NEDERLANDS
Hoog tijd voor professionele(re) vakgroepwerking Vandaag heeft elke school een systeem van vakgroepwerking. Toch merken we dat niet alle schoolbesturen hierover tevreden zijn. Er zijn nog te veel pro forma organisaties. Dit artikel biedt inspiratie om jouw vakgroep tot leergroep om te bouwen. Teams die hierin slagen krijgen armslag voor hun vak en beter leerresultaat voor hun leerlingen. De tekst biedt achtergrondliteratuur aan over vakgroepwerking. Daarnaast kun je het document ook inzetten om daadwerkelijk aan de slag te gaan met je collega’s in een vakoverleg zelf. Vooral de checklist voor de beginsituatie, de dubbelkolom van werkgroep naar leergroep en de rubriek voor het zoeken naar oplossingen om valkuilen te vermijden, zijn geschikt voor doe-momenten onder de collega’s. Voor de vakcoördinator suggereren we om de bijlagen pas op het einde van de oefening aan de leden te geven. We hopen dat de reflectie op deze activiteit de vakgroep aanzet tot een andere manier van werken. Voorstellen voor praktische agendapunten vind je in de concretisering van punt 4. 1
Waar staat jouw vakgroep nu? In de functiebeschrijving van elke leraar is het belang van de leraar als teamspeler opgenomen. Elke school verwacht dus dat er aan teamvorming gewerkt wordt. Basisvoorwaarde hierbij is evenwel dat leraren kunnen en willen samenwerken. Vakgroepen zijn werkomgevingen die de samenwerking van leraren zouden moeten illustreren. Is er een visie op het vak? Wordt die visie door iedereen van de groep gedragen? Is er een zichtbare inspanning van alle groepsleden om de visie naar leerlingen en klassensituaties te vertalen? Om de situatie van jouw vakgroep in kaart te kunnen brengen, reiken we je de checklist van Fullan, (in een vertaling van Brandt en Donche) 1 aan. Het gaat om een zelfanalyserend positioneringsinstrument dat de nadruk legt op de algemene schoolcultuur en dat aangeeft in welke mate die innovaties kan laten implementeren. Het invullen van de enquête is al betekenisvol op zich voor de bewustwording van enkele kenmerken van de vakgroepwerking. Door bepaalde cijfers bij een stelling in te vullen, besef je wat er in jullie vakgroep wel of niet aan bod komt. Het kan zinvol zijn om dit als uitgangspunt te nemen om je vakgroep een (nieuw) elan te geven om op een bepaalde manier te werken. Schaal 1_______________2_____________3______________4_____________5 hoegenaamd NIET min of meer helemaal van toepassing van toepassing van toepassing op onze school op onze school op onze school
Ken per item een score van 1 tot 5 toe.
1
SCORE NR ITEM 1 Leraren verwachten een zekere mate van bescherming bij het vellen van hun individuele beoordeling van hun leerlingen. 2 Leraren voelen zich geïsoleerd van duidelijke en betekenisvolle feedback inzake de waarde en effectiviteit van wat ze doen. 3 Leraren kunnen feedback over hun handelen en functioneren krijgen. 4 Leraren loven, ondersteunen en erkennen elkaars positieve inspanningen zelden. 5 Leraren bespreken elkaars werk zelden. 6 Intervisie komt slechts zelden voor. 7 Leraren voelen zich machteloos als ze geconfronteerd worden met belastende beslissingen die ze niet begrijpen en met besluitvorming waarbij ze niet betrokken zijn. 8 Leraren staan weigerachtig tegenover expertisedeling omdat ze de collega’s ervan verdenken niet kies te zullen omspringen met de gedeelde ideeën. 9 Vele leraren hoeden zich ervoor om collegiale of andere hulp in te roepen uit vrees daardoor als incompetent te worden aangezien. 10 Nieuwe leraren hebben vooral de indruk eerder geëvalueerd dan bijgestaan te worden. 11 Leraren geloven dat ze significant bijdragen tot de verdere ontwikkeling van hun leerlingen. 12 Leraren hebben een hoge dunk van hun ambt en van de verantwoordelijkheden die ermee samen hangen. 13 Leraren leggen evenveel de nadruk op samenwerken met collega’s als op samenwerken met leerlingen. 14 Leraren geloven dat leren een levenslang traject is. 15 Leraren zijn op zoek naar ideeën van collega’s, conferenties, nascholingssessies… 16 Leraren zoeken én krijgen hulp van collega’s en van de mesoverantwoordelijke(n) als er problemen opduiken. 17 Hulpmiddelen en bronnen worden gedeeld; planning gebeurt gezamenlijk. 18 Mensen worden als individuen gewaardeerd. 19 Leraren zijn toegewijd aan verandering en verbetering. 20 Leraren hebben connecties met locale, regionale, provinciale, nationale en internationale trends en visies. 21 Leraren zijn loyaal ten opzichte van bepaalde subgroepen in de scholengemeenschap. 22 Groepen van leraren lijken competitief te streven naar individuele positieverbetering en suprematie. 23 Leraren zijn geneigd het grootste deel van hun tijd aan de samenwerking met een specifieke groep collega’s te spenderen. 24 Regelmatige samenwerking over graden en studierichtingen heen is eerder zeldzaam. 25 Het komt zelden voor dat leraren samenwerken voor de school in haar geheel.
2
Individualisme 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totaal =
Berekening totaalscore per itemreeks Samenwerking 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Totaal =
Balkanisering (= versplintering)
21 22 23 24 25
Totaal x 2 =
De interpretatie van de resultaten gebeurt door de totaalscores voor elk van de itemreeksen te situeren tegen een maximumscore van 50. De cijfers geven een zicht op de werking van de totale groep. Heb je een hoog cijfer bij individualisme, dan impliceert dit een houding van isolement, een vernieuwingsgrens en een bescherming tegen externe bemoeienis. Jullie staan niet direct open voor het inbrengen van nieuwe ideeën. Bovendien zien jullie weinig voordeel in het delen van vertrouwde kennis. In principe is er in dit geval nauwelijks sprake van een echt team. Niemand heeft iets te melden, ieder spreekt voor zich en niemand heeft echt zin om te investeren in groepsbelangen. Een hoog cijfer bij samenwerking kenmerkt zich precies wel door het delen van vertrouwen en ondersteuning. Het dagelijkse werk staat centraal en het wordt gedragen door alle leden. In dit geval is er wel degelijk sprake van teamontwikkeling. Er is belangstelling voor de ander, voor het beter vervullen van de taak of voor het ontwikkelen van de persoon. Er is voldoende aandacht voor het creëren van warmte en collegialiteit. Kunst is hier dat je een evolutie doormaakt van samen werken naar samen leren. Waar staan we voor, hoe werken we effectief en hoe kunnen we nog beter resultaten krijgen? Scoor je hoog op de laatste kolom, dan kenmerkt je vakgroep zich door balkanisatie. Dit betekent dat je groep een eilandcultuur vertoont: onverenigbaarheid als geheel, maar loyaliteit en identificatie t.o.v. een specifieke groep. De groep ervaart niet dat de samenwerking van de leden meer kansen biedt dan de optelling van de inspanningen van elk individu. Jullie willen als groep weinig opleggen onder het mom van de democratie. Iedereen heeft recht op een eigen koers (geen eenheidsworst), maar ondertussen verlies je een stuk gemeenschappelijke vooruitgang waar het vak als geheel in het schoolcurriculum bij inboet. Vaak gaat het hier om onuitgesproken meningsverschillen: wie heeft gelijk en wie is dissident? Er gaat veel energie in het zich afzetten tegen in plaats van in het zich inzetten voor.
2
Van werkgroep naar leergroep
3
2.1
Wat theorie over werk- en leergroep
Teams kunnen vele taken samen uitvoeren zonder daarom als leergroep te functioneren. Het niveau dat een team heeft bereikt, laat zich herkennen aan het niveau van luisteren en spreken binnen het team. Teams die overleg plegen, zorgen ervoor dat activiteiten die minder goed liepen, de volgende keer beter gaan. Het leren bestaat erin dat ze reflecteren om zichzelf bij te sturen. In teamwerk zijn volgende vragen altijd relevant: - Wat moet er gedaan worden? - Hoe organiseren we dat? - Hoe ervaren we de processen binnen het team? Om tot reflectie en analyse van het team te komen, is het nodig om afstand te kunnen nemen van het eigen functioneren. Om teams ook op procesniveau vaardig te laten worden, is ondersteuning dikwijls gewenst. Het is zinvol om die ondersteunende rol bij één van de leidinggevenden te leggen, die wordt dan teamcoach. 2.2
Een toepassing op het niveau van de vakgroep: van samen werken naar samen leren
In de tabel vind je telkens een voorbeeld van samen werken in de vakgroep. Ga op zoek naar de component die het voorbeeld ombuigt naar samen leren. In bijlage 1 brengen we mogelijke antwoorden voor de tweede kolom. Samen werken 1 Informeren over nascholingsmogelijkheden, blaadjes van gevolgde nascholing kopiëren en doorgeven. 2 Het kopiëren van het jaarplan uit de handleiding en aan de collega's doorgeven. 3 Welke auteur nodig je uit? Wie nodigt uit? 4 De coördinator leidt de vergadering. 5 Bevestigen van de verzuchtingen van de collega. 6 Doorgeven van een interessante tekst voor een bepaald leerstofdeel. 7 Een boompje opzetten over de draaglast van de probleemleerlingen. 8 De vakcoördinator is voorzitter én verslaggever. 9 Opstellen van de toetsen, verdelen van de taken per periode. 10 Aanhalen wat er bij schrijfopdrachten allemaal fout loopt. 11 De datum van gedichtendag meedelen en de website van Canon en Stichting Lezen doorgeven. 12 Verzamelen van presentexemplaren van nieuwe leerboeken; het verdelen van het bijwonen van de infosessies. 13 Afspreken hoeveel punten in een groepsopdracht naar proces gaan.
Samen leren
4
14 De directie en de coördinator bepalen de agenda van de vergadering. 15 Verdelen wie welke opdrachten en correctiesleutels voor BZL opmaakt. 16 Ellenlange discussies over het niet hebben van bepaald didactisch materiaal (woordenboeken, tijdschriften, dvd's, cd's, pc's …).
2.3
Voorwaarden voor samenwerkend leren
2.3.1 Een vaardige teamcoach De teamcoach heeft een actieve en ondersteunende rol. Het is belangrijk dat hij niet pas in actie komt als het team slecht loopt. In het proces van teamleren zijn volgens Van Dijck 2 volgende professionele vaardigheden voor de teamcoach van groot belang: - geven en ontvangen van feedback als onderdeel van een professionele cultuur; - het herkennen van leerblokkades, zoals routinewerk ter verdediging; - inzicht in de eigen kwaliteiten, stijl van werken, eigen normen, eigen belangen, gehanteerde mentale modellen en de daarmee samenhangende interactie binnen de werkomgeving. Participatie in een vast team vormt een uitstekende basis voor de ontwikkeling van die vaardigheden. De teamcoach zal het metaniveau aanbrengen en waarborgen dat de spelregels in acht genomen worden. Hij maakt dezelfde ontwikkeling door als de leerkracht die van instructeur transformeert in een begeleider van leerprocessen. Beiden gaan zich richten op de leerprocessen van anderen. Deze adviezen kunnen een teamcoach op weg helpen: - spreek over teams zo min mogelijk in oordelende zin; - stel je niet betweterig, maar lerend op; - scheid inhoud van proces; - wees betrokken, maar wordt geen teamlid (laat je niet uitzuigen); - school jezelf op niveau van processen; - beschouw niets als onvermijdelijk of onveranderbaar; - wees niet alleen teamcoach, maar ook individuele coach van teamleden; - met de meeste diehards valt het meeste resultaat te bereiken. Denk eraan dat de vaardigheden die je anderen wilt laten ontwikkelen, ook je eigen spiegel vormen. Soms voel je je misschien wel een goedwillende amateur … let it be. Bescheidenheid siert. Ook dat is een onderdeel van een lerende houding. Daarnaast is het ook een kwestie van het goede voorbeeld te zijn. De coachende rol van een leidinggevende wordt door het gedrag en de uitstraling van die leidinggevende ondersteund.
2.3.2
Bereidheid tot leren van alle teamleden
5
'Iemand is leerbereid als hij /zij zich actief en open opstelt, om te leren van ervaringen in het werk'. De teamleden zullen dit op verschillende manieren ervaren en doormaken. Hieronder vind je de beschrijving van 4 groepen, gebaseerd op basis van de volgende criteria: A B C D E F
Leersituaties Communicatie met anderen Houding tegenover eigen manier van werken Reflectie en feedback Actie om functioneren te verbeteren Expliciet maken van eigen leerprocessen en leerresultaten
Groep 1 "Waarom zouden we iets bijleren?" Criteria De leden: A staan niet open voor mogelijke leersituaties die zich tijdens het werk voordoen, ze vermijden risico's in de klas en houden vast aan eigen geplande werkwijze. B staan niet zo open voor hun leerlingen, ze kennen de leerling niet goed. C zijn weinig kritisch op hun eigen functioneren, ze geven anderen (bv. leerlingen, directie, het ministerie …) de schuld van hun situatie. D stellen zichzelf geen vragen over hun eigen functioneren. E zijn zelf nauwelijks actief om hun functioneren te verbeteren. F vinden het moeilijk om aan te geven wat ze van hun werk leren. Groep 2 "We weten niet hoe we moeten leren." Criteria De leden: A staan niet erg open voor mogelijke leersituaties die zich tijdens het werk voordoen, ze vermijden risico's in de klas en houden vast aan eigen geplande werkwijze. B staan enigszins open voor hun leerlingen, maar spreken zich over de leerlingen ook wel ongenuanceerd uit. C zijn kritisch op hun eigen functioneren, ze neigen er soms naar om anderen de schuld van hun situatie te geven. D stellen zichzelf retorische vragen over hun eigen functioneren. E weten niet op welke wijze ze zelf hun functioneren kunnen verbeteren, willen het wel, maar creëren geen eigen oplossingen, ze zijn op zoek naar pasklare oplossingen van anderen. F kunnen wel aangeven wat ze van hun werk leren.
Groep 3 "We zijn bereid om te leren!" Criteria De leden: A staan open voor mogelijke leersituaties die zich tijdens het werk voordoen, ze zijn alert over wat in de klas gebeurt en passen hun handelswijze aan. B zijn alert op de individuele leerling, ze spreken een genuanceerd oordeel over hen uit. C zijn kritisch op hun eigen functioneren. D stellen zichzelf vragen over hun eigen functioneren, reflecteren op hun functioneren.
6
E maken voornemens en ondernemen actie om hun functioneren te verbeteren. F kunnen aangeven wat ze van hun werk leren. Groep 4 "We voelen een drang om altijd te leren." Criteria De leden: A steken ondanks hun ervaring veel energie in het voorbereiden en uitvoeren van hun lessen, ze gaan riskante situaties niet uit de weg. B zijn alert op de individuele leerling, ze steken extra energie in hen. C zijn kritisch op hun eigen functioneren. D stellen zichzelf vragen over hun eigen functioneren, reflecteren op hun functioneren. E maken voornemens en ondernemen actie om hun functioneren te verbeteren. F kunnen wel aangeven wat ze van hun werk leren.
2.4
Welke zijn de valkuilen en hoe zijn ze te vermijden?
Niet elke vakgroep is een succes. Een groot aantal problemen kunnen zich voordoen. Vul deze valkuilen aan. Hoe kun je volgende klassieke fouten vermijden? Duid met een kruisje de 3 meest voorkomende situaties voor jouw vakgroep aan. In bijlage 2 vind je mogelijke oplossingen. Valkuilen Weerstanden onderschatten Taakbelasting van leraren verkeerd inschatten Onduidelijke opdrachten vooropstellen De werking volledig in handen van één of twee collega's laten terecht komen Een gevoel van overbetutteling veroorzaken Overhaast resultaten willen bereiken Te veel opdrachten tegelijk aanvatten Gemaakte afspraken onduidelijk formuleren Onvoldoende verspreiden van gemaakte afspraken Geen opvolging aan afspraken geven Praten over … Ontbreken van voldoende middelen (tijd, geld, werkdruk …) …
3 3.1
Hoe vermijden?
Jouw leergroep als deel van de lerende organisatie Kenmerken In een professionele leergemeenschap ligt de nadruk op het samen leren via voortdurend onderzoek en reflectie met de expliciete bedoeling de werksituatie te verbeteren.
7
Erik Verbiest en Roland Vandenberghe geven in hun Professionele leergemeenschappen. Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leerkrachten 3 een aantal kenmerken van professionele leergemeenschappen. We sommen ze even op. 1 Het ontwikkelen van een duidelijke en expliciete visie op het leren van leerlingen en de ondersteuning ervan door de school. 2 Reflectie op de eigen onderwijspraktijk en het verbeteren van het proces van onderwijzen. 3 Openstellen van het eigen werk voor collega’s (deprivatisering van het werk van de leraar in de klas). 4 Ondersteunend en gedeeld leiderschap (iedereen is professional). 5 Reflectieve dialoog tussen de professionals over hun handelen in de klas en hun onderwijs. 6 Ondersteunende structurele condities (ruimte en tijd voor interactie). 7 Noodzakelijke competenties van de betrokken personen: willen en kunnen participeren in een reflectieve dialoog.
Een professional in deze betekenis is steeds kritisch over zijn eigen functioneren. Hij stelt zichzelf voldoende vragen over zijn handelen in de klas. Hij maakt voornemens en onderneemt actie om dit functioneren te verbeteren. Hij blijft alert op de individuele leerling. Hij kan aangeven wat hij leert van zijn werk.
3.2 Persoonlijk interpretatiekader Ook als leraren binnen een vakgroep de intentie hebben om samen te werken en te leren, ervaren ze soms dat dit toch geen evidentie is. De reden van kleine of grote botsingen hebben vaak te maken met het persoonlijke interpretatiekader van de verschillende leden. Volgens Geert Kelchtermans 4 kijkt niet iedereen op dezelfde manier naar de werkelijkheid. Dit verklaart waarom een verandering of een initiatief tot vernieuwing en verbetering op verschillende manieren gezien en beleefd wordt. De eigen subjectieve onderwijstheorie is een eerste element van dit persoonlijke interpretatiekader. Het gaat hier om het systeem van kennis en opvattingen (veelal op basis van praktijkervaringen) over hoe je beroepstaken het beste opvat en waarom je dit de beste aanpak vindt. Zo vinden sommige leraren dat ze zelf altijd eerst de instructie moeten geven, omdat leerlingen anders te veel tijd verliezen in zelf opdrachten lezen en decoderen. Een tweede element van dit persoonlijke interpretatiekader is het professioneel zelfverstaan. Het gaat hier om een geheel van opvattingen van de persoon over zichzelf als professional. Kelchtermans spreekt in zijn onderzoek over vijf componenten.
8
1 Het zelfbeeld Hoe beschrijft de leraar zichzelf? 2 Het zelfwaardegevoel Hoe goed vindt de leraar dat hij het beroep uitoefent? 3 Beroepsmotivatie Welke motieven spelen een rol in de keuze van de leraar om in het beroep te stappen, om erin te blijven en om van beroep te veranderen? 4 De taakopvatting Wat ziet de betrokkene als zijn taak om een goede leraar te zijn? Wat behoort wel en wat behoort niet tot de job? 5 Toekomstperspectief Welke verwachtingen heeft de leraar tegenover de toekomst in het beroep? Wil je een bepaalde visie op het leren veranderen, dan is het noodzakelijk om al deze onbewuste opvattingen en handelingen naar boven te brengen. Collectieve leergemeenschappen geven via reflectie kansen om deze onbewuste processen te expliciteren. Door te luisteren naar de anderen, kunnen de eigen gedachten en handelingen bijgestuurd worden en kan de visie op leren wijzigen. Als deze visie een groepsvisie wordt, zullen de leerlingen dit in de dagelijkse praktijk ervaren als een consistente manier om anders te leren.
4
Concretisering voor jouw vakgroep
4.1 Bevorderende organisatorische maatregelen - Werk met vaste groepen. Wie in twee of drie vakgroepen zou kunnen zitten, beslist best vooraf waar hij actief aanwezig zal zijn. - Plan de vergadermomenten voor een volledig schooljaar. Drie overlegmomenten met de volledige groep is een minimum. Ingeroosterde overlegmomenten (een vast uur in de week) bieden meer kansen op regelmatig overleg. - Werk minstens een uur samen. Spreek begin- en einduur van de vergadering goed af. Start stipt en rond tijdig af, desnoods met het overhevelen van agendapunten naar een volgende bijeenkomst. - Zorg voor een aangename vergaderruimte. Doe de moeite om tafels en stoelen in een gepaste communicatieve schikking op te stellen. Serveer een drankje als het even kan. - IJver voor voldoende middelen. Lijst de minimale materiële omkadering op die je nodig hebt om de leerplannen te
9
realiseren. Voeg hier desnoods een verantwoorde budgettering aan toe. - Bespreek mogelijke ondersteuningen van het beleid. Komt de directie de vakgroep (eens) bijwonen? Volgt de directie de vakverslagen op? Krijgt de vakgroep wel eens een gezamenlijk schouderklopje? 4.2 Suggesties voor inhoudelijke invulling Selecteer een of twee actiepunten per jaar. Inventariseer gegevens, wissel ze uit en zorg voor afstemming op elkaar zodat leerlijnen zichtbaar worden. 1 Inhoud leerplannen - kennis van en variatie in leesstrategieën (ook in toetsen) - luisteropdrachten en -evaluaties - kijkopdrachten en -evaluaties - spreekopdrachten in functie van de studierichting/ het beroepenprofiel - schrijfopdrachten (creatief en zakelijk) - visie op spellingcorrectie - cultuurplanning op schoolniveau (auteurs, theater, film, tentoonstelling) - leerlijn huislectuur (welke opdrachten voor de portfolio) - jaarplannen - keuze handboeken 2 Werkvormen - optimalisering activerende werkvormen - opdrachten voor BZL, ontwerpen studiewijzers - ICT-integratie - andere vormen van evalueren 3 Aandachtspunten op schoolniveau - afspraken taken (persoonlijk werk van de leerlingen) - taalbeleid - schooleigen projecten - vakoverschrijdende eindtermen Bibliografie 1 FULLAN, M., Change Forces, 1991. 2 JACOBS, D. en DE HERT, W., Professionaliseren van vakwerkgroepen, CNO, Antwerpen, 2004. 3 VAN DIJCK, H., 'Geen teamvorming zonder teamleren', Meso magazine, 21ste jaargang, nr.121, december 2001. 4 VERBIEST, E. & VANDENBERGHE, R., 'Professionele leergemeenschappen, Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leerkrachten.' Personeel en organistatie, afl. 1, december 2002.
10
5 KELCHTERMANS, G., Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten, Cahiers voor Didactiek 10, Wolters-Plantyn, 2002.
Portfolio voor Nederlands en Moderne Vreemde Talen 1
Overeenkomsten en verschillen
Bij de moderne vreemde talen is er sprake van een taalportfolio. Zie daarvoor het artikel bij Duits, Engels en Frans. De invulling is niet dezelfde als die voor het vak Nederlands, maar een aantal principes komt wel overeen. Vooral de reflectie op het eigen taalniveau en het belang van het persoonlijke ontwikkelingsplan zijn vergelijkbaar. In de leerplannen Nederlands van de eerste, tweede en derde graad staat het begrip leesportefeuille of – portfolio (leesmap) bij literatuur. Het gaat tekens om een verzamelmap met taalopdrachten i.v.m. literatuur. De portfolio is beslist een ingrijpende verandering binnen het literatuuronderwijs. De aanleg ervan past uitstekend binnen het zelfverantwoordelijk leren. De portfolio vervangt de traditionele boekenlijst met klassieke opdrachten. Ze dient in de eerste plaats om de literaire competentie te ontwikkelen en ze helpt ook om de persoonlijke ontwikkeling en de reflectie op de eigen leessmaak van de leerling zichtbaar te maken. 2
Leerkansen in de portfolio
2.1 De portfolio is een uitstekend middel om vaardigheden te trainen die helpen bij het succesvol doorlopen van het hoger onderwijs en het levenslang leren: - het gebruik van hulpmiddelen (informatieverwerving en verwerking); - het raadplegen van bronnen; - logisch redeneren (en conclusies trekken); - het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken; - het kunnen leggen van verbanden; - verantwoording kunnen dragen voor het eigen leerproces. 2.2 Portfolio’s lenen zich heel goed voor het opnemen van een grote variatie aan taken, waardoor ruimte kan gemaakt worden voor leerlingen met uiteenlopende leerstijlen. De persoonlijke invulling van bepaalde taken stimuleert leerlingen om liever met literatuur bezig te zijn. 2.3 Portfolio’s geven kansen aan zowel tekstervarend als tekstbestuderend lezen. Door te reflecteren over literatuur, persoonlijk of in gesprek met anderen, ontwikkelt de leerling zijn persoonlijke leessmaak en wordt hij literair competent(er). 2.4 Portfolio’s zijn een middel om recente leervaardigheden bij leerlingen te trainen. Leerlingen leren beter plannen, beter samenwerken en beter reflecteren. 2.5 Portfolio’s bieden kansen om vakoverstijgend te werken. Bepaalde literaire werken en thema’s laten zich gemakkelijk linken aan geschiedenis, aardrijkskunde, levensbeschouwelijke vakken, esthetica … 11
3
Afspraken binnen de vakgroep
Aangezien je met een graadsleerplan werkt, blijft het de bedoeling dat je afspreekt met de collega’s wat je in het eerste en wat je in het tweede jaar zult vragen. Alles hangt ook af van wat er in de voorbijgaande jaren al gebeurd is. Het lijkt ons zinvol en haalbaar de portfolio's per graad uit te werken en te bewaren. 4
Evaluatie
De portfolio kan het uitgangspunt zijn voor een gesprek bij de evaluatie van literatuur. De leraar kan hier zowel rekening houden met product (welke werken zitten erin) als met proces (hoe was de inzet, de verwerking, de evolutie).
Bijlagen bij 'Hoog tijd voor professionele(re) vakgroepwerking' BIJLAGE 1 Samen werken 1 Informeren over nascholingsmogelijkheden, blaadjes van gevolgde nascholing kopiëren en doorgeven. 2 Het kopiëren van het jaarplan uit de handleiding en aan de collega's doorgeven. 3 Welke auteur nodig je uit? Wie nodigt uit?
4 De coördinator leidt de vergadering. 5 Bevestigen van de verzuchtingen van de collega. 6 Doorgeven van een interessante tekst voor een bepaald leerstofdeel. 7 Een boompje opzetten over de draaglast van de probleemleerlingen. 8 De vakcoördinator is voorzitter én verslaggever. 9 Opstellen van de toetsen, verdelen van de taken per periode. 10 Aanhalen wat er bij schrijfopdrachten allemaal fout loopt. 11 De datum van gedichtendag meedelen en de website van Canon en Stichting Lezen doorgeven. 12 Verzamelen van presentexemplaren van
Samen leren De inhoud van de nascholing aan de collega's voorstellen en de evaluatie van de nascholing bespreken. Een jaarplan toetsen aan de verdeelsleutel van het leerplan. Opmaken van een culturele planning over een schooljaar: welke auteurs / films / theaterstukken? Voor wie en wanneer? Om de beurt een item naar voren brengen o.l.v. de coördinator als moderator. Werken met duo-teaching, hospiteren en reflecteren. Het samen ontwikkelen van lesmaterialen met daarop een reflectie van de collega. Afspraken maken over leerlingen met leermoeilijkheden. Er is een roterend systeem van verslaggeving, per jaar of per beurt. Er komt reflectie op toetsvragen van de collega's. Oplijsten van de opdrachten schrijfvaardigheid per graad, ordenen in hoeveelheid en moeilijkheidsgraad. Dag van de poëzie uitwerken.
Een raster opmaken per leerboek, met
12
nieuwe leerboeken; het verdelen van het bijwonen van de infosessies. 13 Afspreken hoeveel punten in een groepsopdracht naar proces gaan. 14 De directie en de coördinator bepalen de agenda van de vergadering.
15 Verdelen wie welke opdrachten en correctiesleutels voor BZL opmaakt. 16 Ellenlange discussies over het niet hebben van bepaald didactisch materiaal (woordenboeken, tijdschriften, dvd's, cd's, pc's …).
kolommen + en -, aanpak vaardigheden, literatuur en taalbeschouwing. Criteria opstellen voor de attitudes bij een groepswerk. De leden van de vergadering bepalen op het einde van de bijeenkomst de agendapunten voor de volgende vergadering en vullen bij actualiteit of bij acute nood nog aan. Afspreken hoeveel verantwoordelijkheid leerlingen en leerkrachten hebben bij het inzetten van correctiesleutels. Het oplijsten van relevant didactisch materiaal, de verantwoording en de prijsberekening.
BIJLAGE 2 Valkuilen Weerstanden onderschatten
Taakbelasting van leraren verkeerd inschatten Onduidelijke opdrachten vooropstellen
De werking volledig in handen van één of twee collega's laten terecht komen Een gevoel van overbetutteling veroorzaken
Overhaast resultaten willen bereiken Te veel opdrachten tegelijk aanvatten
Gemaakte afspraken onduidelijk formuleren
Onvoldoende verspreiden van gemaakte afspraken Geen opvolging aan afspraken geven Praten over …
Hoe vermijden? De gezelligheid van de bijeenkomsten verhogen; weerstand beluisteren en eventueel gas terugnemen Realistische plannen uitwerken waarmee iedereen instemt; prioriteiten leggen en taken verdelen Concretiseren en starten met opdrachten die de vakgroep als nuttig ervaart, vakgroepen voldoende vrijheid geven om hun opdrachten te bepalen Gedeelde verantwoordelijkheid en formele afspraken over taakverdeling Niet streven naar uniformisatie van alles en nog wat; delegeren en zelfverantwoordelijkheid geven Geduldig zijn met vernieuwingen; een termijnplanning opstellen Beginnen met een opdracht die veel kans op een succeservaring biedt; prioriteit vastzetten bv. 1 per jaar De vergadering eindigen met een expliciete goedkeuring van voorgestelde afspraken, wie doet wat tegen wanneer? Zorgen dat de afwezigen de afspraken onmiddellijk krijgen; communicatie met top en down Bij elke afspraak iemand aanduiden voor de opvolging, vast item bij verslag van maken Werken, reflecteren, bijsturen, opnieuw
13
Ontbreken van voldoende middelen (tijd, geld, werkdruk …) …
proberen Neem ruimte en tijd om samen te werken (beperk het vergaderen tijdens vensteruren of na de lessen) …
14
