádět zdroje. A když takových esejí za školní rok uděláte padesát (celkem reálné číslo), buďte si jisti, že nabudete velké řemeslné zručnosti. Předložení žádosti o grant, sestavení výroční zprávy… na rozdíl od českého žáčka je tohle pro jejich středoškoláka rutinní úkon, který udělá rychle, efektivně a pravděpodobně správně. V českém prostředí tak jako tak učitel brzy narazí na fenomén morálky: Ir nebo Fin takové práce udělají (tedy většinou) s určitou bojovností, věku typickou nonkonformitou, a i s vědomím, že něco řádově srovnatelného od nich bude skutečně chtít hned první zaměstnavatel. Český učitel raději místo “eseje” zadá “referát”, žádné “Jak já vidím…”, ale “Popiš průběh a hlavní události 30leté války, můžeš si přitom vybrat nějakou významnou historickou postavu”. Vždyť by v té eseji mohli napsat i vyložené nesmysly… A český žák či student nebude mít chuť vybít svůj postoj ke světu v předložení extravagantních názorů, vlastně dostane za úkol udělat něco, co bylo napsáno stokrát, fundovaněji a lépe, co ho vůbec nezajímá, co nijak nekoresponduje s jeho životem a co ho nic nenaučí. Neboli, co je zcela METODY odtažité od jeho života a nemá žádný reálný význam. A tak nebude číst a vymýšlet – zabrouzdá na webu a práci buď zkompiluje ze tří článků o daném tématu, přidá pár podrobných údajů ze života Valdštejna, anebo ještě lépe koukne na některý z webů (a že jich jen v češtině je několik desítek), kde celý takhle trapně formulovaný referát opráskne hotový – a může si být skoro jistý, že učitel na to nikdy nepřijde. Co se naučil? Shánět informace, to snad ano. Obrovské povrchnosti, protože půlka z nich si oprásklý referát ani nepřečte (také proč? nebudou ho pořádně číst ani jejich učitelé...) Představě, že podvod je nejúspěšnější cesta k úspěchu.

135

135

Uvědomme si u toho, že esej zadaná “Jak já vidím…” se opisuje mnohem hůř, tedy pokud své žáky znáte a znáte jejich názory, postoje. Ale přiznám, že i u nich mi scházel jeden rozměr – řešení úkolu, potřeba opírat své argumentace o hodnocení a srovnání faktů. Takže pokud to jde, formuloval bych zadání ještě cíleněji. V daném případě například “Existují nějaké obecně očekávatelné pozitivní a negativní důsledky válek? Při úvahách porovnej válku třicetiletou s tzv. Samnitskými válkami v antickém Římě, s první světovou válku, válkou ve Vietnamu a oběma posledními válkami v Perském zálivu.” To je hodně jednoznačné zadání, příklady samozřejmě nejsou voleny náhodně. Pokud se nezačnete opakovat vy sami, máte skoro jistotu, že nebude kde to opsat a pokud byste se začali opakovat, takový zlotřilec by pravděpodobně mohl opsat jedině práci některého svého předchůdce – kterou ten kdysi také odevzdával vám. Neboli je skoro jisté, že není vyhnutí – musím práci opravdu zpracovat. Nestačí mi k tomu přečíst nějaký web, článek, nebo jednu knížku. Dělám původní práci, nic takhle formulovaného pravděpodobně nevyšlo. To má ale také pozitivní stránku – mohu napsat něco opravdu zajímavého, mohu za to být obdivován, a to nejen spolužáky. Další rozměr je ten, že zadání vlastně vede k tomu uvažovat v intencích současného člověka, neboli strukturu poznatků, které znám třeba z novin, z televize… dávám do přímé souvislosti s tím co načtu o sedmnáctém století. Historii si dávám do vazby se současností. Když to začnete dělat, zjistíte s překvapením, že i mladí lidé, kteří dějepis považují za hromadu mrtvých a zbytečných informací, začnou mnoho historických událostí vnímat úplně jinak. A co je pro někoho překvapivé – ovlivní to mé vnímání současnosti. Což mimochodem vidím jako jeden z kardinálních významů historie – díky jejímu poznání mohu začít lépe rozumět své vlastní době a mnoho událostí, které bych jinak vnímal jen jako nepředvídatelný valící se proud, začnu vidět z nadhledu. Co je dalším důležitým bodem – tyto struktury žákovi, který práci dělá, nediktuje žádný učitel, onen žák se totiž všemi silami snaží takové vazby najít, což je nejlepší cesta k pochopení METODY všetečných otázek proč, či jak. Naučí se zacházet s informacemi – nalézat je, hodnotit, třídit (podle důležitosti, věrohodnosti, věcné vztažnosti k tématu…), generalizovat, formulovat hypotézy, dokládat je argumenty, formulovat myšlenky… A samozřejmě, naučí se i formální náležitosti, o kterých jsem psal výše. Takové práce vůbec nejsou nějakou výsadou společenských věd! Naopak, kolegové vyučující vědy přírodní je zpravidla umějí formulovat tak, aby základem práce bylo řešení problému, realizace sady experimentů apod. Provázání takové problémové úlohy s denním životem žáka je pro ně přitom většinou mnohem snazší.

136

136

Postupně jsem se naučil hodnotit tyto práce jediným způsobem: Buď je perfektní nebo není. Je-li perfektní, přijmu ji, žák event. získá jedničky, body, kredity… podle toho, jak to ve škole máte, pokud perfektní není, vrátíte ji autorovi k přepracování. To znamená, že je naučím dovést práci do konce, být pečlivý, důsledný. On i takový spisovatel sice vymyslí román díky svému nadání, ale k jeho opravdovému napsání potřebuje spoustu trpělivosti a důslednosti. Odevzdat nakladateli román napsaný na dvojku, znamená dostat ho zpět k přepracování. v životě neexistují známky. v životě svou práci buď uděláte perfektně – a pak má cenu – nebo ji odfláknete a nezasloužíte vůbec nic, dokonce často můžete způsobit neštěstí a sebe pak dostat před soud. Naučme se, že cenu má pouze perfektně dotažená práce. Další aspekt se týká termínu dokončení a odevzdání. Časový horizont na realizaci práce samozřejmě musíme volit s ohledem na samotné zadání. Některé se dá zvládnout za týden, pro jiné je rozumná doba celý školní rok. (Zadám v září a termín odevzdání plánuji na konec května.) Termín odevzdání hotové práce musí být součástí zadání. Zdůrazňuji-li hotové práce, mám na mysli fakt, že jde o práci, u níž autor již odstranil všechny nedostatky. Takže lépe udělá, když rozsáhlejší práci přinese poprvé nějaký ten den (u rozsáhlejších prací spíš týdny) předem, aby učitel stihl udělat první kontrolu a autor nedostatky odstranit. U rozsáhlých půl či celoročních prací doporučuji žákům nosit k náhledu tyto práce průběžně a to nejpozději od půlky vyčleněné doby. Ti kdo to neudělají, a poslední den mi přinesou polotovar, prostě riskují, že jim ho hodím na hlavu – a dělám to. První rok očekávejte velké smlouvání, dohadování, vztekání a ukřivděnost. On totiž tenhle mechanismus zdaleka není brán jako samozřejmý – a to nejen mezi žáky, ale i mezi dospělými. Mezi kritéria profesionality patří jak kvalita odevzdané práce, tak dodržení podmínek, mezi které termín jistě patří. Takhle pojaté domácí práce mají několik háčků. Většina kolegů na mě při vysvětlování, co po nich chci, vytřeští oči a zděsí se objemu práce – a to METODY nejen pro žáky, ale i pro učitele. Kdo to bude opravovat?! Samozřejmě, že to je práce – musím vše přečíst, opravit nedostatky, nastínit možnosti jak dovést práci k ideálu a vrátit autorovi a to mnohdy i opakovaně. Mohu vás ale ubezpečit, že ani za kolegy z výše uvedených zemí ji nikdo neudělá a mají toho opravování mnohem více. Jediná rada v tomto směru zní: Kdo se bojí práce, ať si zadává své domácí úkoly, kde se doplňuje do cvičení v učebnici. Pokud jde o formu, život mě naučil, že zcela bez debat vyžaduji, aby byla zpracovaná v počítači (a odevzdaná e-mailem). Jednak takový objem textu v rukopise, to bych se bouřil i já, a jednak jen tak je možné práci

