Hledání přístupů k aktivizaci žáků gymnázia při poslechových činnostech se zaměřením na hudbu 19. a 20. století

MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy kombinované studium

Hledání přístupů k aktivizaci žáků gymnázia při poslechových činnostech se zaměřením na hudbu 19. a 20. století diplomová práce

Brno 2015

Vedoucí práce:

Autor práce:

Mgr. Jan Špaček

Bc. Šárka Motalová

2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně dne 30. dubna 2015

Šárka Motalová

3

Poděkování Děkuji Mgr. Janu Špačkovi a všem svým blízkým za podporu a trpělivost. Děkuji také svým žákům, že jsou takoví, jací jsou.

4

Obsah 1.

Hudební výchova na gymnáziu ............................................................................ 7 1.1.

Kurikulární dokumenty ................................................................................. 7

1.1.1.

Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV) ... 8

1.1.2.

Školní vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání „ZA HRANICE

VŠEDNOSTI“ ........................................................................................................ 12 1.2.

Realizace výuky HV na gymnáziu v Kroměříži na základě ŠVP GV „ZA

HRANICE VŠEDNOSTI“ ..................................................................................... 15 1.2.1.

Estetická výchova – hudební ................................................................... 15

1.2.2.

Historie – Kultura .................................................................................... 20

1.2.3.

Nepovinná HV – Pěvecký sbor ............................................................... 20

1.3. 2.

3.

4.

Učebnice a digitální učební materiály ......................................................... 22

Poslech ................................................................................................................ 28 2.1.

Hudební vnímání ......................................................................................... 30

2.2.

Činitelé ovlivňující hudební vnímání .......................................................... 31

2.3.

Typologie hudebních posluchačů ................................................................ 33

2.4.

Hudební prožívání a hudební emoce ........................................................... 34

Moje pojetí poslechu v HV aneb ideální žák = „zážitkový posluchač“ ............. 37 3.1.

Moje pojetí výuky HV ................................................................................ 37

3.2.

Cíle žáků při poslechu hudby v HV ............................................................ 39

Hledání cest k poslechu v HV ............................................................................ 45 4.1.

Aktivizace ................................................................................................... 45

4.1.1.

Aktivizační metody a jejich přehled .................................................... 47

4.2.

Zvuková imaginace ..................................................................................... 52

4.3.

Aktivní imaginace ....................................................................................... 53

4.4.

Zážitek ......................................................................................................... 55

4.5.

Další aktivity spjaté s hudbou ..................................................................... 57

5

5.

Hledání prostředků vedoucích k aktivizaci žáků při poslechu reprodukované

hudby v HV ................................................................................................................ 61

6.

5.1.

Hudební materiál ......................................................................................... 62

5.2.

Pracovní list ................................................................................................. 67

5.3.

Prvky dramatické výchovy a zážitku .......................................................... 68

Hledání praktického využití metod .................................................................... 71 6.1.

6.1.1.

Jdeme se seznámit se skladbou ............................................................ 71

6.1.2.

Jdeme na mimořádnou událost ............................................................ 73

6.1.3.

Jdeme za slávou ................................................................................... 76

6.1.4.

Jdeme do společnosti ........................................................................... 79

6.2.

7.

Trasy přípravné ........................................................................................... 71

Trasy zábavné.............................................................................................. 80

6.2.1.

Jdeme zkoumat strukturu skladby........................................................ 80

6.2.2.

Jdeme se podívat dovnitř svých hlav ................................................... 83

6.2.3.

Jdeme se porozhlédnout po okolí......................................................... 85

6.2.4.

Jdeme si prohlížet mistry ..................................................................... 86

6.2.5.

Jdeme hledat příběh ............................................................................. 89

6.2.6.

Jdeme do kina ...................................................................................... 93

6.2.7.

Jdeme luštit hádanky............................................................................ 97

6.3.

Trasy navazující a reflektující ..................................................................... 98

6.4.

Třída na koncertě....................................................................................... 103

Závěr ................................................................................................................. 106

Resumé .................................................................................................................... 110 Abstract .................................................................................................................... 112 Použitá literatura a zdroje ........................................................................................ 114

6

Úvod K volbě tématu diplomové práce mě vedla vlastní dlouholetá potřeba změny přístupu k výuce HV, a to především v oblasti poslechu a dějin hudby. Hlavním smyslem této práce je hledat přístupy k aktivizaci žáků při poslechových činnostech, tedy navrhnout cesty, prostředky a způsoby, jak nejen žákům, ale i sobě otevřít oči, uši a především mysl. Zatím si docela dobře pamatuji počátky mé pedagogické kariéry, ve které jsem se ocitla vlastně tak trochu souhrou neočekávaných událostí. Ani jsem si toho úplně nestačila všimnout a najednou se práce ve školství stala mým hlavním oborem. Po několika letech začátečnického tápání a snahy držet se osnov a plánů se objevilo námi učiteli tehdy všudypřítomné a nenáviděné ŠVP. Tak jsme to „nějak“ vymysleli. Dlouho nám všem trvalo se s tím smířit a jen několik z nás v nastalých změnách dnes už vidí nejen nutnost jednadvacátého století, ale konečně i obrovský osvobozující potenciál. Osvobozující pro učitele, kteří se nebojí výzvy a mají chuť a sílu čelit všemu novému. Noví jsou především žáci a nová je doba, ve které žijeme. Doba, pro kterou mladé lidi vychováváme, bude ještě novější. Přestože nevíme jistě, co přinese, vždy můžeme alespoň vycházet z toho, co víme v tuto chvíli. Těch několik let školní praxe mě dovedlo ke změnám, které ve své výuce uplatňuji více či méně úspěšně, ale stále s chutí a touhou zkusit „to“ jinak. Moje současné studium mě v mém pojetí jen utvrdilo a stalo se pro mě důkazem, že ta moje cesta může být jedna z těch správných. Nyní je mým úkolem svou cestu podrobně zmapovat. Budu hledat východiska, stanovím směr, popíšu možné překážky, zastávky, odbočky i v dáli se rýsující cíle této cesty. Pokusím se založit toto mapování především na vlastních praktických pedagogických zkušenostech a předložit jej v ucelené formě, s dostatečným množstvím

vysvětlivek,

odkazů

a

tipů,

kde

se

na

cestě

zastavit

a setrvat nebo rychle vyrazit dál. Bude to tedy mapa. Budu jí tak říkat. Budu pevně doufat, že tato mapa pomůže nejen mně, ale i dalším učitelům a adeptům učitelské profese. Snad bude sloužit dobře, bude se podle ní hezky orientovat a nebudou v ní žádné krkolomné a zrádné trasy.

7

1.

Hudební výchova na gymnáziu

Úvod V úvodní kapitole zachycuji prostor a základní podmínky, které moje mapa bude zobrazovat. Nabízím čtenáři pohled na aktuální stav běžného gymnázia i přehled veškerých kurikulárních dokumentů v ČR, kterými jsou povinni se řídit jak žáci, tak i učitelé jednotlivých škol. Podrobněji se zaměřuji na ŠVP gymnázia, ve kterém léta působím a kde jsem také sama před lety studovala. Ještě blíže seznamuji čtenáře s aktuálním stavem ŠVP pro obor hudební výchova, ale především s reálným stavem realizace vlastní výuky. Nabízím zde čtenáři pravdivý pohled za dveře učebny, kde výuka probíhá nejčastěji, aby si mohl udělat co nejpřesnější obrázek o tom, za jakých podmínek je možné pracovat, a co a jak je možné doopravdy ve výuce uskutečnit. Součástí této kapitoly je také krátká analýza učebnic určených k výuce hudební výchovy na gymnáziu, doplněná zprávou o digitálních učebních materiálech pro hudební výchovu, vytvářených samotnými učiteli z nejrůznějších typů škol.

1.1. Kurikulární dokumenty Na základě nových principů kurikulární politiky, definovaných v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvených v zákoně č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen „školský zákon“), byl do vzdělávací soustavy ČR zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty byly vytvořeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání (NPV) a rámcové vzdělávací programy (RVP). Zatímco Národní program rozvoje vzdělávání formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné v počátečním vzdělávání jako celku, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní

8 vzdělávací program si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou dokumenty veřejně přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Čerpají také z koncepce celoživotního učení a formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání. Zároveň podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.

Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV)1

1.1.1.

RVP GV je určen pro tvorbu ŠVP na čtyřletých gymnáziích a vyšším stupni víceletých gymnázií. Stanovuje základní vzdělávací úroveň pro všechny absolventy gymnázií, kterou musí škola respektovat ve svém školním vzdělávacím programu. Dále specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci na konci vzdělávání na gymnáziu dosáhnout, a vymezuje závazný vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. Zároveň zařazuje jako závaznou součást vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi a podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování. Předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, různých metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. V neposlední řadě umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků mimořádně nadaných. RVP GV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků.

1

Text kapitoly vznikl na základě dokumentu Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, vytvořeného

autorským kolektivem Výzkumného ústavu pedagogického v Praze v roce 2004. [online]. [cit. 13. 1. 2015]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/159

9

Organizace vzdělávání na gymnáziu Průběh vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu a na vyšším stupni gymnázia upravuje § 66 až § 68 školského zákona a vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři, ve znění pozdějších předpisů. Vzdělávání na čtyřletém gymnáziu a na vyšším stupni gymnázia se uskutečňuje v denní, večerní, dálkové, distanční a kombinované formě vzdělávání. Podmínky vzdělávání v jiných než denních formách vzdělávání stanovuje školský zákon v § 25 a vyhláška o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Gymnázia realizující tyto formy vzdělávání mohou v odůvodněných případech přizpůsobit cíle a obsah vzdělávání žákům tak, aby odpovídaly jejich věku, rozvoji a specifickým podmínkám vzdělávání. Podmínky přijetí ke vzdělávání na gymnáziu upravuje § 59 až § 61, § 63 školského zákona

a

vyhláška

č.

671/2004

Sb.,

kterou

se

stanoví

podrobnosti

o organizaci přijímacího řízení ke vzdělávání na středních školách, ve znění pozdějších předpisů. Způsoby a podmínky ukončování vzdělávání na gymnáziu stanovuje § 72 a § 77 až § 82 školského zákona a vyhláška o ukončování studia ve středních školách a učilištích. Pro profilovou část maturitní zkoušky ředitel školy určí nabídku povinných zkoušek, jejichž obsah je v souladu s učebními osnovami povinných vyučovacích předmětů

vymezených

ve

školním

vzdělávacím

programu

a s učebními osnovami maturitních seminářů.

Pojetí a cíle vzdělávání Vzdělávání ve čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií má žáky vybavit klíčovými kompetencemi a všeobecným rozhledem na úrovni středoškolsky vzdělaného člověka. Tím je má připravit především pro vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci i pro občanský život. Gymnázium má vytvářet náročné a motivující studijní prostředí, v němž žáci musí mít dostatek příležitostí osvojit si stanovenou úroveň klíčových kompetencí, tzn. osvojit si některé důležité vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty a dokázat je využívat v osobním, občanském i profesním životě. Smyslem vzdělávání na gymnáziu není předat žákům co největší objem dílčích poznatků, fakt a dat, ale vybavit je systematickou a vyváženou strukturou vědění. Smyslem je naučit žáky zařazovat

10 informace do smysluplného kontextu životní praxe a motivovat je k tomu, aby chtěli své vědomosti a dovednosti po celý život dále rozvíjet. To všechno vyžaduje uplatňování

postupů

a

metod

podporujících

tvořivé

myšlení,

pohotovost

a samostatnost žáků. K dosažení cílů je nutné užití diferencované výuky, nových organizačních forem, zařazení integrovaných předmětů apod. Absolvent gymnázia by měl v průběhu vzdělávání na gymnáziu získat široký vzdělanostní základ. Měl by dosáhnout takové úrovně klíčových kompetencí, kterou RVP GV předpokládá a která mu umožní dále rozvíjet schopnosti a dovednosti v procesu celoživotního vzdělávání a získávání životních zkušeností. Takový profil absolventa dává žákům předpoklady pro vysokoškolské a další studium i pro jejich adaptabilitu v různých oborech a oblastech lidské činnosti. Umožňuje jim přizpůsobení se nově vznikajícím požadavkům na trhu práce i pro případné uplatnění v zahraničí.

Klíčové kompetence Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Jejich výběr a pojetí vychází z toho, jaké kompetence jsou považovány za podstatné pro vzdělávání na gymnáziu. Na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií by si žák měl osvojit kompetenci k učení, kompetenci k řešení problémů, kompetenci komunikativní, kompetenci sociální a personální, kompetenci občanskou a kompetenci k podnikavosti.

Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií je v RVP GV orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk I a II) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Biologie, Geografie, Geologie) Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ, Dějepis, Geografie) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)

11 Umění a kultura (Hudební obor, Výtvarný obor) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Informatika a informační a komunikační technologie

Vyučovací předměty V ŠVP je obsah vzdělávacích oborů rozpracován v podobě učebních osnov vyučovacích předmětů. Vyučovací předmět může převzít celý vzdělávací obsah jednoho oboru vymezeného v RVP GV, ale vzdělávací obsah jednoho vzdělávacího oboru může být také rozdělen mezi více vyučovacích předmětů. Je také možné vzdělávací obsah více oborů spojovat do jednoho předmětu. ŠVP umožňuje integrovat tematické okruhy, celky a témata různých vzdělávacích oborů v RVP GV tak, aby byly maximálně podpořeny mezioborové (mezipředmětové) vztahy. Celý vzdělávací obsah v RVP GV je závazný pro všechny pedagogy a žáky. Kromě povinných vzdělávacích oborů v RVP GV je možné využít také doplňující vzdělávací obory, které vzdělávací nabídku rozšiřují. Předpokládá se, že další nebo náročnější očekávané výstupy a širší rozsah učiva si stanoví škola sama ve svém školním vzdělávacím programu (například vzhledem ke své profilaci nebo k podobě profilové části maturitní zkoušky). Vzdělávací obsah oborů je členěn do tematických okruhů, tematických celků, popřípadě témat, jejich členění a řazení však nemusí být v ŠVP respektováno.

Průřezová témata Průřezová témata vstupují do vzdělávání jako témata, která jsou v současnosti vnímána jako aktuální. Tato témata mají především ovlivňovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků, procházejí jako důležitý formativní prvek celým vzděláváním. Průřezová témata tvoří povinnou součást vzdělávání. Promítají se nejen svým výchovným zaměřením, ale i obsahem do vzdělávacích oblastí a pomáhají doplňovat či propojovat, co si žáci během studia osvojili. Pojetí a funkce průřezových témat příznivě ovlivňují i proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Obsah průřezových témat doporučený pro vzdělávání na gymnáziu je rozpracován do tematických okruhů, které obsahují nabídku témat (činností, námětů).

12 Všechny tematické okruhy jsou povinné, hloubka, rozsah a formy jejich realizace jsou zcela v kompetenci školy a konkretizují se v ŠVP. Průřezová témata lze realizovat jako součást vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů, je možné jim věnovat samostatné projekty, semináře, kurzy, besedy apod., případně je lze realizovat jako samostatný vyučovací předmět. Uvedené formy lze libovolně kombinovat. Účinnost výchovného působení průřezových témat je podporována také vytvořením odpovídajícího klimatu třídy i celé školy a kromě toho i využíváním dalších vhodných příležitostí (např. divadelní a filmová představení, televizní a rozhlasové pořady, výstavy, přednášky, besedy, výukové programy), se kterými se žáci setkají mimo školu.

Přehled průřezových témat Osobnostní a sociální výchova Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Mediální výchova Environmentální výchova

Školní vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání „ZA HRANICE VŠEDNOSTI“2

1.1.2.

Jedná se o ŠVP pro čtyřletý vzdělávací program zpracovaný podle RVP GV pro vyšší stupeň osmiletého gymnázia, obor 79-41-K/81 a čtyřleté gymnázium, obor 79-41-K/41. Ve škole je organizována pouze denní forma vzdělávání. Dokument je platný od 1. listopadu 2014. Dokument obsahuje identifikační údaje školy,

2

Celá kapitola vznikla na základě dokumentu Školní vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání

„ZA HRANICE VŠEDNOSTI“, zpracovaného kolektivem pedagogických pracovníků Gymnázia v Kroměříži.

13 charakteristiku

školy,

charakteristiku

ŠVP,

učební

plán,

učební

osnovy

a kapitolu o hodnocení žáků a autoevaluaci školy.

Charakteristika školy Gymnázium Kroměříž je školou s dlouholetou tradicí, školou, která byla vždy centrem kulturního i společenského dění města Kroměříž. Hlavním posláním je poskytnout žákům kvalitní a ucelené vzdělání. Cílem je spokojený žák, který je dobře připraven ke studiu na vysoké škole jakéhokoliv typu u nás i v zahraničí. Školní budova pochází z konce 19. století, nachází se v samotném historickém jádru města. Jedná se o úplnou střední školu, v šestnácti třídách osmiletého a čtyřech třídách čtyřletého studia každoročně studuje kolem 600 žáků. Pro výuku je k dispozici 34 učeben, včetně 3 laboratoří, dvou učeben ICT, ateliéru výtvarné a hudební výchovy, tří učeben jazyků a učebny s 31 počítači. V budově školy slouží k potřebám pedagogů i žáků knihovna, tělocvična, bufet a koncertní sál. Budova má bezbariérový přístup a výtah umožňující integraci handicapovaných žáků. Ve škole působí kvalifikovaný pedagogický sbor doplňovaný průběžně externími pracovníky, především pro nadstandardní výuku cizích jazyků. Ve škole pracuje výchovný poradce, metodik prevence sociálně patologických jevů, koordinátor environmentální výchovy a metodik ICT. Škola podporuje všechny formy dalšího vzdělávání učitelů. Učitelé jsou často aktivní jako lektoři, trenéři sportovních a zájmových organizací, zastupitelé města, organizací a občanských sdružení. Komunikace s rodiči probíhá denně prostřednictvím internetové aplikace Žákovská knížka, která umožňuje rodičům okamžitou kontrolu docházky jejich dětí, získaných hodnocení a obsahu jednotlivých vyučovacích hodin, poskytuje informace o změnách v rozvrhu a plánovaných akcích. Zároveň tato aplikace umožňuje emailovou korespondenci, či rozesílání hromadných zpráv třídám, vybraným žáků či pedagogům. Pedagogové se s rodiči samozřejmě potkávají i osobně, nejčastěji v průběhu pravidelných třídních schůzek (4x ročně). Škola pravidelně a dlouhodobě spolupracuje s partnerskými školami v Rakousku, Německu a na Slovensku, v posledních letech se rozvíjí spolupráce s Ruskem a Lotyšskem.

14 Škola tradičně participuje na řadě projektů ve spolupráci s UTB Zlín, FTK UP Olomouc a řadou regionálních organizací, škol a sdružení. Velmi úzká a vzájemná spolupráce funguje mezi městem Kroměříž, Muzeem Kroměřížska, Knihovnou Kroměřížska, Domem kultury, Konzervatoří P. J. Vejvanovského a Arcibiskupským zámkem. Nadační fond školy podporuje sociálně znevýhodněné studenty a zájmovou činnost studentů, SRPG je organizátorem kulturních a společenských akcí pro žáky i jejich rodiče. Žákovská rada se podílí na organizaci mimoškolních aktivit, jakými jsou závěrečná Akademie na konci školního roku, Beánie nově nastupujících žáků, vánoční jarmark, sportovní turnaje a další aktivity. Pravidelně se koná ples školy, koncerty školního pěveckého sboru a představení divadelního souboru.

Charakteristika ŠVP Škola je součástí výchovně vzdělávací soustavy regionu, je všeobecně vzdělávací, vnitřně diferencovaná, poskytující úplné střední vzdělání ukončené maturitní zkouškou. Všeobecně koncipovaný základ a možnost výběru ze široké nabídky volitelných předmětů s velkou hodinovou dotací nabízí možnost profilace žáka již během středoškolského studia k oboru, kterým se v budoucnu hodlá zabývat. V posledních ročnících je minimum povinných předmětů, o to větší možnost výběru se žákům nabízí. Všichni žáci povinně studují angličtinu a druhý cizí jazyk – německý, francouzský nebo ruský. Škola vytváří pro každého žáka náročné a motivující prostředí, velká péče je věnována vyhledávání a rozvíjení mimořádně talentovaných žáků, kteří pak úspěšně reprezentují školu v soutěžích a olympiádách. Organizace přijímacího řízení do prvního ročníku vzdělávání ve střední škole se řídí ustanovením školského zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Žáci kvart osmiletého studia přijímací řízení neabsolvují, v dalším studiu pokračují automaticky. Maturitní zkouška se taktéž řídí zákonem č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Forma, obsah a mechanismus je uveden vždy k 1. 9. příslušného školního roku na webových stránkách školy. Vlastní realizace výchovných a vzdělávacích strategií školy je plně v kompetenci jednotlivých učitelů. Tím je zaručena mnohotvárnost přístupů a metod. Realizace jednotlivých strategií nesmí být v rozporu se záměry a cíli gymnázia. Škola

15 podporuje především kvalifikovanost pedagogického sboru, kvalitní materiální zabezpečení, projekty, které mají smysl a pozitivní dopad na kvalitu výuky a mimoškolní aktivity žáků. Mezi základní výchovné strategie, uplatňované v práci školy, patří široká nabídka volitelných předmětů, vysoká úroveň výuky cizích jazyků, možnost účasti v mezinárodních projektech, otevřenost ve vztahu k žákům, neformální klima školy, vzdělávání zahraničních žáků a podpora práce žákovské rady. Škola uplatňuje celou řadu společných postupů, které zajišťují rozvoj klíčových kompetencí žáků. Škola zabezpečuje také výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a výuku žáků mimořádně nadaných. Na základě lékařských doporučení a ve spolupráci s rodiči poskytuje škola žákům individuální vzdělávací plán. Sociálně znevýhodněným žákům škola poskytuje učebnice a studijní materiály zdarma. Tematické okruhy průřezových témat jsou začleněny jako součást povinných předmětů, konkrétní zapracování do vyučovacích předmětů je součástí osnov jednotlivých předmětů. Všichni pracovníci školy se řídí Směrnicí pro zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci ve škole, zpracovanou na základě platné Úmluvy Mezinárodní organizace práce č. 155 a ve znění vyhlášky Ministerstva zahraničních věcí č. 20/1989 Sb. a zejména v souladu s par. 103 zákona č. 262/2006 Sb., Zákoník práce, ve znění pozdější předpisů.

Realizace výuky HV na gymnáziu v Kroměříži na základě ŠVP GV „ZA HRANICE VŠEDNOSTI“

1.2.

1.2.1.

Estetická výchova – hudební

Předmět HV náleží ke vzdělávací oblasti Umění a kultura, vzdělávací obsah tvoří tři vzájemně provázané a podmíněné okruhy činností – produkce, recepce a reflexe. Tyto činnosti žákům umožňují hudebně se projevovat jak při individuálních, tak i skupinových aktivitách, poznávat zákonitosti hudební tvorby, seznamovat se s různými funkcemi hudby, hodnotami a normami v umění, porozumět sdělením

16 přenášeným

hudebním

jazykem,

vytvářet

hodnoticí

soudy

o znějící hudbě a pronikat do podstaty hudby a současného hudebního života. Žáci si v prvním a druhém ročníku čtyřletého studia (kvinta a sexta osmiletého studia) volí hudební nebo výtvarnou výchovu. Předmět má dvouhodinovou týdenní dotaci a je vyučován blokově, tedy ve dvou po sobě jdoucích 45minutových lekcích. Obvykle je jedna lekce věnována hudebně teoretickým činnostem, převážně poslechu a

následné

reflexi

díla,

a

druhá

lekce

pěveckým

a ostatním hudebním činnostem. Velmi často se výuka nepřerušuje přestávkou, žáci chtějí pokračovat v činnostech, které je zaujaly, výuka tak plynule přechází z jedné aktivity do druhé bez časového omezení. Často se obě lekce věnují soustavnému poslechu většího hudebního nebo hudebně dramatického celku a následné rozpravě nad dílem, podle potřeb skupiny žáků a jejich aktuálního zájmu. Ve vyšších ročnících se předmět HV nerealizuje. Cílem předmětu HV je poskytnout žákům hlubší přehled o vývoji světového hudebního umění s důrazem na českou hudbu od nejstarších dob až po současnost v kulturních, společenských, politických, historických a sociálních souvislostech. Základem HV je aktivní poznávání, porozumění a prožívání hudebních děl prostřednictvím percepce, reflexe a vlastní reprodukce. Největší důraz je kladen na poznávání stěžejních děl hudební historie, ať už prostřednictvím poslechu nebo „živých“ koncertů. Velký důraz klademe rovněž na orientaci v současném hudebním životě ve světě, ČR a regionu a seznámení s výraznými interpretačními a dirigentskými osobnostmi současnosti a nedávné historie. Z hudebních činností preferujeme kolektivní zpěv písní, nejčastěji jednohlasem, s doprovodem klavíru a dalších melodických a rytmických nástrojů podle možností skupiny. Záleží nám na tom, aby se naši žáci uměli vhodně chovat na koncertech, dokázali posoudit a ocenit výkon interpreta, kultivovaně promluvit u kulturní události, zaujmout vlastní stanovisko a dokázat si svůj názor obhájit. Předmět je realizován v odborné učebně HV se standardním vybavením, jež je předpokladem pro kvalitní výuku. Denně pracujeme v hodinách s počítačem s internetovým připojením a dataprojektorem. Velkoplošného projektoru využívá také videopřehrávač, CD a DVD přehrávač, audio signál je zpracováván prostřednictvím kvalitní zvukové aparatury. Pedagogům a žákům je k dispozici digitální piano, kytara, citera,

sada

zobcových

fléten,

housle,

perkusivní

nástroje

17 a nejnověji 5 sad Bobotubes. V učebně se rovněž nachází hudební knihovna, která obsahuje řadu slovníků, encyklopedií, odborných publikací i zpěvníků a je plně k dispozici žákům během výuky i o přestávkách. K hudebním činnostem nám slouží především zpěvníky Já, písnička I – III v celkovém počtu cca 60 kusů a další zpěvníky písní z hudebních filmů a muzikálů, pohádkové písně, zpěvníky písní Karla Kryla, Jaromíra Nohavici a Karla Plíhala, dále sada zpěvníků Hity 20. století. Další písně získáváme z veřejně dostupných zdrojů, především internetových portálů s písňovými texty. Já i moje kolegyně máme dostatečné schopnosti ve hře na klavír, abychom dokázaly improvizovaně doprovodit téměř jakoukoliv píseň. Učebna je přímo propojena s kabinetem HV, kde máme k dispozici archiv hudebních CD, DVD a videozáznamů s hudebními pořady, filmy, záznamy koncertů a dalšími volně dostupnými materiály. Žáci často v hodinách využívají svých vlastních hudebních nástrojů, které si do výuky přináší. Ve volných hodinách či o přestávkách žáci hojně využívají pianino v další volně přístupné učebně nebo klavír v koncertním sále školy. Žákům jsou nabízeny praktické aktivity, které vyžadují propojování informací z hudební teorie a nauky s dějinami hudby, hudebními formami, naukou o hudebních nástrojích a estetikou. Klademe velký důraz na propojování informací získaných v ostatních předmětech, především vědomosti z dějepisu, literatury, zeměpisu či výtvarné výchovy. Výuka je obohacena o pravidelné návštěvy kulturních institucí, žáci mají možnost účastnit se produkcí žáků a pedagogů uměleckých škol. Tradičně a spolehlivě funguje spolupráce především s konzervatoří P. J. Vejvanovského, někteří žáci naší školy jsou zároveň žáky konzervatoře. V průběhu celého školního roku pravidelně s žáky navštěvujeme konzervatoř nebo studenti konzervatoře chodí k nám a organizují pro nás malé recitály přímo v rámci hodin HV, kde si obehrávají svůj program na zkoušky, před koncerty a soutěžemi. Je to oboustranně výhodná spolupráce naplňující smysl naší kooperace. Studenti konzervatoře se učí hrát před publikem, ve většině případů dopředu poučeným a na koncert připraveným, a tedy velmi pozorným. Překonávají tak počáteční trému a ostych, získávají zkušenosti pódiových umělců, sebedůvěru a jistotu, čímž se připravují na svoji budoucí kariéru. Naopak naši žáci se kromě samotného posluchačského zážitku učí porozumět společenským pravidlům a zvyklostem, které patří ke koncertnímu životu, chápou

18 obtíže, postoje, hodnoty a chování interpretů a získávají důležitý osobní kontakt s profesionální uměleckou sférou. Přítomnost pedagogů konzervatoře je nedílnou součástí těchto koncertů, naši žáci je znají a váží si jich, rádi si vyslechnou z jejich úst odborné informace týkající se prováděných skladeb a samotných interpretů. Vrcholem každého pololetí je pak pravidelná účast všech žáků prvních a druhých ročníků na generálce opery nebo muzikálového představení (pravidelně v listopadu) připraveného pěveckým oddělením konzervatoře a generálce orchestrálního absolventského koncertu (obvykle v dubnu). V minulých letech tak naši žáci viděli v divadelním sále Domu kultury Figarovu svatbu, Mamzelle Nitouche a tento školní rok Divotvorný hrnec v podání studentů pěveckého oddělení, za doprovodu orchestru konzervatoře ve spolupráci s Moravským divadlem Olomouc. Generálka orchestrálního absolventského koncertu v koncertním sále kina Nadsklepí je již také tradicí. Program bývá stejný jako při večerním veřejném koncertu, naši žáci i kolegové, kteří je doprovází, dbají na společenské oblečení a vystupování, členové orchestru a sólisté vystupují taktéž ve slavnostním oblečení. Každá z našich tříd, která se koncertu účastní, zajišťuje malý dárek a zástupci třídy předávají spolu s květinami dárek „svému“ sólistovi nebo dirigentovi. Obě akce mají skutečnou slavnostní atmosféru a neodmyslitelně patří do programu výuky HV na naší škole. Ve spolupráci s ostatními vyučujícími pořádá kabinet HV každoročně zájezd pro žáky ze všech ročníků do Městského divadla v Brně, kde pravidelně navštěvujeme především muzikálová představení tamní hudební scény. Příležitostně organizujeme další kulturně-poznávací zájezdy, z posledních mimořádných akcí bych zmínila zájezd 50 žáků na generální zkoušku zahajovacího koncertu Pražského jara v podání PKF s dirigentem Jakubem Hrůšou v roce 2010. Hodnocení žáků je individuální u jednotlivých vyučujících, pravidla hodnocení jsou pevně zakotvena v klasifikačním řádu školy. V posledních letech jsme zcela rezignovali na hodnocení kvality praktických hudebních činností, tedy zpěvu, schopnosti reprodukovat rytmus, intonaci, velmi málo se do hodnocení promítá schopnost orientace v notovém zápisu. Ze zkušeností víme, že žáci, kteří jsou nebo v minulosti byli žáky ZUŠ, tyto aktivity zvládají na celkem dobré úrovni, ale bohužel všichni ostatní mají tak obrovské mezery, že ani při nejlepší vůli by se nedokázali přizpůsobit situaci a úspěšně obstát v konkurenci.

