15
Hoofdstuk 1 | Inleiding
1.1
Aanleiding tot deze studie
De aanleiding tot deze studie bestaat uit twee delen. Enerzijds vormde een persoonlijke ervaring de aanleiding, anderzijds vormde de manier waarop het leraarschap als een zakelijk beroep wordt benaderd een aanleiding om onderzoek te doen. Beide zaken hebben me op het spoor gezet van een onderzoek naar het professioneel zelfverstaan van de leraar en de mogelijke rol van roeping daarbinnen. Hieronder beschrijf ik eerst beide aanleidingen. Daarna stel ik de vraag of de gesignaleerde problematiek rondom het leraarschap niet een meer fundamentele oorzaak heeft. Die vraag beantwoord ik op grond van een bespreking van de toepassing van de instrumenteel-rationele benadering binnen het onderwijs (1.2). Vervolgens stel ik de vraag naar een mogelijk alternatief (1.3) om daarna te komen tot de vraagstelling van dit onderzoek (1.4). Aansluitend bespreek ik opbouw van deze studie (1.5). Aanleiding 1: Een wezenlijk tekort1 In januari 1995 begon ik als zij-instromer aan mijn onderwijsloopbaan2. De eerste jaren gaf ik les op twee, drie en tijdelijk zelfs vier middelbare scholen tegelijk; tegenwoordig geef ik fulltime les op één school aan leerlingen van alle niveaus3. In deze jaren viel en valt me het volgende op: iedere middelbare school heeft zo haar specifieke schoolcultuur en ziet die als vrijwel alleenzaligmakend. En binnen iedere school hebben de meeste leraren vrij weinig diepgaand inhoudelijk overleg met elkaar (Vermeulen 2009: 91-92; 2012: 124; Kelchtermans 2008-b: z.p.). Was hier werkelijk sprake van onderwijskundige blikveldvernauwing of was dat maar mijn eerste indruk? Gaandeweg viel me nog iets anders op. Klassen, maar ook individuele leerlingen leken soms wel schizofreen te zijn (excusez le mot), omdat ze regelmatig het ene lesuur volstrekt ander gedrag vertoonden dan het andere uur (Banning 2010-c)4.
16
Leraren, wat boeit jullie?
Langzaam ontstond er helderheid in mijn eerst nog confuse waarnemingen. Op de meeste scholen waar ik werkte was de focus en inzet van de directies vooral gericht op verbouwingen, fusies, het opstellen en invullen van jaartaakformulieren, competentielijsten en beleidsplannen. Op mijn huidige school kwam daar ook nog een grootscheepse actie Activerende Didactiek bij; een actie die na een paar jaren op vrijwel niets is uitgelopen. Steeds meer viel me op dat er nauwelijks diepgaande gesprekken plaatsvonden over de eigenlijke onderwijspraktijk.Tussen leraren onderling vrijwel niet, maar ook niet tussen leidinggevenden en leraren. Als er al onderwijsgesprekken plaatsvonden, viel me, net als Stevens (1999), op dat veel leraren in een cirkeltje ronddraaien. Anders gezegd, wezenlijke verrijking vanuit studie, coaching of persoonlijke ontwikkeling vond en vindt slechts in beperkte mate plaats. Ook viel en valt me de grote afhankelijkheid van methodes op, of zoals Van Oostrom (2007) het zei: Dikke boeken, dunne leraren5. De puzzelstukken vielen pas echt op hun plaats toen ik – na een lezing van Stevens op onze school in juni 1999 – een artikel van zijn hand meenam. Dat was het artikel: Professionaliteit als menselijke conditie. Beroepsstandaarden en wezenlijke bekwaamheden6. Dit artikel heb ik talloze malen gelezen en herlezen. Gaandeweg werd me duidelijk dat veel van de door mij waargenomen zaken hun oorsprong vonden en vinden in enerzijds een overtrokken aandacht voor de buitenkantzaken van het onderwijs en anderzijds in een structureel veronachtzamen van de diepere lagen van de menselijke persoon7. Als theoloog was ik echter vertrouwd met de specifieke menselijke aspecten of anders gezegd: met het waardegebonden karakter van pedagogische processen. Langzamerhand werd me ook