137

137

několikrát předělat a dovést ji k dokonalosti i po formální stránce. Já vím, že je stále mnoho rodin, kde s tím žáci mohou mít problém, ale pak jsou tady počítače ve škole. Podklady si mohou připravit doma v ruce, ale finální práci napíší po odpolednách ve škole. Beztak, když se půjdete do “školních” labů podívat – pokud to tedy nevíte či si děláte jakékoli iluze – mohu vás ujistit, že z 90% se tam hrají přihlouplé hry, surfuje po webu (včetně erotiky), chatuje o nesmyslu života. Ale o tom jindy… Zkrátka, naučte žáky odevzdávat formálně dokonalé dílo zpracované v textovém editoru a dříve než v tomto směru ve škole vytvoříte potřebnou kulturu, spolupracujte s ostatními kolegy napříč všemi předměty. Jen na okraj – sem také patří důsledné užívání standardizovaných formátů – pro elektronické dokumenty tedy *.rtf nebo *.pdf a nepatří sem komerční *.doc. To by byla debata na jiné téma, ale k překvapení mnohých je to tak. PDF je přitom víceméně jediný dostupný formát, který vám zajistí, že každý bude mít na obrazovce to co autor, a je tedy možné v něm šířit složitější prezentace, seminárky obsahující obrázky, grafy, významově důležité grafické zpracování apod. bez obav že se čtenářům sesype grafické rozložení, diakritika atd. Nevíte-li jak na dokumenty *.pdf, podívajte se na www.openoffice.cz. OpenOffice jsou totiž volně šiřitelný balík kancelářských programů, které do *.pdf umějí rovnou ukládat.

METODY

138

Ale zpět k domácím pracím. Mají být povinné nebo volitelné? Většina českých učitelů má jednoznačnou odpověď: Pokud jim to nedám povinně, neudělají to. Ale nemají tak docela pravdu. Je to jeden z prubířských kamenů, jestli jsem jako učitel formuloval problém, který se opravdu dotýká života žáků a splňuje pro ně podmínku smysluplnosti. Referát “Napiš průběh 30leté války” tuto podmínku nesplňuje. Víceméně autorská práce srovnávající důsledky této války s důsledky válek v Zálivu je na tom už jinak, a práce stavěné na pokusech měřit elektromagnetický smog, přítomnost jednobuněčných živočichů v kalužích, pěstování… ty jsou na tom ještě zcela jinak. Jisté je, že jako dějepisář nedostanu od třídy s 25 žáky 25 prací o 30leté válce. Bude jich třeba 3 – 5. Někteří žáci mi v průběhu roku odevzdají 30 domácích prací z dějepisu, jiní 2. To je reálný výhled; o dalších souvislostech jsem psal v kapitole o hodnocení. Tuto situaci ale začnu vnímat jinak, když se sejdu s fyzikářem, a zjistím, že Pepíček, který mi za celý rok dal 2 nepřesvědčivé práce, odevzdal 17 skvělých z fyziky, 5 z matematiky a 2 další z přírodopisu. To je totiž zdravá situace, jeho toto porovnání možná uklidní také, protože ten můj excelují historik a “politolog” odevzdá sotva dvě ušmudlané práce z fyziky. Když budeme šikovní, můžeme se navíc domluvit a budeme testovat, jestli byla proti střelbě z luku lepší ochrana plátová zbroj,

138

kroužkovice nebo prošívanice (plstěná vesta), co o tom píší pozdně antické a středověké prameny a samozřejmě součástí takové práce by měla být i argumentace proč a jestli výsledky naší práce mohou nějak využít automobiloví výrobci. A není přitom vůbec důležité, zda žáci “objeví” něco světoborného, ono je to donutí udělat řadu zajímavých experimentů, načíst spoustu zajímavých knih, dělat závěry, tabulky, grafy, přemýšlet o souvislostech…

Individuální plán práce Na následujících dvou stranách najdete Dohodu o plánu práce a dosažení učebního cíle. Není to totéž jako Individuální vzdělávací plán,nejde zde o nějaký administrativní krk, ale o pedagogický nástroj. Jde o funkční nástroj, který učiteli pomůže přesně mapovat rychlost postupu jednotlivých žáků, obtíže, které při tom mají, a především je to výborný prostředek, který žákovi pomůže v uvědomění si faktu, že není jen subjektem aktivit učitele, ale že především on sám je tím, kdo určuje dosažené cíle, tedy že každý sám jsme odpovědní za své úspěchy a neúspěchy. Návod k použití: • Dohoda má líc a rub, líc společně s žákem vyplníte na počátku sledovaného období, rub na konci; učitel i žák by měli mít po jedné kopii dohody. Učitel navrhuje plán práce, žák se musí rozhodnout, co z toho je v jeho silách. • Zpočátku to nebude snadné a potrvá nějakou dobu, než se naučí odhadnout své síly. Cíle se tedy musí stanovit úměrně možnostem METODY žáka – tak aby měl na období dost práce, ale zase jen takové množství, které může dobře zvládnout a nevyčerpá ho, nebo nezabere všechen jeho čas, má těch předmětů víc. Můžete se domluvit na tom, že pojede pomaleji než třída, nebo naopak rychleji, záleží na okolnostech. Pokud se objem jeden měsíc nepovedlo dobře odhadnout, příště si ho upravte. • Plán se vytyčuje na určité období. Na druhém stupni ZŠ je funkční perioda měsíc, pro začátek, bojíte-li se objemu práce, zkuste čtvrtletí. Samostatnějším, dobře motivovaným žákům bude více vyhovovat období delší. v jejich případě by to teoreticky klidně mohlo být i

139

139

•

•

pololetí. Naopak s méně samostatnými, mladšími a málo motivovanými žáky bude efektivnější volit kratší periodu – tam je měsíc až dost dlouhá doba. Po této době plán vyhodnoťte a společně zpracujete dohodu na následující období. Jednotlivé dohody obsahující vyhodnocení ukládejte, budou tvořit součást žákova portfolia. Ideální je zpracovat dohodu se všemi žáky. Dohoda nebude mít znak „ocejchování“. Rozhodně se tato technika vyplatí u žáků, kteří vám hodně vyčnívají – buď jsou hvězdy, na které v hodinách nemáte tolik času, kolik by zasloužili a potřebujete je úkolovat do jisté míry samostatně, nebo jsou to ti co nestačí, ale nejčastěji prostě ti, kteří by sice mohli, ale velkolepě se flákají. v jejich případě je takovýto postup většinou hodně účinný.

Uplatníte-li ve své metodice větší díl projektů, samostatných prací a dalších inovativních postupů, je dohoda výborným nástrojem, který vám jakožto učiteli pomůže udržet situaci pod kontrolou nad tím, že žáci dosáhli vzdělávací cíle, které jste v projektu vytyčili. Je to metoda, která vede k důslednosti, ale je nutné ji i důsledně používat. Pokud ji u někoho zavedete, vydržte celý rok, jsou typy žáků, kteří takovou důslednost vyžadují. Výchovný dopad dohody je značný. Přestože učitel je tím, kdo cíle navrhuje a v jistém směru usměrňuje, koučuje, rozhodnutí o dosažení cíle vychází z žáka. Vědomí, že mají své vzdělávání do značné míry ve vlastních rukách je motivační. Probouzí ambice. Minimálně od nesplnění dohody odrazuje nutnost formulovat při hodnocení uplynulého období zdůvodnění.

METODY

140

140

Dohoda o plánu práce a dosažení učebního cíle mezi žákem..................................a učitelem......................................... v předmětu...................ročníku….......... v měsíci a školním roce........................ Cíl, o jehož dosažení bude žák usilovat: ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. …..............................................................................................................................

Co konkrétně udělá pro dosažení cíle: ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. …..............................................................................................................................

Jak dosažení cíle prokáže: ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. …..............................................................................................................................

Datum vytyčení cíle.............................. datum kontroly splnění....................................... ...................................... podpis rodičů

..................................... podpis žáka

141

..................................... podpis učitele

HODNOCENÍ SPLNĚNÍ VYTYČNÝCH CÍLŮ Cíle, které k dohodnutému datu byly splněny: ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. …..............................................................................................................................

Cíle, které k dohodnutému datu nebyly splněny: ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. …..............................................................................................................................

Pokud některé cíle splněny nebyly, důvod, proč se jejich splnění nepodařilo: ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. …..............................................................................................................................

Navrhované opatření k nápravě: ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. ….............................................................................................................................. …..............................................................................................................................