19 Hlavním podkladem pro hodnocení žáků je jejich aktivita v hodinách a zadání několika drobných úkolů ke školnímu či domácímu vypracování. Jedná se většinou o krátké zprávy o aktuálním dění v kultuře regionu, zprávy z návštěvy kulturní akce, vypracování kontrolních otázek k učivu probranému v hodinách nebo zhlédnutí hudebního dokumentu, záznamu koncertu či části operního představení v i-vysílání a jeho následnou reflexi. Žáci musí každé pololetí splnit alespoň tři podobné úkoly, aby mohli být za pololetí klasifikování stupněm 1. Třetí podmínkou je předložení sešitu s poznámkami z výuky vyučujícímu v daném termínu. Často se stává, že žáci nesplní podmínky hodnocení včas, jsou doklasifikováni později, nicméně až na výjimky bývají naši žáci hodnoceni stupněm 1. I to je jakýmsi specifikem naší školy, že hodnocení tohoto předmětu je spíše motivační, přejeme si, aby hodiny HV nebyly pro naše žáky stresující a nepříjemné. Tato pravidla jsme byli nuceni nastavit během několika posledních let, kdy razantně poklesl ve třídách počet aktivních žáků a obecně se u žáků začala projevovat spíše neochota jakkoliv přispět ke společné práci. Rodiče žáků, kteří byli hodnoceni jiným stupněm než 1, často vyjadřovali nespokojenost a požadovali důkazy ve formě známek z testů a písemných prací. Tyto metody hodnocení žáků jsme dříve nepoužívali a ani používat nechceme. Hodnocení samotné aktivity dětí se bohužel před rodiči obhajuje poměrně složitě a pochopitelně nemusí být vždy zcela objektivní. HV si pravidelně volí několik žáků také jako jeden z předmětů profilové části maturitní zkoušky. Příprava žáků k maturitní zkoušce je již individuální, pedagogové jsou studentům k dispozici k pravidelným konzultacím. Maturitní zkouška tradičně zahrnuje 2 části – poslechovou a teoreticko-historickou. V první části žák vyslechne úryvky

z

hudebních

děl

a

jeho

úkolem

je

pokusit

se

popsat

a zařadit dílo do historického období. Ve druhé části žák odpovídá na vylosovanou otázku, která obvykle zahrnuje některou z historických etap vývoje hudby. V přehledu maturitních otázek jsou zahrnuty také oblasti nauky o hudebních formách, nauky o hudebních nástrojích, hudební teorie a institucionalizace. Absolventi, kteří úspěšně složili maturitní zkoušku z HV v minulých letech, studují následující obory: hudební management, muzikologie, muzikálové herectví, divadelní dramaturgie, dějiny umění či konzervatoř.

20

1.2.2.

Historie – Kultura

Ve třetím ročníku si žáci mohou vybrat volitelný seminář Historie – Kultura. Tento předmět je dotován celkem 4 vyučovacími hodinami týdně, z nichž 2 hodiny žáci pracují pod vedením učitele dějepisu, 1 hodinu pod vedením učitele výtvarné výchovy a 1 hodinu pod vedením učitele hudební výchovy. Učební osnovy tohoto předmětu se snaží obsáhnout zásadní momenty ve vývoji lidské civilizace z pohledu jak historického, tak i uměleckého. Bohužel zatím nenacházíme vždy společnou řeč při realizaci výuky s ostatními kolegy, často se stává, že téma, které má obrovský potenciál z hlediska hudebního, neposkytuje dostatek možností pro zkoumání z ostatních hledisek a naopak. Nicméně i přesto je tento volitelný předmět u studentů velmi oblíbený a hojně navštěvovaný. Náplní předmětu jsou také časté návštěvy koncertů studentů konzervatoře, filmové projekce, exkurze v kulturních zařízeních, návštěva Filharmonie Bohuslava Martinů ve Zlíně, exkurze v zákulisí Městského divadla v Brně a podobně. Volí si jej především studenti, kteří po maturitě směřují k uměleckým a obecně humanitním oborům.

1.2.3.

Nepovinná HV – Pěvecký sbor

Žáci čtyřletého studia a odpovídajících ročníků osmiletého studia mají rovněž možnost navštěvovat nepovinný předmět Hudební výchova – Pěvecký sbor (dále jen Sbor GKM), který je vyučován pravidelně, vždy 1x týdně 2 vyučovací hodiny. Sboristé zkouší v koncertním sále školy. Obvykle žáci navazují na práci a zkušenosti získané v pěveckém sboru nižšího gymnázia, který je taktéž realizován pravidelně jako nepovinný předmět pro všechny žáky nižšího gymnázia, nebo na zkušenosti z pěveckých kroužků ze základních škol. V pěveckém sboru působí pravidelně kolem 40 zpěváků, v posledních letech vzrůstá i počet chlapců, a to navzdory současnému opačnému trendu, jasně viditelnému u jiných středoškolských sborů. Hlavním cílem sboru je poskytnout žákům prostor pro vlastní realizaci pěveckých aktivit s ohledem na jejich dovednosti, časové možnosti a vkusové preference. Smyslem je společný zážitek z hudební aktivity, systematická práce na vybraném repertoáru a především výchova ke společnému zpěvu jako prvku společenské komunikace. Kvalita hlasu, úroveň hlasové kultury ani pěvecké či

21 intonační dovednosti nejsou hlavními kritérii pro přijetí žáka do sboru. Nejvíce si cením aktivního potenciálu každého žáka a snahy o zlepšení se ve všech ohledech výše zmiňovaných. Často se „slabším“ zpěvákům věnuji individuálně a naprostá většina z nich se velmi rychle dokáže bez potíží aktivně podílet na společné práci a mít z ní radost. Sbor GKM pravidelně vystupuje při nejrůznějších příležitostech, například již tradiční je slavnostní koncert v adventním období, vystoupení při příležitosti slavnostního předávání maturitních vysvědčení absolventům školy, dnu otevřených dveří, výročí školy a vernisáží. V posledních letech se sbor méně účastní přehlídek a soutěží pěveckých sborů. Každoročně jezdíme s žáky na dvoudenní soustředění do rekreačního areálu Kamínka v Roštíně nedaleko Kroměříže. Repertoár zahrnuje většinou čtyřhlasé úpravy s doprovodem klavíru nebo a capella – lidové písně české, moravské, slovenské, množství lidových písní z celého světa, spirituály a gospely, několik skladeb z oblasti vokální polyfonie, kánony, velmi oblíbenou repertoárovou oblastí jsou muzikály, filmové melodie, sborové úpravy popových, rockových a jazzových skladeb. Obzvláště muzikál je žánr u středoškolských žáků oblíbený, v posledních letech jsme nastudovali několik ucelených

výběrů

ze

slavných

muzikálů,

například

Balada

pro

banditu

(s doprovodem cimbálové muziky studentů konzervatoře), Fantom opery, Les Miserábles a Hair. V posledním zmiňovaném představení jsme zapojili i tanec, jednalo se třicetiminutový výběr skladeb ve čtyřhlasé úpravě s halfplaybackem, taneční choreografií, v kostýmech a se scénickým ztvárněním. Každý z našich koncertů je tematicky zaměřený (i když to nebývá záměr od začátku), v posledních letech tak v předvánočním čase zněly lidové písně z celého světa (2012), hity Abby, Beatles a Elvise Presleyho (2013) a nedávno písně Hradišťanu, Vlasty Redla, Čechomoru a dalších za doprovodu cimbálu (2014). Vzorem pro žáky je komorní pěvecké sdružení starších a pokročilých Zesrandy, které působí při naší škole již desátou sezónu pod vedením PaeDr. Evy Kočařové, absolventky a současné učitelky školy. Tento sbor sdružuje především absolventy školy, rodiče žáků bývalých, současných i budoucích a různorodou směs spřízněných duší a hlasů, z počátečního počtu 6 zpěváků se rozrostl do dnešního počtu, čítajícího 35 členů. Schází se pravidelně 1× týdně v učebně HV v budově naší školy. Repertoár dnes představuje více než 200 skladeb zahrnujících písně lidové, spirituály,

22 vokální

polyfonii,

operní

předehry,

filmové

melodie,

muzikály,

jazzové

a popové evergreeny a mnohé další. Z posledních velkých projektů bych zmínila zdařilé kostýmované provedení výběru z muzikálu Kočky, cyklus My Fair Lady, koncert filmových melodií s orchestrem konzervatoře nebo cyklus koled v úpravě Antonína Tučapského. Sbor vystupuje ve městě a nejbližším okolí a koncerty pořádá v posledních letech již v ilegalitě pouze pro své nejbližší a jejich nejbližší, protože zájem diváků je příliš velký a vhodné koncertní prostory kapacitně nedostačující. Často Sbor GKM a Zesrandy vystupují společně, pro současné žáky – sboristy je to velká příležitost vidět své bývalé kolegy již zpívat mezi „dospěláky“ a porovnat své výkony s výkonem dospělého sboru.

1.3. Učebnice a digitální učební materiály Pro výuku hudební výchovy žádné učebnice nepoužíváme, ale pro účely této práce bych nyní ráda zaměřila pozornost na jedinou dostupnou učebnici pro výuku předmětu – Hudební výchova pro gymnázia 1 a 2. Ráda bych zde provedla její analýzu z hlediska učitele hudební výchovy a snad, na základě vlastních zkušeností, částečně i z pohledu dnešních žáků. Po mnoha letech, kdy se hudební výchova na gymnáziích vyučovala bez učebních textů, vydalo nakladatelství SPN v roce 2003 první oficiální učebnice Hudební výchovy pro gymnázia Alexandra Charalambidise a kolektivu. Bohužel se tak stalo ještě před vypuknutím velkých změn, které naše školství čekalo, učebnice tak nezohledňují základní principy kutikulární reformy. Navíc doložka MŠMT ČR č. j. 16686/2003 byla platná pouze 6 let. Učebnici tvoří dvě knihy určené pro výuku HV v prvních a druhých ročnících a soubor 4 CD s ukázkami hudebních děl. Oba díly učebnice a CD vytvářejí společný celek, autoři ovšem nechávají učiteli volnost ve výběru a řazení témat ve výuce. V centru pozornosti autorů zůstávají především dějiny hudby, které jsou prezentovány chronologicky

a

zhruba

stejný

podíl

je

věnován

hudbě

klasické

a populární. Knihy v měkkých deskách formátu A5 mají jednotný grafický vzhled, v textu je mnoho reprodukcí a fotografií interpretů, skladatelů i výtvarných děl reflektujících hudební historii, bohužel pouze v černobílém provedení a nevalné kvality.

23 O atraktivitě knihy pro současnou generaci žáků se snad vůbec nedá hovořit, odpudivě působí její vzhled, nenápaditá grafická úprava, hustota textu i samotný jazyk. První díl učebnice zahrnuje dějiny hudby zhruba do roku 1750, věnuje se vzniku a vývoji populární hudby do čtyřicátých let dvacátého století a vývoji notace. Druhý díl učebnice zahrnuje velmi podrobnou kapitolu o lidském sluchu a hlasu, dějiny hudby od období klasicismu, romantismu až k impresionismu. Zmiňuje také hudbu dvacátého století – jako období sónické. Výklad o populární hudbě zahrnuje období od padesátých let dvacátého století do současnosti. Jednotlivé kapitoly jsou členěny do tří bloků: Oddíl A přináší a definuje problém, na nějž daná kapitola hledá odpověď. Oddíl B je výkladovou částí zaměřenou na prezentaci dějin světové a české klasické a populární hudby. Oddíl C je chápán jako interaktivní

část

zaměřená

na

recepci

a

produkci

hudby,

vokální

a instrumentální činnosti a na opakování a prohlubování hudební teorie. Jak již bylo zmíněno výše, věnovali autoři zcela největší prostor dějinám hudby a hudební teorii. Hudební historie je prezentována jako výklad, který vychází z chronologického členění vývoje hudby. Učebnice se věnují zhruba ve stejně velkém rozsahu hudbě klasické a populární, v oblasti klasické hudby je učivo velmi podrobné. Také vokální činnosti zaujímají poměrně velkou část obou dílů učebnice. Problematiku nahlížejí jak z hlediska teoretického – druhý díl učebnice obsahuje velmi podrobnou kapitolu o lidském hlasu a sluchu – tak z hlediska praktického, neboť do učebnic

je

zařazen

i

pěvecký

repertoár.

Učebnice

nabízejí

jak

písně

z oblasti hudby klasické, tak z oblasti hudby populární, zcela však absentují lidové písně, autoři zařadili pouze jedinou do prvního dílu. Tvůrci učebnic rezignovali také na intonační výchovu, neuvádějí žádnou z intonačních metod, ani způsoby nácviku jednotlivých písní. Úplně chybí nauka o hudebních nástrojích, výjimku tvoří snad jen kapitola o elektroakustické hudbě a mikrointervalech. Učební texty nenabádají ani v nejmenším k zájmu žáků o současné kulturní dění na světových pódiích, nijak nereflektují hudební instituce, organizace, masová média, hudební průmysl ani nedoporučují další odborné zdroje. Co se týká doporučených skladeb k poslechu, seznam skladeb na CD obsahuje pouze jméno autora a název díla, často chybí i informace, o kterou větu symfonie se jedná, v případě opery například ani nevíme, zda se jedná o árii, sbor či předehru. Na obalu CD se dočteme, že nahrávky poskytl Český rozhlas a ukázky uspořádal Lukáš

24 Hurník. Informace o ukázce v učebnici jsou naprosto nedostačující, zmiňují se opět spíše o skladateli nebo o úspěchu při premiéře, avšak často jsou zavádějící a k poslechu skladby spíše demotivující. Ve velké míře jsou učební texty orientovány na faktografické údaje o hudebních skladatelích, jejich životě a přehledu díla. Nijak nemotivují žáky k samostatnému kritickému uvažování a utváření názorů, téměř úplně chybí náměty pro skupinovou práci, kreativní úkoly a náměty k reflexi. Učebnice obecně nenaplňují požadavky klíčových kompetencí, mezipředmětových vztahů ani průřezových témat. Pokud vezmeme v úvahu reálný školní rok, skutečný počet odučených hodin hudební výchovy nepřesáhne číslo 70 (při dotaci 2 hodiny týdně). Jak jsem zmínila již v předchozím textu, výuka probíhá blokově, tedy je reálné, že každý týden se žáci věnují jednomu tématu. Když odečteme vyučovací hodiny věnované koncertům (až 5× ročně) a lekce věnované pouze aktivním hudebním činnostem, zůstává nám prostor na přibližně 12 (max. 15) stěžejních a zásadních témat výuky. Například druhý díl této učebnice má celkem 192 stran – i kdybychom se rozhodli pro výběr pouze části věnované

artificiální

hudbě,

tak

se

jedná

o

studium

110

stran

textu

a písní, což ani při nejlepší vůli vyučujícího a absolutní spolupráci všech žáků není uskutečnitelné. Ve

vazbě

na

projekt

EU

Peníze

školám

Operačního

programu

Konkurenceschopnost ve vzdělávání se několik stovek, možná tisíců pedagogů v letech 2010–2012 zapojilo do vytváření digitálních učebních materiálů pro výuku. Databáze takzvaných DUM je k dispozici zdarma na portálu rvp.cz nebo dumy.cz, slouží ke sdílení všemi pedagogy podle typu vzdělávání. Kategorie středních škol – obor Umění a uměleckořemeslná výroba obsahuje téměř 600 materiálů. Při zběžné prohlídce témat jsem zjistila, že z celkového počtu je hudbě věnována asi třetina, přičemž většina materiálů je zcela standardní prezentace základních faktografických informací o hudebním období nebo skladateli (život a dílo), součástí prezentace je několik kontrolních otázek k tématu. Prohlédla jsem podrobně asi dvacet podobných prezentací různých autorů, pouze u jediné jsem objevila zadání úkolu, který mohl podnítit u žáků tvořivou činnost. Sama jsem několik DUMů před lety vytvořila, jednalo se o prezentace zaměřené na jednoho autora a jedno jeho dílo i s hudebními ukázkami a s použitím různých aktivizačních činností přímo zakomponovaných do prezentace. Použila jsem je ve výuce několikrát a zpětně

25 musím říct, že většinou fungovaly dobře, pozornost žáků se výrazně zlepšila, protože to pro ně byl nový způsob práce. Nicméně do budoucna s nimi nepočítám a pokusím se motivovat žáky k práci jinými způsoby. Já ani mé kolegyně DUM z databází k výuce HV nepoužíváme.

26

Závěr První kapitola slouží především k základnímu vymezení pracovního prostoru a podmínek budoucí mapy. Zaměřila jsem se na stěžejní body Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání, blíže jsem se zabývala problematikou organizace vzdělávání, pojetí a cílů výchovy, klíčových kompetencí, vzdělávacích oblastí, vyučovacích předmětů a průřezových témat. Více jsem se ovšem soustředila na Školní vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání „ZA HRANICE VŠEDNOSTI“, který je základním dokumentem naší školy, závazným pro všechny pedagogy a žáky školy. Podrobněji jsem se zaměřila na charakteristiku naší školy a bližší charakteristiku našeho ŠVP GV s ohledem na vzdělávací oblast Umění a kultura. Nejdůležitější částí kapitoly je popis vlastní realizace výuky HV, aktuálního stavu, stanovených cílů výuky, organizace výuky, materiálního zabezpečení a dalších specifik. Největší důraz je kladen na standardní výuku předmětu Estetická výchova – hudební, který je povinný pro žáky nižšího gymnázia a žáci na vyšším gymnáziu si tento předmět volí. Součástí kapitoly je taktéž zmínka o výuce volitelného předmětu Historie – Kultura, který se vyučuje ve třetím ročníku, a v neposlední řadě také poměrně velký prostor věnovaný předmětu Nepovinná hudební výchova – Pěvecký sbor. Nedílnou složkou kurikulárních dokumentů jsou také učebnice, v poslední části kapitoly se proto věnuji analýze jediné dostupné učebnice pro hudební výchovu na gymnáziu. Digitální učební materiály slouží pedagogům a žákům na různých stupních a

typech

škol

již

několik

let,

proto

i

tuto

oblast

nelze

opomenout

a v kapitole má své zastoupení. Bohužel při bližším pohledu na učebnice a digitální učební materiály se ukazuje, že jsou pro potřeby moderního pojetí výuky takřka nevyužitelné, tento stav trvá již několik let a nezdá se, že by v nejbližší budoucnosti mělo dojít k zásadní změně. Pedagogům HV tedy nezbývá (ale pro mnohé je to velkou výhodou), než si plánovat vyučovací hodiny podle svého uvážení, potřeb školy, svých individuálních schopností a také podle potřeb a schopností žáků tak, aby naplnili požadavky rámcových vzdělávacích programů. Změny, které v našem školství nastaly při zavádění školních vzdělávacích programů, přinesly mnohé výhody, ale zpočátku způsobovaly obrovské množství problémů. Především tyto změny probíhají velmi pomalu a po několika letech ostrého provozu se ukazuje, že ani nikdy skončit nemohou – školství musí být pružné a

27 přizpůsobovat se žákům, společnosti, moderní době a novým vzdělávacím trendům. Mnohým pedagogům nabídly konečně potřebnou a dlouho očekávanou změnu, mnozí ovšem netuší ani nyní, co přesně vlastně změny znamenají, jejich pojetí výuky, metody a postupy jimi zůstaly netknuté. Závěrem této kapitoly musím konstatovat, že mnoho změn v naší škole již proběhlo, mnoho kolegů se snaží přistupovat k výchovně-vzdělávacímu procesu moderně, dokonce i velká část žáků oceňuje moderní přístup, metody a principy naší společné práce. Budu-li konkrétní, prostor pro práci v HV je téměř bezbřehý, svoboda pojetí, přístupu, volby témat a náplně jednotlivých vyučovacích hodin je motivující výzvou pro učitele, stejně tak jako pro žáky. Bohužel zatím často chybí podpora ze strany ostatních kolegů, nevnímám plnou rovnoprávnost mezi jednotlivými předměty a cítím nutnost více přizpůsobit pojetí výuky HV a svůj přístup k práci současným moderním výchovně-vzdělávacím trendům. Především ve směru širšího a hlubšího tematického záběru, komplexnějšího propojování práce v HV s prací žáků v ostatních předmětech, výraznějšího uplatnění mezipředmětových vztahů a také důslednějšího přístupu k reflexi, vlastní sebereflexi a hodnocení žáků při práci v hodinách.

28

2.

Poslech

Úvod Prostor a podmínky pro vznikající mapu mám jasně dané, již má pevné obrysy, nyní nezbývá, než se rozhodnout, bude-li to mapa obecná, letecký snímek či mapa speciální, nějakým způsobem výjimečná. V této kapitole se krátce zaměřím nejprve na obecné zákonitosti a psychologické aspekty poslechu jako jedné z činností užívaných nejen v hodinách HV. Poslechovým činnostem se velmi často věnují kolegové vyučující cizí jazyky, při nichž je hlavním vzdělávacím cílem získávání komunikativních dovedností a porozumění. Stejně tak poslech v hodinách českého jazyka a literatury směřuje především k pochopení mluveného slova. Jako doplňkovou metodu užívají poslech pedagogové i v ostatních předmětech, například při sledování dokumentárních filmů v hodinách dějepisu, zeměpisu, a biologie. Poslech hudby je často základem pro nejrůznější typy sportů a pohybových aktivit v hodinách tělesné výchovy a v posledních letech často kulisou či východiskem pro aktivní tvořivou činnost v hodinách výtvarné výchovy. Mým záměrem je zabývat se cíleným poslechem hudby za účelem porozumění znějícím hudebním strukturám, a budu tedy sledovat pouze zákonitosti této specifické aktivity z pohledu žáka a učitele v hodinách HV. Ve svých hodinách věnuji poslechovým činnostem poměrně velkou pozornost, odhadem poslech tvoří přibližně třetinu celkového času vyučovací hodiny. Délku skladby a její obtížnost volím především

podle

věku

žáků,

jejich

aktuálních

znalostí

a

schopností,

a pochopitelně v souladu s cílem hodiny. Úkoly, které s poslouchanou skladbou souvisí, volím rovněž podle aktuálních potřeb, možností a dovedností dané skupiny žáků tak, aby směřovaly k naplnění cílů a potřeb žáků. Aktuálně platný ŠVP mi umožňuje rozčlenit výuku do časových plánů nikoliv podle historických vývojových období, ale podle aktuálních potřeb výuky. Využívám souvislostí s regionálním kulturním děním a společenskými událostmi, s významnými kulturními událostmi ve světě a často volím učivo v logické souvislosti s ročním obdobím, tradicemi a zvyky, které k danému období patří.

29 V prvním ročníku volím poslechové skladby především s cílem poznat hudební nástroje,

základní

hudební

formy

instrumentální

hudby,

typy

orchestrů

a komorních souborů, typy lidských hlasů, vokální hudbu, seznámit se s operou, baletem, muzikálem. Žáky učím chápat rozdíl mezi hudbou programní a absolutní, duchovní a světskou, jazzem a moderní populární hudbou, utvářet si základní přehled o vývoji evropské hudby a stěžejních dílech především do konce klasicismu. Ve druhém ročníku se intenzivněji žáci věnují především hudbě 19. a 20. století s přihlédnutím ke kulturním a politicko-společenským změnám, v souvislostech s

děním

ve

výtvarném

umění,

literatuře,

filmu,

filozofii

a společenských vědách. Učí se přistupovat k tématům jako celkům: umělec, událost, dílo, odkaz, inspirace. Největší důraz kladu na poslech při vystoupeních skutečných živých hudebníků, nejčastěji studentů konzervatoře. Jsem přesvědčena o tom, že takové zážitky žáci vnímají nejlépe a nejvíce formují jejich osobnostní růst, hodnotový systém a všeobecný přehled. Moje práce je zaměřena na hledání možností, jak aktivizovat žáky při poslechových činnostech. Nutno vysvětlit, že žáky lze povzbuzovat k aktivnější činnosti pouze při poslechu reprodukované hudby ve školní třídě, nikoliv na koncertě, kde vychováváme žáky mimo jiné k dodržování společenských pravidel. Na koncert je možné žáky samozřejmě různými způsoby připravit a motivovat tak, aby se těšili a měli skutečný kulturní zážitek. Nicméně během samotného koncertu již není možné nijak rušit výkon interpretů, to je chvíle, kdy se ukáže, jestli příprava v hodinách je dostatečná, kvalitní a smysluplná. Na tomto místě si dovolím konstatovat, že po několika méně úspěšných letech v začátcích kariéry se mým žákům nyní velmi daří. Na koncertech jsou velmi pozorní, vnímaví, dokáží ocenit výkon hudebníků, umí rozpoznat mimořádný výkon od průměrného, na koncerty se těší, zážitky si pamatují a dokáží si vybavit situace, jména sólistů a atmosféru koncertu i o několik týdnů později. Skladby, které se jim líbí, si sami poslouchají doma a nestydí se o tuto skutečnost podělit s ostatními. Mě jako pedagoga nejvíce těší, že se nemusím bát s kteroukoliv třídou, nebo i s několika třídami najednou, na koncert jít a můžu se doopravdy těšit. Nikoliv být ve stresu, že zase něco provedou, budou zlobit, povídat si nebo tleskat mezi větami.

30 Tak tedy, nutno říci, že ve světě cestování v HV nejsem úplným začátečníkem. S mapami je to jiné. Budu tedy hledat teoretické základy pro vysoce specifikovanou oblast, jakou je poslech a jeho zákonitosti z hlediska hudební psychologie.

2.1. Hudební vnímání Hudební vnímání, vnímání hudby, hudební slyšení, recepce, percepce a apercepce jsou termíny, které se nejčastěji objevují ve spojení s poslechem hudby. V hudební pedagogice dost často narazíme i na termíny konzumace nebo jen poslech hudby. Významy těchto termínů se neshodují a jejich používání v odborné literatuře tak vnáší do problematiky zmatek hned na začátku. Nejčastěji používaným pojmem je recepce (z latinského recipere – přijímat), který označuje veškerý příjem hudby lidskou psychikou, tedy aktivní přijímání hudebních impulzů v lidském vědomí prostřednictvím smyslových orgánů. Termín apercepce (z latinského ad – k, k něčemu a percipere – uchopit, přijímat) již označuje složitější komplexní psychický proces, v němž posluchač – příjemce, vnímatel zpracovává smyslové vjemy na vyšší psychické úrovni, tedy dokáže znějící hudební strukturu rekonstruovat, proniknout do jejího obsahu, prožít ji, hodnotit a zařadit do svého vnitřního hodnotového systému. Apercepce od posluchače vyžaduje předchozí zkušenost, určitou míru hudebního myšlení, jakousi posluchačskou praxi. František Sedlák považuje hudební vnímání za „… psychofyziologický proces, v němž dochází k aktivnímu, výběrovému a smysluplnému zpracování hudby a jejích informací v lidském vědomí prostřednictvím analyzátorů. Jde o psychickou tvořivou aktivitu, o řetěz percepčních aktů, …, jež směřují k interakci vnímatele s hudebním dílem.“ (Sedlák, 1990, str. 180) Předchozí zkušenost a posluchačská praxe je u žáků gymnázia většinou velmi malá, často téměř žádná. Mám tím na mysli samozřejmě zkušenost s poslechem hudby v oblastech, které by měly být především předmětem vzdělávání v HV na gymnáziu. Žáci, kteří přichází ze základních škol, vesměs nemají žádnou zkušenost se symfonickou hudbou, komorní hudbou, často nikdy neslyšeli zpívat sbor a většina z nich nebyla na operním nebo baletním představení. Jejich rozhled v dějinách hudby, stylech a žánrech je velmi omezený a touha a chuť porozumět jiné hudbě, než která

31 jim a jejich kamarádům zní ve sluchátkách mp3 přehrávačů, se v nich vzbuzuje pomalu a obtížně. Není ovšem smyslem této práce poukazovat na nedostatky v práci pedagogů základních škol ani na nedostatečnou výchovu v rodině. Pro mě je naopak dobrou zprávou, že neprobádaná oblast hudebního světa může žákům nabídnout obrovské množství nových podnětů a zasáhnout jejich, v tomto směru doposud čistou mysl. Nám pedagogům se tak nabízí jedinečná cesta a cíl, vzbudit zájem, aktivizovat mysl a formovat vkus mladého posluchače v rámci možností k obrazu svému.

2.2. Činitelé ovlivňující hudební vnímání Samotný proces vnímání hudebního díla, který probíhá v psychice posluchače, není přímočarý, je ovlivňován mnoha činiteli. František Sedlák uvádí nejdůležitější z nich: osobnost vnímajícího jedince (subjekt vnímání) s jeho reakcemi na hudbu, hudební dílo (objekt vnímání) a komunikativní proces, představující vztah vnímajícího subjektu k hudbě. Je-li předmětem této práce poslechová činnost v hodinách HV, pak je třeba jmenovat další činitele, které do tohoto procesu vstupují. O předchozí posluchačské zkušenosti žáků jsem se zmínila v předchozí části kapitoly, nutno ovšem připomenout, že žáci gymnázia jsou zcela unikátní skupinou mladých dospívajících lidí, pro jejichž chování, jednání, myšlení, vnímání, psychické procesy, stavy, názory a preference platí množství specifik. Není mým cílem zabývat se na tomto místě bližším studiem psychologie pubescentů, ale tyto aspekty je třeba mít neustále na mysli. Nicméně je nezbytné zmínit činitele, které se školou a výukou nezbytně souvisí. Jako nejzásadnější se mi jeví tyto: osobnost předchozího učitele HV a styl výuky v předchozí škole, osobnost současného učitele HV a styl jeho práce, početnost skupiny, struktura skupiny (chlapci x dívky, kmenová třída x výběr z několika tříd, žáci ZUŠ x „nemuzikanti“, dobrovolně volený x povinný předmět), rozvrhové umístění, zkušenost z výuky v předchozích předmětech, očekávaná písemka nebo zkoušení v následujícím předmětu, prostředí učebny, atmosféra v hodině, výukové metody, pravidla hodnocení poslechové činnosti a v neposlední řadě kvalita či atraktivita nahrávky nebo záznamu reprodukované hudby nebo „živého“ interpreta.

32 „Hudební estetika se se již nejméně jedno století opírá o zkoumání lidského subjektu, jeho hudebních dispozic a schopností a psychických procesů odehrávajících se

v

souvislosti

s

hudbou.

Psychologicky

poučení

estetikové

a uměnovědci dokázali, že vnímatel uměleckého díla není jen pasivním recipientem neměnného uměleckého objektu, jehož objektivně danou krásu, zakotvenou třeba ve formě hudební skladby, postupně objevuje, jak se domnívali formalisté. Například již hudební psycholog Carl Stumpf dokázal (1906), že recipient je aktivním tvůrcem estetického procesu, jehož výsledkem je estetický zážitek neboli zážitek krásy (hodnoty, přesvědčivosti, stavebnosti, jedinečnosti atp.) uměleckého díla.“ (Vičar & Dykast, Hudební estetika, 1998, str. 62) Z osobnostních složek posluchače – subjektu vnímání se uplatňují především hudební vlohy a schopnosti, temperament, charakter, paměťové schopnosti, aktuální psychický a fyzický stav, motivace a emocionální a percepční vnímavost. Hudební vnímání je ovlivněno i všeobecnou úrovní vzdělání, životní zkušeností, hudebními zájmy, postoji a vkusem. Důležitým prvkem je aktivita subjektu, jakési vstřícné reagování na hudební dílo. František Sedlák považuje při poslechu za nejdůležitější nejen naslouchat a slyšet, ale současně vnímat hudební strukturu, tedy provádět analýzu, syntézu a zevšeobecnění, práci s hudební představou a hudební myšlení. To má následně vnímateli umožnit proniknout do hudební struktury, pochopit hudební obsah a význam, hudbě porozumět a prožít ji. „Analýza a následná syntéza je nutná k pochopení celostnosti hudebního díla jako estetického objektu.“ (Sedlák, 1990, str. 182) Vnímání hudby vyžaduje od vnímatele jistou míru předvídání, což umožňuje spojovat část skladby již odeznělou s aktuálně znějící a intuitivně předvídat její další průběh, získávat tak „nadhled“ a chápat skladbu jako celek. Důležitou kvalitou posluchače je také schopnost vžít se do role – do výkonu interpreta, vnímat komunikaci mezi jednotlivými hráči i hráči a publikem. K tomu může napomoci individuální hudební zkušenost v roli interpreta, člena pěveckého sboru, orchestru či kapely. Aktivitu hudebního vnímání subjektu podporuje představivost, ať už se jedná o hudební představy paměťové nebo představy anticipační, které jakoby předbíhají hudební proud. Rozvinutá fantazie zesiluje vedlejší představy nebo vytváří nové vztahy mezi již existujícími paměťovými i anticipačními představami a často vede

33 posluchače až k dennímu snění. Stejně tak smyslové asociace subjektu a mimohudební spojení jsou specifickou podmínkou hudebního vnímání. Nejen programní hudba podněcuje i asociace zrakové, zvláštním druhem jsou asociace zrakově-sluchové, tzv. barevné slyšení, které se vyskytuje v několika variantách. Motorické schopnosti vnímatele se mohou projevit při vnímání lidové hudby (spjata s tancem a pohybem), taneční hudby, pochodu, ale i při porozumění pohybům interpreta při výkonu.

2.3. Typologie hudebních posluchačů V předchozí kapitole jsem zdůraznila některé aspekty, které mají vliv na subjekt vnímání a okolnosti, které jsou jakýmsi způsobem předurčeny individualitou osobnosti subjektu. Účinek hudebního díla na posluchače a jeho intimní prožitek je značně odlišný. Hudební psychologové se mnohokrát pokusili kategorizovat posluchače a převést téměř nekonečnou variabilitu lidských individuí na omezený počet typů, ať už na základě morfologických, fyziologických, psychologických či sociologických měřítek. Vznikla tak celá řada typologií posluchačů, či spíše typologií procesu vnímání, z nichž nejvíce se nám k našim účelům hodí bipolární psychologická typologie hudebního vnímání Otakara Zicha. Zich předpokládá pouze dva základní typy hudebního vnímání. Prvním typem je typ sluchově-vjemový, ryze hudební, kdy posluchač na základě hudebního vjemu ihned navazuje analytickým hudebním myšlení a proniká tak do hudební výstavby a formy. Jako druhý typ označuje Zich typ básnicko-hudební nebo také poetickohudební. Posluchači tohoto typu hudební vjemy spojují s nehudebními představami, rozehrávají fantazii, asociované představy, příběhy a děje. Často jsou tyto mimohudební představy tak silné, že odvádějí pozornost od hudby samotné, a hudba se tak stává pouze podnětem k rozletu niterné tvořivosti. (Sedlák, 1990, str. 201)

34

2.4. Hudební prožívání a hudební emoce Z hlediska psychologie patří prožívání k nejobtížněji postižitelným jevům. Prožitek tvoří celek a zároveň jakýsi proud vzájemně propojovaných dílčích zážitků subjektu. V určitém časovém okamžiku se potkává právě prožívané (přítomné) s minulým i budoucím. Hudební prožitek je produktem psychické aktivity, není jednolitý, jedná se spíše o časový průběh dílčích prožitků různého charakteru. Hudební prožitek vzniká během veškerých hudebních aktivit, hudebních činností, všeobecně při kontaktu s hudbou a má procesuální charakter, odehrává se souběžně s hudebním vnímáním. Vzniká postupně s odehrávajícím se časovým průběhem hudby. Často se vyskytující názor, který pokládá hudební prožitek především za výsledek osvojených emocí, vtělených do díla tvůrcem, které vnímatel jen reprodukuje na základě jakési emocionální „infekce“, platí omezeně. Hudební prožitek není pouze výsledkem racionálních pochodů spojených s pochopením zákonitostí znějící hudební struktury, ale jeho součástí se stává odraz veškeré okolní reality, ve které se poslech odehrává. „Vždyť triky kejklířů taky ztratí své kouzlo, když se prozradí jejich tajemství. Tak i hudba potěší často nejvíce tehdy, jestliže našemu mozku necháme co největší volnost a nedožadujeme se příliš poznání, odkud se naše reakce berou.“ (Waugh, 1995, str. 17) Navíc výsledný hudební zážitek a pocit záleží ve velké míře také na samotném posluchači, na jeho postoji, zájmu, zkušenostech, aktuálním psychickém rozpoložení a celkovém naladění. Domnívám se, že specifika hudebního prožívání posluchačů věkové skupiny žáků středních škol by zasloužila hlubší analýzu. V posledních několika letech, především díky masovému rozvoji nových médií, se podle mého názoru okolnosti hudebního prožívání mladé generace změnily a nelze zcela uplatňovat ani relativně progresivní zákonitosti hudebně-psychologických teorií z konce minulého století. „Co způsobuje, že naše mysl reaguje na hudbu emocionálně? Skutečně nevíme, i když mnozí jsou přesvědčení, že to má něco společného se srdcem. Koneckonců i srdce, podobně jako hudba, neustále tepe. Jeho tlukot se zrychlí, když se vzrušíme, a zpomalí, když jsme v klidu.“ (Waugh, 1995, str. 17)

35 V otázce, jestli jsou hudební emoce skutečně prožívány, se hudební psychologové dělí na dva tábory. Emocionalisté soudí, že „…emoce obsažené v hudbě vyvolávají u posluchače zcela autentický a plnohodnotný emocionální prožitek.“ (Franěk, 2005, str. 68) Naopak kognitivisté tuto teorii zcela popírají. Souhlasím s Fraňkem a přikláním se na stranu kognitivistů k názoru, že emocionální zmatek nastává proto, že jsme zvyklí hudbu popisovat pomocí emocionálních kategorií. Označí-li tedy žáci – posluchači nebo interpreti píseň či skladbu za smutnou, neznamená to, že by prožívala celá třída smutek. Naopak i při interpretaci „smutné“ písně lze zažít radostný prožitek, byť by to byla jen radost z podařené práce nebo nadšení ze společného zpěvu. Podle mého názoru z toho vyplývá, že hudba samotná nevytváří ani neumí změnit emoce, ale spíše umožňuje přístup k prožitku emocí, které člověk již na určitém stupni prožívá, ale třeba si je plně neuvědomuje nebo těmto emocím nedokáže dát volný průběh, rozvinout je a sdílet s okolím. Tedy pokud někdo prožívá smutek, může mu „smutná“ píseň pomoci pocity smutku projevit, uvolnit a dát emocionálním reakcím volný průchod. Naopak pokud například třída žáků HV zažívá vztek, neporozumění, rozpaky, nespravedlnost nebo podobný negativní až averzní stav, těžko bude pozitivně vnímat a prožívat emoce z opačné roviny emocionální palety.

36

Závěr Definovat a stručně postihnout některé z aspektů poslechu z hlediska psychologického je nezbytné pro hlubší pochopení širokého významu poslechových činností v HV a definitivního ujasnění si hranic a jednotlivých úseků mojí mapy. Z pohledu hudební psychologie je poslech hudby se všemi okolnosti a účinky hudebního díla na posluchače komplikovaný a mnohovrstevnatý proces, který závisí ve velké míře na přístupu, aktivitě, psychice, preferencích a předchozích zkušenostech recipienta. Tedy i měřítko na mapě nebude jen jedno. Hudební vnímání, hudební emoce a hudební prožívání jsou pojmy, které často chápeme jako velmi blízké, přesto se v každém z nich skrývají mnohá zcela rozdílná specifika, která ať vědomě, či nevědomě do procesu poslechu vstupují. Osobnost posluchače je natolik složitá, že nelze přesně postihnout typologii posluchačů, natož se s některým navrhovaným typem ztotožnit nebo se jej dokonce pokusit u posluchače – žáka odhadnout. Pravděpodobně bude tedy každý posluchač potřebovat mapu odlišnou. Okolnosti, které vstupují do procesu poslechu, mohou nabýt nejrozmanitějších podob,

a

situace,

které

nastávají,

jsou

zcela

nepředvídatelné

a mnohdy neovlivnitelné. Může se mapa zničit? Osobnost žáka navíc podléhá složitým proměnám, zapříčiněným překotným fyziologickým a psychickým vývojem pubescenta a postpubescenta. Je možné, že v mojí mapě nebudou chtít číst? Školní prostředí pro mnohé žáky není komfortní zónou, ve které by se mohli oddat uvolnění, relaxaci, dát volnost svým myšlenkám, prostor emocím, náladám a touhám. Bude se jim cestování podle mojí mapy líbit? Všechny tyto závěry se pro mě stávají důležitým impulzem a východiskem pro hledání cest k uplatnění zásadních změn v přístupu k poslechu, ale zatím jen nepatrným vodítkem v další práci. Obrysy mapy jsou prozatím nejasné.

37

3.

Moje pojetí poslechu v HV aneb ideální

žák = „zážitkový posluchač“ Úvod Snad mohu být v této kapitole poněkud idealistická, nakonec, ani po 15 letech praxe mě ještě ideály neopustily. Ne vždy se naplňují, ne vždy je možné se k nim alespoň přiblížit, ale občas se „zadaří“ a potom je chuť a touha jít do toho nanovo zase zpátky. Pokusím se nejprve nastínit své vlastní pojetí výuky HV, které vzešlo ze zkušeností, ze zásadních proměn způsobu výuky v posledních letech, z proměn celospolečenské situace, ale především z mých ideálů. Především jednoho, a totiž, že se to přece musí podařit a to, co miluji já, musím předat svým žákům a oni to musí milovat také. Alespoň někteří, snad. Stále hledám cestu, jak toho dosáhnout. Když už mám pocit, že jdu správně, tak se ukáže, že je cesta plná výmolů, ostrých zatáček a nebezpečných klesání, a jen zřídkakdy se táhne rovně do dáli. Nejhorší je, že nelze dohlédnout konce. Tak jdu. Žáci přicházejí a odcházejí a jen někteří z nich po té cestě jdou dál, snad aspoň umí číst dopravní značení. Mnozí občas pošlou pohlednici. Kam dojdou, se asi nikdy nedovím. Nejprve si ujasním, jak cestuji teď, a pokusím se formulovat, jak by se mi spolu s žáky cestovalo ještě lépe. Tomu později výslednou mapu přizpůsobím.

3.1. Moje pojetí výuky HV Než pokročím k vlastnímu hledání aktivizačních námětů a metod pro současné mladé posluchače, nutno definovat, jaký by absolvent mých hodin HV měl být. Hlavní cíl, ke kterému ve svém pojetí HV směřuji, je výchova k lásce k hudbě. Jakékoliv, která má co sdělit a nabídnout. Přeji si, aby moji žáci hudbu poslouchali, vnímali, dokázali si ji užít a prožít. A to v případě společného zpěvu, poslechu živého koncertu či hudebního záznamu. Chtěla bych, aby se mým žákům hudba stala kamarádkou, aby se s ní cítili dobře, nehledali ji jen ve šťastných časech pro zábavu, ale pozvali si ji na pomoc i v časech méně šťastných jako utěšitelku, partnerku a rádkyni. Aby jim hudba byla velkou učitelkou, která je provede po světe, zákoutími

38 lidské duše, radostmi i strastmi dějin naší civilizace, umožní jim rozvinout vlastní myšlenky a touhy a dosáhnout až na konec vesmíru. Radost mi dělají žáci, kteří se po poslechu skladby nebojí říct, že ten člověk to hrál fantasticky a když zavřeli oči, tak jim maloval nádherný obraz. Těší mě žáci, kteří dokáží ocenit výkon hudebníka, zpěváka, dirigenta, ale i tanečníků, režisérů či kostýmních výtvarníků a scénografů. Zažívám pocit uspokojení, když dozpíváme společně písničku, dozní poslední akord klavíru a po vteřině ticha jeden z žáků hlasitě vydechne a řekne: „Ta byla hezká.“ Raduji se, když po koncertě přijde žák, který nikdy nevykazoval sebemenší zaujetí pro cokoliv, a z jeho vzděláváním částečně poskvrněné mysli vzejde otázka: „Paní učitelko, proč se tomu vlastně říká vážná hudba, když je to taková sranda?“ A myslí to vážně. Přeji si, abychom se jednou, až budou skutečně dospělí, potkali aspoň jednou v hudebním klubu či koncertním sále, zašli si na skleničku a dokázali si sdělit své zážitky, říct si, jak to bylo krásné a proč. Pokud dokáží odpovědět na otázku „Proč?“, budu šťastná, že ta práce nebyla marná. Velmi mi záleží na tom, aby moji žáci chápali význam hudby v průběhu dějin lidské civilizace, aby si vážili především naší domácí hudební tradice, cenili si významu a úlohy českých skladatelů a hudebníků v minulosti i dnes. Stejně tak si přeji, aby chápali a vnímali rozmanitost hudebních kultur jiných národů a etnických skupin, ctili lidové tradice a zvyky, byli přístupní k progresivním a alternativním hudebním směrům a hudebníkům. Velmi bych si přála, aby dokázali ocenit kvalitu v nejširším slova smyslu a orientovat se ve sféře komerční hudby a hudebního průmyslu. Jako zcela zásadní se mi jeví schopnost žáků propojovat informace, zkušenosti a dovednosti získané v ostatních předmětech se světem hudby a umění obecně. Stejně tak bych si přála, aby dovednosti a zkušenosti získané v HV pomáhaly žákům v dalším učení obecně, v osobní, sociální, pracovní i budoucí rodinné sféře. Z těch zdánlivě nejnižších cílů nesmím opomenout svou potřebu vychovávat žáky k dodržování základních pravidel společenského chování. Zdá se to sice samozřejmé, ale pro mě je to velmi důležitá součást výuky HV, která sice možná skrytě, ale zcela jistě souvisí se vším ostatním, co se v hodinách a během koncertů v myslích posluchačů děje.

39 Věřím, že moje pojetí HV plně koresponduje s rámcovými vzdělávacími plány pro gymnaziální vzdělávání a stejně tak odpovídá v různých hlediscích moderním koncepcím estetické výchovy nejen u nás, ale i ve světě. Patrně nejvíce se ve své praxi ztotožňuji s pojetím estetické výchovy podle Karly Brücknerové, která zachycuje obrysy jednotlivých současných teoretických přístupů k estetické výchově ve čtyřech proudech, jež přirovnává ke stavbám – chrámu, galerii, wellness centru a sanatoriu. (Brucknerová, 2010, stránky 12–25) Z těchto čtyř preferuji především první dvě koncepce, tedy koncepci chrámu a galerie. Koncepci chrámu pro její úzkou souvislost s výchovou morální, tradicí spojení krásy a mravů, cílem směřujícím k porozumění a rozšíření obzorů se špetkou tajemství. Koncepce galerie umožňuje žákům rozvíjet schopnost estetického uchopování světa, potažmo schopnost poznávání jako takového. Nezbytnou součástí mého pojetí výuky je částečně i směr, který Brücknerová přirovnává k wellness centru, tedy chápání estetické výchovy jako užitečné pro obecný prospěch žáka. Užitečné mohou být obsahy, které žáci v mých hodinách poznávají, užitečné mohou být také metody, kterými se učí pracovat a dosahovat cílů. Získané dovednosti a schopnosti se pomocí transferu projevují v práci v ostatních vyučovacích předmětech a v dalším studiu i osobním životě. Metody a postupy estetické výchovy jsou přínosné jak pro osobní, tak i sociální růst žáka, přínosem pro společnost je například výchova k toleranci k odlišnostem. Užitek žákům přináší společná tvorba, prožívání a hra, což se odráží především na spolupráci, komunikaci a dobré atmosféře třídy a celé školy.

3.2.

Cíle žáků při poslechu hudby v HV Hudba uvolňuje ducha a okřídluje myšlenky. Friedrich Wilhelm Nietzche

Pokusím se nyní stanovit, definovat a krátce vysvětlit cíle, ke kterým se snažím své žáky vést právě při poslechu hudby v průběhu hodin HV. Prostřednictvím dosahování těchto dílčích cílů se snažím vychovat poučené „zážitkové“ posluchače. 1. Naučit se udržet pozornost po celou dobu poslechu 2. Orientovat se v aktuálně znějícím díle, soustředit se na hlavní hudební znaky

40 3. Vžít se do role interpreta, dirigenta, vnímat jejich pohyby, gesta a vzájemnou komunikaci, popsat a ocenit jejich výkon 4. Vědomě vnímat, uchovat a následně popsat mimohudební představy, pocity a myšlenky, které se v mysli posluchače během poslechu rodí 5. Vědomě vnímat atmosféru, emoce, publikum a prostor, kde poslech probíhá 6. Popsat slyšené dílo slovy, zařadit do kontextu hudebních dějin, žánrů a druhů Prvním cílem je naučit žáky udržet pozornost, mohlo by se zdát, že je to to nejsnadnější, každý pedagog nakonec může použít tu nejjednodušší metodu, tedy, kdo během poslechu bude vyrušovat ostatní, dostane špatnou známku. Ale je to naopak velmi kontraproduktivní, učitel během poslechu nepozorné žáky napomíná a tím vlastně ruší úplně ze všech nejvíce. Při skutečném koncertu je to navíc zcela nemožné, a tak zoufalému pedagogovi často nezbývá nic jiného, než tiše trpět a doufat, že zlobivý žák co nejdříve přestane. Případně, pokud je situace neudržitelná, takového „neposluchu“ umravnit během produkce, což vyvolá ve finále jen další a další vyrušování ostatních. To není nejlepší cesta, daleko užitečnější pro všechny je, když budou na poslech dobře připraveni, budou vědět přesně, co je čeká. Pak se budou těšit, pak bude jejich pozornost fungovat výborně. K dosažení všech ostatních cílů se nám nabízí celá řada tradičních či méně tradičních metod. K dosažení prvního cíle je zapotřebí hlavně vytrvat a být důsledný v tom, jak žáky na poslech připravit a motivovat. Druhým cílem je orientace ve znějícím díle a soustředění se na hlavní hudební znaky.

Žáci

gymnázia

mají

velmi

omezené

znalosti

z

hudební

teorie

a posluchačské zkušenosti většinou minimální. Proto vyzdvižení některých důležitých momentů v průběhu skladby může pomoci orientovat se v čase a průběhu skladby. Může se jednat například o sólové výstupy v rámci orchestrální skladby, změny nálad hudby, změny tempa, rytmu či tóniny. Sledovat skladbu z formálního hlediska není pro žáky nejvhodnější, samotnému poslechu by muselo předcházet několik lekcí z hudebních forem a vývoje hudebního myšlení. Hledám vždy ve skladbě momenty, které žáky mohou zaujmout a nezatěžuji je zbytečně teorií. Mým cílem není vychovávat hudební teoretiky a kritiky, vím jistě, že až na výjimky z nich v budoucnu nebudou hudebníci, ale především posluchači. Posluchači, kteří půjdou na koncert

41 zcela mimořádně, půjdou za zážitkem, za osobností nebo oblíbenou skladbou. Půjdou si

užít

slavnostní

chvíli,

nikoliv

zkoumat

hudební

formy

a kompoziční postupy. Přiblížit se třetímu cíli je zdánlivě nejsnadnější, ale ani schopnost vžít se do role interpreta či dirigenta není nikomu dána od přírody. Vnímat a z pohybů a gest vyčíst další sdělení mezi hudebníky není zdaleka jednoduché ani pro zkušeného posluchače. Tento cíl koresponduje s cíli v oblasti osobnostní a sociální výchovy, podle mého názoru je velmi důležitý pro celkové pochopení hudebního díla a jeho interpretace, umocnění

hudebního zážitku především při živém poslechu

a samozřejmě pro následné ocenění výkonu interpretů. Dalším důležitým cílem, v pořadí čtvrtým, je dokázat být sám se svou vlastní myslí. Naše mozky jsou plné myšlenek a pocitů a jsem si jistá, že ani ten nejpozornější posluchač

analytického

typu

nedokáže

svou

mysl

udržet

jen

u zkoumání hudebního díla z odborného hlediska po celou dobu skladby. Podle mých zkušeností patří generace dnešních žáků spíše k posluchačské kategorii poetického, případně lhostejného typu. Myšlenky odlétají, představy se honí hlavou jedna za druhou a mysl žáků je plná představ, vzpomínek, pocitů, zážitků čerstvých i starších. V posledních letech se hodně mluví o tom, že lidská fantazie je velmi důležitá součást myšlení, dokonce se hovoří o imaginativní inteligenci jako o nejdůležitější složce lidské inteligence, která vlastně spouští a ovlivňuje ostatní složky inteligence. Častým nešvarem žáků je neschopnost být se svou myšlenkou sám – mají nutkavou potřebu ji co nejrychleji sdělit svému sousedovi. Může to být klidně otázka „Co bude dnes k obědu?“, která jim bleskne hlavou a místo, aby se na chvíli zamysleli, popřemýšleli a třeba si zkusili představit tu největší dobrotu na světě, tak se nakloní k sousedovi a hned se zeptají. Tím samozřejmě vstoupí do okruhu myšlenek souseda nové téma a naruší se tok jeho fantazijních představ. Navíc je to zajímavá situace pro nejbližší okolí těchto „špitalů“ a snadno se může narušit pozornost celé skupiny. Naučit posluchače být sám se sebou je veliká výzva, která, pokud bude splněna, zajistí dosažení prvního cíle, tedy dokonalé udržení pozornosti. Nikoliv pouze pozornosti na poslech samotný, ale udržení pozornosti na vlastní mysl, na vlastní činnost obecně. Zkrátka jedinečná schopnost,

kterou

žáci

mohou

i životě a zaměstnání mnohonásobně zúročit.

v

budoucím

studiu

42 Pátým cílem je schopnost orientovat se opačným směrem, nikoliv jen na vlastní osobnost, ale na své okolí. Žáci, kteří nemají dostatek vlastních myšlenek, a jejich fantazie nepracuje dostatečně naplno, potřebují další podněty, které by jim mohly pomoci vnímat nakonec hudební dílo pozorněji. Pokud vezmeme v úvahu komplexní působení umění na člověka, posloucháme-li koncert v koncertním sále, působí na naše smysly zároveň i atmosféra a architektura budovy, sálu, vnitřní výzdoba, doplňky interiéru, slavnostní oblečení hudebníků, kostýmy tanečníků a zpěváků. Pokud to všechno má být nedílnou součástí hudební produkce, pak je třeba se na tyto aspekty svou myslí vědomě zaměřit a své dojmy začlenit jako nezbytnou součást hudebního zážitku z poslouchané skladby. Stejně tak okolní publikum, atmosféra, napětí, emoce, všechno to neuchopitelné „cosi“, co umocňuje naše prožitky,

je

důležité

vnímat

pozorně,

protože

být

součástí

jedinečné

a neopakovatelné události může být zážitkem samo o sobě. Pokud posloucháme hudbu ve škole při hodině HV, můžeme se pokusit pocit exkluzivity a mimořádné události navodit, cesty, jak toho dosáhnout nabídnu v další části mé práce. Jedním z nejdůležitějších výstupů při poslechu hudebních skladeb a posledním mnou vytýčený cílem v hodinách HV je schopnost žáků „slyšené“ popsat. Zní to opět jako snadná věc, ale není tomu tak ani zdaleka. Žáci mají obrovské potíže bezprostředně formulovat svými vlastními slovy dojem z právě vyslechnuté hudby. Nejčastěji od nich slyším: „Jo, hezký, ale nuda.“ Nebo: „Mně se to líbilo.“ Jediná otázka, kterou jako pedagog musím a chci položit, je v každém případě „Proč?“. A v tu chvíli pro žáky nastávají těžké momenty, kdy si neví rady s vysvětlením. Pokud se dokážou soustředit na průběh skladby a uvědomovat si, co všechno se děje v jejich mysli, v jejich okolí a na pódiu, pak by měli být schopni na tuto otázku odpovědět. Zbývá jen dát do souvislosti zkušenosti a poznatky z předchozí výuky, zaměřit se na všechno to, co jsem zmínila v předchozích cílech, následně aplikovat na vyslechnutou hudební skladbu a zformulovat výsledný verdikt. Budou-li mít žáci dostatek podnětů k vlastnímu vnímání, dokážou splnit i poslední cíl a na základě hledání podobností budou schopni dílo zařadit do vývoje hudebních dějin, určit druh i žánr a kriticky posoudit jeho kvalitu, závažnost a důležitost pro lidské poznání. Pokud žáci dovedou smysluplně formulovat svůj postoj k dílu, zařadí si ho i do svého vlastního hodnotového systému a obohatí tak

43 vlastní svět umění, kterému již rozumí, berou ho za své a snad přijmou i jako měřítko vkusu.

44

Závěr Předchozí kapitola mi velmi pomohla ujasnit smysl této diplomové práce, ale především smysl mé práce pedagogické. Mnohé se zdá nyní snadnější, ale na druhou stranu vyvstává obrovské množství otázek. Především jedna. Jak tedy dál? Pokusila jsem se nastínit své pojetí výuky, mám celkem jasnou představu, co od žáků mohu očekávat, když k nám do školy přicházejí, a jak by měli být žáci vybaveni, až budou naši školu opouštět. Co je tedy nutné vzít v úvahu při plánování výuky a pojetí učiva? Které oblasti vzdělávání mohu pominout a nahradit je novými aktivitami tak, aby vedly žáky k dosažení stanovených cílů? Jak se smířit s tím, že je zkrátka něco nenaučím? Prostě to vynecháme, ale o to víc se zaměříme na skutečnosti, okolnosti a získávání zkušeností, které pro ně, jako pro jednou dospělé posluchače, budou mít opravdu význam. V úvodu k této kapitole jsem psala o cestě plné výmolů, ostrých zatáček a nebezpečných klesání, jež se zřídkakdy táhne rovně do dáli. Nyní mám o mnoho lepší pocit, protože alespoň vím, odkud vycházím a kam mám dojít. Konec je stále v nedohlednu, ale mapa už má pevné obrysy. Má dokonce jasně stanovené cíle. Teď nezbývá než hledat prostředky k jejich dosažení.

45

4.

Hledání cest k poslechu v HV

Úvod I cesta může být cíl. Oldřich Janota (Mňága a Žďorp)

V předchozí kapitole jsem stanovila jasné cíle, kterým se mají žáci v hodinách HV přibližovat. Hlavním smyslem této práce je hledání přístupů k aktivizaci žáků, proto nyní předkládám 5 směrů, kterými je možné se ubírat, abychom spolu s žáky vynaložili

větší

míru

úsilí

při

poslechových

činnostech

a stanovených cílů společnou prací dosáhli. Jsou to cesty, jež se klikatí, místy ztrácí, mnohokrát a na různých místech protínají, může se zdát, že mají často i zcela totožný směr, ale každá z nich a všechny společně vedou k různým dílčím cílům, které společně utváří cíl jediný, a tím je zvýšení motivace, zájmu a aktivity při práci s poslechovou skladbou v HV.

4.1. Aktivizace Aktivizace je nejčastěji vykládána jako proces, jehož prostřednictvím jsou jedinci nebo celé skupiny jedinců nabádány a vedeny k aktivitě, aby se výchovněvzdělávacích cílů dosahovalo prostřednictvím vlastní práce žáků s důrazem na tvořivé myšlení a řešení problémů a problémových situací v různém kontextu. Výsledná aktivita žáka by měla být zřetelně vidět, měla by být popsatelná, uchopitelná a alespoň částečně měřitelná, a tudíž i hodnotitelná. „Aktivitou ve výchovně-vzdělávacím procesu je tedy třeba rozumět zvýšenou, intenzivní činnost žáka, a to jednak na základě vnitřních sklonů, spontánních zájmů, emocionálních pohnutek nebo životních potřeb, jednak na základě uvědomělého úsilí, jehož cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje nebo způsoby chování.“ (Maňák, 1998, str. 29) V posledních letech zažívají aktivizující metody svou renesanci, a to nejen z důvodů pedagogických a psychologických, ale zejména z důvodů a požadavků

46 vycházejících ze současné společenské situace. Naše soudobá společnost je často označována jako společnost vědění, znalostní, informační, jejímž charakteristickým znakem je obrovský nárůst informací a požadavek orientování v nich. Informace a znalosti jsou hlavním měřítkem pro úspěch a hnací silou jeho rozvoje. Tato „exploze informací“ vyvíjí tlak na školu, aby nárůst poznatků zvládla dosud převládajícími tradičními postupy ukládání informací do paměti. Ovšem záplavu informací si žáci již nedokážou tímto postupem osvojit, jsou v jiné situaci, přehlceni, přetíženi a znechuceni balastem, ve kterém nevidí žádný smysl a využití. V kontextu téměř dokonalé dostupnosti informací z nejrůznějších zdrojů ve formě chytrých mobilních telefonů, tabletů, aplikací a internetového připojení takřka kdekoliv, se musí zdát jakákoliv potřeba pasivního poslouchání a zapamatování jako naprosto zbytečná. Moderně smýšlející pedagog, který se snaží držet krok se současnými potřebami žáků, už musel pochopit, že je třeba „…změnit statické monologické metody v dynamickou formu, která vtáhne studenty nenásilným způsobem do problematiky a zvýší tak jejich zájem o probíranou problematiku.“ (Kotrba & Lacina, 2007, str. 39) Je tedy nezbytné hledat jiné cesty, které povedou žáky k těm paradoxně nejbanálnějším faktům, ideálně vlastní aktivitou objeveným, na nichž bude možné stavět a rozvíjet další zájem a dovednosti. Je třeba vést žáky k aktivitě, pomáhat jim informace třídit, hledat souvislosti, zařazovat do hodnotového systému a využívat je. V této souvislosti se dokonce hovoří o potřebě zcela nové kultury vyučování a učení. Východiskem tohoto obratu výchovně-vzdělávací práce školy se stává žák a jeho aktivní postoj k učení. Ovšem žákovská aktivita může mít mnoho podob, jedná se

například

o

aktivitu

fyzickou,

technickou,

poznávací,

sportovní

a uměleckou. Důležité je také chápání rozdílu mezi aktivitou vnější, která je vidět, a vnitřní, která sice na první pohled vidět být nemusí, ale může být daleko intenzivnější činností než aktivita vnější. Ve školním prostředí se negativně projevuje také aktivita zdánlivá, formální, předstíraná, či falešná. Opakem aktivity je pasivita žáků, která zrcadlí nezájem žáků a je samozřejmě brzdou celého výchovně-vzdělávacího procesu.

47 Aktivita žáků sama o sobě není cílem edukace, protože by mohlo jít jen o aktivitu vnější nebo zdánlivou, která k dosažení osobnostního rozvoje rozhodně nepřispěje. Aktivizace žáků ve školním prostředí znamená zaměření na rozvoj osobnosti, na růst a zdokonalování kompetencí a dosahování širšího všeobecného rozhledu. Aktivita není a nemůže být finálním výsledkem vzdělávání, ale rozhodně je jedním z kroků, nebo spíše prostředků, na cestě k cílům, ke kterým by výuka měla směřovat. Poukázala jsem na to, že aktivita se přetváří v samostatnou a důležitou práci, kdy žák, sice pod dohledem a taky trochu tlakem učitele postupně zvládá výchovně-vzdělávací situace. Stále více bez pomoci a postupně se žák osvobozuje od vedení a vlivu učitele. Aktivita samotná se tedy stává nezbytnou podmínkou osobnostního rozvoje, faktorem, který je rozhodujícím základem a východiskem všech budoucích životních projevů.

4.1.1. Aktivizační metody a jejich přehled3 Aktivizující výukové metody by měly mít své pevné místo a významné uplatnění ve výchovně-vzdělávací práci školy, protože se neomezují pouze na kognitivní oblast, ale umožňují propojení oblasti afektivní a psychomotorické. Optimální zapojování žáků do aktivní účasti ve výuce je často pro učitele náročné, pro některé zcela nepředstavitelné, protože aktivitu nelze vyvolat direktivními příkazy a pokyny. Mnoho učitelů stále ještě preferuje direktivní způsob výuky frontálního charakteru a od žáků vyžadují pouze klid, pořizování poznámek a pravidelnou přípravu do hodin, která spočívá v naučení toho, co se již odpřednášelo, a následnou kontrolu vědomostí. Jistě, i tento způsob práce může vyhovovat oběma stranám, ale s největší pravděpodobností se v takové třídě neprobudí příliš zájmu o vyučovaný předmět, nezrodí se nový nadšenec a předmět se nakonec nejspíš stane nijak oblíbenou rutinou a prostou povinností pro všechny zúčastněné.

3

Celá kapitola je zpracována na základě článku Josefa Maňáka Aktivizující výukové metody [online].

[cit. 2. 1. 2015]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Aktiviza%C4%8Dn%C3%AD_metody

48 Naopak je třeba hledat možnosti, jak žáky podněcovat, inspirovat, motivovat a citlivě usměrňovat k hledání jejich vlastní cesty žádoucím směrem. Vhodným řešením se proto jeví využití všech klasických osvědčených metod a postupů a jejich propojení s metodami aktivizujícími. Je třeba také počítat s tím, že i aktivizující metody mají své limity a úskalí, neměly by vést k nezávaznému hraní, použití jen pro samotné použití, či k pokusům o plané zkoušení bez souvislostí a měřitelných výstupů.

4.1.1.1. Metody diskusní Společným znakem všech forem diskusních metod je vzájemná komunikace, při níž si účastníci vyměňují názory na dané téma, argumentují a obhajují své názory a postoje. Společně nacházejí řešení nebo alespoň cesty k řešení diskutovaného problému. Různé typy rozhovoru jsou často také prostředkem aktivizace žáků. Aktivizující náboj s sebou nese rozhovor sokratovského typu, který zacílenými otázkami provokuje k myšlení a k zaujetí stanoviska. Od direktivně vedeného rozhovoru se podstatně odlišuje diskuse, a to jednak svou skupinovou formou, jednak střídáním otázek a odpovědí i vzájemnou polemikou všech účastníků. Každý člen diskusní skupiny má příležitost aktivně se na vyvozování závěrů podílet. Diskuse vyžaduje angažovanost, proto má silný aktivizující potenciál, ale vyžaduje též určitou vyzrálost účastníků, neboť klade nároky na formulaci myšlenek, na respektování odlišných

názorů,

soustředěnost

na

téma,

na

ukázněnost

v

projevu

a podobně. Složitějšími formami je například panelová diskuse, řetězová diskuse nebo metoda sněhové koule.

4.1.1.2. Metody heuristické Tyto metody navazují na základní potřebu člověka pátrat, orientovat se a řešit své potřeby cestou pokusu a omylu. V současnosti jde o hledání strategie při řešení problému na základě dostupných informací pomocí logických postupů. Ve školské výuce se heuristika uplatňuje nejčastěji jako metoda řešení problémů nebo učení objevováním, které můžou mít různou úroveň náročnosti, a proto jsou použitelné v každé věkové skupině. Problémová otázka „Proč?“ by měla zaznívat v každé vyučovací hodině. Učivo se vymezuje jako problém, který je třeba řešit vlastním

49 zvýšeným myšlenkovým úsilím. V procesu řešení problému se rozlišují fáze: identifikace problému, jeho analýza, vytváření hypotéz, verifikace hypotéz a návrat k některé předchozí fázi v případě neúspěchu. Jednou z náročnějších forem je například projektová metoda, která využívá integrace učiva z různých předmětů. Oblíbenou metodou je brainstorming nebo brainwriting.

4.1.1.3. Metody situační Podstatou situačních metod je obvykle řešení nějakého problémového případu, u kterého nelze očekávat jednoznačné vyústění. Ve školním prostředí je nezbytné, aby žáci pro hledání řešení měli dostatek informací a podkladů, ze kterých mohou vycházet, protože často nejsou ještě schopni k tématu zaujmout žádaný postoj. Z toho také vyplývá volba situačního námětu, vždy musí odpovídat úrovni, možnostem a zájmu žáků. Stejně tak je nutné, aby tento problémový případ souvisel s cíli výuky a žáci jasně chápali, co je smyslem hry. Původně byly tyto metody používány především v oblasti právní a ekonomické, ale postupně se přizpůsobily potřebám současného školského systému a dnes je možné těmito metodami zpracovávat ožehavá témata z běžného reálného života. Jako nejčastěji používané se uvádí metody přiměřené konfliktní situace a řešení incidentu.

4.1.1.4. Metody inscenační Inscenační metody se inspirují ve starých tradicích předvádět různé události, pověsti a mýty v modelových situacích, ve vyučovacím procesu se zpodobňují různé situace a role se vzdělávacím a výchovným záměrem. Rozlišují se strukturované, s předem daným scénářem, a nestrukturované inscenace, hraní rolí, improvizace a další. Velkou pozornost je třeba věnovat přípravě inscenace a také jejímu finálnímu hodnocení po realizaci, důležitá je též průběžná diskuse mezi účastníky. Inscenační metody poskytují velký prostor pro celkový rozvoj osobnosti, přispívají ke zkvalitňování představivosti a prohlubování tvořivosti. Riziko, kdy se mohou minout výchovným účinkem, tkví v nepochopení cíle, kdy aktéři a diváci chápou tyto aktivity pouze jako příležitost pro nezávaznou zábavu a zpestření výuky. Metody dramatické výchovy se stále častěji ve školách uplatňují, ale podle mého názoru stále nejsou

50 velkým množstvím pedagogů chápány jako rovnocenné metodám tradičním. Učení prostřednictvím přímého prožitku a vlastní zkušenosti je podle mého názoru nestarší efektivní metodou lidského učení vůbec a mělo by se do vzdělávání vrátit v co největším rozsahu. Do řešení problému se zapojuje nejen intelekt a osobnost, ale i emoce a tělesný projev. Jak už jsem zmínila v předchozím textu, mladí lidé vyrůstají ve světě přehlceném informacemi a stále obtížnější pro ně je hledat to důležité, co v životě uplatní. Prostřednictvím vlastní zkušenosti mohou žáci získat osobní informaci, která jim může pomoci na cestě za dalším věděním.

4.1.1.5. Didaktické hry Hra je specifický typ aktivity, který v různých formách doprovází člověka po celý život. Zahrnuje jak oblast racionálně-kognitivní a motorickou, tak emotivní a imaginativní, má hodnotu sama v sobě, nesleduje žádný specifický cíl. Typickým znakem her je spontánnost, která má často za následek, že účastníci i pozorovatelé nechápou edukační přínos hry a tak je považována opět jen za zpestření vyučování. Přispívá tomu také komerční zneužití her, ať už stavebnic, logických, deskových, plánovacích, modelovacích, společenských nebo počítačových, většinou sledujících jen ekonomický efekt. Ve výuce se často uplatňují hry vědomostní, různé kvízy, soutěže, řešení křížovek a rébusů. Využití didaktických her ve výuce je obtížné, neboť při nich může převládnout ztráta reality a touha po výhře nad snahou po poznání.

4.1.1.6. Metody práce s textem Metod, které vychází z práce s textem, je nepřeberné množství a jejich použití má dlouhou tradici. Existují četné osvědčené techniky, které ovšem v době moderních komunikačních médií a obrovské dostupnosti textových materiálů vyžadují inovační změny,

podporu

a

zdokonalení.

Jak

v

dnešní

době

správně

a efektivně využívat knih, odborné literatury a dalších, ať už elektronických či tištěných textových materiálů, jak nabádat žáky ke čtení obecně, je otázka, kterou řeší většina učitelů na různých typech a stupních škol. Dodnes je nezbytné učit žáky číst s porozuměním, dělat si výpisky a orientovat se v množství informací. Nepříjemným signálem jsou veřejnosti známé a dostupné výsledky nejrůznějších průzkumů mezi

51 žáky základních i středních škol z posledních let, které konstatují úpadek čtenářských dovedností. Nabízí se široká paleta strategií práce s textem, nicméně jako hlavní smysl těchto snah chápu především návrat a rozvoj pozitivního vztahu k textu a knize jako takové. Žáci ztrácí schopnost aktivně s texty pracovat, patrně pod vlivem obrovského množství sdělení, které na ně neustále útočí z internetu, televize a dalších médií. Zdá se, že jedním z vysvětlení může být jednoduše neochota se každým sdělením zabývat a hledat jeho význam, proto se ve finále jakýkoliv text může žákům jevit jako zbytečný a nehodný jejich zájmu a bližšího zkoumání. Právě proto si myslím, že dnešní žáci vnímají veškerá sdělení velmi povrchně, bez hlubšího promyšlení. V posledních letech se prosazuje snaha spojit čtení a psaní s kritickým myšlením, při němž jde o komplexnější přístupy k práci s textem, o rozvoj myšlenkových procesů, ale i o logické vyjadřování vlastních myšlenek. Při použití metod kritického čtení textu si žáci důsledněji uvědomují obsah sdělení, třídí a zaujímají postoj ke sdělovaným informacím.

4.1.1.7. Metody mentálního mapování Při mentálním mapování jde o zapojení obou mozkových hemisfér do učebního procesu a grafické uspořádání myšlenek. Vzájemné vztahy mezi pojmy jsou v mentálním mapování nejdůležitější, zajišťuje se tak logika usoustavnění znalostí a celkový nadhled na problematiku. Žáci se těmito metodami učí systémově myslet a vytváří názornou síť vztahů.

4.1.1.8. Metody skupinové práce Tyto aktivizující metody zahrnují formy výuky, při nichž spolupracuje několik žáků. Zařazují se sem i metody, které jsem již zmínila v jiných souvislostech, například brainstorming. Spolupráce žáků často zvyšuje jejich učební aktivitu, zejména je-li vzájemná součinnost podporována a organizována. Tak je tomu zejména při metodě kooperativního učení, kdy úspěch jednoho žáka je závislý a zároveň určující pro úspěch ostatních členů skupiny.

52

4.2. Zvuková imaginace Následující kapitola vychází z některých tezí referátu Austina Clarksona Sonda do zvukové imaginace, předneseného na první mezinárodní konferenci akustické ekologie, která se pod názvem Ladění světa konala v Banffu v roce 19934. Je pro mě již dlouhá léta jedním z východisek vlastní učitelské práce a její význam si plně uvědomuji až nyní, kdy konečně třídím své zkušenosti, názory, postoje a ideály za účelem vytvoření této práce. Některé Clarksonovy obavy a představy v průběhu uplynulých dvaceti let navíc ještě získaly daleko větší smysl a význam s rozvíjejícími se prostředky mediální komunikace, komerčním pojetím kultury a současnou celospolečenskou situací. Již před dvaceti lety se Clarkson obával o stav akustického prostředí v okolním světě a jeho zákonitý odraz v akustickém prostředí lidského nitra. Sonda do zvukového prostředí představivosti podle něj může být důležitým odrazovým můstkem pro řešení problémů prostředí, které nás obklopuje. Navrhuje pětistupňový program, který rozvíjí chápání imaginativní inteligence a zkoumá některé základní rysy zvukové imaginace. Ve své teorii navazuje na výzkumy Stephena Kosslyna, které vedly k závěru, že „…představy jsou základními nositeli poznání.“ (Clarkson, #12, str. 136) Tyto výzkumy probíhaly uprostřed digitální revoluce a zpochybnily některé teorie kognitivně uvažujících psychologů, naopak nahrávaly teoriím analytické psychologie a psychoterapie, které schopnost imaginace chápou jako cestu k přímému poznání sama sebe. „Pokud je ale představa prvotním nositelem informace, pak schopnost vytvářet, chápat a interpretovat představy by se měla zahrnout jako jeden ze základních druhů inteligence, který můžeme nazvat inteligencí imaginativní.“ (Clarkson, #12, str. 136) Autor dále uvažuje o imaginativní inteligenci jako o jedné ze zásadních dovedností pro základní vzdělání, o změnách v pojetí školních osnov a obnovení starých praktik, kdy se lidstvo po bezpočet generací vzdělávalo a vzkvétalo v prostředí

4

vyšlo v Musicworks – The Journal of Sound Exploration, č. 57, zima 1994, s. 38–46, přeložila Eva

Klimentová

53 příběhů, písní, tanců a rituálů, které po staletí předávají a uchovávají novým generacím hodnoty, dovednosti a poznání právě za pomoci představ. „Imaginativní inteligenci se nejen lze naučit, ba co víc, když dobře funguje, pak vytváří vědomí celistvosti a autentičnosti, které je základem pro vysoce motivovanou a produktivní tvořivost.“ (Clarkson, #12, str. 138) Z Clarksonova pětistupňového programu pro rozvíjení chápání imaginativní inteligence se pro účely pedagogické nabízí pouze první krok. Jedná se o pěstování důvěry v pravdivou hodnotu představivosti. Dalšími kroky se Clarkson ve své teorii dostává spíše na výzkumné pole analytické psychologie a to už pedagogům podle mého názoru nepřísluší. Pro účely této práce nejsou další kroky podstatné, a proto se jimi nebudu podrobněji zabývat. Pojem představivosti byl nejen v českém prostředí v průběhu minulých desetiletí značně opomíjen a často považován za rušivou činnost. Dnes naopak, myslím, je schopnost představivosti u mladé generace ubita přemírou podnětů z okolního světa. Protože téměř všechno už tito mladí lidé viděli ve filmu, televizi, na internetu, ve zprávách či časopisech, bez problémů si najdou odpovědi na nejrůznější, třeba i choulostivé otázky, které by dříve jejich představivost mohly podněcovat. Velká část dnešních žáků nemá vnitřní potřebu zapojit vlastní myšlení a představivost k řešení problému a pasivně přijímá to, co je jim předkládáno jako správné a jediné. Z Clarksonova příspěvku vyplývá, že je možné se imaginativní inteligenci učit a rozvíjet ji. Dále Clarkson tvrdí, že pokud imaginativní inteligence funguje dobře, může se stát základem pro další motivovanou a produktivní činnost. Smyslem této práce je hledání cest ke zvýšení motivace a produktivity žáků při poslechu hudby v HV a já cestu hledání prostřednictvím imaginativní inteligence a představivosti považuji za jednu z nejzásadnějších pro svoji další práci.

4.3. Aktivní imaginace Termín aktivní imaginace je nejčastěji vykládán jako metoda, kterou používá hlubinná psychologie k vyvolání zkušenosti s osobním nebo kolektivním nevědomím. Časem se chápání této metody zúžilo na rozvíjení fantazijních obrazů v bdělém stavu a následné vypořádávání se s nimi. Patrně o největší rozmach imaginativních

54 technik se zasloužil Carl Gustav Jung, představitel analytické psychologie, jehož přivedla k imaginaci práce se sny. Nicméně i další psychologové se v průběhu dvacátého století touto metodou zabývali a vytvořili několik variant jejího terapeutického využití. Jednou z nejčastěji využívaných metod je metoda řízené imaginace, kdy klientovi terapeut nabízí motivy a témata, které jsou základem jeho imaginace, a ta se následně stává objektem reflexe. Z šesti důvodů, proč imaginace v terapeutickém procesu pomáhají (podle Brože), zde uvádím tři, které jsou pro mě zásadními v rozhodnutí, proč se pokusit některé prvky a postupy aktivní imaginace využít i ve výchovně-vzdělávacím procesu. 1. Imaginace pomáhá objasňovat strukturu a podstatu problému. 2. Učí rozlišovat mezi realitou a imaginací. 3. Učí vnitřní kontrole nejprve v imaginaci a potom v dopadu na afekty, emoce, reakce a chování. (Brož, 2012) Pro pedagogické využití prvků této metody je zapotřebí chápat termín aktivní imaginace spíše jako vědomou, uvědomělou a záměrnou účast ve vlastní imaginativní zkušenosti. Za zcela zásadní považuji ujasnění rozdílu mezi aktivní imaginací a fantazií. Prostřednictvím aktivní imaginace naše „…vlastní bdělé já vstupuje do vztahů s postavami i imaginativními obrazy aktivně, vědomě a pouze v rámci svých reálných možností.“ (Seifert, 2004, str. 19) Naopak prostřednictvím pasivnější fantazijní cesty „…můžeme prožívat všechno, co v realitě nedokážeme, létat, měnit se v obra, zvíře, cestovat vesmírem, mluvit neznámou řečí nebo potkávat fantastická stvoření.“ (Seifert, 2004, str. 19) Aktivní imaginaci uvádím jako inspirační metodu především proto, že je jednou z cest k uvědomění a nepřerušuje vztah k realitě. Nabízí se mi několik otázek, například: Proč by se žáci měli stát uvědomělými? Jaké výhody jim může silnější vědomí přinášet? Určitě mohou docela dobře žít i nevědomě. Vždyť velká část lidských životů probíhá nevědomě a mnoho činností vykonáváme nevědomě. „…existuje něco, co by se dalo označit jako společné nevědomí – tím mám na mysli jakousi sumu informací, kterou máme podvědomě či nevědomě uloženou v naší psychice, která vznikla na základě tisíců let našeho vývoje, je společná všem lidem na Zemi a má na náš každodenní život výrazný vliv.“ (Herman, 2006, str. 40)

55 Stejně jako funguje náš vnitřní organismus nevědomě – trávení, dýchání, krevní oběh, obnova buněk, tak i mnoho vnějších činností vykonáváme nevědomě. I při obyčejné chůzi bychom nejspíš po pár metrech upadli, kdybychom si měli uvědomovat každý pohyb nohy a vyrovnávání stability, protože bychom si přestali všímat nejbližšího okolí. Ale jak je namáhavé zvyknout si na nový typ pohybu, známe všichni z kurzů tanečních nebo z výuky v autoškole. V okamžiku, kdy si na nový pohyb zvykneme,

dobře

se

ho

naučíme,

začneme

ho

vykonávat

automaticky

a stane se z něj pohyb nevědomý. Stejný postup lze podle mého názoru aplikovat při výuce HV nejen v oblasti činností psycho – motorických, ale velmi podobně i při poslechových činnostech.

4.4. Zážitek Zážitek, hra a zkušenost patří mezi nejtradičnější a nejefektivnější způsoby lidského učení a osobního rozvoje. Nejvíce zkušeností získáváme v dětském věku, kdy prostřednictvím pozorování, pokusů, činností a her poznáváme reálný svět. Nové poznatky, vědomosti a dovednosti získáváme a ukládáme v kontextu s emocemi doprovázejícími řešení skutečných i modelových problémů. Takovým modelovým problémem v prostředí střední školy se může stát vyhraněná situace, potřeba týmového rozhodování, přijímání a prožívání nových rolí. „Charakteristikou zážitkového vzdělávání je zapojení celého člověka (fyzicky, intelektuálně a emočně – tedy včetně pocitů a smyslů) i jeho předchozích zkušeností a následné zpracování zážitku.“ (Franc, Zounková & Martin, 2007, str. 20) Vlastní osobní prožitek nebo zážitek, pokud je intenzivní, vzrušující a nezvyklý, přináší žákům důležitou zkušenost. Pokud je následně reflektován, tedy pojmenován, zobecněn a zhodnocen, vryje se daleko hlouběji do paměti a vytvoří pevnou a jasnou vzpomínku, ke které je možné se v budoucnu vracet a vycházet z ní. Na rozdíl od dětské hry, kde je výsledkem zkušenost, dovednost a radost ze hry samotná, je prožitek ve výchovně-vzdělávacím procesu podroben analýze s cílem uvědomění si nabytých dovedností. Současná estetika nabízí dva hlavní proudy s odlišným názorem na význam estetického prožitku a zážitku, roli estetického objektu a vnímatele. První z nich vychází z teorie, že estetický zážitek se utváří především díky kvalitám vnímaného

56 objektu, tedy uměleckého díla. Druhý názor naopak předpokládá, že iniciátorem estetického prožitku je především sám vnímatel, na něm, na jeho postoji, zkušenostech, aktuálním psychickém stavu a náladě závisí, jaký bude jeho výsledný estetický zážitek. Všechno zmíněné formuje budoucí estetický zážitek ještě před tím, než k samotnému vnímání díla dojde. Při poslechových činnostech v HV je nutné uplatnit obě teorie tak, aby posluchači, tedy žáci, byli na estetický prožitek dostatečně vybaveni a připraveni, zaujímali pozitivní postoj k očekávanému, a zároveň nabídnout žákům i druhou variantu, tedy nechat na ně znějící hudbu působit bez předchozího varování. Přivedu-li tuto teorii k extrému, tak se mi nabízí další z přístupů, který by mohl žáky aktivizovat, tedy jakási léčba šokem z poslechu hudebního díla. A to jak hudebního díla, které vnímáme jako „krásné“, tak i z poslechu pro žáky „otřesného“, „nečekaného“ nebo „ošklivého“. Už samotný fakt, že takový zážitek otřásl žákovou myslí, je úspěch, a může se stát prvním krokem k úspěchu na cestě k další aktivizaci. Zážitek z poslechu hudebního díla se neutváří u posluchačů pouze a jenom ze samotné znějící hudební struktury. Existuje mnoho doprovodných, a přesto velmi důležitých faktorů, které výsledný zážitek ovlivňují. Hudební estetika si klade otázku, s čím vším může být spojena estetická reakce. Jiří Fukač odpovídá následovně: „Objektem estetického reagování, prožívání a hodnocení může být vedle hudby samotné kterákoliv komponenta, fáze či stránka hudebně receptivního procesu.“ (Fukač, 1998, str. 108) Dále uvádí několik příkladů, jak je možné nechat se při poslechu hudby ovlivnit okolnostmi, které se skladbou samotnou do větší či menší míry nesouvisí. Vychází především z předpokladu, že k recepci hudebního díla dochází při živé produkci. Není jednoduché – a na některých typech škol zcela mimo rámec možností – nabídnout žákům živou produkci přímo ve škole. Ale v dnešní době je velmi snadné využít moderních technologií a přiblížit se světovým umělcům a světovým koncertním sálům o mnoho blíž. Prostřednictvím kamer a díky obrovskému dostupnému archivu nejrůznějších hudebních serverů je možné nabídnout žákům k poslechu záznam skutečného koncertu, nikoliv „jen“ nahrávku. Navíc mohou mít k dispozici rozhovor s interpretem, prohlídku zákulisí, pohled na diváky v sále, budovu, architekturu a výzdobu interiéru, to všechno z pohodlí školních lavic.

57 Všechny tyto jmenované okolnosti poslouchané skladby mohou být východiskem a prostředkem další práce a mohou se stát další z cest k aktivnějšímu přístupu žáků k poslouchaným skladbám. Jde jen o správné „navedení“ žáků jiným než čistě hudebním směrem. Ukázat a naučit je vnímat okolí, užít si svou přítomnost v sále, navodit pocit mimořádného okamžiku, vnímat společenskou atmosféru, způsob prezentace, interpretace, změny ve své mysli, pocity, dojmy a vzpomínky, které se v průběhu poslechu vynořují, radost z poslouchané hudby, radost z toho, že tu skladbu znají.

4.5. Další aktivity spjaté s hudbou Řada dalších činností může hudbu doprovázet nebo z ní dokonce vycházet. Jedná se především o pohybové aktivity, které jsou na hudbě závislé, jako je například tanec. Dnes už také mnoho sportů používá hudbu jako určující faktor tempa a stylu pohybu, například různé druhy aerobních sportů, jako je spinning nebo všechny formy aerobiku. Velkým trendem a módou je poslech hudby při jízdě na kole, běhu v přírodě, lyžařských sportech a není výjimkou ani turista se sluchátky v uších, natož do školy či zaměstnání jdoucí chodec. Při hudbě nakupujeme, bavíme se v kavárně, zní v dopravních prostředcích, na ulicích a mnohá domácnost neumí fungovat bez rádia či televize jako nutného zvukového pozadí. Ve školní HV mě při hledání těchto mimohudebních činností zajímá především problematika činností, které spoluutváří, podporují a rozvíjí samotnou hudební komunikaci. Nejedná se v pravém smyslu o hudební činnosti, ale pro komplexní vnímání realizace hudebního díla mohou být posluchačům užitečné. V první řadě se jedná o verbální interpretaci hudby a hudebního zážitku posluchačem – jiným žákem se zkušeností nebo hudebním kritikem, které mohou navodit emocionálně příznivé podmínky pro vnímání. Žáci by měli být taktéž obeznámeni s aktivitami zabezpečujícími podmínky pro realizaci a rozeznění konkrétního hudebního díla. Pro mnohé

z

nich

se

může

stát

impulzem

k

poslechu

zájem

o nahrávací a přenosové technologie, problematiku organizačního provozu hudebních a kulturních institucí nebo zájem o technologii výroby hudebních nástrojů. V druhé

58 řadě je to zájem o interpreta, nikoliv z profesionálního hlediska, ale jako zájem o člověka, který někde žije, má rodinu a mnoho jiných zálib než hudbu a hraní samotné. Významným okamžikem je pro žáky výuka společenského tance v tanečních kurzech, nejčastěji v průběhu prvního pololetí druhého ročníku, mnozí žáci absolvují taneční lekce i dříve a opakovaně. Zatímco mnozí kolegové těžce nesou roztěkanost, zcela jiný zájem a únavu žáků po tanečním kurzu, naopak pro učitele HV je toto období ideální

pro zaměření

právě na oblast

taneční

hudby, tanečního

umění

a hudby, která s touto oblastí souvisí. Navíc konečně žáci získávají zkušenosti s pravidly společenského chování a pohybování se v prostředí, které jim doposud zcela nepříslušelo, a navíc od jiných autorit, než jsou rodiče a učitelé. Debut mezi dospělými na prvním školním plese je nejen významnou společenskou a kulturní událostí, ale významnou zkouškou těchto dovedností. Velký potenciál nabízí propojování poslechu hudebního díla s tematikou jiných školních vyučovacích předmětů a hledání společných cílů výuky v oblastech mezipředmětových vztahů a průřezových témat. Smyslem mezipředmětových vztahů, pevně zakotvených v současných kurikulárních dokumentech, je výuka společných témat v různých vyučovacích předmětech a jejich zpracování z různých pohledů. Při poslechu hudby v HV se nabízí hned několik možností, jak jednak plnit požadavky na důraz na mezipředmětové vazby a zároveň odkrývat žákům další z cest za poznáním, která pro žáky může být výhodná tím, že jim v pozdějším studiu ulehčí cestu k témuž z druhé strany. Východiskem v tomto směru jsou nejčastěji scénické hudební formy, opera, balet, muzikál, a programní hudba. Právě v nich skladatelé nejčastěji vycházejí z literárních, mytických, filozofických či historických námětů a tato díla tak představují pro žáky možnost, jak poznat známé literární dílo nebo historickou událost jinak. Následné srovnání, hledání podobností nebo naopak rozdílů pomáhá upevnit si takto získanou zkušenost a v budoucnu ji efektivně využít právě i v jiném oboru. Opera a muzikál navíc nabízejí i jinou variantu využití mezipředmětových vztahů, totiž zdokonalení jazykových a komunikačních dovedností. Situace, dějové zápletky a konflikty hlavních postav lze využít ve formě námětů pro aktivity určené k posílení dovedností v oblasti osobnostní a sociální výchovy, případně jako východisek pro dramatickou výchovu nejen ve společenskovědních předmětech.

