INFORMATIKAI MÓDSZEREK AZ OKTATÁSBAN In: Réthy Endréné (szerk.): A tanítás-tanulás hatékony szervezése. Adalékok a jó gyakorlat pedagógiai alapjaihoz. EDUCATIO, Budapest. 113–127. Kárpáti Andrea, ELTE TTK Multimédiapedagógiai Központ
Az oktatási informatikával kapcsolatos első hatékonyságvizsgálatok (pl. Pelgrum, 2004, Kárpáti és Molnár, 2006) az információs és kommunikációs technológiák (a továbbiakban: IKT) növelik a tanulási motivációt, s ezzel párhuzamosan jelentősen megnő az az idő, amelyet a diákok a tananyag megismerésével töltenek. A nemzetközi tudás- és kompetenciafelmérésekben (PISA, IEA) a kilencvenes évek óta változatlanul azok az országok teljesítenek jól, ahol az IKT-módszereket hatékonyan alkalmazzák. A multimédiás megoldások (a mozgóképet, hangot, interaktív lehetőségeket is tartalmazó, komplex szoftverek) futtatását lehetővé tevő számítógépek tömeges elterjedésével, a kilencvenes évekre immár bebizonyosodott, hogy nem egyszerűen új taneszközről, hanem a tananyag képi megjelenítésének minőségét – a vizualizációt – alapvetően megújító oktatási kultúráról beszélhetünk. (Blaimire és Kárpáti, 2007) Az ezredfordulóra az is nyilvánvalóvá vált, hogy új pedagógiai módszereket kell kikísérletezni, hogy egybeépüljön a virtuális és valós, – digitális eszközökkel, az interneten és élőszóval, az osztályteremben közvetített tudás. (Fehér., 2007, Hunya, 2005 a,b,c) A digitális tananyagok rugalmasak, könnyen alkalmazkodnak a tanárok oktatási és a diákok tanulási stílusához. A különböző képességű, tudású és beállítottságú tanulók (köztük a hátrányos helyzetű, mentális problémákkal vagy tanulási nehézségekkel küldő fiatalok) az fejlesztési igényeiknek és képzési lehetőségeiknek leginkább megfelelő módon haladhatnak, s ugyanazt a tananyagot, egyszerre sajátíthatják el, egészen különböző megjelenítésben és ütemben. (szerk. Kárpáti, 2006). A digitális tananyagok kidolgozása nem olcsó, hosszú távon mégis költséghatékonyak, hiszen apróbb-nagyobb módosítással, évekig használható egy-egy digitális tankönyv, ezrek tölthetik ki az interneten megnyitható munkafüzeteket, hogy aztán– egymáshoz és önmagukhoz viszonyított eredménysor alapján – mindjárt képet is alkothassanak tudásukról. A szabad forráskódú (open source) oktatási szoftvereket számos oktatási intézmény, kulturális és társadalmi szervezet (köztük az UNESCO, vö. www.unesco.org/opensource ) ingyenesen kínálja, így egy-egy jelentős költségű fejlesztés virtuálisan milliókhoz juthat el, s egy tanulóra vetített költsége végül fillérekben mérhető. Az
oktatási informatika legfőbb erénye mégis az, hogy esélyt ad a korszerű pedagógiai módszereknek – elsősorban az egyénített, személyre szabott tudás-közvetítés paradigmáinak a megvalósulásra ma, a tömegoktatás egyre táguló keretei között. A tananyag-adatbázisokban általában ugyanarra a témakörre is többféle digitális tananyag található meg, így a tanár az igényeinek leginkább megfelelő változatot választhatja. Az informatikai kompetencia összetevőinek, fejlődésének és fejlesztésének kutatása szorosan összekapcsolódik az egyéni fejlesztés, az önszabályozó tanulás paradigmájával. Legfontosabb összetevői: az információkeresés és feldolgozás, adatok megjelenítése és elemzése, a képi és szöveges kommunikáció, a munkatervezés és -szervezés megtanítása hazánkban és néhány európai országban külön tantárgy, Európa legtöbb országában valamennyi oktatási terület, tantervbe foglalt feladata. Ez a képességcsoport közvetlen kapcsolatot teremt az iskola és a munka világa, illetve a szabadidős kultúra között, hiszen az IKT eszközöket az élet minden területén használjuk, s mivel divatos, hatékony és élvezetes tevékenységekhez kötődik, a hordozó technika gyors megújulása élethosszig tartó tanulásra késztet. A tudásszerzés tere is kitágult: nemzeti és nemzetközi digitális tudásbázisok adnak lehetőséget egy, eddig csak a teljesítménymérés feladataiban érzékelhető „globális tanterv” megvalósítására. A tanár- és diáktársaktól való tanulás, a hagyományos osztálytermet, az iskolán kívüli tanulás alkalmait és az otthoni felkészülés terét egybekapcsoló virtuális tanulási környezetek új kihívások elé állítják a pedagógusokat és tanulókat egyaránt. A következőkben bemutatunk néhányat e tananyagok közül. A digitális tananyagok fajtái és a hozzájuk tartozó tanári és tanulói szerepek A digitális tudásforrás képek, szövegek vagy adatsorok rendezett, kereshető gyűjteménye, amely a tanár közvetítésével bármilyen pedagógiai módszert támogathat. Az e-könyv és a digitális szótár (pl. a www.sztaki.hu oldalon elérhető angol és német szótárak) és lexikon (pl. a Pedagógiai lexikon online változata) tulajdonképpen nem több és más, mint a nyomtatott taneszköz digitalizált formája. Szerkezetében és tartalmában egyaránt sugallja az oktatásához legjobban illő módszereket, s kézbe vehető másához képest csak annyi az előnye, hogy a hipertext szerkezetű (a szöveg, melynek egyes pontjairól mutatók (linkek) vezetnek a szöveg más pontjaira, vagy más szövegekre), tehát tartalmi kapcsolatai könnyen felfedezhetők és használhatók. A tanuló tetszőleges sorrendben haladhat az olvasással, és egyszerűen visszatérhet egy már olvasott, de ismét szükséges szövegrészhez. Az eddig említett alkalmazások csak technikai értelemben jelentenek újdonságot. A megjelenített tartalom kezelését lényegesen megkönnyítik, de elsajátításához nem kínálnak új,