...................................... podpis rodičů

..................................... podpis žáka

142

..................................... podpis učitele

Projekty Projektová metoda je metodou vysokého stupně integrace učiva z jednotlivých předmětů do jedné činnosti a maximální přiblížení této činnosti reálnému životu. Ne zcela přesnou projektovou metodou jsou Globální námětové hry, které tu však v rámci zjednodušení uvádím také. Rozdíl je právě v oné míře přiblížení se reálu. Východiskem klasického projektu je problém vycházející ze zkušenosti dětí; něco, nač děti narazí a co potřebují pochopit, čemu by rády porozuměly. Čítankový příklad uvádí John Holt: Děti se zeptají učitelky, proč se sráží vlněný svetr. Učitelka na to konto zorganizuje projekt „Zkoumání vlny“, při němž děti sledují, jak se vyrábí vlna, jak vypadají vlněná vlákna pod mikroskopem, jak a kde se chovají ovce atd. Ke vzniku takovéhoto projektu je třeba značná vnímavost učitelky k tomu, co děti opravdu zajímá, a schopnost podnítit a rozvinout jejich zájem. Práce třídy v takovém projektu se pak velmi přibližuje práci reálného výzkumného týmu: v průběhu projektu děti objevují řadu souvislostí a informací, učí se spolupracovat, učí se pracovat ve svobodném týmu a získávají lásku k objevování nepoznaného. Stejné penzum informací vykládané u tabule tradiční metodou by snad bylo vyloženo rychleji, ovšem efektivnost by byla o několik řádů horší, a co je nejdůležitější: Pro děti by asi ani zdaleka nešlo o činnost tak zábavnou a účinnou na rozvoj jejich vlastní osobnosti. Globální námětová hra se liší tím, že nejde o úplnou imitaci reálu, ale hru na něj. Zatímco u klasického projektu lze hovořit spíše o cíli projektu, u globální hry bude přesnější hovořit o námětu. Námět může být velmi odtržený od reálu, například Pravěk, Středověké město, Indiáni apod. Námět lze vymyslet buď cíleně, nebo také může vyplynout ze situace. Některé z dětí si třeba může povzdechnout: Včera běžel v televizi film o METODY Indiánech, to já bych také rád žil u Indiánů. Na což lze rafinovaně zareagovat tak, že zavedeme řeč na téma Indiáni a zeptáme se: Proč? Kdo by také chtěl žít u Indiánů? A ke všeobecnému nadšení dětí řekneme, že příštích čtrnáct dní nebude škola, ale budeme si všichni hrát na Indiány. Ovšem hrát si naprosto důsledně: To znamená, že si budeme muset ušít nějaké indiánské oblečení – zřejmě v tom povedou dívky. k tomu je třeba vzít si vzájemně míry, nakreslit si střih, rozměřit, kolik látky na to bude potřeba atd. A tu zjistíme: Nelze přece šít indiánské šaty, když nevíme, jaké vlastně doopravdy Indiáni šaty nosili. Takže to v nějakých knížkách zjistíme. Přitom zjistíme, že Indiánů je vlastně velmi mnoho a že nestačí říci si, že to bude na Indiány, že musíme vědět, na který indiánský národ, eventuálně kmen. Ale hrát si na 143

143

Apače z Kalifornie vprostřed lednových mrazů asi bude nevěrohodné. Tedy si mimo jiné musíme nakreslit mapu a rozhodnout se správně, kterým kmenem jsme. Hraje-li několik tříd najednou, lze z každé třídy udělat jiný kmen a hra bude o to zajímavější; mapa bude teď naprosto nevyhnutná. Teď víme, kdo jsme, postupně nás dívky ve třídě šatí, chlapci běhají po zahradě nebo po hřišti a kolíkují místa pro stany: k tomu ale musíme umět něco z geometrie! Zkrátka nevyhneme se ani hudbě, malování stanů, studiu přírody, abychom věděli, co si Indiáni pěstovali a jakou zvěř lovili. Indiáni do sebe absorbují všechny předměty, které do nich dokáže jen trochu tvůrčí učitel implantovat. Globální námětovou hru budeme častěji používat u dětí nižšího věku, metodu projektovou u dětí starších, přestože to není pravidlo. Některé hry uchvátí dospělé stejně jako malé. Časově asi nelze projekt přesně předem vymezit, měli bychom nechat dostatečný časový prostor pro rozvinutí projektu a nabalení všech problémů a otázek, které se v této souvislosti objeví, neměli bychom však projekt udržovat přes čas uměle. Některá témata se vyčerpají dříve, jiná později. Menší děti se projektem či hrou také nasytí rychleji: v praxi lze časový horizont odhadnout na cca jeden týden u malých školáků, dva až tři týdny ve třetí či čtvrté třídě a jeden až dva měsíce u projektů sedmáků či osmáků. Abychom se tím však nenechali omezovat – vždyť můžeme vymyslet i řadu jednodenních či dvoudenních projektů; budeme-li s projektovou metodou začínat, bude dokonce nanejvýš vhodné, abychom zpočátku dělali právě velmi krátké projekty a s narůstajícími zkušenostmi v průběhu roku organizovali projekty rozsáhlejší. Je nutné se v tomto ohledu přizpůsobit situaci, živit projekt gejzírem inspirací a nápadů pro děti, ale citlivě přitom sledovat, kdy opadne vlna zájmu. Také u projektové metody či globální hry lze nalézt několik stadií vývoje: 1. Iniciaci problému, zrod hry či projektu.

METODY

2. Expozice námětu, shánění informací, zkoušení, vyslovování hypotéz. 3. Rozvinutí hry či projektu, ověřování hypotéz, nacházení detailů, vypilovávání – vrcholení hry. 4. Závěr hry, shrnutí výsledků, stanovení zákonitostí, velký oheň Indiánů atd. Vyrovnání se s tématem. Učení metodou projektů vypadá pro naše drilem zdrcené učitele a učitelky jako nejvíce exotické. Je pravda, že vyžaduje tvůrčí vklad učitele a vtipnou a do důsledku provedenou přípravu. Ne do každého projektu či do každé hry můžeme implantovat všechna témata (těžko do námětu Venušanská základna namontujeme výrobu čínského porcelánu); je konec konců zbytečné

144

144

montovat něco někam násilně, když víme, že patřičné téma nám hladce vyplyne z projektu či hry příští. Nelze se řídit osnovami, které toto násilné rozdělení témat do časové posloupnosti předepisují. Místo toho získáme mnohem více: To, co budou děti provádět metodou projektu, je bude skutečně bavit. Dokážeme-li dobře iniciovat projekt, přesvědčíme se, že známky děti přestanou zajímat a že se děti dokáží překvapivě intenzívně a hluboce věnovat náročným úkolům. v tuto chvíli se nám totiž podaří využít sílu vnitřní motivace dětí pro danou činnost. Poznatky získané tímto způsobem se stanou opravdovým celoživotním ziskem dětí: věřte, že pro jejich další život budou nesrovnatelně hodnotnější, než poznatky získané učením ze strachu před špatnou známkou. Námět Zkuste s kolegy „veletrh“ námětů. 1) Nejdříve si každý vezme tři listy papíru (klidně z jedné strany popsané) a na každý z nich napíše doprostřed první námět na projekt, který ho napadne. v první fázi zapomeňte na nějakou vnitřní cenzuru a úvahy, zda je to projekt reálný, obtížný apod. Máte 3 minuty na 3 náměty. Až budete hotovi, složte všechny na hromádku zamíchejte je. 2) Druhé kolo bude také tvůrčí. Máte 30 minut. Sedněte si do kruhu a každý si vezme 3 náhodně vylosované náměty. Zahloubejte se společně do krabice a vybírejte různé náměty. Ke každému námětu udělejte kratičkou poznámku o tom, jak byste ho ve svém předmětu dovedli využít. Současně náměty obodujete; nejlepší z trojice dostane tři body, prostřední jeden bod a ten, který budete považovat za nejslabší, nedostane žádný. Až budete hotovi, předáte všechny tři METODY sousedovi po pravé ruce a tak budete pokračovat, až budete mít okomentované všechny. 3) Všechny nápady pak projděte, posčítejte, kolik který získal bodů a vyberte 10 nejlépe bodovaných. 4) U nich pak postupně proberte jak by vypadala jejich realizace a na závěr se rozhodněte, zda je příští školní rok zařadíte do výuky či ne a proč