het belang van een persoonlijke toe-eigening en doorleving van het lesgeven in al haar facetten duidelijk; op deze manier kreeg ik zicht op de persoonlijke onderwijstheorie van het leraarschap. Dankbaar constateerde ik dat deze benadering een positieve invloed uitoefende op mijn manier van lesgeven, vakinhoudelijk en pedagogisch. Deze zoektocht culmineerde in het schrijven van mijn onderwijsbiografie Onderwijsdier in hart en nieren. Een persoonlijke visie op groei, professionaliteit en pedagogisch vermogen (2007-b). Onderhavig promotieonderzoek zie ik als een weg, zo u wilt als een roeping, om meer duidelijkheid te krijgen in de diepere lagen van de professionaliteit van het leraarschap – de bedreigingen, maar zeker ook de kansen. Aanleiding 2: Leraarschap, een zakelijk beroep? Jaartaken, fte’s, kop- en basistaken, roosters en lesplanners, digitale gegevensverwerking, competenties, eindtermen, incidentenregistratie, protocollen, kerndoelen, controlemechanismen, rankings en bench-marks lijken te bepalen wat de professionaliteit van de leraar inhoudt in het begin van het derde millennium. Het leraarschap lijkt een zakelijk
Hoofdstuk 1 | Inleiding
17
beroep te worden, waarbij taken en personen inwisselbaar zijn8. De schier eindeloze lijst met competenties die de laatste jaren de ronde doet versterkt die indruk van professionalisering alleen nog maar, zij het ten onrechte, aldus Korthagen (1998)9. Binnen een dergelijke benadering lijkt het begrip roeping een anachronisme in te houden10. De vraag is echter of leraren zich in een dergelijke benadering van het leraarschap kunnen vinden. Publicaties van een tegenbeweging als de Stichting Beroepseer geven aan dat er weerstand bestaat tegen de al te zakelijke manier waarop het leraarschap tegenwoordig vaak benaderd wordt; zo spreekt de naam van de publicatie Het Alternatief (Kneijber & Evers 2013) voor zich11. Het kost veel leraren echter moeite om het eigene van het leraarschap onder woorden te brengen (De Bont 2013: 17). Zorgwekkend hierbij is dat veel leraren aan de kant lijken te staan, terwijl zij toch van doorslaggevend belang zijn bij de vormgeving van het onderwijs (Verhulst 2009; Snoek 2008; Broos & Korte 2007; Buys 2007; Onderwijsraad 2007-a)12. Binnen dit kader pleit De Bont (2013) voor een rehabilitatie van het woord roeping13. Roeping zou volgens hem een waardevolle ingang zijn om het professioneel zelfverstaan van de leraar te herijken. In het verlengde van dit pleidooi doet dit proefschrift onderzoek naar de mogelijke rol die roeping kan spelen binnen het professioneel zelfverstaan van de leraar. En wel door – naast literatuuronderzoek – een aantal leraren uitdrukkelijk aan het woord te laten.
1.2
Een fundamentele oorzaak?
In de bovenstaande dubbele aanleiding heb ik problemen beschreven die binnen het onderwijs en meer specifiek met betrekking tot het leraarschap spelen. Deze beschrijving vormde wat De Groot (1961) noemt de ‘feitelijke ondergrond’ van mijn onderzoek. Deze ondergrond bestond niet alleen “uit waarnemingen en observaties van de onderzoeker zelf ”, maar ook “uit de feiten, die uit wetenschappelijk onderzoek zijn voortgekomen” (p. 41; vgl. p. 43)14. In het empirisch deel van deze studie richt ik me op het professioneel zelfverstaan van de concrete leraar: de leraar die dag in, dag uit met zijn leerlingen het onderwijs vorm probeert te geven. Wel heb ik, om de plaats van de leraar binnen het krachtenveld van het onderwijs goed te kunnen situeren, een diepgaand literatuuronderzoek uitgevoerd. Een fundamentele oorzaak van veel problemen met betrekking tot het leraarschap wordt door meerdere auteurs gezocht in een eenzijdige nadruk op een functionalistische
18
Leraren, wat boeit jullie?
