Hodnotenie edukačného dosahu projektu Notebook pre každého žiaka Bošany 2012

Hodnotenie edukačného dosahu projektu „Notebook pre každého žiaka“ 2012

Správa z výskumu Hodnotenie edukačného dosahu projektu “Notebook pre každého žiaka” Bošany 2012

Autori PhDr. Radomír Masaryk, PhD., Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave Mgr. Gabriela Kvasničková, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Realizáciu štúdie inicioval Ústav informácií a prognóz školstva 1. marca 2012 1


Zhrnutie projektu 

Hodnotenie edukačného dosahu projektu „Notebook pre každého žiaka” a identifikovanie prínosov projektu pre jednotlivé zúčastnené cieľové skupiny.



Projekt „Notebook pre každého žiaka” je súčasťou konceptu vzdelávacieho prostredia bohatého na technológie pre individuálne vyučovanie - 1:1 Technology Rich Learning Environment (TRLE);



V rámci výskumu chceme zistiť, ako tento projekt obohatil pedagogickú prax, prínosy pre žiakov používajúcich informačné a komunikačné technológie (ďalej len IKT) oproti žiakom rovnakého veku bez individuálneho prístupu k IKT na báze 1:1 TRLE.

  

Prvý zber dát - 2009 (Bošany a Trstená) Druhý zber dát – 2010 (Bošany a Trstená) Tretí zber dát – 2012 (Bošany)

2


Obsah 1. Úvod ................................................................................................................................................... 4 1.1 Prehľad ........................................................................................................................................ 4 1.2 Cieľové skupiny .......................................................................................................................... 4 1.3 Ciele výskumu............................................................................................................................. 5 1.4 Popis situácie.............................................................................................................................. 5 2. Metodológia a dizajn výskumu ....................................................................................................... 6 2.1 Prehľad metód ............................................................................................................................ 6 2.2 Dotazníky a testy ....................................................................................................................... 6 2.2.1 Postojové škály a otvorené otázky .................................................................................. 6 2.2.2 Dotazník školského sebahodnotenia dieťaťa (SPAS) .................................................... 7 2.2.3 Test kognitívnych schopností (TKS) - Thorndike, Hagen & France ............................ 7 2.3 Individuálne interview .............................................................................................................. 7 2.4 Fókusové skupiny ....................................................................................................................... 7 2.5 Kvantitatívne dáta - známky.................................................................................................... 8 2.6 Zber dát ....................................................................................................................................... 8 2.7 Popis súboru................................................................................................................................ 9 2.8 Limity výskumu .......................................................................................................................... 9 3. Výsledky........................................................................................................................................... 11 3.1 Kognitívne spôsobilosti žiakov ............................................................................................... 12 3.2 Školské sebahodnotenie žiakov ............................................................................................. 13 3.2.1 SPAS - známky ................................................................................................................... 15 3.3 Dotazníky pre žiakov ............................................................................................................... 17 3.3.1 Otvorené otázky ............................................................................................................... 20 3.4 Interview so žiakmi ................................................................................................................. 21 3.5 Učitelia – fókusové skupiny .................................................................................................... 22 3.6 Dotazníky pre rodičov ............................................................................................................. 26 3.6.1 Rodičia: náš dotazník....................................................................................................... 27 3.6.2 Rodičia: dotazník p. Pánekovej ..................................................................................... 29 4. Závery .............................................................................................................................................. 30 3


1. Úvod 1.1 PREHĽAD 

Súčasnú spoločnosť charakterizuje zásadná zmena paradigmy, ktorá zahŕňa globalizáciu, rýchly vývoj nových technológií a spoločenský trend smerom k informáciám. Predpokladom úspechu v týchto nových podmienkach je naplnenie nových potrieb ako napríklad potreba flexibility, schopnosť učiť sa a spolupracovať v rámci tímov. Školy a vzdelávací systém ako celok musí reagovať a snažiť sa nachádzať nové metódy a spôsoby vyučovania a vzdelávania mladých ľudí.



Tento výskum sa zameriava na otázku vzdelávacieho prostredia bohatého na technológie pre individuálne vyučovanie (1:1 TRLE) a dosahu tohto prístupu na vzdelávanie. Skratka TRLE znamená Technology Rich Learning Environment, čo predstavuje vzdelávacie prostredie obohatené o technológie; 1:1 zdôrazňuje individuálnosť, fakt, že každý jeden žiak pracuje so svojim vlastným počítačom notebookom.



Spoločnosť Microsoft v roku 2008 pomohla financovať projekt Notebook pre každého žiaka na Základnej škole v Trstenej v rámci druhého ročníka; v roku 2009 do projektu pristúpila aj Základná škola v Bošanoch. Vo výskume chceme preskúmať prínos tohto projektu pre pedagogickú prax, a prípadné benefity projektu.



Táto správa sa zameriava len na školu v Bošanoch a porovnáva dáta nazbierané v rokoch 2009, 2010 a 2012.

1.2 CIEĽOVÉ SKUPINY 

Primárna: žiaci a žiačky základnej školy, ktorí participovali na projekte „Notebook pre každého žiaka“ o Experimentálna trieda – žiaci a žiačky v triede zapojenej do projektu Notebook pre každého žiaka (ďalej len notebooková trieda, NT) o Kontrolná trieda: žiaci a žiačky v triede, ktorá nebola zapojená do projektu (ďalej len bežná trieda, BT)



Sekundárna: učitelia a rodičia týchto žiakov



Terciálna: učitelia a riaditelia škôl

4


1.3 CIELE VÝSKUMU 

Preskúmanie dosahu projektu a vyhodnotenie rozdielov v spôsobilostiach dosiahnutých pri používaní IKT



Vyhodnotenie dosahu projektu na postoje primárnej cieľovej skupiny (žiakov) k technológiám, a ich obľubu u tejto skupiny



Vyhodnotenie dosahu na sekundárne cieľové skupiny (rodičia, učitelia)



Sledovanie prínosu projektu pre rôznych žiakov - hlavne deti so špeciálnymi potrebami

1.4 POPIS SITUÁCIE

ZŠ Bošany, Školská 14, Bošany o Riaditeľka RNDr. Jana Kontúrová o Druhá zapojená škola, projekt prebieha od akademického roka 2008/2009 o V súčasnosti deviaty ročník o Experimentálna trieda: 9. A, tr. učiteľka Mgr. Paulína Šišmičová (19 žiakov) o Kontrolná trieda: 9. B, triedna učiteľka Mgr. Jana Buláková (21 žiakov)

5


2. Metodológia a dizajn výskumu 2.1 PREHĽAD METÓD 

Dotazníky a testy1 o Žiaci  2 triedy (experimentálna trieda s notebookmi, kontrolná trieda) o Rodičia



Individuálne rozhovory o 10 rozhovorov so žiakmi/žiačkami (v dvojiciach)



Fókusové skupiny o 1 fókusová skupina s učiteľmi/učiteľkami



Kvantitatívne dáta - známky o (na prvej stránke dotazníka SPAS)

2.2 DOTAZNÍKY A TESTY 2.2.1 Postojové škály a otvorené otázky

Dotazníky sa zameriavali na zisťovanie, ako deti vnímajú technológie. Snažili sa identifikovať spôsoby používania digitálnych technológií, zisťovať ich prístup k technológiám, a spôsoby, ako im projekt dokáže pomôcť pri školskej práci. Dotazníky súčasne obsahovali otázky na školský výkon detí a ich postoje ku školským a všeobecným záujmom. Takisto sledovali motiváciu vo vzťahu k školským povinnostiam. Štúdia testovala, či je možné počítačové technológie spájať s lepším výkonom v škole či motiváciou, či je možné vyučovanie s využitím notebookov spájať s lepším školským výkonom a motiváciu, a prípadný facilitačný efekt prístupu detí k počítačovým technológiám v škole na projektové vyučovanie. Dotazníky pre rodičov sa zameriavajú na hodnotenie projektu zo strany rodičov, sledovanie zmien v záujmoch pozorovaných u ich detí a prípadné problémy.