145

145

METODY

146

146

Při realizaci projektů využijeme poznatky týkající se problémových a skupinových úloh: Projekt je rozsáhlá komplexní mezioborová problémová úloha. Při plánování projektu využijeme schéma ze str. 103. Projekt neznamená automaticky projektový den a už vůbec neznamená, že se na něm apriori musí podílet celá škola. Naopak, pokud nemáte moc zkušeností, začněte v malém. Žádné obavy, začnete! Můžete být prvním, kdo projektovou metodu využije pro svůj předmět. Nejdřív jen v jednom ročníku, jedné třídě a v rámci standardního rozvrhu. Na prvním stupni může učitel snáz plánovat jeho mezipředmětový přesah. Na druhém stupni budete potřebovat vytvořit tým cca 5- kolegů (viz str. 99). Učitel, který s námětem osloví kolegy, přirozeně zaujme pozicí lídra a nejspíš i myslitele tohoto týmu. Má vizi, co bude dělat sám, má představu, co by potřeboval, aby paralelně nebo návazně proběhlo v jiných předmětech. Domluvte se tedy na malé společné poradě. Vysvětlíte námět kolegům, ti ho možná opraví, nejspíš i obohatí. Uděláte si plán aktivit, jejich harmonogram... a společně realizujete první menší projekt. Jeho součástí bude nějaká samostatná příprava žáků, trochu experimentování, tvůrčí aktivita, budou ho zpracovávat také v malých pracovních týmech. Zabere vám to 1-2 týdny, tedy každému 3-4 vyučovací hodiny. Zkrátka projdete všechny fáze jeho realizace, pak se s kolegy vyhodnotíte výsledky a zkusíte zobecnit získanou zkušenost - co příště budete umět lépe a jinak. Příští projekt si vymyslí jiný z členů týmu. v první fázi si vyzkoušíte několik projektů. Pak projekty rozšíříte na celý ročník. Pracovní žákovské týmy možná budou přesahovat hranice tříd. Druhý školní rok... Až vám realizace projektů vejde do krve natolik, že se stane přirozenou METODY metodou vyzkoušejte projekt, jehož produkt bude složitější a vám samo vyplyne, aby se na něm podíleli žáci ze dvou-tří ročníků. Půlka šestičlenného týmu budou sedmáci, půlka osmáci. v rámci své výuky budou řešit jiné věci, ale jejich součtem bude řešení zadání projektu. Třetí rok... Pokud vám funguje toto, pusťte se do projektových dní. Žáci už budou dobře zvyklí na týmové řešení projektů, vlastně se změní velmi málo: Získají ten den volnost zorganizovat si čas a práci a strávit čas na tom pracovišti a s tím z učitelů, kde to z hlediska práce na projektu bude nejpotřebnější.

147

147

Zkušenost říká, že zorganizujete-li projektový den, bez předchozí průpravy, jeho efektivita se bude blížit k nule. Projektový den je taková velkolepá, fotogenická akce. Všichni vidí, že pracujete progresivně. Ale uděláte-li ho bez zkušeností – a to jak vašich, tak bez zkušeností a dovedností na straně žáků, bude to akce velice plytká. Hodně kolegů, kteří rovnou skočili do realizace „velkého“ projektového dne, bylo velmi zklamáno a často získali pocit, že projektová metoda je jeden velký chaos, který nemá výsledky. Jeden až dva roky postupného získávání zkušeností s organizací projektu je potřebný čas, abyste se mohli pustit do „velkých“ projektových dnů a na jejich konci byli nadšeni zážitky a výsledky. Čtvrtý rok dost možná dojdete k poznání, že projektová metoda je zcela přirozená, že stihnete udělat, co je důležité, a všichni mají mnohem větší pocit smysluplnosti. Bude to doba, kdy budete během jednoho školního roku realizovat řadu menšíc projektů, několik větších přes třídy a ročníky a možná stihnete i několik projektových dnů. Pak bude vhodná doba začít uvažovat nad změnou organizačních forem vaší výuky, bude to také vhodná chvíle pro inovaci vašeho ŠVP. Dojdete třeba k tomu, že projekty zabírají ¼ - ½ výuky. Bude-li mezi vámi ve sborovně konsensus, budete se moci pustit do plnu, ve kterém např. pondělí až středu, nebo pondělí až čtvrtek, poběží výuka členěná do výukových bloků – nebudou to vždy vyučovací hodiny po 45 minutách! A v pátek, nebo čtvrtek – pátek nebude čas členěn do hodin, ale vy (učitelé) budete mít „svůj“ program na vašich pracovištích (třídy, laboratoře...) a žáci

METODY

148

148

se tohoto programu budou účastnit na základě potřeby zpracovat projekt do podoby výsledného produktu. V učebním plánu vám součty časové dotace za období týden nebo dva týdny (sudý-lichý) dají stejné počty jako kdybyste učili v hodinách. Pokud přitom využijete nástroje a mechanismy (kriteriální hodnocení, individuální plán práce atd.) popsané v této knížce a budete mít spolu s žáky předchozí zkušenost a přípravu, bude vám to fungovat, ačkoli mnoho lidí si nyní myslí, že je to nesmysl, žáci by toho jen zneužívali, byl by chaos... Bude to fungovat. Nefungovalo by to, kdybyste se do takhle velkolepě pojaté projektové výuky pustili skokem bez předchozí zkušenosti.

Co je dobré si uvědomovat Projektová metoda má řadu předností: •

Přináší možnosti velmi silní vnitřní motivace žáků pro práci

•

Patří k nejefektivnějším cestám k rozvoji klíčových kompetencí

•

Žáci získávají dovednosti, návyky a zkušenosti, které dalece přesahují faktografický obsah jednotlivých předmětů. Projektová metoda je nejvěrnější simulací pracovních postup, které jednou budou užívat.

Projektová metoda přináší změny, které pro někoho mohou vyznívat jako nevýhoda: •

Příprava projektu je relativně náročná. Nicméně, oč je náročnější příprava, o to je snazší výuka.

•

Opět narážíme na konflikt mezi inkluzívním pojetím vzdělání a METODY českou vzdělávací tradicí. Při realizaci projektu nedělají všichni to samé a neodnesou si všichni to samé. Pro staromileckého učitele je projektová výuka těžko stravitelná, protože má pocit, že nemá vše pod kontrolou, kterou by měl, kdyby žákům nadiktoval poznámky do sešitu, případně by si opsali jeho výklad z tabule.

•

Projektová výuka vyžaduje z obou stran (učitelé i žáci) získání zkušeností, které nelze získat jinak, než že se do věci pustíme.

149

149

Odpolední aktivity, kroužky Odpolední aktivity se mohou stát významným činitelem, který umožní individualizovat vzdělávací program pro jednotlivé žáky. Neměl by být chápán jako mimoběžná aktivita, která se školy víceméně netýká, vezměme ji jako součást standardní nabídky školy. Jako součást vzdělávacího plánu. Nabídka odpoledních aktivit má zřetelnou logiku jak ekonomickou, tak pedagogickou a měla by mít i zřetelnou koncepci: Pro každý předmět můžeme vymyslet nadstavbu v podobě kroužků. Tato nadstavba bude uspokojovat děti mimořádně nadané, v některých předmětech pomůže dětem pomalejším, bude reflektovat poptávku. Nenechme se hned v počátku ovlivnit úvahami „kdo to bude učit“. Sestavme školní koncepci a začleňme ji do školního vzdělávacího plánu. Druhým bodem bude odpověď na zmíněnou otázku: Kdo kroužky povede. Někdy to mohou být interní učitelé školy. Dává jim to prostor sblížit se s žáky v jiné sociální konstelaci, někdy jim to dá možnost konečně se vyžít v oblasti, která je baví (budou tu mít jen žáky, kteří mají zájem a jsou motivováni atd.). Častěji bude vhodnější, aby to byli externisté (žáci přijdou do kontaktu s jinými lidmi, učitel není přetěžován, máme možnost získat odborníky z praxe různých oborů atd.) Někdy takového člověka neseženeme, jindy je příliš malá poptávka (zřiďte kroužek pro tři žáky...) apod. Ani tady však není nutné vizi daného kroužku zavrhnout. Je potřeba, aby se vedení několika okolních škol domluvilo na spolupráci – kroužky budou přístupné všem žákům těchto škol. Tak se podaří naplnit ze tří–čtyř škol i kroužek, který má na každé jedné z nich jen tři zájemce. A zatímco na jedné takové partnerské škole bude probíhat zajímavý fyzikální kroužek, protože jsou pro něj výhodné METODY podmínky, na jiné se budou na kroužku scházet nadšenci pro experimentální archeologii a na další ze škol zájemci o botaniku. Princip je to banální, je třeba k němu jediné – domluvit se, že školy v tomto partnerství prostě dají volná místa v kroužcích do placu i žákům z ostatních škol. Praktickou otázkou je samozřejmě jak kroužky budeme financovat. V současné době půjde o otázku ožehavou, neb většina škol si nemůže dovolit hradit takovou nabídku z vlastních prostředků. Možností je více a bude nutné kombinovat:

150

150

•

Za kroužky je možné vybírat poplatky. Většina rodičů je může zaplatit a ráda to udělá, pokud nabídka bude zajímavá a přínosná. Můžeme přitom zvolit mezi dvěma variantami. a) Spočítáme náklady na jednotlivé kroužky a za každý kroužek bude stanovena individuální cena. Je to řešení spravedlivé, věcně správné, přesto má jedno úskalí – na jedné straně chceme podpořit žáky v jejich účasti na kroužcích, na druhé straně je „trestáme“ finančními náklady, budou-li tam chodit. b) Druhé řešení je svým způsobem nespravedlivé, ale má svou logiku. Spočítáme náklady na všechny kroužky na školní rok globálně, částku vydělíme počtem žáků a zkusíme se školní radou, zástupci rodičů a dalšími orgány školy domluvit model, ve kterém rodiče zaplatí paušální částku za své dítě a to bude mít pak otevřený prostor do všech kroužků. Ačkoli je to, jak jsem uvedl, model svým způsobem nespravedlivý (všichni platí stejně, ať do kroužků chodí či nikoli), je-li nabídka dostatečně pestrá a zajímavá, je to docela dobrý model. On totiž žáky i rodiče motivuje k tomu, aby si nějaké zajímavé kroužky vybrali, aby si „užili“ svou platbu.

•

Existují různé granty, kterými lze realizaci některých kroužků podpořit (je třeba sledovat položku granty na webu Magistrátu hlavního města Prahy (www.praha-mesto.cz), granty a různé další programy na webu ministerstva školství (www.msmt.cz) , Sorosovu a další nadace.

•

Na jednotlivé kroužky můžete získat sponzory v soukromé oblasti. Například od obchodů v okolí školy, firem sídlících v okolí školy atd. Od jednotlivých sponzorů nebudete žádat velké částky – několik tisíc až několik desítek tisíc v případě těch bohatých. Ale získáte-li takových sponzorů více, je reálné uhradit takto polovinu nákladů na odpolední aktivity.

Náměty

METODY

Věnujte jednu poradu problematice nabídky odpoledního programu, který vaše škola bude poskytovat. Zjistěte (třeba anketou mezi žáky a rodiči), o které aktivity by byl zájem. Které kroužky byste jako učitelé rádi v nabídce viděli vy – aby byly nadstavbou vaší výuky? Jak vidíte možnosti jejich financování? Dokážete se spojit s kolegy z jiné školy a koordinovat tyto nabídky k vzájemnému prospěchu? Vytvořte harmonogram kroků, které umožní nabídku otevřít už v příštím školním roce. Kdo si vezme na starost jejich koordinaci?

151

151

Metody a klíčové kompetence Pojďte si udělat malý přehled – porovnejme dopad uplatnění jednotlivých metodických postupů na rozvoj klíčových kompetencí. Použijte třístupňovou hodnotící škálu: 0 = vůbec, 1 = trochu, 2 = hodně rozvíjí. Zkuste si tuto tabulku nejprve vyplnit sami a pak o ní diskutujte s kolegy. Metody

Kompetence k učení

k řešení sociální a komuni- občanské problémů personální kativní

Výklad Demonstrace Výukový film Problémová úloha Týmová úloha Samostatná práce, esej Týmové zpracování projektu Exkurze Individuálně psaná písemka, test

METODY

Zkoušení u tabule Dramatizace Experiment Vyplnění pracovního listu Doplníte další?

Nechte se svými zjištěními inspirovat k dalšímu rozvoji vaší školy.

152

152

pracovní

Motivace, stimulace a sociální klima Všichni to víme. Přesto neškodí si zopakovat některé základní psychologické poznatky. Známe primární a sekundární motivaci. Primární motiv je ve věci samé. Zabýváme se danou problematikou, protože nás zajímá, baví. Sekundární motivace probíhá v podstatě přes stimul. Třeba peníze, deformované školní známky, cukřík dávaný psovi za odměnu. Zabýváme se problematikou proto, abychom získali stimul. Motivovat žáky je dlouhodobý proces. Nicméně motivovaný žák se daným oborem bude možná zabývat celý život, dávno poté, co ho přestaneme učit. Stimulace je proces velmi rychlý a zdánlivě okamžitě přináší výsledky. Pokud žák není motivovaný, ale stimulovaný (chce dobrou známku, aby ho doma pochválili či finančně odměnili), okamžitě se vrhne na učení a dokud může být za danou látku odměněn (či hůře potrestán za její neznalost), věnuje se jí. Jakmile stimul přestane fungovat (učitel začne zkoušet jinou kapitolu z učebnice), danou problematiku žák kompletně opustí a zapomene. Skutečná efektivita stimulace je krátkodobá a velmi nízká. Zamysleme se: O co se snažíme ve svých hodinách? Motivujeme žáky nebo se uchylujeme k plytké stimulaci přes pomíjivá cukrátka?

METODY

153

153

A druhé zamyšlení je dobře známé v oblasti komerčního managementu. Nicméně jde o obecně platnou psychologickou zákonitost. Bude vyšších výkonů dosahovat tým přísného nekompromisního učitele (šéfa), který se střeží ukazovat své city ...a vlastně si vliv citů vůbec připouštět? Nebo tým liberálního učitele (šéfa), který je ochoten prominout nedostatky, změnit názor...? Pravdou je, že striktně vedený tým může krátkodobě podat vyšší výkony. „Zlý“ šéf si je na podřízených vynutí. Pod hrozbou špatných známek, propadnutí, výpovědi... za cenu mrazivých vztahů. Ale tým jede na 120%. Určitou dobu. Pokud tento styl řízení přetrvává déle, výkon prudce klesne, tým se rozpadne, klíčoví pracovníci podají výpověď, někteří žáci si definitivně zoškliví školu. Takový striktní učitel má dokonalou (vynucenou) disciplínu a žáci dosahují vysokých výkonů. Tedy pokud je přítomen. Opustí-li třídu, jsou jeho dokonalí žáci schopni zbourat školu a pustit všechnu energii ven v jedné explozi. Model striktního neosobního řízení se používá u krizového managementu, který firmu řídí po dobu do dvou měsíců a za tuto dobu ji dokáže dostat z kritické situace. Pak je krizový management odvolán. Nemůže zůstat. Naopak relativně volný styl řízení nepovede k mimořádným pracovním výkonům. Je-li tým dobře motivován (a nikoli jen stimulován), může pracovat docela dobře. Kupodivu tento výkon dokáže udržet stabilně, dokonce i tehdy, je-li jeho šéf určitou dobu zcela nepřítomen.

METODY

Z toho plyne – chceme-li trvalý výkon, trvalé stabilní prostředí, musíme ponechat dostatek svobody a citové otevřenosti vůči jeho jednotlivým členům. Systém musí být dostatečně vlídný a měkký. Tvrdé citově chladné prostředí vytváří napětí a nenávistné vztahy. Stoupá intolerance k různosti, jsou vyhledáváni obětní beránci. v přísné škole stoupá riziko šikany, klesá tolerance k menšinám. Čím přísnější škola, tím menší naděje, že v ní zavedeme inkluzívní vzdělávání.

154

154

Praktická realizace - příprava školního roku Zkusme si na začátku plánování udělat jasno v jedné věci – je škola spíše úřad, nebo spíše „firma“, která má klientelu a smysluplnou dynamickou produkci? Představa školy jakožto úřadu, který je víceméně nezávislý na světě kolem, nestará se o potřeby lidí, kteří do něj chodí a je řízen jakousi centralistickou mašinérií je u nás tradiční a zažitá. v dnešním světě jde rozhodně o představu přežitou. Současný svět staví školu do role poskytovatele vzdělávací služby. Škola má klienty – žáky a jejich zákonné zástupce, zaměstnance – učitele, produkt – vzdělávací službu. Svou nabídku, „výrobní plán“ škola vtěluje do školního vzdělávacího plánu, ŠVP. ŠVP je nabídka, která by měla odpovídat realitě, aby nebyla nabídkou klamavou. A současně by měla být tím, co školu dělá jedinečnou a konkurence schopnou. Okolností, že i základní školy jsou konkurenční, je Praha specifická. Komerční subjekt si místo na trhu získává kvalitou a za pomoci často složitých a náročných marketingových nástrojů. Těmi získá obraz produktu, po kterém je poptávka a na základě poptávky přizpůsobí svou nabídku. Produkt vzdělání je velmi specifický; krom jiného tím, že ač je produkt otestován relativně pravidelně, k „ostrému“ ověření kvality dojde často až za řadu let. Kvalitu svého vzdělání ocení budoucí manažer za nějakých dvacet – třicet let. Nicméně, vraťme se k podstatě: Škola se nemůže trpně nechat vláčet okolnostmi, ale musí dynamicky měnit a zlepšovat kvalitu svého produktu. I ŠVP není dogmatickým dokumentem a bude zdravé, když ho vždy s nějakým odstupem přepracujeme, vylepšíme, doplníme. Aby odpovídal realitě a aby lépe uspokojoval poptávku. Pojďme plánovat, jak na to:

JAK ZAČÍT 1. Zhodnocení stávající situace Počátečním marketingovým nástrojem je průzkum trhu. Průzkum trhu - a to poměrně racionálně a strukturovaně může škola realizovat každý 155

155

rok, např. pomocí ankety na http://mojeskola.net/autoevaluace-skoly. Takovou komplexní bilanci lze považovat za rozumný začátek. Musíme znát situaci, musíme znát požadavky klienta, své možnosti a pak teprve můžeme plánovat jakoukoli práci. Bez vstupní analýzy a případně bez pravidelné autoevaluace budeme střílet od boku – a výsledky podle toho budou vypadat. Pro tuto první etapu, opakovanou v intervalu jednoho nebo dvou let, si můžeme vyhradit období třeba únor – duben. v únoru zahájíme sběr dat, během března data zkompletujeme a v dubnu analyzujeme. v květnu se můžeme věnovat dalšímu kroku. 2. Druhou etapou je vytyčení si cílového stavu Či spíše cílového nastavení dynamicky probíhajících procesů, protože ve škole, stejně jako v komerční oblasti (a na rozdíl od úřadu) k žádnému konečnému definitivnímu stavu nikdy nedospějeme. Podobu této výsledné vize vám nemůžeme předestřít. Je to vaše škola, vaše situace, vaše názory a postoje. Tato knížka se snaží být vám motivací a inspirací k tomu, abyste si svoji vysněnou školu uměli představit. Ale udělat to musíte sami, jinak by to byla má vize a nikoli vaše. 3. Třetí etapou je zvážení cesty Známe směr. Nicméně nyní musíme velmi pečlivě najít souslednost kroků a úkolů, které je nezbytně nutné splnit, chceme-li se k cíli dostat. Toto je kritickým bodem většiny plánování. Jakž takž si uvědomit situaci zvládne leckdo, vysnít si cílový stav dokáže kde kdo. Ale spravedlivě si srovnat, co musím podniknout, abych k cíli došel, to bývá prubířským kamenem. A to hned dvojmo: •

Musím si uvědomit, které kroky je třeba podniknout.

•

Musím vzít na vědomí, jakou námahu mě budou stát.

Je známé přirovnání takového plánování k cestě do Ameriky. Uvědomit si, že stojíme na Evropských březích, to by ještě šlo. Vyslovit touhu odjet lodí do Ameriky, to také zvládneme. Klíčové ale je nasednout na loď, která skutečně JAK ZAČÍT popluje do Ameriky a ne nikam jinam a ochota zaplatit za lístek tolik, kolik stojí cesta do Ameriky, protože jinak nás vysadí na Islandu.

156

156

4. Čtvrtou etapou plánování je rozdělení úkolů Už víme, které úkoly nás čekají. Nesmíme je nechat abstraktně viset ve vzduchu a předpokládat, že je někdy někdo nějak vyřeší. •

Za každý pod-úkol musí být někdo konkrétní jmenovitě odpovědný. Nemusí být tím, kdo to všechno udělá, ale musí být tím, kdo ohlídá koordinaci všech zapojených a bude ručit za kvalitu a včasnost zpracování.

•

Každý pod-úkol si vyžádá určitý konkrétní čas ke zpracování. Ten můžeme odhadnout na základě praxe, spočítat na základě charakteru úkolu atd.

•

Ke každému pod-úkolu přiřaďme datum, kdy úkol musí být splněn a datum, kdy bude mít řešitelský tým k dispozici všechny výsledky případných předcházejících pod-úkolů.

Některé pod-úkoly mohou být řešeny relativně nezávisle na sobě – a tedy paralelně, jiné budou vyžadovat, aby před jejich zahájením byl dořešen úkol předchozí. Na toto plánování se mi nejvíce osvědčila aplikace MS Project, ale šikovný manažer to zvládne s obyčejným kalendářem, případně nástěnkou. Vytvoříme si jednoduchý síťový graf, ze kterého bude struktura řešení patrná a budeme moci spočítat, jak dlouho nám bude plánovaná cesta trvat. Nenechme se deprimovat tím, že některé procesy ve školství probíhají neuvěřitelně pomalu, ale také se nenechme ukolébat. Zkušenost ukazuje, že vybudování vyprofilované školy, kde je stabilizované kvalifikované a vnitřně motivované jádro týmu učitelů, potřebuje cca 4 roky, další cca 4 roky trvá období kdy sice již máme všechny metody relativně vyzkoušené, máme nastavené procesy, ale potřebujeme je optimalizovat. Rozdělení úkolů na další rok bychom měli mít jasné někdy během počátku června. Tyto společné vize a úkoly pak během druhé půlky června dokážeme rozpracovat do svého předmětu, své výuky. Daný mechanismum řešení si osvojme jako modelový algoritmus. Je funkční. Ideální je, mít jeho rozpracování třeba ve sborovně na velké plachtě z klipchartu na zdi, kde ho budou mít všichni pravidelně na očích a postupně v něm odškrtávat úkoly, jak je budou jejich garanti plnit. JAK ZAČÍT

157

157

Jak si naplánovat výuku na příští rok? Pojďme nyní nějakou dobu zcela pominout výukový obsah a věnujme se výhradně metodice. Nalistujte si kapitolu s výstupním hodnocením, projděte si kritéria, které jste si ve škole definovali pro kriteriální hodnocení ve vašem předmětu (str. 91). Jaké metody, jaký druh aktivit musíte s žáky realizovat, abyste podle těchto kritérií mohli hodnotit? Napište si na list papíru inventuru těchto metod a aktivit. U každé z nich si uveďte, kolik času potřebujete vy i vaši žáci pro úspěšné zvládnutí a zažití této metody. Nyní zvažte, kolik času pro svůj předmět máte a jak ho co nejúčelněji využít a jak do něj co nejefektivněji všechny aktivity a metodické postupy rozložit.

Na jiný list papíru si udělejte přehled výukových témat a poté zkuste oba seznamy vzájemně propojit. Stihnete obojí. Jde jen o to si práci racionálně naplánovat a plán pak dodržet.

JAK ZAČÍT

158

158

Nyní máte v ruce vynikající kostru plánu na příští rok. Máte představu nejen o tom, co budete učitel, ale současně jak to budete učit. Zkuste tuto představu rozšířit o další položky. Zasněte se a domyslete, jaké všechny pomůcky, propriety a další okolnosti by se vám u jednotlivých témat hodily. Některé můžete mít, jen je stačí včas dojednat s vedením školy a objednat. S některými vám mohou pomoci žáci a rodiče. Nebojte se je požádat o pomoc. Zamyslete se, co by se vám hodilo, aby dělali vaši kolegové souběžně. Čím by vám mohli být užiteční. A konečně další krok povede za vašimi kolegy. Zkuste s nimi své touhy koordinovat. Budete se inspirovat vzájemně. Tady je taková malá inspirace, jak bych si já představoval kooperaci s kolegy při naší práci na dějepisném tématu. Určitě vymyslíte mnoho námětů, které budou vycházet z vašeho předmětu a z potřeb vašich žáků.

