PSYCHOLOGIE EN PAEDAGOGIE.
(In verband met Ten Seldam's „Psychologische , hoofdstukken ".) door G. J. Vos. Nog steeds onopengesneden lag mijn exemplaar van Ten Seldam's „Psychologische Hoofdstukken" op mijn boekentafel naast nog eenige zielkundige werken, welke in de laatste maanden waren aangeschaft. Ik heb de Hoofdstukken nu doorgelezen, wat voor iemand, die wat psychologische studie achter den rug heeft nu wel geen buitengewone moeite behoeft op te leveren, maar toch wel veel tijd en eenige inspanning vordert, daar een boek van . ruim 700 bladzijden met gedeelten als die over correlatieberekening bezwaarlijk tot .de „theelectuur" kan gerekend worden, maar ondanks den tijd en de inspanningen,welke 'mij de lectuur gekost heeft, kon ik de Psychologische Hoofdstukken na lezing met een gevoel van voldaanheid in mijn boekenkast plaatsen. Het lezen er van had mij eenige avonden van verstandelijk genot verschaft. Hier en daar met sprekende voorbeelden het behandelde onderwerp toelichtende, weet Ten Seldam zijn stof klaar en duidelijk voor te dragen. Wanneer hij zijn oordeel geeft, treft dit door bezonkenheid en objectiviteit. Ik wil gaarne getuigen, dat de lectuur mij winst aan psychologische kennis heeft opgeleverd en dat in meer dan een geval mijn psychologische inzichten werden verdiept of verhelderd. Maar alle winst was zuiver theoretisch. Deze verklaring houdt niet in een zekere mate van veroordeeling van den inhoud of den opzet van Ten •Seldam's boek; evenmin een geringschatting van wat men noemt de natuurwetenschappelijke psychologie, welke onder dezen naam gesteld wordt tegenover geesteswetenschappelijke psychologie. Deze verdeeling dez.g heeft geen bezwaar, als men maar weet, wat er mee bedoeld wordt: aanduiding van een sprekende karaktertrek, als gevolg der toepassing eener bepaalde methode bij de bestudeering der zielsverschijnselen. Hoe men ook in de psychologie verschillende namen gebruikt om verschillende richtingen, stroomingen, methoden of hypothesen aan te duiden, tenslotte is er één psychologie: de wetenschap der bewuste zielsverschijnselen. Nu zijn er, die slechts over wetenschappelijke psychologie willen spreken, voorzoover deze -ervaringswetenschap is. Anderen mennen, dat de psychologie als zuivere ervarings-wetenschap van den menschelijken ziel de bewustzijnsverschijnselen wel beschrijven kan, doch niet voldoende ` v erklaren en in hun samenhang volkomen doen begrijpen, als zij geen gebruik maakt van wijsgeerige grondstellingen, godsdienstige waarheden of occultistische hypothesen 00m tot het wezen van de ziel door te dringen. Wordt de psycho logie naar de eerste opvatting wel als de natuurwetenschappelijke aangeduid, naar de tweede opvatting eischt men voor haar wel op de kwalificatie van geestes-wetenschappelijk.