1

Upozornenie: v niektorých parametroch sa môžu dáta za rok 2009 v tejto správe mierne líšiť od údajov v starších správach, keďže sme spätne vyladili niektoré postupy kvantifikácie nazbieraných dát.

6


2.2.2 Dotazník školského sebahodnotenia dieťaťa (SPAS)   

48 položiek s možnosťami áno-nie ako napríklad „Naučím sa dosť rýchlo a ľahko aj ťažkú látku” Štandardizovaný pre slovenskú populáciu Popis: www.psychodiagnostika-as.sk, kód T-216

2.2.3 Test kognitívnych schopností (TKS) - Thorndike, Hagen & France       

Test kognitívnych schopností (TKS) je najrozšírenejším testom rozumových schopností vo Veľkej Británii Authori: David F. Lohman, Elizabeth P. Hagen a Robert L. Thorndike. Vekový rozsah: 7 rokov a 6 mesiacov - 17 rokov Test kognitívnych schopností (TKS) meria tri hlavné oblasti rozumových schopností – verbálne, neverbálna a numerické, ako aj niektoré prvky priestorovej predstavivosti Štandardizovaný pre slovenskú populáciu Popis: www.psychodiagnostika-as.sk, kód T-22 V našom teste sme použili jeden subtest z verbálnej batérie, jeden subtest z matematickej batérie, a všetky tri priestorové subtesty

2.3 INDIVIDUÁLNE INTERVIEW Individuálne interview slúžia na hlbšie vysvetlenie informácií získaných v dotazníkoch. Otázky sa zameriavajú na konkrétne príklady, kedy notebooky pomohli pri školskej práci; či pomohli podnietiť záujem o technológie, učenie či iné oblasti; či zasahujú do iných aktivít na akejkoľvek úrovni (spoločenské aktivity, športy, domáce práce...) a prípadné bariéry či problémy.

2.4 FÓKUSOVÉ SKUPINY Fókusovú skupinu chápeme ako „mysliacu spoločnosť v miniatúre“ a jej dynamika môže poukázať na hlbšie významy či témy, ktoré môžu byť relevantné pre spoločnosť ako celok. V našom prípade však hlavne ponúkne vhľad do toho, ako učiteľky a učitelia vnímajú projekt, a na rozdiel od individuálnych metód výrazne koriguje prípadne štylizácie respondentov. Táto technika dokáže významne doplniť predchádzajúce dve spomínané techniky (dotazníky a individuálne interview). Prehľad tém pre učiteľov:     

Ako projekt s notebookmi zmenil ich život a fungovanie v triede? Ako zmenil ich prácu so žiakmi, a ako zmenil žiakov? Celkové skúsenosti s projektom – výhody, silné stránky, slabé stránky Konkrétne porovnanie žiakov v notebookovej triede so žiakmi v iných triedach Vnímané hrozby (riziká technológie, vystavenie nebezpečnému obsahu) Návrhy na zapojenie technológie do vyučovania 7


    

Spôsoby využívania notebookov v triede (zameranie na edukačné ciele a stratégie) Konkrétne príklady, ako notebooky pomohli žiakom rozvinúť určité spôsobilosti Prípadné bariéry, problémy, prekážky Odporúčania do budúcnosti Čo sa zmenilo od začiatku projektu

2.5 KVANTITATÍVNE DÁTA - ZNÁMKY Tieto údaje uvádzame len pre orientáciu, keďže nepredpokladáme, že známky sú vhodným indikátorom schopností žiakov ani ich vzťahu ku škole. Naše školy navyše nevyužívajú štandardizované techniky hodnotenia žiakov, takže nie je možné porovnávať hodnotenie od viacerých učiteľov.

2.6 ZBER DÁT Dáta v teréne zbierali dvaja výskumníci Radomír Masaryk a Gabriela Kvasničková, a dve výskumné asistentky – doktorandka z Pedagogickej fakulty UK v Bratislave Lucia Felcanová a študentka magisterského stupňa na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave Silvia Bukaiová. Dáta sme zbierali 13. februára 2012.

8


2.7 POPIS SÚBORU Žiaci a žiačky v roku 2010 Podrobnosti o triedach pre súbory v rokoch 2009, 2010 a 2012 – vek a pohlavie: 2009

Vek priemer

N

Bošany notebook Bošany bežná

2010

Vek min

Vek max

Vek SD

Dievčatá Chlapci % %

12,32

12,00

12,46

11,67

13,17

0,42

45

55

14

12,27

12,00

12,13

11,75

13,75

0,48

36

64


Vek priemer

Vek modus

Vek medián

Vek min

Vek max

Vek SD

Dievčatá %

Chlapci %

17

13,43

13,58

13,50

12,67

14,17

0,38

35

65

19

13,29

13,58

13,25

12,50

14,75

0,49

47

53

Vek priemer

N


Vek medián

20

N

2012

Vek modus

Vek modus

Vek medián

Vek min

Vek max

Vek SD

Dievčatá %

Chlapci %

15

14,99

15,33

15,25

14,08

15,42

0,41

34

66

19

14,92

15,25

14,83

14,25

15,42

0,31

58

42

Rodičia 2009 2010 2012

Bošany 21 19 19

Učitelia a učiteľky 

10 (8 učiteliek a 2 učitelia)

2.8 LIMITY VÝSKUMU Nasledujúce faktory je dôležité mať na pamäti pri snahe o generalizáciu záverov z danej oblasti. Aj keď ide o izolovanú prípadovú štúdiu na relatívne malej vzorke a aj keď výskumníci nemali možnosť ovplyvniť projekt a tým pádom sa nepodarilo zabezpečiť 9


ideálny experimentálny dizajn, predstavuje táto štúdia spolu s prípadovou štúdiou implementácie projektu Notebook pre každého žiaka v Trstenej (správa z výskumu z rokov 2009 a 2010) východisko pre potenciálne extrapolovanie v snahe rozhodnúť o ďalších budúcich krokoch v tejto oblasti. 

Malé vzorky



Limitovaná dostupnosť dát z obdobia pred realizáciou projektu



Nenáhodné rozdelenie žiakov v triedach. Aj keď nemáme k dispozícii dáta, podľa údajov od učiteliek majú žiaci experimentálnej triedy horší akademický potenciál ako žiaci v kontrolnej triede. To bol aj dôvod, prečo sa práve v tejto triede rozhodli zaviesť experiment, keďže mali dojem, že z neho budú môcť profitovať.



Meniace sa počty žiakov v triedach: medziročné zmeny (rodiny žiakov sa presťahovali, žiaci prestúpili na inú školu, atď.), ale aj rozdiely z dôvodu absencií žiakov v deň testovania. Pri malej vzorke môžu tieto absencie ovplyvniť finálny výsledok.



Prístup k technológiám aj v kontrolnej triede. Škola sa však (možno aj následkom reakcií na disproporciu medzi dvomi triedami) snažila bežnej triede kompenzovať neprítomnosť počítačov tým, že mávajú hodiny v počítačovej učebni alebo majú k dispozícii školské notebooky. Tým pádom sa k veľkej časti obsahu, ktorú si učitelia pripravia pre notebookovú triedu dostanú aj žiaci z bežnej triedy a s výnimkou domácej práce majú v podstate porovnateľné možnosti. Nejde teda o experimentálnu situáciu stricto sensu, kedy by v jednej skupine bol prítomný skúmaný fenomén a v druhej nie.



Čo merať? Klasické kritériá ako sebahodnotenie a výkon v kognitívnych testoch nemusia byť najlepším ukazovateľom dosahu projektu. Je možné, že dosah technológií sa prejaví v úplne iných oblastiach ako v tých, ktoré sú v súčasnosti k dispozícii – ktoré však nevieme zachytiť dostupnými objektívnymi testami. Tento problém sa snažíme čiastočne kompenzovať použitím kvalitatívnych metód.

Faktory, ktoré je potrebné zvážiť pred snahou o generalizáciu: 

Výsledky môže ovplyvniť množstvo faktorov – špecifiká jednotlivých škôl, spôsobilosti učiteľov a ich štýly učenia, vzťah žiakov k učiteľom, motivácia na strane žiakov a učiteľov spojená s účasťou na pilotnom projekte, pozornosť médií venovaná projektovej triede, atď. Za významný faktor považujeme hlavne rozdielny prístup učiteľov jednotlivých predmetov – kým niektorí využívajú možnosti počítačových technológií 1:1 naplno, na iných predmetoch sa využívajú technológie len sporadicky a inde takmer vôbec. Aj keď sme tento faktor nemohli explicitne konceptualizovať – opakované pozorovanie všetkých hodín by si vyžadovalo veľa času. Zároveň majú bežná a notebooková trieda často na jeden predmet rôznych učiteľov. Predpokladáme, že motivácia učiteľa používať technológie a pripravovať si na príslušné hodiny špecifický obsah je jedným z hlavných faktorov úspechu projektov tohto typu.

10


3. Výsledky Pri prezentácii dát sme využili farebný kód pre jednoduchšiu orientáciu: Rok 2009 -

Bežná (kontrolná) trieda - svetlomodrá

-

Notebooková (experimentálna) trieda – svetločervená

Rok 2010 -

Bežná (kontrolná) trieda – modrá

-

Notebooková (experimentálna) trieda –červená

Rok 2012 -

Bežná (kontrolná) trieda – tmavomodrá

-

Notebooková (experimentálna) trieda –tmavočervená

Graf 1: Farebný kód

11


3.1 KOGNITÍVNE SPÔSOBILOSTI ŽIAKOV Porovnávali sme profily experimentálnej a kontrolnej triedy. V grafoch sú priemerné staninové hodnoty. V porovnaní so slovenskými normami boli výsledky oboch tried v kategórii priemeru alebo mierne podpriemerné. Notebooková trieda prejavovala o niečo horšie skóre ako bežná trieda. Medziročne sa výsledky zásadne nelíšia. Od začiatku projektu bežná trieda spravidla predstihuje notebookovú triedu.

Graf 2: Porovnanie výsledkov TKS v bežnej a notebookovej triede, 2012

Graf 3: Medziročné porovnanie výsledkov TKS, bežná trieda

12


Graf 4: Medziročné porovnanie výsledkov TKS, notebooková trieda

3.2 ŠKOLSKÉ SEBAHODNOTENIE ŽIAKOV Skóre v Dotazníkoch školského sebahodnotenia dieťaťa porovnáva stenové hodnoty (priemery). Notebooková trieda mierne prevyšuje bežnú triedu vo všetkých doménach okrem verbálnych (čítanie, pravopis, písanie).

Graf 5: Porovnanie výsledkov SPAS v bežnej a notebookovej triede, 2012, priemery

Pri pohľade na porovnanie modusov je ešte výraznejšie prvenstvo bežnej triedy v sebahodnotení verbálnych spôsobilostí (čítanie, písanie, pravopis).

13


Graf 6: Porovnanie výsledkov SPAS v bežnej a notebookovej triede, 2012, modusy

Graf 7: Graf 3: Medziročné porovnanie výsledkov SPAS, bežná trieda, priemery

14


Graf 8: Graf 3: Medziročné porovnanie výsledkov SPAS, notebooková trieda, priemery

Medziročne dáta nenaznačujú žiadne zásadné skoky; dimenzia sebahodnotenia všeobecných schopností však v oboch triedoch jednoznačne stúpa. Je pozoruhodné, že pri viacerých dimenziách prišlo v druhom roku projektu k poklesu – čo mohlo byť spôsobené zmenou štýlu vyučovania – a po štyroch rokoch prichádza k vzostupu.

3.2.1 SPAS - známky

Súčasťou testu SPAS je aj otázka na známky; tieto dáta sú údajmi od samotných žiakov a neoverovali sme ich. Pre zaujímavosť ich však uvádzame. Čím nižší stĺpec, tým lepšia známka. V roku 2009 sme tento údaj nezaznamenávali.

Graf : Porovnanie známok v bežnej a notebookovej triede, 2012

15


Graf 9: Medziročné porovnanie známok, bežná trieda

Graf 10: Medziročné porovnanie známok, notebooková trieda

16


3.3 DOTAZNÍKY PRE ŽIAKOV Podobne ako po minulé roky sa v odpovediach na položky dotazníka prejavuje v notebookovej triede vyššia miera motivácie k matematike. Medziročne však klesá, čo podľa nás súvisí s náročnou prípravou na Testovanie 9. Pomerne prudko klesá aj preferencia učenia sa s počítačmi, čo na jednej strane súvisí so zmenou v používaní technológií učiteľmi (pozri kvalitatívnu časť) a na druhej strane s efektom určitého poklesu záujmu o počítačové technológie po prvotnom nadšení. Údaj v tabuľke znamená percento žiakov, ktorý na šesťstupňovej škále odpovedali dvomi najpozitívnejšími stupňami.

v%

2009 BT NT 2010 BT NT 2012 BT NT

1. 2. 3. 4. 5. 6. Ako ťa baví Zvládaš Baví ťa Baví ťa Baví ťa Učenie s učenie a školu bez učenie v matematika? slovenský počítačom? úlohy? problémov? škole? jazyk?

7 35

7 40

0 35

7 55

0 25

86 95

21 6

42 47

32 18

21 71

21 24

53 76

32 20

47 53

26 13

16 33

26 13

32 47

Graf 11: Školská motivácia medziročne, bežná trieda

17


Graf 12: Školská motivácia medziročne, notebooková trieda

18


Dotazník motivácie k práci v škole (len v notebookovej triede): 7. Ako ťa bavilo učenie a školské úlohy pred začiatkom projektu? 2       2009 0 2 10 4 2 2010 0 1 10 5 0 2012 1 6 3 2 2 8. Mal/a si pred začiatkom projektu pocit, že školu zvládaš bez problémov? 2009 4 4 5 5 2 2010 1 8 2 3 3 2012 3 10 0 2 0 9. Myslíš, že si sa od začiatku projektu zlepšil/a v matematike? 2009 3 6 2 4 2 2010 8 3 3 2 1 2012 3 3 2 3 1 10. Myslíš, že si sa od začiatku projektu zlepšil/a v slovenskom jazyku? 2009 1 3 9 2 2 2010 1 3 8 2 2 2012 2 2 1 5 2 11. Myslíš, že si sa od začiatku projektu celkovo zlepšil/a? 2009 2 6 7 3 1 2010 2 5 6 3 0 2012 2 3 4 2 2

 2 1 0 0 0 0 1 0 3 3 1 3 1 1 2

Nasledujúca tabuľka zobrazuje tie isté dáta, akurát sme percentom vyjadrili žiakov, ktorí odpovedali dvomi najpozitívnejšími pólmi na šesťstupňovej škále (položky  a ). Postoje žiakov Percento žiakov, ktorí odpovedali „áno“ (položky  a ) 7. Ako ťa bavilo učenie a školské úlohy pred začiatkom projektu? 8. Mal/a si pred začiatkom projektu pocit, že školu zvládaš bez problémov? 9. Myslíš, že si sa od začiatku projektu zlepšil/a v matematike? 10. Myslíš, že si sa od začiatku projektu zlepšil/a v slovenskom jazyku? 11. Myslíš, že si sa od začiatku projektu celkovo zlepšil/a?

2009

2010

2012

Zmena 20102009

Zmena 20122009

10

6

47

-4

37

40

53

87

13

47

45

65

40

20

-5

20

24

27

4

7

40

41

33

1

-7

Oproti minulým rokom sú odpovede v našom pôvodnom dotazníku motivácie k práci v škole posunuté k negatívnejším pólom. 2

Žiaci túto časť vypĺňali ako pokračovanie predchádzajúceho dotazníka, takže číslovanie pokračuje.

19


3.3.1 Otvorené otázky

V roku 2009 pri otázkach na najväčší doterajší úspech väčšina žiakov uvádzala odpovede vzťahujúce sa k úspechom v škole, športovým výkonom či umiestneniam v súťažiach (napr. recitačná súťaž). V notebookovej triede žiaci častejšie uvádzali úspechy spojené s používaním technológií a s projektom – napr. „začal som sa učiť vďaka notebookom“ či „moja prezentácia“. V roku 2012 na túto otázku odpovedalo až 9 žiakov v notebookovej triede možnosťou „neviem“, len 3 uviedli konkrétne úspechy (beh na 60 metrov, umiestnenie v matematickej olympiáde alebo pytagoriáde). V bežnej triede 6 detí uviedlo konkrétny úspech. Ani jedenkrát nezaznela odpoveď súvisiaca s počítačovými technológiami. V roku 2009 pri nedokončenej vete „Projekt mi pomohol …” až 6 žiakov v Bošanoch uviedlo „v učení“, a 3 odpovedali slovami ako „učenie je zábavnejšie“. V roku 2012 6 detí uviedlo odpovede ako „pracovať s notebookom“; „zlepšiť sa v informatike“; „rýchlejšie vyhľadávať informácie na internete“; „v zlepšení v informatike“, 4 žiaci uviedli “v matematike”, a 1 respondent “zlepšiť sa v učení”. V roku 2010 pri otázke na dve najlepšie veci na našej škole v notebookovej triede jednoznačne vedú počítače a elektronické tabule (počítačová učebňa). V bežných triedach sú to spolužiaci a učitelia. V roku 2012 v notebookovej triede asociovali predovšetkým odpovede súvisiace s rezervovaným postojom voči školskému systému (zvonenie, automat, prestávky), ale 5 detí uviedlo odpovede ako počítače, notebook, práca s notebookom a internetom, tabuľa. Veľmi podobne odpovedali aj respondenti v bežnej trede. Pri dopĺňaní vety „V škole sa najlepšie cítim, keď“ viedli v minulosti odpovede ako neskúšanie, neučenie. V roku 2012 odpovedali 4 respondenti v noteboovej triede pozitívne, v zmysle prežívania úspechov (dostanem jednotku, darí sa mi, som naučený), v bežnej triede odpovedali takto dvaja žiaci a jeden odpovedal, že sa najlepšie cíti, keď v škole pracujú s PC. Všetky ostatné odpovede súviseli s vyhýbaním sa školskej práci (najlepšie sa cítim, keď spím, máme poslednú hodinu, chýba učiteľ, neskúša sa, odpadne hodina, nepíšeme písomku, je prestávka, neznámkuje sa, je telesná). Pri vete „Keď vyrastiem, chcem byť“ v minulosti vo všetkých triedach prevažovali bežné zamestnania: doktor, veterinár, hasič, vojak (8 odpovedí), športovec (6 odpovedí), učiteľ (5 odpovedí). V roku 2012 uviedol len jeden žiak z bežnej triedy odpoveď, ktorá priamo súvisela s počítačmi („testovateľ PC hier a X-box hier“). Pri otázke „Vo svojom voľnom čase rád/rada“ prevažovali odpovede ako „trávim čas s priateľmi“, „chodím von“. Niektorí žiaci spomenuli počítače, avšak približne rovnakou mierou v experimentálnych a kontrolných triedach. V roku 2012 uviedli traja žiaci z notebookovej triedy aktivity súvisiace s počítačmi (chatujem na internete, som na Facebooku), v bežnej triede dvaja (hrám PC hry). Väčšina odpovedí súvisela so socializáciou s rovesníkmi. Pri vete „Náš učiteľ často“ bývali najčastejšie odpovede „učí“, „opravuje písomky“, „kričí“. Tiež aj „pomáha“, „sedí za počítačom“ „je milý“, „dobrý“, „sranduje“. V roku 2012 v notebookovej triede prevažovali odpovede súvisiace s testovaním, v bežnej triede 20


s vynucovaním disciplíny (7) vs. priateľským správaním k žiakom 9 – odpovede ako „sa usmieva“. V roku 2012 sa v odpovediach na otvorené otázky objavili viaceré pokusy o vtipné reakcie, čo môže súvisieť so štylizáciou do pozície odmietania školského systému; odpovede na otvorené otázky sme teda brali s odstupom.

3.4 INTERVIEW SO ŽIAKMI Žiaci v Bošanoch vnímali notebooky pozitívne, avšak nadšenie bolo citeľne slabšie ako počas predchádzajúcich rokov. Pri otázke, čo ich v škole baví však často asociovali prácu s elektronickým obsahom či notebookmi. Medzi najobľúbenejšími predmetmi uvádzali hlavne matematiku, anglický jazyk a dejepis. Na všetkých troch týchto predmetoch žiaci intenzívne využívajú počítačové technológie (pozri fókusovú skupinu s učiteľkami). Najčastejšie spomínané aktivity s počítačovými technológiami – realizácia tématických prác a prezentácií - nie je podľa žiakov len o pasívnom preberaní informácií z internetu. Uvádzajú, že učitelia buď vyžadujú určitý počet zdrojov, alebo žiadajú, aby žiaci vedeli dané poznatky vysvetliť vlastnými slovami. Viacerí pozitívne asociovali používanie Planéty vedomostí, a uvádzali aj niekoľko experimentov s využitím technológií (napr. deň, kedy žiaci pracovali z domu a posielali úlohy cez e-mail+ strihanie zvukového záznamu a videa+ kreatívne využitie vizualizéru na biológii). Pri otázke na intenzitu využívania notebookov viacerí spomínali, že v poslednej dobe ich používajú menej – sami to dávali do súvislosti s prípravou na Monitory. Jeden žiak spomenul, že používanie počítačov sa im už „zunovalo“, a nepáčila sa mu nadmerná pozornosť médií a výskumníkov. Vymizli aj negatívne resentimenty od žiakov z bežnej triedy, kde nemajú k dispozícii vlastné notebooky. Ďalšia žiačka uviedla, že používanie technológií viedlo k benefitom v podobe intenzívnejšej komunikácie s učiteľmi (napr. cez Messanger), a takisto oproti bežnej triede má notebooková trieda podľa nej schopnosť pracovať s notebookom v zmysle ovládania softvéru, vyhľadávania na internete, schopnosti vytvárať prezentácie. Tento predpoklad potvrdili aj zmienky ďalších žiakov (aj mimo kontextu interview) o tom, že často doma pomáhajú svojim rodinným príslušníkov so zvládaním počítačovej techniky. Žiaden zo žiakov neasocioval problémy či konflikty v rodine v súvislosti s príliš častým používaním počítačov - ako sme konštatovali v uplynulých správach, používanie počítačov v škole vedie skôr k zbaveniu ich lákavého kúzla a berú počítače pragmatickejšie, ako pracovný nástroj. Jediný letmo zmienený problém sa týkal fotiek na facebookovej stránke jedného zo žiakov, ktoré dokazovali, že sa žiaci v určitom čase vyhýbali škole

21


3.5 UČITELIA – FÓKUSOVÉ SKUPINY Fókusovú skupinu sme realizovali s 10 učiteľkami a učiteľmi, ktoré v notebookovej triede učia predmety matematika, dejepis, anglický jazyk (dve učiteľky), prírodopis, geografia, fyzika, slovenský jazyk, hudobná výchova, práca s PC. V nasledujúcej časti ponúkame výber odpovedí na otázku, ktorá sa zamerala hlavne na hodnotenie práce s notebookmi v triede a odlišnosť tejto triedy (9.A) od kontrolnej (9.B).Spomínané odlišnosti dvoch tried sme v texte zvýraznili. Hodnotenie práce v triede a porovnanie notebookovej triedy s ostatnými Učiteľ geografie – nový učiteľ: “Na geografii poskytne notebook možnosť okamžite vyhľadať informáciu o danej problematike, téme cez internet (napr. ak chceme nájsť rozlohu jazera - či je väčšie ako SR). Striedame prácu s mapou (vyhľadanie jazera v nej) a internetom (vyhľadanie rozlohy jazera, atď). Deti nie sú super talentované, ani podpriemerné, nevynikajú, také priemerné, skôr sú takí uzavretejší ako ostatné triedy. (…) Učím cez prezentácie (PowerPoint), ktoré si pripravím a vyhľadávame prezentačné videá. Mám ich pripravené už z domu, napr. z YouTube, pustíme si obeh Zeme okolo Slnka, rotáciu Zeme atď. Potom si video zastavíme, bližšie si jav vysvetlíme. Niektoré videá sú v angličtine, niektoré v slovenčine.“ Učiteľ práce s PC – nový učiteľ: “Žiaci majú obrovskú výhodu, že mali možnosť pracovať na notebookoch v triede, teda všetko si vyskúšať, „ohmatali si“, nebáli sa. To je z môjho pohľadu najvyšší prínos, že sa neboja robiť s PC. (…) S 9.B tiež prichádzam do kontaktu a diametrálny rozdiel medzi schopnosťami žiakov oboch tried nebadám “ Učiteľka matematiky (riaditeľka školy): “Práca s notebookmi sa už dostala do zabehnutých koľají. V prvom roku bolo všetko nové, potom nastal útlm, prešlo to do určitej rutiny, zvyku (úlohy z internetu, PowerPoint, atď). Nekoná sa u žiakov „waw“. Chýba to nám učiteľom, máme pocit že dávame von viac energie, ako je nami očakávaná odozva od žiakov. Ale teraz už žiaci vedia reagovať na pokyny: otvoríme notebooky, lekcia 6, dáme si slúchadlá, atď. Využívame Planétu vedomostí. (…) Osvedčila sa mi sada riešení úloh pre žiakov: nemusím nič kopírovať, žiaci dostanú tieto úlohy k dispozícii ako súčasť pracovného listu. Zmena nastala v zanietení, nadšení žiakov (vedia čo môžu očakávať od vyučovania s notebookmi, nemá ich čo prekvapiť). Vplyvom času sa spočiatku hravá, zanietená forma výučby transformovala do hlbšej vyučovacej formy.” Učiteľka dejepisu: „Minulý rok sme robili projekt Učíme sa v posteli - učenie sa cez notebooky v domácich podmienkach (triedy 9.A a 9.B). Trieda 9.A bola v bežnej práci (sťahovanie programov, posielanie mailov) s notebookmi rýchlejšia, zautomatizovanejšia ako 9.B. 9.A bola konkrétne oveľa lepšia vo vytváraní prezentácií na dejepis, vkladaní obrázkov, práci s textom - vedia vybrať z textu, čo je podstatné. Ale čo sa týka vedomostí je zase 9.B lepšia ako 9.A. (…) Žiaci majú prácu na notebooku viac zautomatizovanú, nemusím hovoriť veľa pokynov (choďte na prenos, stiahnite si údaje). Keď niekto chýba , nemusím mu hovoriť „dopíš si poznámky“, automaticky si ich vyhľadá, spraví si ich sám. Učiteľka angličtiny: “Na angličtine používame notebooky od začiatku najmä na precvičovanie učiva. Možno aj tento projekt ma prinútil zamyslieť sa nad tým, ako deťom podsúvať informácie cez internetové linky. Vytvorila som si vlastnú webovú stránku, takže sú zvyknutí, že idú na moju stránku, potrebné údaje si tam nájdu cez internetový odkaz. 22


Okrem precvičovania učiva používame notebooky na tvorenie projektov, prezentácií cez PowerPoint. Zmena, ktorá sa udiala za posledné roky - asi to, čo už bolo povedané používanie notebookov sa stalo bežnejším. (…) Robili sme minulý rok projekt so strednou školou v Keni. Niektorí žiaci z bývalej 8.A sa na tom podieľali a komunikovali s kenskými žiakmi, učiteľmi. Učiteľka prírodopisu: „Od začiatku som žiakov možno viac preťažovala, robili sme viaceré súťaže, projekty - teda nielen bežné preberanie učiva z učebníc. Napr. v spolupráci s [učiteľkou angličtiny] sme robili projekt o Afrike - virtuálna zoologická záhrada: Žiaci robili prezentácie o afrických zvieratách v angličtine podľa bodov ktoré som im dala. Žiaci v projekte vyhrali. Takto sme fungovali prvý, druhý rok s notebookmi, avšak na tretí rok keď som žiakom spomenula, že či by sme išli opäť robiť projekt, tak som videla, že žiakom sa už nechce, bolo to pre nich niečo navyše. (…) Predtým mali žiaci väčšiu chuť používať notebooky ako teraz, a ja ich nechcem nútiť.” Učiteľka fyziky: „Môžem potvrdiť to, čo ostatní už povedali. Používanie notebookov je už bežné a prezentácie (ich obsahom je napr. určitá téma na zhrnutie učiva) robíme bez problémov. V rámci robenia prezentácií im vždy pripomeniem, že sa ich budem pýtať na vysvetlenie niektorých slov, pojmov v nej (aby nekopírovali z internetu). Keďže sú dosť zbehlí v PC, ocením vždy to, ak vedia aj nejaké praktické pokusy. Taktiež robíme s Planétou vedomostí. (po otázke na zmenu) Sú viac zbehlí v používaní notebookov.“ Učiteľka slovenského jazyka: „Na slovenskom jazyku tiež používam prezentácie, pracovné listy (precvičovanie podstatných mien), cudzie slová sme vyhľadávali na internete. Prezentácie robia žiaci skôr na hodine literatúry, keď preberáme autorov, napr. štúrovci vyhľadávajú na internete o spisovateľoch bližšie. (po doplňujúcej otázke na frekvenciu používania:) Nehovorím, že každú hodinu, alebo každý týždeň. Na precvičovanie nejaké pravopisné, doplňujúce cvičenia, a na literatúre máme notebook tak 2 razy do týždňa.“ Učiteľka hudobnej výchovy: „Poznámky si vypisujú sami- a to tak, že dostanú nejaké otázky a vyhľadávajú si odpovede na ne a tie odpovede sú potom zároveň poznámkami Robíme prezentácie v powerpointe a žiaci už nečítajú z powerpointu doslovne, ale rozprávajú o tom čo napísali, vedia prezentovať vlastnými slovami. To považujem za taký veľký prínos. Vyhľadávame si na internete informácie o skladateľoch, nejaké zaujímavosti, čo skladatelia zložili alebo obsahy opier. Nehovorím že notebooky využívame veľmi často, ale máme v hudobnej triede PC, dataprojektor, takže ten PC využívame, keď sme na internete. (po doplňujúcej otázke na frekvenciu) Máme hodinu 1 krát do týždňa, tak asi každú tretiu hodinu.“ Učiteľka anglického jazyka: „Tiež mám vlastnú stránku a žiaci tam majú linky na cvičenia, ktoré práve preberáme. Dávam im testy a cvičenia cez internetovú linku. (…) Intenzita používania je rôzna: keď preberáme článok, vyhľadávame nejaké slovíčka; keď gramatiku, tak si ju precvičujeme na notebooku. (…) Čo je takou zmenou - niekedy majú na výber vyhľadať si slovíčka na internete alebo cez slovník. Tak sa niekedy dvaja, traja žiaci postavia a zoberú si slovník. Možno je to o tom, že také nadchnutie sa pre notebooky už nie je také intenzívne ako predtým. Už je to skôr také kľudné, normálne.“

23


Niektoré ďalšie pozorovania: Práca so zdrojmi Učiteľka dejepisu: “Dá sa zistiť, že žiak skopíroval prácu z internetu na základe štýlu , úrovne odovzdanej práce, prípadne vložím text jeho práce do Google a zistím. Máme určený počet zdrojov na dejepis - min. 3 zdroje, musia ich aj uviesť, a bližšie sa pýtam na niektoré údaje.” Práca s notebookmi v kontrolnej triede: Učiteľ geografie: „Ja učím v notebookovej triede geografiu pol roka, ale aj na iných predmetoch využívame učebňu – kde máme PC na prezentácie, máme tam projektor, premietačku - aj tam je učiteľ nútený mať nejaké PC zručnosti. Hoci žiaci nemajú notebooky pri sebe, ale tiež sa využíva výpočtová technika vo veľkom. (…) V Bošanoch vyše 90 percent detí má internet. (…) Notebooková trieda nie je nejakým ostrovom. Všetky deti majú doma PC v rámci Bošian. Na škole sa stretávajú s PC aj iní žiaci. Rozdiel je len v tom, že oni majú na hodinách notebooky a niektoré projekty sa dajú realizovať vďaka tomu, že majú ten notebook pri sebe. Ale veľa detí má skúsenosti s PC, aj z iných hodín, nielen deti z notebookových tried.“ Komfort práce: Učiteľka matematiky (riaditeľka školy):„Čo sa týka toho, že či sú žiaci z notebookovej triedy múdrejší alebo nie - to nie je až tak celkom úmerné charakteristikám notebookovej triedy. Skôr si myslím, že to je o novom spôsobe, komforte a efektívnosti práce a na vedomostiach sa to už prejaví menej. Lebo každý žiak má svoje bariéry, mantinely a notebooky neovplyvnia všetko. Ale notebooky môžu niečo ovplyvniť u slabších žiakov na hodine matematiky pri preberaní ťažšieho učiva. Títo žiaci ťažko zasiahnu do hodiny lebo ťažké učivo predstavuje pre nich určitý nadlimit, ale tým, že robia cvičenia z Planéty vedomostí, majú tam určitú kontrolu, spätnú väzbu a ak majú niečo nesprávne, tak sa k tomu vrátia. Nie sú pod stresom, že odpovedajú pri tabuli, alebo niečo nevedia. Lepšie pracujú, viac urobia, môžu sa viac zainteresovať do hodiny. Ale koľko sa na nich „ nalepí“, ťažko povedať.“ Možnosť vyniknúť slabším Učiteľka dejepisu: „Myslím si, že je dôležité striedanie činností, lebo deti nebaví robiť cez hodinu stále to isté. Niekedy je lepšie notebooky zavrieť a rozprávať sa s nimi. Niekedy zas majú chuť robiť, tak robíte s notebookmi. Tí slabší môžu vyniknúť. Majú dobré zručnosti s PC a niekoľkokrát nájdu niečo oveľa rýchlejšie ako ostatní a už len táto skutočnosť, že predbehli pätnástich, ktorí sú pred nimi - už to ich dostáva a majú z toho dobrý pocit.“ Individuálne tempo ako edukačný benefit na angličtine Učiteľka angličtiny: „Myslím si, že na angličtine sú tie notebooky dobré najmä na precvičovanie slovnej zásoby. Aj tí najslabší žiaci majú šancu naučiť sa slovnú zásobu lepšie, lebo si ju precvičujú na rôznych stránkach. Napr. minulý školský rok sme robili taký projekt o Austrálii a pri prezentáciách to bolo asi prvýkrát, čo som od najslabších žiakov v skupine počula nejaký súvislý slovný prejav.“ (Doplňujúca otázka: Pri angličtine využívate možnosť pracovať individuálne, napr. pri osvojovaní slovnej zásoby?) 24


„Áno, napríklad keď si majú žiaci niečo precvičovať, tak im dám 4 linky a poviem im, že tie prvé 2 linky obsahujú cvičenia s najzákladnejším učivom, ale pre tých ktorí sú šikovnejší - tak sú k dispozícií ďalšie 2 linky a tam je tá aplikácia vedomostí už ťažšia. Základom je stihnúť prvé dve linky a tí šikovnejší stihnú aj viac.“ Lepšie začať v nižšom veku Učiteľka matematiky (riaditeľka školy): „Ďalšou vecou je začať s takýmto projektom už v nižšom veku. Začala by som určite už v prvom ročníku. Tie určité zaužívané veci, ktoré tí žiaci mali z piateho ročníka- ťažko sa táto bariéra už naučených vecí prekonáva. Každý z učiteľov zasiahol novým štýlom práce s notebookmi do vyučovacieho procesu (moderné vyučovanie), ale ešte to má stále taký klasický štýl práce. Tak keby s tým začali už prváci, dostaneme sa ďalej, skôr by sa naučili používať určité veci (napr. ich samých od seba nenapadne, že by mohli použiť internet pri vyhľadávaní určitých informácií, vzorcov, spracovaní úlohy). Keby sa takto učia odmalička, neskôr by ich možnosť využiť PC a internet napadla aj samých.“ Zhrnutie Riaditeľka školy, ale aj viaceré ďalšie učiteľky v diskusii poukazovali na transformáciu „wow-efektu” pri počiatočnom nasadení technológií, čo v kombinácii s prechádzaním z hravej formy na rigoróznejšie postupy práce v škole môže viesť k vytrácaniu prvotného nadšenia žiakov. Učitelia to vnímajú a môže to na nich pôsobiť demotivujúco. Toto je dôležitý bod: školy, ktoré budú podobné projekty zavádzať by mali zvážiť, ako sa v rámci životného cyklu projektu vyhnúť bodu, kedy nadšenie opadne. Vhodnými formami by mohlo byť napríklad zaraďovanie nových postupov, využívania ďalších spôsobov práce s technológiami, a aktualizovanie hardvéru. Ako uvádza riaditeľka školy, tento problém by sa mohol čiastočne eliminovať aj používaním technológií v rámci konceptu 1:1 Technology Rich Learning Environment už od začiatku školskej dochádzky na primárnom stupni. Toto pozorovanie potvrdzujú aj závery zo školy v Trstenej (správa z projektu Notebook pre každého žiaka 2009 a 2010): žiaci si na počítačové technológie zvyknú hneď od začiatku a vytvoria si k nim veľmi pragmatický vzťah.

25


3.6 DOTAZNÍKY PRE RODIČOV Použili sme pôvodné dotazníky, podobné ako dotazníky pre učiteľov. Dotazník pre rodičov: 2009 2010 2012

Bošany 21 19 19

26


3.6.1 Rodičia: náš dotazník 1. Zlepšil sa po zavedení projektu prospech vášho dieťaťa v škole?  Neodpovedali       2009 2 9 8 1 0 1 1 2010 1 4 4 6 3 1 2012 2 1 4 6 3 3 2. Zmenil sa váš postoj k počítačom? 2009 8 6 5 1 1 0 2010 3 5 5 4 2 0 2012 2 5 7 3 0 2 3. Nakoľko ste spokojní s prospechom, ktorý vaše dieťa dosahuje? 2009 4 9 2 5 1 0 2010 3 4 1 5 3 3 2012 4 2 3 3 5 1 1 4. Budú schopnosti, ktoré si žiak osvojí v tejto triede užitočné v budúcnosti? 2009 14 4 3 0 0 0 2010 6 6 4 3 0 0 2012 5 5 4 4 0 0 1 5. Môže váš syn alebo dcéra získať v budúcnosti lepšiu prácu vďaka schopnostiam, ktoré si osvojí v tejto triede? 2009 16 4 1 0 0 0 2010 2 9 8 0 0 0 2012 4 5 5 3 1 0 1 6. Ako by ste celkovo vyjadrili spokojnosť s týmto projektom? 2009 12 5 4 0 0 0 2010 2 6 7 4 0 0 2012 4 4 5 4 2 0 7. Sú počítačové technológie podľa vášho názoru pre dieťa bezpečné? 2009 5 8 6 2 0 0 2010 3 6 7 3 0 0 2012 2 8 4 4 1 0 8. Pomáhajú počítačové technológie vášmu dieťaťu lepšie sa sústrediť na školu? 2009 6 6 6 3 0 0 2010 1 7 2 6 2 1 2012 1 2 5 7 2 2 9. Trávi vaše dieťa za počítačom príliš veľa času, na úkor iných aktivít? 2009 3 4 3 7 3 1 2010 0 4 6 4 3 2 2012 5 6 2 5 1 0 10. Môžu počítačové technológie motivovať dieťa, aby sa lepšie učilo? 2009 7 9 4 0 1 0 2010 4 7 5 2 1 0 2012 2 4 4 3 2 4 27


Nasledujúca tabuľka zobrazuje tie isté dáta, akurát sme percentom vyjadrili rodičov, ktorí odpovedali dvomi najpozitívnejšími pólmi na šesťstupňovej škále (položky  a ). Postoje rodičov Percento rodičov, ktorí odpovedali „áno“ (položky  a )

2009

2010

2012

Zmena 20102009

Zmena 20122009

1. Zlepšil sa po zavedení projektu prospech vášho dieťaťa v škole? 2. Zmenil sa váš postoj k počítačom?

52

26

16

-26

-37

67

42

37

-25

-30

3. Nakoľko ste spokojní s prospechom, ktorý vaše dieťa dosahuje? 4. Budú schopnosti, ktoré si žiak osvojí v tejto triede užitočné v budúcnosti? 5. Môže váš syn alebo dcéra získať v budúcnosti lepšiu prácu vďaka schopnostiam, ktoré si osvojí v tejto triede? 6. Ako by ste celkovo vyjadrili spokojnosť s týmto projektom? 7. Sú počítačové technológie podľa vášho názoru pre dieťa bezpečné? 8. Pomáhajú počítačové technológie vášmu dieťaťu lepšie sa sústrediť na školu? 9. Trávi vaše dieťa za počítačom príliš veľa času, na úkor iných aktivít? 10. Môžu počítačové technológie motivovať dieťa, aby sa lepšie učilo?

62

37

32

-25

-30

86

63

53

-23

-33

95

58

47

-37

-48

81

42

42

-39

-39

62

47

53

-15

-9

57

42

16

-15

-41

33

21

58

-12

+25

76

58

32

-18

-45

Údaje ukazujú, že od začiatku projektu prišlo k poklesu najpozitívnejších odpovedí u rodičov zhruba o tretinu. Väčšinou však pokles nastal v čase medzi rokmi 2009 a 2010, takže ho môžeme pripísať skôr opadnutiu prvotného nadšenia. Spokojnosť s projektom bola napríklad v roku 2009 na úrovni 81%, v roku 2010 klesla na úroveň 42%, a v roku 2012 ostala na úrovni 42%. V roku 2009 takmer všetci rodičia (95%) verili, že ich syn alebo dcéra môžu v budúcnosti získať lepšiu prácu vďaka schopnostiam, ktoré si osvoja v triede, v roku 2012 to bola len polovica (47%). Príčinami samozrejme môžu byť spoločenské trendy (rast nezamestnanosti a z toho vyplývajúci celkový nárast pesimizmu smerom k budúcnosti) ako aj priblíženie zásadných životných rozhodnutí u žiakov ako napríklad výber strednej školy (čo zahŕňa aj intenzívnejšiu a omnoho rigoróznejšiu prípravu v škole). Popri týchto faktoroch je však stále zjavná určitá dezilúzia rodičov vo vzťahu k priebehu projektu. (Otázky však boli diferencované tak, aby umožnili spracovanie pri väčších vzorkách. Pri takto malej vzorke môže výsledky škálovania na šesťstupňovej škále zásadne ovplyvniť už to, ak sa niekoľkí rodičia preradia z kategórie  do kategórie .) 

28


3.6.2 Rodičia: dotazník p. Pánekovej Nasledujúca tabuľka sumarizuje odpovede na otázky z pôvodného dotazníka, ktorý použila p. Páneková (nepublikovaná štúdia) v Trstenej. V oboch našich lokalitách sme do dotazníka zahrnuli tie isté otázky. Na rozdiel od prechádzajúcej časti so šesťstupňovou škálou mohli rodičia odpovedať len áno alebo nie.

Postoje rodičov Percento rodičov, ktorí odpovedali „áno“

2009

2010

2012

1. Potešilo Vaše dieťa, že bude pracovať s notebookom? 2. Teší ho práca s notebookom dnes?

100

95

100

3. Radšej pracuje s notebookom ako s knihami? 4. Podľa Vás, trávi Vaše dieťa príliš času pri notebooku? 5. Menej ho zaujímajú iné aktivity (šport, kamaráti a pod.), ako keď ešte nemal notebook? 6. Má Vaše dieťa iné záujmy ako počítač? 7. Musíte ho nútiť, aby išlo von, alebo aby sa hralo s hračkami namiesto vysedávania pri notebooku? 8. Uľahčil Vám notebook domácu prípravu? 9. Chcel by som, aby moje dieťa pracovalo naďalej s notebookom 10. Chce moje dieťa naďalej pracovať s notebookom

Zmena 20102009

Zmena 20122009

89

-5

-11

89

68

-11

-32

95

89

74

-6

-22

48

32

63

-16

+16

19

21

11

+2

-9

90

84

95

-6

+4

14

11

16

-4

+2

86

79

63

-7

-23

95

95

79

-1

-16

100

100

74

0

-26

V roku 2012 klesol počet rodičov, ktorí súhlasili s výrokom, že dieťa teší práca s notebookom; klesol počet rodičov, ktorí si myslia, že dieťa radšej pracuje s notebokom ako s knihami; klesol počet rodičov, ktorí si myslia, že notebook uľahčuje domácu prípravu a klesol počet rodičov, ktorí tvrdia, že ich dieťa chce naďalej pracovať s notebookom.

29


4. Závery Test kognitívnych spôsobilostí V porovnaní so slovenskými normami boli výsledky oboch tried v kategórii priemeru alebo mierne podpriemerné. Notebooková trieda prejavovala o niečo horšie skóre ako bežná trieda. Medziročne sa výsledky zásadne nelíšia. Od začiatku projektu bežná trieda spravidla vo všetkých kategóriách predstihuje notebookovú triedu. Sebahodnotenie školskej úspešnosti Notebooková trieda mierne prevyšuje bežnú triedu vo všetkých doménach okrem verbálnych (čítanie, pravopis, písanie). Pri pohľade na porovnanie modusov namiesto priemerov je ešte výraznejšie prvenstvo bežnej triedy v sebahodnotení verbálnych spôsobilostí. Medziročne dáta nenaznačujú žiadne zásadné skoky; dimenzia sebahodnotenia všeobecných schopností však v oboch triedoch jednoznačne stúpa. Dotazník motivácie Podobne ako po minulé roky sa v odpovediach na položky dotazníka prejavuje v notebookovej triede vyššia miera motivácie k matematike – podľa nás je to vďaka štýlu práce učiteľky matematiky, ktorá aktívne využíva prvky 1:1. Medziročne však klesá, čo podľa nás súvisí s náročnou prípravou na Testovanie 9. V čase zberu dát naplno prebiehala príprava na tieto skúšky, čo mohlo ovplyvniť aj vzťah ku škole. Pomerne prudko klesá aj preferencia učenia sa s počítačmi, čo na jednej strane súvisí so zmenou v používaní technológií učiteľmi, a na druhej strane s efektom určitého poklesu záujmu o počítačové technológie po prvotnom nadšení. Interview so žiakmi Žiaci vnímali notebooky pozitívne, avšak nadšenie bolo citeľne slabšie ako počas predchádzajúcich rokov. Pri otázke, čo ich v škole baví však často asociovali prácu s elektronickým obsahom či notebookmi. Medzi najobľúbenejšími predmetmi uvádzali hlavne matematiku, anglický jazyk a dejepis. Na všetkých troch týchto predmetov žiaci intenzívne využívajú počítačové technológie. Najčastejšie spomínané aktivity s počítačovými technológiami – realizácia tematických prác a prezentácií - nie je podľa žiakov len o pasívnom preberaní informácií z internetu. Uvádzajú, že učitelia buď vyžadujú určitý počet zdrojov, alebo žiadajú, aby žiaci vedeli dané poznatky vysvetliť vlastnými slovami. Pri otázke na intenzitu využívania notebookov viacerí spomínali, že v poslednej dobe ich používajú menej. Žiaden so žiakov neasocioval problémy či konflikty v rodine v súvislosti s príliš častým používaním počítačov. Fókusové skupiny s učiteľmi Riaditeľka školy, ale aj viaceré ďalšie učiteľky v diskusii poukazovali na transformáciu “wow-efektu” pri počiatočnom nasadení technológií, čo v kombinácii s prechádzaním z hravej formy na rigoróznejšie postupy práce v škole môže viesť k vytrácaniu prvotného nadšenia žiakov. Učitelia to vnímajú, a môže to na nich pôsobiť demotivujúco. Toto je 30


dôležitý bod: školy, ktoré budú podobné projekty zavádzať by mali zvážiť, ako sa v rámci životného cyklu projektu vyhnúť bodu, kedy nadšenie opadne. Vhodnými formami by mohlo byť napríklad zaraďovanie nových postupov, využívania ďalších spôsobov práce s technológiami, a aktualizovanie hardvéru. Ako uvádza riaditeľka školy, tento problém by sa mohol čiastočne eliminovať aj používaním technológií v rámci konceptu 1:1 Technology Rich Learning Environment už od začiatku školskej dochádzky na primárnom stupni. Toto pozorovanie potvrdzujú aj závery zo školy v Trstenej (správa z projektu Notebook pre každého žiaka 2009 a 2010): žiaci si na počítačové technológie zvykli hneď od začiatku a vytvorili si k nim veľmi pragmatický vzťah. Dotazník pre rodičov Údaje ukazujú, že od začiatku projektu prišlo k poklesu najpozitívnejších odpovedí u rodičov zhruba o tretinu. Väčšinou však pokles nastal v čase medzi rokmi 2009 a 2010, takže ho môžeme pripísať skôr opadnutiu prvotného nadšenia. Spokojnosť s projektom bola v roku 2009 na úrovni 81%, v roku 2010 klesla na úroveň 42%, a v roku 2012 ostala na úrovni 42%. Popri iných faktoroch je zjavná určitá dezilúzia rodičov vo vzťahu k projektu. Záverečné hodnotenie Celkovo predpokladáme pozitívny vplyv počítačových technológií na predmety, ktoré si vyžadujú inkrementálne budovanie určitých spôsobilostí – predovšetkým matematika, prírodovedné predmety a cudzie jazyky. Technológie umožňujú postupovať žiakom s rôznym tempom učenia individuálnou rýchlosťou. Celkový efekt však vo veľkej miere závisí od ďalších faktorov ako obsah osnov, technický stav notebookov, dostupnosť vzdelávacieho obsahu, a v neposlednom rade od ochoty a spôsobilostí učiteľov využívať benefity technológií 1:1. Aj keď z dôvodov uvedených v časti „Limity výskumu“ nemôžeme jednoznačne povedať, že žiaci dosiahli lepšie výsledky vďaka notebookom, môžeme však predpokladať, že používanie prístupu 1:1 na hodinách matematiky malo značný motivačný význam. Ich vzťah k matematike je lepší ako v kontrolnej triede, napriek tomu, že majú v priemere horšie kognitívne predpoklady pre numerické operácie ako kontrolná trieda. Jednoznačným benefitom projektu Notebook pre každého žiaka je aj automatizácia počítačových zručností a spôsobilostí – u učiteľov aj u žiakov - čo výrazne šetrí čas pri vyučovaní. Podobne sa žiaci vďaka technológiám 1:1 učia základom kritickej práce s textom (neopisovanie, interpretácia vlastnými slovami, práca so zdrojmi). Tieto spôsobilosti môžu byť v dnešnej dobe mimoriadne významné. Aj keď v našej triede dosahovali žiaci pomerne slabé výsledky v testoch verbálnych spôsobilostí, učiteľky dávali najavo, že deti v notebookovej triede sú v porovnaní s druhou triedou lepšie v schopnosti rýchlo spracovávať veľké množstvá v textu s určitou mierou kritického prístupu. Túto spôsobilosť sa nám však nepodarilo podchytiť testami; existujúce nástroje sa zameriavajú na iný typ práce s textom. Ďalší benefit je možnosť zaviesť inovatívne prvky do vzdelávania - také, ktoré by síce boli možné aj bez vlastných notebookov, ale používanie vlastných zariadení ich výrazne facilituje. Príkladom je komunikácia so žiakmi v Keni, čo môže mať viacnásobný edukačný dosah (od zlepšovania komunikácie v cudzom jazyku cez upevňovanie geografických znalostí po multikultúrnu výchovu). 31


Záverom, aj keď projekt Notebook pre každého žiaka neviedol k jasným merateľným rozdielom, na základe komplexného zhodnotenia dát mal význam a dosiahol pomerne významné benefity. Prístup 1:1 Technology Rich Learning Environment (TRLE) však v značnej miere závisí od ochoty učiteľov zmeniť svoj štýl práce. Investícia do technológií má význam len s primeraným vyškolením a prípravou učiteľov. V prípade, ak sa to podarí zabezpečiť, môžu však technológie tohto typu zásadne obohatiť prostredie školy.

32

Hodnotenie edukačného dosahu projektu Notebook pre každého žiaka Bošany 2012

Recommend Documents