Šikana ve škole a jak jí čelit

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky

Šikana ve škole a jak jí čelit Bullying at School and How to Deal with It

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Jana Stará, Ph.D. Autor diplomové práce: Kateřina Julinová Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň ZŠ Forma studia: prezenční Diplomová práce dokončena: březen, 2013

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Šikana ve škole a jak jí čelit vypracovala pod vedením vedoucího diplomové práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato diplomová práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu a zároveň souhlasím s trvalým uložením práce do databáze Thesis.

Datum 11. 3. 2013

………………………………….. Kateřina Julinová

Ráda bych poděkovala své vedoucí diplomové práce PhDr. Janě Staré, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady při vzniku této práce a za její čas, který mi ochotně věnovala. Mé poděkování patří také ředitelům základních škol a třídním učitelkám, které mi ochotně umožnily dotazníkové šetření ve svých třídách. Děkuji.

ABSTRAKT Diplomová práce přinese v teoretické části přehled v současné době doporučovaných přístupů k prevenci a řešení šikany na 1. stupni základních škol učiteli běžných tříd 1. stupně. Seznámí čtenáře s typologií obětí a agresorů, upozorní na mýty, které jsou v souvislosti s šikanováním rozšířené a seznámí s institucemi, které se problému šikanování věnují. Cílem empirické části je porovnat míru výskytu šikanování na škole, která má zaveden program proti šikanování a na škole, která jej zaveden nemá. Jako výzkumnou metodu jsem zvolila Depistážní dotazník II Dr. Michala Koláře. Klíčová slova: šikana, přímé a nepřímé znaky, osobnost oběti a agresora, prevence, intervence, primární škola

ABSTRACT

Diploma thesis is consists of two main parts. The first one, theoretical part, brings a summary of nowadays most recommended approaches in prevention and solution of bullying at primary school. Readers will be acquainted with a typology of victims and aggressors, myths connected with bullying and institutions which are engaged with it. The aim of the empirical part is a comparison of two Prague schools – one with anti bullying program and one without it. I chose a screening questionnaire by Dr. Michal Kolář as a research method. Key words: bullying, direct and indirect signs, victim‘s and aggressor‘s personality, prevention, intervention, primary school

OBSAH 1. ÚVOD .................................................................................................................................... 6 2. TEORETICKÁ ČÁST............................................................................................................ 7 2.1 POJMY ............................................................................................................................. 7 2.2 ZÁKLADNÍ FORMY A PODOBY ŠIKANOVÁNÍ....................................................... 9 2.2.1 Fyzická agrese ........................................................................................................... 9 2.2.2 Psychická agrese ..................................................................................................... 10 2.2.3 Krádeže věcí, ničení a manipulace s nimi ............................................................... 10 2.3 MÝTY O ŠIKANĚ ......................................................................................................... 11 2. 4 FAKTORY POZITIVNĚ PODPORUJÍCÍ PRAVDĚPODOBNOST VZNIKU A ROZVOJE ŠIKANY ............................................................................................................ 12 2.4.1 Osobnost agresora ................................................................................................... 12 2.4.2 Osobnosti oběti ........................................................................................................ 14 2.5 PROGNÓZA AGRESORŮ A OBĚTÍ ........................................................................... 16 2.6 ŠIKANA – ZÁLEŽITOST CELÉ SKUPINY ............................................................... 16 2.7 VÝVOJOVÁ STÁDIA ŠIKANOVÁNÍ ........................................................................ 16 2.8 ODHALOVÁNÍ ŠIKANY ............................................................................................. 18 2.8.1 Přímé znaky šikany ................................................................................................. 20 2.8.2 Nepřímé znaky šikany ............................................................................................. 20 2.8.3 Znaky, které mohou zpozorovat rodiče doma ......................................................... 21 2.9 PREVENCE ŠIKANY ................................................................................................... 23 2.9.1 Primární prevence ................................................................................................... 23 2.9.2 Sekundární prevence ............................................................................................... 23 2.9.3 Opatření v makrorovině, mesorovině, mikrorovině ................................................ 23 2.10 VÝCHODISKA VYŠETŘOVÁNÍ .............................................................................. 34 2.11 INTERVENCE ŠIKANY ............................................................................................. 36 2.11.1 Úloha školy ........................................................................................................... 44 2.11.1.1 Ve vztahu k oběti............................................................................................ 44 2.11.1.2 Pomoc obětem šikany..................................................................................... 44 2.11.1.3 Ve vztahu k agresorovi ................................................................................... 48 2.11.1.4 Výčet možných trestů ..................................................................................... 51 2.11.1.5 Ve vztahu k rodičům ...................................................................................... 53 2.11.1.6 Ve vztahu ke třídě........................................................................................... 55 2.12 FAKTORY KOMPLIKUJÍCÍ ŘEŠENÍ ŠIKANY ....................................................... 55 2.13 DŮSLEDKY ŠIKANOVÁNÍ ...................................................................................... 57 2.13.1 Důsledky pro oběť ................................................................................................. 57 2.13.2 Důsledky pro agresora ........................................................................................... 60 2.14 INSTITUCE VĚNUJÍCÍ SE ŠIKANĚ ......................................................................... 60 2.15 CELKOVÉ SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ........................................................... 62 3.EMPIRICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 63 3.1 CÍL VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ HYPOTÉZY .......................................................... 63 3.2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU ................................................... 63 3.4 INTERPRETACE VÝSLEDKŮ .................................................................................... 65 3.5 CELKOVÉ SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ A OVĚŘENÍ HYPOTÉZ ................................... 82 4. ZÁVĚR................................................................................................................................. 83 5. LITERATURA A INFORMAČNÍ ZDROJE ....................................................................... 84 6. PŘÍLOHY............................................................................................................................. 86

5

1. ÚVOD Šikana. Slovo, které se snad od prvopočátku školní docházky skloňuje snad ve všech pádech. Nicméně v dnešní době stále častěji, a proto je alarmující, že tento pojem je u nás bohužel jakési tabu. Je až zarážející, kolik ředitelů či učitelů se od tohoto problému distancují a tvrdí, že je nemožné, aby na jejich škole „něco takového“ probíhalo. O to děsivější jsou pak případy, které vyplují na povrch. Věková hranice agresorů se neustále snižuje, jejich útoky jsou brutálnější a rafinovanější. Dospělí se v jednom kuse ptají, kde se ta agrese v dnešních dětech jenom bere? Tato otázka není zrovna správně položená. Nejde totiž jen o „dnešní“ děti. Dospělí často a rádi zapomínají na to, že není vina mladistvých, že vyrůstají v agresivním světě. Násilí a agresivita existovaly odjakživa. Pojďme si připomenout například chuligány v padesátých letech, rozbité hotelové pokoje po koncertech rockerů v šedesátých letech, revolucionáře osmdesátých let či chaoty let devadesátých. Tuto diplomovou práci jsem se rozhodla vypracovat, abych zjistila, jak se k této problematice jako budoucí pedagog postavit a objevila zajímavé nápady pro řešení při případném výskytu, a to nejen pro sebe, ale také pro potencionální čtenáře. Na fakultě jsme totiž, i přes částečnou psychologickou průpravu, tuto hodně aktuální problematiku nikde podrobněji neprobírali. Má diplomová práce je rozdělena do dvou částí. První část je teoretická a zabývá se mimo jiné například vymezením pojmů, druhy agrese, osobnostmi agresorů a obětí, prevencí, intervencí, vývojovými stádii šikany či institucemi zabývajícími se šikanou. Druhou, výzkumnou část, bych chtěla zaměřit na zjištění, zda a v jakém rozsahu se šikana objevuje na prvním stupni vybraných pražských škol a zda je možné zpozorovat rozdíl ve výskytu na základě zavedení programu proti šikanování. Abychom se o tématu šikany dozvěděli více informací, je potřeba si nejprve vymezit základní pojmy.

6

2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1 POJMY Šikana Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy č. j. 28 275/2000 – 22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení definuje šikanu takto: „Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené a obvykle opakované užití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání. Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení a ignorování žáka či žáků třídní nebo jinou skupinou spolužáků.“ Říčan (1995) uvádí, že pojem šikana u nás zavedl pražský psychiatr Petr Příhoda před listopadem 1989. Při šikaně velmi často dochází k eskalaci násilí. Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 238) definují šikanu ve svém Pedagogickém slovníku jako: „Fyzické, psychické či kombinované ponižování až týrání žáků obvykle jinými žáky, vzácněji dospělými. Probíhá buď v dyádě, nebo ve skupině. Iniciátory šikanování bývají žáci vyšších ročníků, žáci starší, fyzicky vyspělejší, žáci osobnostně či sociálně narušení“. Říčan (1995, s. 26) ve své práci uvádí, že: „Šikanování říkáme tomu, když jedno dítě nebo skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, vyhrožuje mu, zamyká je do místnosti a podobně. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je obtížné, aby se samo ubránilo. Jako šikanování mohou být označeny také opakované posměšky nebo ošklivé poznámky o rodině. Jako šikanování však obvykle neoznačujeme občasnou rvačku nebo hádku přibližně stejně fyzicky vybavených soupeřů.“

7

Šikana je již ale projev chování, výsledek vlastnosti, kterou nazýváme agresivita. Agresivita Průcha, Walterová a Mareš ve svém Pedagogickém slovníku (2003, s. 17) definují agresivitu třemi způsoby. První, jako: „Tendenci projevovat nepřátelství ať už slovně nebo útočným činem.“ Druhý, jako: „Tendenci prosazovat sám sebe, své zájmy a cíle bezohledně, nemilosrdně až brutálně.“ Třetí, jako: „Tendenci ovládnout sociální skupinu, získat takové postavení, které umožňuje vnucovat jí určité názory, rozhodovat o její činnosti a osudu jednotlivých členů.“ Agresor Doyle (2002, s. 19) říká, že agresor: „Je útočník. Člověk v jakémkoli věku, jakékoliv konstituce, výšky, národnosti, chudý, bohatý, vzdělaný i zaostalý, muž i žena, každý agresor je jiný, ale něco mají společné: 1. slovně nebo fyzicky napadají druhé, 2. jsou podráždění, zlostní, nervózní a frustrovaní.“ Prevence Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 167) popisují prevenci jako: „Soubor opatření zaměřených na předcházení nežádoucím jevům. V pedagogice je velmi důležitá např. prevence násilného jednání, užívání návykových látek a vzniku závislostí, ve školní praxi i prevence úrazů aj.“ Intervence Pojmem intervence označujeme opatření, která jsou zaměřená proti již existující šikaně.

8

2.2 ZÁKLADNÍ FORMY A PODOBY ŠIKANOVÁNÍ Podle Říčana a Janošové (2010) je agrese, stejně jako většina ostatního lidského chování, naučená, že si ji osvojíme na základě zkušenosti. Člověk může jednat agresivně i proto, že se naučil, že tím dosáhne, čeho si žádá. Důkaz můžeme často vidět např. i v televizi, kde agresor, a to i zločinec, vítězí a v mnoha případech je za to i oslavován. Dítě pak takovéto jednání může napodobovat. Postupem času se z něj stává agresivní člověk v důsledku toho, že si pamatuje způsoby svého vlastního chování, které vedly k úspěchu (např. když uhodí sourozence, který se s ním nechce rozdělit o bonbón, a skutečně se tak bonbónu nakonec zmocní, apod.). Zmínění autoři apelují na to, že nesmíme dopustit, aby dítě mělo se svým agresivním jednáním úspěch, protože tím si jen vytvoří mnoho agresivních scénářů. Agresi lze rozlišovat na fyzickou a psychickou, přímou a nepřímou, aktivní a pasivní. Všechny tyto projevy se ale navzájem prolínají. 2.2.1 Fyzická agrese Může obsahovat přímé i nepřímé formy. Mezi přímou fyzickou agresi zahrnujeme např. cloumání, bití rukou, pěstí či předměty, zneužití zbraní, postrkování, fackování, kopání, pálení sirkami či jinými rozžhavenými předměty, pořezání nožem nebo břitvou, škrcení. Z předchozího výčtu lze jasně vysoudit, že takovéto útoky mohou vážně ohrozit zdraví a v některých případech dokonce život oběti. Nepřímá fyzická agrese může být zastoupena např. omezováním formou zamykání na toaletě, šatně či šatní skříňce, či zabraňování oběti odejití na toaletu apod. Autoři Bourcet a Gravillonová (2006), se ve své publikaci zamýšlí nad tím, zda se rodičovský výchovný prostředek – výprask, dá považovat za agresi. V naší republice není zákonem zakázáno, aby rodiče své děti „usměrňovali“ právě tímto způsobem a kolemjdoucí, kteří jsou svědky takovéhoto výchovného působení někde na ulici, možná jen pohoršeně pokývají hlavou, ale Policii volat nebudou.1 Před použitím nepřiměřeného násilí je ale dítě chráněno českým trestním právem. Jak tedy poznat, jedná-li se o výchovný výprask, nebo již o nepřiměřenou a trestuhodnou agresi? Podle nich existuje rozdíl v tom, zda dítěti naplácáme 1

LÁBUSOVÁ, Eva. Fyzické tresty. Obejdeme se bez nich? [online]. 2011-01-20. [cit.2013-02-11]. Dostupné z: http://www.portal.cz/casopisy/dm/ukazky/-fyzicke-tresty-obejdeme-se-bez-nich-/43704/.

9

na zadek na základě jeho celodenního zlobení, nebo když jej bijeme, protože si jej chceme podmanit, či ještě hůře - ponížit. I tak výprask v dítěti zanechá určité následky, protože přichází od autority, která by pro něj naopak nejvíc měla představovat ochranu a pocit bezpečí. Poukazuje na vhodnost a existenci spousty dalších a účinnějších trestů, než jsou právě ty tělesné. 2.2.2 Psychická agrese Může zahrnovat přímé, nepřímé, aktivní i pasivní formy. Nejčastější formou přímého psychického násilí je slovní útok (komunikace zaměřená na způsobení psychické bolesti dítěte). Dítěti může být ublíženo obsahem komunikace (ponižování, zesměšňování, nadávky, vyhrožování, apod.), nebo prostřednictvím neverbálních projevů (výhružná gesta, pohledy, grimasy, odmítání komunikace, neodpovědění na pozdrav, otázku). Patří sem také nápadné a záměrné ignorování oběti. Nepřímé psychické násilí zahrnuje pomluvy, žerty na adresu samotné oběti nebo její rodiny, tzv. symbolická agrese (zesměšňující kresby, popěvky, apod.) Mezi velmi výrazné psychické podoby šikanování patří i manipulace, kdy je oběť v podobě násilných a manipulativních příkazů nucena plnit příkazy degradující lidskou důstojnost, např. jíst znehodnocené jídlo, klanět se při příchodu agresora, čistit mu boty, opakovat urážlivé výroky na svou adresu či dělat grimasy pro pobavení celé třídy. Psychické šikanování je považováno za nebezpečnější než fyzické, jelikož jeho odhalení je mnohem náročnější, jelikož na těle nejsou viditelné stopy a jeho odhalení tedy může trvat podstatně déle. 2.2.3 Krádeže věcí, ničení a manipulace s nimi Díky této podobě šikanování se agresorovi podaří ublížit své oběti několikanásobně. Když si agresoři přivlastňují například školní pomůcky oběti, ta je poté potrestána učitelem, jelikož není připraven na výuku a následně rodiči za to, že pomůcky ztrácí. I když časté a opakované žádosti dítěte o peníze či nové pomůcky by mohly být jedním z indikátorů pro rodiče i učitele, že něco není v pořádku, stává se tomu tak zřídka. Dále do této kategorie patří odevzdávání kapesného, svačin, apod.

10

Podle Mudr. Evy Vaníčkové (2009, s. 20): „Je potřeba mít na paměti, že k úspěšné šikaně je potřeba naplnění tří podmínek: účast potencionálního agresora, potencionální oběti a příznivého klimatu, které působí jako katalyzátor.“ 2.3 MÝTY O ŠIKANĚ O šikaně je všeobecně rozšířeno spousty mýtu, na které je potřeba si dávat pozor, protože právě díky nim většinou rodiče i učitelé šikanu nevidí, nebo ji řeší nevhodným způsobem. Následující výčet uvádí Fieldová (2007): 1. Šikany se dopouštějí hlavně chlapci. Šikany se dopouštějí jak chlapci, tak dívky. Rozdíl je v tom, že dívky se podle Fieldové většinou dopouštějí šikanování psychického, což je hůře odhalitelné a prokazatelné. 2. Šikanují jen „hloupí“ surovci. Šikanovat mohou naopak i děti z velmi dobrých rodin. Princip je ovšem podobný jako u předcházejícího mýtu, takovéto děti bývají rafinovanější a tím pádem bývá takováto šikana hůře rozpoznatelná. 3. Kdo je týrán, může si za to sám. Oběťmi se většinou stávají jedinci, kteří se od skupiny něčím odlišují. Ať už je to vzhledem, rodinným zázemím, svým chováním, nadáním či handicapem. Mnohdy je i sama oběť přesvědčena, že si za to může sama. Důležité je v dětech pěstovat vědomí, že odlišnost není důvodem k ubližování. 4. Mému dítěti se to nemůže stát. Šikanou, stejně jako chřipkou, může být zasažen opravdu každý. A to jak v roli oběti, tak v roli agresora. 5. Přísná kázeň to vyřeší. Naopak. Šikana právě většinou bují tam, kde má jeden moc nad vůlí druhého. Vězeňská a vojenská šikana jsou toho jasnými důkazy. 6. Dobrý učitel intuitivně zasáhne správně. Učitelé, kteří nejsou odborně připraveni šikanu řešit, většinou vlivem emocí zasáhnou nevhodným způsobem. Okamžitý útok sice zastaví, ale je potřeba se hlouběji zabývat odhalováním příčin a podstatou problému.

11

2. 4 FAKTORY POZITIVNĚ PODPORUJÍCÍ PRAVDĚPODOBNOST VZNIKU A ROZVOJE ŠIKANY Monika Lainová (2007) ve své části Šikana konstatuje, že nejčastějším spouštěčem bývá jakákoli odlišnost dítěte, ať už pozitivní, či negativní. Výživnou půdu způsobuje, když ve třídě nejsou nastaveny hranice chování, rizikové charakterové vlastnosti oběti, agresora ale i ostatních členů skupiny. Není však podmínkou, že k propuknutí šikany dochází pouze v přítomnosti jedince s psychopatologickými rysy chování. Různí autoři mají pro agresory různá označení a kategorie, nicméně základní rysy jsou velice podobné. Lainová (2007) charakterizuje agresora takto: 2.4.1 Osobnost agresora Vyjadřuje se neschopností vnímat utrpení druhého, absencí náhledu na své nemorální chování, absencí mravních mantinelů, neschopností dodržovat společenská pravidla a normy, touhou po moci, touhou ovládat druhé, dominancí, snahou se bezohledně prosazovat na úkor druhých. Ve většině případů se jedná o nadprůměrně zdatné jedince, ale nemusí tomu tak ovšem být vždy, jelikož inteligence spojená s bezohlednou krutostí může velice snadno a úspěšně nahradit tělesnou sílu. Agresor dokonce může získat skupinu, vymyslet a zorganizovat šikanu tak, aniž by se oběti sám fyzicky dotkl. Rodinné prostředí je většinou spojené s nedostatkem zájmu o dítě, vyskytuje se mnohem vyšší tolerance k násilí, jsou používány nevhodné výchovné metody a postupy (nadměrné užívání tělesných trestů, křik), které vybudují odpor dítěte a posilují jeho agresivní chování. Podle tohoto modelu může začít vnímat agresivní chování jako řešení stresových situací. Špatné zacházení vede k trvalé úzkosti, napětí a stupňujícímu se agresivnímu ladění, která se může ventilovat agresí mířenou proti ostatním dětem ve třídě Stejně jako příliš tvrdá, ani příliš liberální výchova není vhodná. Pokud dítě není usměrňováno ve svých nežádoucích projevech hněvu, i zde narůstá riziko využívání agresivního chování k prosazení svých zájmů a cílů Všeobecně panuje mínění, že typický agresor si šikanou kompenzuje „mindráky“, výzkumy ale prokázaly, že se jedná většinou o sebejisté a neúzkostné děti.

12

Doyle (2002) rozlišuje dva hlavní druhy tyranů: 1. Extrovertní tyran Je otevřený, aktivní, agresivní a výřečný. Chce být pánem situace, nestará se většinou o své vlastní záležitosti, ale o věci, které jsou mimo jejich osobu. Typickým znakem je vzpurnost, za níž jsou často kritizováni. Projevují se tvrdě a hrubě, svou cestu životem si razí použitím hrubé síly. Zavrhují pravidla a směrnice, bouří se aby dosáhli pocitu jistoty a nadřazenosti. 2. Introvertní tyran Nestojí o uznání, skrývají se, nebouří se, podřizují se společnosti. Samozřejmě i oni chtějí být pánem situace, jen volí jiné cesty k dosáhnutí svého cíle. Někdy dělají a říkají „správně věci ve správný čas“, někdy se opírají o polopravdy a dělají a říkají to, co podle nich chtějí druzí slyšet, čímž vyvolají pocit, že to s ostatními myslí dobře. Pracují na tom, aby se stali „miláčky učitelů“ a jsou tak rafinovaní, že často ani nepoznáme, že jsme šikanováni. Získávají moc na základě vychytralosti a klamů. Dle Koláře (2000) existují tři typy agresorů: 1. typ – u prvního typu se jedná o agresory hrubé, primitivní, impulsivní, se silným energetickým přetlakem, kázeňskými problémy, narušeným vztahem k autoritě, někdy zapojených do gangů páchajících trestnou činnost. Tito agresoři šikanují nelítostně a tvrdě, vyžadují absolutní poslušnost a šikanování používá cíleně k zastrašování ostatních. Pochází z rodiny, kde se často vyskytuje agrese a brutalita rodičů. 2. typ – druhým typem agresora je slušný, kultivovaný, úzkostný, narcisticky šlechtěný jedinec někdy se sadistickými tendencemi v sexuálním smyslu. Násilí a mučení, jež vykonává je cílené a rafinované, děje se spíše ve skrytu, bez přítomnosti svědků. Z oblasti rodinné výchovy se často uplatňuje důsledný a náročný přístup někdy až vojenský dril bez lásky. 3. typ – u třetího typu agresora se jedná o člověka optimistického, dobrodružného, mluvného, nezřídka oblíbeného, vlivného a se značnou sebedůvěrou. Tento člověk šikanuje pro pobavení

13

sebe i ostatních. Agresor tohoto typu může trpět citovou deprivací, absencí duchovních a mravních hodnot v rodině.