hatékonyabb pedagógiai módszereket és a tanári munkában sem jelentenek változást, hiszen nem változtathatók, nem alkalmazkodnak egy-egy sajátos pedagógiai helyzethez. A digitális tananyag-elem (learning object) és összetettebb változata, a digitális tananyag azonban már nemcsak a tanuló, de a tanár munkáját is megváltoztatja. A tananyag-elemekből (képekből, rövid hangzó anyagokból) tetszés szerint alkotható új tananyag, amelynek létre hozását egyre inkább felhasználóbarát tananyagszerkesztő környezetek teszik a hagyományos módon előállítható szemléltető és oktatóanyagoknál gyorsabban előállíthatóvá. (Ilyen pl. a később részletesen ismertetendő Sulinet Digitális Tudásbázis – www.sdt.sulinet.hu és az Európai Digitális
Tananyagportált
kiszolgáló
LeMill
környezet,
www.lemill.net)
A
kész
tananyagoknak is vannak testre szabható elemei, ilyenek például a szimulációs programok beállításai, az animációk változtatható színei, lejátszási sebessége és feliratozása, vagy a feladatsorok választható nehézségű sorozatai. A tanár tehát, bár jelentős idő- és pénzbefektetéssel, de sokáig használható eszközhöz és nagyobb pedagógiai nagyobb szabadsághoz jut, mint eddig valaha: az edutainment, vagyis a szórakoztatóipar eszközeit felhasználva oktató új taneszköz-generációval szólíthatja meg az immár nem is Net Nemzedéknek, hanem net bennszülötteknek (net natives) nevezett tizenéveseket. (Vö.pl. http://www.profi-media.com ) Miközben kiváló minőségben valósíthatja meg módszertani elképzeléseit és élményszerűvé teszi az oktatást, virtuális oktatójáték-környezetek segítségével közelítheti a gyakorlást a diákok egyik legkedvesebb szórakozásához. A problémahelyzeteket hiteles tudásanyaggal társító játékok mellett még egy, a köznapi életben népszerűvé, nélkülözhetetlenné vált kapcsolattartási módszer, az e-mail kommunikáció is része lehet az oktatásnak. Először a távoktatásban jelentek meg a tudásmenedzsment rendszerek, ma már a hagyományos képzés is egyre jobban támaszkodik rájuk. A felsőoktatásban évek óta ilyen oktatási keretrendszerben folyik a hallgatók nyilvántartása és az oktatási folyamat dokumentálása. (Vö. pl. https://www.etr.hu/, www.blackboard.com) Az oktatási informatika leghasznosabb, az oktatást leginkább megreformáló területe minden bizonnyal a teljesítményértékelés és az erről adott gyors, pontos és sokoldalú visszajelzés: az online tesztelés. Az árnyalt értékelés feltételeit az elmúlt évtizedben Magyarországon is meghonosodott, rendszeres országos és nemzetközi tudásszint- és kompetenciamérések teremtették meg (Halász és Lannert szerk., 2007). A számítógépes környezetben, interneten vagy belső hálózaton megvalósított értékelés feltétele, hogy rendelkezésre álljanak bemért és digitalizált feladatbankok és az egyes korosztályoknak megfelelő tesztelő szoftver. (Csapó,
Molnár, és R. Tóth, 2008). A tesztkörnyezetekhez kapcsolható feladatkészítő és gyakorló környezet is, amely felkészít a sikeres vizsgára, és folyamatos, diagnosztikus értékelő eszköze a tanárnak. (pl. www.movelex.hu, Kárpáti és Varga, 1999) Az értékelésben egyre nagyobb szerepet kap a digitális portfólió-készítő környezet. (http://www.eportfolio.org/) Az e-portfólió típusai: az összegző, elemző és ábrázoló eportfólió más-más élethelyzetben nyújtanak áttekintést egy műveltségterület elsajátításáról vagy egy életpálya szakaszairól. Az összegző e-portfólióban egy adott időszakban nyújtott teljesítményünket mutathatja be – művekkel, illetve ezek részleteivel, bírálatok, díjak hiteles másolataival. Rendszerint időrendi sorrendben, prioritások nélkül, minden szakmai tevékenységet megemlítve sorakoznak benne a bejegyzések, melyekből az olvasónak kell súlypontokat kiolvasnia és a pályakép ívét megrajzolnia. Az elemző e-portfólió személyes meglátásokkal egészíti ki az összegző áttekintést. Ebben a gyűjteményben már vannak utalások az egyéni szakmai fejlődésre, s a referenciamunkák sorendje nem követi az időrendet, annál inkább utal az összetartozó tevékenységekre. Az ábrázoló e-portfólió középpontjában az eltervezett pályakép áll. Elsősorban célokat határoz meg, ehhez rendeli a megvalósított és tervezett tevékenységeket. Az összeállító nem törekszik teljességre, csak azokat a munkákat sorolja fel, melyek a felvázolt célokkal összhangban vannak. Ha egy projekt-munka folyamán ilyen gyűjtemény készül, megkönnyíti a pedagógus értékelő munkáját, hiszen a tervezés és gondolkodás folyamata pontosan nyomon követhető. A digitális tananyagokat csoportosíthatjuk pedagógiai értékük, a hozzájuk kapcsolódó tanári és tanulói szerepek szerint is. 1. Ismeretátadás: szöveges tudástartalmakat tartalmaz, képekkel, hanganyagokkal gazdagítva, azonban az interaktivitás szintje viszonylag alacsony, az ismeret közlésén, átadásán van a hangsúly, a tanulói kimenettel nem foglalkozik. A tanár aktív jelenlétére ritkán van szükség, a tanuló önállóan dolgozhat. Az ide tartozó tananyagtípusok: digitális tudásforrás, e-könyv, digitális szótár és lexikon. Az ilyen alkalmazások legtöbbje az egyéni tanulást szolgálja (computer-assisted instruction): drill jellegű feladatokkal, vagy reflexek kialakítására létrehozott, szimulált helyzetekkel (pl. autó- és repülőgép-vezetés). Az ilyen programok remekül használhatók a hagyományos oktatás kiegészítésére autentikus gyakorló feladatokkal. 2. Oktatás: az interaktivitás itt már magasabb fokú, határozott pedagógiai módszerek és vezérelvek érvényesülnek. A pedagógus általában jelen van, irányító, demonstráló, figyelemfelkeltő, motiváló, értékelő funkciókat láthat el. Néha a tanulók csak