JAK ZAČÍT

159

159

Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s. a projekt Inkluzívní škola Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s. se od roku 1993, kdy vzniklo, specializuje na práci s mimořádně nadanými žáky. Poskytuje jak specializované vzdělávání, tak metodickou pomoc pedagogům z jiných škol a poradenství pro rodiče dětí; zejména dětí u nichž se mimořádné intelektové nadání v jedné oblasti pojí s problémy a insuficiencí v jiné oblasti. Pracuje s žáky s aspergovým syndromem atd. Díky tomu, že se ve třídách Buďánek setkávají žáci s překvapivě extrémním rozptylem schopností a zájmů, vlastně mnohem větším než v „průměrné“ škole, je jednou ze specifik školy její inkluzívní charakter. Zkušenosti získané touto praxí – která je v ČR jedinečná – nabízí ve spolupráci s Českou pedagogickou komorou pražským základním školám v projektu Inkluzívní škola. V čem Vám může projekt pomoci? • • •

•

JAK ZAČÍT

•

160

Učitelům z vaší školy pomůžeme při hledání způsobů práce s různě nadanými dětmi v rámci jedné třídy. Pomůžeme vám se zpracováním analýzy reálných podmínek na vaší škole Pomůžeme Vám při zpracování školního vzdělávacího plánu. Nebudeme ho tvořit za vás  ale budeme nápomocni různými formami - ať už účastí při vašich schůzkách nad jeho tvorbou, nebo recenzí a oponenturou jeho textu atd. Budeme se snažit pomoci vám k tomu, aby byl vyvážený, inovativní a respektoval zásady inkluzívního vzdělávání. Nabídneme Vašim učitelům několik dní seminářů v průběhu roku 2007 a 2008. Jejich celkový rozsah máme plánovaný na 64 hodin v průběhu 2 školních roků 2006-2008. (víkendy / odpoledne / dopoledne / část. přípravný týden v srpnu atd. -, ale to bude záležet na domluvě s účastníky projektu, my se přizpůsobíme vašim požadavkům, jak vám to bude vyhovovat, tak to uděláme. Navíc se nemusíte všichni shodnout - budeme pracovat pravděpodobně se 3 různými skupinami, takže můžeme vytvořit 3 zcela různé "rozvrhy" pro naši práci). Obsah bude hlavně praktický - hrát si na žáky, zkoušet málo rozšířené metody, rozebírat si tyto pokusy. Se školou bude spolupracovat psycholog, který škole pomůže s diagnostikováním žáků, zvláště s identifikací různých potřeb dětí 160

•

•

•

• •

•

vymykajících se průměru. Od ledna 2007 vám je k dispozici. Metodik projektu se bude chodit dívat na hodiny zapojených učitelů a bude jim pomáhat vidět co dělají dobře a co by mohli změnit – bez stresu že jde o „šéfa“ nebo inspekci. (hospitační arch pro vaši informaci a inspiraci najdete v příloze této knihy, nebo ke stažení na webu projektu) Budete se moci podívat na práci kolegů z jiných škol, kteří jsou o krok před vámi (nebo nejsou před vámi a naopak budete moci společně řešit obdobné problémy) - tedy budete-li potřebovat, budete se moci podívat, jak to dělá někdo jiný, poslechnout si, co se mu osvědčilo a co se mu nepovedlo. Získáte metodické materiály s návody a inspiracemi. Budeme je průběžně tvořit na tomto webu. Budete-li chtít, můžete se na jejich tvorbě podílet. Váš podíl bude určitě velmi přínosný, ale jeho rozsah zcela necháváme na vás: Nebudete-li mít čas či chuť, rozhodně vás nebudeme nutit. Získáte tuto knížku Inkluzívní škola. Školám, které budou splňovat určitý standard udělíme certifikát Inkluzívní škola. Budeme se podílet na prezentaci těchto škol na veřejnosti a pomáhat jim, aby se rodičovská veřejnost dozvěděla, že jde o školy splňující určitý standard kvality. Školu to nebude nic stát – krom práce zapojených učitelů.

•

Kolik lidí z jedné školy se na projektu bude podílet? Počítáme se cca pětičlennými skupinami, nejlépe učitelů, kteří učí ve stejné třídě (třídách) a budou moci spolupracovat na mezioborových aktivitách, konzultovat atd. Toto číslo ale vůbec není závazné - jde o odhad vycházející z následujícího: Jeden - dva učitelé v "cizorodém" prostředí by to měli hodně těžké, ať už při tvorbě nějakých mezioborových plánů, projektů atd., nebo prostě lidsky. Větší parta z druhého stupně to může být zcela klidně - a svým způsobem ideální by bylo, kdyby se do toho pustil druhý stupeň jako jeden muž (či žena ) - ale je třeba vycházet z faktu, že má-li se něco povést, musí jít o lidi, kterým se do podobného projektu chce. Tlačit do něj někoho, kdo nemá zájem, je kontraproduktivní. Takže počet zcela necháváme na vás. Počítáme s tím, že v průběhu první půlky roku 2007 uděláme JAK ZAČÍT maximum pro přípravu úspěšné práce ve školním roce 2007/2008. Ve školním roce 2007/2008 plánované aktivity, projekty atd. odzkoušíme a zhodnotíme, zjistíme, kterým směrem pokračovat. Se školním rokem 2007/2008 také končí dosud schválená podpora projektu, a plánování dalšího postupu necháváme na později. Zatím musíme počítat s tím, že od září 2008 už budou účastníci 161

161

projektu pracovat samostatně jen s naší občasnou externí pomocí. Může se účastnit i vaše škola? V projektu máme prostor pro celkem cca 15 pražských škol, se kterými budeme intenzívně pracovat. Pokud máte o účast v projektu zájem, chcete-li to zkusit nebo získat víc informací, kontaktujte nás.

Získejte certifikát Inkluzívní školy Získejte certifikát České pedagogické komory Inkluzívní škola. Abyste tuto informaci nemuseli hledat níže, vězte, že jde o aktivitu neziskovou a pro vás zcela bezplatnou. k čemu vám pomůže? Bude významnou informací pro rodiče vašich potenciálních žáků. Certifikátem budete sdělovat, že pečujete o kvalitu své školy a že se nemusí bát zapsat své dítě na vaši školu, protože vaše škola splňuje určitý standard. Co tento standard znamená? Sdělení pro rodiče, že:

JAK ZAČÍT

•

Škola pokládá za své východisko žáka, jeho schopnosti a vzdělávací potřeby. Vzdělávací plán pak upravuje individuálně na míru potřeb žáků. Nadanějším žákům umožňuje v jednotlivých předmětech postupovat vyšší rychlostí a do větší hloubky, žákům s různým znevýhodněním naopak umožňuje pomalejší tempo a nezatěžuje je složitější látkou, dokud si dostatečně neosvojili látku jednodušší.

•

Škola diagnostikuje strukturu schopností všech žáků11, pedagogové pak volí metody a náročnost obsahu pro žáky, stejně jako hodnocení žáků s přihlédnutím k individuálním výsledkům v testu. Testování provádí psycholog školy nebo pracovníci pedagogicko-psychologické poradny, zásadně ne pedagogové školy.

•

Škola využívá možnosti hodnotit kriteriálně. Ať má hodnocení podobu známek, písmen, procent nebo slovního hodnocení, pololetní

11 Je samozřejmě výhodou, když škola, resp. školní psycholog, pracuje s některým standardizovaným psychologickým testem, protože interpretace jeho výsledků se může opřít o rozsáhlou zkušenost, možnost srovnání.

162

162

hodnocení (vysvědčení) vždy explicitně uvádí v jednotlivých předmětech hodnocení minimálně následujících kritérií: • v charakteristice každého předmětu jsou navíc obsažena případná specifická kritéria – např. seminární a domácí práce, podíl zadaných / vypracovaných domácích prací, písemných projev, ústní projev, porozumění textu, práce v týmu, znalost faktografie, dovednost aplikovat atd. • Podklady pro hodnocení vznikají vždy kombinací různých forem zjišťování – ústní projev žáků, školní i domácí písemné práce, testy, iniciativa žáků při nepovinných a nadstandardních úkolech atd. Tato kombinace je navíc individuálně vztažena k jednotlivým žákům a jejich potřebám. Učitelé si jsou vědomi, že žáci patří k různým typům, někteří jsou schopni se lépe vyjádřit ústně, jiní písemně, někteří nejsou schopni si dobře zapamatovat rozsáhlou faktografii, ale jsou schopni zpracovat náročné tvůrčí úlohy atd. •

Autoevaluace školy obsahuje vývoj fluktuace žáků i pedagogů, hodnocení žáky, pedagogy, rodiči. Hodnocení je pořizováno se zachováním anonymity hodnotícího. Hodnocení zpracovávané žáky obsahuje hodnocení práce pedagogů, hodnocení zpracovávané rodiči a pedagogy obsahuje hodnocení kvality informačních toků a spolupráci mezi vedením školy, pedagogy a rodiči.

•

Škola plně využívá možností vnitřní a vnější diferenciace a jejich kombinace: •

Dělení předmětů na rychlejší a pomalejší skupiny

•

Především tam, kde je v ročníku více než jedna paralelní třída a odpovídá to potřebám a charakteru předmětu. Jde zejména o cizí jazyky a matematiku. Věkově smíšené skupiny Především tam, kde není v ročníku více než jedna třída, nebo tam, kde rozdíly v úrovni žáků jsou tak velké, že podobné dělení odpovídá potřebám a charakteru předmětu. JAK ZAČÍT Jde opět zejména o cizí jazyky a matematiku.