manier van denken en handelen binnen het onderwijs. In het theoretisch hoofdstuk zal ik dieper op deze benadering ingaan. Het betreft hier een benadering waarbij mensen het onderwijs zien in termen van middelen die dienen om efficiënt een doel te bereiken. Deze benadering brengt met zich mee dat alle betrokkenen binnen het onderwijs – leerlingen, leraren en ook bestuurders – slechts middelen zijn ten aanzien van een hoger doel: zakelijke en economische efficiëntie. Op organisatieniveau neemt de rationeelinstrumentele benadering meestal de vorm van bureaucratisering aan, waarin het gezag wordt uitgeoefend met behulp van regels en procedures die op een rationeel-correcte wijze tot stand zijn gekomen (Borgman 2008-a; 2008-b). Op het niveau van het concrete leraarschap neemt deze benadering de vorm aan van een eenzijdige nadruk op planningen, formulieren, competenties, protocollen en evaluatiemechanismen.Van den Berg (2009-a) is kritisch over deze eenzijdige benadering: “We leven in een periode waarin de mens binnen organisaties steeds verder lijkt te worden gemarginaliseerd en vooral instrumenteel benaderd wordt. Dit leidt tot een breed gevoel van onbehagen” (p. 21-22). Hij verklaart deze benadering van het onderwijs vanuit een illusoir geloof in het maakbaarheidsdenken; de daaruit voortvloeiende controle en regelzucht leiden volgens hem tot dood tij: het kan de vaak aanwezige betovering tussen een leraar en zijn leerlingen wegnemen.Voor de persoonlijke, existentiële inbreng van leraren is binnen een dergelijk benadering steeds minder plaats; een begrip als roeping vormt binnen een dergelijke benadering een achterhaald fenomeen.
1.3
Een wezenlijk alternatief?
De boven beschreven problematiek als mogelijk gevolg van een eenzijdig functionalistische, rationeel-instrumentele manier van denken beperkt zich niet tot het onderwijs, maar is wijd verspreid binnen de moderne samenleving. Op meerdere wetenschapsgebieden worden dan ook vraagtekens bij een dergelijke benadering geplaatst. Zo hebben de studies van Krabbendam (2011), Van Heijst (2011), Janssen (2004), Tromp (2001) en Vuijk (1996) allen de bovengenoemde problematiek voor hun vakgebied uitgewerkt en onder kritiek gesteld. Tegelijkertijd hebben zij ook alternatieven geschetst15. Voor het onderwijs heeft de eenzijdige toepassing van de instrumentele benadering eveneens ernstige gevolgen. Vandaar dat de vraag naar een mogelijke complementaire dan wel aanvullende benadering niet irrelevant is16. Aan een dergelijk benadering wil dit onderzoek bijdragen. Uitgaande van de hypothese dat de eenzijdige toepassing van de rationeel-instrumentele benadering een voorname oorzaak vormt voor nogal wat problemen met betrekking
Hoofdstuk 1 | Inleiding
19
tot het leraarschap, zou een complementaire benadering een voorname remedie kunnen betekenen. Deze studie stelt zich dan ook ten doel om een antwoord te vinden op de vraag op welke wijze de rationeel-instrumentele benadering van het onderwijs en meer specifiek het leraarschap een aanvulling dan wel correctie behoeft vanuit een waarden-gerichte17 benadering die meer ruimte biedt aan de betekenisgeving binnen onderwijsprocessen. Deze vraag wordt in dit onderzoek zowel vanuit een theoretische als empirische invalshoek benaderd.
1.4
Onderzoeksvragen
Als eerste stap vindt een literatuuronderzoek plaats naar de actuele problemen in het onderwijs, de meer fundamentele oorzaken hiervan en mogelijke oplossingen. Aangezien de leraren, zoals boven aangegeven, vaak aan de kant lijken te staan bij de onderwijsdiscussie en deze discussie hierdoor bij voorbaat zinloos lijkt te worden, wil ik met dit onderzoek de leraren met hun eigen professioneel zelfverstaan betrekken bij bovenstaande vraag, omdat zij uiteindelijk het onderwijs dienen vorm te geven (Vandenberghe 2012: 80; Onderwijsraad 2007-a: 25). Bij het beantwoorden van de vraag op welke wijze de rationeel-instrumentele benadering van het onderwijs en meer specifiek van het leraarschap een aanvulling dan wel correctie behoeft vanuit een meer waarden-gerichte benadering, gebruik ik het woord roeping als exponent van de waarden-gerichte benadering. Aangezien er nauwelijks onderzoek is gedaan naar de mogelijke rol van roeping binnen het professioneel zelfverstaan van leraren, heb ik ervoor gekozen om hier empirisch onderzoek naar te doen. Zo zou ik niet alleen de beschikking krijgen over empirische data met betrekking tot roeping en professioneel zelfverstaan bij leraren, maar kan ik deze gegevens ook vergelijken met de onderzochte literatuur. Dit empirisch onderzoek naar roeping is geconcretiseerd aan de hand van de volgende drie onderzoeksvragen: 1. Hoe kijken leraren tegen roeping aan? 2. Wat is het professioneel zelfverstaan van leraren? 3. Wat is de relatie tussen roeping en het professioneel zelfverstaan? Met behulp van deze onderzoeksvragen wil ik het begrip roeping ontsluiten vanuit de betekenisgeving van de leraren zelf. Door de eventuele aanwezigheid van roeping te situeren ten opzichte van het professioneel zelfverstaan (Kelchtermans 1994) hoop ik een dieper inzicht in zowel roeping als het professioneel zelfverstaan bij de leraren mogelijk te maken.