hallgatják, tanulmányozzák az anyagot, de gyakoribb az aktív részvétel, valódi eszközök, anyagok használatával, feladatlappal megtámogatva. Ilyen például a digitális tananyag-elem vagy tananyag, alkotó eszköz, képek és szövegek alkotása, átalakítása, demonstrációs eszköz: illusztráció, szimuláció, hangos szótár, információs forrás (multimediális, interaktív, nem lineáris, néha internet-kimenetű publikáció). 3. Értékelés: interaktív feladatbank, tesztelő szoftver és gyakorló környezet: a főszerep itt a tanulóké, a pedagógus szükség esetén irányít, értékel. A legtöbb program esetében a számítógép a válaszok minőségétől függően határozza meg a további kérdéseket. 4. A teljes tanítási-tanulási folyamat támogatása komplex rendszerekkel zajlik, melyekben többféle tanulási lehetőség kínálkozik, mind szinkron, mind aszinkron kommunikációval. A tanári és a tanulói szerep is aktív részvételre alapul, a pedagógus moderáló, motiváló és irányító funkciót egyaránt el kell, hogy lásson. Ezek közé tartozik a tanulói regisztrációt is lehetővé tevő Integrált távoktatási keretrendszer is. 5. A kommunikációs platform oktatási célra tartalmazhat a mindennapi életben is használt funkciókat (levelezés, prezentáció, webkamerás csevegés vagy videó konferencia), de lehetőséget adhat igényes kollaboratív megoldásokra is, mint például a megosztott munkaterület. Ide tartoznak az integrált oktatási rendszer (Integrated Learning Systems, ILS, a számítógépes hálózatokat és komplex oktatási környezeteket összefogó rendszer 6. Az oktatásszervezési eszközök a diákok haladásának nyomon követése, az iskola pénzügyi, személyzeti, oktatási nyilvántartásainak vezetése, a szülők, oktatásirányítók tájékoztatását szolgáljaIlyen alkalmazás például a digitális napló is. (www.dinaplo.hu)
Egy magyar és egy európai digitális tudástár: a Sulinet Digitális Tudásbázis és az Európai Digitális Tananyagportál (European Learning Resource Exchange, LRE) Magyarországon az első és mindmáig legjelentősebb mennyiségő digitálistananyagokat összegyűjtő adatbázis a Sulinet Digitális Tudásbázis. Ehhez egy országos szakértői apparátussal dolgozó tananyag-készítő és minősítő részleg is kapcsolódik, mely a rendszerbe kerülő tananyagokat minősíti és véleményezi. Magyarországon 2002-ben indult a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) projektje, az első országos, ingyenes, és a Nemzeti Alaptantervre alapozott tudástár, amely Európa-szertejelentős fejlesztésnek számított a digitális tananyagmegosztás területén. Szolgáltatásaik:digitális tananyagok megalkotásának elősegítése
pályázatokkal, a már meglévők összegyűjtése, továbbfejlesztése, valamint elérhetővé tétele minden pedagógus, szülő és diákszámára. A tananyagmegosztó portál webcíme: http://sdt.sulinet.hu.
Ebben
a
tananyagkezelő
keretrendszerben
(az
angol
nyelvű
szakirodalomban LCMS - Learning Content Management System néven említik az ehhez hasonló portálokat) a 7-12. évfolyamon tanulóknak és tanáraiknak találhatók tananyagok elektronikus formában. Az itt fellelhető tananyagoknak közös jellemzője, hogy alkalmazzák a multimédia adta lehetőségeket, melyek a hatékony szemléltetési lehetőségeknek köszönhetően megkönnyítik a megértést (Hunya, 2006). A tananyagok legnagyobb része tanórai használatra készült, kisebb hányadát a tanulók önálló felhasználásra, tanórán kívüli tanulásra is használhatják. Ezek a tananyagok interaktív megoldásokat alkalmaznak, s így lehetővé teszik az egyéni képességekre szabott alkalmazást. A tanári és tanulói digitális tudásforrások összehangolt használatával a tanulás bizonyítottan magasabb színvonalon és hatékonysággal valósul meg, még hátrányos szociális helyzetű tanulói csoportokban is. (Kárpáti és Molnár, 2005) A portál stratégiai célja a fiatalok felkészítése az internet alapú ismeretszerzésre, a rendszeres, élethosszig tartó tanulásra (Könczöl, 2005). A távlati fejlesztési cél a közoktatás minél több tantárgya kötelező törzsanyagának lefedése újra felhasználható és értékálló digitális tartalmakkal. A digitális tananyagok hasznosulásához szükséges infrastruktúra azonban még mindig hiányzik a magyar közoktatásból. Egy 2006-os, nemzetközi összehasonlító adatokat is tartalmazó a elemzés szerint (Benchmarking, é. n., szemlézi: Kárpáti és Horváth, 2006), az Európai Unió országaiban az informatikai kompetencia megfelelő szintű fejlesztéséhez az alapfokú oktatásban 8 diákra jut egy számítógép, (Magyarországon 19 diákra), a középfokú oktatásban már csak 6 diák osztozik egy iskolai gépen (nálunk pedig 12.) A hozzáférési adatok azonban megtévesztők lehetnek, mivel nem veszik tekintetbe a számítógépek korát, amortizálódottságát, illetve a kiegészítő eszközök – nyomtató, szkenner, kivetítő - meglétét. A Sulinet Kht. megbízásából 2006-ban készített felmérés szerint egy, multimédiás taneszközök futtatására használható, hálózatba beköthető, 6 évnél fiatalabb gépre már 27 diák jut, a felmérés szerint a legalább Pentium III-as számítógépek száma 2006-ben a közoktatási intézményekben még az 50 000 darabot sem közelítette meg, így a 27 EU tagállam között Magyarország az utolsó helyek egyikét foglalja el. Magyarországon még mindig főképpen az informatika tantárgy oktatásához használják fel az intézmények – számítástechnikai szakteremben tárolt - gépparkját, és ezt a tanárok helyeslik is. Az Európai Unióban a tanárok alig több,mint fele gondolta úgy, hogy az informatikát külön tantárgyként kell oktatni,