,
PSYCHOLOGIE EN PAEDAGOGIE,
143
Een dergelijke onderscheiding geeft in verband met een andere verdeeling in natuur- en geestes-wetenschappelijke zielkunde aanleiding tot begripsverwarring. Natuurwetenschappelijk is de psychologie, als zij op natuurwetenschappelijke d.i. op zuiver lobjectieve wijze wordt beoefend, wat het best tot zijn recht komt bij het experiment. In beperkte beteekenis is natuurwetenschappelijke psychologie alzoo , experimenteele psychologie. In meer uitgebreide beteekenis wordt zij opgevat als ervaringswetenschap, welke echter ook de ,enquete, de observatie en de retrospectie als 'onderzoekingsmethoden toepast, methoden met onvermijdelijk subjectieve elementen. Men moge door oefening en critischen zin het ver brengen in de objectiveering, volkomen zal het nimmer gelukken, vooral niet bij de zelfwaarneming. Nogmaals, zuiver natuurwetenschappelijk is de ervaringspsychologie, voor zoover deze experimenteel is. Tegenover de experimenteele, zuiver natuurwetenschappelijke psychologie plaatst zich de geesteswetenschappelijke, welke de eerste in haar methode ontoereikend noemt om de geheimen van het zieleleven te +ontsluieren. Wel hebben experimenten en metingen op het grensgebied van natuur- en zieleleven successen te boeken, maar op het centraal gebied van het laatste is daarvan niets te bespeuren en nooit zal het de experimenteele wetenschap gelukken tot den samenhang der psychische verschijnselen door te dringen, zegt Dilthy. „Een andere zielkunde is noodig, die niet naar natuurwetenschappelijke methode in splitsing in elementen en experimenteele reconstructies haar kracht zoekt, maar vooral in de synthese, en die dus het zieleleven in zijn - verschillende samenhangen bestudeert en tracht uit te beelden. Zij zoeke niet naar wetmatigheden in het verloop der afzonderlijke bewustzijnsverschijnselen, maar zij ,trachee typen van psychische gedragingen vast te stellen,typische verschijningsvormen der psychologische eenheid, welke ieder individueel zieleleven beheerscht". Dat de experimenteele methode, die het geestesleven tracht te begrijpen van het natuurleven uit, nooit het specifiek menschelijke, nooit den geestelijken kern der persoonlijkheid bereiken kan is duidelijk. Maar dit mag niet gezegd worden van de „ervaringspsychologie" in het algemeen. De geestes-wetenschappelijke zielkunde kan zich derhalve niet tegenover de ervaringspsychologie in haar geheel plaatsen. Zij kan ervaringswetenschap zijn, al zou zij ook ten slotte b.v. de wijsbegeerte te hulp roepen, om tot het wezen der persoonlijkheid 'te komen, welke haar studieobject is. Het feitelijke verschil tusschen de natuur-wetenschappelijke en de geesteswetenschappelijke zielkunde ligt dus niet hierin, dat de een wel en de andere niet „objectiveert", de een niet en de andere wel wijsgeerige „waarden" invoert, maar hierin, dat de natuurwetenschappelijke psychologie als zij wordt opgevat al.: zuiver-
PSYCHOLOGIE EN PAEDAGOGIE.
144
experimenteele wetenschap, en daarbij ontledend te werk gaat, zich op de ,deelen richt, en bij het opbouwen van een geheel, de deelerg naast elkaar plaatsende als bij een mozaïk, op de wijze der associatie-psychologie komt tot een reconstructie van het zieleleven volgens de beginselen der causaliteit. De geesteswetenschappelijke psychologie bestudeert de zielsverscn ijnselen in samenhang met het geheel, let op de eenheid, richt zich +op de t otaliteit en komt in de synthese tot de persoonlijkheid, welke niet verklaarbaar is zonder deze factoren in te voeren: de spontanëiteit, het , op een doel gericht zijn en het hebben van een eigen waarde. Daarom wordt de , eene wel elementen-psychologie, de andere totaliteits- of persoonlijkheidspsychologie genoemd, ook al maakt zij als ervaringswetenschap gebruik van het experiment. b.v. filmopnamen van gelaatsuitdrukkingen en handelingen van kinderen, die vooraf in bepaalde situaties zijn gebracht. (Lewin.) Dat ide natuur-wetenschappelijk-experimenteele psychologie niet dan voor klein gedeelte den grondslag voor de paedagogie kan vormen, behoeft iechter nog geen reden te zijn, 'geringschatting te voelen voor haar resultaten. We behoeven slechts te denken aan hetgeen zij ons voor waardevols schonk in haar correlatie-onderzoek. Door correlatieberekening is b.v. iets vast te stellen betreffende de algemeen vormende beteekenis van een of ander vak van orderwijs. Aan haar hebben wij de intelligentie-schalen te danken, vti elke zulk en. belangrijke rol spelen in hit eerste onderzoek der candidaten voor de zwakzinnigenschool. Wie weet wat de expe rirnenteele. psychologie als grondslag van de experimenteele paedagogiek ons nog brengen zal in de richting van dc algemP:enc hy gi ëne van den geestelijke.a arbeid en van een juiste toe-eigening van bepaalde vaardigheden (experimenteele didactiek) . Bovendien zal ieder meer of minder overtuigd zijn van de waarde der z.g. psycho-techniek voor het onderzoek naar de geschiktheid voor een bepaald beroep. Maar voor zoover de paedagogiek een normatieve wetenschap i s, heeft ze vast te stellen wat moet, wat behoort, niet wat is. Dat de paedagogiek normen van goed en kwaad, van mooi ien leelijk, enz. heeft op te stellen, bepalen moet, wat er gedaan en hoe er gehandeld behoort te worden, zal door ieder worden toegegeven. Maat hiermee is .dan ook vastgesteld, dat rde paedagogiek niet in het experiment, zelfs niet in de algemeene ervaring kan opgaan. Experimenteele paedagogiek en ervaringsopvoedkunde op den grondslag eener gelijknamige psychologie kunnen aan den practijk van ,onderwijs en opvoeding groote diensten bewijzen, maar zij laten ons in den steek bij het vaststellen van het einddoel onzer opvoeding: de menschelijke persoonlijkheid. De vaststelling van dit doel wordt in laatster instantie bepaald door wijsgeerige en godsdienstige overtuigingen. Anders staat het met de neven-doeleinden, bv. het doel van 't onderwijs uit maatschappelijk oogpunt of het doel .
PSYCHOLOGIE EN PAEDAGOGIE.
115
van een bepaald vak. Zulke doeleinden moeten en kunnen mede uit de ervaring, uit kennis van ,het kind in zijn ontwikkelingsgang inductief worden vastgesteld. Het zelfde geldt voor de middelen en de methoden der opvoeding. Voor zoover de ervaringszielkunde grondslag is van de ervaringsopvoedkunde, verdient zij de volle belangstelling der onderwijzers, al zullen zij bij het bestudeeren er van ondervinden, dat de natuurwetenschappelijke-experimenteele psychologie 't minst tot de practische vaordeelen bijdraagt. En nu ik weer bij de studie ben aangeland, kc al ik tevens terug op mijn begin: de bespreking van Ten Seldam's „Psychologische Hoofdstukken". Schrijver noemt zijn boek een inleiding tot de studie van de empirische en ,experiment eele psychologie. We konden dus bij het opensnijden van het boek eenigs zïns verwachten, dat hij ons niet in de eerste plaats op de hoogte zou brengen van depsychologische stelsels en methoden, welke wij hierboven aangeduid hebben als geestes-wetenschappelijke. De Freudiaansche psychologie haalt hij even aan,nadat hij het over bewustzijn en verdringing van bewustzijnsverschijnselen heeft het hypothetisch karakter van het Freudianisme gehad.Hijwstop en karakteriseert het als een complex van hypothesen. Op het eenheidskarakter wijst hij niet. Zoodoende hopren wij zoo goed als niets over de zielkundige stroomingen, die in den laatsten tijd naar boven 'kwamen en die alle hierin overeenstemmen, dat ze zich meer richten op 'de eenheid van menschelijk zieleleven, dan op de veelheid der verschijnselen, waarin het zich uit. We lezen betrekkelijk weinig van de persoonlijkheidspsychologic, zooals deze zich onder verschillende namen aanmeldt: structuur-ps vchologie, Gesta.ts.psychologie, personalistische psychologie, ,psycho-analyse, psycho-synthese, individuaal-psychologie, enz. Geheel in overeenstemming met de eischen van het Hoofd-acteexamen, heeft Ten Seldam trachten te geven „bekendheid met de algemeene zielkunde ,in verband met de paedagogiek. Eenige kennis van de uitkomsten der empirische en , experimenteele zielkunde". blij heeft zich zeer moeten beperken en tracht zijn keuze, die natuurlijk willekeurig is, te verdedigen, althans te rechtvaardigen op zeer aannemelijke gronden. Dat wat ik echter zoo gaarne door een auteur als Ten Seldam behandeld zag, mis ik echter in dit eerste deel. We hopen het te zullen krijgen in de twecde reeks Hoofdstukken, waarin de schrijver o.m. de problemen van het wilsleven en het karakter zal behandelen. !Bij de beantwoording van de vraag, welke waarde Ten Seldam's boek kan hebben voor de opleiding van den onderwijzer, in 't bijzonder voor die van den onderwijzer bij het buitengewoon onderwijs, dienen we voorzichtig te zijn en allereerst de theoretische en de practische waarde van elkaar te onderscheiden. Letten we op de eerste, dan moeten we verklaren, dat zij die '
'
146
PSYCHOLOGIE EN PAEDAGOGIE.
uit zuivere belangstelling voor de psychologische r e op werk Ne een eegazins diepgaande wijze m Bestude-eren geen vBlens psychologie pirische en experimenteele beter boek kunnen kiezen. Ten Seldam doet zich kennen als een uitnemend leider in de zielkundigewetenschap. Of de keuze en de wijze van behandeling der meeste hoofdstukken wel , de meest geschikte is om bij de studeerende welke helaas de belangstelling voor de psychologie te wekken bij de meesten nog ontbreekt -- mag evenwel nog betwijfeld worden. Ik koester de vrees, door Ten Seldam zelf aangeduid, dat de „hnofdacte_candidaten" in de eerste . — en eenige — plaats zullen grijpen naar „beknopte overzichten", waarvan de inhoud gemakkelijk is te memoriseeren. Komen w e tot de vraag, welke practische waarde de bestudeering van de „Psychologische Hoofdstukken" heeft voor den onderwijzer en hoorera we, wat de Schrijver alsdoel van de zielkundige studie ,aangeeft: „psychologisch te leeren denken", ,dan kunnen we slechts onder zeker voorbehoud en gunstig antwoord geven. Onder psychologisch denken verstaat Ten Seldam: de uitingen van het kind -- ook de ons hinderende uitingen beschouwen, zooals de Psycholoog het zijn studie-materiaal doet, objectief, als een waarnemer; ze beschrijven in psychologische termen e n de begrippen, welke amen bij de psychologie-studie gevormd heeft, aanwenden bij de waardeering van eengeval. Daartoe is noodig de innerlijke houding van de wetenschappelijke mensch, de neiging om onpersoonlijk, objectief tegenover de dingen, e n ook tegenovek zijn medemenschen te staan; het streven om -- zooals Spinoza het zoo mooi uitdrukt de handelingen der menschen niet te bespotten, noch te beweenen, noch te verachten, doch te begrijpen". Hiermee kan ik het niet eens zijn. Tegenover Spinoza's stel ik Paulus' woord: Weest toornig en zondigt niet! Zeker de opvoeder moet begrijpen, d.w.z. zich kunnen verplaatsen in het kind, ook in het falende, moeilijke, misdadige kind. Dit begrijpen kan slechts ten deele zijn een kennen en een weten van oorzaken en gevolgen, maar zal nooit een volledig begrijpen zijn, als ontbreekt mede-voelen, liefde, erbarming. En deze gevoelens voor den dader kunnen samengaan met „toorn" over de daad. Wees toornig, maar zondig niet!, wat in dit verband kan beteekenen: laat blijken uw verdriet of verontwaariging of minachting ten opzichte van de verkeerde daad, maar laat de toorn niet zijn reactie op vermeende aanranding van eigen „ik". Wees toornig over het verkeerde, wees +blij met den blijde! Laat dit , het devies zijn van den opvoeder. Och, Ten Seldam beseft dit ten volle. Hij schrijft zelf: „men zou wellicht kunnen betwijfelen, of zoon koele objectieve houding wel steeds geschikt is om in innig menschelijk contact te komen met zijn leerlingen". „Doch" -- zegt hij verder — „het streven er naar 'lijft toch zeer noodig voor rechtvaardige beoordeeling. Wij volwassenen
PSYCHOLOGIE EN PAE,DAGOGIE.
147
verbeelden ons te zeer, dat zooals wij denken, voelen en willen ook het kind denkt en voelt en wil. We maken ons-zelf zoo vaak tot maatstaf der 'handelingen en veroordeelen wat niet in ons kader past. De studie der Psychologie kan ons van die waan genezen." Hiermee kan ik het volkomen eens zijn, maar ik betwijfel het, of de bestudeering der „Hoofdstukken", waarvan de inhoud voor zulk een groot deel ontleend is aan de natuurwetenschappelijke experimenteele psychologie, er wel veel zal toe kunnen bijdragen, om de zielkunde in nauwer, innerlijk contact te brengen met onzen opvoedingsarbeid. Hiertoe leent de geesteswetenschappelijke zielkunde mi. zich veel beter, omdat zij, zooals reeds gezegd is. uitgaat van de levende zieleenheid, van het geheel der zielfuncties, die gezamenlijk gericht zijn op bepaalde waarden. „En dan pas hebben we een menscn begrepen als wij het verloop der waardelijnen van zijn ziel kentien, als wij de structuur daarvan verstaan, als wij ze door na-beleving, door „Einfiihling", tot eigen ervaring hebben gemaakt". Deze „begrijpende" zielkunde is voor den opvoeder meer waard dan de beschrijvende. We komen verder met onze kinderen, als we weten, waarom alle denken, voelen, willen en handelen zóó en zóó verloopt, dan dat wij -- al is 't mathematisch juist -- kunnen constateeren, dat de feiten zóó en niet anders zijn. De , geesteswetenschappelijke psychologie kent pook wel haar experiment, maar er is een groot verscljl in methode van onderzoek, vergeleken met die der experimenteele psychologie. „Wij hebben geen academisch laboratorium", zegt Jung. „Ons laboratorium is de wereld. Onze proeven zijn de werkelijke gebeurtenissen van het dagelijksche leven en onze proefpersonen zijn onze patiënten, onze leerlingen, onze bloedverwanten, onze vrienden en last not least — wij zelf. Het toeval speelt daarbij de rol van experimentator. Hier worden geen speldeprikken, kunstmatige schokken, onverhoedsche verlichting of al Idie andere kunstmatige hulpmiddelen van het laboratorium toegepast, maar het zijn de smarten en de vreugden, de mislukkingen en de praestaties van het werkelijke leven, die ons van het zoogenaamde waarnemingsmateriaal voorzien. Onze methode is: het begrijpen van het leven, zooals het zich in 's menschen ziel voordoet. Wat wij door dit begrijpen leeren, zal, naar ik met ¶orprechtheid 'hoop, niet versteenen tot een vorm van intellectueele 'theorie, maar een werktuig worden, dat zijn eigenschappen door praotische toepassing zal verbeteren, opdat het zoo volmaakt mogelijk aan zijn doel beantwoorde. Da t doel is: betere aanpassing van den m'ensch aan het leven". Hoewel we moeit Jung en dus met een bepaalde strooming in de geesteswetenschappelijke psychologie te doen hebben, is deze aanhaling niet alleen geschikt gom het karakter der individueelexperimenteel! psycho'ogie te teekenen, bekend onder den algemeenen naam van analytische psychologie, maar tevens kom ik er mee op het gebied der z.g. heilpaedagogie, op ons eigen terrein. r
148
PSYCHOLOGIE EN PAEDAGOG1E.
Terwijl de analytische psychologie (Psycho-analyse van Freud, de Individuaal psychol'o'gie van Adler en de Psycho-synthese van Jung) voorzooverre zij geneeskundige psychologie is, zich alleen met ziekte-gevallen bezig houdt en derhalve voor den geneesheer moet voorbehouden blijven, is het van belang, dat de heilpaedagoog als hij den inborst van zijn opvoedeling werkelijk wil leeren begrijpen, met de beginselen dezer psychologie rekening houdt. „Dat brengt echter voor de abnormale kinderen een flinke portie pathologie mee", zegt Jung. Een normaal kind is niet zoo moeilijk te begrijpen, volgens dezen psycholoog, welke uitspraak ik voor zijn rekening laat. Maar zeker is 't waar, dat abnormalen zeer moeilijk zijn te begrijpen. Abnormaliteit en krankheid liggen niet ver van elkaar. En eveneens als men van een nauwgezetten opvoeder een zekere mate van kennis der lichamelijke ziekten verwacht, moet men ook hetzelfde van helm kunnen verwachten ten aanzien van de psychische storingen, inmeerdere mate, indien hij zich wijdt aan de opvoeding van moeilijkopvoedbare en geestelijk afwijkende kinderen. Ik meun in het voorgaande een vingerwijzing te hebben gegeven naar hetgeen wij heil-paedagogen bij onze studie der psychologie het meest noodig hebben. Ik eindigde met aanhalingen van Jung en hieruit zou men kunnen afleiden, dat 'ik de, analytische psychologie als de eenig-noodige zou willen aanprijzen. Dat ligt verre van mij. Wel wil ik bekennen, dat ik voor de opvoeding van afwijkende kinderen veel waardevols gevonden heb bij de verschillende beoefenaren dezer zielkunde vooral bij die der Individuaal-psychologie. Maar dadelijk voeg ik hier aan toe, dat, wil men onbevooroordeeld staan tegenover de psychologische theorieën van Freud, Adler en Jung, men zijn studie over het geheele veld der wetenschappelijke zielkunde moet uitstrekken en niet moet schromen, om zich te laten voorlichten ook door de felste tegenstanders der, analytische psychologie. Ik wil dit artikel beëindigen met dehoop uit te spreken, dat bij de komende organisatie van een voortgezette opleiding van leerkrachten bij het buitengewoon 'onderwijs de keuze der psychologische leerstof niet bepaald blijft tot .die, welke ontleend fis aan de natuurwetenschappelijk-experimenteele zielkunde. Dit zou m.i. slechts ten nadeele kunnen zijn van de practische waarde dezer toch als praktisch bedoelde instelling. ,
NASCHRIFT. Het voorgaand artikel was reeds geschreven en lag al eenigen tijd in de portefeuille van den secretaris der redactie, toen mij de brochure „ iDe paedagoog en de psychologie'' van den heer Ten Seldam 'onder de ,00gen kwam. Ten Seldam's brochure geeft in druk de openbare les, gehouden bij den aanvang van zijn college's als privaat-docent in de pae-
149
PSYCHOLOGIE EN PAEDAGOGIE.
dagogische psychologie aan de gemeentelijke universiteit van Amsterdam. De lezing ervan noodzaakt mij niet, de meeningen uitgesproken in bovenstaand artikel te wijizigen, al had ik gaarne rekening ge-houden met hetgeen de schrijver zegt over „psychognosis" en de term „geesteswetenschappelijk". Zij dringt mij er evenwel toe, om te getuigen, hoe ik andermaal en in nog sterker mate getroffen ben door de bezonkenheid van Ten Seldam's psychologische kennis en door de objectiviteit zijner beschrijvingen van verschillende stelsels en stroomingen. Wij hebben in Ten Seldam een docent van den eersten rang te begroeten en hij is m.i. deaangewezen man, bij w!i,en men bi j de organisatie van een voortgezette opleiding onzer leerkrachten moet aankloppen, als de aanwijzing van een docent in de psychologie aan de orde komt. .
V. HET 'S-HEERENLOOSCHE REKENPLANKJE.
door Joh. Willemsen. Een der leermiddelen, bestemd voor het individueel rekenonderwijs, aanwezig in „Ons Museum" is een rekenplankje, waarvan de beschrijving hieronder volgt: Het is verdeeld in 3 rijen, waarvan de beide bovenste in 5 vakjes zijn verdeeld. Bij het plankje behooren 20 kartonnetjes, waarop de getalvoorstellingen van 1 tot 10 zijn aangebracht. In het eerste vakje der bovenste rij liggen 2 kartonnetjes op elkaar, voorstellende het getalfiguur 1. •• . In het tweede vakje der bovenste rij liggen 2 kartonnetjes op elkaar, voorstellende het getalfiguur 2. enz. tot het laatste vakje der 2de rij, waarin 2 kartonnetjes liggen, voorstellende
het getalfiguur
• • • • • 10 • • • • •
Er is gebruik ge-
maakt van de bij het onderwijs aan zwakz. zoo veel gebruikte getalsvoorstellingen der Duitsche methode van Ernst Troelltsch. * ) De onderste rij is de z.g. Werkrij. Zijn , de getalsvoorstellingen aangebracht en kunnen de leerlingen tellen tot 10, dan kan het rekenen met behulp der plankjes aanvangen. Er staat b.v. in 't boekje 2 4-- 1 = .. De leerling neemt kar-