20
1.5
Leraren, wat boeit jullie?
Opbouw van de studie
De opbouw van deze studie is als volgt. Dit promotieonderzoek bevat zowel een theoretisch, methodologisch als empirisch onderzoeksdeel. In het theoretisch onderzoeksdeel (hoofdstuk 2) wordt een filosofische achtergrond gegeven van de rationeelinstrumentele benadering en haar doorwerking binnen het onderwijs. Vervolgens wordt een complementaire benadering geschetst in de vorm van het sociaal-interpretatief paradigma. Op grond van dat paradigma wordt op basis van literatuuronderzoek een beeld geschetst van een aantal aspecten van de professionaliteit van de leraar die voor dit onderzoek van belang zijn. Vervolgens worden de twee hoofdbegrippen uit de onderzoeksvraag, te weten het professioneel zelfverstaan en roeping, uitvoerig beschreven. Het theoretisch onderzoeksdeel vormt een kader op grond waarvan het empirisch onderzoek naar het professioneel zelfverstaan van leraren en de mogelijke rol van roeping daarbinnen is ontworpen. In hoofdstuk 3 wordt de methodologie van het empirisch onderzoek beschreven en verantwoord. Speciale aandacht is hier voor de ontwikkelde onderzoeksinstrumenten die afgestemd zijn op de drie onderzoeksvragen. Ook de vraag naar de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek komt hierbij aan bod. In de hoofdstukken 4, 5 en 6 worden de drie onderzoeksvragen beantwoord op basis van de uitkomsten van het empirisch onderzoek met behulp van de drie ontwikkelde onderzoeksinstrumenten. Het eerste onderzoeksinstrument betreft een enquête naar de visie van leraren op het begrip roeping. Deze enquêtes dienen om inzicht te krijgen in de manier waarop leraren tegen het begrip roeping aankijken, zowel in het algemeen als met betrekking tot het onderwijs (onderzoeksvraag 1, hoofdstuk 4). Het tweede en derde onderzoeksinstrument betreft een dubbelinterview, bestaande uit een biografisch en semigestructureerd, open interview. Door middel van deze interviews wordt zowel het professioneel zelfverstaan van de respondenten verkend (onderzoeksvraag 2, hoofdstuk 5) als de relatie tussen het professioneel zelfverstaan en roeping (onderzoeksvraag 3, hoofdstuk 6). Zo krijgen de begrippen ‘professioneel zelfverstaan’ en ‘roeping’ en hun onderlinge verhouding betekenis op grond van de onderzoeksgegevens afkomstig van de lerarenrespondenten. In hoofdstuk 7 vindt een discussie plaats, waarbij de uitkomsten van het literatuuronderzoek vergeleken worden met het empirisch onderzoek. In het verlengde hiervan vindt een onderwijskundige herpositionering van het begrip roeping plaats met betrekking tot het professioneel zelfverstaan van leraren. De discussie zal leiden tot een visie op de professionaliteit van de leraar, waarbij uitdrukkelijk aandacht besteed
Hoofdstuk 1 | Inleiding
21
zal worden aan het onderscheid tussen het rationeel-instrumentele en sociaal-interpretatieve paradigma; deze visie zal geconcretiseerd worden in een model van de professionaliteit van de leraar. Binnen dit model staat de eigen betekenisgeving van de leraar centraal.