szemben a magyar átlaggal, ahol a tanárok csak 5%-a tette le voksát az integrált oktatás mellett. A magyar tanárok 42%-a használt a felmérés előtti egy évben számítógépet a tanórán, míg az EU-s átlag ugyanerre a kérdésre 75%. Az általános iskola 8 éve alatt az iskolák csak68%-a alkalmaz bármilyen gyakorisággal számítógépet, míg az EU-ban az átlag 97%. (Hunya, 2006). Magyarországon sajnos az informatika órán is csak a tanárok fele használ számítógépet, ami mélyen a legalacsonyabb érték az egész EU-ban. Igen ritka eset, hogy a számítógépeket más tantárgy oktatásához használják fel, ekkor többnyire az idegen nyelveknél vagy matematikánál teszik. A tanulók számítógép-használata tekintetében hasonló mérőszám alapján Magyarországon a diákok 35%-a használt számítógépet a tanórán az elmúlt 12 hónapban,szemben az EU 66%-os arányával. (A szabadidős használat viszont alig különbözik az európai átlagtól!) Az egyetlen mutató, amelyben Magyarország az első: azon tanárok aránya, akik úgy érzik, nagy biztonsággal tudnak programokat letölteni és telepíteni. Ez az arány hazánkban kiugróan magas, 58%, míg az EU átlag 35%. A magyarországi pedagógusok 14%-ának semmiféle IKT tapasztalata sincs, szemben az EU 6%-os arányával, ezen mutató tekintetében csak egyetlen rosszabb ország van: Görögország (31%). (Benchmarking, é. n., szemlézi: Kárpáti és Horváth, 2006), A tanórai prezentáció kellékei (projektor, intelligens tábla) is meglehetősen kevés intézményben találhatók meg. A jelenleg kiírás alatt álló IKT infrastruktúra pályázatok ezt a helyzetet minden bizonnyal A Calibrate Projekt (Calibrating eLearning in Schools) 2005 októberétől 2008márciusáig tartó, nyolc ország (11) oktatási minisztériuma által aláírt együttműködés által létrehozott munkaprogram volt, mely célul tőzte ki a közoktatásban részt vevő iskolák elektronikus tananyag-erőforrásainak cseréjét, és azok kollaboratív használatát. (http://calibrate.eun.org/, magyar nyelvű ismertető: http://calibrate.apertus.hu). A Calibrate Projekt célja az volt, hogy segítse az IKT kutatások integrációs megvalósulását a kibővült Európában. A projekt keretein belül egy új európai digitális tananyag-adatbázis kiépítése kezdődött el (Learning Resource Exchange, LRE), amely 2007-től évente újabb, immár a magánszektorból is érkező, ingyenes használatba adott, több tízezer tananyagelemmel bővül. A Calibrate Projektben kiemelt feladat volt a kezelő felület megtervezése és kipróbálása, amelyen keresztül hozzáférhetők, kipróbálhatók és véleményezhetők a hét országból érkezett, különböző nyelvű és formátumú digitális tananyagok. A projekt előzménye volt a Celebrate Projekt, amely az Európai Iskolahálózat (European Schoolnet, EUN) által koordinált, az Európai Unió Információs Társadalom Programja által pályázati úton finanszírozott, 2004 novemberében zárult projekt, melyben Magyarország
digitális tananyagok fejlesztésével, valamint a tananyagok tanórai alkalmazásával vett részt. Előzménynek számít még az EUN kezdeményezésével létrejött ITCOLE (http://www.eurocscl.org/site/itcole/) és VALNET projektek (2003-2006), melyeknek magyar résztvevője a Sulinet Programiroda volt, témájuk pedig a számítógéppel segített kollaboratív tanítás – tanulás. http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kfdd/0/19662/1). A Calibrate projekt közvetett célja annak kipróbálása volt,hogy a több európai nyelven íródott tananyagokat lehet-e, ha igen, hogyan és milyen hatékonysággal hasznosítani eltérő anyanyelvű országokban. Az LRE tananyag-gyűjteményben a fejléc lehetőséget ad a nyelv megválasztására (az oldal magyar nyelven is rendelkezésre áll), a tanárok és diákok kialakíthatják itt saját gyűjteményeiket, jól használható kedvenc tudásforrásaikat is. Az oldalon a kísérleti kipróbálásból származó több száz óratervet, felhasználási ötletet találhatunk. Itt találhatóak az egyes országok digitális tananyagkultúráját bemutató összefoglalók is. Összesen 27 tantárgyhoz találhatóak tananyagok, melyek közül mintegy 2000 tananyag már tantervi alapú kereséssel is csoportosítható. Ez azt jelenti, hogy a különböző tantárgyakban megszerzendő kompetenciáik, mint kereső szavak tantervi követelmények szerint leírva érhetők el a kezdőlapról, ezáltal megkönnyítve a pedagógusok munkáját. (A tantervek Ausztria, Belgium, Csehország, Lengyelország nemzeti alaptantervei – a magyar sajnos nem szerepel közöttük.) A kulcsszó alapú keresést segíti a leggyakrabban beírt kulcsszavakat tartalmazó címkefelhő. A részletes kereső-t választva a szabadszavas keresés, a tantárgy, korosztály, segédanyagtípusa, nyelv, szolgáltató szerinti keresés szempontjait tetszés szerint kombinálhatjuk. A személyre szabható keresés (personalised search, intelligent, agent based search) az áttekinthetőség érdekében nem listáz ki minden tananyagot, amelyet a normál keresés megtenne, hanem csak a keresési feltételeknek és a személyes felhasználói profilbeállításainak (érdeklődési kör, beszélt nyelvek) leginkább megfelelőeket. A tananyagok listázása során a találatoknál olvasható a tananyag címe, a témája összefoglalójának eleje, a nyelve, acélcsoport, valamint vagy az eddigi minősítések átlaga, vagy a minősítés felirat, ahol magunk is minősíthetjük kipróbálás után, vagy mindjárt a megtekintés alapján a tananyagot. A Calibrate-ben rendelkezésre álló tartalom tananyagelemek és tananyagok formájában van tárolva. A tananyagelemek különálló multimédiás egységek (összetevők), amelyek a tananyagok megalkotására, majd színesítésére, gazdagítására használhatók. Ilyenek a szövegelemek, hangok, képek, grafikák, mozgóképek, amelyek önmagukban, vagy gyűjteményekbe rendezve találhatók meg a tananyagtárban. A tananyagok általában többféle tananyagelemből álló tartalmak, melyek akár a puszta szöveges dokumentumoktól a bonyolult
webes projektekig, tanulási modulokig is terjedhetnek. A LRE-ben tárolt tananyagokat vagy tananyagelemeket részben a projektben résztvevő országok Oktatási Minisztériumai szolgáltatják, részben a projekt felügyeletéért felelős European Schoolnet (www.eun.org). Az LRE-hez csatlakozó kollaboratív környezetben, a LeMill-ben (a tanároknak és tanulóknak is lehetőségük van arra, hogy tananyagokat készítsenek az eszköztár használatával, illetve saját tananyagaikat, tananyagelemeiket is feltölthetik. Ha át akarnak alakítani egy-egy digitális tananyagot (mondjuk magyar szöveggel ellátni, vagy más képekkel újraszerkeszteni), a főoldalról egyenesen a projekthez kapcsolódó LeMill tananyag-szerkesztő és tanulási közösségeket szervező portálra juthatnak. (www.lemill.net) A projekt egyik részfeladata éppen az volt, hogy gyakorló tanárok óraterveket és tananyagokat készítsenek a projekt mindkét szakasza alatt, valamint a meglévőket véleményezzék, illetve elgondolásaiknak megfelelően szabadon gazdagítsák és megosszák óraterveiket a többi pedagógussal. A LeMill-ben is működik kereső rendszer, mely segít a keresési feltételeknek leginkább releváns tananyagokat megtalálni. Lehetőség van virtuális csoportok létrehozására, illetve azokhoz való kapcsolódásra is. Bőven találhatunk itt hivatkozásokat más weboldalakra, melyekről részletes ajánló leírást is olvashatunk a weboldal használatáról, lehetőségeiről és jellemzőiről. A LeMill lényegesen több, mint adatbázis, - lehetőség a Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) igényes megvalósítására. A kezdőoldalon három kiemelt lehetőség közül választhatunk: Tartalom, Módszerek, Eszközök. A Tartalom az oktatási tartalmakra vonatkozik, itt kereshetünk tananyagokat különböző szempontok szerint (nyelv, cím, tantárgy, célcsoport, kulcsszó), valamint ide kattintva tölthetünk fel új tananyagot a rendszerbe. Ebben semmi újdonság nincs, ez az oktatási portál funkcióra igényt tartó szoftverek „kötelező”, tartalmi eleme. A Módszerek feliratra kattintva azonban már pedagógiai módszerek szerint rendszerezve válogathatunk egy-egy műveltségterület tananyagai közül. Lehetőség van így projekt munkát támogató, vagy éppen a speciális tanulási igényeket kielégítő IKT alkalmazások gyors felkutatására. Az Eszközök menüpontban speciális IKT eszközökre vonatkozó ajánlásokat találunk, például az interaktív tábla felhasználásával kapcsolatban. A gyűjteményt az önkéntes nemzetközi szerzőgárda teszi értékessé: országuk LeMill Díjaiért versengő szaktanárok, tapasztalt, innovatív IKT használók írásait olvashatjuk itt. Sokan mutatnak be ingyenes, szabad forráskódú szerkesztő programokat is, melyekkel bárki igényei szerint alakíthatja a tananyagokat, melyeket az LREben vagy a LeMill-ben talált. A LeMill környezet további legfőbb erénye, hogy benne kollaboratív tudás-építő csoportok hozhatók létre. Magyar nyelvű, igen aktív csoport is van,
melyet a nyelvbeállításával azonnal megtalálhatunk. Tagjai ma még csak a Calibrate Projektben részt vett kipróbáló tanárok, akik ebben a kollaboratív környezetben egyszerűen és hatékonyan osztják meg egymással tananyagaikat, óravázlataikat, ötleteiket. Bárki csatlakozhat ehhez a csoporthoz és bármely más LeMill csoporthoz is, amelyek az egyes tantárgyak tanulással kapcsolatos témákról indított vitafórumokon megjegyzéseikkel egymás munkáját értékelik és segítik.
A digitális tananyagok értékelése Az elektronikus tananyagok minősítésére ugyanúgy szükség van, mint a hagyományos papíralapú tananyagok minősítésére. Ezt a feladatot azonban az eddigi tapasztalatok szerint a hagyományos tananyagok lektorálását végző szakemberek nem tudják teljes mértékben megoldani, ugyanis elektronikus tananyagok esetében különbözőszempontokat kell figyelembe venni a minősítés során, mint a hagyományos tananyagoknál. Magyarországon a digitális tananyagok minősítését, lektorálását független szakértői csoportok, bizottságok és időszaki zsűrik végzik. Ezek közül legjelentősebbek az Oktatási és Kulturális Minisztérium Országos Köznevelési Tanácsának keretei között működő Digitális Tananyag Minősítő Bizottság, a HUNDIDAC (Magyar Taneszköz-gyártók, Forgalmazók és Felhasználók Szövetsége, http://hundidac.uw.hu/), valamint tervben van egy új bizottság létrehozása is, mely hamarosan Calderoni Projekt néven fogja minősíteni a digitális tananyagokat. (Nádasi, 2008) Különbséget kell tenni az elméleti szakemberek értékelése és a gyakorló tanárok osztályban történő kipróbálása között. Azok a szoftver-zsűrik, melyek kereskedelmi bemutatók, vásárok kapcsán minősítik az árucikkeket néhány felnőtt használót érintő kipróbálás és a dokumentáció elolvasása alapján, a programozás és a design minőségéről tudnak bírálatot mondani, a pedagógiai használhatóságról nem. Hiába kérnek fel gyakorló tanárt arra, hogy a gép előtt ülve, magában próbálja eldönteni, mennyire hasznos lenne egyegy eszköz a tanórán, a vélemény csak feltételezéseket tartalmaz. Olyan új oktatási eszközről van szó, ahol a kísérletezés az értékelés elmaradhatatlan része kell, hogy legyen. A Calibrate Projektben részt vett, mintegy 200 kipróbáló tanár tapasztalatai szerint, melyeket mintegy 2800 óravázlatban és több ezer órás interjúsorozatban rögzítettek, nemzetközi használatra az alábbi jellemzőkkel rendelkező tananyagok alkalmasak:
az „Európai kurrikulumhoz” tartozó témát dolgoznak fel, azaz olyan tartalmakra építene, amelyek szerepelnek a legtöbb ország tantervében (pl. természettudományos törvényszerűségek, művészeti korszakok),
sok és jó minőségű illusztrációt tartalmaznak (képeket, ábrákat, animációkat, videókat),
interaktívak, egyszerűek, könnyen áttekinthető szerkezetűek közvetítő nyelvük világnyelv vagy minél több országban oktatott idegen nyelv. grafikus megjelenítésükkal és egyéb vizualizációs megoldásaikkal is tanítanak. Fontos, hogy a központi gondolatok, kulcsszavak egyértelműen különüljenek el a kevésbé fontos tananyag-részektől. Különösen preferált a jelentéshordozó színkódok használata. A szemléltetés legyen interaktív és több módszer segítse: képek, ábrák, grafikonok,hangfelvételek, videók, animációk stb. A tananyaghoz részletes ismertető csatlakozzon és ez ne csak a technikai részleteket mutassa be: A tananyag sikeres elvégzéséhez szükséges előtanulmányok, előismeretek,kompetenciák, illetve az ajánlott életkor is szerepeljen a tananyag bevezetőjében. Stílusa legyen világos, olvasmányos, de tömör. Megfelelő nyelvezettel íródjon, tehát alkalmazkodjon az előzetesen megadott ajánlott életkorhoz és előtanulmányokhoz, így alkalmazzon szakszavakat, összetett mondatokat, jelképes kifejezéseket. Ha a téma jellege úgy kívánja (és általában megkívánja), akkor legyen tudásellenőrző teszt a tananyagban –ne csak a legvégén, hanem blokkonként, a tananyagba ágyazva is. A kitöltés után a megoldások illetve a helyes válaszok száma váljon ismertté. Talán az egyik legfontosabb az, hogy a tananyag felépítése interaktív legyen. Az interaktivitás azt jelenti, hogy a tananyagban való haladás során a tanuló aktívan közreműködik, linkekre kattinthat, szavakat kereshet ki a lexikonból, forrásoknak nézhet utána, teszteket tölthet ki. Tartalmazzon könnyen hozzáférhető kiegészítő anyagokat: linkeket, hivatkozásokat, forrásokat, hogy a témában érdeklődőknek legyen lehetőségük alaposabban elmélyedni a témakörben Hasznos, ha a tananyag egyes területein más tantárgyakkal vagy tananyagokkal való kapcsolódási pontokat is megjelölünk, így segíthetjük elő a globálisabb megértést.
Végül lényeges a felhasználás egyszerűsége illetve a szükséges technikai paraméterek ismertetése. A Calibrate projekt tapasztalatairól kézikönyv készül, amelyben számos hazai és nemzetközi jó példát mutatunk majd be a leginkább bevált európai tudástárak és a magyar Sulinet Digitális Tudásbázis együttes használatára. (Kárpáti, előkészületben) Oktatási informatika a tanárképzésben Mint korábban hangsúlyoztuk, a Magyarországon rendelkezésre álló meglévő infrastruktúra megfelelő források hiányában – folyamatosan öregszik, pótlására, felújítására, az átlagéletkor fenntartására a Nemzeti Fejlesztési Terv 2008-ban induló programjai biztosítanak lehetőséget. A stratégiai célok közül az egyik legfontosabb a digitális tananyagok fejlesztése állami forrásokból, és széles körű használatuk elősegítése. A Sulinet keretei között kidolgozott, akkreditált, moduláris tanár-továbbképzési rendszer keretei között eddig mintegy 90.000 pedagógus képzése fejeződött be. A megváltozott szervezeti keretek között továbbra is működő iroda célja, hogy a pedagógusok nemcsak alkalmazóivá, hanem fejlesztőivé is váljanak a digitális tananyagoknak. A pedagógusképzés előtt álló lényeges kihívás, hogy felkészítsen az edutainment korára, a megfogható és virtuális taneszközök hatásos és motiváló együttes használatára. Új tanár-továbbképzési formák szükségesek a gyorsan változó eszközparkot, naponta bővülő tudástárat, változó oktatási műfajokat és értékelési környezetet felvonultató, 21. századi iskola oktatói és vezetői számára. (Vö. www.epict.org, egy Európaszerte alkalmazott, távoktatásos módszer a tanárok informatikai kompetenciájának fejlesztésére.) Az oktatási informatikai kutatói előtt kérdések sora áll: milyen képességelemeket, személyiségjegyeket ötvöz a tanárok informatikai kompetenciája – s ez a képességcsoport, s a mögötte rejlő IKT-használati minta tartalmában, fejlettségében hogyan viszonyul a diákokéhoz? Milyen pedagógiai modellek mentén fejlesztik a 21. század digitális taneszközeit, virtuális oktató környezeteit? Milyen lehetőségek nyílnak a személyre szabott fejlesztésre, adaptív tesztelésre számítógépes környezetben? S végül a legfontosabb kérdés: mennyit változik a tudás szerkezete, hogyan alakulnak új megjelenési módjai az IKT kultúra tömegkultúrává válása során? Mindezekre a választ a folyamatban lévő hazai nemzetközi vizsgálatoktól már a közeljövőben várhatjuk. (Pl. www.kp-lab.org, http://info.meltproject.eu/ww/en/pub/melt_project/welcome.htm).
2003-ban OM és az IHM tízezer pedagógus részére biztosított huszonkét modulból álló, ingyenes képzés, és azóta is, minden évben igen nagyszámú pedagógus jut ilyen lehetőséghez. Mindezek ellenére az oktatási informatikai eszközöket rendszeresen használó pedagógusok száma csak szerény mértékben növekszik – bár az eszközpark egyre bővebb, s immár az iskolai portákon (ante portas) állnak az interaktív táblák dobozai. (Hunya, 2007) A tanárképzésben az információs és kommunikációs technológiák (IKT) kötelező tárgyként nem, vagy csak más tantárgyak szerény részeként szerepelnek. Lényegében egyedül vagyunk Európában azzal a meggyőződésünkkel, hogy az IKT-val segített pedagógia a Net Nemzedék tagjai számára néhány kötelező órán elsajátítható. (Aviram és Tami, 2000) Az alábbiakban összefoglalom (Fehér Péternek az OKA részére készített szakanyaga felhasználásával, Fehér, 2007 ), milyen szerepet tölt be a tanárképzésben az oktatási informatika. Négy ország: NagyBritania, Németország, Hollandia és Finnország tanárképzési rendszereit vizsgáltuk. Mind a négy országban kötelező tantárgy a számítógéppel segített tanítás és tanulás, amelyet erre a célra alapított tanszék vagy központ oktat, erre a célra (tehát nem informatikai alapképzésre) berendezett laboratóriumokban. Úgy tűnik, a képzés során elsajátított, majd a gyakorlatban (az alaptantervek szerint kötelezően) alkalmazott, számítógéppel segített pedagógiai módszerek a tanulói eredményekben is tükröződik, hiszen a PISA-listák élén álló országok sokszor azonosak az IKT-használatban úttörőkkel A képzések középpontjában más és más tartalmak vannak, de valamennyi képzésnek az adott ország központi, a tanári képesítő vizsga részeként meghatározott oktatási informatikai kompetencia-leírása szab kereteket. Németországban a tanárképzés mindegyik szintjéhez készült IKT alaptantervi program, amely a beszédes című „A jövő oktatása – az oktatás jövője: Új média a tanárképzésben” címet viselő dokumentumban (Neue Medien, é. n. ) jelent meg. A tanárképzés első szintjén az oktatási informatika három formában jelenik meg: kötelező elemként az egyes szaktárgyakba integrálva; lehetőség van a hallgatók számára a Hágeni Távoktatási Egyetem (Fernuniversität Hagen) által meghirdetett online képzési formában szerevezett, IKT-szemináriumon való részvételre, az egyetemek által szervezett IKT és médiakompetencia tartalmú, bizonyítvánnyal igazolt tanfolyamokat biztosítanak speciális tartalommal, a tanárjelöltek számára. Finnország a világon élen jár az oktatási informatikában, nem meglepő, hogy ez a tanárképzésben is hangsúlyosan jelen van. A Virtuális Egyetem Projekt (vö. Leinonen, Aikonen, Oikkonen, é. n.) megteremtette az informatikai ismeretek tanításának felsőoktatás-pedagógiáját – módszereit alkalmazzák a tanárképzésben is, amely szinte minden tárgyában elérhető e-learning vagy blended learning
(vagyis távoktatásos vagy jelenléti képzéssel kombinált) formában is. Az egységes tanárképzésben oktatott tartalmi körök: Alkalmazói programok használata, Tantárgyi programok használata, A tanári gyakorlat az információs társadalomban. Hollandiában szinte ugyanezek a tartalmi körök szerepelnek, ami nem véletlen, hiszen a hollandokra erősen hatott a finnek IKT-pedagógiája. Nagy-Britanniában előírják, hogy a Minősített Tanár Státusz (Qualified Teacher Status) megszerzéséhez bizonyítani kell az IKT ismeretek alkalmazásának hatékony módjának elsajátítását a tanításban és a professzionális tanári munkában egyaránt. (Barnett, 2001). Dániában Tanárjelölti Informatikai Jogosítványt dolgoztak ki, melynek megszerzése kötelező. (a licenc neve: Skole IT, vö. www.uni-c.org) Magyarországon eddig nem volt kötelező pedagógusképzési tantárgy az oktatási informatika, viszont az Oktatástechnológia igen, s ennek keretében mód nyílt a számítógéppel segített pedagógiai módszerek bemutatására. Az új képzési rendszerben ez a tantárgy már valószínűleg nem fog szerepelni. Oktatáspolitikai döntés kérdése, hogy vállalható-e a jelenlegi, igen tetemes, iskolai informatikai beruházások mellett, hogy a pályakezdő pedagógusok kötelezően csak alkalmazói alapképzést kapjanak (amely B. A. és B. Sc. szinten már oktatott, minden hallgatónak azonos - esetleg eltérő technikai tudást feltételező szinten felkínált tartalommal, tehát nincsenek benne pedagógiai jellegű ismeretek.)
A
mesterképzésben három lehetőség körvonalazódik. Az első, hogy nem építjük be kötelezően és tiszta profillal (nem egyéb ismeretek kiegészítőjeként) a tanárképzésbe ezeket az ismereteket, hanem egy pedagógiai stúdium keretében, a neveléstudományi tanszékek munkatársai tanítják majd, laborok híján tantermekben. A második, hogy lesz önálló oktatási informatikai tantárgy, de az egyetemek informatikai karaira, tehát a programozók és informatikatanárok képzőire bízzuk ennek oktatását. Itt jó az infrastruktúra, viszont hiányoznak a pedagógia aktuális kutatási eredményeivel lépést tartó, vagy legalább a területen tudományos fokozattal bíró oktatók. Ha ezeket választjuk, egészen más utat követünk, mint az oktatásban legsikeresebb országok. A harmadik lehetőség, hogy teret adunk ezeknek az ismereteknek, s mivel a digitális tananyagok és eszközök tanári szakonként sok szempontból különböznek, a szakmódszertan mintájára az alapképzést nyújtó karokhoz rendeljük őket, az Oktatástechnológia csoportok (tanszékek, központok) infrastrukturális bázisát és szakértelmét kihasználva. Valamennyi, az IKT használatban eredményes EU országban ez utóbbi megoldást választották. (Balanskat, Blamire és Tefala, 2006) Bármi lesz is a döntés, az új pedagógusképzési modul hatásának vizsgálatára nem kell sokáig várni. Tanáraink informatikai kompetenciája rendszeres méréssel ellenőrzött és a nemsokára bevezetendő,
longitudinális eredményesség-vizsgálatokkal oktatási eredményességükről is szerezhetünk adatokat. Bizonyos, hogy ebben az eredményességben számos egyéb tényező lényegesebb szerepet játszik,
mégis
érdemes lesz
vizsgálni, hogyan
boldogulnak
pályakezdő