•

Individuální přestup o ročník výš Víme, že stejné stáří nemusí být zárukou stejných schopností, že mentální věk se u výjimečných dětí může od fyzického 163

163

významně lišit. k tomuto řešení přistupuje škola zejména u žáků s relativně vyrovnanou strukturou nadání, jimž přestup do vyššího ročníku pomůže k integraci do kolektivu mentálně bližších spolužáků a odpovídá i úrovni a schopnostem ve většině vyučovacích předmětů. •

Nabídka volitelných a nepovinných předmětů, kroužků a aktivit Protože ani metody diferenciace nepostačují v rámci povinných předmětů k uspokojení specifických vzdělávacích potřeb řady žáků, škola vytváří individuální plán práce v předmětech, kde to bude odpovídat potřebám jednotlivých žáků. Tento plán má formu dohody, je pravidelně kontrolováno jeho plnění a obsah na základě kontroly korigován.

•

Pedagogové preferují problémové a induktivní úlohy

•

Diferencování náročnosti zadávaných úloh – principem je, aby nadaní žáci nedostávali větší objem stejně náročných úloh, ale aby dostávali specifické úlohy, jejichž náročnost odpovídá jejich individuální úrovni a vzdělávacím potřebám. Pedagogové školy preferují v takových případech úlohy zajímavé, neobvyklé, takové, které mimořádně nadaného žáka se zájmem o předmět lákají a motivují k nadstandard­ nímu výkonu.

•

Škola využívá možností e-learningu - Např. projektu Talnet12 apod.

•

Operativní vytváření diferencovaných skupin v rámci třídy a v rámci jednotlivých předmětů. Tyto skupiny jsou zpravidla vytvářeny učitelem, nebo na základě volby žáka, na omezené období, učitel si žáky seskupuje podle vlastních potřeb a umožňují jim práci podobnou práci učitele v málotřídní škole. Tyto formu umožňují např. opakování látky s částí třídy, zatímco jiná část třídy zpracovává prohlubující nadstandardní učivo.

JAK ZAČÍT

12 www.talnet.cz

164

164

•

Vedení školy zahrnuje při hodnocení práce pedagogů při hospitacích v jejich hodinách mj. kritéria uvedená na vzorovém hospitačním archu (pro inspiraci uveden v příloze na konci knížky).

•

Na školním webu existuje volně přístupné nemoderované a necenzurované diskusní fórum, které zachovává možnost anonymity diskutujících a podporuje kontakt a komunikaci mezi rodiči (web školy může např. obsahovat alespoň odkaz na diskusní fórum určené dané škole na www.mojeskola.net)

•

Výše uvedené principy inkluzívního vzdělávání má škola implicitně zahrnuté do svého Školního vzdělávacího plánu - a to jak do jeho obecné části, tak v rozpracované podobě do kapitol jednotlivých vzdělávacích oblastí.

•

Školní vzdělávací plán i další klíčové dokumenty jsou dostupné pro rodiče žáků i další zájemce na webových stránkách školy k volnému stažení nebo přečtení.

•

Škola umožní rodičům a metodikovi České pedagogické komory náslech, hospitaci ve standardní výuce podle časových potřeb zájemce o tuto hospitaci.

Chcete-li pomoci a nevíte si rady, jak výše uvedené body splnit, napište na můj e-mail, který najdete na konci tohoto článku, pomůžeme vám. Certifikace se uděluje na dobu neurčitou (trvale), ve výjimečných případech může být škole odebrána, pokud by škola přestala splňovat výše uvedené podmínky. Certifikovaná škola získá oprávnění užívat certifikační logo ve svých materiálech, webu, na tabulce na fasádě budovy apod. Certifikovaná škola bude také uvedena ve veřejné databázi škol certifikovaných Českou pedagogickou komorou. Tato databáze bude dostupná k prohlížení i stažení na webu www.mojeskola.net. Pokud o certifikaci pro vaši školu požádáte do června 2008, kdy je projekt Inkluzívní škola podpořen z grantového programu ESF JPD 3, bude to bezplatně. Chcete-li svou školu takto zviditelnit, uděláme vše, co budeme umět, aby se vám to podařilo. Nevíte-li si rady, přijďte na semináře13, které pro vás bezplatně připravujeme. Pro začátek nás, prosím, kontaktujte na e-mailovou adresu JAK ZAČÍT [email protected].

13 Jejich aktuální přehled najdete vždy na www.mojeskola.net/akce

165

165

Česká pedagogická komora Výtah ze stanov, ve kterém deklarujeme smysl naší existence a cíle, o jejichž dosažení budeme usilovat. Kompletní stanovy jsou ke stažení na webové adrese http://mojeskola.net/ceska-pedagogicka-komora. Budeme usilovat o to, aby členové komory vykonávali své povolání odborně, v souladu s jeho etikou a způsobem stanoveným zákony a tímto statutem bude usilovat o rozvoj a dostupnost celoživotního vzdělávání pedagogů a zvyšováním kvality práce pedagogů ke zvýšení prestiže pedagogického povolání ve společnosti. Jde nám o to, aby na sobě členové sdružení celoživotně pracovali a vzdělávali se. Pro splnění tohoto cíle budeme organizovat semináře, e-learningové kurzy, přednášky a další formy rozšiřujícího vzdělání. Školám, které budou splňovat vytyčené standardy kvality budeme udělovat certifikaci. Budeme také podporovat vzdělávací akce jiných subjektů udělením certifikace, stejně jako budeme certifikací podporovat vznik a rozšiřování kvalitních vzdělávacích pomůcek. Budeme usilovat o decentralizovanou a demokratickou vzdělávací soustavu, která bude vycházet z premisy, že škola je službou občanům a klíčová rozhodnutí týkající se vzdělání dětí musí pocházet od rodičů. Chceme vzdělávací soustavu otevřenou a pluralitní, poskytující prostor pro svobodnou koexistenci škol hlásících se k různým pedagogickým směrům a různým filosofiím vzdělání. Jsme přesvědčeni o tom, že východiskem vzdělání jsou zájmy a potřeby žáka, že vzdělání má za úkol rozvíjet schopnosti žáků a studentů a pomáhat jim připravit se na další život, vzdělání by mělo reflektovat reálnou situaci ve společnosti a snažit se anticipovat nároky, které na absolventy škol bude klást život v době po ukončení školy a bude žáky vychovávat k celoživotnímu vzdělávání. Vzdělávací soustava má současně vytvářet inspirující a motivující prostředí pro pedagogy. Budeme usilovat o to, aby mzdový systém pracovníků ve školství zohledňoval náročnost, kvantitu a kvalitu práce pedagoga a nebyl podmiňován dosaženým vzděláním, věkem nebo délkou praxe. v souvislosti s tím budeme vytvářet a doporučovat evaluační kritéria, podle kterých bude možné práci pedagoga hodnotit. Máte-li pocit, že byste s námi takový program chtěli sdílet, dejte nám o sobě vědět.

166

166

Hospitační záznam Učitel

Škola: Předmět

průběh

Třída

Téma / Cíle hodiny

komentář

Doporučení

Negativa

Pozitiva

čas

Datum

Organizace výuky Výsledky Členění hodiny Účelné využití času Průběžné hodnocení Ověřování pochopení Využití analýzy chyb Orientace na rozvoj klíčových kompetencí

Rozvoj kooperačních dovedností Respektování individuality Variabilita metod Důraz na aktivitu žáků Pozitivní motivace Prostor pro názor žáků Rozvoj tvořivosti žáků Orientace na využití dalších zdrojů informací

................................ hospitovaný

................................ hospitující 167

Inkluzívní škola 1. Zavádíme inkluzívní vzdělávání Tomáš Houška Vydalo Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s. Česká pedagogická komora v rámci projektu Inkluzívní škola, realizovaného díky podpoře z dotačního programu JPD3 spolufinancovaného ze státního rozpočtu ČR, rozpočtu hl. m. Prahy a Evropského sociálního fondu Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s., Pod Žvahovem 463, Praha 5 http://www.budanka.cz Česká pedagogická komora a stránky projektu Inkluzívní škola http://www.mojeskola.net Jazyková korektura Pavla Konrádová Tato metodika je neprodejná, je poskytována bezplatně účastníkům projektu Inkluzívní škola. Přihlásit se o ni můžete na webové adrese: http://www.mojeskola.net/ucebnice.php , nebo e-mailem u autora: [email protected] 1. vydání Praha 2007 168 stran Z dodané sazby vytiskl PBtisk s.r.o., Příbram, http://www.pbtisk.eu/

168