59 Poznávání tradičních hudebních projevů mimoevropských kultur je cestou k poznání variability světa, možností, jak vnímat jiné země, tradice, zvyky a kulturu ostatních národů a opačně uvědomění si jedinečnosti kultury naší a vlastní příslušnosti k ní. Lidová hudba a tradice se taktéž staly jedním z nejdůležitějších inspiračních zdrojů pro mnohé skladatele a jejich díla tak reflektují význam tradic a kulturní suverenity té které země.

60

Závěr Kapitola předkládá 5 směrů, kterými se budou cesty k hledání aktivnějšího přístupu k poslechovým činnostem ubírat. Všechny mají své výhody i rizika, ale všechny by měly vést žáky k činnosti, která zajistí hlubší uvědomění si vlastních myšlenek. Umožní žákům vnímat více nejen sebe, své názory, dojmy, postoje, přesvědčení a preference, ale zaměřit se také na své okolí a celkový kontext vnímání. Využití aktivizačních metod ve výuce umožňuje zapojení všech žáků individuálním způsobem, dává prostor k diferenciaci výuky a různým pojetím učiva. Učí žáky řešit problémy prostřednictvím situačních a inscenačních her, pracovat s textem, formulovat otázky a vyvozovat důsledky. Nabízí prostor skupinové práci a vzájemné kooperaci. Clarksonova teorie o zvukové imaginaci přináší teoretická východiska pro smysluplné uplatňování práce s žákovou představivostí jako základním a pravdivým nositelem poznání. Imaginativní inteligenci je možné se učit a stává se základem pro motivovanou produktivní tvořivost. Psychoterapeutická metoda aktivní imaginace poskytuje některé své postupy jako východiska pro další rozvíjení práce s představivostí. Imaginace pomáhá objasňovat podstatu problému, učí rozlišovat mezi realitou a představou a učí vnitřní kontrole, která má dopad na afekty, emoce i chování. Cesta k mimořádnému zážitku a aktivnímu prožívání je dalším směrem. Obecné směrování k proniknutí do kontextu kulturního života, k interpretům, na pódia, přiblížení se hlavním postavám, tvůrcům i ostatním divákům je jedním z možných prostředků k hlubšímu prožití poslouchané skladby. Využití mezipředmětových vztahů, přesahů do literatury, dějepisu, politiky, filozofie a vědy je zásadním principem pro uvědomění si vztahů hudebního umění s rozsáhlým komplexem rozmanité lidské činnosti v minulosti i dnes. Všechny tyto směry společně mohou navigovat žáka nejen ke komplexnějšímu poznání předkládaného hudebního díla, ale především k poznání sama sebe. Mohou žákům pomoci v orientaci ve společnosti, historii lidstva, ve světě tradic, umění, vědy, práce i mezilidských vztahů. Zajistí žákům prožitky, které zanechají v jejich paměti výraznější stopy a poskytnou prostor k dalšímu rozvíjení jejich osobnosti.

61

5.

Hledání

prostředků

vedoucích

k aktivizaci žáků při poslechu reprodukované hudby v HV Úvod Naděje není přesvědčení, že něco dobře vyjde, ale jistota, že to něco má smysl, aniž víme, jak to dopadne. Václav Havel V následující kapitole se pokusím utřídit několik tradičních, ověřených postupů a metod, které je možné aplikovat při poslechových činnostech v HV. Jak z názvu kapitoly vyplývá, jedná se o strategie, které lze uplatnit za účelem zvýšení aktivity žáků při kolektivním poslechu reprodukované hudby v hodinách HV prostřednictvím rozdělení pozornosti mezi poslech a doplňkovou činnost. V úvaze nad mojí mapou nyní hledáme zábavu na cestě, aby to nebyla nuda ani pro řidiče, ani pro spolucestující. „Vědomým rozdělováním pozornosti můžeme vykonávat několik úkolů současně či vnímat současně informace přicházející nezávisle na sobě několika informačními kanály. […] Rozdělování pozornosti mezi více úkolů je rovněž usnadněno, pokud jeden z úkolů může být prováděn automaticky. Automatičnost při vykonávání úkolů se získává praxí. Hudební činnost je typický příklad rozvíjení automaticky prováděných úkolů, které vyžadují minimum zaměřené pozornosti.“ (Franěk, 2005, str. 120) Na základě dříve předložených teoretických východisek navrhuji možné varianty strategií a způsoby jejich využití. Nejrozsáhlejší část kapitoly je věnována volbě hudebního materiálu v souvislosti s cílem, ke kterému má poslech skladby žáky vést. Druhá část kapitoly je věnována krátce pracovnímu listu jako podpůrnému nástroji aktivní formy výuky obecně. V neposlední řadě zmiňuji některé prvky dramatické výchovy, jejichž využití ozvláštní poslechové činnosti a nabídne tak žákům další formy zážitku.

62 Všechny tyto strategie jsou nástrojem k dosažení situace, kdy všichni žáci budou před, během a bezprostředně po poslechu hudby soustředění, pozorní a jejich činnost bude viditelná, následně hmatatelná a hodnotitelná. Jak z názvu kapitoly vyplývá, pro naši mapu a cestování hledáme vlastně vhodné dopravní prostředky, jejichž prostřednictvím budeme putovat, a také aktivity, které nám cestu zpříjemní. Prostředky, které povedou všechny žáky ke zvýšené aktivitě a zájmu při poslechových činnostech, nikoliv k samotnému analytickému chápání hudební struktury znějícího díla. Souběžně se zvolenou doplňkovou činností pak tyto prostředky poslouží žákům k cestě ke splnění cílů, stanovených v předchozích kapitolách.

5.1. Hudební materiál Současné materiální možnosti většiny škol gymnaziálního typu umožňují žákům a učitelům využívat moderní technologie při výuce v daleko větší míře, než tomu bývalo ještě v nedávných letech. Standardním vybavením odborné učebny jakéhokoliv zaměření se rozumí vybavení počítačem s dataprojektorem, případně interaktivní tabulí, internetové připojení a kvalitní audiotechnika je pak nezbytností. V takovém ideálním případě se pedagogům nabízí možnost využít nejrůznějších hudebních serverů a hudbu pro poslechové činnosti vybírat z obrovské nabídky právě tímto způsobem. Větší nabídka nicméně pro mnohé učitele může znamenat otázku, kterou verzi pro poslech zvolit. Volba interpreta nebo nahrávky musí vycházet z cíle, který mají pro danou skladbu žáci stanoven, a následně z aktivit, které jsou k poslechu určeny jako vedlejší činnost. Není vždy nezbytné žáky s cílem seznámit dopředu, samotné hledání cíle a záměru může být vhodnou taktikou aktivizace během poslechu. Podle Dalovy pyramidy učení a zapamatovávání platí, že z toho, co slyšíme, si zapamatujeme pouhých dvacet procent, ale z toho, co slyšíme a zároveň vidíme, už celých padesát procent. Proto je velmi důležité zaměřit pozornost žáků kromě slyšeného také na viděné, podpořit tuto činnost doprovodnou aktivitou a docílit tak jednak větší míry aktivity a větší efektivity zapamatování.5

Dale, Edgar [online]. [cit. 6. 4. 2015]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/Edgar_Dale.

5

63 Pokud hlavním cílem má být sledování struktury hudebního formy, nejvíce se mi v praxi osvědčuje použití nahrávky – videa, které obsahuje partituru skladby, jejíž stránky se proměňují v souladu se znějící hudbou. Případně když partitura ubíhá takt po taktu postupně nebo se jedná o verzi „scrolling“6, kde je obrazovka svisle rozdělena podle nástrojových skupin a v každé z nich „ubíhá“ příslušný notový zápis souběžně. Sledovat partituru symfonické skladby je pro žáky často příliš složité, ideální použití tohoto způsobu práce je například při poslechu a analýze smyčcového kvartetu. I žáci, kteří se v notovém zápise příliš neorientují, jsou schopni postřehnout hudební motivy, témata a sledovat souběžně melodické linky jednotlivých nástrojů. Dokážou rozlišit barvy a polohy nástrojů, dynamiku či výraz sluchem v závislosti na grafickém zápisu a postupně se naučí „číst“ melodie, dynamické a výrazové značky. Pokud při opakovaném poslechu použiji nahrávku s videozáznamem skutečného kvarteta, žáci daleko lépe vnímají komunikaci mezi jednotlivými hráči, vědí, co se ve skladbě bude dít a více se na poslech soustředí. K podobnému cíli může směřovat sledování grafické vizualizace hudební skladby, na hudebních serverech je k dispozici nepřeberné množství materiálu. V zásadě se jedná o několik typů vizualizací, z nichž pro účely HV nejsou využitelné všechny. Největší potenciál nabízí vizualizace, skrývající se nejčastěji pod označením „piano tutorial“, vycházející z notového zápisu, nejčastěji skladby pro klávesové nástroje. V dolní části obrazovky je grafická klaviatura, z horní části jakoby dopadají na klaviaturu různě dlouhé a barevné obdélníky představující jednotlivé tóny určité výšky a délky, po dopadu na příslušnou klávesu se rozezní příslušný tón a klávesa se po dobu znění tónu zabarví. Nejenže takové video vypadá zajímavě po stránce grafické, ale pomáhá žákům předvídat, co se ve skladbě bude dít, protože postupně padající „objekty“ tónů, jejich barva, množství a velikost dávají tušit, kam dopadnou a které klávesy a na jak dlouho rozezní.7

6

Ravel, Maurice. Bolero [online]. [cit. 4.4.2015]. Dostupné z:

https://www.youtube.com/watch?v=CJRE1y5uxOM 7

Chopin, Frederik. Etuda č. 11, op. 25. [online]. [cit. 4.4.2015]. Dostupné z:

https://www.youtube.com/watch?v=ObbvThI-unk.

64 Několik desítek skladeb z oblasti symfonické hudby je velmi působivě zpracováno prostřednictvím plynoucího toku barevných úseků, které znázorňují výšku a délku tónů a barevně rozlišují nástrojovou skupinu nebo přímo sólový nástroj. Už samotné sledování takového „filmu“ je pro žáky příjemným zpestřením poslechové činnosti a vede je k hlubšímu pochopení struktury skladby, rozpoznávání výrazných momentů v průběhu skladby, rozlišování nástrojů a upevňování melodických motivů v paměti díky vizuálně-sluchovému vjemu.8 Je-li cílem poslechu poznávat hudební nástroje symfonického orchestru, vnímat a rozumět zákonitostem standardního rozmístění hráčů na pódiu, slyšet barevné rozdíly mezi jednotlivými sekcemi, pak je vhodné žákům předložit kvalitní televizní záznam koncertu. Ideálně záznam pořízený v koncertní síni s dobrými světelnými a zvukovými podmínkami a dobře zpracovanou režií a střihem záznamu, ve kterém se skutečně mohou žáci prostřednictvím kamer dostat k hlavním aktérům co nejblíže a sledovat představení téměř jako z první řady. Stejně dobře poslouží záznam tohoto typu, stanovíme-li žákům jako hlavní cíl poslechu sledovat pohyby, gesta a mimiku dirigenta, sólisty nebo členů kvarteta v závislosti na průběhu hudební skladby.9 Má-li být hlavním cílem poslechu introspekce vlastních žákových myšlenek nebo fantazijní tvořivá aktivita vycházejících z hudební skladby samotné, případně sledování projevů publika – spolužáků a okolností poslechové činnosti, je vhodnější předložit žákům pouze zvukový vjem, tedy nahrávku z CD. V případě použití hudebního serveru pak není žádoucí promítat obraz, ale pustit zvuk samotný, aby žáci nebyli rušeni vizuální stránkou a mohli se plně ponořit jen do znějící hudby.

8

Beethoven, Ludwig. Symfonie č. 5, c-moll, op. 67 „Osudová“, 1. věta. [online]. [cit. 4. 4. 2015].

Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=Qglck7rpI3w. 9

Archiv i-vysílání České televize nabízí několik stovek hodin vlastních záznamů přímých přenosů

koncertů, odvysílaných v posledních letech na našich obrazovkách. Jedná se především o koncerty České filharmonie, zahajovací a mimořádné koncerty hudebních festivalů, koncerty ke státním svátkům a dalším mimořádným příležitostem. Centrum zábavné, divadelní a hudební tvorby a její tvůrčí skupiny vykazují dlouhodobě kvalitní výsledky a jejich záznamy koncertů slouží nejen ve výuce velmi dobře. Jako typický příklad si dovolím uvést pořad Česká filharmonie – zahajovací koncert 119. sezóny. [online]. [cit. 6. 4. 2015] Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10981450619-ceska-filharmonie-zahajovaci-koncert-119sezony/.

65 Je-li hlavním cílem poslechu vnímat, pochopit a vžít se do postavy hlavního hrdiny operního představení, je důležité především jeho představiteli dobře rozumět po stránce jazykové i herecké. Při prvním seznamování s operním dílem je vhodné předložit tradičnější a pro žáky srozumitelnou inscenaci. Žáci si často stěžují, že opera je pro ně nezajímavá, protože zpěvákům nerozumí ani v případě, že se jedná o českou operu, zpívanou českými interprety. Někteří z nich dopředu zaujímají negativní postoj i v tom případě, že zkušenosti s poslechem opery mají jen velmi malé nebo dokonce žádné. Vždy může dané situaci prospět, když budou sledovat souběžně text libreta opery, případně se s ním seznámí před samotným poslechem některou z forem aktivizujících metod prostřednictvím práce s textem. Nejsnadnější variantou je použití záznamu představení s titulky. Nemusí být nutně české, hudební servery obsahují verze slavných oper s titulky anglickými. Mnozí žáci prvního a téměř všichni žáci druhého ročníku jsou až na výjimky schopni sledovat anglické titulky bez větších problémů a zpívanému textu poté lépe porozumí.10 Ve větší míře jsou v současné době dostupné také nejrůznější filmové verze oper, ukázka z takového filmu se může stát opět jednou z forem popularizace, pakliže se jedná o kvalitní zpracování, a dokáže tak zaujmout posluchače, kteří by na skutečné operní představení nikdy nešli. Existují ovšem zfilmované opery, které jsou ve skutečnosti pouhou divadelní inscenací přenesenou do exteriérů. Často hlavní hrdiny ztvárňují činoherci, kteří se snaží o operní herectví, zároveň se pokouší postavě vtisknout „filmové“ vzezření a navíc k tomu deklamovat text tak, aby to odpovídalo opernímu zpívanému projevu. Party jsou nazpívané operními pěvci, orchestr většinou nasnímaný

ve

studiu,

celek

téměř

vždy

působí

uměle,

nepřirozeně

a nepravdivě. Ve výuce HV je až na výjimky takovýto materiál k použití spíše nevhodný.11

10

Hudební server YouTube nabízí aktuálně celkem 101 kompletních záznamů operních představení

z celého světa s anglickými titulky. [online]. [cit. 4.4.2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/playlist?list=PL7cCA7f-KRxOylvxmiImMAc-3F9dZQ2n8 11

Jakou světlou výjimku bych jmenovala Bohému v režii Roberta Dornhelma z roku 2008, v hlavních

rolích s Annou Netrebko a Robertem Villazónem. A snad jen skutečně kvůli pro žáky snadnějšímu porozumění ději a postavám bych zmínila český televizní film Řecké pašije z roku 1998 v režii Tomáše Šimerdy.

66 Důležitým cílem, který žákům učitel stanovuje, je zapamatování hudebního díla, většinou menšího rozsahu tak, aby žáci měli v paměti zafixován jakýsi „soubor“ skladeb, které se mohou v budoucnu stát základem pro další posluchačský rozvoj. Dobře může posloužit k poslechu například scéna z filmu, ve které je jako scénická hudba použita právě skladba, kterou chceme žákům předložit nebo je skladba přímo součástí děje filmu. Ozvláštněním by mohlo být pro mnohé žáky použití videoklipu, ze zkušenosti mohu říct, že většinou nemají ani nejmenší tušení, že videoklip existuje také v oblasti klasické hudby.12 Volba populární, netradiční, případně až šokující interpretace může u žáků způsobit zvýšený zájem o tuto verzi a následně, či zpětně zájem o skladbu samotnou. V ideálním případě použití více verzí a vhodná aktivita směřující k posouzení a porovnání jednotlivých verzí, popsání rozdílů a stanovení preferencí vede ke komplexnějšímu poznání skladby. Vzpomínka na netradiční pojetí, které u žáků vzbudilo rozporuplné pocity, rozruch, následnou debatu a iniciovalo například situační hru je ideální pro pozdější vyvolání dalších debat na téma interpretace, progresivních

12

Velký úspěch, často rozpaky a neporozumění, ale zaručeně podnět k diskusi vzbuzuje například

videoklip k árii Rusalky Měsíčku na nebi hlubokém v podání Anny Netrebko. [online]. [cit. 6. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=FcTzvHDzDjs. Velmi podnětné je pro žáky použití filmové scény, ve které je poslouchaná skladba součástí děje. Jako příklad nabízím možnost použití úvodní sekvence filmu Coco Chanel&Igor Stravinský z roku 2009, ve které mohou žáci sledovat část představení a reakce publika během premiéry baletu Svěcení jara v Paříži roku 1913. Mezi žáky tradičně oblíbenou je sekvence z filmu Pretty Woman z roku 1990, kdy hlavní hrdinové navštíví milánskou La Scalu a představení opery La Traviata. Tato krátká ukázka a skutečně neuvěřitelně výstižný sestřih operou jsou pro žáky často takovou motivací, že vyžadují poslech celého dějství, nikoliv pouze původně plánované jedné árie či duetu. Další možností je použití filmové scény, kde je vybraná skladba použita jako scénická hudba. Krásným příkladem může být scéna z filmu Stanleyho Kubricka 2001: Vesmírná odyssea z roku 1968, kde se na palubě vesmírné lodi vznáší předměty v beztížném stavu v rytmu valčíku Na krásném modrém Dunaji Johanna Strausse mladšího. Jinou variantu nabízí filmové dílo vytvořené na základě hudební skladby, jak se o to pokusil například Charlie Chaplin v krátkém filmu The Great Dictator z roku 1940, podle Uherského tance č. 5 Johanesse Brahmse. [online]. [cit. 6. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=cER3VFFMgS4

67 inscenačních počinů i použití, či zneužití skladeb z oblasti klasické hudby jako východisek pro nové vzniklé hudební kontexty. Podobně mohou zapůsobit představení interpretů, souborů či orchestrů, které se snaží zábavnou formou o propojení hudebního umění se zábavou, divadelní podívanou, tancem a přesto stále na vysoké profesionální úrovni po stránce interpretační.13

5.2. Pracovní list Pracovní list, který v sobě skrývá a kopíruje celý plán lekce, je vynikající pomůckou pro žáky a zároveň prostředkem k hodnocení práce žáků v hodině. Tvorba pracovních listů je sice časově náročná činnost a vyžaduje od učitele zkušenosti, dokonalé zvládnutí plánování hodiny a navazování jednotlivých aktivit, znalost potřeb žáků a jistou předvídavost. Na druhou stranu práce žáků s pracovním listem v hodině je měřitelná a hodnotitelná, tudíž se stává i jakýmsi nástrojem k udržení pozornosti a zvýšení pracovní aktivity žáků. Žákům poté slouží uchované pracovní listy jako učební materiál, který si vlepí do sešitu a mohou se k němu kdykoliv vracet. Pro učitele zpětně mohou sloužit pracovní listy žáků jako nástroj sebehodnocení a autoevaluace. V případě neúspěchu některé z aktivit není třeba zcela rezignovat, ale pro další použití pracovní list a danou aktivitu upravit nebo vyměnit za vhodnější.

13

Příkladem mohou být pro žáky strhující záznamy vystoupení Bobbyho McFerrina, Lord of the dance,

STOMP, Mnozill Brass, Mozart Group, Igudesman & Joo, Vocapeople nebo Perpetuum Jazzile. Obdobně působí na posluchače i netradiční interpretace skladby v nezvyklém prostředí s momentem překvapení pro diváky (vžilo se označení flashmob). Příklad: Óda na radost [online]. [cit. 14. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=kbJcQYVtZMo. Extrémním příkladem skutečně jen pro zábavu, zpestření nebo jako východisko pro inscenační herní aktivity či diskusní metody může posloužit zábavná scénka Oldřicha Kaisera Houslový virtuóz nebo scénka s názvem Dirigent a opožděný flétnista v podání Jiřího Wimmera, případně některý ze zábavných výstupů Reinera Hersche a jeho orchestru.

68 V neposlední řadě slouží jako podklad pro přípravu testu nebo jiné formy ověřování znalostí žáků. Velkou výhodou je možnost zakomponovat do pracovních listů instrukce k aktivitám, hádanky, symboly sloužící k dělení žáků do skupin, odborné termíny a jejich definice, textové materiály, notové úryvky, fotografie, prostory pro asociační hry, paměťové mapy, brainstormingy nebo návody ke kreativní činnosti. Všichni zúčastnění tak ušetří mnoho času, který by jinak zabralo vysvětlování a ujasňování instrukcí. Lekce, ve které se pracuje s pracovním listem, je plynulá, žáci mají přehled o tom, ve které fázi lekce se právě nachází, co již splnili, a představu o tom, co bude následovat. V mnoha ohledech se vyplatí věnovat přípravě pracovního listu více pozornosti, odměnou bude daleko vyšší efektivita v samotné vyučovací hodině a s rostoucí praxí zásobárna „osvědčených“ lekcí, jejichž opětovné použití v nových třídách ulehčí přípravu a ušetří čas.

5.3. Prvky dramatické výchovy a zážitku „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společnými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“ (Valenta, 1998, str. 27) Podle Valenty tkví specifika dramatické výchovy především v budování příběhů, hledání typických a symbolických situací, postav, jejich vzájemných vztahů a vztahů k okolí. Následné hraní v rolích je různými formami a způsoby divadelního vyjádření či zobrazení. Základní rozdělení metod dramatické výchovy podle Valenty vypadá následovně: 1. Metoda úplné hry, 2. Metody pantomimicko-pohybové a metody verbálně-zvukové, 3. Metody graficko-písemné a materiálově-věcné. Pro využití prvků dramatické výchovy při poslechových činnostech se nejméně hodí metoda úplné hry, naopak využitelné jsou prvky všech ostatních metod. A to jak pro práci před poslechem, během poslechu i na poslech bezprostředně navazující. O zážitku ve smyslu aktivní účasti na recepci hudebního díla jsem se zmínila již v předchozí kapitole. Prožitek jako prostředek k efektivnějšímu uchování

69 informací, zaujetí postoje k hudebnímu dílu, skladateli nebo interpretovi, či společenské události, vychází především z prožití učební situace, ať už uměle navozené (hra) nebo vycházející z aktivnějšího vnímání díla samotného, v závislosti na použití aktivizačních metod.

70

Závěr Při hledání prostředků, které mohou pomoci podnítit zájem žáků o poslech a motivaci k další práci s hudební skladbou se opírám především o samotný hudební materiál a způsob jeho prezentace žákům. Hudební skladba je v mém pojetí estetické výchovy a při přípravě mojí mapy především dopravním prostředkem k poznání veškerých okolností, které s ní neodmyslitelně souvisí. Na otázku, co chybí poslechu na školách, bych odpověděla podobně jako Václav Drábek více než před dvaceti lety. „Především je příliš pasivní, izolovaný od ostatních činností. Dále je příliš historizující. Neseznamuje žáky s novějšími skladebnými postupy, při výběru děl určených k osvojení staví na klasicko-romantické tradici. Více než náplň osnov tu škodí konzervatismus učitelů.“ (Drábek, 1992, str. 69) Pakliže skladba samotná je prostředkem, její provedení a forma prezentace je tedy nástrojem k další práci se skladbou, ale především otevřeným prostorem pro uplatnění značného množství přístupů, které k vnímání poslechové ukázky můžeme aplikovat. Pomocným nástrojem k aplikaci těchto přístupů jsou pracovní listy, které žákům i učiteli usnadňují průběh práce a stávají se nástrojem k uchovávání vědomostí, nástrojem hodnoticím a prostředkem k reflexi a sebereflexi. Dalším z prostředků, které nebyly v minulosti běžné, je využití metod dramatické a zážitkové pedagogiky k celkové reflexi skladby, okolností jejího vzniku, interpretace a působení na posluchače. Nyní jsem si tedy jistá, jak vypadají dopravní prostředky, které mohou po mojí imaginativní mapě jezdit, vím také, co bychom měli dělat v průběhu cest, abychom se spolu s žáky nenudili. Nezbývá tedy, než se pokusit několik tras navrhnout, projet, zakreslit,

popsat,

označit

ukazatele

i atraktivním místům, a doplnit infrastrukturu.

k

významným

zastávkám

71

6.

Hledání praktického využití metod

Úvod „K zajištění pozornosti používáme nejčastěji nějaký snadno splnitelný úkol, který žákům před poslechem skladby zadáme. Přitom nám nejde ani tak o jeho splnění, jako o to, že jeho plněním žákům pomáháme soustředit se na skladbu. Jednou budou děti poslouchat, který nástroj se ve skladbě ozve, jindy zas, kolikrát se bude ve skladbě opakovat stejná melodie nebo jakou náladu skladba vyvolává.“ (Daniel, 1992, str. 100) Pro třídění metod v následující kapitole používám praktický model, který podle mě nejlépe kopíruje učební proces jak z pohledu žáků, tak i z pohledu učitele. Základní členění na metody před, během a po poslechu skladby reflektuje model plánování výuky prostřednictvím konstruktivistického přístupu k učení, známého pod zkratkou E-U-R, pod níž se skrývají slova: evokace, uvědomění si významu informací a následná reflexe. V tomto případě půjde o rozdělení na trasy přípravné, zábavné a trasy navazující a reflektující. Dále jsou metody v jednotlivých etapách učení rozděleny do menších skupin podle svého smyslu, záměru a cíle. Označení slovem trasa nebo cesta se mi zdá nejvhodnější, protože metody skutečně navigují žáky různými cestami k jedinému cíli této práce, tedy zvýšení zájmu o poslouchanou skladbu. Závěrem této kapitoly bych ráda objasnila praktické zákonitosti organizace průběhu školního koncertu.

6.1. Trasy přípravné

6.1.1. Jdeme se seznámit se skladbou a. Brainstorming Brainstorming, který patří v praxi mezi nejznámější a nejvíce používané diskusní metody, je založen na asociativním způsobu myšlení.

72 „Cílem je především produkce nových myšlenek, hypotéz, které by měly vést k vyřešení daného, nepříliš komplexního a širokého problému.“ (Kotrba & Lacina, 2007, str. 107) Tato metoda může posloužit jako rozehřívací a aktivizující činnost těsně před poslechem, kdy žákům sdělíme pouze název skladby, a jejich úkolem bude sdělit co nejvíce nápadů, co by od skladby mohli očekávat. Všechna slova, která zazní, napíšeme na tabuli a můžeme se k nim vrátit znovu po skončení poslechu, ověřit si, zda byla naše očekávání naplněna a případně doplnit o nově získané poznatky. Pravidlem brainstormingu je zákaz kritizování, upřednostňování kvantity před kvalitou, úplná volnost nápadů a rovnost účastníků. Téma brainstormingu může směřovat k formě skladby, názvu skladby a jejímu očekávanému obsahu nebo účinku, který skladba bude mít na posluchače.

b. Hledání podobností prostřednictvím obrazového materiálu Vhodnou metodou k vzbuzení zájmu o skladbu se může stát použití obrazových materiálů jako inspiračního zdroje pro fantazijní činnost a následnou evokaci zájmu žáků. Ideálním způsobem využití se může stát hra, kdy žáci mají sami uhodnout název skladby. Učitel ukryje před hodinou obrázky po třídě a žáci je postupně hledají, jednotlivě nebo ve skupinách, nalezené obrázky potom slouží jako indicie při společném hledání názvu skladby. Variantou může být práce ve dvojicích, kdy jeden z dvojice má obrazový materiál a popisuje obsah slovně svému partnerovi, který obrázek nevidí. Tuto metodu lze využít prakticky u všech skladeb programního charakteru, stačí vyhledat vhodné obrazové materiály.

c. Textové metody Čtení dobových zpráv z tisku, recenzí, rozhovorů s interpretem, dirigentem, hlavním organizátorem festivalu, režisérem, choreografem představení nebo výňatků z autorovy korespondence může být jedním z alternativních způsobů seznámení se se

73 skladbou. Lze využít některé z technik RWCT, například metodu insert nebo párové čtení, či pestrou paletu technik a postupů, jež textové metody nabízí.14

6.1.2. Jdeme na mimořádnou událost a. Tradiční? Srovnání původní verze skladby a jejích „coververzí“ je pro žáky výzvou, jak formulovat svůj postoj k tradici, hodnotě, odkazu a vyjádřit vlastní postoj a preference k novějšímu zpracování. Žáci mohou pracovat s předem připravenou tabulkou kategorií (součást pracovního listu), kde budou ke každé verzi doplňovat vlastní subjektivní hodnocení. Následná diskuse poslouží těm žákům, kteří zatím nedokážou výše zmíněné vyjádřit, jako motivace či vodítko pro další úvahy. Často si žáci uvědomí, že skladba, kterou považují za hit posledních let, je ve skutečnosti několik desítek let stará. Třída může společně hlasovat nebo bodovat, která verze je pro ně nejlepší. 15

Jako příklad uvádím výňatek z Dvořákovy korespondence [online]. [cit. 10. 4. 2015]. Dostupné z: http://www.antonin-dvorak.cz/symfonie9. 14

sekretáři londýnské Philharmonic Society, Francesco Bergerovi (Vysoká, 12. 6. 1894): „Můj nejdražší příteli Bergere! Zasílám Vám výňatek z rozborů pana H. Krehbiela mé symfonie "Z Nového světa" e moll, která byla poprvé provedena za řízení Antona Seidla na filharmonickém koncertu v New Yorku 15. a 16. prosince 1893. Nazval jsem Symfonii "Z Nového světa", protože to bylo první dílo, které jsem napsal v Americe. Podle mého názoru vliv této země (to znamená lidové písně černošské, indiánské, irské atd.) je zde patrný a toto i všechna ostatní díla (napsaná v Americe) se velmi odlišují od mých ostatních skladeb co do barvy i charakteru, ale nebudu posuzovat sám sebe. Doufám, že mi Angličané porozumí stejně dobře jako dříve a pouze lituji, že nemohu být přítomen prvnímu provedení svého díla…“ 15

Metoda srovnávání se mi osvědčila při práci s duchovní hudbou, kdy žáci poznávají základní formu

mše, smysl obřadu, jeho pravidla, učí se chápat latinské texty a poznávají různé způsoby hudebního zpracování této formy. Nabízí se srovnávání (a samozřejmě hledání společných znaků, východisek, smyslu apod.) například Requiem Dvořákova, Webberova, Brittenova Válečného Requiem, atraktivní formou je také Janáčkova Glagolská a Bernsteinova Mše. Stejně tak jako velmi kontrastní příklady pro porovnávání skladatelských záměrů v klasické instrumentální formě se nabízí srovnání úvodních sekvencí violoncellových koncertů Lutoslawského a Elgarova. Obrovské možnosti využití má tato metoda při práci v oblasti hudby inspirované jazzem, jazzu samotného a moderní populární hudby. Příklad: Gershwinova opera Porgy and Bess, jejíž jedna z nejznámějších árií Summertime existuje

74

b. Já chci slyšet! Pokud si pedagog není jistý, která verze skladby žáky bude více zajímat a lépe jí porozumí, není nic jednoduššího, než je nechat vybrat. Pokud je třída alespoň mírně pokročilá, stačí žákům sdělit slovní popis jednotlivých interpretací a následně je nechat hlasovat, kterou verzi chtějí slyšet. S největší pravděpodobností to dopadne nakonec tak, že je bude zajímat i ta, která hlasování nevyhrála, a pokud to dovolí časový plán lekce, zazní verze obě. Jako aktivizační moment funguje už samotný pocit, že poslouchají něco, pro co se většina žáků rozhodla sama.

c. Šok Volba poslechové skladby, která žáky vyděsí, způsobí rozpaky nebo totální nepochopení a odpor je pro každého učitele velkou výzvou. Nikdy nelze s jistotou říci dopředu, co se během poslechu bude dít a jak budou žáci na skladbu reagovat, proto je dost obtížné volit doplňkovou činnost. Spolehlivě lze jen konstatovat, že poslech vyvolá bouřlivou diskusi, z níž zřídka vzejde stanovisko, které by mohli všichni účastníci byť jen tolerovat, natož přijmout. Ze zkušenosti mohu říct, že to, co šokovalo publikum před sto lety, stále spolehlivě na žáky funguje (Stravinského Svěcení jara, 4‘33 Johna Cage, Schönbergova Zjasněná noc, Pendereckého Polymorphia, Kvartet pro konec času Oliviera Messiaena, skladby Pierra Bouleze, Karlheinze Stockhausena, apod.).

d. Dojem exkluzivity Zbytečné jsou polemiky o hodnotových žebříčcích dnešních žáků, zcela bezpředmětné je poukazovat na fakt, že vstupenka na koncert jejich oblíbené popstar stojí dva tisíce korun. Stejně budou vyděšeni a rozhořčeni, jak je možné, že lístek na operu pod pětistovku seženou jen těžko. Pokud má být předmětem poslechu operní árie v podání některé ze světových hvězd, a nejlépe ze záznamu z Metropolitní, pak se nabízí zadat žákům drobný úkol,

v desítkách, možná stovkách verzí v podání největších osobností nejen jazzové světové hudební scény. Velmi atraktivní příklad z poslední doby je skladba Largo v podání Vojtěcha Dyka a B-Side bandu, která vychází z Larga Dvořákovy Novosvětské symfonie, velmi citlivě cituje úvodní pasáž, poskytuje prostor pro rozvinutí hlavního tématu jazzovým orchestrem a zahrnuje i sólové improvizační momenty.

75 aby vyhledali na internetu aktuální ceny vstupenek na dané představení, zjistili, zda by danou operu mohli vidět i v ČR, a jak se ceny vstupenek liší. Na webových stránkách velkých kulturních institucí se dnes již běžně nalézají informace pro návštěvníky, týkající se společenského kodexu. Druhým úkolem pro žáky by mohlo být zjištění právě informací, týkajících se dresscode a pravidel společenského chování. Můžeme s tím nesouhlasit, můžeme o tom vést spory, ale i dojem exkluzivity může u žáků vyvolat zájem o poslech a navodit atmosféru, při které budou hudební ukázku přímo hltat, a to je vlastně všechno, co v tento okamžik chceme dělat.

e. Co se tenkrát stalo? „Nechci víc, milý čtenáři, než abych vydráždil tvou zvědavost a vzbudil tvůj zájem.“ (Hůla, 1982, str. 6) Motivací k většímu zájmu žáků o skladbu nebo celkově dílo autora může být příhoda ze života nebo krátký příběh16, který je s autorem skladby nebo s okamžikem jejího provedení spojený. Příběh může učitel žákům jednoduše přečíst nebo

16

Jako příklad uvádím příběh Poslední koncert právě z knihy Brána hudby Zdeňka Hůly, který se může

stát východiskem pro debatu o Chopinově podlomeném zdraví, o osobnostech, které navštěvovaly koncerty, o síle hudby, o politické situaci v Evropě, o nadšeném přijetí Chopina v Anglii apod. Poslední koncert Na konci anglického pobytu vystoupil Fryderyk Chopin na veřejném koncertě v Guild House v Londýně ve prospěch polských emigrantů. Měl za sebou několik velmi úspěšných koncertů, které ho však značně tělesně vyčerpaly. Cítil se také duševně skleslý, neboť politické zprávy z Polska i zprávy o nešťastném manželství jeho milované Solange se sochařem Clésigerem na něho působily drtivě. Chopin přistoupil ke klavíru a jako by setřásl všechnu slabost. Obecenstvo naslouchalo hudbě se zatajeným dechem a nepostřehlo, že jeho přejemnělé pianissimo znělo zas už o něco slaběji než v předchozích koncertech. Nikdo nic netušil, jen jeho přátelé věděli, že po koncertě – až začne ples – bude třeba Chopina vynést do schodů. Když Chopin dohrál, obecenstvo povstalo a nadšeně tleskalo. Mezi obecenstvem zahlédl mladého Dickense, lady Byronovou a mnoho dam a pánů z nejvyšší londýnské společnosti. Mnozí k němu přistupovali a projevovali mu všemožné pozornosti. Elegantní Chopin s horečnatýma očima jim děkoval, sám si však myslil: „Cítím se samoten, ačkoli jsem obklopen lidmi. Slábnu více a více; nemohu už skládat. Kam se podělo mé umění? A mé srdce, kde jsem je poztrácel?“ Lidé netušili, co se v tu chvíli dálo v Chopinově mysli. A ani sám Chopin si neuvědomil, že jeho klavírní hra se brzy stane pouhou legendou a že jen jeho klavírní dílo zůstane světu trvalým odkazem génia polského lidu. (Hůla, 1982, str. 34)

76 převyprávět, případně text žákům připravit do pracovního listu. Text se může stát dále východiskem pro další aktivity, například situační hru, některou z diskusních metod nebo hraní rolí.17

6.1.3. Jdeme za slávou a. Kdo to hraje? Zhlédnutí krátkého dokumentu o jednom z interpretů nebo televizní medailonek orchestru, či souboru, v jejichž podání budeme skladbu poslouchat, se může stát v mnoha případech vhodnou formou aktivizace žáků. Ze zkušenosti mohu doporučit co nejkratší a nejnovější dokumenty představující především domácí mladé talentované umělce. Vhodnou doplňkovou metodou k projekci je například pracovní list s připravenými kontrolními otázkami, na něž žáci v dokumentu hledají odpověď, případně s odbornými termíny, čísly (letopočet, roky studia, hodiny cvičení, apod.), jmény (učitelé, vzory, skladatelé, kolegové) nebo názvy měst (studia, soutěže, vystoupení, angažmá), ke kterým mají doplnit informace.18 Stejně tak dobře poslouží

17

Příklad: Proč Maurice Ravel napsal Klavírní koncert pouze pro levou ruku? Jaké byly okolnosti

vzniku Dvořákova Stabat Mater? Co vedlo Hectora Berlioze k vytvoření Fantastické symfonie? Kde se inspiroval Musorgský k tvorbě cyklu Obrázky z výstavy? Jaké okolnosti předcházely prvnímu uvedení Dvořákova violoncellového koncertu? Za jakých okolností vznikal Janáčkův druhý smyčcový kvartet „Listy důvěrné“? Jako příklad z oblasti skutečných hudebních kuriozit uvádím příklad Josefa Suka a jeho stříbrné olympijské medaile z roku 1932 za pochod V nový život. Krátký dokument o této události z cyklu Slavné sportovní okamžiky uvádí internetová televize Stream. [online]. [cit. 16. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.stream.cz/sportovni-okamziky/10001795-neznama-olympijska-medaile 18

Z pořadů ČT se nabízí především nejnovější cyklus dokumentů Můj pokus o mistrovský opus,

obsahující šest portrétů špičkových českých interpretů v autorských dokumentech šesti různých režisérů. Každý díl představuje osobnost hudebníka během studia nové skladby a intenzivní přípravy na její provedení. Často interpreti nabízí i méně známé informace nejen o sobě a soukromém životě, ale i o skladateli a skladbě samotné. Ze starších pořadů stojí za zmínku cyklus Nehasit! Hořím! z roku 2006 o mladých výrazných osobnostech nejrůznějšího zaměření, celkem 8 dílů je věnováno hudebníkům, další 4 tanečníkům. A v neposlední řadě je třeba jmenovat cyklus Úděl nadání z roku 2012, kde z celkového počtu 11 dílů je 5 věnováno hudebníkům. Všechny zmíněné pořady a jejich díly jsou k dispozici online v archívu i-vysílání ČT.

77 výňatky textů z časopisů, rozhovorů nebo některých hudebně popularizačních publikací o dětství, studiích a životních strastech velkých hudebníků minulosti.

b. V šatně Dabing, jedna z hojně využívaných metod dramatické výchovy, je zábavnou hrou a prostředkem k ztvárnění situace předcházející poslechu. Žáci nejprve společně s učitelem pomocí brainstormingu definují stavy, pocity, okolnosti a prostředí sólistovy šatny 5 minut před nástupem na pódium. Rozdělí se do dvojic a společně vyberou tolik pocitů či stavů, kolik je skupin (například: nervozita, zoufalství, rozcvičování, nedočkavost, obavy, poslední pohled do partu, „okno“, soustředění, těšení). Žáci mají za úkol ve dvojici rozebrat jednu situaci či náladu a pokusit se ji zahrát svým spolužákům. Jeden hráč pantomimicky situaci hraje a druhý hráč doplňuje slovy tak, jak si společně domluvili. Žáci jsou dopředu informování, kdo jim bude hrát (sólista, dirigent), jaké má zkušenosti, při jaké příležitosti se vystoupení koná, jak moc je vystoupení pro sólistu důležité. Nejvíce se tato hra rozvine, budou-li žáci poslouchat například provedení skladby mladým debutujícím hráčem či dirigentem, mladí interpreti

jsou

obecně

u

žáků

oblíbenější,

dokážou

se

s nimi lépe ztotožnit a vcítit se do jejich postavení. Krásným příkladem může být například koncert některého z vítězů Mezinárodní interpretační soutěže Pražského jara nebo Concerto Bohemia.

c. Dotěrný reportér Další z her z bohaté nabídky metod dramatické výchovy dokáže podnítit zájem především o osobnost sólisty a následně i poslech skladby. Od učitele vyžaduje větší přípravu, od žáků alespoň minimální zkušenost s hraním rolí. Všichni žáci se nejprve seznámí se základními fakty o sólistovi či dirigentovi a následně se rozdělí do dvojic, kde si připraví dotěrné otázky pro reportáž před koncertem. Učitel poté vyzve žáky, aby spojili dvojice ve čtveřice, a v nově vzniklé čtveřici si žáci zvolí jednoho, který bude hrát postavu sólisty, na kterého budou útočit najednou tři reportéři s mikrofony. Hráč – sólista se vymění s hráčem – sólistou z jiné čtveřice. Všechny trojice reportérů spouští hru najednou, hrají mezi sebou a mají 1 minutu na to, aby získaly co nejvíce odpovědí na připravené otázky.

78

d. Drahý chlapče/Milá holčičko Cílem následující aktivity, obsahující prvky osobnostní, sociální i literární výchovy, je pomoci žákům vcítit se do role sólisty a jeho rodinných příslušníků a naučit žáky vyjádřit podporu, pochopení a sounáležitost. Žáci

mají

za

úkol

napsat

krátký

fiktivní

vzkaz

(dopis)

od

maminky/tatínka/partnera sólisty nebo dirigenta, který posílají spolu s kyticí květin do šatny ještě před koncertem, protože se z nějakého důvodu nemohou koncertu zúčastnit. Úkolem žáků je pokusit se povzbudit a vyjádřit podporu svému fiktivní mimořádné blízké osobě. Výstupem aktivity může být například fotografie umělce se vzkazy na nástěnce ve třídě nebo učebně HV.

e. Kdyby mé housle uměly mluvit Cílem této jednoduché tvořivé aktivity je přimět žáky představit si, že jejich hudební nástroj (sólistův nástroj) umí mluvit a vypráví zážitky, které už jej spolu s jeho hráčem potkaly. Následně propůjčí žáci svůj hlas nástroji a promluví o zážitcích, o tom, jak nástroj má nebo nemá svého hráče rád, co si o něm myslí, jak se k němu chová, co od vztahu očekává apod.19

19

Jako návod k této činnosti lze využít výňatky textů z rozhovorů v časopisech nebo některých

popularizačních publikacích o dětství, studiích a životních strastech slavných hudebníků minulosti. Jako příklad uvádím krátký text o Niccolu Paganinim z knihy Přemysla Pražáka Malá preludia. „Sám Niccolo Paganini mu (Ole Bullovi – slavný norský houslista, vlastenec, mecenáš) byl velkým učitelem, a kdoví, možná že mu prozradil aspoň kousíček tajemství svého umění hry na housle, za které prý vděčí spolčení se samým ďáblem. A kolikrát jen přišel o převzácné housle a zase získal jiné! V Paříži mu je ukradli, on v zoufalství skočil do Seiny, ale byl v poslední chvíli zachráněn a kterousi bohatou dámou obdarován houslemi ještě skvostnějšími; v Americe mu je zase ukradli a on z toho na delší dobu upadl do těžké nervové horečky; při návratu do Evropy se pak parník, na němž jel, srazil s jiným, ale on odvážným skokem do vln i s houslemi a doplaváním k záchrannému člunu zachoval sebe i je. V Americe si svou hrou vyhrál pohádkové bohatství, ale téměř celé je zase ztratil; teď však už jde zase vzhůru a je na nejlepší cestě dobýt si svou hrou bohatství nové.“ (Pražák, 1981, stránky 248–249)

79

6.1.4. Jdeme do společnosti a. Hra na orchestr Prvky dramatické výchovy a zároveň zážitkové pedagogiky lze rovněž uplatnit v případě, že chceme žáky lépe seznámit s pravidly chování hráčů na pódiu. Zahrát si na celý orchestr asi nebude úplně možné z kapacitních důvodů, ale vždy můžeme místo hráčů na pódiu připravit jen prázdné židle. Žáci se nejprve seznámí s rozestavením orchestru na pódiu a rozdělí se na publikum a hudebníky. „Publikum“ připraví židle pro orchestr a alespoň dirigentský pult a zaujme „místa v sále“. „Hudebníci“ si rozdají role (jmenovky), které jim učitel předem přichystal na kartičky i s pokyny, co, jak a kdy má který hráč udělat (sólista, dirigent, koncertní mistr, hoboj, zástupci nástrojových skupin). Poté „hudebníci“ sehrají jednotlivé sekvence (nástup orchestru, ladění, příchod sólisty a dirigenta, pozdravení orchestru, ladění sólisty, příprava na skladbu, zvednutí taktovky, případně i pantomimicky „zahrají“, úklona, poděkování, odchod), publikum tleská, reaguje na situaci na „pódiu“. Skupiny se následně vymění, přičemž nová skupina „hudebníků“ se poradí, rozdělí role, ale už musí přehrát všechny sekvence bez instrukcí, pouze na základě toho, co si zapamatovala z předchozího.

b. Teď se netleská! Učitel rozdá žákům do dvojic programy ze skutečných, nejlépe komorních a pestrých koncertů (každý učitel by měl mít slušnou zásobu). Úkolem dvojic je zaznačit do programů tužkou, kde se nebude tleskat (například symbol ruky), které skladby tvoří cykly a kdy a komu se budou předávat květiny. Poté si dvojice programy vymění a vzájemně si zaznačené poznámky doplní, případně opraví. Učitel potom požádá žáky, aby krátce popsali ostatním průběh koncertu. Cílem aktivity je naučit žáky orientovat se v programu koncertu, vnímat dramaturgický záměr, správně prezentovat autora a název skladby, interprety, používat odborné termíny. 20

20

Žáci si tímto způsobem zdokonalují komunikační dovednosti, učí se správně číst informace, používat

odborné termíny a fráze a rozumět jim. Příklad: „Po přestávce hornista XY přednese 2. větu z Mozartova koncertu Es-dur pro lesní roh a orchestr, opus 87 spolu s klavíristkou XY, která ho v této skladbě

80

c. Lekce tance Období na začátku prvního pololetí ve druhém ročníku je nejvhodnější pro zařazování poslechových skladeb tanečního charakteru, především slavné taneční scény operní, baletní a muzikálové.21 Nicméně prostor je možné dát i nejrůznějším zpracováním lidových tanců. Žáci postupně začínají taneční kroky zvládat a mohou si zkusit na tyto skladby v hodině vytvořit jednoduchou choreografii a zatančit ji. Na základě vlastní zkušenosti si vyvodí rozdíly mezi skutečně taneční skladbou a skladbou „jen“ tancem či tanečním rytmem inspirovanou.22 Vhodnou doplňující aktivitou je také zhlédnutí krátké reportáže z některého skutečně slavnostního plesu s velkým symfonickým orchestrem a s vystoupením čerstvých debutantů. 23

6.2. Trasy zábavné 6.2.1. Jdeme zkoumat strukturu skladby a. Čtení z not Tuto aktivitu vlastně nelze nazvat metodou, spíše se jedná o pomocný prostředek k aktivizaci žáků během poslechu. Jeho výsledný efekt na žáky je velmi individuální a závisí na žákových předchozích zkušenostech. Sledovat znějící hudbu a zároveň se orientovat v partituře je pro nezkušeného posluchače velmi obtížné.

doprovodí. Dále vystoupí flétnistka XY a klavírista XY a spolu přednesou první dvě věty ze sonáty číslo 6 pro flétnu Pavla Farmáře.“ Příkladem jsou skutečné taneční scény (tanec jako součást děje): polka ze Smetanovy Prodané

21

nevěsty, slavnostní polonéza z Dvořákovy Rusalky nebo z Čajkovského Evžena Oněgina, valčík z Louskáčka, Bossa nova ze Starců na chmelu, apod. 22

Příklady: Dvořákovy Slovanské tance, Brahmsovy Uherské tance, Smetanovy České tance

a klavírní polky, Chopinovy klavírní polonézy a valčíky – jako inspirace tancem. Protikladem může například být Libertango Astora Piazzolly nebo valčíky příslušníků rodiny Straussů, na které je možné skutečně tančit, tempo se nemění a vyhovuje tanečníkům. 23

Příkladem může být sestřih z pražského Plesu v opeře 2014 [online]. [cit. 10. 4. 2015]. Dostupné z:

https://www.youtube.com/watch?v=xVO5rcqScHQ nebo polonéza debutantů z vídeňského plesu v opeře z roku 2014 [online]. [cit. 10. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=4xVQAR24BYA

81 Jedná se o jiný způsob cesty k poznání struktury skladby a uvědomění si různých možností, jak je možné přistupovat k poslouchané skladbě. Jednou z možností je žákům alespoň část partitury nakopírovat do pracovních listů, ale daleko výhodnější bude využít některou z ukázek na YouTube. Dobře se mi osvědčilo sledování partitur komorních skladeb, přičemž nejlépe žáci zvládají partituru smyčcového kvartetu.24 Výhodou tohoto postupu je, že tutéž skladbu (nebo alespoň její část) lze zhlédnout nejprve s partiturou a vzápětí i s obrazem hrajících hudebníků. Žáci tak při prvním poslechu a sledování not vidí graficky „soupeření“ mezi jednotlivými nástroji, dokážou identifikovat motiv, který postupně přechází z jedné melodické linky do druhé, dovedou vnímat změny tempa a dynamické rozdíly. Při navazujícím poslechu a pohledu na skutečné hráče lépe rozeznávají jednotlivé melodické linky a vnímají lépe vzájemnou komunikaci mezi nástroji.

b. Vizualizace O vizualizace jsem se zmínila již v kapitole týkající se volby nahrávky k poslechové činnosti. Využití je mnohostranné, primárním významem projekce hotové vizualizace je podpora žákovy představivosti v souvislosti se změnami, které ve znějící skladbě nastávají. Nicméně je možné vytvořit i vlastní (individuální či skupinovou) vizualizaci znějící hudby pomocí některé z žákům dostupných výtvarných technik. V tom okamžiku se vzniklá vizualizace sama stává výtvarným počinem s jasným inspiračním zdrojem poskytujícím poměrně široký prostor žákovské kreativitě. Nejjednodušší a ve školním prostředí snadno proveditelná technika pro vizualizaci je koláž, papírová nebo ze zbytků látek, případně jejich kombinace. Žáci si skladbu rozdělí po jedné minutě, při poslechu zachytí její průběh a potom výtvarně

Jako příklad uvádím výtečně zpracovaný Dvořákův Americký kvartet, jehož partitura dokonale

24

kopíruje znějící hudbu, je přehledná a snadno čitelná. [online]. [cit. 16. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=_b_rwtDlUXA. Při tomto způsobu práce, tedy rozkódovávání notového zápisu i žáky, kteří noty neznají, je nejvhodnější sledovat pouze krátký úryvek skladby (například jen expozici) několikrát za sebou. V tomto případě jistě nevadí, když se hudba zastaví a žáci si opakují dynamické a výrazové značky, vizuálně si fixují hudební motiv jako „obrázek“, který přechází z jedné notové osnovy do druhé. Při opakovaném poslechu jsou si jistější a všímají si více detailů a hlavně propojují slyšené a zároveň viděné dohromady.

82 zpracují vhodnou technikou jednotlivě nebo ve dvojicích na stejný formát. Propojením jednotlivých „dílů“ vynikne celkový průběh skladby. Dovedu si představit takového „hada“ na zdech třídy jako originální výzdobu a zároveň jako připomínku společné práce.

c. Kreslíme a hrajeme partituru Grafické zpracování znějící skladby je pro mnohé žáky zpočátku nepředstavitelně obtížný úkol. Nejsnadnější způsob, jak jim dokázat, že to není nic složitého, je vyzkoušet experiment s tichem. Žáci si jeden řádek v sešitě rozdělí na 6 stejných dílků a označí od 0 do 60. Smyslem aktivity je udržet minutu ticha a zapisovat co nejpřesněji sebemenší zvuky a hluky, které se během minuty ticha ozvou (vrzání židlí, povzdechy, projíždějící sanitka, zvon z kostela, kroky na chodbě apod.). Pak už zbývá jen promítnout na stěnu časomíru nebo použít nástěnné hodiny s vteřinovkou a spustit odpočítávání. Po ukončení minuty ticha se vyplatí vytvořit jednu velkou společnou partituru na tabuli, která slučuje všechno, co žáci zaznamenali (postupně přichází k tabuli a zapisují ze svých poznámek). Složitější variantou této hry je verze se dvěma skupinami žáků, z nichž jedna skupina vytváří záměrné zvuky, případně i zpěv a tóny pomocí hudebních nástrojů, které jsou ve třídě k dispozici. Členové druhé skupiny vše zapisují, vzniká složitější systém znaků, žáci naznačují melodické linky. Mnohem komplikovanější varianta vznikne tím, že žákům „zapisovačům“ připravíme velkou roli papíru (nejlépe na podlahu), aby mohli všichni najednou zapisovat do společné partitury. Sami se rozdělí podle toho, na co se chtějí zaměřit a co budou zapisovat (zvuky z ulice, zvuky záměrné, vokální projevy, nástroje), a znovu rozjedeme hru v délce 1 minuty. Všechny tyto „poznámkové“ partitury je samozřejmě možné také zpětně přehrát, nejprve tak, že žáci si rozdělí jednotlivé zvuky v partituře a podle časomíry napodobují původní zapsané zvuky co nejpřesněji a v danou dobu. Při druhém přehrání můžeme zvuky napodobit některými nástroji Orffova instrumentáře, improvizací na klavír, kytaru, housle, tleskáním, luskáním, dupáním apod. Nejkomplikovanější verzí bude pochopitelně přehrání partitury bez časomíry pod vedením některého z žáků v roli dirigenta.

83 Pokud si žáci tímto způsobem osvojí „zapisování“ průběhu skladby, je možné aktivitu vyzkoušet na skutečné znějící hudbě. Žáci budou pravděpodobně nejprve potřebovat instrukce, jak a co mají zapisovat. Od nejjednodušších verzí (stále žáci pracují v sešitě, tentokrát vybarvují prostor mezi dvěma řádky a vytváří tak barevné plochy označující nástroje nebo nástrojové skupiny, které se v danou chvíli nejvíce prosazují) můžeme postoupit k víceúrovňovému zápisu (barevné plochy + melodická linka, barevná plocha graficky naznačující dynamické změny apod.), který bude opět možné různými variantami přehrát. Pro tuto aktivitu je vhodné zvolit pouze úryvek skladby komorní (zaměření na jednotlivé nástroje) nebo orchestrální, v němž skutečně žáci uslyší dostatek zřetelných podnětů k

zápisu (především nástrojová

a dynamická barevnost).

6.2.2. Jdeme se podívat dovnitř svých hlav „Všechno je takové, jaké to je. Nebo lépe řečeno – jak se na to rozhodneme dívat. To, co je kolem nás, je totiž realita: ani dobrá, ani špatná, pouze realita. A to, co způsobuje moje trápení, je jen a pouze můj úhel pohledu, moje myšlenka na ni. Myšlenku ale, pokud chci, mohu změnit.“ (Herman, 2006, str. 41)

a. Zachycení vlastních myšlenek Cílem aktivity je zaznamenat průběh veškerých myšlenek, emocí, dojmů a nálad, které posluchač během skladby dokáže postřehnout. Jedná se o vnitřní introspekci, která může, ale nemusí být později podrobena dalšímu zkoumání a žáci musí dopředu vědět, že (ne)budou své zaznamenané myšlenky prezentovat veřejně. Úkolem žáků je své myšlenky a dojmy zapisovat do sešitu postupně za sebou v průběhu celé skladby. Následně mohou své zápisky porovnat s partnerem ve dvojici nebo trojici, jedině ovšem tehdy, chtějí-li se o své dojmy podělit. Pokud je třída navyklá tomuto způsobu práce, nebrání se žáci ani společné diskusi s celou třídou, často ji vyžadují a chtějí se o své zápisky podělit s ostatními. Hlavním cílem není další analýza nebo hledání společných momentů ve skladbě, ale uvědomění si vlastní mysli

84 a změn, které v ní probíhají v závislosti na poslouchané skladbě. Variantou může být zápis pomocí grafických symbolů a číselných hodnot, jakési kódování emocí a nálad.25

b. Rotující lístečky Metoda rotujících lístečků je variantou metody brainwriting, přizpůsobenou potřebám poslechové aktivity zaměřené na zachycení myšlenek či dojmů, postřehů a nálad posluchače, které se ovšem v průběhu hry stanou veřejnými, nicméně anonymními. Tuto aktivitu žáci vítají, je příjemným zpestřením vyučovací hodiny. Princip metody spočívá v cirkulaci lístečků v kruhu sedících žáků, přičemž každý zapisuje svůj okamžitý dojem, pocit nebo myšlenku vždy na nový řádek. Na pantomimický pokyn nebo jiný vhodný signál lístek založí tak, aby jeho soused neviděl, co napsal a předá po směru kruhu. V ten okamžik dostane podobný lísteček od svého souseda z druhé strany a zapíše další moment v průběhu skladby. Po skončení ukázky26 žáci lístečky „rozbalí“ a přečtou nahlas všichni najednou, každý svým tempem „průběh skladby“, čímž vznikne zajímavá sborová slovně – zvuková interpretace průběhu skladby. Poté porovnávají zápis průběhu skladby ve dvojících a nejzajímavější „analýzy“ mohou zaznít nahlas. Zajímavou metodou je srovnání zápisů na stejných pozicích (shodné místo v průběhu ukázky), tak, že všichni žáci přečtou například páté slovo (frázi, větu), a případně vyberou jediné slovo, které daný okamžik ve skladbě reprezentuje. Tímto způsobem lze zachytit „analýzu“ – průběh působení skladby na „celou“ třídu.

25

Pro začátek můžeme žákům pomoci stanovit tabulku a znaky na základě diskuse. Položíme žákům

otázku, na co se nejvíce chtějí ve skladbě zaměřit, a následně společně vybereme hlediska, jejichž hodnoty budeme zaznamenávat. (očekávání, bezmoc, napětí, radost). Pak si zvolíme symboly (→ ↓ ♥ ☺) a stupnici např. 1–5 a žáci pracují během skladby na zapisování právě těchto proměňujících se hodnot. 26

Je vhodné použít ukázku v délce 4–6 minut, která nabízí časté střídání nálad a charakteru znějící

hudby. Ukázku vybereme tak, abychom mohli použít jen znějící hudební složku, obrazový záznam by zbytečně odváděl pozornost žáků od hudby samotné a jejich myšlenek.

85

c. Tvořivé psaní Vymýšlení vlastních příběhů na základě již známé skladby je vhodná metoda v případě, že se ke skladbě vracíme po delší době. Ideálním materiálem jsou například symfonické básně, jejichž program žáci znají z předchozích hodin, mají jej dobře zažitý a během opakovaného poslechu se snaží skladbě vymyslet nový program tak, aby odpovídal hudební struktuře známého díla. Před začátkem poslechu a psaní je vhodné zopakovat, co se ve skladbě děje, jak jdou po sobě jednotlivé programní scény. Následně je dobré žákům napovědět, jak by příběh například mohl začínat, a naznačit některé možnosti, kterým směrem by se mohl vyvíjet.

6.2.3. Jdeme se porozhlédnout po okolí a. Kdo se tam furt vrtí? Jednoduchá aktivita pro „začínající“ posluchače, při níž žáci zapisují do sešitu nebo pracovního listu veškeré projevy (zvuky, pohyby), může být vhodným doplněním poslechové činnosti a východiskem pro reflexi skladby. Žáci mohou pracovat podle různých instrukcí, například zapisovat pouze projevy spolužáka, sedícího vedle v lavici, nebo sledovat jen spolužáky sedící vlevo, zapisovat jen pohyby nebo jen zvuky. Forma zápisu může být taktéž různá (graficky, symbolem, slovně). Žáci mohou zapsat buď prostý výčet projevů nebo ho doplnit i o časový údaj (minutáž skladby, poznámka v partituře), případně krátce slovy popsat okamžik ve skladbě. Po skončení poslechu mohou své poznámky porovnat s ostatními spolužáky, vybrat nejvýraznější okamžiky a pokusit se vyvodit závěry (např. nejvíce jsme se vrtěli mezi 2:50 a 3:40, hudba byla v tu chvíli nudná, neměla napětí, nic mimořádného se nedělo). U nejpodivnějších projevů publika mohou žáci hádat důvody, pohnutky, které k tomuto chování vedly, navrhnout opatření, jak jim příště zabránit a vytvořit vlastní „pravidla“ pro chování publika.

b. Proč zrovna já? Cílem složitější verze předchozí aktivity je nejen vnímat projevy publika a působení okolí, ale navíc vnímat a zapisovat, jak tyto projevy ovlivňují moje chování

86 a moje vlastní pocity a myšlenky. Žáci mohou být instruováni i k zapisování dalších počitků (teplo, vůně, světlo), stavů (únava, hlad, nepohodlí) a jejich vlivu na vlastní psychiku. Výsledky následné sebereflexe žáků se mohou stát prostředkem motivace pro žáky, pro které je formulace vlastních stavů a pocitů obtížná, případně návodem, jak se příště lépe připravit (pohodlné oblečení, uspokojení základních tělesných potřeb).

c. Tohle sedadlo mám asi za trest! Co jsem komu udělal? Pantomimické ztvárnění „nevychovaného“ publika je pro třídu příjemným a zábavným zpestřením výuky. Zadání etudy se může lišit podle potřeb třídy, fantazie a herních dovedností jednotlivých aktérů, vhodné je použít alespoň několik rekvizit (dámský klobouk, balíček kapesníků, pytlík bonbónů, limonádu s brčkem, mobilní telefon, fotoaparát). Žáci se rozdělí na „slušňáky a nevychovance“, připraví si židle těsně k sobě do řad a přichází se postupně posadit na svá místa již v rolích. Učitel pouští ukázku (drobná skladbička nebo jen její část, 1 minuta postačí), „nevychovanci“ se vrtí, kýchají, smrkají, chrápou, fotí, šustí, srkají, píší SMS. „Slušňáci“ se snaží pantomimicky jejich chování odsoudit a vhodně (pantomimicky) je napomenout. Z následné reflexe hry, popisu situace, pocitů a komfortu zúčastněných je možné vyvodit základní pravidla chování a vzájemně se dohodnout na jejich dodržování. Pravidla mohou být následně zpracována jako řád, který bude trvale umístěn ve třídě nebo učebně HV. V tomto případě jde samotný poslech skladby skutečně stranou, je tedy vhodné použít skladbu, kterou už žáci znají, a je například prostředkem k opakování učiva. Hrou si pouze fixují její umístění v paměti, zřídka se dokážou na poslech skutečně soustředit, aktivitou cvičí komunikativní dovednosti a naplňují požadavky osobnostní a sociální výchovy.

6.2.4. Jdeme si prohlížet mistry a. Proč se tak divně tváří? Zaměřit pozornost žáků k interpretovi během samotného poslechu napomáhají především metody použité již při přípravě na poslech, jejichž prostřednictvím se žáci

87 dozvídají bližší informace o dané osobnosti, o tom, jak se cítí před koncertem, kolik příprav bylo třeba vystoupení a případně celé kariéře věnovat. Při samotném poslechu se žáci mohou zaměřit na vnímání gest a mimiky interpreta, zapisovat si poznámky a následně se pokusit vysvětlit, co v daný okamžik interpret prožíval. Problematika soustředění a „ponoření se“ do výkonu je kupodivu pro žáky velmi zajímavé téma, které je jim skutečně blízké. Pravděpodobně proto, že sami jsou právě ve složité fázi životního vývoje, kdy je pro naprostou většinu z nich daleko podstatnější to, jak vypadají, jak to působí na druhé, jestli se na ně někdo tváří tak či onak, než to, jací ve skutečnosti jsou, co říkají a činí. Krásnou metodou z pestré palety pantomimických her dramatické výchovy, která by se dala v tuto chvíli použít navíc, je metoda zrcadlení. Spočívá v prostém, ale pokud možno co nejpřesnějším kopírování pohybů jedné postavy jiným hráčem nebo skupinou hráčů v reálném nebo zpomaleném čase. Riziko této metody tkví v nebezpečí, že se hra zvrhne ve velkou taškařici, přehánění pohybů a celkové zesměšnění situace i zúčastněných hráčů. 27

b. Já to tady vedu Následující aktivita kopíruje předchozí činnost, ale cílem je více zaměřit pozornost žáků na gesta a výraz tváře dirigenta, která se následně přenáší na hráče orchestru. V případě praktického využití poznatků získaných během poslechu hudební ukázky je možné sáhnout po některé z metod z oblasti praktických hudebních činností.28 Pro samotnou posluchačskou aktivitu je vhodné zvolit ukázky provedení stejné skladby nebo jejího úryvku různými orchestry za řízení různých dirigentů. Žáci srovnávají přístup obou dirigentů a drobné nuance ve znějící hudbě.

27

Jako příklad vhodné ukázky pro tuto činnost uvádím Ohnivý tanec Manuela da Falla v úpravě pro

violoncello a klavír v podání Mischy Maiského a Karin Lechnerové. [online]. [cit. 16. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=snZozXyQrGQ. 28

Žáci se při společném muzicírování a zpěvu střídají v roli dirigenta, učí se taktovat, udávat nástupy

jednotlivým skupinám například v kánonu, zkouší si malými a velkými gesty rozlišovat dynamiku apod.

88 Zajímavým doplňkovým materiálem může být například záznam zkoušky orchestru s komentáři dirigenta nebo dokument či reportáž mapující nejprve přípravu a následně sestřih samotného koncertu.29

c. Netradiční interpretace aneb musí být labuť žena? Porovnání tradiční a méně tradiční interpretace téže skladby poskytuje žákům více podnětů k jejímu zapamatování. Často je zhlédnutí netradiční interpretace prostředkem a impulzem k debatě nad dílem samotným, vkusem tvůrců, postojů publika apod. Je-li podnětem k progresivnímu pojetí díla interpretova touha o zaujetí širších diváckých mas, komerční úspěch či opravdová snaha vdechnout dílu nový kontext, není často snadné posoudit. A ve školním prostředí ani není třeba na podobné otázky hledat odpověď a vynášet soudy. Smyslem je poskytnout žákům širší rozhled a více úhlů pohledu na jedinou věc, to, jaký zaujmou postoj, je pro danou chvíli nepodstatné. V budoucnu se patrně jejich postoj ještě několikrát změní. Důležité je ukázat různé cesty. Nebojím se obhájit i názor, že bude lepší, když budou všichni žáci znát tanec Monteků a Kapuletů z baletu Romeo a Julie Sergeje Prokofjeva alespoň v podání Vanessy Mae nebo Bohemian Rhapsody kapely Queen v podání skvělého Thomase Gansche a souboru Mnozil Brass, alespoň přestanou tvrdit, že dechovka je nuda pro babičky. A takových případů bychom mohli najít desítky. Namátkově variace na téma Mozartovy Malé noční hudby v podání MozART Group, Brahmsův Uherský tanec č. 5 v podání Gypsy Devils nebo Rachmaninovo Preludium cis moll v provedení dua Igudesman & Joo.

29

Záznam zkoušky Sira Simona Rattlea s žákovským orchestrem složeným z šesti orchestrů berlínských

hudebních škol v rámci vzdělávacího programu Berlínské filharmonie je zajímavým a pro žáky poutavým příkladem nejen proto, že orchestr je složený z jejich vrstevníků, ale navíc zkouší skladbu Edwarda Griega Ve sluji krále hor, která je obecně velmi oblíbená. [online]. [cit. 16. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=dP4kXJ92Qh4 Podobým příkladem může být záznam edukačního koncertu. Z nejnovějších dostupných materiálů bych doporučila sestři z komentované zkoušky České filharmonie s Jiřím Bělohlávkem a Markem Ebenem [online]. [cit. 16. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=35UE1rfpAPM

89 To je jen několik příkladů toho, že klasická hudba se dá „znásilnit“ i poměrně působivým, zábavným, nikoli však degradujícím způsobem. A navíc, kdo tu hudbu nezná, nejspíš se bude bavit, ale skutečný hudební vtip ocení pouze zasvěcení.

6.2.5. Jdeme hledat příběh „Všichni lidé trpí nepotlačitelnou potřebou přičítat všemu nějaký význam, a hudba není výjimkou. Díla s popisnými názvy, jako je např. Vivaldiho skladba Čtyři roční období nebo Let čmeláka od Rimského-Korsakova, nás svádějí k přesvědčení, že hudba sama nese nějaký význam. Je zajímavé, že skladby s vysvětlujícími názvy jsou vždy prokazatelně oblíbenější.“ (Waugh, 1995, str. 18)

a. Nový název Žáci jsou nejprve seznámeni s názvem skladby a jejím průběhem (programem) některou z předchozích metod. Cílem aktivity je vymyslet skladbě nové jméno, které bude vystihovat charakter a průběh poslouchané skladby. Vhodnější jsou programní skladby menšího rozsahu, ideálně skladby, které žáci neslyší úplně poprvé.

b. Chvilka poezie Dvořákovu symfonickou báseň Vodník, která vznikla na základě Erbenovy balady Vodník z Kytice, lze využít pro práci směřující k naplnění mezipředmětových vztahů a hlubšího pochopení významu jednotlivých hudebních momentů skladby. Žákům připravíme kopie textu balady tak, aby měli dostatek prostoru na zachycení poznámek ke znějící skladbě, a seznámíme je s cílem a podstatou práce. Smyslem aktivity je v průběhu znějící skladby vnímat výrazné hudební motivy a jejich symboliku, změny nálad, charakteru a napětí v hudbě v souvislosti s textem. Žáci se snaží slovně popsat znějící hudbu a případné detaily scény, kterou si v mysli představují, tím vytváří vlastní druh hudebně-dějově -obrazné „analýzy“, tím zlepšují komunikativní dovednosti, zapojují imaginativní inteligenci a učí se soustředit. Právě u Vodníka je hudba skutečně téměř dokonalým odrazem jednotlivých veršů balady a Dvořákova hudba je velmi čitelná v navození atmosféry, pocitů

90 a fantazijních obrazů. Stejně dobře se k této metodě hodí využití dalších Dvořákových symfonických básní na Erbenovy texty a obrovská paleta písní, písňových cyklů nebo kantát mnoha skladatelů na verše nejrůznějších básníků (např. Schubertova Zimní cesta na verše Wilhelma Müllera, Martinů Otvírání studánek na verše Miloslava Bureše). Píseň jako žánr populární hudby se nezdá nejvhodnější pro tento typ práce, ale pravděpodobně by byla smysluplná v případě ojedinělých prokomponovaných skladeb například z oblasti písničkářské a šansonové tvorby nebo alternativních, především art rockových formací.30

c. Můj příběh „Příběh je jedna z věcí, které mimořádně dobře oslovují pravou hemisféru, která je centrem našich pocitů, intuice, přesvědčení, vztahů, vůle…“ (Herman, 2006, str. 14) Vytváření vlastního příběhu na základě poslouchané skladby je poměrně náročná intelektuální a kreativní činnost, která může přesáhnout rámec HV a stát se vysoce specifickou činností literární. Ne všichni žáci v této činnosti dokážou uspět, proto je vhodné žáky před začátkem aktivity vhodným způsobem nasměrovat nabídnout například některé momenty možného příběhu (místo, denní doba, množství postav, typ konfliktu, žánr). Pro žáky s větší schopností kreativní práce ale může být zadání naopak omezující. Použití této metody se mi osvědčilo zejména při opakování učiva a návratu k některé ze skladeb programního charakteru, které jsme se nedávno věnovali, a žáci ji mají dobře zažitou. Například Smetanova Vltava z cyklu symfonických básní Má vlast je ideálním materiálem, ke kterému stojí za to se v hodinách vracet opakovaně. Výhodou této skladby je, že ji skutečně všichni slyšeli opakovaně, a je tedy motivací skladbu poslouchat „jinak“. Z vlastní zkušenosti mohu dodat, že pokud žáci mají nápad a píší opravdu po celou dobu trvání skladby, tedy zhruba 11 minut, postačí jim maximálně jeden list

30

Šansony na texty Pavla Kopty, písně Karla Plíhala, bratrů Ebenových, některé písně skupiny Genesis,

Pink Floyd, Jethro Tull, Queen apod.

91 v sešitě, a přesto vzniknou skutečně krásné a smysluplné příběhy, na něž může navázat další práce právě v hodinách českého jazyka a literatury. Po skončení poslechu může vyzvat učitel žáky, kteří se chtějí podělit, aby přečetli svůj příběh nahlas. Tato aktivita nemůže být hodnocena jako literární činnost, dokonce si troufám říct, že ani není nezbytné, aby učitel práce žáků kontroloval. Tyto příběhy

by

měly

zůstat

soukromým

majetkem

v

sešitě

žáků

a sloužit k připomenutí si skladby a hlubšímu zafixování v paměti. Cílem aktivity je zážitek ze hry, zlepšení dovednosti soustředit se na práci pod časovým tlakem a fluenci vlastních myšlenek.

d. Ubohý hrdino, … Fiktivní dopis, jako jedna z metod tvořivého psaní, slouží ke sblížení s hlavním hrdinou programní skladby případně opery, muzikálu nebo baletu, k pochopení jeho úmyslů, jednání a pocitů. Aktivita může být předem zakomponována do pracovního listu k lekci, čímž je možné přesněji zadat instrukce bez zbytečného vysvětlování (5 vět, z toho 2× politování, 2× otázka, 1× pochopení). Nebo může být fiktivní dopis připravený ve větách, které nejsou dokončené, žáci mají za úkol věty doplnit.31 Cílem aktivity je proniknutí do charakteru postavy, porozumění, pochopení, tolerance, aktivita kromě jiného naplňuje požadavky sociální a osobnostní výchovy a mezipředmětových vztahů.

e. Co bylo a co bude? Jednoduchá aktivita vhodná jako doplněk k poslechu programních skladeb menšího rozsahu s výstižným názvem. Cílem je tvořivá fantazijní činnost, při níž žáci vytvářejí děje či popisují nálady a situace, které skladbě předcházely a které budou následovat. Může být podpořena vhodným obrazovým materiálem nebo motivačním příběhem.

Žáci

během

poslechu

mohou

vytvořit

kompletní

příběh

i pouhé situace, záleží na přesnosti instrukce (předem dané množství postav, místo apod.).

31

Příklad dopisu: Ubohý Tarasi, je mi Tě tak líto, protože… A ti, kteří Tě měli rádi, jejich životy jsou

zatraceny, protože… Proč jsi takový…? Jak je možné, že…? Částečně Tvůj čin chápu, musí být těžké…

92 Zajímavý výsledek vzejde z práce ve dvojicích, kdy si spoluhráči vymění vytvořené „předcházející“ a vznikne tak příběh s jiným koncem. Příběhy si žáci doplní do svých sešitů nebo pracovních listů. 32

f. Odraz historické události Využití některé z textových metod jsem zmínila již u některých předchozích aktivit. Zpětné odůvodnění smyslu skladby a pohnutek autora k její tvorbě může být předmětem činnosti, která propojuje poznání hudebně-estetické s poznáním historickým na pozadí například politické či společenské události.33 Skladby, které vznikly na základě skladatelových sympatií k politické osobnosti, odsouzení či

32

Krásným materiálem se může stát Chopinovo Preludium Des-dur „Dešťové kapky“ nebo některá

z jeho etud, například „Motýlek“, „Vodopád“, „Černý klíč“, „Smutek“, Let čmeláka RimskéhoKorsakova, jedna z částí suity Peer Gynt Edwarda Griega nebo Karnevalu zvířat Camilla Saint-Säense. Taktéž Pohádka Josefa Suka, Lístky do památníku Bedřicha Smetany, Po zarostlém chodníčku Leoše Janáčka a další. 33

Jako příklad textu, který může být východiskem pro diskusi o inspiračních zdrojích skladatele nebo

politické či společenské situaci doby uvádím výňatek o návštěvě Ferenze Liszta v Praze z knihy Jana Weniga. Jako vhodné otázky pro práci s textem se nabízejí následující: Co znamená černožlutý příkrov? Vysvětli slovní spojení myšlenkové tmářství. Vysvětli okolnosti francouzské revoluce v roce 1830. Co je Marseillaisa? Kdo byl Luther? Jmenuj husitskou píseň. V jakém prostředí se scházeli mladí pražští hudební nadšenci? Vysvětli termín improvizace. Co je to nápěv? „K jedné z těchto jeho návštěv se váže roztomilá příhoda, pro tuto dobu celkem velmi typická. Ukazuje totiž, že Liszt nepřijížděl do Prahy jako mnoho jiných hudebních umělců, kteří většinou neměli ani ponětí o historii tohoto města a země, přikryté černožlutým příkrovem rakouské centralistické monarchie. Věděl dobře o české husitské minulosti, o hnutí, které dalo před čtyřmi sty léty signál celé Evropě k boji proti feudálnímu útlaku a myšlenkovému tmářství a jehož vzdálenou recidivu jaksi podvědomě tušil i v červencové francouzské revoluci roku 1830. Tenkrát, nadšen úsilím mladé, tehdy pokrokové generace o návrat k republikánským ideálům, rozhodl se složit na oslavu revoluce jakousi symfonii, v níž vedle Marseillaisy měla stát Lutherova píseň „Pevný hrad je Pán Bůh náš“ a nějaká husitská píseň jako připomínka tohoto velkého středověkého revolučního hnutí. Ovšem Liszt v Paříži podobnou píseň nenašel a nakonec z úmyslu sešlo. Když přijel do Prahy a byl pozván do salónů hraběnky Elisy Šlikové v jejím paláci na Nových alejích, kde se scházívala celá tehdejší hudební Praha a hlavně její mladí členové, vzpomněl si však na to znovu. Nejdříve zahrál hostům hraběnky Šlikové skvělou improvizaci na dané nápěvy českých národních písní, jež si nejdříve s citem přehrál. Skladba sama se skládala z nápěvů, které hrál levou rukou a k nimž pravou prováděl skvělé fantazie.“ (Wenig, 1962, str. 115)

93 k otevřené podpoře politické události mohou žákům pomoci pohlédnout na onu skutečnost z jiného úhlu a přinejmenším pomoci k propojení informací získávaných v jiných vyučovacích předmětech. Jako příklad bych uvedla Beethovenovu Eroicu, Čajkovského Slavnostní předehru 1812, Pendereckého Obětem Hirošimy, Janáčkovu Sonátu 1. X. 1905 „ Z ulice“, Polní mši Bohuslava Martinů, Klavírní koncert pro levou ruku Maurice Ravela a další.

g. Ozvučená pantomima Jedna z velmi působivých, ale na přípravu náročnějších metod dramatické výchovy je vhodná k využití při propojování informací o jednoduchém obsahu programní skladby, které žáci získali ještě před samotným poslechem. Také v případě, že se ke skladbě vrací znovu po delší době a cílem opakovaného poslechu je pohlédnout na danou skladbu z jiného úhlu pohledu. Smyslem ozvučené pantomimy je příprava pantomimické hry ve skupinkách a následně hra v souladu se znějící hudbou. Příběh můžeme rozdělit na několik sekvencí a každé skupince žáků přidělit jednu „fázi“ skladby, teprve potom mohou skupinky hrát celý příběh souběžně. U nezkušených hráčů bude výhodnější začít metodou oživlých obrazů, které se postupně rozpohybují. Pantomimická hra vyžaduje poměrně velkou hráčskou zkušenost, odvahu hráčů, vstřícnost a podporu celého třídního kolektivu.34

6.2.6. Jdeme do kina a. Hudební film Projekce hudebního filmu je aktivita časově náročnější, ale velmi efektivní, pokud film žáky skutečně a v pravý čas zasáhne. Film jako didaktický materiál je

34

Ze skladeb vhodných k využití při této aktivitě bych jmenovala Ve sluji krále hor ze suity Peer Gynt

Edwarda Griega, scénu Julie, děvčátko z baletu Romeo a Julie Sergeje Prokofjeva, Vltavu a Šárku Bedřicha Smetany, Dvořákova Vodníka, Janáčova Tarase Bulbu apod. Daleko složitější bude pro žáky ztvárnění operní nebo muzikálové scény, textová složka bude ovšem žákům pomáhat. Například scéna poslední večeře a následná hádka Ježíše s Jidášem by mohla být pro všechny zúčastněné mimořádným zážitkem.

94 vynikajícím prostředkem k uchopení tématu, proniknutí do psychologie postav, vnímání kontextu doby, zákonitostí společenského i politického života. Ovšem bez vhodné teoretické přípravy, motivace a následné reflexe se může stát pro žáky pouze odpočinkovou činností a ve finále ztrátou času. Žáci pochopí a ocení filmy, které jsou určeny pro daleko zkušenější a všeobecně vzdělanější diváky, tehdy, jsou-li na sledování takového filmu dobře připraveni. Časová dotace HV neumožňuje obvykle zhlédnutí celého filmu, a je proto nutné film rozdělit do vhodných fází tak, aby se těšili na pokračování v další hodině. Při navazování je vhodné připomenout některou ze scén, případně žákům za domácí úkol zadat k vypracování otázky nebo úkoly, které je navedou k přemýšlení o příběhu, postavách a již proběhlých událostech. Vhodnými otázkami je možné také navodit atmosféru očekávání a zjistit, jak žáci přemýšlí o příběhu, jak si myslí, že se bude dále vyvíjet, co bude klíčovým okamžikem apod. 35 Skutečným zážitkem se může stát školní filmové představení, které žáci absolvují obvykle dvakrát v průběhu školního roku, často z různých organizačních důvodů (přijímací nebo maturitní zkoušky, plánované výpadky dodávky energií apod.). Při dobré souhře vedení školy a místního kina lze pro žáky objednat vhodný snímek dostatečně dopředu a věnovat přípravě na představení patřičný čas nejen v HV, ale také v hodinách dějepisu, literatury, společenských věd apod.

35

Jako příklady vhodných hudebních filmů pro výuku HV bych uvedla první český filmový muzikál

Starci na chmelu režiséra Ladislava Rychmana z roku 1964, dále je to Billy Elliot (rež. Stephen Daldry, 2000, VB, Francie), Hilary a Jackie (rež. Anand Tucker, 1998, VB), Slavíci v kleci (Christophe Barratier, 2004, Fr., Něm, Švýc.), Rok Ďábla (rež. Petr Zelenka, 2002, ČR) a Farinelli (rež. Gérard Corbiau, 1994, Fr., It., Belgie). V semináři ve třetím ročníku zařazuji pravidelně snímek Koyaanisquatsi (rež. Godfrey Reggio, 1982, USA), Mňága – Happyend (rež. Petr Zelenka, 1996, ČR) a Zkouška orchestru (rež. Federico Fellini, 1978, It., Fr., Záp. Něm.). Vesměs se jedná o filmy již zveřejněné a snadno dostupné v distribuční síti. Podle výkladu zákona o autorském právu ve školách lze ukázky i celé filmy volně použít pro potřeby vzdělávání pod podmínkou, že se nebude dílo nebo jeho část dále kopírovat a šířit. Lze využít nosiče ze sbírek školy, ze soukromého archivu i záznamy pořízené z televize. [online]. [cit. 16. 4. 2015]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/11387/vybrane_otazky_autorskeho_prava_pro_potreby _skol.pdf

95 Nezbytným výstupem ze sledování hudebního filmu je následná praktická hudební činnost, tedy ve většině případů společný zpěv písní, které ve filmu zazněly, a pochopitelně důsledná reflexe díla.

b. Slavné hudební filmové scény Vhodnou srovnávací metodou, která poslouží doplnění poslechové činnosti, je projekce některé z filmových scén, v níž je použita poslouchaná skladba jako hudba scénická nebo kde je realizace skladby samotné přímo součástí filmového děje. Často může sledování filmové scény s již známou skladbou vyvolat u posluchačů zcela odlišný dojem než při poslechu skladby samotné. Zároveň tento postup zajistí pevnější ukotvení poslouchané skladby v paměti žáků a paměťová stopa filmové scény může pomoci při opětovném vybavování si znějící hudby. Je až neuvěřitelné, kolik příkladů použití hudebních skladeb ve filmech lze dohledat a jak mohou skladby často získat zcela nový rozměr. Zaznívají v dokumentech, historických i dobrodružných trhácích, sci-fi, bláznivých romantických komediích i psychologických dramatech.36 Spíše experimentem než metodou by se dala nazvat aktivita či pokus, který s žáky můžeme vyzkoušet velmi snadno. Stačí vybrat a pustit jinou skladbu podobného nebo

naopak

zcela

odlišného

charakteru

ke

známé

filmové

scéně

a vyzkoušet si, jak se změní celkový účinek scény.

36

Hudbu Antonína Dvořáka najdeme ve filmu Chobotnice z II. patra (rež. Jindřich Polák, 1986, Záp.

Německo, ČSSR), Kolja (rež. Jan Svěrák, 1996, ČR, VB), Obecná škola (rež. Jan Svěrák, 1991, Československo), Americké dopisy (rež. Jaroslav Brabec, 2015, ČR) a Čarodějky z Eastwicku (rež. George Miller, 1987, USA), Čajkovského klavírní koncert mimo jiné ve filmu Milovníci hudby (rež. Ken Russel, 1970, VB) a Jak vytrhnout velrybě stoličku (rež. Marie Poledňáková, 1977, ČSSR) a Berliozovu Fantastickou symfonii ve filmu Noci s nepřítelem (rež. Joseph Ruben, 1991, USA). Bizetova Carmen zní například ve filmu Trainspotting (rež. Danny Boyle, 1996, VB), Beethovenova 9. symfonie ve filmu Mechanický pomeranč (rež. Stanley Kubrick, 1971, VB, USA) a Společnost mrtvých básníků (rež. Peter Weir, 1989, USA), Gershwinova Rapsodie v modrém ve filmu Velký Gatsby (rež. Baz Luhrman, 2013, Austrálie, USA), Pucciniho Tosca v bondovce Quantum of solace (rež. Marc Forster, 2008, VB, USA) a Tak pravil Zarathustra Richarda Strausse ve filmu 2001: vesmírná odysea (rež. Stanley Kubrick, 1968, USA, VB). (Valden, 2013)

96

c. Hledání chyb Žáci rádi hledají chyby někoho jiného. Ve filmech je muzikantských chyb spousta, stačí si jen lépe všímat. Filmoví tvůrci rádi natáčejí například taneční scény tak (pohádková scéna plesu je typická), aby se v záběru vždy objevili živí hudebníci. Téměř nikdy nehrají na nástroje, které v dané taneční skladbě skutečně zní. Často to také vypadá, že příslušné hudební nástroje drží v rukou poprvé. A velmi často také tanečníci tančí valčík na hudbu ve čtyřčtvrťovém taktu. Cesta k hudbě prostřednictvím hledání filmových chyb může být příjemným pobavením pro všechny žáky a zajímavým zpestřením výuky směřujícím žáky k zaujímání „odborného“ postoje k filmové produkci. 37

d. Skladatelé filmové hudby Oblast filmové hudby byla dlouhá léta opomíjena, v posledních letech se zvýšil zájem o poslech filmové hudby nejen v domácím prostředí, ale i na koncertních pódiích. Začala jsem do výuky zařazovat především tvorbu českých skladatelů filmové hudby, zdá se mi, že je to jedna z cest, jak žákům přiblížit moderní skladatelské postupy a hudební experimenty dvacátého století schůdnější cestou. Vedle velikánů české filmové hudby jako jsou Karel Svoboda a Petr Hapka jsou pro žáky jména jako Zdeněk Liška, Luboš Fišer, Ondřej Soukup a Jaroslav Uhlíř takřka neznámá, neuvědomují si, kolik jejich hudby znají, a přesto neumí jmenovat autora. Z nejmladší generace hudebních skladatelů se na poli filmové hudby podle mě velmi úspěšně prosazuje také Miloš Bok a Ondřej Brzobohatý. V oblasti světové filmové hudební produkce není situace o mnoho lepší, žáci sice znají některé slavné filmové melodie, ale často v jiných kontextech, především díky častému použití původní filmové hudby v počítačových hrách.

37

Naopak příklad vynikajícího hereckého výkonu a dobře zvládnuté role hudebníka lze doložit ukázkou

hry Jacqueline du Pré v podání Emily Watson ve filmu Hilary a Jackie (rež. Anand Tucker, 1998, VB) a samozřejmě nesmrtelného Toma Hulcea v Amadeovi (rež. Miloš Forman, 1984, USA).

97

6.2.7. Jdeme luštit hádanky a. Populární hity Existují desítky skladeb, které žáci znají, aniž by si to skutečně uvědomovali. Slyšeli je několikrát v reklamách, filmech, při televizních přenosech soutěží v krasobruslení, počítačových hrách, slavnostních příležitostech nebo jako vyzvánění mobilního telefonu. K tomu, aby si uvědomili, že tyto skladby je obklopují v nejrůznějších životních situacích, slouží právě soutěžní poslechový kvíz. Cílem kvízu nemusí být poznat název a autora skladby, ale například zařadit skladbu do období nebo přiřazení skladby k příslušné situaci, se kterou ji mají spojenou. Pokud si nevybaví situaci, stačí, aby popsali atmosféru, která se jim při poslouchané skladbě vybaví. Zpětné společné rozkódování skladeb celou třídou a připomenutí skladeb může být žákům motivací pro větší soustředění na poslech hudby, kterou slyší denně kolem sebe.38

b. Filmová hudba Server YouTube nabízí desítky kvízů zaměřených na filmovou hudbu. Cílem takového kvízu pro žáky nemůže být poznávání autora, ale v první řadě filmu, ke kterému hudba patří a nejlépe přímo popisu scény či situace, se kterou je spojena. 39

38

Příkladem mohou být státní skautské, sportovní hymny, prezidentské fanfáry, svatební pochody

i

pohřební

mezi

nimi

písně Dvořákova

a

mnoho Humoreska

skladeb [online].

využitých [cit.