pedagógusaink az egyre jobban informatizálódó 21. századi iskolában, hogyan alkalmazzák a képzésben tanultakat, hiszen ezeket világszerte a pedagógia megújításának lényeges eszközeként tartják számon. A továbbképzésekben kielégítő mértékben van jelen hazánkban az oktatási informatika – viszont egy negyvenéves embert biciklizni tanítani akkor is nehezebb, mint egy gyereket, ha a középkorú tanuló rollerezett valamikor. IRODALOM Aviram, R., Tami, D. (2000: The impact of ICT on Education: the three opposed paradigms, the lacking discourse, Online: http://www.elearningeuropa.info/extras/pdf/ict_impact.pdf Balanskat, Anja, Blamire , Roger, Kefala, S. (2006): The ICT Impact Report - A review of studies of ICT impact on schools in Europe, European Schoolnet Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools. Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. (2006). Brussels: Empirica. http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm Blaimire, Roger, Kárpáti, Andrea Eds. (2007): Digital Content repositories in European Schools. Brussels: European Schoolnet. http://www.eun.org/eun.org2/eun/calibrate Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér és R. Tóth Krisztina (2008): A papíralapú teszteléstől a számítógépes adaptív tesztelésig. A pedagógiai mérés-értékelés technikájának fejlődési tendenciái. Iskolakultúra, 3-4. sz. 3-16. Dancsó Tünde (2005): Az információs és kommunikációs technológia fejlesztésének irányvonalai a hazai oktatási stratégiákban, Új Pedagógiai Szemle, 2005. november http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-11-ta-dancso-informacios European Commission (2004): : E-Learning – Designing tomorrow's education. http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/index_en.html Fehér Péter (2004): Az OECD Roma informatikai projektjének néhány eredménye. Új Pedagógiai Szemle, 2004. június http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-06-inFeher-OECD Fehér Péter (2007): Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és német elemi és középiskolai tanárképzésben. Háttér-tanulmány az Oktatási és gyermekesély Kerekasztal számára. Kézirat. 45 oldal. Halász Gábor és Lannert Judit szerk. (2007): Jelentés a közoktatásról 2007. Budapest: Országos Közoktatási Intézet Horváth Ádám (2006): Intelligens Iskola. (A XXI. sz.-i iskola informatikai infrastruktúrája) Budapest: Oktatási és Kulturális Minisztérium. Tájékoztató anyag, kézirat. Hunya Márta – Dancsó Tünde – Tartsayné Németh Nóra (2006) Informatikai eszközök használata a tanítási órákon. Új Pedagógiai Szemle 2006. július-augusztus pp. 163-177. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-07-in-Tobbek-Informatikai
Hunya Márta (2004): A Celebrate program. Új Pedagógiai Szemle, 2004. december http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-12-ta-hunya-celebrate Hunya Márta (2005a): EPICT (European Pedagogical ICT Licence) Európai pedagógus IKT Jogosítvány Előadás, elhangzott a Debreceni Közoktatási Szakértő Konferencián 2005-ben, kézirat Hunya Márta (2005b): Informatika a közoktatásban. Háttértanulmány. Budapest: Oktatási és Kulturális Minisztérium Hunya Márta (2005c): Virtuális tanulási környezetek. Iskolakultúra 2005. október, 53-69. old. Hunya Márta (2006) Informatikai eszközök a tanítási órán – SDT a gyakorlatban. Záró tanulmány. Országos Közoktatási Intézet. In: Tanulás-tanítási órák fejlesztése. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=SDT http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=SDT-keret-1_SDT Hunya Márta (2007): Országos informatikai mérés - Az igazgatói kérdőívek elemzése. Új Pedagógiai Szemle, 5 Informatikai és Hírközlési Minisztérium, IHM (2005): Oktatási informatika – Helyzetelemzés. Kézirat. Budapest: IHM. Kárpáti Andrea (2002, szerk.): Promoting Equity Through ICT in Education” („Esélyegyenlőség megteremtése az oktatási informatika eszközeivel”), OECD és Oktatási Minisztérium, Budapest. digitálisan hozzáférhető: http://edutech.elte.hu/roip/publikaciok.htm Kárpáti Andrea ( 2003): Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2000/3. sz. Kárpáti Andrea (2007): Tanárok informatikai kompetenciájának fejlesztése. Iskolakultúra, 4, 3-7. old. Kárpáti Andrea, Ollé János (2007): Tanárok informatikai képességeinek és pedagógiai stratégiáinak integrált fejlesztéssel, Iskolakultúra, 4, 11-23. old. Kárpáti Andrea, Molnár Éva (2006): Kompetenciafejlesztés az oktatási informatika eszközeivel. Magyar Pedagógia. Kárpáti Andrea szerk. (2006): Esélyteremtés az oktatási informatika eszközeivel. Nemzeti Tankönyvkiadó: Budapest Kárpáti Andrea, Varga Kornél (1999): Digitális taneszközök az iskolában - az első országos online felmérés eredményei. Networkshop’99 Konferencia kötete, Budapest, 1999 Kárpáti Andrea (előkészületben): IKT-Pedagógia – információs és kommunikációs technológiák az oktatásban. Budapest: Akadémiai Kiadó Könczöl Tamás (2004): A Sulinet digitális tudásbázis program. Iskolakultúra, 2004. december 90-96. Könczöl Tamás (2005) Sulinet Digitális Tudásbázis Program Agria Média 2004. Digital Identity is the Passport to Europe. I. E-learning, távoktatás: fogalmi-, elméleti megközelítések, országos programok, stratégiák. Líceum Kiadó. Eger. pp.:112-120. Kőrösné Mikis Márta (2004): Informatikatanítás a középiskolában – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai. OKI, A tanulás és a tanítás helyzete – a tantárgyak helyzete. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=kozepfoku-Korosne-Informatikatanitas.html
McCormick, Robert: Keeping the Pedadogy out of the Learning Object. Brussels: EUN http://www.eun.org/eun.org2/eun/Include_to_content/celebrate/file/KeepingPedagogyOutOfL Os3v2.doc Nádasdi András: Az elektronikus tankönyvek és taneszközök értékeléséről OPKM http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2004/4/Nadasi_A_cikk.html Oktatási informatikai stratégia (OIS) http://www.om.hu/main.php?folderID=734&articleID=322&ctag=articlelist&iid=1 Oktatási Minisztérium: Tájékoztató az Informatikai normatíváról. OM honlap http://www.om.hu/main.php?folderID=963&articleID=5166&ctag=articlelist&iid=1 Országos közoktatási informatikai felmérés (2003). Budapest: Educatio Kht, Közoktatási Információs Iroda. SDT - Sulinet Digitális Tudásbázis. (2006) Felhasználói kézikönyv. 0.8 változat. Budapest: Sulinet Programiroda. Varga Kornél (2004): Az informatika alkalmazása az oktatásban, egy működő keretrendszer kapcsán. Iskolakultúra,. december, 15-26. oldal Z. Karvalits László (2004): Sulinet kutatási stratégia. Kézirat. Budapest: Oktatási és Kulturális Minisztérium.