Michelle Elliottová (1995) se na agresory dívá z jiného pohledu, a to podle toho, jestli šikanují krátkodobě či dlouhodobě. Krátkodobě může agresor šikanovat z mnoha důvodů, ať už se jedná o rozvod rodičů, nový přírůstek do rodiny, úmrtí příbuzného či oblíbeného zvířátka, frustraci, nudu a mnoho dalšího. K šikanování se však může uchýlit i dítě, které se může pokoušet o odplatu z důvodu toho, že si samo předtím nějaké zlomyslnosti vytrpělo. Dlouhodobě podle Elliottové šikanují děti, které mají špatné základy již z domova, jsou egocentrické, mají představu, že od svého okolí musí získat vše, co si zamanou. Dále jsou to děti s nedobrou výchovou, u nichž se projevují pocity nejistoty a nedostatečnosti, které mohou být oběťmi šikanování ve vlastních rodinách, nemají dovoleno emocionálně se projevovat, apod. Děti, jež jsou vychovávány v láskyplné atmosféře, nemají potřebu ponižovat ostatní, naproti tomu děti, které nejsou správně vychované, vidí v projevech jemnosti a chybování známky slabosti, což pro ně představuje určitou hrozbu, neboť je to chování, které se u nich v rodině netoleruje. Říčan (1995) přidává a charakterizuje další typ agresora, takzvaného nohsleda. Jedná se o zvláštní typ agresora, který není aktivní při napadení oběti, připojuje se jen z konformity a strachu. 2.4.2 Osobnosti oběti Lainová (2007) ve své publikaci charakterizuje i osobnost oběti: Jak už bylo zmíněno, obětí se může stát prakticky každý a to nejen díky své odlišnosti, ať už fyzického, či psychického charakteru, jako například zrzavými vlasy, obezitou, vzhledovou vadou, sociálně slabou rodinou, oblečením „podle módy“, rasovou odlišností, tichostí, plachou povaha, nízkým sebevědomím, apod. Šikana může hrozit i dítěti, které je v kolektivu nové. Je možné vypozorovat některé základní osobnostní charakteristiky, které jsou pro roli oběti typické.

14

Rodinné prostředí se projevuje v nedostatečném vedení k samostatnosti a prosazování se v dětském kolektivu. Říčan a Janošová (2010) dále doplňují o negativní vliv hyperprotektivní matky, jenž rozmazluje své dítě a nedovolí mu získat své vlastní zkušenosti, problematickou jedináčkovskou výchovu, která nerozvíjí potenciál pro vrstevnickou vzájemnost a rodiny, ve které rodiče dětem odmalička vštěpují zásadu, že prát se je špatné. Tím dítěti zabrání ve schopnosti bránit se vlivem psychické zábrany. Dalším problémem se jeví rodina sociálně izolovaná, která je např. členem nějaké sekty.

Media jsou dalším velice diskutovaným faktorem, který pravděpodobně pozitivně ovlivňuje vznik a rozvoj šikany a sklony k násilnostem. Tím, jak moc televize, internet, počítač a různé vymoženosti moderní techniky ovlivňují volný čas dětí, se zabývat podrobněji nebudeme, to by bylo téma na diplomovou práci samu o sobě. Nicméně tyto dvě věci spolu úzce souvisí, protože výše zmíněná média opravdu naplňují prakticky většinu volného času dnešní mládeže a jejich vliv je obrovský. Na podporu tvrzení, že v pozadí dětské delikvence mohou stát media, přispěla i statistika. Údaje pro Českou republiku říkají, že dnešní třináctileté dítě vidělo v televizi asi 52 tisíc vražd, znásilnění, ozbrojených loupeží a přepadení, přičemž „průměrně“ dítě stráví nejméně 25 hodin týdně před obrazovkou.2 Sledování násilných činů a scén trvale mění náš postoj k násilí jako takovému. Zvlášť nebezpečné je to u malých dětí, které ještě nedokážou rozlišovat mezi fikcí a realitou. Je třeba si uvědomit, že násilí předkládáme dětem již v kreslených filmech pro nejmenší. Vždyť kolik z nás nezhlédlo alespoň jediný díl Toma a Jerryho. Děti ale, bohužel, nedokážou pochopit, že oběť násilí vždy nakonec vesele vstane a hraje si dál. Ztrácí lidský soucit a schopnost vnímat bolest a smrt jako realitu. Další průzkum potvrdil, že děti, které se často dívají na agresivní scény, se poté samy chovají agresivněji. Samozřejmě to nejsou jen dětské pořady a pohádky, kde se děti mohou s násilím setkat. Stačí si jen v dnešní době pročíst televizní program. Dítě po příchodu ze školy pustí televizi a může tam vidět pestrou škálu od milostných scén po vraždy a mrtvoly, které by vyděsily i dospělého. Za těchto okolností již není tak nepochopitelné, že je situace taková, jaká je. 2

SUCHÝ, Adam. Mediální zlo- mýty a realita [online]. 2007 [cit. 2013-02-11]. Dostupné z http://www.elibellus.com/data/stahniUkazku;jsessionid=C4A00EFCBF1B3FCA401564BE2F1FE7D4?id=124&format=PDF

15

2.5 PROGNÓZA AGRESORŮ A OBĚTÍ Jak se pravděpodobně budou jejich životy nadále vyvíjet? Říčan (1995, s. 38) uvádí, že chlapci – agresoři se během studia zhoršují v prospěchu,

dostávají se do pochybných part a v dospělosti mají mnohem více konfliktů se zákonem. Šikanující dívky se většinou nedostávají do konfliktů se zákonem častěji než ostatní děti, bývají však samy kruté ke svým dětem. Utrpení obětí v dospělosti většinou končí, protože mají samy možnost si vybrat, v jaké společnosti se budou vyskytovat. Jejich šrámy na osobnosti však zůstávají. Mají sklony k depresím, pochybám o své osobě, pocity méněcennosti. Také Bendl (2003) ve své publikaci zmiňuje důsledky šikanování. Šikanování neovlivňuje jen životy žáků, kterým narušuje jejich osobní prostor, zabírá také čas učitelů, kteří konflikty musí řešit a v neposlední řadě také narušují vyučování, jelikož šikanování žáci trpí pocity méněcennosti, ve škole se necítí dobře, a tudíž se při hodinách neradi projevují. Bendl se zaměřuje na důsledky pro obě zainteresované skupiny. 2.6 ŠIKANA – ZÁLEŽITOST CELÉ SKUPINY Šikana není soukromou záležitostí mezi agresorem a obětí. Své hluboké kořeny má zasazeny do skupiny jako celku a toho, co se v ní odehrává. Podle Bendla (2003) vyšlo v otázce sympatií třídy najevo, že i agresor může být dětem sympatický. Ne pro svou agresivitu, většině dětí jde samozřejmě agrese proti mysli, ale když jde o agresi proti někomu, kdo jim není sympatický, mohou ji i schvalovat. 2.7 VÝVOJOVÁ STÁDIA ŠIKANOVÁNÍ Podle Koláře (2001) můžeme uvést pětistupňové schéma, zachycující negativní proces, jež narušuje vztahy mezi členy skupiny. Tento proces je opakem budování takové skupiny, jejímž cílem je bezpečné soužití a vytvoření pozitivních vztahů.

16

První stadium: zrod ostrakismu Kolář (2001) tvrdí, že v každém třídním kolektivu se velmi rychle při „hře se strachem“ projeví děti, které jsou nejméně vlivné a nejméně oblíbené, jedinci, kteří se nacházejí v tzv. sociometrickém chvostu (outsideři, obětní beránci). Pokud se při třídní práci cíleně nepracuje se vztahy mezi žáky, většina těchto dětí okusí určité prvky šikanování nazývané ostrakismus. Jde o mírné, psychické formy násilí, kdy se okrajový člen necítí dobře, není oblíben a uznáván. Chování ostatních členů slupiny je odmítavé, nebaví se s ním, pomlouvají, spřádají proti němu intriky, dělají si z něj legraci. Tato situace je zárodečnou podobou šikanování a může obsahovat riziko dalšího negativního vývoje. Druhé stadium: fyzická agrese a přitvrzování manipulace Zde jsou dvě časté příčiny, kdy může ostrakismus přerůst do dalšího vývoje: 1. V náročných situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, ostrakizovaní žáci začnou sloužit jako jeho ventil - právě tehdy se manipulace přitvrzuje a objevuje se subtilní fyzická agrese. V podstatě se jedná o tzv. scapegolding, který se projevuje upevněním soudržnosti skupiny na účet obětního beránka. 2. V jedné třídě se sejde více agresivních asociálních jedinců a od samého počátku používají násilí pro uspokojování svých potřeb. Třetí stadium: klíčový moment – vytvoření jádra Pokud se tvrdším manipulacím, ale také mnohdy i počáteční fyzické agresi jednotlivců, nezamezí okamžitě, utvoří se skupina agresorů (úderné jádro). Ti začnou spolupracovat a systematicky šikanovat nejvhodnější oběti. Někdy se stane, že vznikne rovnováha mezi dvěma nejsilnějšími podskupinami, zápornou a kladnou podskupinou, a násilí se dočasně zastaví. Podle Kolářových zkušeností je však výskyt kladných podskupin poměrně řídký. V tomto stádiu se rozhoduje, zda se počáteční stádium přehoupne do stádia pokročilého.

17

Čtvrté stadium: většina přijímá normy agresorů Normy agresorů jsou většinou přijímány a stanou se nepsaným zákonem. Nyní získá neformální tlak ke konformitě novou dynamiku a málokdo se mu dokáže postavit. Následkem toho může ve skupině dojít k šokující proměně. Podle Koláře je to, jako když virus přemůže buňku a ovládne ji. Páté stadium: totalita neboli dokonalá šikana Poté, co jsou normy agresorů přijaty členy skupiny, dojde k plnému nastolení totalitní ideologie šikanování tzv. stadia vykořisťování. Jde o rozdělení žáků na dvě sorty lidí (“otrokáře“ a “otroky“). Otrokáři využívají na otrocích všechno, co je využitelné a největším důkazem moci nad těmito otroky je to, že jim otrokáři mohou způsobovat bolest, znásilňovat je různými způsoby a oni nejsou schopni se bránit. Znalost vývojových stádií šikany je důležitá, aby se člověk, který se s určitou formou šikany setká, věděl, v jaké fázi šikany se nachází a uměl se tomuto problému správně postavit. 2.8 ODHALOVÁNÍ ŠIKANY Dítě může být dokonce šikanováno i v přítomnosti učitele, samozřejmě nenápadněji a mírněji než v době jeho nepřítomnosti, ale existují signály, které nám mohou pomoci šikanu odhalit. Sociometrický test je jedním ze způsobů, kterým lze šikanování ve třídě odhalit. Existují konkrétní sociometrické a dotazníkové techniky, které nám pomohou zjistit a podat objektivní zprávu o tom, kdo je agresor a kdo je obětí. Tento test by měl probíhat pod odborným vedením psychologa. Existuje celá řada variant. Bakošová (1994) hovoří o následujících nejpoužívanějších technikách: a) Hádej kdo: Jde o odhalení osoby na základě daného popisu (např. má organizační schopnosti, snaží se s každým dobře vycházet) b) Odhad času. Člen skupiny uvádí, kolik času by chtěl /nechtěl strávit s ostatními v určitých situacích.

18

c) Preferenční záznam. Každý člen skupiny ohodnotí ostatní podle bodů. Jde o to, zda by byl schopen spolupracovat či trávit volný čas s uvedenými členy skupiny. d) Diagnostikování emocionálních vazeb. Může mít trojí poslání. První, určení sociometrických pozic. Druhé, poslání skupiny podle znaků sympatie a antipatie. Třetí, odhalení vnitřně skupinových subsystémů. Ve školním prostředí si může učitel provést výzkum sociálních vztahů sám formou vlastního dotazníku. Východiskem bývají zpravidla otázky typu: „S kým bys chtěl spát ve stanu na školním výletu? S kým bys chtěl být na pustém ostrově? S kým bys rozhodně nechtěl sedět v lavici?“. Získané údaje se posléze vkládají do sociometrické tabulky (tzv. matice), ze které lze vyčíst počty voleb či odmítnutí. Vertikálně jsou většinou napsáni žáci, kteří volili, horizontálně ti, kteří jsou voleni. Údaje lze zaznamenat i graficky, tzv. sociogramem. Obvykle se chlapci znázorňují symbolem trojúhelníku, dívkám patří kolečko. Šipky mezi nimi označují volby či odmítnutí. Sociogram se doporučuje používat ve skupinách, kde není víc než 20 členů, poté se stává nepřehledným. Nejpoužívanějším a nejznámějším standardizovaným sociometrickým dotazníkem je SO-RA-D, tj. sociometrický ratingový dotazník, který lze použít např. pro řešení osobnostních, vývojových či výchovných problémů, jako podklad pro vytvoření jádra třídy, sestavování zasedacího pořádku, sestavování skupin pro kolektivní činnost, apod. Existují také tzv. depistážní dotazníky, které jsou cíleně zaměřeny na odhalování agresorů a obětí šikany, ale i dalších aktérů. Asi nejznámější jsou u nás depistážní dotazníky Dr. Michala Koláře, které byly vytvořeny jako doplněk dotazníku SO-RA-D. Bendl (2003) nabízí další metodu, která může pomoci k odhalení šikanování, a tou je pozorování. Soudí, že je potřeba se o přestávkách dívat kolem sebe. K pozorování je ovšem potřeba znalosti místa, času, podmínek a situací, za kterých k šikanování dochází. Běžná je třeba obava žáků 5. tříd ze šikanování žáky 2. stupně. Těmto problémům lze předcházet např. organizačními opatřeními výuky v jedné části školní budovy či určování starších žáků jako „patronů“ žáků mladších apod. Během pozorování můžeme objevit přímé i nepřímé znaky šikany. Některé známky mohou být samy o sobě nevinné a patřit k běžnému dění ve třídě, důležitá je však frekvence a intenzita výskytu. Nejprve se zaměřme na znaky, které může objevit učitel přímo ve třídě.

19

2.8.1 Přímé znaky šikany Bendl (2003) upozorňuje na tyto projevy přímého šikanování: 1. Posměšné poznámky na adresu dítěte, ponižující přezdívka, nadávky, ponižování, hrubé žerty na jeho účet. Rozhodujícím kritériem je, do jaké míry je dané dítě konkrétní přezdívkou nebo „legrací“ zranitelné. 2. Kritika dítěte a výtky pronášené nepřátelským až nenávistným, případně pohrdavým tónem. 3. Příkazy, které dítě dostává od jiných dětí pronášené především panovačným tónem, a skutečnost, že se jim dítě podřizuje. 4. Honění, strkání, šťouchání, rány, kopání, které třeba nejsou zvlášť silné, ale je nápadné, že je oběť neoplácí. 5. Rvačky, v nichž jeden z účastníků je zřetelně slabší a snaží se uniknout (menší dítě někdy s pláčem). 2.8.2 Nepřímé znaky šikany Dále se Bendl (2003) zaměřuje i na nepřímé znaky, které může učitel zpozorovat: 1. Dítě je o přestávkách často samo, ostatní o ně nejeví zájem, nemá kamarády. 2. Při týmových sportech bývá dítě voleno do mužstva mezi posledními. 3. O přestávkách vyhledává blízkost učitelů. 4. Má-li dítě promluvit před třídou, je nejisté, ustrašené. 5. Působí smutně až depresivně, nešťastně, mívá blízko k pláči. 6. Zhoršuje se jeho školní prospěch, někdy náhle. 7. Jeho věci jsou poškozené, rozházené nebo znečištěné. 8. Má často zašpiněný nebo poškozený oděv.

20

9. Na jeho těle se často objevují odřeniny, modřiny, škrábance nebo řezné rány, které dítě nedovede uspokojivě vysvětlit. Učitel by měl dávat pozor zejména na děti nově zařazené do třídy, přizpůsobovací konflikty nejsou vzácností. 2.8.3 Znaky, které mohou zpozorovat rodiče doma Jako poslední Bendl (2003) uvádí také znaky, které mohou zpozorovat sami rodiče: 1. Za dítětem nepřicházejí domů spolužáci nebo jiní kamarádi, ani není zváno na návštěvu k jiným dětem. 2. Dítě nemá ani jednoho kamaráda, s nímž by tvářilo volný čas, s nímž by si telefonovalo apod. 3. Nechuť k tomu jít ráno do školy (zvláště když dříve mělo dítě školu rádo). Odkládá odchod z domova, případně je na něm možno při bedlivější pozornosti pozorovat strach. Ztráta chuti k jídlu. 4. Dítě nechodí do školy a ze školy nejkratší cestou, případně střídá různé cesty, prosí o dovoz či odvoz autem. 5. Chodí domů ze školy hladové (agresoři mu berou svačinu nebo peníze na svačinu). 6. Usíná s pláčem, má neklidný spánek, křičí ze snu, možná právě „Nechte mě!“. 7. Dítě ztrácí zájem o učení a schopnost soustředit se na ně. 8. Projevuje se smutným či apatickým chováním, objevují výkyvy nálad, zmínky o možné sebevraždě. Odmítá se svěřit s tím, co ho trápí. 9. Dítě žádá o peníze, přičemž udává nevěrohodné důvody (například opakovaně říká, že je ztratilo), případně doma krade peníze. 10. Dítě nápadně často hlásí ztrátu osobních věcí.

21

11. Dítě je neobvykle, nečekaně agresivní k sourozencům nebo jiným dětem, možná projevuje zlobu i vůči rodičům. 12. Dítě si stěžuje na neurčité bolesti břicha nebo hlavy, možná ráno zvrací, snaží se zůstat doma. Své zdravotní obtíže může přehánět, případně i simulovat (manipulace s teploměrem apod.). 13. Dítě se zdržuje doma víc, než mělo ve zvyku.

Metodou, která je na rozhraní pozorování a rozhovoru je tzv. naslouchání. Jde o druh rozhovoru, při němž je učitel v roli „vrby“, který může fungovat jako diagnostický i terapeutický prostředek zároveň. Je důležité, aby se žák měl ve škole komu svěřit a pohovořit si o svých problémech. V této souvislosti se Bendl (2003) odkazuje na obsahové vyhodnocení rozhovorů na linkách bezpečí (pomoci a důvěry), z nichž vyplívá, že se žáci se svými problémy učitelům téměř nesvěřují. Nedůvěřují jim či nevěří, že by jim učitelé s jejich problémy dokázali pomoci. Některé školy mají k tomuto účelu ve svých řadách speciálního pracovníka – školního psychologa, etopeda či sociálního psychologa, jenž má pro žáky stanoveny i „úřední hodiny“. V naléhavých případech jej ovšem můžou žáci navštívit kdykoli, i během vyučování. Bendl (2003) poukazuje na důležitost věnovat dítěti, které nám něco vypráví, pozornost. Vyvarovat se mentorskému zvyku zasahovat do vyprávění, vypustit slova jako „měl bys“ a radit pouze tehdy, pokud nás o to dítě požádá. V mnoha školách dnes již existují i schránky důvěry, kam mohou žáci anonymně vhazovat své dotazy či problémy. Tyto schránky mohou žáci využít také, aby upozornili na šikanování či jinou trestnou činnost ve školách. Dalším prostředkem, který nám může pomoci odhalit šikanu, je dozor. Jak už bylo zmíněno výše, vytipování si rizikových míst výskytu šikanování a časových období v průběhu dne nám může hodně pomoci. Častým problémem ovšem bývá formální vykonávání dozorů učiteli, kteří jsou unaveni, či si dokonce „potřebují něco zařídit“. Bendl (2003) zmiňuje, že ve Spojených státech amerických dokonce fungují jako posílený dozor rodiče, kteří mají umožněn vstup do školní budovy nebo na hřiště. Samozřejmě se jedná o vstup regulovaný. Dále poukazuje na zavedení „hlídek proti šikanování“ v anglosaských zemích, kde jsou

22

za členy vybíráni starší a zodpovědní žáci, kteří mají u ostatních autoritu. Někdy se v jejich řadách objevují i žáci, kteří se kdysi podíleli na šikanování. Mezi alternativní způsoby dozoru Bendl (2003) uvádí kamerový systém a tzv. momentku (zachycení jevu na fotoaparát či videokameru). Tyto dva způsoby se ovšem setkávají s ostrou kritikou v souvislosti s omezování svobody člověka, jeho soukromí. V některých našich školách se kamerový systém zavedl v rámci zamezení krádeží a ochranu před vstupem cizích osob do prostor školy, ovšem díky němu došlo i k odhalení případů šikanování. 2.9 PREVENCE ŠIKANY 2.9.1 Primární prevence Uplatňuje se v situacích, kdy k šikaně ještě nedošlo. Je založena na výchově harmonické osobnosti dítěte, na informovanosti dětí, rodičů a veřejnosti o šikaně, preventivních aktivitách ve školách nebo na metodě nácviku k překonání únavy a nepohodlí, výchova k nebojácnosti, otužilosti a tělesné zdatnosti. Za nejlepší ochranu proti šikanování se považuje budování kamarádských, otevřených a bezpečných vztahů mezi členy školní komunity, školního společenství 2.9.2 Sekundární prevence Uplatňuje se v případech, kdy už k šikaně došlo, kde musí být použita taková opatření k nápravě, aby se problémy znovu neobjevovaly. Nejčastěji sem řadíme včasnou diagnostiku, pedagogická opatření, vyšetření šikany a výchovnou práci s agresory. 2.9.3 Opatření v makrorovině, mesorovině, mikrorovině Krejčíková a Goldová (2007, s. 72, 75 a 76) rozdělují ve své práci prevenci do tří rovin: Makrorovina – zde hovoříme o globálních službách pomoci, které postihují celou školní strukturu: propojování různých skupin, organizační rozvoj, rozvoj pozitivního školního klimatu, architektonické změny, další vzdělávání pedagogických pracovníků. Do této roviny spadá také školní politika školní řády, dále jsou pak zřizovány anonymní telefonní linky, aj.

23

V Primární prevenci rizikového chování ve školství autorů Miovský a kol. (2010) nazývají tuto úroveň jako všeobecnou primární prevenci, která je zaměřená na běžnou populaci dětí a mládeže, zohledňuje pouze její věkové složení a specifika daná např. sociálními faktory a nerozděluje je na více či méně rizikové skupiny. Pro tuto úroveň prevence většinou stačí úplné vzdělání školního metodika prevence. Mesorovina - sem patří opatření postihující třídu. Do výuky jsou zařazovány rozhovory se třídou, hraní rolí, divadlo, nácvik her vedoucích k odbourání napětí, tvoření projektů, rodičovské večery, aj. Miovský a kol. (2010) nazývají tuto rovinu jako selektivní primární prevenci. Je zaměřena na skupiny osob, u nichž jsou ve zvýšené míře přítomny rizikové faktory pro vznik a vývoj různých forem rizikového chování. Je zde kladen větší důraz na odpovídající vzdělání preventisty (doporučuje se vzdělání v oboru pedagogiky, psychologie, adiktologie, apod.) Mikrorovina - tato úroveň se dostává k individuu samotnému. Sem patřící opatření jsou úzce spojena s osobní vnímavostí, přiměřenými tresty, odstraňování škod svépomocí, pomoc obětem i agresorům a jejich rodinám. Autoři Miovský a kol. (2010), nazývají tuto rovinu jako indikovanou primární prevenci, která je zaměřena na jednotlivce vystavené výrazně rizikovým faktorům či na jednotlivce, u nichž k projevu rizikového chování již došlo. Účelem je podchytit problém co nejdříve, snažit se jej správně posoudit, vyhodnotit potřebnost specifických intervencí, které je potřeba neprodleně zahájit. Preventista musí být schopen posoudit individuální povahu a specifika daného případu a následně navrhnout postup řešení, včetně posouzení dalších případných intervencí. Tato úroveň prevence vyžaduje bezpodmínečně již speciální pedagogické, psychologické nebo jiné podobné vzdělání s průpravou pro práci preventisty. Podle Říčana (1995) je prevence šikany na místě jak tam, kde k ní ještě nedochází, tak tam, kde už byla zpozorována. V obou případech jsou metody prevence přibližně stejné. Podobně jako skandinávské a britské, tak i české poznatky a zkušenosti vedou k názoru,

24

že nebezpečí šikany lze snížit především vytvářením dobrých vztahů v rodině i ve škole a uplatňováním zásad prospívajících duševnímu a mravnímu vývoji dítěte. V následujících osmi oblastech Říčan (1995) poskytuje rady týkající se prevence výskytu šikany: 1. Solidarita se slabými jako základ řízení třídy Ve třídě má každý svůj zájem. A zájmy každého se trochu liší. Nejtrvalejší je asi zájem učitele o to, aby děti dávaly pozor. Zájem dětí o školní práci ovšem kolísá a dochází k bojům učitele s třídou o udržení kázně. Ve třídě se samozřejmě vyskytují i vztahy mezi dětmi, které se škádlí a opět usmiřují, bojují o moc, jak je to v tomto věku zvykem. Úlohou učitele se v těchto dětských bojích prosadit jako někdo, kdo bude mít rozhodující, poslední slovo. Nejdůležitějším a nejspíš i nejtěžším úkolem je prosadit spravedlnost mezi dětmi. Spravedlnost znamená především ochraňování slabších před silnějšími, ať už jde o svaly, inteligenci či materiální zázemí. Má-li učitel udržet kázeň ve třídě, potřebuje mít „přízeň davu“, být populární, sympatický. Nejsnadnější cestou k dosažení popularity je souhlasit s názory a podporovat zájmy většiny, nebo alespoň uzavírat kompromisy. Zde se dostáváme k problému šikanování. Spravedlivá vláda je zde v rozporu s potřebou získat si a udržet popularitu. K prevenci tedy patří, aby učitel sledoval strategii založenou na podpoře outsiderů (tedy jak je výše zmíněno, dětí jakýmkoli způsobem slabých: fyzicky, rozumově, esteticky, apod.). Těmto dětem dodávat sebevědomí, povzbuzovat je, chválit je a ujišťovat, že jsou stejně hodnotné jako ostatní, dávat jim příležitost v něčem vyniknout i přesto, že tyto děti občas nejsou schopny projevit dostatečnou vděčnost a citové odezvy, které jsou pro učitele velice silným motivem. Outsideři jsou outsidery většinou právě proto, že nedovedou poskytovat citovou odezvu tak, jako ostatní děti. Proto bývají izolování. Proto se také učitelé nevědomky většinou od outsiderů distancují, aby neutrpěla jejich vlastní popularita. Orientace na tuto skupinu žáků je v jistém smyslu učitelova oběť, která je ovšem nezbytně nutná, chce-li preventivně chránit ty, kteří jsou šikanou ohroženi. Jedná se o stálý zápas o důvěru dětí. Je potřeba mít dobré informace o tom, co se ve třídě děje. Děti jsou typické svou silnou potřebou svěřovat se.

Je důležité je podporovat, například tím, že se budeme vyptávat

25

na věci, které je zajímají, aniž bychom je na každém kroku mentorovali. V atmosféře, kde je nastolena důvěra pak dětem často „vyklouzne“ i to, co nechtěly. Je však velmi důležité, aby děti uměly rozlišovat mezi žalováním a oznámením jednání, které by mohlo být opravdu nebezpečné. Musíme dětem vysvětlit, že není jejich věc udávat nejrůznější drobné prohřešky (např. vulgární výrazy) a podporovat je v tom, aby si pojem žalování vytvořily s negativním přízvukem. Zároveň však musíme důrazně vysvětlit, že je potřeba oznámit každé jednání, které je skutečně nebezpečné nebo vážně poškozuje ostatní děti. 2. Podpora autority učitele Úpadek autority je jednou z příčin současné krize společnosti. U nás je zvlášť hluboký proto, že zdiskreditoval autoritářství komunistického režimu, což nás vede k posedlosti, abychom chránili občana před možným zneužitím autority. Toto se netýká samozřejmě jen oblasti školství. Autorita policisty a soudce je natolik podvázána, že kolikrát nedokážou vyřešit trestný čin a ochránit oběť před pachatelem. Podle Říčana (1995) je obnovení autority učitele podmínkou, aby škola mohla plnit své poslání a samozřejmě i proto, aby se vypořádala se šikanou. Dokud si učitel bude muset nechat líbit slovní napadání od asociálních dětí a nejednou musí být rád, že není sám fyzicky napaden, bude asi těžko moci sám mluvit o tom, jak chránit oběti před agresory. Autoritu učitele může budovat sám ředitel, jenž se bude stavět za a plně podporovat všechny své učitele (pokud mu to učitel svou hrubou chybou sám neznemožní). K posílení autority je nutno překonat tzv. mýtus dobrého učitele. Tento mýtus spočívá v představě, že dobrý učitel dokáže zaujmout učební látkou každé dítě, že má respekt, lásku a důvěru všech, že zvládne po dobrém každý problém, který se ve třídě vyskytne. Učitel má podle Říčana (1995), zejména v současných chaotických podmínkách našeho školství, plné právo opustit třídu, kterou v dané situaci nedokáže zvládnout, a žádat ředitele o razantní zásah, který mu umožní, aby se s obnovenou autoritou ujal své role. Větší problémy s autoritou mívají učitelé na druhém stupni vlivem toho, že se jich v jedné třídě střídá celá řada. Na prvním stupni mají děti většinou jediného učitele (někdy mívají jiné učitele na cizí jazyk nebo hudební výchovu) a je velmi důležité, aby s nimi šel od prvního až do pátého ročníku. Dle mého názoru, pokud se učiteli podaří navodit pocit

26

důvěry a bezpečí již od prvních krůčků, kterými děti ve škole provází, je to dobrý předpoklad k tomu, že se šikana v jeho třídě dokáže odhalit a podchytit již v zárodku. 3. Posílení demokracie ve třídě a ve škole Říčan (1995) dále soudí, že učitel má být především učitelem demokracie. Výchova dětí k demokracii není jen záležitostí výuky ve speciálním předmětu. Jde především o styl jednání učitele s dětmi a s jejich rodiči. Pokud jde o děti, tedy hned od prvního ročníku. Jak tedy posílit demokracii ve třídě a ve škole? Zde jsou hlavní zásady podle Říčana (1995, s. 78-79): 1. Ptát se dětí na jejich názory a přání, trpělivě a s respektem jim naslouchat, diskutovat s nimi, vysvětlovat, co jde a co a proč nejde. Každý nesouhlas vítat jako příležitost k tomu předvést toleranci k odlišným názorům, jež je základem demokracie. Mají-li děti pravdu, být připraven uznat vlastní chybu a podle potřeby se jim omluvit. 2. Dávat dětské skupině, zvláště třídě jako celku, při vhodných příležitostech (asi jednou denně) možnost volby: kam se půjde na procházku, která pohádka se bude vyprávět, která hra se bude hrát atd. Nabídnuté možnosti budou v prvních ročnících většinou rovnocenné a dětská volba víceméně náhodná, důležitý však je sám fakt volby a to, že vůle většiny rozhodne. Základní demokratická procedura sčítání hlasů se může nacvičovat od prvního ročníku. 3. Pěstovat žákovskou samosprávu v rámci školy i v rámci jednotlivých tříd. Vyhledávat příležitosti, kdy se může tato samospráva uplatnit, aby se děti učily vstupovat do role autority a jednat jako zástupci skupiny s vyšší autoritou, která se s nimi radí a povzbuzuje jejich iniciativu. Pro pedagogy je však pohodlnější „vládnout“ bez velkého diskutování s dětmi, žákovské samosprávy proto hrají jen malou roli – pokud vůbec nějakou. To je však živná půda pro vznik neformálních a pro učitele méně přehledných struktur vlivu ve třídě. Spontánní organizace dětských skupin není většinou demokratická. 4. Otevřeně informovat rodiče o problémech školy i o nepříjemných událostech, o chybách, ke kterým došlo. To je cesta k důvěře, někdy nepříjemná, ale nutná. O nebezpečí šikany mají být rodiče informování co nejdříve, nejlépe při nástupu dětí do prvního ročníku. Má jim být řečeno zhruba toto: „Na naší škole šikanu netrpíme. Je to surové, zbabělé a nečestné chování, které posuzujeme z morálního hlediska přísněji než například krádež. Když se o nějakém

27

případu dozvíme, použijeme proti pachatelům nejtvrdší sankce. Zvlášť nejmenší děti důsledně chráníme.“ Takové prohlášení je důležité jako varovný signál rodičům potencionálních agresorů, kteří bývají k útočnosti svých dětí benevolentní. Ještě důležitější je však pro rodiče, jejichž děti jsou ohroženy šikanou. Dojde-li k ní, potom vědí, že jde o něco, s čím se – byť jako s výjimkou – počítá, nejsou situací zaskočeni a často se obrátí na školu se žádostí o řešení. Záleží pak jen na tom, jak jejich důvěru nezklamat nekvalifikovaným zásahem, který může problém dítěte ještě podstatně zhoršit, místo aby pomohl. 5. Umožňovat rodičům co nejčastěji přístup do školy (tzv. politika otevřených dveří), alespoň někdy i při vyučování. Někteří rodiče, kteří se s touto politikou seznámili v zahraničí, žádají něco podobného i u nás, někdy dokonce nabízejí – na základě svých zvláštních znalostí a dovedností – obohacení výuky. Školy se zatím staví k prvním nabídkám tohoto druhu s rozpaky. 6. Podněcovat aktivitu rodičovské organizace na škole, dávat jí k dispozici co nejvíce informací, radit se s ní o důležitých rozhodnutích, žádat ji o pomoc a přenášet na ni v mezích platných předpisů co nejvíce zodpovědnosti. 4. Ideová výchova Spočívá ve vštěpování dětem základních hodnot, na nichž stojí naše společnost (úcta ke každé lidské bytosti, solidarita, soucit, obětavost, čest, atd.). Pokud chceme zabránit bujení šikany mezi dětmi, je třeba, aby tato výchova byla součástí prevence. Základem je osobní příklad učitelů, který ovšem sám o sobě nestačí. Je důležité tyto hodnoty sdělovat „slovem a obrazem“, tzn. ideově vychovávat. Pro prevenci šikany je velmi významná myšlenka úcty ke každé lidské bytosti (nebo i ke každému živému tvoru, konec konců k přírodě vůbec). Jednou z technik ideové výchovy je vypracování tzv. „Charty třídy“. Tato technika spočívá v tom, že učitel diskutuje s dětmi o tom, jak by se měl chovat učitel k žákům, žáci k učiteli i žáci mezi sebou. Děti samy přitom formulují zásady, jimiž by se toto chování mělo řídit. Pedagog diskuzi usměrňuje, formulované zásady by měly být pozitivní, nespočívat jen v zákazech („Mluvíme spolu slušně“ je lepší než „Nesmíme si nadávat“). V souvislosti se šikanou se pedagog snaží, aby žáci sami formulovali zásady typu „Navzájem si pomáháme“ apod. Nakonec se vyberou nejdůležitější zásady, společnými silami se sepíšou na velký list papíru, vyzdobí se, podepíší a vystaví na místo viditelné pro všechny.

28

5. Princip kooperace ve výchově Další doporučovanou prevencí podle Říčana (1995) je uplatňování kooperace mezi dětmi ve všech školních činnostech, u kterých je to možné. Základní myšlenka je velmi prostá: zapojení outsiderů do skupinových aktivit, dát jim možnost být platnými členy týmu, pomoc získat respekt, učí sociálním dovednostem. Kooperace má příznivý vliv na vztahy mezi žáky všeobecně, nejen co se týče prevence šikany. Dobře vyzkoušenou strategií, jejíž efektivnost byla vyzkoušena především v USA, je kooperativní učení. V běžné výuce je mezi žáky navozována individuální soutěživost, při kooperativním učení se naopak žákům ukládají úkoly, které je potřeba plnit společně a úspěch je závislý na všech členech týmu. Mezi žáky, kteří se zúčastní kooperativní výuky, se při dobrém vedení ze strany učitele vytvářejí pozitivní vztahy a vzájemné porozumění mezi dětmi a oslabují se nacionalistické a rasové předsudky. Sestavení týmů není náhodné, jedná se o jeden z nejdůležitějších úkolů učitele. Musí být maximálně rovnocenné. Je možnost použít výše zmíněnou sociometrickou techniku, jíž může učitel do jisté míry vyhovět a zároveň začlení žáky, o které byl projeven malý zájem, mezi ty, které zná jako slušné a přátelské. Nejdůležitější je, jak budou začleněny děti, které považujeme za potencionální agresory a oběti. Není vhodné dávat do jednoho týmu více potencionálních agresorů, stejně tak jako agresora a oběť. Agresora je potřeba začlenit do skupiny, kde nemá šanci nikoho šikanovat. Později je možno začlenit agresora a oběť do jedné skupiny, ovšem spolu s dětmi, které šikanu nepřipustí. 6. Ochrana dětí před vlivem mediálního násilí a pornografie Škodlivost násilí v běžných „akčních“ filmech byla prokázána stejně bezpečně jako škodlivost cigaret pro lidský organismus. Mediální násilí často svádí k přímému napodobování, protože to je přesně ta nejčastější metoda, kterou se malé děti učí. Učení nápodobou. Mediální násilí snižuje dětský cit a smysl pro kázeň, řád, hodnotné a čisté lidské vztahy, duchovní dimenzi života. Je třeba vést děti k tomu, aby užívaly média v rozumné míře a rozumným způsobem.

29

7. Dozor ve škole Čím více je pedagogů během přestávek na chodbách, v jídelně, v šatně, tím méně příležitostí mají agresoři k šikaně. Záleží ovšem i na technice dozoru. Je potřeba průběžně monitorovat jak chodby, tak třídy, tak i málo frekventovaná zákoutí. Říčan (1995) zmiňuje, že některé americké školy umožňují rodičům regulovaný vstup do budovy, případně na školní hřiště, což zvyšuje dozor. 8. Práce s (potencionálními) agresory I když je to složité a jednání a krutost těchto dětí při jejich počínání se nám může zdát nepochopitelné, nesmíme tyto děti odsoudit a odepsat je. Je potřeba je však pozorně sledovat a

pozorovat

každý

náznak

„recidivy“

a

tlumit

agresivní

sklony

těchto

dětí.

Říčan (1995) doporučuje zejména tyto postupy: 1. Užívat co nejvíce pochvaly. Oceníme jejich nezávadné chování, zvláště je pochválíme, když pozorujeme, že zvládly svoji impulzivitu v provokující situaci. 2. Zaměstnat je činností, která je pro ně atraktivní a ve které mohou být úspěšné, případně i vyniknout. Může to být zvláště práce s materiálem, ať už se dřevem nebo s hlínou. 3. Učit je sociálním dovednostem, jež jim umožní dosahovat uspokojení konstruktivní činností. Cesta k úspěchu je zde dlouhá a nejistá, zato i každá malá pozitivní změna má velkou cenu jak pro dítě samo, tak i pro společnost. 4. Povzbuzení empatií. Tyto děti často těžko chápou, jak silně jejich oběti trpí. To nezměníme žádnou represí, nestačí ani konfrontace s obětí. Je třeba, abychom jim poskytli zkušenost osobního citového příklonu, vědomí, že jsou milovány, které jim chybělo či chybí především v rodině. 5. Pomáhat jim, aby si vybudovaly osobní perspektivu, aby věděly, co čekají od budoucnosti a kvůli čemu jim stojí za to „sekat dobrotu“.

30

Bendl (2003) zdůrazňuje potřebu zajímavé výuky a atraktivního školního programu jako prevenci proti šikanování. Existuje známé pořekadlo, že kdo si hraje, nezlobí. Pokud pro žáky vytvoříme zajímavé, poutavé a pestré vyučování a nedáme jim příležitost se nudit, je velká pravděpodobnost, že výskytu agresivního chování zamezíme. Pokud osnovy, obsah vyučování, metody, formy a jeho prezentace nebudou pro děti dostatečně motivující a pokud do nich nebudou začleněny a rozvíjeny prvky pozitivní socializace, mohou žáci vyjadřovat své odmítání prostřednictvím různých deviantních forem chování, tudíž i šikanování. Jako další nutnost při prevenci šikanování Bendl (2003) uvádí osvětu. Žáci by měli být o této problematice dobře informováni. Existuje mnoho forem šíření informací, od letáků a informačních brožur, přes diskuze ve škole či třídě. Taková to diskuze může probíhat v předmětech jako občanská výchova, literatura či dějepis, které k tomu svými tématy vybízejí. V dnešní době již existuje velké množství videí a DVD nosičů s tímto tématem, které můžeme díky rozvoji technologií a technickou vybaveností ve většině dnešních tříd bez problému využít. Tyto DVD nosiče jsou součástí preventivních programů proti šikanování, jakými jsou například Školní program proti šikanování3 či Minimalizace šikany aneb MIŠ4. Pokud škola, na které učitel učí, není součástí žádného programu, jsou v současné době na internetového portálu www.ulozto.cz volně dostupné i celé filmy či dokumenty. Např. dokumentární film Proti šikaně5 či dokument s názvem Pološero6 ze ZŠ Klánovice. Mladý havířovský režisér David Vigner, který se ve své tvorbě zabývá aktuálními problémy dnešní společnosti, také natočil 38 minutový snímek na toto téma s názvem Mezi stěnami7. Tento snímek bohužel není volně dostupný, cena DVD se pohybuje okolo 470,- Kč. Odborná literatura, stejně jako Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování doporučují,

aby

školní

řád

jasně

stanovoval

pravidla

chování

včetně

trestů

za jejich porušení. Jenom to ovšem nezaručuje, že je žáci budou dodržovat. Je potřeba, aby se s nimi ztotožnili a přijali je za své. V dnešní době už se v některých školách a třídách přistupuje k tomu, že se pravidla žákům nepředkládají v již hotové podobě, ale na jejich tvorbě se žáci podílejí sami. Z vlastní zkušenosti vím, že pravidla, která si žáci sami vymyslí

3

Školní program proti šikanování (“šikana“)[online]. 2004. [cit. 2013-02-11]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolni-program-proti-sikanovani-sikana 4 Minimalizace šikany. Inormační portál o šikaně na školách [online]. 2008. [cit. 2013-02-11]. Dostupné z: http://www.minimalizacesikany.cz/ 5 Dostupný z: http://ulozto.cz/hledej/?q=bully%202001, 6 Dostupný Z: http://ulozto.cz/xvbNvQ1/polosero-1-sikana-cesko-2011-avi 7 Informace o filmu jsou dostupné z: http://mezistenami.cz/index.html

31

a odsouhlasí, pak dodržují lépe a raději, než ta, která jim byla naservírována ze strany vedení, protože se na nich shodli a vymysleli si je sami. Existují také tzv. žákovské smlouvy, ve kterých se žáci spolu s učiteli podílejí na tvorbě školního řádu. Tyto smlouvy vycházejí z toho, že řád bude efektivnější, pokud se na jeho tvorbě budou podílet osoby, kterých se to nejvíce týká, tedy žáci. Doporučuje se formulovat body a zásady spíše pozitivně, než v zákazech, např. „Žáci spolu mluví slušně“ se doporučuje víc než „Nesmíme si nadávat“. Pro lepší představu uvádí Bendl (2003, str. 127-128) vzor školní smlouvy: Vzor školní smlouvy: 1. Nebudeme tolerovat šikanování nebo utlačování jakéhokoli druhu. 2. Budeme uznávat druhé bez ohledu na rasu, náboženství, kulturu nebo postižení. 3. Když uvidíme, že je někdo šikanován, neprojdeme pouze kolem – buď se šikanování pokusíme zarazit, nebo půjdeme pro pomoc. 4. Nedovolíme, aby šikanování nebo utlačování vstupovalo do školy, ani aby z ní vystupovalo, ať již školním autobusem, hromadnou dopravou nebo pěšky. 5. Ponecháme na hřišti klidný prostor pro ty, kteří nechtějí běhat nebo se účastnit nějaké hry. 6. Pokud budeme rozčilení, v tísni, nebo budeme prostě potřebovat čas na uklidnění nebo promyšlení nepříjemné situace, budeme používat místa vyhrazeného pro uklidnění. 7. Nebudeme znečišťovat školní majetek nebo na něj kreslit zdi, záchody, knihy, atd. 8. K druhým se budeme chovat přátelsky, i když to nejsou naši kamarádi, a k novým studentům se budeme chovat tak, aby cítili, že jsou vítáni. 9. Na školních výletech se budeme chovat způsobem, který bude dělat čest naší škole. 10. Jednou týdně budeme ve třídě pořádat diskuzní skupinu, na které budeme hovořit o všech problémech, které nám dělají starosti. 11. Budeme upřímní, když budeme dotázáni na cokoli, co jsme skutečně nebo domněle udělali.

32

Zajímavým způsobem prevence jsou také petice proti šikanování. Pro malé děti a žáky základních škol uvádí pro inspiraci jeden příklad Erb (2000, s. 99-100): Nechceme, aby se tu někdo pral, aby někdo někoho bil a šikanoval. Ten slabší se pak vždycky bojí, rány ho bolí a musí brečet. Chceme, aby tady každému bylo dobře. Chceme se společně bavit, smát a učit. To můžeme, jen když se budeme cítit v bezpečí a budeme se k sobě chovat kamarádsky. To znamená: Nikoho nenapadat, nešikanovat, neurážet, nepomlouvat a nebít. Jestli se však najde někdo, kdo to přesto udělá, pokus se mu vysvětlit, že si to nepřeješ a že s tím musí okamžitě přestat. Když nepřestane, oznam to učiteli. Smíš, dokonce to musíš udělat, není to žalobnictví! Pomůžeš tím také svým spolužákům. Kdokoli se proviní proti těmto pravidlům, může být potrestán. Dostane za trest zvláštní domácí úkol, nebo vykoná určité práce ve škole. Kdo bude jiné bít, odejde okamžitě domů a nebude smět jeden den přijít do školy. Kde někdo někoho bije nebo šikanuje, tam je zároveň někdo, kdo pláče a je smutný. Vždycky tam je někdo, kdo má strach. A TO NECHCEME. U NÁS NE!!!

Samozřejmě se jedná o jakási doporučení, znění si může každý učitel přizpůsobit podle svých představ a možností. Mnoho autorů uvádí jako jednu z nejúčinnějších prevencí proti vzniku šikanování zavedení již zmíněných programů proti šikanování. Obzvláště známým programem proti šikanování je program vyvinutý v roce 1996, jehož autorem je norský profesor psychologie Dan Olweus8. Tento program byl zaveden již v několika evropských zemích a v Severní Americe. Je vybudován na kombinaci primárních a sekundárních opatření v různých úrovních:

8

Violence Prevention Works. Home of the Olweus Bullying Prevention Program [online]. 2013. [cit. 2013-02-11]. Dostupné z: http://www.violencepreventionworks.org/public/index.page

33

-opatření na školní úrovni -opatření na třídní úrovni -opatření na úrovni žáků Program byl vyvinut v rámci celostátní norské kampaně proti šikaně. Součástí kampaně bylo informování veřejnosti a distribuce materiálů doškol (videa, časopisy). Motto celého programu znělo: „Škola by měla být naplněna jistotou a pozitivním místem k učení.“ Dalším autorem podporujícím myšlenku vytvoření školního programu proti šikanování je Kolář (2011). Vyzdvihuje především tříletý projekt Minimalizace šikany (2005-2007), jehož úkolem bylo systémově zavést Hradecký školní program. Na něj pak navazoval mezievropský projekt

Minimalizace

šikany 2

(2009-2011).

Kolář

(2011)

uvádí,

že díky Hradeckému školnímu programu (někdy též nazývanému Český školní program), se během čtyř měsíců povedlo na experimentální škole snížit výskyt šikany o 42,5%. Na základě těchto výsledku považuje Hradecký školní program za účinný nástroj ke zlepšení současné situace. 2.10 VÝCHODISKA VYŠETŘOVÁNÍ Kolář (2000) uvádí dva důležité předpoklady pro to, aby mohl pedagog úspěšně rozkrýt šikanu. Zaprvé – pedagog se musí připravit na to, že se z něj stane tak trochu laický kriminalista a psychoterapeut, bude muset poskytovat ochranu a emoční podporu oběti. Zadruhé – musí počítat s tím, že ho tato činnost bude citově i časově vytěžovat. Rozhovory s oběťmi či těmi, co šikanou přijdou ohlásit, by mělo být setkání dvou lidí, kteří si budou navzájem naslouchat a budou mít na sebe čas. Řešení šikanování není záležitostí jedné přestávky, Kolář (2000) předpokládá minimálně jednu vyučovací jednotku. Jak tedy začít se soustavným potíráním šikany na škole? Podle Koláře (2000) se v Norsku osvědčilo začít s energickou kampaní. V první fázi se ve škole rozdají anonymní

34

dotazníky. Jejich výsledky se poté předloží na pedagogické radě, které se zúčastňují i vybraní rodiče a žáci a školní psycholog, referuje se o výrazných případech šikany, pouští se videa s touto tématikou. Cílem je co nejvíce zviditelnit tuto problematiku a uvědomění si její naléhavosti. Je potřeba sestavit plán akcí, které budou následovat. K tématům šikany a jejím opatřením je nutno se periodicky vracet. Kolář (2000) při diagnostice šikanování varuje před šesti zásadními problémy, které většinou v odhalování brání. 1. Je těžké od oběti získat podrobnější a objektivní informace, především proto, že mluvením o tom, jak byla týrána, hrozí ztráta posledních zbytků sebeúcty. Dalším důvodem může být strach z pomsty někdy i ze zabití, či se podřizuje tlaku skupiny nutící oběť mlčet. 2. Agresoři bývají vynalézaví a úporní lháři, kteří používají falešné svědky a nutí oběti ke lhaní či odvolání výpovědi. Agresoři, i ti usvědčení, jakékoli šikanování popírají. Častým jevem také je, že agresor celou situaci otočí a role promění. Pokud je navíc lhaní podporováno ostatními členy skupiny, je mimořádně těžké ho odhalit a skoro nemožné ho dokázat. Zásadní chybou ve strategii vyšetřování je bezprostřední vyšetřování podezřelých agresorů a následující konfrontace s jejich oběťmi. 3. Ostatní členové skupiny mají strach vypovídat, chápou to jako „bonzování“. Čím více žáků přijalo normy šikanování, tím je složitější odhalení neformálního života skupiny obtížnější. Jako neefektivní se uvádí ptát se nahodilých žáků, co se stalo a jak to vlastně bylo, a za největší chybu považuje vyšetřování šikany ve třídě před ostatními spolužáky. 4. Někteří rodiče agresorů se snaží své děti ochránit za každou cenu. Nedovedou se smířit s tím, že by jejich dítě šikanovalo slabší spolužáky a jednalo jako tyran, výsledky vyšetřování nepřijímají a odmítají jakékoli osvětlení případu. Rodiče situaci bagatelizují a nejsou schopni pochopit, že tyto „klukoviny a legrace“ mohou být pro týranou oběť velkým utrpením. V takovémto případě musí škola podniknout kroky bez dohody s rodiči, což je na škodu úspěšné nápravě. Kolář (2000) poukazuje na souvislost mezi tvrdou výchovou dítěte a jeho následným chováním ke svému okolí, například v rámci nápodoby apod. Nedoporučuje setkání s rodiči více agresorů najednou, protože by mohlo dojít k vzájemnému

35

podpoření sebeklamu. Jako zásadní chybu uvádí ustoupení nátlaku rodičů a uskutečnění hromadné konfrontace s obětí. 5. Někteří rodiče obětí se obávají při vyšetřování spolupracovat. Tato obava je spojená se strachem o zdraví a život svého dítěte. Jako řešení vidí nenápadný odchod ze školy v důvodu strachu o své dítě, když budou agresoři prozrazeni. Kolář (2000) zdůrazňuje zajištění bezpečnosti dítěte při vyšetřování a poukazuje na chyby, kterých se pedagogové při jednání s rodiči dopouštějí: nerespektování strachu rodičů a nekvalifikované zasáhnutí bez jejich svolení. Nechají oběť odejít ze školy, ale šikanování běží dál – agresor si pouze vybere jinou oběť. 6. Při některých typech pokročilých šikan pedagog nevědomě brání vyšetřování a chrání vůdce agresorů. Dle Koláře (2000) totiž iniciátor šikanování bývá většinou sociálně zdatný a sympatický jedinec, který dokáže s pedagogy velice dobře spolupracovat. Pedagog se velice často nechá oklamat bezvadným chováním a při vyšetřování automaticky vyloučí tzv. slušné a úspěšné žáky. 2.11 INTERVENCE ŠIKANY Podle Fieldové (2007) je nedůležitější zapojení celé školy, ne jen třídy, v níž k šikaně došlo. Shoduje se s názory Koláře a Říčana, doporučuje začít v jádru školy, vytvořit celoškolní strategii, program, na kterém se budou podílet ředitel, žáci, rodiče, učitelé, přidružené organizace a zástupci zřizovatele školy. Zdůrazňuje, že škola musí vytvořit vlídné prostředí a striktně dodržovat a uplatňovat zásady celoškolního programu proti šikanování. Dále je potřeba vytvořit tým, což bývá poněkud složitější, jelikož osazenstvo školy se často střídá. Proto je důležité vytvořit smíšený tým, v němž budou zastoupeny všechny skupiny související se školou, od studentů, učitelů, rodičů, školního psychologa či výchovného poradce, po podpůrný a administrativní personál a zástupce obce. Fieldová (2007), stejně jako ostatní autoři, poukazuje na nezbytnost vytvoření takového prostředí, ve kterém se oběť nebude bát případ šikanování nahlásit, bude mít právo očekávat důkladné vyšetření vedoucí ke konkrétním závěrům. Jako další, dobře fungující pravidlo, uvádí potřebu pravidelného informování veřejnosti o svém postoji k šikaně ve formě výročních zpráv, letáků, zpravodajství na webových stránkách školy, přednášek, seminářů, apod.

36

Fieldová (2007) souhlasí i s názorem Bendla (2003) a doporučuje vytipovat si „horká místa“, kde by ve škole mohlo k šikanování dojít a zajistit v těchto místech zesílený dozor. Navrhuje možnost vytvoření bezpečného útočiště formou klidného koutku vedle sborovny. Podobný názor jako Bendl (2003) má i v oblasti zabavení dětí tak, aby neměly čas vymýšlet „lumpárny“. Nejvhodnější formou je zajištění soutěžních či nesoutěžních aktivit a činností během přestávkách či pauzy na oběd. Zvlášť klade důraz na to, aby byly jasně definovány následky při porušení stanovených pravidel. Pavel Říčan (1995) do své knihy použil nápady, které se opírají o knihy a články, které vyšly zejména ve Skandinávii a Velké Británii a o mnoholeté zkušenosti pedagogů a ředitelů. Šikanu nestačí jen odsuzovat, nestačí ji ani potírat. Především je potřeba ji rozumět. Neexistuje jednotný a zaručený recept na to, jak s ní naložit a jak jí vyřešit. Každý případ, každá škola a třída je jiná, individuální a vyžaduje trochu jiný přístup. Učitel se tedy o šikaně může dozvědět vlastním zjištěním, konkrétně od postiženého dítěte či ostatních dětí ve třídě, popřípadě od rodičů některého z dítěte, které se doma svěří. Vyšetření případu bývá obtížné. Počínání učitele má mimořádný výchovný význam. Podle Říčana (1995, s. 51) jsou hlavními zásadami tyto: Hlavní zásady správného postupu: 1. Chránit zdroj informací, neprozradit ho. 2. Prozradit co nejméně o tom, co nám už je, a zejména dosud není známo, nebo to nemůžeme dokázat. 3. Vyslechnout poškozeného, obviněného a svědky každého zvlášť a později jejich výpovědi konfrontovat. 4. Všechny výpovědi pečlivě zaznamenat. V praxi by si měl učitel promluvit s tím, kdo ho o šikaně informoval. Povzbuzovat ho, aby vlastními slovy popsal co nejpřesněji co, kde, kdy se záležitost děla. Navodit pocit důvěry a naděje, povzbuzovat. Pokud je učitel schopen zajistit oběti dostatečnou ochranu, je potřeba přemluvit ji ke zveřejnění události. Po rozhovoru s obětí by si učitel měl promluvit s agresory

37

a nechat je vyložit svou vlastní verzi. Učitel mluví se svědky události. Neexistuje přesná struktura takovýchto rozhovorů, Říčan však doporučuje klást otázky typu: „Kde jsi byl, když Láďa kopal Pepíčka?“ nikoli „Kopal Láďa Pepíčka?“ pro svědky šikany. Doporučuje také používat otázky otevřené, nikoli uzavřené. Pro agresory, kteří se většinou vymlouvají, že šlo o „nehodu“ či „legraci“ doporučuje klást otázky typu: „Jestliže šlo o legraci, smáli se všichni? Jestliže to byla hra, bavila všechny?“ apod. Je ovšem potřeba zvážit, zdali je reálné dovést řešení případu až do konce. Podle Olwea: „Není nic horšího, než pustit se do případu šikany, který nedovedeme nebo nemůžeme dovést do konce.“ Pokud se jedná o dva mazané agresory, kteří svou oběť týrali opakovaně v ústraní a beze svědků, bude se jim něco těžko dokazovat. I když je to těžké, učitel by neměl být při řešení případu ovlivněn subjektivním pocitem. Publikace Kateřiny Vágnerové a kol. (2009) je sice zaměřená na rady spíše pro rodiče, nicméně myslím, že by se jimi mohli klidně řídit i pedagogové ve školách. Radí, že s obětí je důležité si promluvit. Aby byl rozhovor úspěšný, je potřeba dodržovat některá důležitá pravidla. Především by rozhovor měl probíhat v době, kdy se dítě cítí evidentně dobře. Je potřeba provádět ho v době, kdy jsme si jisti, že nás opravdu nic nebude vyrušovat. V opačném případě můžeme dítě jen ujistit v tom, že nás jeho problém stejně nezajímá. Důležitá je i učitelova psychická pohoda. Je potřeba zajistit naprostý klid na rozhovor, zamezit rušení televize, rozhlasu, počítače či telefonu. Je potřeba dítě ujistit, že jej vyslechneme od začátku až do konce, i když bude říkat nepříjemné nebo nepěkné věci. Jako nejdůležitější radu na závěr uvádějí autoři nutnost nesnažit se situaci řešit hned, ale v první řade je potřeba hlavně naslouchat. Během rozhovoru je podstatné získat informace jako co, kdy, kde a jak se odehrávalo, kdo další u incidentu byl a tyto informace si pokud možno někam zapsat. Po skončení rozhovoru je potřeba dítěti poskytnout veškerou ochranu a mluvit o krocích, které chcete v jeho zájmu podniknout. Ubezpečit ho, že je dobře, že se se svým problémem svěřilo a snažit se zvýšit mu sebedůvěru.

38

Kolář (2011, s. 185) se své knize popisuje dva typy strategií vyšetřování: A. Vzhledem k úrovni cílů: -strategie zmapování symptomů, vnějšího obrazu – jevové stránky -strategie postižení vnitřního vývoje – konstelace postojů k šikanování B. Podle strategie rozsahu vyšetřování: -strategie globální (speciální sociometrické šetření celé skupiny, vyšetřování všech žáků) -strategie lokální (dílčí šetření a vyšetřování vybraných žáků). Dále popisuje konkrétní schéma, kdy se zabývá strategií lokální a vnější, kterou označuje za strategii první pomoci. Považuje ji za časově nejméně náročnou a použitelnou v rámci klasické pedagogické odbornosti.

Tato strategie zahrnuje pět kroků a pro její porozumění Kolář (2000) jednotlivé kroky osvětluje. 1. Rozhovor s informátory a oběťmi V této fázi hovoříme o jevové stránce šikanování. V případě, že nejdříve hovoříme s informátorem, následují rozhovory s oběťmi. 2. Nalezení vhodných svědků Tento krok je považován za klíčový. Jde o vytipování členů skupiny, kteří budou ochotni pravdivě vypovídat. Tento krok většinou obsahuje nejvíce chyb. 3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoli konfrontace obětí a agresorů!) Další fází jsou rozhovory se svědky. Opět je zde zdůrazněna nevhodnost konfrontace obětí a agresorů. Oběti jsou v nevýhodné situaci a většinou své pravdivé odpovědi později odvolají.

39

4. Zajištění ochrany obětem Pořadí tohoto kroku není pevně dáno. Někdy je totiž zřejmé hned na počátku, že je oběť v ohrožení a je potřeba ji ochránit neprodleně (např. když nám informátor prozradí, že agresor bude na oběť čekat před školou). V takovémto případě zajistíme oběti bezpečný odchod domů, což nám pro prozatímní zvládnutí situace postačí. 5. Rozhovory s agresory, případně konfrontace mezi nimi. Většinou bývá posledním krokem ve vyšetřování šikanování. Kolář (2000) považuje za nutnost být na ně dobře připraven. Pokud nedisponujeme vnějším obrazem šikanování a dostatečnými důkazy, nemá smysl se do rozhovorů pouštět. Hlavním cílem rozhovoru je paralyzovat agresi vůči svým bližním. Úkolem strategie první pomoci je zmapování vnějšího obrazu šikanování. V praxi to znamená, že musíme nalézt odpovědi na následující otázky: Kdo je obětí, popřípadě kolik je obětí? Kdo je obětí i agresorem, popřípadě kolik je těchto „obojetných“ žáků? Kdo je agresorem, popřípadě kolik je agresorů? Kdo z nich je iniciátor a kdo je aktivní účastník šikanování? Co, kdy, kde a jak dělali agresoři konkrétním obětem? K jak závažným agresivním a manipulativním projevům došlo? Jak dlouho šikanování trvá? Kolář (2000) doporučuje vypracovat si přehled hlavních typů agresorů (iniciátorů, aktivních účastníků a agresorů, kteří jsou současně i oběťmi) a u nich si přesně poznamenat, kdy, kde, co a jak komu udělali z důvodu ochrany před stížnostmi rodičů agresorů. Podle Erba (2000) většina dětí, které se setkají se šikanou jako svědci, nezareagují z obavy, že se agresorův zájem obrátí na ně samotné. Tvrdí, že je však možno se naučit jakési civilní odvaze, překonat svůj vlastní strach a pomoci druhým. Na světě neexistuje člověk, který by se ničeho a nikoho ani trochu nebál. Odvaha neznamená vymýcení strachu. Strach patří stejně jako agrese k našim přirozeným pocitům a pomáhá nám nastartovat obranný mechanismus. Je potřeba ovšem používat taky rozum, je důležité, aby si dítě ujasnilo své možnosti. Civilní obrana neznamená, že se bezmyšlenkovitě vrhne do skupiny fyzicky mnohem silnějších a agresivních útočníků a vystaví samo sebe nebezpečí. Je však dobré ukázat, že se nebojí. V určitých situacích dokonce může pomoci jen způsob, kterým se dítě

40

podívá. Pevný a přímý pohled do očí naznačuje: „Já se tě nebojím.“ Erb (2000) také doporučuje s násilníkem mluvit, pokud možno co nejzdvořileji. Neukázat, že jím opovrhuje, jelikož tak se může útočník stát ještě agresivnější. Pokud není v silách dítěte pomoci, mělo by alespoň co nejrychleji přivolat pomoc. Podle Webster-Doyla (2002, s. 61) existují 2 typy znalostí a dovedností, které budou dítěti nápomocné ke zvládnutí šikany: znalosti fyzické sebeobrany a nenásilné alternativy. Jedním ze způsobů fyzické obrany je naučit děti znalostem některé z technik sebeobrany, jako je například karate. Je důležité ale dětem vysvětlit, že se tyto znalosti učí proto, aby se mohli chránit a ubránit se. Díky takovýmto znalostem bude mít dítě takovou sebedůvěru, že bude útočník často zastrašen dříve, než vůbec k nějakému násilí dojde. Důležité jsou ovšem nejen fyzické, ale i psychické znalosti sebeobrany.

Zde je 12 způsobů, které Webster-Doyle (2002) obětem doporučuje: 1. Spřátelení se. Jedním z nejsnazších způsobů, jak se vyhnout boji, je chovat se k tyranovi přátelsky a laskavě. Většina tyranů cítí zlost, ale pokud si všimnou, že se k nim chováte s respektem, mohou vám oplatit stejnou mincí. Tyrani nejsou na laskavé zacházení zvyklí, proto možná zpočátku nemusí reagovat nijak příznivě. 2. Použití humoru. Někdy lze střetu zabránit tím, že budete zábavní či řeknete vtip. Je však třeba být opatrný, aby si tyran nemyslel, že si děláte legraci z něj. 3. Lest. Můžete předstírat nevolnost, mluvit cizí řečí, říct, že jste po operaci, že za chvíli přijdou rodiče, či že jeden z rodinných příslušníků pracují u Policie či jako učitelé karate. 4. Odchod pryč. 5. Souhlas s tyranem. Pokud vás tyran osočí z toho, že jste prcek a bojíte se poprat, klidně mu potvrďte, že jste malí a neradi se perete. Pokud je to fakt, není to nic, za co byste se měli stydět. Pokud to, co tyran řekl, není pravda, můžete nesouhlasit, můžete mu říct, že to není pravda, anebo můžete odejít a vyhnout se dalším urážkám. Tím se vyhnete boji. 6. Odmítnutí bojovat. K boji je zapotřebí nejméně dvou lidí. Pokud odmítnete, může to tyrana zastavit.

41

7. Vzdorování tyranovi. Dáte tyranovi slovně, řečí těla či svým chováním najevo, že se nebojíte. Tyrana často vzdor překvapí, jelikož očekává, že se budete bát. 8. Křik. Tato rada je doporučována jen, když je to opravdu nezbytné. 9. Ignorace. Vyžaduje opatrnost. U někoho může fungovat, u někoho se může vymstít. Doporučuje se jako kombinace k další ze strategií. 10. Využití autority. Buď můžete udělat autoritu sám ze sebe tím, že tyranovi ukážete, že se nebojíte. Nebo můžete využít někoho, kdo disponuje mocí, např. rodič, učitel, policista, apod. Možná se zdá, že budete vypadat zbaběle, to ale není pravda, pokud už jste sami vyzkoušeli několik uvedených alternativ a nic nezabralo. 11. Rozumné vysvětlení nebo vymluvení sporu. Některé děti prostě mají ten dar, že dokážou využít slova k tomu, aby dostaly, co chtějí. 12. Využití karatistického postoje (nebo rozcvičení). Je uváděna jako poslední alternativa. Předpokládá se, že se užije až v případě, že ani jedna z předchozích rad nezabraly. Zaujetí postoje neznamená, že se chystáte začít bojovat, ale že jste připraveni se bránit. Všichni autoři se shodují na jedné věci - zaručení naprosté ochrany oběti šikanování. Také anglická novinářka a publicistka Goldmanová (1996) radí dospívajícím, jak se vyhnout nebezpečí a zvládat ožehavé situace. Přesto, že její kniha není nikterak rozsáhlá, je vhodně napsaná, plná užitečných rad a příběhů. V praxi bych neváhala pořídit si ji do třídní knihovničky. Oproti Webster-Doylovi (2002), Goldmanová (1996) radí ignorovat agresora pouze v případě, že si je oběť stoprocentně jistá, že je schopna ho ignorovat pořád. V opačném případě radí jasně agresorovi ukázat, že se oběť šikanovat nenechá. Agresoři se často zaměřují na osoby, které vypadají slabé a snadno zranitelné, proto je jasné, že pokud se takto bude člověk ve společnosti jevit, stane se snadným terčem. Goldmanová (1996) navrhuje neoponovat agresorovi ve formě rvaček či vyvolávání hádek plných urážek, nýbrž se útočníkovi postavit čelem a říci mu něco ve smyslu: „Opravdu mě nezajímá, co ty si o mně myslíš,“ otočit se a odejít. Pokud to nezabere, doporučuje obrátit se na někoho dospělého.

42

Pokud ovšem šikanování zajde ještě dál, než k slovním útokům, v takovém případě Goldmanová (1996) radí se obrátit na dospělého automaticky a šikanování ohlásit. Ve své knize se snaží mladým čtenářům vysvětlit, že se nejedná o žádný projev slabošství či „bonzování“, ale především o ochranu a to nejen sama sebe, ale i ostatních. Agresor totiž většinou nemá vyhlédnutou jen jednu oběť. Goldmanová (1996, s. 100) dále radí, jak podle ní zabránit šikaně jednou pro vždy: 1.

Nikdy nedovolte, aby to někomu, kdo vás šikanuje, jen tak prošlo. Nečekejte, až to přijde samo – nahlaste to.

2.

Nahlaste také, když budete vědět, že někdo šikanuje někoho jiného. I kdybyste měli veliký strach nebo náramnou radost z toho, že si nevybral právě vás, seberte odvahu a ohlaste to.

3.

Pokud se k něčemu takovému neodhodláte, pokuste se alespoň promluvit tím, kdo je obětí šikany – i když to třeba zrovna není vás kamarád. Projevte soucit, nechte ho vypovídat se a zkuste ho přesvědčit, aby šikanování nahlásil.

4.

Když byla šikana ohlášena, ale vy máte pocit, že se proti ní nic neudělalo, běžte si stěžovat. Uvědomte si, že vaše škola má být vám ku prospěchu. Svým způsobem učitelé a vedení školy pracují pro vás, a pokud to, co dělají, nezabírá, máte plné právo jim to sdělit. Samozřejmě nemá cenu ze sebe dělat za každou cenu buřiče - nejen proto, že tím vyjadřujete neúctu k nim, ale hlavně pro to, že tím nedosáhnete žádných výsledků. Pochopitelně když budete dělat problémy, nikdo s vámi nebude jednat a vy budete ze hry venku, čímž se zbavíte možnosti bojovat proti šikaně, a to by nestálo za to. Takže raději požádejte učitele nebo někoho z vedení školy o schůzku mezi čtyřma očima (případně s sebou vezměte spolužáka nebo dva, pokud by vám vyhovovalo víc) a klidně a jasně vyjasněte, že máte pocit, že se toho proti šikanování nedělá dost. Goldmanová (1996) navrhuje založit výbor proti šikanování sestavený z dětí. Zároveň

uvádí pár rad, jak v tomto výboru postupovat, od sepsání petice o zabránění šikanování jednou pro vždy, přes vyrobení listiny proti šikanování obsahující co nejvíc návrhů, jak šikanování zabránit, po vybrání zástupců v každé třídě a dělání průzkumů a rozhovorů s šikanovanými.

43

2.11.1 Úloha školy 2.11.1.1 Ve vztahu k oběti Říčan (1995) radí, že jakmile se dozvíme o konkrétním případu šikany, je potřeba v první řade zachovat klid. Neuvážené a emotivní jednání učitele by mohlo vyvolat spíš vlnu smíchu. Je ovšem důležité dát zřetelně najevo nesouhlas a s tím, co se událo, jednat neodkladně. Prioritní při řešení je uchránit oběť před dalším násilím což může zahrnovat i zbavení dítěte povinnosti školní docházky na několik dní, pouštění ho ze školy dříve, aby se nemuselo setkávat s agresory apod. Přesto přehnaný soucit a rozmazlující přístup nejsou doporučovány. Dále učitelům doporučuje naučit se několik vět vhodných pro takovou situaci, nestydět se dokonce se nahrát na magnetofon či videozáznam a sám sebe si poslechnout. Tuto techniku pod vedením psychologů dodnes používají manažeři, zdravotníci i duchovní. 2.11.1.2 Pomoc obětem šikany Dětem, které se staly obětí šikany, je možno poskytnou individuální či skupinové poradenství. Některé děti jsou schopny tyto rady využít, musíme je ovšem naučit i volit správné rady v souvislosti s okolnostmi. Říčan (1995, s. 61) se odkazuje na tato doporučení různých odborníků: -prostý únik v pravou chvíli; někdy je přitom pro dítě optimální vmísit se mezi ostatní děti, od nichž může získat případně pomoc -útěk s křikem: „Ne! Nechej mě! Jdi pryč!“ -reakce na posměch: mlčení, nebo výroky typu „To je fakt!“, „Děkuju!“ -energické odseknutí -neútočný, neprovokativní slovní projev, zvláště ohrazení se proti slovnímu napadení - získání pomoci jiných dětí, které jsou nablízku -ignorování verbální agrese a pokus o navázání přátelského kontaktu -obranný postoj bez nepřátelství -protiútok bez ohledu na přesilu

44

Bendl (2003) doporučuje čelit šikanování např. tím, že se dítě bude během přestávek, v době oběda či během cesty ze školy zdržovat ve skupině svých kamarádů, protože ve skupině a mezi přáteli se šikanování daleko lépe čelí. Většinou se agresoři zaměřují na osamocené děti. Ve své knize popisuje řadu metod a her k pěstování odolnosti vůči projevům šikanování: 1. Zeď sporů. Hra je určena ke zvládnutí snášet nadávky a urážky na svou adresu, aniž by druhé straně opláceli stejnou mincí. Skupina se rozdělí na dvě poloviny, postaví se proti sobě, mezi nimi vyznačena hranice (čára křídou, provázek, apod.). Nejprve začne jedna skupina cca 30 minut libovolně nadávat té druhé, která ovšem na nadávky nesmí reagovat ani slovně, ani fyzicky. Poté se role vymění. Důležité a klíčové je následné rozebrání situace. Přichází na řadu diskuze, kde se otevírají otázky typu: Jak jste se při hře cítili? Bylo pro vás těžké druhým nadávat? Bylo pro vás těžké poslouchat nadávky a nesmět se bránit? Tímto cvičením lze agresorům celkem živě ukázat, jak nepříjemné situaci vystavují oběti svého agresivního chování. Na první pohled se cvičení může jevit drsně a spousta pedagogů bude jistě váhat ho se žáky provádět. Pozitivním výsledkem mimo jiné bylo, že po takovýchto cvičeních ubývalo používání sprostých slov žáky v důsledku odtabuizování. Již pro ně nebylo „zakázané ovoce“. 2. Otloukánek. Obdoba Zdi sporů, kde cílem není skupina, ale jednotlivec. Cílem je snížení citlivosti proti ostré kritice. První dobrovolník si stoupne doprostřed kruhu a ostatní ho verbálně napadají. Úkolem napadeného je zachovat klid a znovu opakovat nadávku na svoji adresu. I toto cvičení vypadá na první pohled velice drsně a hodně záleží na odhadu vedoucího, kolik toho každý žák nebo celá třída snese. Jako ukončení podobných technik se doporučuje setřást z účastníků napětí např. tím, že se všichni v kruhu navzájem uchopí kolem ramen, usmějí se, apod. Podle mého názoru jsou obě zmíněné techniky opravdu hodně drsné a já bych se asi přiklonila k té řadě učitelů, která by se je do své zdráhala zařadit. Podobných cvičení je celá řada. Výše uvedené jsou zaměřené spíše prakticky, existují ale i více teoretické. Mezi ně můžeme zařadit například „nadávací časopis“. Díky této aktivitě si děti ujasňují, jaký smysl a význam má používaní nadávek a snažíme se jim ukázat, jak se dá v případech sporu s jazykem jako komunikačním prostředkem,

45

nakládat uvědoměleji. U těchto typů her si děti zapisují nadávky na papír nebo tabuli a poté je kategorizují (vtipní, urážlivé, zraňující…), o celé věci společně diskutují, hledají motivy podobného způsobu chování a navrhují vhodnější způsoby řešení sporů. 3. Ranní skupinky. Jedná se o aktivitu, kterou realizují učitelé či školní psychologové s vytipovanými dětmi, které jsou potencionálními oběťmi. Tuto aktivitu např. zavedla Markéta Elbová, školní psycholožka ze ZŠ Londýnská na Praze 2. Skupina se schází jednou týdne na půl hodiny před začátkem vyučování. Náplň setkání zahrnuje cvičení k rozvoji průbojnosti, formulování a vyjadřování osobních pocitů, přímý kontakt a rozhovor s druhou osobou. Cvičení zahrnují dupání, křičení, strkání, běhání, ale i klidné sezení a povídání. 4. Výchova k násilí. Respektive výchova k „použití síly“. Jedná se o výcvik zaměřený takovým způsobem, aby každé zdravé dítě dosáhlo alespoň minimální úrovně v síle, nebojácnosti a otužilosti. Spolu s výchovou k násilí je ovšem od nejmenšího věku povzbuzovat v dětech soucit, toleranci, ohleduplnost a empatii k druhým dětem. A nejenom k dětem, ale například i ke zvířatům. 5. Pěstování sportu. Vede k získání nových přátel, naučí jedince odolnosti, žít a pohybovat se v kolektivu vrstevníků. 6. Pohotová zásoba slov. Oběti často nedovedou přiměřeně reagovat. Úkolem učitelů by tak mělo být vybavení dětí předem připravenými reakcemi. Např. dítě, kterému se spolužáci neustále posmívají za to, že nosí brýle: „Vidím skrz ně, jak přes rentgen.“ „Čtyři oči jsou lepší než dvě.“ „Jednou je budeš potřebovat taky, ale já je dostal první.“ 7. Humor. V tomto způsobu obrany je důležité naučit oběť nejprve zasmát se sobě samé. 8. Trénink asertivity. Např. trénink asertivního NE. Je možné nacvičovat ve dvojicích, jedná se o přemlouvání jednoho žáka druhým, aby mu něco půjčil, někam s ním šel, apod. Bendl (2003) upozorňuje na nutnost zvyšování a podporování sebevědomí obětí a potencionálních obětí šikanování. Nedostatek sebevědomí a pozitivního myšlení provokuje okolí k útoku. Lze naučit se vypadat sebevědomě, je k tomu však potřeba určité průpravy a cviku. Ve své knize nabízí dvě aktivity, kterými dětem sebedůvěru můžeme zvednout. Jsou převzaty z publikace Hry pro život (Hermochová, 1994, s. 119-121).

46

1. Kouzelná krabička Cíl: Cvičení je určeno především malým dětem. Má je upevnit v názoru, že i ony jsou pro společnost důležité. Cílová skupina: Děti do 6 let. Čas: Pro cvičení postačí zhruba 30 minut. Pomůcky: Kouzelná krabička. Krabičku zhotovíme tak, že na dno jakékoli krabičky přilepíme zrcátko, aby každý, kdo do krabičky pohlédne, viděl sám sebe. Postup:Vedoucí: „Znáte někoho, kdo je velmi zvláštní? Jaký člověk to je? Přinesl jsem kouzelnou krabičku. Každý z vás se do ní může podívat a vidět, co je v ní zvláštního, pro vás důležitého člověka. Neprozrazujte nikomu, koho jste tam viděli. To je tajemství. Kdo byl tím zvláštním člověkem?“ Hru je možno (a někdy i nutno) doprovázet uvolňujícími poznámkami. Vyhodnocení: -Jak se mi cvičení líbilo? -Čím to je, že je každý z nás něčím zvláštní? -Co mne činí jedinečným člověkem? -Co mě spojuje s ostatními, čím jsme si všichni podobni? -Jak se teď cítím? 2. Čeho si na tobě vážíme Cíl: Cvičení je dobré zařazovat jako trvalý skupinová rituál, tedy opakovaně po delší dobu. Soustředí se pokaždé na jiné dítě a vyjádří, co se na tomto členovi skupiny ostatním velmi líbí. Tím začíná proces přátelské akceptace. Při prvním zahájení se vyrobí figurky a pozornost skupiny se soustředí na první dítě. Cvičení se v pravidelných intervalech opakuje, aby postupně došlo na všechny děti. Upevněte vyrobené figurky na zeď, aby bylo vidět, kolik milých dětí ke skupině patří. Cílová skupina: Děti od 10 let.

47

Čas: Pro cvičení postačí asi 60 minut. Pomůcky: Velký arch papíru pro každé dítě, voskovky, nůžky. Postup: Vedoucí: „Je velmi snadné někoho kritizovat a zesměšňovat. Daleko lepší je soustředit se na kladné stránky. Při této hře si budeme všímat všeho hezkého, co každý do vaší skupiny přináší. Hra začne dnes. Nejprve si vyrobíme dvojníky. Budeme pracovat ve dvojicích. Každý nakreslí hrubý obrys svého partnera, pak ho vystřihne a oba partneři spolu vystřiženou figurku vybarví tak, aby se snadno poznalo, o koho jde.“ (30 minut) Vyzveme prvního dobrovolníka, který se chce dozvědět, jaké klady na něm ostatní vidí. Všechny děti napíší na papír vše, co pěkného si o něm myslí. Potom nejbližší kamarád dotyčného dítěte zápisy přečte. Zápis se upevní na figurku, aby ho bylo možné případně při vhodné příležitosti doplnit. Na konci cvičení je dobré se dohodnout, kdy bude další pokračování. Je důležité termín dodržet! Vyhodnocení: -Jak se mi cvičení líbilo? -Jaký pocit má dobrovolník, který byl první na řadě? -Jak se cítí ostatní? Myslím si, že obě uvedené aktivity jsou velice hezké, určitě bych je s menšími obměnami ve své výuce použila. Připadá mi účinnější snažit se v dětech budovat zdravé sebevědomí a takové klima třídy, aby k šikanování vůbec nedocházelo, než, jak doporučuje Bendl (2003) v aktivitách Zeď sporů a Otloukánek, nadávky snášet. 2.11.1.3 Ve vztahu k agresorovi Říčan (1995) doporučuje jednat s agresory v soukromí, individuálně, nikoli před třídou, která by je mohla stavět do „vzdorného postoje“. Je třeba brát v potaz dosavadní projevy chování a prospěch, jejich rodinné prostředí a schopnosti spolupráce rodičů. U méně závažných případů může postačit individuální domluva, při níž dítě pochopí, že překročilo rámec přípustné legrace a způsobilo oběti utrpení. Tato taktika většinou působí u mladších dětí. Domluva by měla obsahovat hrozbu tresty.

48

Bendl (2003) uvádí mezi postupy práce s potencionálními agresory pomoc v oblasti budování si osobní perspektivy. Pokud má dítě vytyčen svůj pevný cílový bod, který ho bude motivovat k přijatelnému chování, bude ho to odrazovat od chování nevhodného. Ve své publikaci navrhuje zajímavé techniky k odplavování stresu a agresivity. a) Relaxační techniky – sloužící ke snížení napětí, potlačení agresivity a odbourávání stresu. Tyto techniky lze zavést do hodin tělocviku či dramatické výchovy, žáci si při nich uvědomují rozdíl mezi uvolněním a napětím či rozčilením. Tyto aktivity si kladou za cíl poznání toho, jak naše tělo reaguje na stres a tím pádem umožnění kontrolování našich pocitů a chování. b) Prostory pro legální praní žáků – podle Bendla (2003) využívají některé školy možnost vybít přebytečnou energii žáků tím, že zavedou místa (např. koberce, žíněnky ve třídě), kde se mohou žáci beztrestně prát. Účelem je to, že se děti mohou „vyřádit“ a zároveň se naučit, jak bojovat tak, aby svým soupeřům neublížily. Bendl (2003) uvádí, že na jedné pražské základní škole dokonce na chodbě visí boxovací pytel, se kterým si o přestávce může kdokoli vyřídit své „účty“. c) Nabídka „vzrůša“ – tato metoda převádí negativní energii agresorů pozitivním směrem. V podstatě jde o nabídnutí co nejpestřejší škály volnočasových aktivit a tím odvést agresory od nekalých úmyslů. Pod pojmem „vzrůšo“ si můžeme přestavit např. nabídku adrenalinových sportů, náročných aktivit, pochodů, výprav… Od výše zmíněných si učitelé slibují stmelení kolektivu, navázání přátelských vztahů s vychovateli. Mezi praktické ukázky takovýchto „vzrůš“ uvádí Bendl dvě aktivity. Survival Trips a jeho školní modifikaci Výjezd na doraz. Survival Trips (přežívací pochody) Převzato z publikace Ústavní péče (1995) Oldřicha Matouška (in Bendl, 2003, str. 116): „Skupina mladých instruktorů se vydá s několika instruktory do co nejméně pohostinné krajiny s minimálními zásobami jídla a vody. Prostředky k obživě je třeba získat z přírodních zdrojů pomocí několika primitivních nástrojů. Lidé zvyklí na naši civilizaci se bez přípravy ocitají v podmínkách doby kamenné. Jsou odříznuti od všech výhod

49

a pokušení civilizace (hrací automaty, televize, drogy, bary, atp.), téměř všechnu svou energii musí orientovat na udržení holého života. Pokud se takovéto akce účastní profesionál, který tytéž klienty zná z ústavního prostředí, bývá překvapen. Po úvodních rozpacích, popřípadě po počátečním testování instruktorů zvýšeným zlobením, se většina klientů mobilizuje. Mezi nimi ti, kteří byli v ústavu nápadní, i ti, kteří byli nápadní jen svými přestupky proti ústavnímu řádu. Skupina totiž musí kooperovat, mají-li jednotlivci přežít. Kooperace je vynucena extrémní situací. V této extrémní situaci klienti nemohou dělat to, co jim působí obtíže v jejich běžném prostředí. Změna chování však nemusí být trvalá. Návrat zpátky do civilizace hrozí i návratem do dřívějších problémů. Péče by nikdy neměla začínat a končit jedinou takovou akcí, byť by šlo o akci mnohatýdenní.“ Podobné pobyty jsou organizovány i u nás, ať už se jedná o týdenní nebo až čtyřtýdenní záležitosti. Jejich součástí bývá práce na farmě, pochod horským terénem, horolezecký či vodácký výcvik. Velice dobře se uchytily i v psychiatrickém prostředí. Výsledky takovýchto pochodů jsou hodnoceny velmi kladně, nicméně kladou vysoké nároky na výběr vychovatele či instruktora, který je nucen reagovat tady a teď. Měly by být organizovány zkušenými profesionály. Důležité je, aby byly tyto pobyty zajímavé a smysluplné nejen pro zaměstnance, ale samozřejmě i pro klienty. Herec a pedagog Ivan Vyskočil potvrzuje, že v době, kdy pracoval v tzv. pasťáku, bylo z jeho zkušeností to, co chovanci chtěli, hlavně „vzrůšo“. Pokud se jim toho dostalo, byl klid a byli otevřenější komunikaci, lépe se s nimi pracovalo. Z toho vyplívá, že je důležité objevit, co děti a mládež zajímá a následně to patřičně pedagogicky zužitkovat. Bendl (2003, str. 118) dále popisuje také školní modifikaci takovýchto přežívacích pochodů. Odkazuje se v ní na ZŠ Londýnská v Praze, kde takovouto aktivitu zavedla školní psycholožka Markéta Elbová, zvaná „Školní kmotr“. Jedná se o prevenci proti negativním sociálním jevům, při níž spolupracují i rodiče neukázněných žáků a vedení školy: „V praxi vypadá tato metoda tak, že školní psycholožka s příslušnými třídními učiteli určí problémové nebo potencionálně problémové chlapce z vyšších ročníků 2. stupně základní školy. Většinou se jedná o žáky osmých a devátých tříd. Poté Kmotra projedná plán akce s ředitelem školy, aby byli uvolněni vybraní problémoví žáci ze dvou vyučovacích dnů. Následně kontaktuje rodiče vybraných žáků. Vytipovaní žáci nemají o připravovaném zájezdu tušení. Rodiče jsou telefonicky informování o účelu a celkovém charakteru akce, kterou

50

mohou odmítnout, schválit, popř. si mohou vyžádat bližší informace, požádat o osobní setkání se školní psycholožkou nebo určeným dozorem. Pokud s akcí souhlasí, zašle se jim přihláška, která obsahuje potřebné informace. Svým podpisem potvrdí souhlas s účastí dítěte na výjezdu. V určený den (sobota časně ráno) probudí rodiče svého syna, který má pouze půl hodiny na sbalení věcí podle přiloženého seznamu. Odvedou ho na nádraží, kde čekají ostatní. Výprava může začít. Cílovým místem bývá např. srub na Šumavě, na samotě, kde všichni stráví tři dny bez standardních vymožeností civilizace. Dozor tvoří výhradně muži (studenti vysokých škol pracující v oboru, přátelé Kmotry se zkušeností s mládeží), přičemž se vždy jedná o někoho, koho již děti dříve poznaly při aktivitách pořádaných ve školním klubu. Po celou dobu si musí chlapci sami shánět a připravovat jídlo a pití, jsou pro ně připraveny relativně náročné hry s úkoly na úrovni táborů pro pokročilé.“ Rodiče ale bohužel prý nejeví o takovéto akce zájem. Buď odmítnou hned při prvním kontaktu, nebo sice svolí, ale dále se angažovat nechtějí, popřípadě souhlasí, ale dítě k vlaku nepřivedou. Přesto se dá akce považovat za přínosnou a ti, jenž se jí zúčastnili, o ní mluví s patřičnou hrdostí. Jako další možné postupy práce s agresory Bendl (2003) uvádí behaviorální přístup, kdy učitel s agresorem pracuje na stanovení vhodných cílů v oblasti chování, na výběru odpovídajících trestů a odměn za jejich porušení nebo splnění. Tradiční behaviorální metody se při práci se šikanujícími dětmi často ukazují jako velice účinné. 2.11.1.4 Výčet možných trestů Podle Říčana (1995, s. 56) jsou nejúčinnější tresty: -slova typu: „Zklamal jsi mne, zlobím se na tebe.“, která následují změnou chování k žákovi (účinné pouze v případě, že žákovi záleží na mínění a náklonnosti učitele) -zdržení žáka ve škole po vyučování -vyžadování náhrady za poškozený nebo zničený předmět -oznámení prohřešku rodičům -odvedení žáka tam, kde jsou právě rodiče, např. na pracoviště, se žádostí, aby uplatnili svůj výchovný vliv a po zbytek dne převzali dítě do své péče

51

-„oficiální“ stížnost řediteli -oznámení prohřešku trenérovi, na němž dítěti záleží -oznámení prohřešku na schůzi rodičů nebo na shromáždění žáků několika tříd -vyloučení se zájezdu na hory, na nějž se dítě těší, nebo z nějaké jiné akce -umístění dítěte na nějaký čas do některé třídy nižšího ročníku -umístění dítěte o přestávkách do blízkosti pedagoga (na židli před kabinetem, do kanceláře školy) -důtka, případně snížení známky z chování -přeložení na jinou školu -oznámení na policii (případně přivolání policisty do školy) -vyloučení ze školy -nařízení ochranné výchovy -umístění v diagnostickém ústavu -umístění v dětském domově V úvahu připadá i hrozba tělesným trestem, tzv. „oko za oko, zub za zub“, který děti pochopí jako oprávněný mnohem lépe v případech šikanování, než při jakémkoli jiném prohřešku. Neměla by to být ovšem hrozba, o které agresor ví, že nemůže být v žádném případě splněna. Někdy ovšem nestačí jen „hrozit“ a je potřeba některou ze sankcí okamžitě uplatnit. Důležité je, že musí být provinilci, popřípadě rodičům a třídě jasně vysvětlena. Jedině tak může mít účinnou pedagogickou funkci. Bendl (2003) doporučuje používání alternativních trestů a to nejen z důvodu, že ne každý první větší přestupek je motivován zlým úmyslem. Dost často se jedná o neuvážený čin mladistvého spojený např. s nástupem do puberty, kdy se jedinec potýká

52

se zvýšenou hladinou lability a impulzivity. Podstatou alternativního trestu je v první řadě uvědomění si a připuštění, že se žák choval nevhodně, překročil určitý limit. Mnohdy se jedná o uplatňování tzv. přirozených trestů, kdy žák, který se dopustil nějakého přestupku, automaticky nese důsledky svého činu. Jako klasický příklad můžeme uvést ničení školního majetku (např. malování po školních stěnách, lavicích). Žák nedostane automaticky ředitelskou důtku, nebo dvojku z chování, ale musí sám a na vlastní náklady uvést poškozené věci do původního stavu. V případě šikany nejde pouze o alternativní trest. Celá věc se řeší na bázi reedukace (práce s třídním kolektivem, se skupinou). Obvyklý postup řešení šikany doplňuje moment alternativního trestu, čímž může být třeba pověření agresora do role ochránce oběti, kterou šikanoval. Tato role může být různě časově vymezena. Agresor tak ručí po dohodnutou dobu za bezpečí a ochranu svého spolužáka. Ale i udělování alternativních trestů má svá pravidla. Mezi nejdůležitější patří to, že alternativní trest lze uložit v průběhu školní docházky každému žáku maximálně dvakrát. Omezení počtu totiž zvyšuje jejich účinnost. Díky těmto trestům se žáci učí zodpovědnosti za své jednání. 2.11.1.5 Ve vztahu k rodičům Parry - Carrington (in Bendl, 2003, str. 162) uvádějí možnosti, jak prohloubit zapojení rodičů do problematiky šikanování: 1. Zvěte rodiče do školy a vzbuzujte v nich pocit zainteresovanosti na její činnosti Zajistěte, aby vaše škola nabízela příjemné prostředí a aby rodiče viděli, že jsou vítáni, např. u vchodu může být umístěn nápis s uvítáním, vstupní halu lze zajímavě vyzdobit vystavěnými pracemi dětí, apod. Informujte rodiče o tom, co děláte v oblasti šikanování. Lze to provést pomocí dopisů nebo setkání. V oblasti spolupráce mezi školou a rodinami využívejte pomoci dalších institucí a odborníků, např. pedagogických psychologů a sociálních pracovníků, zdravotníků, atd. 2. Požádejte rodiče o pomoc a podporu Ke zlepšení informovanosti o takových problémech, jako je šikanování, používejte rodičovské workshopy. Obzvlášť užitečné mohou být pro rodiče nejmladších žáků.

53

Doporučte jim vést své děti k tomu, aby případy, kdy budou šikanovány, oznámily a nesnažily se je oplácet. Poraďte jim, aby svým dětem naslouchali a podporovali je, když si budou stěžovat na šikanování – a znovu je ujistěte o tom, že vy budete ve škole dělat to samé. Vyzvěte je, aby vás o případech šikanování informovali, abyste je mohli řešit. Prodiskutujte s nimi obranné strategie a vyzvěte je, aby si o nich pohovořili se svými dětmi. Prodiskutujte s nimi, na jaké varovné příznaky mají dát pozor. Vyzvěte všechny rodiče, aby pomáhali všem dětem, např. dětem bez kamarádů. Vysvětlete jim, že pokud bude jejich dítě šikanovat ostatní, budou pravděpodobně pozváni do školy na schůzku s učiteli, kteří jim pomohou tento problém vyřešit.

3. Když dojde k incidentu Pokud vám rodiče oznámí, že je jejich dítě šikanováno, nabídněte jim okamžitou pomoc a znovu je ujistěte o tom, že je tato záležitost brána vážně. Domluvte data dalších setkání, na kterých se budete vzájemně informovat – nabídněte partnerskou spolupráci; vypracujte společně program. Zapojte rodiče útočníka – zajistěte si jejich spolupráci při řešení problému, abyste zabránili tomu, že se budou cítit ohroženi nebo v defenzivě. Doporučte rodičům šikanovaného dítěte, aby je naučili nějakou obrannou techniku nebo aby v něm vzbudili zájem o rozvíjení sebedůvěry a sebevědomí. Říčan (1995) považuje jednání s rodiči v mnoha případech šikanování za nutné a v těch závažnějších případech soudí, že by je měl vést ředitel školy. Používáme mravní apel i v případech, kde není moc velká naděje, že zabere. Apelujeme na osobní zájem rodičů -> takto agresivní dítě bude v dospělosti agresivní i na své rodiče, apod. Vycházíme ze zájmů dítěte, jemuž hrozí sankce školy, budoucí konflikty se zákonem. Velice často se při řešení

54

šikany shledáváme s reakcemi zaslepeného obhajování dítěte rodiči. V tomto případě je zbytečné takovéto jednání protahovat, je potřeba vyvarovat se obviňujícího tónu a snažit se dohodnout společný postup. Je potřeba ujistit rodiče, že škola udělá vše, co je v jejich silách. Výsledek zaznamenáme. 2.11.1.6 Ve vztahu ke třídě Bendl (2003) doporučuje oznámit třídě, jak budou viníci potrestání a vyzvat ji, aby pokračování šikany nepřipustila. Zkoušíme se obracet na děti, které mají na ostatní zpravidla dobrý vliv. Jednání s celou třídou se doporučuje zejména tam, kde třída buď pasivně přihlížela, nebo se na šikaně dokonce podílela. Vyhneme se mu tehdy, kdy by mělo způsobit na osobu oběti nežádoucí pozornost. Je potřeba zdůraznit, že na vině jsou všichni, kteří u toho byli. Výborný a doporučovaný je nácvik jednání v různých situacích technikou hraní rolí, který by měla patřit do běžného repertoáru učitelů. Důležitý je trénink asertivity. Říčan (1995) k tomuto tématu uvádí, že v rámci akce Bílého kruhu bezpečí v roce 1994 vyzkoušely pražské psycholožky Dr. Štěpánková a Dr. Blažková techniku skupinového poradenství pro oběti šikany. Na programu byly hry povzbuzující soudržnost a sebevědomí a oslabující plachost. Děti se například učily používat pohledu z očí do očí, který vzbuzuje respekt, zatímco pohled stranou nebo k zemi signalizuje spíše strach oběti. Nacvičovaly si různé možnosti, jak čelit situacím vedoucích k šikaně. Když například agresor do oběti strčí, měla by umět říct hlasitě, ale neútočně: „Nestrkej do mě!“ Na slovní posměch nebo urážky lze pokrčit rameny a případně klidně odejít. I chůzi je dobré cvičit, aby nepůsobila bojácně, nýbrž sebejistě. 2.12 FAKTORY KOMPLIKUJÍCÍ ŘEŠENÍ ŠIKANY Dle Bendla (2003) existuje šest skupin faktorů komplikujících řešení šikany: 1. faktor: Nepřehlednost situace Při řešení šikany je těžké rozpoznat kdo je agresorem a kdo obětí. Problémem je i věk dětí. U mladších dětí jsme si méně jisti, zda můžeme jejich chování označit za šikanování.

55

2. faktor: Ředitelé a vedení školy Škola přirozeně nemá zájem přiznat existenci šikany. V současnosti, kdy probíhá boj o žáka, jen těžko škola přizná problémy s šikanou. Navíc řada členů vedení školy se bojí reakcí České školní inspekce v případě přiznání této skutečnosti. 3. faktor: Nedostatečné legislativně-kázeňské pravomoci školy Předzvěst beztrestnosti, faktor zvyšující pravděpodobnost výskytu šikany, je jev spočívající v tom, že agresoři vědí, že za své jednání nebudou potrestáni, protože k tomu škola nemá žádné pravomoci, či proto, že si málokdo troufne šikanu řešit. Škola jako instituce, vedení školy a učitelé pociťují bezmocnost projevující se ve formě nedostatečných pravomocí v kontaktu s problémovými žáky. 4. faktor: Učitelé Mnohdy se stává, že učitelé o šikaně ve třídě vědí, ale nepřizná tuto skutečnost ani rodičům, svým kolegům, natož vedení školy, protože v ní vidí své osobní selhání. Někteří učitelé hrají „mrtvého brouka“, žáka, který se svěří, že je šikanován, odbudou buď konstatováním, že si vymýšlí, nebo ho napomenou, že žalovat se nemá. Zkušenosti ukazují, že učitelé zasahují spíše v případech, pokud jde o fyzické násilí či ztrátu osobních věcí, než při incidentech, které se týkají verbálních útoků, a navíc je velmi složité prokázat, že se skutečně jedná o cílené systematické slovní šikanování. Bendl (2003) se opírá o názor Roberta A. Bakera, který se domnívá, že se pro mnoho učitelů stala škola hazardním prostředím a místem strachu. Učitelé čelí situacím, ve kterých se sebezáchova stává jejich hlavním zájmem a výuka je upozaďována. Mnohdy se v praxi setkáváme s učiteli využívajících šikanu ke svému prospěchu. Dělíme je do dvou skupin. Do první skupiny řadíme učitele, kteří sami šikanují, čímž uspokojují nějakou svou potřebu. A druhou skupinu tvoří učitelé, kteří šikanu tolerují či dokonce podporují. 5. faktor: Žáci Dozvědět se o šikaně není vůbec jednoduché už proto, že se sama oběť bojí svěřit někomu dospělému se svým problémem. Důvodem je většinou strach z odplaty agresora. Pro oběť bývá často velmi těžké přiznat, že ji někdo týrá, šikanuje, resp. nemá rád. Každý

56

člověk má touhu být oblíbený a uznávaný a to bez ohledu na věk. Další důvod, proč se oběť nechce svěřit se svým trápením je nepsané pravidlo mezi žáky, že žalovat se nemá a šikanovaný se obává, že bude vypadat jako zrádce. Mnoho dětí se bojí zabránit šikaně z obavy, že za příští oběť si agresor či skupina agresorů vybere právě jeho. Pokud je agresor nesympatický ostatním dětem, je zde větší šance, že mu nedovolí, aby ubližoval oběti. Existuje vzájemná vazba mezi agresorem a obětí. Terén tohoto nesymetrického vztahu je určen převládající lidskou strategií a to skrýt vlastní strach a zároveň využít strachu druhého. Tento princip rozděluje skupiny na slabé a silné. Do „silné“ skupiny patří agresoři, kteří reagují silně a svůj strach skrývají tím, že se ho snaží vyvolat u jiných. Druhou skupinu „slabých“ tvoří oběti, které jsou natolik ochromeny strachem před silnými, že ukážou veškeré slabosti, které chtěli zakrýt. Svou důležitou roli v tom, že je těžké úspěšně bojovat se šikanou, hraje oblíbenost slabších žáků. Jestliže je žák ve třídě šikanován, podceňován či považován za slabého, stoupá tím prestiž ostatních spolužáků a připadají si oproti němu cennější a důležitější. Takový pocit mnohdy ještě vylepšují aktivní spoluúčastí na ponižování oběti. 6. faktor: Rodiče Jsou rodiče, kteří brání efektivnímu řešení šikanování ve škole a to tím, že své děti programově vedou k násilí, aby se uplatnily v kolektivu a tím, že komplikují vyšetřování šikany, jejímiž původci jsou jejich děti, protože si nepřipouští možnost, že by jejich dítě mohlo být agresorem. 2.13 DŮSLEDKY ŠIKANOVÁNÍ 2.13.1 Důsledky pro oběť Fieldová (2007) soudí, že o tom, jak velké následky si oběť ponese, rozhoduje především její osobnost, podpora, kterou jí poskytla škola a rodiče, reakce skupiny a agresorův styl. Následky mohou být okamžité, ale samozřejmě i dlouhodobé. Okamžité následky Když je dítě zraněno šikanou, důsledky se projeví v několika oblastech. Fyzické důsledky se mohou projevovat např. bolestmi hlavy, zad či břicha; pomočováním či únikem stolice; špatným spánkem a nočními můrami; nechutenstvím či přejídáním; stresové hormony snižují imunitu, takže takové děti bývají častěji nemocné. Intelektuální důsledky šikanování

57

se projevují např. zhoršeným soustředěním, potížemi s učením a pamětí; oběti většinou nekladou otázky, nepřispívají do diskuzí a nestěžují si; nadané a inteligentní děti mají strach dát najevo své vědomosti, nerozvíjejí svůj potenciál. Šikanování má i své sociální důsledky, většina obětí zůstává „nalepeno“ na jednoho kamaráda, jemuž se ve všem podřizují, aby nepřišly i o něj a nezůstaly úplně samy; takovéto dítě bývá poslední, koho vyberou do týmu, do družstva či do chatky ve škole v přírodě; nebývá zváno na oslavy nebo k přespání u kamarádů. Šikanování samozřejmě dopadá na sebevědomí, oběti začnou být sebestředné, mimořádně přecitlivělé či silně kritické vůči všemu, co dělají; opovrhují samy sebou a odmítají nejen ostatní, ale i sebe. Citové neboli psychologické důsledky nejsou výjimkou. Některé děti mohou prudce reagovat a oplácet stejnou mincí, čímž situaci mohou zhoršit, protože působí agresivně nebo provokativně. Dalšími projevy můžou být velmi tichá, rychlá mluva, mumlání, protože nedokáže vyjádřit a uvolnit svou bolest a nepříjemné pocity. Dlouhodobé následky Tělo na extrémní stres reaguje uvolňováním kortizolu, adrenalinu a dalších hormonů, které mohou poškodit mozkové buňky, zhoršit paměť a dlouhodobě nabourat složitou biochemii lidského těla. Následkem tohoto si oběti si vypěstují obranné mechanismy, jimiž se snaží situaci vyřešit, jak např. záchvaty úzkosti, křeče v žaludku, červenání, pocení, apod. Podle Fieldové (2007, str. 70-71) u obětí šikany často propukají tyto obtíže. Odmítání školy a školní fobie. Tradiční je používání výmluv jako: „Není mi dobře“, „Nestihla jsem domácí úkoly“, apod. Stydlivost a sociální fobie. Oběti, které mají strach z toho, že šikana začne znovu, omezují společenské kontakty se svými vrstevníky, nebo se jim začnou vyhýbat docela. Tuto nesmělost si většinou přenášejí do dospělosti, což jim znesnadňuje navazování vztahu s cizími lidmi. Posttraumatická stresová porucha. Oběti, které prožijí životu nebezpečnou situaci, v níž se cítí skutečně ohroženy, mohou nepříjemné vzpomínky znovuprožívat ve formě nočních můr či flashbacků. Následky mohou být přecitlivělost, přílišná ostražitost, velká emocionálnost. Může to u nich negativně ovlivnit paměť a schopnost soustředění se. Oběti takto silného trauma potřebují psychologickou pomoc a terapii.

58

Naučená bezmoc. Při dlouhodobém traumatu uvolňuje mozek méně hormonu zvaného kortizol, což působí trvalé neurologické poškození a někdy vede i ke stavu „naučené bezmoci“. Pokaždé, když znovu dojde k šikaně, cítí se oběť bezmocnější, protože se šikaně neumí účinně bránit. Deprese, sebevražedné sklony, sebevražda a vražda. Může se stát, že šikanované dítě svůj hněv a smutek zvnitřní, propukne u něj silná deprese, může působit zpomaleně, unaveně, podrážděně. Šikana může vést k sebezničujícím myšlenkám a činům, dokonce i k sebevraždě. Jsou známy alarmující případy obětí, které v odplatě zaútočily na spolužáky i učitele a pak si samy vzaly život. Důsledky šikanování se můžou dále promítat i ve vztazích a zaměstnání oběti. Podle Fieldové (2007) můžou mít někteří muži problém si v dospělosti najít partnerku a oženit se, jiní si naopak nacházejí právě takové partnery, kteří s nimi manipulují a šikanují je. Co se týče vzdělání, může se stát, že oběti šikany nedosáhnou takového vzdělání, k jakému mají předpoklady, právě v důsledku stresu, zhoršeného soustředění, deprese. Chybí jim sociální schopnosti v jednání s lidmi, s nimiž se dá těžko vyjít. To je omezuje při výběru povolání. Nebezpečnost šikanování spočívá v její závažnosti a opakování se. Nejnebezpečnější a ne zcela ojedinělé jsou případy, kdy oběť již nedokázala útlak nadále snášet a jako východisko ze své situace zvolila sebevraždu. Šikanováním je ohroženo somatické i psychické zdraví jedince a způsobuje oběti silný sociální stres. Bendl (2003) uvádí jako projevy a důsledky šikanování tzv. posttraumatické stresové poruchy, jehož si lékaři začali všímat během 1. a 2. světové války u vojáků. Postupem času se ukázalo, že toto onemocnění provází také lidi vězněné v koncentračních táborech, obětí teroristických útoků, přírodních katastrof apod.). Už tento výčet dostatečně upozorňuje na to, jak je téma šikanování a jeho důsledků závažné a důležité. Koukolík a Drtilová (in Bendl, 2003) uvádějí, že pokud jsou děti do pěti let v domácím prostředí oběťmi násilí, potom se ve věku 9-12 let stávají jak oběťmi, tak ale i pachateli násilí. Dalším překvapivým důsledkem šikanování pro oběť je náchylnost k neetickému chování. Pro děti je přirozené učit se především nápodobou. Jako oběť se učí z nekázně druhých, z toho, že je autorita nechrání, učí se mít strach ze školy, to, že se dospělí bojí dětí a že jim to všechno projde. Není divu, že tento vzorec chování přijmou za běžný

59

a „normální“. V neposlední řadě se setkáváme s tzv. kumulovaným či druhotným efektem, kdy si oběť začne časem opravdu sama myslet, že je divná a je s ní něco v nepořádku. Ve zvýšené míře se tak dlouho zabývá sama sebou, až skutečně dojde k závěru, že chyba je v ní, že je špatná a nehodna respektu ostatních. Suma sumárum, šikana má většinou pro oběť, která již od přírody trpí nedostatkem sebevědomí, utvrzující dopad na to, co si oběť většinou sama o sobě myslí i bez šikanování. 2.13.2 Důsledky pro agresora Za nebezpečný důsledek pro agresora (ale stejně tak i pro oběť) považuje Bendl (2003) možnost zafixování zkušenosti.

Dětští agresoři se často stávají členy tzv. marginálních

sociálních skupin, jež mají v dospělosti většinou daleko více konfliktů se zákonem než ostatní. Povede-li se nám jejich chování v dospívání zastavit, snížíme tím riziko jejich kriminalizace v dospělosti. 2.14 INSTITUCE VĚNUJÍCÍ SE ŠIKANĚ Existuje řada institucí, které se věnují šikaně, jejímu předcházení a řešení. Tyto instituce mohou pomoci dětem, rodičům a školám předcházet šikaně či ji řešit, pokud k ní už došlo. Následně chci v rámci mé práce představit nejdůležitější z nich. Linka důvěry (bezpečí, jistoty) pro děti a mládež, pracuje při zdravotnickém zařízení. K jejím přednostem patří zejména snadná dostupnost, anonymita, nonstop provoz, rychlost, reálné setkání se s odborníkem, poskytnutí anonymní telefonické pomoci. Poskytuje pomoc jak dětem, které jsou obětí šikany, tak dětem mající problémy ve škole s neukázněným chováním. Rodičovská linka – 840 111 234 se zabývá telefonickým odborným poradenstvím, při kterém ctí anonymitu (pokud klient sám nechce, nemusí uvádět žádné své osobní údaje). Jejich služeb je možno využít každá pracovní den, v pondělí a pátky od 13 do 16 hodin, v úterky, středy a čtvrtky od 16 do 19 hodin. Pracovníci na této lince mají psychologické vzdělání a vzdělání zaměřené právě na problematiku krizové intervence a sociálně-patologických jevů. Prev – centrum nabízí základním školám program primární prevence drogových závislostí a např. aktivity v oblasti prevence šikanování. Prev - centrum je obecný název mnoha dalších občanských sdružení.

60

Bílý kruh bezpečí je sdružení pro pomoc obětem trestné činnosti a jejich blízkým zaměřující se mj. také na prevenci kriminality. Pořádá kurzy „Ochrana dětí před šikanou“. Dále se také zabývá otázkami související s problematikou agresivity a násilí. Lata (laskavá alternativa trestu pro adolescenty) vychází z myšlenky, že klient, který je ohrožen možným sociálním selháním, může mít prospěch z intenzivního osobního vztahu k člověku mající o klienta zájem a přitom nedisponuje kriminálními sklony. Big Brothers, Big Sisters je americká iniciativa, která se zaměřuje na děti mladší 12 let. V České republice užívá označení PětP, které poskytuje klientům Přátelství, Podporu, Prevenci, Péči a Pomoc. Program je určen dětem, jejichž podmínkou k účasti je souhlas jejich rodičů či zákonných zástupců. (Bendl, 2003) Projekt Minimalizace šikany9 iniciovala, financuje a zajišťuje Nadace O2 věnující se zlepšováním komunikačních problémů dětí a mládeže. Koordinátorem je občanské sdružení AISIS, které se specializuje na obecně prospěšné a vzdělávací programy. Odborným garantem tohoto projektu je Michal Kolář, etoped, psychoterapeut a český odborník na šikanu. Cílem je ukázat cestu, jak účinně snížit výskyt šikany na škole a nabídnout program k širokému užití na základních a středních školách v celé ČR. Důvod proč projekt Minimalizace šikany vznikl, je kvůli alarmujícímu výskytu šikany na školách, jenž je zčásti ovlivněn nejen obecnou neznalostí zákonitostí různých forem a stádií vývoje šikany, ale současně i malou připraveností pedagogů šikanování řešit. Název vyjadřuje přesvědčení, že šikanu nelze zastavit nebo zcela vymýtit, ale lze ji efektivně snižovat nebo omezovat. Pedagogicko-psychologické poradny (PPP), které patří mezi školská zařízení a jsou zřízeny v každém regionu České republiky. Jsou zaměřeny na poradenství pro děti školního věku (problematika SPU, výchovné problémy, konflikty ve vztazích s vrstevníky a samozřejmě taky šikana). Služby jsou bezplatné. Některé poradny nabízejí i sociometrické měření pomocí dotazníků. Střediska výchovné péče (SVP) patří také mezi školská zařízení. Rovněž bezplatně nabízejí poradenské služby dětem a mládeži, rodičům i pedagogům. Zaměřují se na prevenci a řešení 9

Minimalizace šikany. Informační portál o šikaně na školách[online]. 2008. [cit. 2013-03-03]. Dostupné z: http://www.minimalizacesikany.cz/o-nas

61

výchovných problémů, poruch chování a negativních jevů. Při řešení problému šikany pracují tato střediska s přímými účastníky šikany formou diferenciovaných individuálních, rodinných a skupinových sezení, konzultací apod., s třídními kolektivy, s rodiči i s pedagogy. Střediska nabízejí jak ambulantní konzultace, tak celodenní péči či preventivně-výchovné pobyty. 2.15 CELKOVÉ SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI V teoretické části jsme se dozvěděli, jaké jsou základní formy a podoby šikanování. Upozornila jsem na nebezpečnost psychického násilí, vzhledem k jeho neprůhlednosti a ztíženému dokazování a také na nejrozšířenější mýty, např. že šikanují převážně chlapci či jen hloupí surovci. Popsala jsem osobnost a rodinné prostředí jak agresora, tak oběti a také jsem se věnovala vlivu médií na dětskou agresivitu. Svou nezastupitelnou část mají v mé diplomové práci také vývojová stádia šikanování, která pedagogovi pomůžou zjistit, ve které fázi se šikanování nachází a jak se k němu tedy postavit. Důležitá je také kapitola nabízející metody odhalování šikanování a popisující znaky, které její výskyt signalizují. Dále jsem se zabývala prevencí šikany, kde jako nejúčinnější současnou ucelenou prevenci doporučuje Dr. Kolář vytvoření školního programu proti šikanování, východisky vyšetřování a zmínila jsem několik filmů a dokumentů, které učitelé mohou při svém boji proti šikanování použít ve vyučování apod. Následoval návrh několika strategií, jak postupovat, když už se pedagog s šikanováním musí potýkat a důležité upozornění, že je potřeba zajistit oběti ochranu. Také jsem popsala pár rad obětem, jak se zachovat, když jsou v přímé konfrontaci s agresorem a učitelům, jak vést děti k tomu, aby si ubližovat nenechaly. Upozornila jsem na faktory, které řešení šikanování ztěžují a zabývala se důsledky, které se projeví jak na obětech, tak na agresorech. Závěr teoretické části byl věnován institucím, které se řešením tohoto negativního společenského jevu zabývají.

62

3.EMPIRICKÁ ČÁST 3.1 CÍL VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ HYPOTÉZY

Cílem mého výzkumu bylo zjistit, zda se objeví rozdíl v míře výskytu šikanování na škole, která má zavedený program proti šikanování a na škole, která jej zaveden nemá. Záměrem bylo provést výzkum ve 4. a 5. třídách, jelikož se domnívám, že vztahy mezi dětmi mladšího věku jsou ještě nahodilé a nestabilní, a tudíž by se dalo předpokládat, že nejsou tolik náchylné k šikanování. Úmyslně jsem si proto vybrala školy, které si jsou velice podobné. Cílem mého výzkumu bylo ověření či vyvrácení následujících hypotéz: H1: Šikana se objeví na obou zkoumaných školách. H2: Škola, která má zavedený program proti šikanování, bude mít menší výskyt šikany než škola, který program zavedený nemá. H3: V pohlaví agresorů nebude markantní rozdíl. H4: Ve škole, kde učitelé s žáky o této problematice hovoří, budou mít žáci větší tendenci se s případným šikanováním svěřit.

3.2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU Výzkum probíhal na dvou pražských základních školách, ve čtvrtých a pátých třídách. První školou, která neměla zaveden žádný program proti šikanování, byla škola s přibližně 500 žáky na okrajové části Prahy. Výzkum probíhal ve dvou čtvrtých a jedné páté třídě. Ve druhé škole, škole s programem proti šikanování, výzkum také probíhal ve dvou čtvrtých třídách a jedné páté třídě. Jedná se o sídlištní školu se stejným počtem žáků, tedy okolo 500. Program je účinný od roku 2009, což znamená, že dotazovaní by měli být do programu během celé své dosavadní docházky zapojeni. Na této škole funguje mimo jiné od roku 1991 i občanské sdružení rodičů, žáků, učitelů a příznivců školy za účelem pomoci

63

škole v oblastech přesahující její možnosti, nad rámec péče poskytované obcí a státem. Obě školy jsou školami s rozšířenou výukou cizích jazyků. 3.3 POUŽITÉ METODY K výzkumu jsem použila Depistážní dotazník II10 psychologa Michala Koláře (2001, str. 224-225). Dotazník je jedna z nejčastěji využívaných metod umožňujících relativně široký záběr dat za poměrně krátkou dobu. Patří do kategorie subjektivních metod a vyžaduje další statistické zpracování. Sběr údajů byl rozdělen do tří časových etap. První etapa zahrnovala domluvu s třídními učitelkami zkoumaných tříd na průběhu dotazování a termínu návštěvy školy. Druhou etapou bylo samotné dotazování. Před tím, než jsem dětem dotazníky rozdala, jsem je motivovala tím, že potřebuji jejich pomoc, aby se ze mě mohla taky stát paní učitelka. Dále jsem jim vysvětlila, že se nejedná o žádný test na známky, že neexistují správné nebo špatné odpovědi a že nejdůležitější je to, jak to cítí ony. Oznámila jsem jim, že dotazník je anonymní a že tedy mohou být opravdu upřímné a otevřené. Nakonec jsem se zeptala, jestli ví, co to šikanování vlastně je. Záměrem bylo upřesnit si, že se musí jednat o záměrné, soustavné a dlouhodobé chování a ne jednorázové postrčení či nadávka v zápalu hry o přestávce. Poté jsem je upozornila na sadu zdánlivě stejných otázek, které se ale každé vztahují k jinému prostředí (třída, škola). Třetí etapa, analýza dat, probíhala nejprve u každé třídy zvlášť, jelikož si každá paní učitelka přála vědět, jak to v její třídě dopadlo. Poté jsem dala dohromady data z každé školy samostatně a ty následně porovnávala mezi sebou.

10

viz kapitola 2.8 Odhalování šikany

64

3.4 INTERPRETACE VÝSLEDKŮ K rozlišení obou škol jsem použila dva barevné odstíny grafů. Škola, která nemá zaveden program proti šikanování, nazývejme ji klasická základní škola (dále jen KZŠ), má oranžové grafy. Škola s programem proti šikanování (dále jen ŠPPŠ) má fialové grafy. Šetření se zúčastnilo a dotazníky vyplnilo v KZŠ celkově 57 respondentů, z toho 31 dívek a 26 chlapců. V ŠPPŠ odpovídalo celkově 59 respondentů, z nichž 32 bylo dívek a 27 chlapců. Otázka č. 1a – Jsi rád(a) v této třídě? V KZS odpovědělo 56 respondentů (98%) ANO, pouze 1 odpověděl (2%) NE. V ŠPPŠ odpovědělo 57 respondentů (97%) ANO, pouze 2 odpověděli (3%) NE. Grafy k otázce č.1a

Otázka č.1b - Jak jsi ve třídě rád(a) nebo nerad(a) - oznámkuj školní známkou od jedničky do pětky. Jedničkou ohodnotilo v KZS celkem 32 žáků, což odpovídá 56% z celkového počtu dotazovaných. Dvojku by dalo 22 dotazovaných (39%). Trojku dali dva respondenti (4%). Pouze jeden žák uvedl, že se mu ve třídě nelíbí a ohodnotil stupněm 4 (2%). Nikdo z dotazovaných neuvedl známku za 5.

65

Ve ŠPPŠ ohodnotilo jedničkou celkem 38 dotazovaných, což odpovídá 64% z celkového počtu dotazovaných. Dvojku by dalo 11 dotazovaných (19%). Trojku dalo 8 respondentů (14%). Dva žáci uvedli, že se jim ve třídě nelíbí a ohodnotili stupněm 4 (3%). Nikdo z dotazovaných neuvedl známku za 5. Grafy k otázce č.1b

Otázka č. 2 – Máš ve třídě dobrého kamaráda? Dobrého kamaráda uvedlo v KZŠ ve své odpovědi celkem 54 dotazovaných (95%). Pouze 3 respondenti (5%) odpověděli, že ve třídě dobrého kamaráda nemají. V ŠPPŠ má podle výsledků dobrého kamaráda ve třídě 53 dotazovaných (90%). 6 respondentů (10%) odpovědělo, že ve třídě dobrého kamaráda nemají. Grafy k otázce č. 2

66

Otázka č. 3 – Jaké bylo tvé poslední vysvědčení? V KZŠ uvedlo 51 respondentů, že na vysvědčení dostalo samé jedničky, popřípadě dvojky, což odpovídá 89% ze všech odpovědí. Dalších 11% (přesně 6 žáků), mělo na vysvědčení několik trojek. Nikdo z dotazovaných neměl čtyřky nebo pětky. Ve ŠPPŠ uvedlo 53 respondentů, že na vysvědčení dostalo samé jedničky, popřípadě dvojky, což odpovídá 90% ze všech odpovědí. Dalších 10% (přesně 6 žáků), mělo na vysvědčení několik trojek. Nikdo z dotazovaných neměl čtyřky nebo pětky. Grafy k otázce č.3

Otázka č.4 – Patříš ve vaší třídě do nějaké party? Na tuto otázku odpovědělo v KZŠ odpovědí ANO celkem 48 žáků (84%). K žádné partě se nepřiřadilo 9 dotazovaných (16%). V ŠPPŠ odpovědělo na tuto otázku odpovědí ANO celkem 40 žáků (68%). K žádné partě se nepřiřadilo 19 dotazovaných (32%). Grafy k otázce č.4

67

Otázka č.5 – Jakou známku jsi dostal(a) na vysvědčení z chování? V obou zkoumaných školách měli žáci na vysvědčení z chování jedničku. Grafy k otázce č.5

Otázka č.6 – Byl(a) jsi svědkem toho, že je ubližováno tvému spolužákovi jinými spolužáky ze školy? Na KZS uvedlo, že se svědky ubližování stalo 22 z celkového počtu odpovídajících (39%). Na ŠPPŠ uvedlo, že se svědky ubližování stalo 21 z celkového počtu odpovídajících (36%). Grafy k otázce č.6

68

Otázka č.7 – Ubližoval nebo ubližuje někdo ze třídy tobě? S ubližováním ve třídě se na KZŠ setkalo 28% dotazovaných (přesně 16 žáků). 41 žáků odpovědělo, že se s ubližováním někým ve třídě nesetkalo (72%). Na ŠPPŠ se s ubližováním ve třídě setkalo 12% dotazovaných (přesně 7 žáků). 52 žáků odpovědělo, že se s ubližováním někým ze třídy nesetkalo (88%). Grafy k otázce č.7

Otázka č.12 – Ubližuje ti někdo ze školy? Se šikanováním někým ze školy se na KZŠ podle výsledků setkalo 10 respondentů (18%). Na ŠPPŠ se s tímto problémem potýkali 2 respondenti (3%). Grafy k otázce č.12

69

Vyhodnocení všech následujících otázek (vyjma otázek č. 19 a č. 26) se odvíjí od počtu šikanovaných na každé škole. Z výsledků vyhodnocení dotazníku vyplynulo, že v KZŠ se s ubližováním setkalo celkově 25 ze všech 57 dotazovaných respondentů, což odpovídá 46% (1 respondent se setkal jak s šikanováním jak ve třídě, tak ve škole). V ŠPPŠ se s ubližováním setkalo celkově 8 respondentů ze všech 59 dotazovaných, což odpovídá 15% (1 respondent se taktéž setkal s šikanováním jak ve třídě, tak ve škole). Graf k vyhodnocení výskytu šikany na škole se zavedeným programem proti šikanování a na škole bez programu proti šikanování

Otázky č.8 + 13 – Jak ti ubližují? Vyhodnocení těchto dvou a následujících otázek jsem u každé školy spojila dohromady, protože si myslím, že je není potřeba v dotazníku rozlišovat. V KZŠ žáci uváděli jako nejčastější způsobem šikanování posměch, který se objevil 11x ze všech odpovědí (26%), shodně po 8 odpovědích byly uvedeny pomluvy a nadávky (19%), následovalo ignorování, které uvedli 3 žáci (7%). Další shodu zaznamenaly kopání a rány pěstí, které byly uvedeny 2x (5%). Možnost jinak odpověděli 2 žáci (5%) a uvedli vyhrožování a strkání. Ve ŠPPŠ žáci uváděli jako nejčastější způsob šikanování nadávky, které se objevili 4x ze všech odpovědí (20%), shodně po 3 odpovědích byly uvedeny posměch, pomluvy,

70

ponižování a bití (15%), následovala další shoda 1 uvedení u ignorování, fackování a kopání (5%). Možnost jinak odpověděl 1 žák (5%) a uvedl tahání za vlasy. Grafy k otázkám č.8+13

Otázky č.9+14 – Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno Možnost každý den uvedlo v KZŠ celkově 5 z šikanovaných žáků, což odpovídá 20%. Možnost jednou za týden uvedlo 8 dotazovaných (32%). 12 respondentů uvedlo možnost jednou za měsíc (48%). Na ŠPPŠ uvedlo možnost každý den celkově 3 z šikanovaných žáků, což odpovídá 38%. Stejný počet respondentů uvedlo možnost jednou za týden (38%). Možnost jednou za měsíc uvedl 2 dotazovaný (25%).

71

Grafy k otázkám č.9+14

Otázky č. 10+15 – Kde se to děje? Žáci KSŽ uváděli jako nejčastější místo právě třídu. Z celkového počtu šikanovaných ji uvedlo právě 18 dotazovaných (44%). Druhým nejuváděnějším místem byla chodba, uvedlo ji 8 žáků (20%). Třetí nejčastější odpovědí byla udávána cesta do školy nebo ze školy, kterou uvedlo 6 žáků (15%). 3 žáci odpověděli možnost hřiště (7%), 2 žáci jídelna (5%) a po jedné odpovědi obdržely šatna, WC a tělocvična (2%). I v ŠPPŠ byla nejčastější odpověď žáků třída, kterou uvedlo 7 ze všech šikanovaných (64%). Po jedné odpovědi pak dostaly chodba, šatna, družina a jídelna (9%). Grafy k otázkám č.10+15

72

Otázky č. 11a+16a Ten kdo ti ubližuje je chlapec, nebo dívka? Na KZŠ byl agresorem v 16 případech chlapec (64%) a v 9 případech děvče (36%). Na ŠPPŠ byl agresorem v 4 případech chlapech (50%) a v 4 děvče (50%). Grafy k otázkám č.11a+16a

Otázky č.11b+16b – Kolik je těch, kteří ti ubližují? Z respondentů na KZŠ, kteří odpověděli, že jim bylo ubližováno, jich 13 uvedlo, že agresor byl jenom jeden (52%). 9 dotazovaných (36%) uvedlo, že agresoři byli dva. 2 z respondentů (8%) uvedli tři agresory a 1 žák (4%) odpověděl, že agresorů bylo více než 3.

73

Z respondentů na ŠPPŠ, kteří odpověděli, že jim bylo ubližováno, jich 3 uvedli, že agresor byl jenom jeden (38%). 2 dotazovaní (25%) uvedli, že agresoři byli dva. 1 z respondentů (13%) uvedl tři agresory a 2 žáci (25%) odpověděli, že agresorů bylo více než 3. Grafy k otázkám č.11b+16b

Otázka č.17- Řekl(a) si o tom někomu? Z celkového počtu respondentů, kteří se s ubližováním setkali (připomeňme si, že jich bylo 25), se na KZŠ se svým problémem svěřilo 14 žáků (56%). 11 žáků si tuto skutečnost nechalo pro sebe (44%). Na ŠPPŠ se z celkového počtu žáků, kteří se s ubližováním setkali (8 žáků), se svým problémem svěřilo 6 (75%). Pouze 2 žáci (25%) si tuto skutečnost nechalo pro sebe. Grafy k otázce č.17

74

Otázka č.18 – Pomohl ti ten, komu jsi to řekl(a)? V KZS se se svým problémem nesvěřilo rovných 11 žáků (44%). 12 respondentů se svěřilo (48%) a byla jim poskytnuta pomoc a 2 dotazovaným se pomoc nedostala (8%). Na ŠPPŠ se se svým problémem nesvěřili pouze 2 žáci (25%). Ostatním 6 žákům (75%), kteří se svěřili, se dostalo pomoci. Grafy k otázce č.18

Otázka č.19 – Myslíš, že je dobrý nápad požádat o pomoc učitele? Na tuto otázku odpovídali všichni dotazovaní. Na KZŠ si 10 odpovídajících (18%) myslí, že je dobrý nápad požádat učitele o pomoc. 5 žáků (9%) si nemyslí, že je to dobrý nápad. 42 respondentů (74%) nezaujalo žádné stanovisko. Na ŠPPS si 16 odpovídajících (27%) myslí, že je dobrý nápad požádat učitele o pomoc. 5 žáci (7%) si nemyslí, že je to dobrý nápad. 42 respondentů (66%) nezaujalo žádné stanovisko.

75

Grafy k otázce č. 19

Otázka č.20 - Byl potrestán ten, kdo ti ubližoval? Vyhodnoceno opět pouze z počtu dětí, kterým bylo ubližováno. Pouze v 5 případech (20%) byl na KZŠ agresor potrestán. 9 z dotazovaných (36%) uvedlo, že agresor potrestán nebyl a 11 z žáků, kteří se setkali s ubližováním (44%) se nesvěřilo, tudíž agresor potrestán být nemohl. Na ŠPPŠ vypovědělo shodně po 3 respondentech, že agresor potrestán byl i nebyl (38%). 2 žáci uvedli, že se s ubližováním nesvěřili (25%), tudíž agresor potrestán být nemohl.

Grafy k otázce č. 20

76

Otázka č.21 – Řekl(a) si o tom, že ti někdo ubližuje, rodičům? V KZŠ se doma svěřilo 14 ze všech šikanovaných (56%). Naopak 11 žáků (44%) se doma rodičům nesvěřilo. Ve ŠPPŠ se doma svěřilo 6 ze všech šikanovaných (75%). Naopak 3 žáci (25%) se doma rodičům nesvěřilo. Grafy k otázce č.21

Otázka č.22 – Kdo si myslíš, že by ti nejvíce pomohl? Tato otázka byla otevřená. Z odpovědí dětí, které se často opakovaly, jsem utvořila následující kategorie. Žáci v KZŠ by o pomoc nejčastěji požádali někoho z rodiny. Tuto možnost vybralo 15 ze všech dotazovaných (26%). Dalších 6 dotazovaných (11%) si myslí, že by jim mohl pomoci kamarád/ka. 9 respondentů (16%) věří v pomoc učitele a 1 žák (2%) si myslí, že by mu nejvíce mohla pomoci Policie. Také žáci v ŠPPŠ by o pomoc nejčastěji požádali někoho z rodiny. Tuto možnost vybralo 16 ze všech dotazovaných (27%). Dalších 5 dotazovaných (8%) si myslí, že by jim mohl pomoci kamarád/ka. 14 respondentů (24%) věří v pomoc učitele a rovněž 1 žák (2%) si myslí, že by mu nejvíce pomohla Policie.

77

Grafy k otázce č.22

Otázka č.23 – Jsi sám(a) komu ve třídě nebo ve škole ubližují? Z celkového počtu šikanovaných odpovědělo na KZŠ 17 žáků, že si myslí, že jsou sami (68%). 8 dotazovaných (32%) uvedlo, že sami nejsou. Z celkového počtu šikanovaných na ŠPPŠ opověděli 3 žáci, že si myslí, že jsou sami (38%). 8 dotazovaných (68%) uvedlo, že sami nejsou.

Grafy k otázce č.23

Otázka č.24 – Řekli ti důvody, proč ti ubližují? Co je k tomu vede? Tato otázka byla otevřená. Z odpovědí dětí, které se často opakovaly, jsem utvořila následující kategorie. Žáci na KZŠ uváděli důvody jako: jen tak-tuto možnost zvolilo 14 dotazovaných (56%), jsou snadnou obětí- tuto možnost zvolili 2 žáci (8%). 9 respondentů (36%) napsali, že důvod neví, nebo jej neuvedli.

78

Žáci na ŠPPŠ uváděli podobné důvody jako žáci druhé školy. 1 respondent (12%) uvedl jen tak, zbylých 7 žáků (88%) napsali, že důvod neví, nebo jej neuvedli. Grafy k otázce č.24

Otázka č.25 – Zkusil(a) si se bránit? Všech 25 respondentů (100%) ze KZŠ odpovědělo, že se bránit pokoušelo. Ve ŠPPŠ se bránilo 6 respondentů (75%) potýkajících se s ubližováním a 2 žáci (25%) se nebránili. Grafy k otázce č.25

79

Otázka č.26 – Jak si myslíš, že by měl být potrestán někdo, kdo ubližuje jinému?

Tato otázka byla otevřená. Z odpovědí dětí, které se často opakovaly, jsem utvořila následující kategorie. Žáci KZŠ by agresivní chování nejčastěji řešili poznámkou nebo důtkou. Tuto odpověď uvedlo 20 respondentů (49%). 8 dotazovaných navrhovalo snížený stupeň z chování (20%). Vyloučením ze školy by agresora potrestali 4 respondenti (10%). 5 žáků (12%) by to agresorovi oplatilo. Dalšími návrhy byly omluva, nechat ho po škole, uložit mu písemný trest či umístit ho do polepšovny. Všechny tyto odpovědi se vyskytly shodně po jedné (2%). Na ŠPPŠ měli žáci trochu jiné návrhy. Shodovali se ale v možnosti poznámky a důtky, která byla nejčetnější a uvedlo ji 13 žáků (46%). 6 dotazovaných navrhovalo snížený stupeň z chování (21%). Vyloučením ze školy by agresora potrestali 4 respondenti (14%). 2 žáci (7%) by agresorovo chování oznámilo především jeho rodičům. Dalšími návrhy byly uložit mu písemný trest, zakázat mu počítat či televizi či uložit domácí práce. Všechny tyto odpovědi se vyskytly shodně po jedné (4%). Grafy k otázce č.26

80

Otázka č.27 – Ubližuje ti někdo z jiné školy? Na tuto otázku odpověděl pouze 1 žák (2%) z KZŠ kladně. Zbylých 56 respondentů odpovědělo záporně. Na tuto otázku odpovědělo všech 59 žáku ŠPPŠ záporně. Grafy k otázce č.27

81

3.5 CELKOVÉ SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ A OVĚŘENÍ HYPOTÉZ Nezávisle na programu proti šikanování, ve školním roce 2012/13 odpověděla většina žáku jak v KZŠ (98%) tak ve ŠPPŠ (97%), že je ve třídě ráda. Stejně tak získala známa jedna v obou třídách největší zastoupení, v KZŠ to bylo 56%, v ŠPPŠ 64%, což svědčí o dobrém klima ve třídách. Většina žáku v KZŠ (95%) má ve třídě také svého dobrého kamaráda. Stejně tak v ŠPPŠ, kde má svého dobrého kamaráda ve třídě 90% dětí. Výzkum ukazuje, že výskyt šikany není podmíněn otázkou prospěchu. Známky žáků na obou školách byly prakticky stejné, přesto se na jedné škole vyskytuje ve větší míře než na škole druhé. Co se týče svědectví, jsou na tom obě školy téměř stejně, na KZŠ se stalo svědkem šikanování 39%, na ŠPPŠ 36%. Předpoklad č. 1, že se šikanování objeví na obou školách, se po vyhodnocení otázek 6, 7 a 12 potvrdil. Nyní se dostáváme k zásadní otázce mého pedagogického výzkumu, a to, zda bude mít škola, která má zaveden program proti šikanování, menší výskyt tohoto negativního jevu, než škola, která program zaveden nemá. Tento předpoklad č. 2 potvrzuje vyhodnocení otázek č. 7 a 12, ze kterých vyplývá, že ŠPPŠ má téměř 3x menší výskyt šikany (15%) než KZŠ, jejíž výskyt je 46% ze všech dotazovaných. Vzhledem k velikosti vzorku ale není možné tento výsledek zobecňovat. Z výzkumu dále vyplývá, že častějším způsobem šikanování se stalo spíše šikanování psychické než fyzické. Z vyhodnocení otázek č. 11a+16a dostaneme odpověď na předpoklad č. 3, a to, že navzdory jednomu z mýtu, že šikanují převážně chlapci, nebude v pohlaví agresorů markantní rozdíl. Tento předpoklad se potvrdil, dokonce výskyt agresorů na ŠPPŠ je 50% chlapců a 50% děvčat. Pouze ve třech případech bylo na oběť agresorů víc než tři. Dostáváme se k předpokladu č. 4, že žáci na ŠPPŠ budou mít větší tendenci se s výskytem šikanování někomu svěřit. Výsledek, který ukazuje, že se na KZŠ s problémem svěřila pouze zhruba polovina obětí (56%), kdežto na ŠPPŠ se svěřilo celých 75% obětí, tento předpoklad potvrzuje. V kontrastu s tímto se na ŠPPŠ ale objevili žáci, kteří se šikanování nezkusili bránit, kdežto v KZŠ žáci uvedli, že se pokusili bránit všichni. Shodně v obou školách navrhovali žáci

jako

nejčastější

trest

poznámku

nebo

či vyloučení ze školy.

82

důtku,

snížený

stupeň

z chování

4. ZÁVĚR Záměrem mé diplomové práce bylo seznámit čtenáře se současnými doporučovanými přístupy k prevenci a řešení šikany na 1. stupni základních škol, upozornit na mýty, které jsou v souvislosti s šikanováním velice rozšířené a nabídnout výčet institucí, na které je možno se při řešení tohoto problému obrátit s žádostí o pomoc. Během své práce jsem si rozšířila obzory a obohatila se o mnoho zajímavých nápadů, jak se postavit nejen k prevenci, ale i intervenci šikany a zároveň jsem si potvrdila svůj názor, že je šikanování opravdu rozsáhlé téma, kterému je potřeba věnovat více času. V teoretické části jsem se nejprve zaměřila na vysvětlení pojmů, upozornění na mýty a faktory, které mohou pozitivně ovlivňovat rozvoj šikany, zabývala jsem se osobností agresorů i obětí, popsala jsem vývojová stádia šikany. V další části jsem popsala užitečné rady při odhalování, prevenci a intervenci šikany, zabývala jsem se se faktory, které řešení šikany komplikují a důsledky, které může šikanování přinést jak oběti, tak i agresorovi. Závěr teoretické části jsem věnovala institucím věnujícím se šikaně. Hlavním cílem empirické části bylo porovnat míru výskytu šikanování na škole s programem proti šikanování a na škole bez něj. Jako výzkumnou metodu jsem zvolila Depistážní dotazník II Dr. Michala Koláře. Při mém šetření se mi můj předpoklad potvrdil a škola s programem proti šikanování z výzkumu skutečně vyšla s téměř trojnásobně menším výskytem šikanování, nicméně vzhledem k velikosti výzkumného vzorku nelze tento výsledek zobecnit. Součástí mé diplomové práce je také jedna příloha, která je tvořena již zmíněným dotazníkem.

83

5. LITERATURA A INFORMAČNÍ ZDROJE A) Odborná literatura ANTIER, E. Agresivita dětí. Přel. Kristyna Křížová, 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-808-2 BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika (vybrané problémy). 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislavě, 1994. ISBN 80-223-0817. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1.vyd. Praha: ISV Nakladatelství, 2003. ISBN 80-86642-08-9. BOURCET, S., GRAVILLONOVÁ, I. Šikana ve škole, na ulici, doma-Jak bránit své dítě...: Praktický průvodce pro rodiče, pedagogy a vychovatele. 1. vyd. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01552-8. ELLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. Přel. J. Bumbálek, 1. vyd. Portál: Praha, 1995. ISBN 80-7178-034-0. ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000. ISBN 80-86299-22-8. FIELDOVÁ, E. M. Jak se bránit šikaně – Praktický rádce pro děti, rodiče i učitele. Přel. Petra Diestlerová, 1. vyd. Ikar: Praha, 2009. ISBN 978-80-249-1176-2. GOLDMANOVÁ, J. Jak si nenechat ublížit: Bezpečnostní průvodce životem pro - náctileté. Přel. Veronika Konečná, 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-090-1. HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život: sociálně psychologické hry pro děti a mládež. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-79-8. JEDLIČKA, R. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-788-6. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování: cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-513-x. KOLÁŘ, M. Nová cesta k léčbě šikany. 1. Vyd. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-8715. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-409-5. KREJČÍKOVÁ, O., GOLDOVÁ, V. Drogy a šikana - stále nebezpečí. 1. vyd. Vsetín: Město Vsetín, komise prevence kriminality, 2007. ISBN 978-80-254-0524-6.

84

KYRIACOU, Ch. Řešení výchovných problému ve škole. Přel. Dagmar Tomková. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. LAINOVÁ, M. Šikana. In Sdružení Linka bezpečí.(Ed). Děti a jejich problémy II. 1. vyd. Praha: Linka bezpečí, 2007. s. 30-33. ISBN 978-80-254-1372-2. MIOVSKÝ, M. a kol. Primární prevence rizikového chování ve školství. 1. vyd. Praha: Centrum adiktologie, 2010. ISBN 978-80-87258-47-7. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi – Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9. ŘÍČAN, P. a JANOŠOVÁ, P. Jak na šikanu. 1. vyd. Grada: Praha, 2010. ISBN 978-80-2472991-6. VANÍČKOVÁ, E. Interpersonální násilí na dětech. 1. vyd. Praha: Úřad vlády v rámci kampaně Stop násilí na dětech, 2009. ISBN 978-80-7440-001-8. VÁGNEROVÁ, K. a kol. Minimalizace šikany – Praktické rady pro rodiče. 1.vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-611-7. WEBSTER-DOYLE, T. Proč mě pořád někdo šikanuje? Rady, jak zvládat malé tyrany. Přel. Pavel Kaas, Praha: Pragma, 2002. ISBN 80-7205-804-5. B)Internetové zdroje http://www.antibullying.net/index.html www.elibellus.com www.msmt.cz www.minimalizacesikany.cz www.portal.cz www.sikana.cz www.ulozto.cz www.violencepreventionworks.org

85

6. PŘÍLOHY Příloha č.1: Depistážní dotazník šikanování 2 Úvodem k dotazníku Za šikanování se považuje to, když jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně, ubližuje druhým. Znamená to, že ti někdo, komu se nemůžeš ubránit, dělá, co je ti nepříjemné, co tě ponižuje, nebo to prostě bolí - strká do tebe, nadává ti, schovává ti věci, bije tě. Ale může ti znepříjemňovat život i jinak, pomlouvá tě, intrikuje proti tobě, navádí spolužáky, aby s tebou nemluvili a nevšímali si tě. Šikanování se děje skrytě a my se o něm můžeme dozvědět pozdě nebo vůbec ne. Proto potřebujeme tvoji pomoc a prosíme tě, abys vyplnil(a) anonymně (tajně) tento dotazník. Informace nám pomohou zabránit ubližování slabým a bezbranným a vytvořit bezpečnější prostředí pro všechny. Škola ......................................................................................................................................... Datum ........................ Třída ............... Pohlaví/chlapec, děvče/: ......................... Instrukce: Zakroužkuj nebo podtrhni odpověď, která je pravdivá. Nepodepisuj se! ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Jsi rád(a) v této třídě? Ano Ne Oznámkuj známkou od jedničky do pětky. 1 2 3 4 5 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Máš ve třídě dobrého kamaráda? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Jaké bylo tvoje poslední vysvědčení? - jedničky a dvojky, případně samé jedničky; - několik trojek; - několik čtyřek; - jedna i více pětek. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Patříš ve vaši třídě do nějaké party? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Jakou známku jsi dostal(a) na vysvědčení z chování? - jedničku - dvojku - trojku ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Byl(a) jsi svědkem toho, že je ubližováno tvému spolužákovi jinými spolužáky ze školy? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Ubližoval nebo ubližuje někdo ze třídy tobě? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. Jak ti ubližují? (Stačí, když zaškrtneš, co se ti stalo, ale můžeš to popsat i vlastními slovy. Ignorování - posměch - pomluvy - ponižování - nadávky - bití - fackování - kopání - rány pěstí - Jinak - jak?

86

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno: - Téměř každý den - Téměř každý týden - Asi jednou do měsíce ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------10. Kde se to děje? Ve třídě - na chodbě - v šatně - na WC - v jídelně - družině cestou do školy nebo ze školy - v tělocvičně - na hřišti - Pokud jinde, tak kde? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------11. Ten, kdo ti ubližuje, je chlapec, nebo dívka? Dívka Chlapec Kolik je těch, kteří ti ubližují? 1 1 22 33 Více než 3 Více než 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------12. Ubližuje ti někdo ze školy? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------13.Jak ti ubližují? (Stačí, když zaškrtneš to, co se ti stalo, ale můžeš to popsat i vlastními slovy.) - Ignorování - posměch - pomluvy - ponižování - nadávky - bití - fackování - rány pěstí - kopání - Jinak - jak? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------14. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno: - Téměř každý den - Téměř každý týden - Asi jednou do měsíce ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------15. Kde se to děje? Ve třídě - na chodbě - v šatně - na WC - v jídelně - v družině - cestou do školy nebo ze školy - v tělocvičně - na hřišti - Pokud jinde, tak kde? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------16. Ten, kdo ti ubližuje, je chlapec, nebo dívka? Dívka Chlapec Kolik je těch, kteří ti ubližují? 1 1 22 33 Více než 3 Více než 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------17. Řekl(a) jsi o tom někomu? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------18. Pomohl ti ten, komu jsi to řekl(a)? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------19. Myslíš si, že je dobrý nápad požádat o pomoc učitele? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------20. Byl potrestán ten, kdo ti ubližoval? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------21. Řekl(a) jsi o tom, že ti někdo ubližuje, rodičům? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------22. Kdo si myslíš, že by ti nejvíce mohl pomoci a jak? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

87

23. Jsi sám (sama), komu ve tvrdě nebo ve škole ubližují? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------24. To, že ti někdo ubližuje, není správné, a jistě myslíš na to, proč tohle trápení máš zrovna ty. Řekli ti, proč ti ubližují? Nebo co si myslíš, že je k tomu vede, aby ti ubližovali? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------25. Zkusil(a) jsi se bránit? Ano Ne ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------26. Jak si myslíš, že by měl být potrestán někdo, kdo ubližuje jinému? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------27. Ubližuje ti někdo z Jiné školy? Ano Ne Jak ti ubližují? Kolik jich je? Jak často se to děje?

88

diplomová Šikana ve škole a jak jí čelit Bullying at School and How to Deal with It Kateřina Julinová

11.3.2013 Kateřina Julinová Dlouhá 56, Havířov-Podlesí, 73601