17.

v

televizních 4.

2015].

reklamách, Dostupné

z:

https://www.youtube.com/watch?v=qEZCniYnFko, Smetanova Vltava [online]. [cit. 17. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=787loxr6t_U nebo hymna Olympijských her v podání Anny Netrebko při příležitosti zahajovacího ceremoniálu v Soči [online]. [cit. 17. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=uKnzd4DJGBU. Server YouTube nabízí několik namixovaných hudebních posluchačských testů, namátkově zde [online]. [cit. 17. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=IuK868C7jFg 39

Například kvíz Znáte těchto 60 filmových melodií? [online]. [cit. 17. 4. 2015]. Dostupné z:

https://www.youtube.com/watch?v=32TqK2_V5Us nebo vynikající zpracování nejen filmové hudby a skvělá interpretace v podání Ondřeje Brzobohatého a Ondřeje Brouska [online]. [cit. 17. 4. 2015]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=1pjQ7qYQU90

98

6.3. Trasy navazující a reflektující a.

Vážený skladateli, …

Fiktivní dopis autorovi skladby je další možnou formou reflexe hudebního díla. Prostor pro psaní může být součástí pracovního listu, kde mohou mít žáci i návodné fráze, jak začít (Chci se Vás zeptat…? Jak jste to myslel…? Rád bych Vám řekl…). Není cílem aktivity následně dopisy i číst vzájemně, nicméně žáci většinou chtějí svůj dopis přečíst ostatním a ještě častěji vyžadují odpověď. To si může samozřejmě stanovit pedagog jako svůj domácí úkol, ale mnohem výhodnější bude dopisy přinést znovu další hodinu a využít je k opakování učiva. Učitel rozdá dopisy anonymně nebo vybere pouze jeden z nich a žákům nakopíruje (promítne přes dataprojektor). Požádá žáky, zda by si nezahráli na autora skladby a na dopisy neodpověděli tak, jak si myslí, že by odpověděl on sám.40

b. Panelová diskuse Metoda, která dokáže zajistit pozornost všech žáků a mnohonásobně navýšit jejich aktivitu kopíruje odborné diskusní pořady v televizních studiích. Několik žáků se posadí do „studia“, na několik okamžiků se stanou odborníky a diváci, kteří sledují debatu, mohou klást doplňující otázky. Optimální je debatu nastartovat několika předem připravenými otázkami (mohou být rozdány publiku pro inspiraci), případně vstoupit do hry v roli moderátora. Každá taková diskuse musí mít omezený čas a úzce specifikované téma. Moderátor plní funkci jakéhosi koordinátora, klade dotazy a vybízí k odpovědi všechny zúčastněné „odborníky“.41

40

Nejvíce emocí a rozporů podle mých zkušeností mohou vyvolat hrdinové tohoto typu: Taras Bulba,

Peer Gynt, Carmen, Mimi (La Bohéma), Violeta (La Traviata), Kecal (Prodaná nevěsta), Tony (West Side Story), Odetta (Labutí jezero), Jidáš (Jesus Christ Superstar), Princ (Rusalka), Faun (Předehra k Faunovu odpoledni). Ze skladatelů jsou to: Igor Stravinský (Svěcení jara), Erik Satie (Gymnopédie) John Cage (4´33), Maurice Ravel (Bolero), George Gershwin (Rhapsody in blue, Porgy and Bess). 41

Výborně se rozjedou panelové diskuse na témata, kterým žáci rozumí a jsou jim blízká, např. využití

mp3 ve škole, školní filmová představení, hudba v počítačových hrách, hudební servery, atd. Panelová diskuse se samozřejmě může vztahovat k tématu poslouchané skladby, ale může z ní jen vycházet nebo s ní pouze nepatrně souviset, především je důležité, aby téma bylo co nejvíce pro žáky kontroverzní,

99

c. Tisková konference Jedná se o techniku, která modeluje situaci dotazování a odpovídání stejně jako při tiskových konferencích, které žáci znají z vysílání především zpravodajských televizních stanic. Na jedné straně je osoba, která je něčím výjimečná, důležitá, zajímavá, a na straně druhé potom skupinu „novinářů“, kteří kladou otázky. Hra vyžaduje

pohotovost,

asertivitu,

kázeň

ze

strany

„novinářů“

i „celebrity“, ale především dostatek závažných a nosných informací, aby se mohla smysluplně odvíjet. Pakliže se jedná o aktivitu, kterou zařazujeme po poslechu skladby, žáci jsou seznámeni dobře s autorem díla, interpretem, okolnostmi provedení a nejspíše skladbu sledovali ze záznamu i s obrazovou složkou, vědí tedy dost přesně, jak to vypadalo v koncertním sále, jak vypadal výkon (sólisty, souboru, dirigenta), jak reagovalo publikum apod. Výhodné je zařadit aktivitu k poslechu například netradičního zpracování opery či baletu42, kde se mohou hlavními aktéry tiskové konference stát nejen hlavní protagonisté (sólisté, režisér, dirigent), ale například i dramaturg divadla, scénograf, kostýmní návrhář, efektový technik představení. „Novináři“ tak mají větší prostor ptát se na věci, na které by jim jedna osoba nedokázala zodpovědět. Je nezbytné hru dobře připravit, patří do kategorie náročnějších her. Je třeba připravit lavice s židlemi pro „odborníky“ a židle pro „novináře“, stejně tak připravit jmenovky s profesemi jednotlivých „odborníků“, a nejlépe vybrat vhodného, schopného žáka, který bude dotazování řídit. Žáci se na hru mohou připravit tak, že po skončení poslechu definují otázky, na které by se chtěli zeptat, napíšou je všechny na tabuli, a z nich potom při hře samotné mohou vybírat. Žáci, kteří hrají v roli „odborníků“ si mohou předem připravit odpovědi společně, případně se s učitelem dopředu poradit. Je-li úmyslem tiskovou konferenci zacílit určitým směrem, může vyučující vhodné otázky žákům přichystat sám a navést je takto kýženým směrem.

aby v roli odborníků mohli zaujímat protichůdné postoje, obhajovali je, argumentovali pro jejich platnost apod. 42

Metodu tiskové konference jsem použila jako prostředek reflexe ke zhlédnutí dokumentu BBC TV

Ballet Boyz: Svěcení jara (vítězný snímek festivalu Zlatá Praha 2010), který zachycuje přípravy, hledání protagonistů, nácvik a následně průřez radikálně novým představením baletu Igora Stravinského Svěcení jara.

100 Téměř vždy se žáci do této aktivity ponoří natolik, že se začnou vzájemně oslovovat tituly a přejdou k vykání, chovají se velmi uctivě, a hra tak získává na významu i tímto nepatrným důsledkem.

d. Plakát koncertu Aktivitou na pomezí HV a VV je výroba plakátu koncertu či premiéry představení. Cílem je v první řadě opakování zásadních informací, dat, okolností a jejich správná formulace. Výroba plakátu může přesáhnout tento cíl a stát se plnohodnotnou výtvarnou tvorbou a výsledné práce vhodným doplňkem výzdoby třídy, navíc s informativní funkcí. Tuto formu opakování bych volila především při připomínání slavných momentů v naší hudební historii (první koncert nově založené České filharmonie, premiéra Prodané nevěsty, otevření Národního divadla, zahajovací koncert Pražského jara, Koncert lidí dobré vůle) a v souvislosti s mimořádnými kulturními událostmi v regionu.

e. Diskusní metody, řetězová diskuse, sněhová koule Kteroukoliv z diskusních metod lze využít při práci reflektující předchozí hudební posluchačský zážitek nebo jinou aktivitu s poslechem související. Dialog dvou či více osob se točí okolo řešení určitého problému, objasňování určitých nejasností, případně mapování doposud nepřehledného tématu. Charakteristickým rysem takové diskuse je právě problém, tedy vědomí toho, že něco nevíme, a pomocí dialogu s partnerem se snažíme na problém nahlédnout z různých stran. Základní diskuse, která mapuje zadaný problém, probíhá obvykle ve dvojicích, metodou sněhové koule se po určitém časovém úseku nabalí dvě dvojice na sebe a diskuse probíhá dále ve čtveřicích atd. Řetězová diskuse probíhá v kruhu, každý žák přispívá svým postojem k problému a předává slovo sousednímu žákovi v kruhu, který obvykle reaguje na předchozí postoj a přidává svůj vlastní. Pro jasné předávání slova v řetězové diskusi je vhodné použít předmět, který si žáci po pronesení svého příspěvku předávají, tím dávají jasně najevo, že domluvili, a právo mluvit má další žák v řadě.

101

f. Horká židle Technika založená na zpovídání určité postavy příběhu, opery, interpreta, organizátora, dirigenta či skladatele (hrané učitelem nebo žákem). Může probíhat v menších skupinách nebo žáci pracují všichni společně. Varianta této hry může probíhat se zástupným předmětem, kdy se žáci dotazují například

notového

pultu,

který

„patřil“

dávno

zesnulému

interpretovi

a prostřednictvím hlasů určených žáků nebo učitele dotazovaným odpovídá, jak to tehdy ve skutečnosti bylo. Zpovídání je v tomto případě spojeno s nějakým problémem. Otázky jsou více osobní a psychologicky zaměřené než při běžném interview nebo tiskové konferenci. Žáky zajímají spíše motivy a pohnutky, které vedly k nějakému činu či osobní soudy, které ovlivnily zásadní životní rozhodnutí.43

g.

Soudní proces

Nástrojem ke hře na některou z epizod soudního jednání, ať už s vynesením závěrečného verdiktu, nebo s otevřeným koncem, je další z metod dramatické výchovy, která žákům může přiblížit například atmosféru přijetí nového díla publikem a odbornou veřejností. Soudní proces s organizátorem festivalu, ředitelem orchestru, dirigentem nebo skladatelem vyžaduje jasné instrukce hráčům v rolích (obžalovaný, žalobce, obhájci, svědkové, odborní poradci, soudce), dostatek podkladů k tématu a především jasné znění obžaloby. Na formulaci obžaloby by se měli žáci dohodnout společně, může to být například jeden z nejzásadnějších problémů, který se objevil při diskusi reflektující poslouchané dílo. Na obhájcově straně je nutné definovat zásadní body obhajoby, kterých se budou držet jak obžalovaný, tak svědkové obhajoby. Teprve poté je možné hru spustit. K nasměrování obžaloby i obhajoby je možné žáky navést prostřednictvím pomocných textových materiálů, může to být například recenze

43

Velmi zajímavě by se mohla tato metoda uplatnit například při práci s postavami Janáčkovy Lišky

Bystroušky, Tarasem Bulbou nebo fiktivními postavami Berliozovy Fantastické symfonie. Metodu jsem vyzkoušela při reflexi filmového muzikálu Starci na chmelu, do horké židle měli odvahu se posadit žáci v roli Filipa, Honzy, Hanky, paní kuchařky i paní profesorky, ostatní žáci kladli smysluplné otázky a žáci

v

a příběhu.

rolích

odpovídali

přiměřeně

svému

věku

a

pochopení

charakteru

postav

102

k

premiéře

skladby,

pochvalné

kritiky,

vzpomínky

účastníků,

výňatky

z korespondence apod. 44

h. Živé obrazy Využití jedné z nejjednodušších a pro žáky velmi zábavné techniky dramatické výchovy se nabízí především k práci s programní skladbou, jejíž poslech s sebou zcela prokazatelně

nese

příběh,

se

kterým

se

žáci

seznámili,

rozumí

mu

a dokážou jeho obsah interpretovat. Pracují ve skupinkách, podle aktuálních možností. Instrukce zní obvykle následovně: Ze svých těl a případně za pomoci rekvizit, které najdete ve třídě, vytvořte 5 živých (nemluvících) obrazů tak, aby odpovídaly ději a všichni členové skupiny byli vždy do obrazu zapojeni. Interpretace děje závisí už na žácích. Obvykle se zadává časový limit, ve kterém skupinka připraví obrazy, poté se postupně obrazy předvádějí, ostatní hádají, co který obraz znamená.45

44

Jako příklad uvádím část textu obhajujícího Stravinského Svěcení jara od Milana Kundery:

„Hudba před Stravinským nikdy neuměla dát velkou formu barbarským ceremoniím. Nikdo si je hudebně neuměl představit. Čímž chci říci: nikdo si neuměl představit krásu barbarství. Beze své krásy zůstává barbarství nepochopitelné. (Podtrhuji: abychom poznali až do dna ten či onen lidský jev, musíme pochopit jeho krásu, ať skutečnou či potencionální.) Říci, že krvavý obřad má v sobě nějakou krásu, to je skandál, nesnesitelný, nepřijatelný. A přece, když ten skandál nepochopíme, když nedojdeme až na dno toho skandálu, nemůžeme toho mnoho pochopit o člověku. Stravinskij obdařil barbarský obřad silnou, přesvědčující hudební formou, aniž by říkal nepravdu: poslouchejme poslední sekvenci Svěcení, obětní tanec: hrůza není nijak popřena. Je plně přítomna. Že je jen ukázána? Že není obžalována? Ale kdyby byla obžalována, tj. zbavena své krásy, ukázána v pouhé ošklivosti, byl by to podvod, zjednodušení, „propaganda“. Právě proto, že je krásné, je zavraždění dívky tak strašlivé.“ (Kundera, 2014, str. 54) Text může být argumentem pro obhajobu Stravinského, ale také může být obžalována krása, rituál, oběť, apod. Zároveň může sloužit i jako text, který lze použít v některé z aktivit, které poslechu předchází, jako motivační východisko k pochopení smyslu díla. 45

Tato metoda se mi výborně osvědčila při poslechu Smetanových symfonických básní z cyklu Má

vlast, konkrétně živé obrazy vltavské byly skutečně velkým zážitkem. Žáci nejčastěji zpodobňovali svatební scénu, tanec rusalek a lov. Ovšem nápaditost a kreativita se projevila i v obraze „Kočka leze…“, stejně tak v obraze zpodobňujícím ozvěnu dávných časů a poté obraze stověžaté Prahy.

103

6.4. Třída na koncertě „Každý kolem sebe máme až 15 % komunikačních psychopatů – jsou to lidé, se kterými se nelze ani při nejlepší vůli domluvit.“ (Herman, 2006, str. 117) Vždy se najdou žáci, které prostě nelze „převychovat“ k obrazu svému, budou se stále tvářit, že je jim to všechno úplně jedno a neuslyšíte od nich uznalého slova. Naštěstí jsou to pouze výjimky, potvrzující následující pravidlo: pokud je třída na koncert dobře připravena a navyklá hudbu aktivně poslouchat, žáci si atmosféru užijí, obohatí se kulturním zážitkem a získají povědomí o společenských zvyklostech, pravidlech a tradicích. Připravení žáci navíc fungují jako katalyzátor emocí, regulátoři atmosféry a aktivně se podílí na celkovém hladkém průběhu koncertu a jeho výsledném účinku. Účinek zážitku zvyšuje prostředí, ve kterém se koncert koná, slavnostní oblečení žáků i učitelů a jakási celková elegance události. Pokud organizuji koncert pro více tříd, záleží mi na tom, aby dozor prováděli příslušní třídní učitelé a mohli tak své žáky pozorovat a následně zhodnotit úroveň jejich společenského chování a dovedností. Velmi důležitá je také dokonalá a včasná organizace koncertu. Nedorozumění, špatná informovanost, organizační potíže nebo svolání akce na poslední chvíli mohou uškodit atmosféře natolik, že výsledný zážitek nebude příjemný ani pro žáky, ani pro učitele, navíc ani pro interprety. Taková zkušenost, pokud patří mezi ty rané, může žákům

nadobro

znechutit

jakékoliv

další

pokusy

o návštěvu kulturní instituce. Není to vždy v organizačních možnostech školy, ale pokud mají žáci zažít něco mimořádného, nemohou po skončení koncertu ve společenském oděvu běžet do školní jídelny, v rychlosti se najíst a pospíchat zpátky do školy, protože za pár minut zvoní a oni píšou ještě dvě písemky. Daleko vhodnější je věnovat jim pár desítek minut volna, aby mohli v klidném prostředí a spolu s třídním učitelem zážitek z koncertu podrobit reflexi, a případný zbývající čas do konce vyučování strávit například návštěvou malé galerie, parku nebo cukrárny. Zážitek bude o to větší, paměťová stopa o něco hlubší a trvalejší.

104 „Na interpretovi především záleží, osloví-li hudba posluchače či nikoli. Může zajistit úspěch i průměrné skladbě, ale také vynikající dílo poškodit. V tom tkví jeho velká odpovědnost.“ (Drábek, 1992, str. 60) Dovolím si částečně nesouhlasit. V určité etapě získávání posluchačských dovedností není třeba vybírat interpreta nijak pečlivě. Pro většinu žáků je důležité jediné: být tam osobně a konečně vidět a slyšet někoho hezky hrát. Jestli se to někdy nepovede úplně dokonale, určitě nemusí vadit. Naopak. Často vidím na žácích posluchačský pokrok, někdy se to podaří dříve, jindy později, ale časem začnou rozlišovat, kdo jak hraje, kdo je lepší, kdo u toho jak vypadá, jak působí, jaké má charizma. A vůbec není na překážku, když si poslechnou drobnou skladbičku v podání žáčka ZUŠ, začínajícího studenta konzervatoře a teprve potom výkon mimořádně talentovaného absolventa. Oni to totiž nakonec poznají, žáčkovi se nesmějí, že to dvakrát pokazil a na absolventa zírají s obdivem a slzou v oku. Jediné, z čeho mám skutečně strach, je „výchovný koncert“. E-mailové schránky většiny učitelů HV plní roztodivné nabídky převážně pochybných, minimálně podezřele vypadajících, hudebních (?) seskupení, dožadujících se „kšeftu“ na žácích. Hrají převážně všechno. Od Bacha po Kabáty a Karla Kryla, umí několik stylů, počínaje country konče bebopem, předvedou vám pořad typu 5v1, a to všechno sfouknou

ve

dvou

až

třech

hráčích

na

elektrické

klávesy,

saxofon

a vozembouch v rámci 45minutové vyučovací hodiny, za 60,- Kč na žáka u vás v jídelně nebo v tělocvičně. Toho se prostě bojím.

105

Závěr Patrně nejdůležitější kapitola celé mé práce skutečně doplňuje moji mapu tak, aby bylo možné bez větších nehod dorazit ke stanoveným cílům. Tras jsem stanovila několik, některé vedou ke skladbě samotné, některé k autorovi, okolnostem vzniku, některé si všímají pouze interpreta, jiné zkoumají reakce publika, mnoho z nich je zaměřeno na poznání vlastního myšlení posluchače a směřuje k zaujetí postoje k poslouchané skladbě. V tuto chvíli jsem si plně vědoma, že mapa stále není kompletní. Nicméně utřídění tras mi pomohlo nahlédnout na prostor, který jsem se pokusila zmapovat, z větší výšky a uvědomit si, kudy trasy vedou, jak se klikatí, které významné objekty stojí podél, jak jsou zábavné, některé strmé a jiné pohodlné jako nové úseky dálnic. Cílem této kapitoly bylo utřídit metody s prvky aktivizace, kreativity, aktivní imaginace, dramatické výchovy, zážitkové pedagogiky, kritického čtení a psaní i výtvarné výchovy. Srovnat je tak, aby dávaly smysl přípravné práci k poslechu, pomohly udržovat pozornost žáků během poslechu a staly se prostředkem k reflexi znějícího díla a paměťové fixaci. Důležitým úkolem bylo pro téměř každou z metod najít několik vhodných poslechových skladeb a navrhnout i varianty práce s nimi.

106

7.

Závěr

Nyní se může zdát, že je práce u konce a moje mapa hotová. Záměrně říkám hotová, ale vím docela jistě, že není kompletní. Pokusím se nyní o zpětný pohled na těch několik posledních měsíců, kdy se moje mapa stala téměř středobodem veškerého dění nejen pro mě, ale i pro některé z mých nejbližších. Po prvních týdnech bezmoci a zoufalství při hledání vhodného tématu, kdy jsem věděla docela přesně, že poslech je ve výuce pro mě tím, co mě skutečně nejvíce zajímá a co své žáky učím nejraději, jsem konečně dokázala specifikovat, co mě jako učitele při práci s poslechovou skladbou nejvíce trápí. Tím problémem byla pasivita některých žáků. Často se mi ve výuce dařilo velkou část třídy hudebními ukázkami zaujmout, ale stále více se moje pozornost soustředila na ty žáky, kteří místo toho, aby pěkně a v klidu poslouchali a vychutnávali si krásu hudby, dělali tisíc jiných věcí. Využívali poslech hudby k opisování poznámek do jiných předmětů, věnovali se nenápadné konverzaci, obtěžovali své okolí, a narušovali tak příjemnou atmosféru hodiny. Ne, že by zlobili, jen prostě neposlouchali tak docela naplno. Téma se zrodilo. První kapitoly byly nejhorší. Byla jsem si jistá, že všechny diplomové práce začínají stejně a já jsem chtěla začít jinak. Nešlo to. Bylo zřejmé, že bez jasného vymezení prostoru práce nebude možné postoupit k tomu, na co jsem se tak těšila. Zpětně si uvědomuji, že opětovné podrobné studium RVP a především našeho ŠVP

mi

pomohlo

otevřít

oči.

Moje

dosavadní

pedagogické

zkušenosti

a postupná změna pojetí i stylu výuky spolu s nabytými poznatky během současného studia mě dovedly k rozhodnutí, že konečně nastal čas začít ŠVP smysluplně naplňovat. Otevřel se mi tak široký prostor pro realizaci něčeho zcela nového. Velmi dobře jsem si uvědomovala, jak se za několik posledních let poměrně radikálně proměnil přístup posluchačů k hudbě. Velmi obecně a zeširoka řečeno, počítače, internet, chytré telefony a další moderní technologie způsobily, že hudba je dostupná pro téměř kohokoliv, kdekoliv a kdykoliv. Za hudbou dnešní žáci nemusí chodit, na hudbu se nemusí čekat ani těšit, na hudbu nemusí vzpomínat a nemusí za ni dokonce ve většině případů ani platit. O velké spoustě dnešní moderní hudby si

107 posluchač dokonce ani nemusí nic myslet. A to je škoda. Jsem přesvědčená o tom, že by se ale žáci měli učit z hudby radovat a vážit si jí. Problematika hudební psychologie mi byla vždy blízká, proto jsem zařadila kapitolu o poslechu právě z pohledu hudebních psychologů. Ve světle proměn vztahů mezi posluchači a hudbou, způsobených rozvojem moderních technologií, jsem se pokusila blíže popsat i specifika posluchače – žáka v průběhu vyučování. Tím jsem získala představu o přesnějším zacílení při hledání přístupů ke komplexní aktivizaci žáků při poslechu. Nyní jsem dokázala přesně stanovit cíle, ke kterým chci své žáky ve výuce vést a jakými posluchači by měli být, až budou naši školu opouštět. Oporami v hledání možných přístupů, vedoucích ke stanoveným cílům, se mi staly aktivizační metody, jejichž užívání ve výchovně-vzdělávacím procesu zažívá v posledních letech svou renesanci – především díky celkové situaci ve společnosti a měnícím se potřebám žáků. Důležitým teoretickým východiskem pro obhajobu mého pojetí poslechových činností se stala práce Austina Clarksona o imaginativní inteligenci (Clarkson, #12, stránky 135–173), jejíž závěry mě přesvědčily o významu a smyslu vlastní imaginace v procesu učení. Dalším zásadním zdrojem inspirace pro moji další práci se stala psychoterapeutická metoda aktivní imaginace. Při hlubším studiu principů této metody jsem zjistila, že některé její prvky a postupy lze v určité míře uplatnit i ve výuce. Stejně tak bližší pochopení procesu vytváření estetického zážitku a hlubší porozumění významu slov „hra“ a „zážitek“ mi přinesly komplexnější pohled na problematiku poslechu. Poslední oblastí, která se mi zdála nezbytnou pro další práci, byla oblast zákulisní – tedy všechno to, co se nějakým způsobem hudby týká, ale za hudbu to nikdo nepovažuje. Zaměření žákovy pozornosti na prostředí, ve kterém se kulturní akce uskutečňují, na hudební průmysl, organizační strukturu hudebního života, hudební instituce a například výrobu hudebních nástrojů se ukázalo jako jeden ze směrů, kterým by se přístupy k poslechu také mohly obracet. Oblast, kterou moje mapa měla zachycovat, v tu chvíli získala pevnější obrysy, dokonce bych řekla, že už se na ní rýsovala pohoří, řeky, úrodná pole, planiny i hluboké lesy. Ale pořád chyběly cesty, které by žáky vedly jasně k těm na začátku stanoveným cílům. Uvažovala jsem, jaké vůbec máme v současném školství prostředky k cestování. Mnoho tradičních osvědčených metod a postupů se

108 samozřejmě nabízí jako první, ale existuje něco jiného? Něco, co v učebnicích nikdy nebylo? Co nebylo ještě ani před pár lety, kdy jsem začínala učit? Uvědomila jsem si, že díky těm prokletým moderním médiím je možné žákům zprostředkovat téměř cokoliv. Vždyť mohou nejen vnímat hudbu samotnou, ale prostřednictvím televizních a filmových kamer proniknout do zákulisí divadel a koncertních sálů, mohou si vyhledat spoustu informací o kterémkoliv interpretovi, mohou nahlédnout do not, na zkoušky i do soukromého života všech hudebních velikánů. Navíc mohou prožít příběhy hlavních hrdinů, stát se dirigenty, kritiky i samotnými tvůrci, když budou jenom trošku chtít. A k tomu všemu budou sloužit právě ty dopravní prostředky. Navrhla jsem nejrůznější varianty hudebních ukázek tak, aby jejich použití odpovídalo různým cílům poslechu. Za velmi přínosné, motivující a především zpětně hodnotitelné považuji využívání pracovních listů, jež žáky provází složitou cestou vedoucí k pochopení hudební skladby. Pochopení ve smyslu hlubšího vnímání, porozumění obsahu, struktuře, smyslu, významu a hodnotě díla. Častějším zařazováním témat podporujících mezipředmětové vztahy zajistím větší zájem o hudební problematiku, protože žáci zjistí, že to bude užitečné pro jiné vyučovací předměty. Metody kritického čtení a psaní, prvky dramatické výchovy, diskusní a inscenační metody či využívání moderních komunikačních technologií povedou žáky k získávání klíčových kompetencí v oblasti učení, řešení problémů, komunikace, oblasti sociální, osobnostní i občanské. Teď se zdálo jasné, že můžu začít kreslit jednotlivé cesty. V této fázi práce jsem se ale „zasekla“ a poměrně dlouho netušila, jak to všechno dát dohromady. Nakonec zvítězil, alespoň doufám, zdravý rozum. Začala jsem pracovat na různých metodách, které by mohly být aplikovány v jednotlivých fázích poslechové činnosti. A začala jsem je především ihned zkoušet na svých žácích. Možná by to vydalo i na samostatnou kapitolu, kde bych jim ráda poděkovala za to, s jakým nadšením se do nových her pouštěli. Záhy bylo jasné, že rozdělení na metody „před“, „během“ a „po“ prostě stačit nebude. A najednou se začaly skutečně rýsovat jakési výletní balíčky s nabídkou nejrůznějších aktivit zaměřených podobným směrem. Spolu s mými žáky jsme si vyšli do společnosti, dovnitř svých hlav, prohlédnout si mistry, hledat příběh, do kina, luštit hádanky i hledat slávu. Na každé

109 cestě jsme volili různé zastávky. Některé se nám zatím moc nelíbily, ale na další místa se ještě chceme vrátit. Učíme se spolu po mapě cestovat. Zatím jsme cestovatelé – začátečníci, ale zlepšuje se to každým dnem. Moje mapa se mi doopravdy líbí, mám ji ráda. A jsem moc ráda, že ji mám. Moje učitelská práce díky ní dostala větší smysl. Až nyní si ale uvědomuji, že by mohla být daleko bohatší. Mohla bych ještě připravit pořádný bedekr. Nebo raději dva. Jeden pro turistické vůdce a druhý pro aktivní výletníky. Aby všichni věděli, kudy dál. Kde se zastavit, co si prohlédnout a kam se vracet. Taky by ta mapa měla mít pořádný rejstřík. Sice jsem se pokusila vměstnat do ní spoustu vysvětlivek a odkazů, ale to přece nemůže stačit napořád. Ještě mě napadá, že moje mapa nemá měřítko! Taková základní věc! Jak budeme naše společné putování po ní měřit? Jaké použijeme jednotky? A musíme přece také občas závodit! Aby bylo jasné, kdo je lepší, rychlejší a stihl navštívit více zajímavých míst. Leckterý čtenář možná zvažuje, co udělat s těmi, co se budou loudat nebo dokonce cestu vzdají. Závodění mě nikdy moc nebavilo. Teď jsem malinko v rozpacích. Docela jistě jsem věděla, že chci napsat jednoduchý a standardní závěr ke své diplomové práci. Ze začátku to docela šlo. Shrnula jsem stručně všechno, čím jsem se v posledních měsících zabývala, vymezila jsem prostor, zdůraznila jsem teoretická východiska, popsala vlastní logické úvahy i závěry, aplikovala do praxe, navrhla metody a jejich funkce a vyvodila řešení i důsledky. Ale teď se se svou prací loučím, za mnohé jsem jí vděčná a pevně doufám, že se k ní budu často vracet. Žákům, kteří podle mojí mapy jdou se mnou, přeji pevný krok a hodně štěstí!

110

Resumé Hlavním smyslem diplomové práce Hledání přístupů k aktivizaci žáků gymnázia při poslechových činnostech s ohledem na hudbu 19. a 20. století je především navrhování možných strategií a postupů při práci s hudební ukázkou v hodinách HV. