imple Hoe nu verder ?? “Eindverslag van de externe opdracht voor kinderdagverblijf Prinses Irene”
Studenten :
Instelling: Leidinggevende: Docent: Opleiding: Datum:
Jisca Baaij Monique van Dekken Rianne de Groot Winneke Kooij Michaella Kuiters Karlijn Roos Kinderdagverblijf Prinses Irene Adriënne Kroon Geke Kuik Sociaal Pedagogische Hulpverlening 05-03-02
Voorwoord Na een moeizame start van ons project, waarin wij de onderzoeksvraag niet echt helder kregen, zijn wij uiteindelijk tot dit eindproduct gekomen. Wij willen een ieder bedanken, die heeft meegewerkt aan ons onderzoek. Met name het team van het kinderdagverblijf, die ons met open armen heeft ontvangen. Wij voelden ons echt welkom binnen de instelling en hebben veel gehad aan alle medewerking. Ook onze docente, Geke Kuik, heeft ons erg geholpen gedurende het onderzoek. Zij heeft ons begeleid en gestuurd in ons onderzoeksproces. Iedereen nogmaals bedankt!
2
Inhoudsopgave Voorwoord Inhoudsopgave Inleiding 1 1.1 o 1.3
Samenvatting onderzoek Bronnenonderzoek Pedagogisch beleid Wetgeving en kwaliteitseisen Reggio Emilia Interviews Leidinggevende KDV “Prinses Irene” Leidsters Kunstenares Leidinggevende KDV “De Kleine Prins” Observaties
5 5 5 5 6 8 8 8 8 8 9
2 2.1 o o o o o o
Vergelijking van de praktijk versus Reggio Emilia Kindbeeld Communicatie en samenwerking Observeren Projecten Documenteren Ouderparticipatie Ruimte
10 10 11 11 12 12 12 13
Conclusie
14
Aanbevelingen • Kindbeeld • Communicatie en samenwerking • Observeren • Projecten • Documenteren • Ouderparticipatie • Ruimte
16 16 17 18 18 19 21 21
Bronvermelding
23
Bijlage 1
Voorwaarden basiscommunicatie
24
Bijlage 2
Projecten
29
3
Inleiding Voor u ligt het eindproduct van de externe opdracht voor kinderdagverblijf Prinses Irene. De onderzoeksvraag die wij aan het begin van ons onderzoek hebben gesteld, luidt als volgt: “In hoeverre sluiten de mogelijkheden van het team van het kinderdagverblijf Prinses Irene aan bij de benadering van Reggio Emilia?” Om op deze vraag een antwoord te vinden hebben wij ons onderzoek verricht aan de hand van de volgende deelvragen: • Hoe is de werkwijze bij KDV Prinses Irene op dit moment met betrekking tot de kinderen en de ouders? • Hoe ziet de methodiek van KDV Prinses Irene eruit? • Aan welke kwaliteitseisen moet een kinderdagverblijf voldoen? • Wat is de visie en werkwijze van Reggio Emilia? • Hoe verloopt de leeftijdsontwikkeling bij kinderen van 0-4 jaar? Door middel van verschillende onderzoeksmethoden (bronnenonderzoek, interviews en observaties) hebben wij antwoord proberen te krijgen op deze deelvragen. De resultaten van het onderzoek hebben wij verwerkt in ons onderzoeksverslag. In dit eindproduct van het project, geven wij in het eerste deel een korte samenvatting van ons onderzoek en de behaalde resultaten. In het tweede deel vergelijken wij onze bevindingen uit de praktijk met de benadering van Reggio Emilia. Als richtlijn gebruiken wij hierbij verschillende kenmerken uit deze benadering. Naar aanleiding van de vergelijking tussen de theorie over Reggio Emilia en de praktijk van Prinses Irene zoals die naar voren komt uit de interviews en de observaties hebben wij een conclusie kunnen trekken. Onze conclusie van het onderzoek is dat de werkwijze van Prinses Irene zou kunnen aansluiten bij de benadering van Reggio Emilia. Naar aanleiding van wat ons is opgevallen in vergelijking met de theorie geven wij aanbevelingen. Deze zijn zo concreet mogelijk verwoord, zodat het kinderdagverblijf er daadwerkelijk mee aan de slag kan gaan. Wij willen een ieder er op attent maken dat Reggio Emilia een dorpje in Italië is, waar men een nieuw soort kindercentrum heeft opgestart. Het gaat dus om de werkwijze zoals die daar gebruikelijk is. Reggio Emilia is géén persoon die een theorie heeft bedacht.
4
1.
Samenvatting onderzoek
In dit deel geven wij een samenvatting van het onderzoek dat wij verricht hebben. Wij onderscheiden drie verschillende onderzoeksmethodes, te weten: bronnenonderzoek, interviews en observaties. Voor een uitgebreider verslag van dit onderzoek adviseren wij u ons onderzoeksverslag te lezen.
1.1
Bronnenonderzoek
Wij hebben verschillende bronnen onderzocht om informatie te verkrijgen met betrekking tot het pedagogisch beleid van het kinderdagverblijf, de wetgeving en kwaliteitseisen vanuit de overheid en de benadering van Reggio Emilia. 1.1.1 Pedagogisch beleid De visie van KDV Prinses Irene is de volgende: “Wij benaderen ieder kind op een positieve manier. Indien het kind zich veilig voelt, heeft het de mogelijkheid om kind te zijn en zich op allerlei gebieden te ontwikkelen. Het is onze taak om op de individuele ontwikkeling van elk kind in te spelen. Wij willen de voorwaarden scheppen waardoor het kind zich zo optimaal mogelijk kan ontwikkelen”. KDV Prinses Irene onderscheidt zich door onder andere, twee keer in de week een warme maaltijd aan de kinderen te bieden. Het samen eten van een warme maaltijd en de kennismaking met andere smaken wordt als meerwaarde gezien. De kinderen worden gestimuleerd in het zelfstandig doen van dingen. Zo onderscheidt het KDV zich ook door het aanbieden van een vast beddenschema. De visie van het KDV Prinses Irene op de ontwikkeling van kinderen is dat kinderen zich voor een belangrijk deel zelf ontwikkelen. Kinderen worden daarin ondersteund door hen kennis te laten maken met anderen, waardoor ze volop de ruimte krijgen om te experimenteren met sociale vaardigheden en relaties. De ouders hebben het recht om vanuit het licht van een goede vertrouwensband, op de hoogte te worden gesteld als een kind op de opvang ‘anders is dan anders’. Minimaal één keer per jaar vindt er een oudergesprek plaats over de ontwikkeling van het kind. Daarnaast wordt er één à twee keer per jaar, per groep ouderavonden gehouden, met als doel om de ouders een beeld te geven van waar het KDV voor staat en om hen beter te leren kennen.1 1.1.2 Wetgeving en kwaliteitseisen Uit onderzoek is gebleken dat de kwaliteit van de kinderopvang essentieel is voor de effecten die kinderopvang heeft voor de ontwikkeling van kinderen. Kinderopvang als basisvoorziening levert naast het gezin en de school een waardevolle bijdrage aan de opvoeding en de ontwikkeling van kinderen. Met de WBK (Wet Basiskwaliteit Kinderopvang) legt het rijk een wettelijke basis in de kwaliteit die voor alle instellingen voor kinderopvang geldt.
1
Prinses Irene, Kinderdagverblijf: Pedagogisch beleid, Amsterdam 2001
5
De huidige eisen zijn het uitgangspunt voor de nieuwe wet, welke in 2004 zal intreden. Belangrijke punten zijn: - de pedagogische kwaliteit moet goed zijn; - KDV’s zijn in de eerste plaats zelf verantwoordelijk voor het bieden van opvang van goede pedagogische kwaliteit; - betrokkenheid van de ouders verhoogt de kwaliteit van de kinderopvang; • belangrijke indicatoren voor de kwaliteit zijn de grootte van de groepen, de verhouding van het aantal leidsters tot het aantal kinderen, de opleiding van de leidsters en voldoende speelruimte. De hoofdlijnen van de nieuwe wet voor de kinderopvang zijn: - ouders krijgen meer vrijheid in de keuze van een KDV; - werkgevers betalen een vaste bijdrage; - ouders zonder werkgevers krijgen het werkgeversdeel vergoed; - de belastingdienst bepaalt de ouderbijdrage; - er komen landelijke kwaliteitseisen; - de gemeente beperkt zijn lot tot het beschikbaar stellen van voldoende locaties voor kinderopvang.2 Eind 1997 is er een overeenkomst gesloten met als doel de gezondheidsrisico’s te beperken in de sector kinderopvang. Kinderdagverblijven die volgens de normen zijn ingericht voldoen wat betreft het voorkomen van een te grote fysieke belasting aan de Arbo-wet en de regelgeving. Het voorkomen van fysieke belasting is ook onderdeel van een professionele werkhouding en moet voor een werknemer van een KDV vanzelfsprekend zijn. Het is van belang dat medewerkers zich bewust zijn van de risico’s van verkeerde werkhoudingen. 3 1.1.3 Reggio Emilia Een kenmerk van Reggio Emilia is het werken in projecten. Het doel van projectwerk is jonge kinderen te helpen om een dieper en vollediger inzicht te krijgen in de gebeurtenissen en verschijnselen in hun omgeving en ervaringen die voor hen waardevol zijn. Belangrijke aspecten zijn de kleine groepen en de continuïteit in de groepsleidster/ kind relatie. Het doel van de Reggio Emilia benadering is een vriendelijk kindercentrum maken, waar kinderen, groepsleidsters en ouders zich thuis voelen. Jonge kinderen worden gestimuleerd hun omgeving te verkennen en zich te uiten door middel van al hun natuurlijke ‘talen’ of expressiemiddelen. De relatie tussen of de deelname van ouders, begeleiders en kinderen staat voorop. Reggio Emilia toont een optimale combinatie van de kracht van gezinsrelaties met de integriteit van de professionele praktijk op haar best. De centra zijn buitengewoon aantrekkelijk wat de aankleding, de ruimtelijke organisatie en de wijze waarop het werk is tentoongesteld betreft, waardoor een prettige, warme en vrolijke sfeer in een plezierige omgeving ontstaat. 4
2
www.minvws.nl ABVAKABO FNV, CFO EN VOG (brochure): Ergonomie in de kinderopvang 4 Edwards, Carolyn, Lella Gandini en George Forman: De honderd talen van kinderen; de Reggio Emilia- benadering bij de educatie van jonge kinderen, SWP, Utrecht 1998 3
6
In de aanpak van Regio Emilia gaat men uit van het onderzoekende kind. Iedere dag wordt begonnen met een kringgesprek, waarna de kinderen in de ruimtes aan de slag gaan. De groepsruimtes zij zo ingedeeld dat de kinderen heel veel zelf kunnen ondernemen. De thema’s die bij de kinderen leven, vormen de basis voor projecten. De begeleiders documenteren veel van het spel of werk van de kinderen. De verschillende kindbeelden binnen Reggio Emilia worden bepaald door het innerlijke kindbeeld dat iemand heeft en bepaalt welk gedrag deze persoon vertoont als hij contact maakt met een kind. Voor kinderen is het van voortdurende waarde om te weten dat de volwassene er is als aandachtige en behulpzame gids voor het kind. Als we meerdere zintuigen tegelijk gebruiken om een bericht te ontvangen, krijgen we veel verschillende informatie tegelijkertijd, waardoor we een boodschap beter kunnen begrijpen. Observeren is in de werkwijze van Reggio Emilia een belangrijke taak van de groepsleidsters. De fotodocumentatie van spel, activiteiten en hele projecten kan gebruikt worden voor de leidsters onderling of met de kinderen. Door het gebruik van de vele spiegels in groepsruimtes, krijgen de kinderen extra mogelijkheden om te kijken. In Reggio Emilia wordt communicatie als sleutelwoord voor wezenlijke samenwerking gezien. Goede communicatie gaat zowel over kunnen praten, als kunnen luisteren en kijken. Vertrouwen is erg belangrijk binnen de Reggio filosofie. Zonder vertrouwen is er geen basis om te leren. Tijdens het projectmatig werken gaat het om het proces. Een goed project biedt ruimte voor inbreng van ieder kind en schept gelegenheid om aan een gezamenlijk doel te werken. Binnen Reggio Emilia wordt veel met ruimte gedaan. Ruimte is voor iedereen die iets wil veranderen of verbeteren aan zijn omgeving of situatie het belangrijkste item. De allerjongste kinderen hebben een eigen ruimte. Voor de oudste groepen is er een eetruimte, die zo huiselijk mogelijk is ingericht. Het kindercentra heeft zowel een atelier als een muziekkamertje. De leidsters hebben zelf kamers en een archief. Ook is er een zithoekje voor ouders. In de ruimte worden hoogteverschillen gecreëerd. Buiten spelen gebeurt door de hele dag heen; er worden ook allerlei dingen onderzocht. In Reggio Emilia wordt de omgeving als derde leidster gezien, omdat er in een goed ingericht kindercentra mogelijkheden om te spelen, onderzoeken en experimenteren worden geboden. Leidsters merken dat kinderen langer met hetzelfde bezig zijn. In Reggio Emilia wordt voornamelijk beeldend gewerkt. Het gaat hierbij niet om het eindresultaat, maar om het proces dat de kinderen door maken. De pedagogen die veel voor de werkwijze van Reggio hebben betekend, waren vernieuwers met een groot gevoel voor sociale rechtvaardigheid. De pedagogen gingen van de natuur van het kind uit op zoek naar een natuurlijke methode. De volgende pedagogen waren hierbij betrokken: Maria Montessori, John Dewey. Ovide Decroly, Celestin Freinet, Ljev Vygotsky, Jean Piaget, Jerome Bruner, Loris Malaguzzi. 5 We hebben kunnen zien hoe de reguliere ontwikkeling van een kind verloopt volgens Gesell. De ontwikkelingsnormen, de gehoor- en spraakontwikkeling, de coördinatieontwikkeling, de persoonlijke en sociale ontwikkeling en de motorische ontwikkeling zijn aan de orde gekomen.
5
Kamps, Saskya F: Werkboek kunstenaars in de kinderopvang, de werkwijze uit Reggio Emilia als inspiratiebron voor kindercentra, BSO’s, peuterspeelzalen en gastouders, Spectrum, Instituut Maatschappelijk Welzijn Velp, september 2001
7
1.2
Interviews
Wij hebben verschillende interviews gehouden om informatie te verkrijgen met betrekking tot de dagstructuur van het kinderdagverblijf, de contacten met ouders, de ideeën van waaruit gewerkt wordt, de overlegvormen en het atelier. 1.2.1 Leidinggevende KDV “Prinses Irene” Prinses Irene is het enige kinderdagverblijf van de stichting dat bezig is met de link te leggen naar Reggio Emilia. De leidinggevende hanteert een zeer intensieve begeleiding binnen het KDV. Er is geen bepaalde methodiek, maar de leidsters zijn bekend met de visie en de missie van het KDV. 1.2.2 Leidsters De dagindeling op alle groepen is in grote lijnen gelijk. De leidsters geven aan niet volgens een methodiek te werken. De leidsters zijn het erover eens dat er voldoende ruimte is om eigen ideeën in het werk kwijt te kunnen. Tussen de leidsters en de leidinggevende vindt regelmatig overleg plaats. De overdracht naar de ouders wordt als een belangrijk aspect van het werk gezien. De leidsters vinden het idee van het atelier erg leuk, maar zijn er niet allemaal bekend mee. Hoewel niet alle leidsters de opdracht hebben gelezen zijn zij wel enthousiast. 1.2.3 Kunstenares De kunstenares haalt kleine groepjes kinderen op en werkt in het atelier met hen aan kunst. Zij spreekt over creativiteitsontwikkeling. De integratie lijkt nog niet helemaal perfect te zijn, maar gaat wel steeds beter. De activiteiten in de groep en op het atelier krijgen steeds meer met elkaar te maken. De bijdrage van de kunstenares aan onze opdracht kan in ieder geval zijn: het geven van informatie met betrekking tot Reggio Emilia aan zowel de leidsters als aan onze projectgroep. 1.2.4 Leidinggevende KDV “De Kleine Prins” De Kleine Prins is 3 á 4 jaar geleden langzaam begonnen met de verandering. De verandering hield in: de belangrijke elementen uit de benadering van Reggio Emilia toepassen binnen het kinderdagverblijf. Het KDV heeft drie pedagogen tot z’n beschikking, bij wie ze advies kunnen inwinnen. Zij zijn extra ondersteuning voor de groepsleidsters. Tijdens de veranderingsfase hebben de leidsters van het KDV artikelen gelezen en cursussen gevolgd. Binnen het KDV worden verschillen geconstateerd in de ontwikkeling van de kinderen vóór de verandering en ná de verandering. De kunstenares heeft erg geholpen bij het invoeren van de werkwijze van Reggio Emilia. Tijdens de overlegvormen binnen het KDV kijkt het team meer naar de beleving van een kind. Tijdens activiteiten ben je als groepsleidster meer aan het observeren dan aan het begeleiden. Het presenteren van de verandering aan de ouders is goed verlopen. Ouders vinden het belangrijk dat er kwaliteit geleverd wordt. De activiteiten die gedaan worden op het KDV staan open. Per dag wordt gekeken wat er speelt bij de kinderen, en hoe de sfeer is op de groep. Er wordt geprobeerd een gemeenschappelijk thema te vinden, dat aansluit bij de belevingswereld van de kinderen. De knelpunten van het KDV zijn toch wel tijd en geld. Er vindt veel overleg plaats, het is moeilijk om dit binnen de dagstructuur in te delen. Voor het inrichten van de ruimtes is te weinig geld.
8
De groepsleidsters waren heel enthousiast over de verandering, ze vinden dat je veel terug krijgt van de kinderen. De leidsters vinden dat je meer naar jezelf moet kijken, dan voorheen.
1.3
Observaties
Wij hebben verschillende observaties gedaan om informatie te verkrijgen met betrekking tot het handelen van de leidsters naar de kinderen toe en de samenwerking tussen leidsters onderling. Dit hebben wij gedaan om aan het einde van ons onderzoek een vergelijking te kunnen maken met de praktijk versus de benadering van Reggio Emilia. Uit de observaties blijkt dat een dag op een babygroep er anders uit ziet dan een dag op een peutergroep. De peuters nemen zelf veel initiatieven waar de leidsters op reageren. Bij de baby’s moeten de leidsters vooral zelf initiatieven nemen, omdat de kinderen vooral nog moeten leren om contact te maken. Bij de peutergroep bleek het in de drukte lastig om als leidster op alle initiatieven van de kinderen in te gaan. De initiatieven van de baby’s worden niet altijd ontvangen. Op beide groepen kijken de leidsters de kinderen goed aan. Ook worden de kinderen vaak gevolgd in wat zij zien. Bij de peutergroep is er grote afwisseling in wat de leidsters voor de kinderen doen en wat zij samen doen met de kinderen. Voor de activiteiten geldt ook dat het de ene keer vanuit de groepsleiding komt en dat een ander moment het kind wordt gevolgd. Bij de babygroep wordt er meer voor de kinderen gedaan, en dat vooral in het kader van de verzorgende taken. Uit de observaties is naar voren gekomen dat de onderlinge communicatie, hoewel de kinderen bij elkaar zitten of spelen, weinig gestimuleerd wordt vanuit de groepsleiding op beide groepen. Op beide groepen valt het op dat de leidsters weinig overleg plegen over het werk zelf.
9
2.
Vergelijking van de praktijk versus Reggio Emilia
In dit deel vergelijken wij onze bevindingen uit de praktijk met enkele kenmerken uit de benadering van Reggio Emilia. Het gaat om de volgende punten: kindbeeld, communicatie en samenwerken, observeren, projecteren, documentatie, ouderparticipatie en de ruimte. In elke paragraaf definiëren wij eerst het begrip met behulp van de literatuur over Reggio Emilia. Vervolgens beschrijven wij wat wij zelf gezien en gehoord hebben in de interviews en de observaties. In de interviews hebben wij niet specifiek gevraagd naar onderstaande punten maar uit de vernomen antwoorden hebben wij onze eigen interpretatie gegeven. Aangezien wij wegens het gebrek aan tijd slechts vier keer hebben kunnen observeren (twee keer op allebei de groepen) hebben wij onze vergelijking gericht op de informatie die wij hieruit hebben verkregen. Wij zijn ons ervan bewust dat de vergelijking door de genoemde reden niet volledig betrouwbaar kan zijn. Wij willen benadrukken dat het om onze interpretaties gaat.
2.1
Kindbeeld
“Er zijn honderden verschillende kindbeelden. Iedereen heeft een innerlijk kindbeeld dat zijn gedrag bepaalt wanneer hij contact maakt met een kind. Deze innerlijke opvatting zorgt ervoor dat je je op een bepaalde manier gedraagt, geeft richting aan jouw voelen en denken als je met het kind praat, het kind observeert of er naar luistert. Het is heel moeilijk om je niet in overeenstemming met dit beeld te gedragen. Als jouw beeld is dat jongens en meisjes heel veel van elkaar verschillen, dan zul je je ten opzichte van hen ook verschillend gedragen.” 6 In de interviews benoemen enkele leidsters dat zij werken vanuit het kind. Zij zeggen ervoor te zorgen dat de activiteiten aansluiten op het niveau van het kind. Zo noemde een leidster bijvoorbeeld dat ze het voor de kinderen belangrijk vindt dat ze tijdens het fruit eten allemaal hun verhaal kwijt kunnen, over iets dat hen bezig houdt. Uit de observaties is gebleken dat er verschillende handelingen van de leidsters vanuit het kindbeeld komen. Zo is er bijvoorbeeld een leidster die zichtbaar bezig is met het kindbeeld en haar gedrag daarop aanpast. Als er op een bepaald moment opeens ‘Maxima’ geroepen wordt, tijdens het voorlezen, gaat zij daarop in en betrekt hierbij meerdere kinderen die het ook interessant vinden. Wij vonden haar op deze manier goed aansluiten bij de kinderen en hun belevingen. Hiervan zijn meerdere voorbeelden te noemen die wij gezien hebben. Deze zijn terug te vinden in de observatieverslagen in het onderzoeksverslag. Naast dit vorig genoemde voorbeeld van het aansluiten op het kindbeeld, hebben wij in de observaties ook momenten waargenomen waarop de leidsters minder aansluiting hadden bij het kind. Een leidster zit op de grond in het midden van de groep naast een kind. Een meisje wat bij de kast staat probeert al verschillende keren een treintje te pakken. Na een paar pogingen zegt ze ‘teintje, teintje’. De leidster reageert op het kind door te zeggen dat ze wel voorzichtig moet doen bij de kast. Hieruit blijkt dat sommige leidsters al (onbewust/bewust) vanuit het kindbeeld werken, en andere leidsters in mindere mate.
6
Edwards, Carolyn, Lella Gandini en George Forman: De honderd talen van kinderen; de Reggio Emilia- benadering bij de educatie van jonge kinderen, SWP, Utrecht 1998
10
2.2
Communicatie en samenwerking
“Binnen de visie van Reggio Emilia worden communicatie en samenwerking heel belangrijk gevonden. Communicatie is het sleutelwoord voor wezenlijke samenwerking. Kinderen leven met elkaar, spelen samen, verzinnen dingen, onderhandelen, zijn in elkaar geïnteresseerd. En ze leven samen met volwassenen, familie of beroepsopvoeders, en onderwijsgevende. Praten met elkaar is niet alleen elkaar mededelen wat je voelt, ervan vindt, weet of ervaren hebt. Goede communicatie gaat zowel over kunnen praten als kunnen luisteren en kijken. Als mensen, of kinderen, het gevoel gegeven wordt dat hun stem gehoord wordt, zullen ze meer vrijuit praten en hun verhaal beter formuleren.” 7 Uit de interviews komt naar voren dat de werkbesprekingen een belangrijke vorm van overleg met elkaar zijn. Tijdens de observaties zagen we dat een leidster een activiteit introduceert bij de kinderen, terwijl de andere leidster de voorbereidingen voor de activiteit uitvoert. Ook geven de leidsters het aan wanneer zij bijvoorbeeld de groep verlaten. Verder blijkt dat de onderlinge communicatie tussen de leidsters op de groep minimaal is. Activiteiten ontstaan vaak uit een idee van één van de leidsters en die gaat dat ook doen. Dit wordt verbaal niet overlegd. Verder hebben wij gezien dat de communicatie tussen leidster en kind vooral op de peutergroep naar voren komt. Dit heeft ook te maken met de communicatievormen die de peuters al hebben en met hun verbale manier van contact zoeken. Dit is voor de baby’s geheel anders omdat zij nog niet op een verbale manier contact kunnen maken. Doordat de leidsters de initiatieven van de kinderen afwachten, vindt er over het algemeen weinig verbale communicatie plaats. Als de kinderen initiatieven nemen, wordt hier wel op ingegaan. Een voorbeeld is dat een kind verteld over hoe hij op het kinderdagverblijf is gekomen. Hier wordt een groepsgesprek van gemaakt waar ook de stillere kinderen bij worden betrokken. De communicatie met de ouders wordt onder het kopje ouderparticipatie besproken
2.3
Observeren
“In de werkwijze van Reggio Emilia is observeren een belangrijke taak van de groepsleidsters. Zij kijken naar de kinderen om ze te leren kennen, om te kijken naar de manier waarop ze op iets reageren en om te zien wat hen interesseert. De begeleidsters in Reggio zijn zich ervan bewust dat je onmogelijk objectief kunt kijken, omdat je blik altijd gekleurd is door je persoonlijke verleden en de dingen die je hebt geleerd. Daar moet je je van bewust zijn, en er de oorsprong van kennen. Tevens wil een kind vanaf zijn geboorte zelf gaan onderzoeken en ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Van het begin af aan probeert een kind te onthouden wat hij waarneemt, zodat hij het de volgende keer herkent. Dat zorgt voor een ‘archief’ waarin nieuwe ervaringen worden opgeslagen en er steeds meer samenhang kan worden ontdekt. Herhaling van dezelfde gebeurtenissen zorgen voor herkenning, omdat het kind herinnerd wordt aan voorgaande identieke ervaringen.” 8 Uit de interviews komt niets naar voren wat betrekking heeft op het observeren.
7
Kamps, Saskya F: Werkboek kunstenaars in de kinderopvang, de werkwijze uit Reggio Emilia als inspiratiebron voor kindercentra, BSO’s, peuterspeelzalen en gastouders, Spectrum, Instituut Maatschappelijk Welzijn Velp, september 2001 8 Kamps, Saskya F: Werkboek kunstenaars in de kinderopvang, de werkwijze uit Reggio Emilia als inspiratiebron voor kindercentra, BSO’s, peuterspeelzalen en gastouders, Spectrum, Instituut Maatschappelijk Welzijn Velp, september 2001
11
Uit de observaties is gebleken dat niet altijd alles gesignaleerd wordt. Voornamelijk op drukke momenten wordt er minder ingegaan op de waarnemingen van de kinderen. Tevens hadden wij het idee dat er op drukke momenten minder overzicht was, waardoor de leidsters minder konden observeren Een voorbeeld is dat een kind lange tijd stil aan een tafel een boekje zat te lezen. Dit werd niet geobserveerd waardoor er in deze situatie niet op het kind gereageerd kon worden. Wij hadden het idee dat bij de observaties van de andere groep wel gesignaleerd werd maar daar niet naar gehandeld werd. Toen de kinderen bijvoorbeeld klaar waren met eten en gingen spelen, ging er één meisje voluit hangen op een wippertje waar een klein baby’tje in lag. Dit wordt gesignaleerd, want de leidster reageerde hierop door te zeggen: “Doe je voorzichtig”. Er wordt echter door de leidster niet verder naar gehandeld.
2.4
Projecten
“Als doel van projectwerk wordt gezien: jonge kinderen te helpen om een dieper en vollediger inzicht te krijgen in gebeurtenissen en verschijnselen in hun omgeving en ervaringen die voor hen waardevol zijn. Kinderen worden aangemoedigd zelf beslissingen te nemen en keuzes te maken over de activiteit waarmee ze bezig willen zijn, vaak door samenwerking met leeftijdsgenootjes. Projectwerk is zo waardevol, omdat jonge kinderen door uitvoerige bestudering van speciale verschijnselen die in het projectwerk worden uitgevoerd, al vroeg de ervaring opdoen een onderwerp uitputtend te verkennen en te begrijpen.” 9 Uit de interviews komt naar voren dat er in ieder geval één groep is die met een thema gaat werken. Door de thema’s bieden de leidsters de kinderen meer structuur aan. Daarnaast gaan de kinderen naar het atelier toe. Deze momenten staan vast. Tijdens de observaties hebben wij gezien dat er op een groep inderdaad met een thema werd gewerkt. Dit thema duurt drie weken lang. Binnen het thema kwam naar voren dat de leidsters de kinderen helpen om hun inzicht te verbreden en te verdiepen. Dit sluit aan bij het doel van Reggio Emilia binnen het werken met projecten.
2.5
Documenteren
“De fotodocumentatie van spel, activiteiten en hele projecten kan gebruikt worden om met leidsters onderling de kinderen te bespreken maar ook om samen met de kinderen terug te kijken naar hun werk, om herinneringen op te halen, op een andere manier terug te kijken.” 10 Uit de interviews en observaties, is niet naar voren gekomen dat er wordt gedocumenteerd.
2.6
Ouderparticipatie
“De participatie en de betrokkenheid van de ouders is bij vrijwel ieder aspect van wat er op het centrum gebeurt, weloverwogen gepland en het vormt het centrale punt in de organisatie
9
Edwards, Carolyn, Lella Gandini en George Forman: De honderd talen van kinderen; de Reggio Emilia- benadering bij de educatie van jonge kinderen, SWP, Utrecht 1998 10 Kamps, Saskya F: Werkboek kunstenaars in de kinderopvang, de werkwijze uit Reggio Emilia als inspiratiebron voor kindercentra, BSO’s peuterspeelzalen en gastouders, Spectrum, Instituut Maatschappelijk Welzijn Velp, september 2001
12
en het functioneren van de kindercentra. Men spreekt de ouders ook aan op hun betrokkenheid door de manier waarop het werk van de kinderen wordt getoond.” 11 Uit de interviews komt naar voren dat alle leidsters het belangrijk vinden dat de ouders betrokken worden en zijn bij de opvang van hun kind. De overdracht en de communicatie zijn in hun ogen erg belangrijk. Op dit moment vindt het meeste contact met de ouders plaats op de breng- en haalmomenten van de kinderen. De ouders vertellen ’s ochtends hoe het thuis ging en de leidsters vertellen ’s middags hoe het op het KDV ging. Soms wordt er een overdracht geschreven. Minimaal één keer per jaar is er een oudergesprek. Dit gesprek gaat over de ontwikkeling van het kind. Één tot twee keer per jaar worden er per groep ouderavonden gehouden. De doelen van deze avonden zijn: ouders een beeld geven van waar het KDV voor staat en om elkaar beter te leren kennen. De betrokkenheid van ouders met het KDV, wordt op prijs gesteld door het gehele team.
2.7
Ruimte
“Binnen de ideeën van Reggio Emilia staan de groepsruimtes en de faciliteiten van het kinderdagverblijf centraal. Een kindercentra dat goed is ingericht, zorgt ervoor dat de kinderen veel mogelijkheden en keuzes krijgen aangeboden om te spelen, te onderzoeken en te experimenteren. Bekend voor de groepsruimtes zijn de vele spiegels. Hierdoor krijgen de kinderen extra mogelijkheden om te kijken. Een ander veel voorkomend middel is het gebruik van lichtprojecties. In de ruimtes worden op oog- of pakhoogte (baby’s/peuters) foto’s van de kinderen en hun ouders gehangen. Ruimtes die mooie kleuren hebben en die prettig en inspirerend zijn ingericht, stimuleren ook de leidster. Er wordt voortdurend nagedacht of de inrichting niet beter, leuker of uitdagender kan.” 12 Uit de interviews komt naar voren dat een van de groepen nog niet zo lang geleden de ruimte gezelliger heeft gemaakt door middel van muurschilderingen en andere aanpassingen. Ook bleek dat er drie maal per week gekookt wordt voor de kinderen door een kok. Tijdens de observaties zagen we dat er op een groep een spiegel in de speelruimte hangt en dat er spiegels boven het aankleedkussen tegen de muur zijn geplaatst. Bij beide groepen kan er naar buiten worden gekeken en is er uitzicht op de speelplaats. Voor de verschoon ruimtes is glas gebruikt, zodat de leidsters toch contact kunnen houden met de kinderen op de groep. In de observaties zagen we dat er op een groep een leidster samen met de kinderen collages met foto’s van de kinderen en hun familie aan het bekijken was.
11
Edwards, Carolyn, Lella Gandini en George Forman: De honderd talen van kinderen; de Reggio Emilia- benadering bij de educatie van jonge kinderen, SWP, Utrecht 1998 12 Kamps, Saskya F: Werkboek kunstenaars in de kinderopvang, de werkwijze uit Reggio Emilia als inspiratiebron voor kindercentra, BSO’s, peuterspeelzalen en gastouders, Spectrum, Instituut Maatschappelijk Welzijn Velp, september 2001
13
Conclusie Voor u ligt de conclusie van het gehele onderzoek welke wij hebben verricht op het kinderdagverblijf Prinses Irene. De onderzoeksvraag welke wij gekregen hebben van de instelling (opdrachtgever) luid als volgt: “In hoeverre sluiten de mogelijkheden van het team van het kinderdagverblijf Prinses Irene aan bij de benadering van Reggio Emilia?” Na de onderzoeksmethodes te hebben uitgevoerd, kunnen wij een aantal conclusies trekken om vervolgens een antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Één conclusie welke wij al snel konden trekken was dat beide groepen, waar wij mee gewerkt hebben, heel open en toegankelijk zijn. Wij hadden het gevoel dat we alles konden vragen en ze reageerden erg enthousiast op de opdracht. Wij zijn van mening dat dit al een goed begin is om eventueel volgens een andere benadering te gaan werken. Tevens kunnen wij concluderen dat de peutergroep al enigszins (bewust of onbewust) werkt met een aantal elementen van Reggio Emilia. Je kunt hierbij denken aan het kindbeeld en het werken met projecten. Deze elementen komen op de peutergroep naar voren en in de benadering van Reggio Emilia. Bij de babygroep is dit minder aanwezig. Wij hebben echter gemerkt dat ze er wel open voor staan. Uit de interviews is ook gebleken dat de leidsters het wel van belang vinden maar het komt nog niet zo sterk naar voren tijdens de observaties. De communicatie en samenwerking van de leidsters onderling en tussen de leidsters en de kinderen op de peutergroep was duidelijk aanwezig. Bij de babygroep is dit minder, mede doordat baby’s in mindere mate op een verbale manier contact kunnen maken. Ze maken wel non-verbaal contact en daar kan op gereageerd worden. Dit was echter, voor zover wij hebben geconstateerd, weinig aan de orde. Het observeren wordt voor beide groepen niet gemakkelijk gemaakt. Voornamelijk vanwege de werkdruk en de grote groepen. Daarentegen is dit punt ook een element dat er snel bij in schiet, helemaal wanneer het druk is. Op rustige momenten wordt er wel het één en ander gesignaleerd maar er wordt nauwelijks naar gehandeld, dus je zou kunnen zeggen dat de mate van belangrijkheid wel wordt ingezien. En dit is een goede eigenschap. Bij beide groepen is niet naar voren gekomen dat ze werken met documentatie. Het is zowel voor het kind als zijn ouders en de leidsters een leuke methode om in te voeren. Gezien de werkdruk weten wij niet of dit punt haalbaar is om eventueel in te voeren. Er is gebleken dat de leidsters het van groot belang vinden, dat de ouders op een juiste manier betrokken worden bij de ontwikkeling van hun kind en het kinderdagverblijf. De leidsters proberen dit ook zo goed mogelijk te realiseren. De leidsters proberen de ruimte zoveel mogelijk te benutten. De babygroep heeft sinds kort de ruimte veranderd, zodat er meer sfeer op de groep is. De peutergroep heeft in hun ruimte gebruik gemaakt van fotocollages van de familie van de kinderen. De benadering van Reggio Emilia vertelt dat er voortdurend nagedacht kan worden over de ruimte om deze voor de kinderen beter, leuker en uitdagender te maken. Wij hebben kunnen concluderen dat de leidsters hier voortdurend over na denken.
14
Als wij alles op een rij zetten kunnen wij zeggen, dat na onderzoek het team van Prinses Irene aan zou kunnen sluiten bij de benadering van Reggio Emilia. Veel elementen sluiten aan bij de werkwijze van de groepsleidsters. Er ontbreken echter een aantal elementen, anderen elementen zouden wel verder ontwikkeld kunnen worden om het proces in stand te houden. Zo kan er nog beter aangesloten worden bij de benadering van Reggio Emilia.
15
Aanbevelingen Aan de hand van de resultaten van ons onderzoek en de vergelijking die wij in het tweede deel van dit verslag hebben gemaakt, geven wij hier aanbevelingen voor het kinderdagverblijf. Deze aanbevelingen zijn gericht op enkele kenmerken uit de benadering van Reggio Emilia. Wij gebruiken dezelfde punten als bij de vergelijking. Tevens zullen wij citaten gebruiken uit het werkboek: “Kunstenaars in de kinderopvang”, geschreven door Saskya Kamps. Naar onze mening verduidelijken deze citaten onze aanbevelingen. Voor de duidelijkheid zijn de citaten gedrukt in een ander lettertype.
1.
Kindbeeld
Discussie Het eerste advies wat wij hebben is om in werkbegeleiding te discussiëren over het kindbeeld van elke leidster individueel. Wij adviseren dit in kleine groepjes te doen, omdat zo iedereen aan bod kan komen. Ook zou de kunstenares hier haar bijdrage aan kunnen leveren. Zij kan door gebruik te maken van haar kennis over Reggio Emilia zorgen dat er een bepaalde diepgang wordt behaald tijdens de discussie. Door met elkaar te praten over het kindbeeld, wordt je hier meer bewust van (hoe denk ik over jongens en meisjes? Hoe denk ik over kinderen? Hoe ga ik met kinderen om? Waarom doe ik dat?) Dit is volgens Reggio Emilia erg belangrijk in het werk om zo goed aan te sluiten bij het kind. “De eerste vragen die tijdens een studie week in Reggio Emilia werden gesteld aan de deelnemers, waren: Wat zijn wij zelf? Wat is onze rol? Vanuit welk standpunt kijken wij naar een kind? Wat zijn onze verwachtingen van een kind? Hoe wordt kennis opgebouwd? Een kindercentrum dat zich oriënteert op de Reggio- wijze, stelt deze vragen aan de orde. In de werkplaatsen droomden de deelnemers hardop van een ideaal kindercentrum. Ze merkten dat hun ideaal beeld soms heel ver van de realiteit stond. Ze merkten ook dat de rol van de leidster onduidelijk kon zijn: Waren ze nu moeders of juffen? Wat moesten kinderen leren? Wat wilden kinderen zelf? Hoe stemden ze de wensen van de kinderen, van de ouders en van henzelf op elkaar af? Wat sprak hen aan in het verhaal van Reggio Emilia en waarom? Welke talenten hadden zij te bieden? Een werkgroep van betrokken leidsters kan beginnen met deze vragen. Het is verleidelijk om direct een stappenplan met alle veranderingen op te stellen, maar uit ervaring is gebleken, dat het echt heel belangrijk is om te beginnen met gesprekken over het kindbeeld, aan de hand van de bovenstaande vragen.”
Video Interactie Begeleiding Ook bevelen wij het kinderdagverblijf aan om met Video Interactie Begeleiding (VIB) te werken. Wij denken dat het zien van het eigen handelen en het reageren op de kinderen hierover doet nadenken bij de groepsleidsters. Door professionele ondersteuning/ begeleiding hierbij wordt er gepraat over dit handelen en benoemd wat goed gaat en wat eventueel verbetert kan worden. In het boek van Van der Veldt en Van den Bogaart hebben wij gelezen dat inlichtingen hierover bij Wim Scholte verkregen kunnen worden. Hij is de contactpersoon van het Sociaal-agogisch Centrum ‘Het Burgerweeshuis’ en is als volgt te bereiken: Adres: Sac, t.a.v, Wim Scholte Telefoonnummer: 020-6758139 IJsbaanpad 8
16
1076 CV Amsterdam
2.
Communicatie en samenwerking
Overleg dagstructuur Wij adviseren de leidsters veel en goed (volgens de basiscommunicatie, zie bijlage) te communiceren tijdens de samenwerking. Van te voren zou de dagstructuur samen bepaalt moeten worden door een vorm van overleg. Dit is de hele dag door belangrijk. Zo weten collega’s en kinderen waar ze aan toe zijn met en bij elkaar. Dit schept duidelijkheid. “Dagelijkse overlegmomenten met collega’s inplannen is erg belangrijk. Overleg en taakverdeling zijn de basis van het werk, en in de loop van de tijd is duidelijk geworden dat dit niet vanzelf gaat. Er moet ‘s ochtends en aan het eind van de middag overlegmomenten kunnen worden ingelast. Die duren maar kort, ongeveer tien minuten. Naast de activiteiten verdeling is ook de verdeling van de verzorgingstaken belangrijk. • • • • • • •
Plannen voor samenwerking Overleg een paar keer per dag (vlak voor het begin van de ochtend, na de ochtend en aan het eind van de middag) ongeveer vijf minuten met je naaste collega’s over de gebeurtenissen in de groep en maak plannen en afspraken over de taakverdeling. Spreek bijvoorbeeld met elkaar af welke kleine groepjes kinderen of welke groepsruimtegedeeltes je onder je hoede wilt nemen en hoe je de verzorgingstaken verdeelt. Wat kan je van de kinderen leren? Wat betekent het dat kinderen elkaars eerste pedagoog zijn? Dit kan je met je collega’s bespreken. Bedenk hoe je de kinderen meer kunt laten samenwerken. Welke rol speel jij daar als begeleider in? Let op wanneer je wilt ingrijpen en wacht als het kan wat langer af…. Kun je actief luisteren beoefenen. Hoe praat je met de ouders en zij met jou? Betrek de ouders ook in het Reggio- proces. Vertel hen over jullie zoektocht. Spreek met je collega’s en de leidinggevende, en denk samen na over de taakverdeling, het houden van pauzes en hoe je alles nog leuker kan maken.“
• Video Interactie Begeleiding Hiernaast zouden wij wederom de VIB willen aanbevelen om de communicatie en daarmee samenwerking te verbeteren. Dit kan met behulp van de voorwaarden voor basiscommunicatie. Het communicatie gedrag van de leidsters met collega’s, maar ook met kinderen kan worden besproken. Eventueel kan dit ook plaatsvinden in de vorm van een training. Dit kan zorgen voor een bewust wording van het eigen handelen in de praktijk en het inzicht hierin. “Samenwerking en communicatie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Door relaties aan te gaan met dingen buiten zichzelf, leert een kind hoe de wereld kan zijn. Een groep bestaat uit verschillende individuen die elkaar kunnen aanvullen, als iedereen gerespecteerd wordt en zijn eigen kwaliteiten en talenten kan gebruiken: de kracht van het verschil. Gelijkwaardigheid en interesse, meeleven en meedenken zijn belangrijke voorwaarden voor samenwerking. Ook kinderen zijn te respecteren individuen met recht op inbreng.”
Muzisch Agogische Middelen Voornamelijk voor het communiceren met kinderen willen wij adviseren zoveel mogelijk gebruik te maken van Muzisch Agogische Middelen, zoals drama, zingen, voorlezen, tekenen, knutselen. Door middel van deze middelen wordt communicatie met kinderen gestimuleerd. Het is hierbij volgens Reggio Emilia heel belangrijk dat het vanuit het kind komt en de leidsters aansluiten bij de belevingen van de kinderen.
17
3.
Observeren
Tijd inplannen Ons advies aan het KDV is om zo nu en dan tijd in te plannen om observaties uit te voeren. Op die manier kom je veel over een kind te weten, zoals waar houd een kind wel of juist niet van? Hoe ontwikkelt het kind zich? Waar zou aandacht aan besteed kunnen worden? “Om te kunnen observeren is het allereerst nodig om afspraken met je collega’s te maken. Je moet een tijdje ongestoord met observeren bezig kunnen zijn. Het is iets wat je moet oefenen en aanleren. Begin met kleine dingen die je je voorneemt, zoals het volgen van een bepaald kind, een korte activiteit, of spel. Deel dit mee aan je collega’s. Schrijf en teken niet teveel, je zou zelfs kunnen beginnen zonder noteren, alleen denken dit zou ik opschrijven, om je manier van kijken te trainen. Kies een onderwerp uit, en bedenk wat je nodig hebt. Ga je op een korte afstand zitten, of loop je elke vijf minuten even langs? Schrijf je alles op of alleen trefwoorden? Gebruik je een taperecorder, videocamera of fototoestel? Bedenk dat de term observeren een iets andere betekenis heeft in de Reggio- werkwijze. Het gaat niet om het signaleren van problemen en zicht krijgen op de oorzaken van dingen die niet goed gaan. Een voorbeeld is dat van een peuterspeelzaalleidster, om eens inzicht te krijgen in het spel van twee jongetjes die altijd in de zandbak zitten. Waar zijn ze mee bezig? Ze sprak af met haar collega’s dat ze een kwartier door de lens van het fototoestel naar de jongetjes ging kijken, en heeft afgedrukt op interessante momenten. Ook heeft ze geprobeerd om het gesprek van de jongetjes naderhand op te schrijven. Hierdoor kreeg ze een beeld van de interesse van de jongens, die gangen, kuilen en bergen maakten. Thema’s die werden besproken waren begrippen als hoog en diep.”
4.
Projecten
Thema’s/ projecten Wij adviseren de leidsters om in het hele KDV de thema weken in te voeren die aansluiten bij de groepen. Hierbij zou er gebruik gemaakt kunnen worden van projecten. De leidsters kunnen hier dan hun eigen invulling aan geven. Dus ondanks dat er met hetzelfde thema wordt gewerkt binnen het KDV, kan iedere groep hierin zijn eigen activiteiten verzorgen die aansluiten bij de belevingen van het kind. Dit helpt de jonge kinderen om een dieper en vollediger inzicht te krijgen in gebeurtenissen en verschijnselen in hun omgeving en ervaringen die voor hen waardevol zijn. Hierbij wordt vanuit Reggio Emilia aangegeven dat werken in kleine groepjes de voorkeur heeft. Het zelfvertrouwen van de kinderen kan op deze manier groeien omdat zij de volledige aandacht voor het onderwerp hebben en omdat zij zelf goed aan bod kunnen komen. De thema’s die in het KDV gebruikt worden zouden ook in het atelier terug kunnen komen, waardoor de activiteiten goed op elkaar aansluiten. “Er is een waterproject gedaan in de lente, toen het wat warmer werd, met kinderen van één tot tweeënhalf jaar. Eerste werd er met de staf gebrainstormd over ‘wat kinderen van water zouden willen weten’ ze bedachten dingen als: Hoe voelt het? Hoe vloeit water? En de eigenschappen van water zoals zinken en drijven kwamen aan de orde. Ze ontdekten dat de kinderen zelf veel meer geïnteresseerd waren in de kleur van water. Een paar activiteiten die zij verzonnen: • Vijverwater uit een eendenvijver halen en in het kindercentrum vergelijken met kraanwater. • Water mengen met andere materialen zoals meel, stijfsel of zang. • Verven met water, spuitflessen gebruiken, borstels of rollers. • Water transporteren met emmers en gieters, goten, buizen en slangen. • Regen maken (echte van water en namaak van creatief materiaal)
18
•
Wassen van poppen, borden, enzovoort.
De afsluitende activiteit was een waterdag waarin heel veel activiteiten met water te doen waren, van het wassen van de driewielers tot water van de glijbaan af te laten stromen. Aan het eind van dit project, dat drie maanden duurde, gebruikte de kinderen ook allerlei nieuwe woorden in hun spel, zoals weken, helder, vloeien, damp. > Een ander project was ‘kijken naar elkaar’, dat voorkomt uit de groeiende belangstelling van tweejarigen voor contact met leeftijdsgenoten. Er was een link met een antidiscriminatieprogramma. Eerst werd er gebrainstormd over wat hen als volwassenen interesseerde, dan wat de kinderen zou interesseren volgens hen. De ‘provocatie- activiteit’ bestond uit het spelen met gezichtsmakers: uitgeknipte foto’s van de kinderen van 15 x 18 cm, geplastificeerd en op een stok geplakt. Kinderen vonden het aantrekkelijk om ermee te spelen en het stelde hen in staat om elkaar te vergelijken en met elkaar om te gaan op een niet bedreigende manier. Op die dag en de volgende dag ruilden ze de foto’s, tekenden erop en gebruikten ze bij rollenspelen. Ongewoon en onverwacht gebruik van de foto’s nam een belangrijke rol in. Sommige foto’s werden ingevroren in blokjes ijs, op blokken geplakt, op poppenhoofden geplakt, er werden gefotokopieerd in collages gebruikt. Aan het eind van het project waren kinderen zich veel bewuster van zichzelf en van elkaar, ze konden hun verschillen en overeenkomsten duidelijk benoemen. > De één- tot tweejarigen groep deed mee aan een project van twee maanden over baby’s. Twee kinderen hadden een kleiner babybroertje of zusje en alle kinderen hadden in de babygroep gezeten. De staf dacht na welke vragen de dreumesen zouden hebben: ben ik ook zo geweest? Wat kan ik met een baby doen? Wat is goed om met een baby te doen? Het project begon met een leidster die een half uur voor baby speelde, met een luier om en een zuigfels. Ze maakten een video- opname van haar en de reacties die het spel opriep bij de kinderen. Bij twee latere gelegenheden draaiden ze de tape af, vlakbij de poppen? Keukenhoek waar babyspullen en speelgoed zijn. Veel kinderen, de meeste, kwamen kijken. In de volgende weken deden ze weeg- en meetactiviteiten en maakten lichaamsomtrek tekeningen van de kinderen en van de baby’s. Ze praatten over ‘groot’ en ‘klein’, en ouders namen baby foto’s mee die ze in een album deden. Kinderen gingen naar de kinderboerderij om naar jonge dieren te kijken. Ze maakten collages. Twee baby’s brachten een bezoek aan de groep, de ene werd door zijn moeder gevoed en de ander in bad gedaan. Ze namen veel op video op om er later weer naar te kijken, de badscène werd bijvoorbeeld afgedraaid op een plek waar een speelgoedbadje stond. Een kind liet haar pop huilen zoals de bezoekende baby en troostte het zoals de bezoekende moeder dat deed. De afsluitende activiteit was het maken van een speelkleed voor de babygroep. Aan het einde van de periode van twee maanden gebruikten alle dreumesen meer woorden over grootte en groeien. Als ze baby’s tegenkwamen reageerden ze enthousiast en wisten ze wat ze konden doen: zachtjes aanraken en praten over hun gezicht en grootte.”
In de bijlage staan nog enkele andere voorbeelden van projecten.
Documenteren • Fotodocumentatie Het is belangrijk om de proceskant van een project vast te leggen. De documentatie van activiteiten kan gebruikt worden om met leidsters onderling terug te kijken, maar ook om het met de kinderen te bespreken door terug te kijken naar hun werk, om herinneringen op te halen. Hierdoor wordt de herinnering van jonge kinderen gestimuleerd.
19
“Aandachtspunten die je als schema op een vel papier kunt zetten: • Wie: de namen en leeftijden van de geobserveerde kinderen. • Waar: de locatie, de inrichting en positie van de kinderen (ten opzichte van elkaar). • Tijd: dag, tijdstip, misschien het weer, het jaargetijde. • Wat: beschrijving van de activiteiten, eventueel per kind. • Waarmee: materiaal en techniek. • Ruimte: hoe kinderen zich in de ruimte bewegen, erop reageren. • Werk/ spelhouding: hoe werken de kinderen binnen de activiteit. • Situatie: de aanleiding van de activiteit, het verloop en het einde. • Gesprekken: wie zegt er wat, hoe wordt het gezegd (mimiek en bewegingen). > Naast een momentopname van een activiteit op een dag, kan je ook andere uitgangspunten nemen om een beeld te krijgen van een bepaald verschijnsel, bijvoorbeeld: • Onderzoek aar welke kinderen meer of minder met elkaar, met een materiaal of werkvorm of op een bepaalde plek spelen en werken. • 0Een bepaalde plek onderzoeken op functie of veiligheid, aantrekkelijkheid, enzovoort. Hoe wordt de plek of ruimte gebruikt, is deze uitnodigend, de inrichting praktisch, enzovoort? • Er op letten hoe materialen of spelvormen gebruikt worden, vooral in vergelijking met voorgaande keren. Zijn er overeenkomsten, veranderingen, nieuwe vondsten? • Onderzoek naar dagritme, bij individuele kinderen, groepen, naar concentratiebogen, de soort activiteit (rust of onrust), in verband met eten en drinken enzovoort. > Een documentatievorm voor peuters is bijvoorbeeld het bijhouden van een logboek, een grootschetsboek met tekeningen en misschien ook wel een stukje waarin de dag beschreven wordt. Je kan per dagdeel er samen voor gaan zitten en bespreken wat er opgeschreven en getekend moet worden. Je kan er plannen, afspraken en gebeurtenissen kwijt waar je later weer op terug kan komen. Kinderen kunnen dan weer terug zien wat er vorige week ook al weer gebeurd is. > Stappenplan voor documenteren • Ga na wat je nodig hebt om te kunnen observeren. • Spreek alles goed door met je collega’s. • Kies een situatie uit om te gaan documenteren. • Neem een notitieblok of fototoestel of videocamera. Noteer in ieder geval de naam/ namen, leeftijd, plaats, tijdstip en datum, misschien ook de aanleiding, het weer. • Kijk en wacht tot er iets is wat je aanspreekt (iets opvallends, iets geks). • Neem foto’s en probeer dit te ongemerkt te doen, als je veel tijd hebt kan je er van alles bij schrijven, anders alleen steekwoorden van wat er gezegd wordt. Je kan dit verhaal dan later makkelijker uitwerken. Je kan ook eventueel schetsen maken. • Als de kinderen iets maken, kan je dit werkstuk fotograferen of tekenen. • Let ook op het eind. Wanneer en waarom is er een eind? > De documentatie bespreek je met je collega’s. Oefen dit door elkaar zulke verhaaltjes te laten zien en er met elkaar over na te denken. Wat zien de verschillende leidsters in de gedocumenteerde gebeurtenis? Wat gebeurde er? Welke ontwikkelingen en ontdekkingen spelen zich af? Noteer de reacties, ze zijn vaak verrassend.”
20
Ouderparticipatie • Ouderavond De participatie en betrokkenheid van ouders binnen het KDV is erg belangrijk. Wij adviseren om meerdere malen per jaar een ouderavond te houden, ongeveer 5 à 6 keer per groep per jaar. Door de ouders te betrekken bij alles wat er op het KDV speelt, voelen zij zich ook meer betrokken bij het KDV en bij wat hun kind hier doet. Projecten Ouders kunnen betrokken worden bij de projecten, door hen van te voren te informeren met welk project er gewerkt gaat worden. Ouders kunnen dan eventueel materiaal meegeven naar het KDV. Tijdens de projecten kan documentatiemateriaal mee worden gegeven naar huis en weer terug worden gegeven aan het KDV. Ook kunnen brieven worden meegegeven om ouders op die manier op de hoogte te houden over de activiteiten op het KDV. “Hulp van ouders is essentieel om beter te begrijpen hoe de kinderen denken en hoe ze reageren op project thema’s. Aan het begin van een project vulden ouders een vragenlijst in, bij het project ‘Kijken naar jezelf’ werden vragen gesteld als: “Waar is jullie kind het meest in geïnteresseerd bij anderen? In wie is jullie kind geïnteresseerd? Schrijf specifieke opmerkingen of vragen op die het kind heeft gesteld.” Wekelijkse brieven werden aan ouders gestuurd, met informatie over de gehouden activiteiten en de manier waarop kinderen erop reageerden. Er werden suggesties gegeven voor vervolgactiviteiten thuis, en werden de ouders aangemoedigd om materiaal, boeken en plaatjes mee te nemen voor het project, en om er met hun kinderen er over te praten. Documentatie ging van het kindercentrum in Reggio mee naar huis en terug. Zo werden de ouders uitgenodigd om deel te nemen aan de activiteiten.”
• Meedraaien De betrokkenheid van ouders bij het KDV kan in onze ogen bevorderd worden door de mogelijkheid aan ouders te geven om mee te draaien op de groep. Hierdoor kunnen ouders en leidsters elkaar ook beter leren kennen waardoor zij beter contact kunnen krijgen. Verder kunnen ouders op deze manier inzicht krijgen in wat hun kind allemaal doet op de groep. Wij zijn ons ervan bewust dat de kinderen juist op het KDV komen, omdat de ouder(s) werken, maar misschien zijn er ouders die het toch erg leuk zouden vinden. “Het bijhouden van een logboek, een grootschetsboek waarin je elke dag af en toe een stukje schrijft en tekent, misschien wel samen met een paar kinderen, kan een manier zijn om de gebeurtenissen van de dag te beschrijven. Voor ouders die hun kind op komen halen is het bijna een krant.”
7.
Ruimte
• Kleuren, spiegels en licht Vanuit Reggio Emilia wordt aanbevolen om veel gebruik te maken van kleuren, spiegels en licht. Hierdoor kan een prettige sfeer gecreëerd worden. “Babygroepen hebben een rustgevend ingerichte slaapkamer. Er is zacht licht en er hangen mobiles, misschien zijn er muziekjes te horen. In een groepsruimte moet er wat te ontdekken zijn. Er is een groot zacht matras en er hangen op kruiphoogte foto’s van plastic. Er zijn lage spiegels en er is een raam tot op de grond. Er is wat hoogte verschil zoals een drempel, een echte uitdaging voor een kruipertje.
21
Er staan bakken met veilig ‘basismateriaal’ waar het kind zijn zintuigen mee kan prikkelen, zoals lappen van verschillende soorten stof, papier en cellofaan, ballen van kurk, plastic (met een belletje), piepschuim, stof en schuimrubber, enzovoort. Een kiekeboe gordijn achter een box is ook spannend. Echte donkere hoekjes zijn misschien nog te eng voor deze leeftijd, maar met behulp van bewegende lichtjes of een discobol wordt een hoek onder hoge box wel reuze interessant. De mogelijkheden om rond te kruipen moeten veilig en uitdagend zijn. een deur waarachter een gang is, kan daarom beter een groot raam bevatten.
• Hoekjes Ook wordt het gestimuleerd om allerlei hoekjes op de groep in te richten. Het blijkt dat kinderen dan minder snel afgeleid raken door andere kinderen en langer met iets bezig zijn. “Het is belangrijk om uit te gaan van een lijst uitgangspunten waaraan een ruimte moet voldoen. Maar waar leg je prioriteiten? Iedereen vindt dat een ruimte veilig moet zijn en uitdagend, maar die twee elementen kunnen elkaars tegenpool worden. In de meeste huidige kindercentra is het motto van de leidsters: overzicht. Ze willen alle kinderen altijd kunnen zien. Dat leidt tot ruimtes met een groot leeg middenveld, waarin kinderen dwaalgedrag vertonen en geprikkeld worden tot heel veel heen en weer rennen. De onrust die dit veroorzaakt, maakt het er voor de leiding niet overzichtelijker op, integendeel. Afgeschermde hoeken houden de kinderen langer vast, wat de rust en het overzicht bevordert. Naast een visie op de ruimte als ‘derde leidster’, is de praktische kant ook belangrijk. Er komen verschillende hoeken met hun eigen mogelijke spelvormen in dezelfde ruimte naast elkaar, maar een drukke hoek kan niet zomaar naast een rustige, en de knutselhoek moet vlakbij de kraan. Een inventarisatie van drukke en rustige hoeken en ‘natte’ en ‘droge’ activiteiten geeft daarom meer overzicht op de toekomstige inrichting.”
22
Bronvermelding •
ABVAKABO FNV, CFO EN VOG (brochure): Ergonomie in de kinderopvang
•
Edwards, Carolyn, Lella Gandini en George Forman: De honderd talen van kinderen; de Reggio Emilia- benadering bij de educatie van jonge kinderen, SWP, Utrecht 1998
•
Kamps, Saskya F: Werkboek kunstenaars in de kinderopvang, de werkwijze uit Reggio Emilia als inspiratiebron voor kindercentra, BSO’s, peuterspeelzalen en gastouders, Spectrum, Instituut Maatschappelijk Welzijn Velp, september 2001
•
Marijke, kunstenares KDV Prinses Irene, Informatie over Reggio Emilia, Amsterdam 2001
•
Prinses Irene, Kinderdagverblijf: Pedagogisch beleid, Amsterdam 2001
•
’T Kabouterhuis, MKD, Voorwaarden Basiscommunicatie, Amsterdam 2000
•
Veldt, M.C.A.E., van der, en Bogaart, P.H.M., van den: Video-interactiebegeleiding in multifunctionele organisaties voor jeugdhulpverlening, de kern, functies, varianten, toepassingen en verspreiding van VIB-MFO, Centrum Onderzoek Jeugdhulpverlening (COJ), Leiden 1997
•
www.minvws.nl
23
Bijlage 1 Voorwaarden basiscommunicatie Deze informatie hebben wij schriftelijk verkregen van Medisch Kinder Dagverblijf (MKD) ’t Kabouterhuis te Amsterdam Inleiding De kern van de methodieken video- hometraining en video- interactiebegeleiding wordt gevormd door het hanteren van de basiscommunicatie. Om de basiscommunicatie zichtbaar te maken worden door een hometrainer of begeleider video- opnames gemaakt van de interactie in een gezins- of werksituatie. Deze opnames worden geanalyseerd met behulp van de interactie- analyse. Deze analyse betreft de hantering van de interactie- principes, die de basiscommunicatie vorm geven. Deze analyse wordt samen met de ouders of werkers bekeken en besproken. Vanuit een analyse van de basiscommunicatie kan de hometrainer of begeleider andere aspecten van het functioneren van degenen die geholpen cq. begeleid worden, tegenkomen. Ontwikkeling van interactie De basiscommunicatie wordt beschouwd als de sturende kracht in de communicatie of interactie. De basiscommunicatie is niet statisch, maar in ontwikkeling. De basale elementen van de interactie- principes, het contactinitiatief (zenden) en het herkennen daarvan (ontvangen), worden in de loop van de ontwikkeling wel steeds anders vormgegeven. De leeftijd van het kind, maar ook het ontwikkelingsniveau van de betrokken volwassenen spelen een rol in de wijze waarop contactinitiatieven worden vorm gegeven of herkend. Het gaat in opvoedingssituaties om leiding geven enerzijds aan communicatie van en met kinderen en anderzijds aan de ontwikkeling van kinderen. In begeleidingssituaties gaat het om leiding geven aan het verloop en inhoud van interactie. In opvoedingssituaties sluit men aan op het ontwikkelingsniveau van het kind; in begeleidingssituatie op interactieniveau van degene die men begeleid. Dat betekent dus altijd afstemming op het ontwikkelingsniveau van de ander en de wijze waarop de ander initiatieven neemt. Dit afstemmen op het ontwikkelingsniveau van degene met wie men contact heeft, blijkt een wezenlijk aspect van het goed hanteren van de basiscommunicatie. Hierdoor is het noodzakelijk dat de ouder of werker de leeftijdsgebonden of ontwikkelingsspecifieke aspecten in de communicatie herkent. De ontwikkelingsfase van kinderen bepaalt namelijk in grote mate de leidinggevende of opvoedingsvaardigheden die ouders nodig hebben. Het leiding geven verandert tijdens en door het ontwikkelingsproces. In video- hometraining blijkt vaak hernieuwde hulp nodig als kinderen in nieuwe leeftijdsfasen komen. De kern van de basiscommunicatie wordt vooral thuis en in de eerste levensjaren van het kind overgedragen en vorm gegeven. De omgang van de ouder met de baby is belangrijk voor de ontwikkeling van de interactie. Baby’s blijken al zeer jong duidelijk herkenbare initiatieven in het contact te nemen. Baby’s en peuters maken hun initiatieven vooral duidelijk via lichaamstaal. Reageren hierop is één van de kenmerkende aspecten van de basiscommunicatie bij baby’s en peuters. Er zijn verschillende videofilms uitgebracht door het SPIN en Stichting Lichaamstaal om dit te illustreren. Bij baby’s en peuters speelt het leven en de communicatie zich doorgaans vooral thuis af. De initiatieven zijn vooral gericht op het hier en nu, op de ouders (met name de moeder) en eventuele andere gezinsleden. De ontvangst van initiatieven door de ouders is gericht op de kinderen zelf.
24
Uit deze wijze van interacteren ontleent het kleine kind zijn gevoel van veiligheid en geborgenheid en vinden plaats in het hier en nu en in de directe omgang met de initiatieven van het kind. Naarmate het kind ouder wordt breidt de kring van beïnvloeding zich steeds verder uit in tijd, ruimte en sociale relaties. De interacties worden complexer, en er wordt van het kind in sociaal opzicht steeds meer geëist. Schema: Kenmerken van geslaagde interacties en leiding geven CLUSTERS
PATRONEN
ELEMENTEN
1. Initiatief en ontvangst
Attent zijn
Toewenden Aankijken Vriendelijke intonatie Vriendelijke gezichtsexpressie Vriendelijke houdingen
Afstemmen
Meedoen Ja- knikken Benoemen Ja- zeggen
Kring vormen
In kring betrekken Rondkijken Ontvangst bevestigen
Beurten maken
Beurt geven en nemen Gelijke beurtverdeling
Coöperatie
Samen handelen Elkaar helpen
Meningsvorming
Mening: - geven - aannemen - uitwisselen onderzoeken
Inhoudelijkheid
Onderwerpen: - aanreiken uitwerken en uitdiepen
Besluitvorming
Afspraken over: - voorstellen - overeenkomen bijstellen
Tegenstelling benoemen
Intenties zoeken
Contact herstellen
Terugvoeren naar clusters 1, 2 en 3
Onderhandelen
Standpunten vaststellen Regelingen overeenkomen
2. Uitwisseling in de kring
3. Overleg
4. Conflicthantering
cl
Voorgaand schema geeft startend in de rechter kolom de basis van de communicatie aan. Hier staan de elementen: de kleinste interactie- eenheden van de communicatie, die duidelijk te
25
constateren en aan te tonen zijn op videobeelden. De micro- analyse van videobeelden toont of deze elementen aanwezig zijn of ontbreken in een interactie. In het volgende stuk wordt ingegaan op hoe de ontwikkeling in de communicatie is opgebouwd en zichtbaar kan worden gemaakt. De clusters in de basiscommunicatie Voor iedere cluster geldt dat het kind zich in een bepaalde sociale situatie beweegt en dat het kind met de daarbij behorende interactie- patronen met anderen omgaat of deze ontwikkelt. Ouders en andere leidinggevenden aan kinderen en jongeren moeten vaak leren om de verschillende sociale relaties van het kind te onderkennen en te zien welke soort interactiepatronen noodzakelijk zijn om te komen tot geslaagde interacties en welke elementen nodig zijn daartoe. Gebleken is dat een groot aantal ouders uit met name multi- problemgezinnen in hun jeugd zelf nooit aan het leren van deze elementaire interactievaardigheden toegekomen te zijn. Deze ouders hebben in hun eigen opvoeding bepaalde dingen gemist of sommige dingen zijn hen door de omgeving niet aangeleerd. Daarom weten zij noch hoe ze contactinitiatieven kunnen herkennen noch hoe ze er positief op in kunnen gaan. Ouders moeten zelf in staat zijn de interactie- principes toe te passen, om deze vervolgens aan hun kinderen over te brengen. Ouders moeten met andere woorden in staat zijn op een positieve manier leiding te geven aan de communicatie ofwel behoren enigszins over alle vier de clusters van vaardigheden te beschikken. Via de video- beelden blijkt dit aanleren alsnog mogelijk. Cluster 1: Initiatief en ontvangst Dit cluster wordt gezien als de basis van de communicatie. In gezinnen zoeken kinderen voortdurende contact met hun ouders of verzorgers. Wanneer hierop gereageerd wordt, ontstaat er uitwisseling tussen kind en ouder; er vindt een wisselwerking of interactie plaats. Deze wisselwerking is noodzakelijk voor een gezonde ontwikkeling. In dit basale cluster zijn twee patronen belangrijk: attent zijn en afstemmen. Deze patronen zijn te beschouwen als de wijze waarop (door de volwassenen) de communicatie vorm gegeven wordt. Deze patronen kunnen zowel op verbale als op nonverbale wijze worden vorm gegeven. Door het hanteren van de patronen in dit cluster ofwel door attent te zijn op initiatieven van de ander en af te stemmen op de ander, ervaart de ander dat er aandacht is en ontstaat aandacht voor omgeving en medemens. De vragen die de omgevingstelt zijn ook minder onduidelijk of plotseling. De omgeving wordt of is hanteerbaar. Attent zijn Door attent te zijn op elkaar, hetgeen tot uitdrukking komt door de elementen toewending, elkaar aankijken en een vriendelijke intonatie, gezichtsuitdrukking en houding, maakt men kenbaar aandacht te hebben. Attent zijn is vaak het eerste teken dat men een initiatief herkent. Men maakt duidelijk dat men op het contact is ingesteld, ofwel dat men open staat voor het contactinitiatief. Dit attent zijn kan op verschillende manieren gebeuren, zowel verbaal als nonverbaal. Voorbeelden van nonverbaal attent zijn, zijn: het lichaam toewenden naar degene die contact maakt in een uitnodigende of belangstellende houding, de ander aankijken of toelachen. Baby’s en peuters hanteren veel lichaamstaal. Bij jonge kinderen zijn de contactinitiatieven meestal vooral af te leiden uit de lichaamstaal. Naarmate het kind ouder wordt, nemen de verbale contactinitiatieven en de verbale reacties hierop een belangrijker plaats in. Voorbeelden van verbale toewending zijn het bevestigen dat je het initiatief tot contact hebt herkend door: “ja” te zeggen of door te herhalen wat is gezegd, eventueel in andere bewoordingen. Het gebruik van een vriendelijke intonatie is hierbij belangrijk.
26
Afstemmen Afstemming komt onder andere tot uitdrukking door: mee te doen, ja te knikken, ja te zeggen of instemmend te benoemen. Afstemmen betekent op een positieve manier ingaan op hetgeen het kind aanreikt. Ontvangen en nagaan of je het hebt begrepen is een korte maar positieve reeks. Het ontvangen kan ook aangevuld worden met het geven van een eigen idee of een aanvulling. Dit schept de mogelijkheid tot verdere exploratie en verdieping van de interactie tussen ouder en kind. Een belangrijke vaardigheid is benoemen. Het betreft hetgeen men zelf doet of wat de ander doet op een prettige conversatie- toon. Door benoemen wordt een sfeer gecreëerd waarin initiatieven worden gestimuleerd. Door afstemmen is ook voor de ander duidelijk of hij/ zij in de interactie goed begrepen is. Cluster 2: Uitwisseling in de kring Dit cluster omvat een drietal patronen die te maken hebben met het functioneren in een groter verband. De patronen bouwen voort op de eerder genoemde patronen en zelf ook in elkaars verlengde liggen. Beheersing van deze elementen en patronen heeft tot gevolg dat de ouder in staat is het functioneren in een groter verband van het kind te volgen en hier leiding aan te geven. Kring vormen Kinderen komen in situaties waarin de aandacht verdeeld moet worden en aandacht aan anderen gegeven moet worden door hen zelf. Dit betekent in een groep dat men op elkaar gericht moet zijn. Een kring vormen is in wezen de groepsvariant van attent zijn. Dit vraagt andere vaardigheden in leiding geven, hoewel de basis hetzelfde blijft: initiatief en ontvangst. Het gaat nu om de ontvangst in een groter verband te realiseren hetgeen ook wel aangegeven wordt als een onderwerp breder maken zodat anderen mee kunnen praten. Beurt geven en beurten verdelen Voor een prettige uitwisseling moet de aandacht van de volwassenen naar alle aanwezige groepsleden uitgaan en moet deze aandacht min of meer gelijk over de groepsleden verdeeld worden. Vaak ziet men in de beurtverdeling dat bepaalde groepsleden lange beurten nemen en krijgen en anderen nauwelijks aan bod komen. Coöperatie Naast uitwisselen is het belangrijk om op prettige wijze samen iets te kunnen doen: de afwas, een spelletje, boodschappen etc. Wil dit samendoen prettig verlopen dan is beurtverdeling en uitwisseling van belang. Men moet om dit goed te laten verlopen de voorgaande patronen en elementen (enigszins) beheersen. Cluster 3: Overleg Ook in dit cluster bouwen de patronen en elementen voort op de voorgaande clusters. Volwassenen blijken vaak te stagneren in het doorgroeien in het hanteren van de basiscommunicatie door het niet beheersen van de elementen in dit cluster. Meningsvorming Het gaat hier om hoe formuleert men een mening zodanig dat anderen deze kunnen ontvangen. Belangrijk zijn expressie, intonatie, houding en toewending. Tegelijk is ook belangrijk het ontvangen van de reactie van de ander en de beurtverdeling. Dit zijn in wezen de elementen uit cluster 1 en 2.
27
Inhoudelijkheid Een mening gaat over iets. Het ontwikkelingsniveau speelt een rol in de onderwerpen waar men over praat, wat men aanreikt en hoe thema’s uitgediept of verwerkt worden. Besluitvorming Bij overleg horen ook besluiten. Vaak moeten er beslissingen genomen worden over zaken; er zijn voorstellen gedaan en er moet overeenstemming bereikt worden over de voorstellen. Plannen moeten ook op grond hiervan worden bijgesteld. De afstemming op de ander en het benoemen van jezelf zijn hierbij belangrijk. Cluster 4: Conflicthantering In de uitwerking van patronen in dit cluster kan men parallellen onderscheiden met andere methodieken die gehanteerd worden om de omgang met anderen te verbeteren, bijv. in de theorie van Gordon. Het grootste verschil is dat deze methodiekenverbaal zijn en praten over de situaties die feitelijk voorbij zijn. Tegenstellingen benoemen Een centraal aspect van de conflicthantering is het benoemen van de verschillende opvattingen: “Jij denkt zo, zo denk ik.” Intenties spelen door in tegenstellingen en dienen derhalve onderzocht te worden. Belangrijk element hierin blijkt het benoemen te zijn ofwel het kunnen hanteren van cluster 1 en 2. Contact herstellen Tegenstellingen kunnen tot ruzie leiden. Als men het met elkaar oneens is, dan is vervolgens contactherstel noodzakelijk. Men gebruikt hierbij de elementen van cluster 1 en 2. Onderhandelen Hier gaat het niet primair om de besluitvorming maar om de marges of grenzen in standpunten af te tasten en zo tot regelingen te komen waar men ook achter staat in de uitvoering. Alle voorafgaande patronen en elementen zijn hierbij nodig.
28
Bijlage 2 Projecten Deze informatie hebben wij gekregen van de kunstenares van het kinderdagverblijf. Om te komen tot een thema stel je een aantal open vragen. Deze vragen beginnen met wat, waarom, welke, hoe enzovoort. Bijvoorbeeld wat doe je in een stad, wat zie je in een stad enzovoort. Als de behoeft tot verwerking, verdieping ontstaat, komt de vraag welke materialen hebben wij nodig om verder te komen. Welk incident kunnen wij creëren om de kinderen verder te helpen? Hier zijn ideeën op te doen in het verhalend ontwerpen. Documentatie maakt het luisteren zichtbaar. Er zijn vier verschillende thema’s uitgewerkt: 1. Het ei 2. Verhuizen 3. Vlinders 4. Pokemon
1.
Het ei
Dit thema ontstond doordat 1 kind met klei een ei maakte. De rest wilde toen ook een ei maken. 1 kind wilde papier om zijn ei in te pakken, want anders was het geen paasei. Hieruit kwamen de volgende activiteiten uit voort: • Er werd een groot nest gemaakt, waar de kinderen zelf inpasten. • Er werden eieren gekookt, gebakken enzovoort. • Er werd met eieren gerold.
1.
Verhuizen
Dit thema ontstond omdat er een kind ging verhuizen. Vragen waren: • Waarom ga je verhuizen? • Waar ga je naar toe? • Wie is er wel eens verhuisd? • Wie hielpen er allemaal mee? • Wanneer ga je verhuizen? • Waarheen ga je verhuizen? • Wat neem je allemaal mee? Activiteiten waren: • Van dozen werden huizen gemaakt. • Een grote doos werd een huis waar de kinderen zelf in konden. • Een grote doos werd een verhuiswagen. • Verhuisdozen werden ingepakt en later weer uitgepakt. • Er werden folders bekeken en huizen uitgezocht.
29
•
Op de wereldbol werd bekeken wat voor landen er zijn en waar die liggen (n.a.v. verhuizen naar een ander land). Incidenten: een brief of kaartje van het kind dat verhuisd is (regelen) Een brief of kaartje aan dit kind. TIP: Bij huis gemaakt van grote doos: Vragen bij een grote doos die in de groep gebracht wordt: • Wat kan je hiermee? • Wat voor winkel/ huis/ bed wordt dat dan? • Wat doe je daar? • Hoe ruikt het daar? • Hoe kunnen wij dat voor elkaar krijgen en wat hebben we daarbij nodig?
1.
Vlinders
Dit thema ontstond door het verhaal over Rupsje Nooitgenoeg en een bak met vlinderpoppen van de plaatselijke vlinderstichting. Vragen: • Waar komen vlinders vandaan? • Wat eten vlinders? • Waar slapen vlinders? • Waar zitten de pappa’s en de mamma’s? Activiteiten: • Een cocon maken voor de kinderen. • Vleugels maken voor de kinderen. • Vliegen als een vlinder. • Werken met wegwerpcamera’s.
1.
Pokemon
Dit thema ontstond doordat de kinderen steeds Pokemon kaartjes meenamen en lieten zien. De leidster kenden deze kaartjes niet. Vragen: • Wat is Pokemon? • Wat doet hij/ zij? • Wie zijn er allemaal? • Waar wonen ze? • Wat eten ze? • Hoe groot zijn ze? • Hoe heten ze en wat betekent dat? • Hoe kunnen ze veranderen en waarin? • Kunnen ze dood? • Wat doe je met die kaartjes? • Hoe kom je aan die kaartjes? 30
31
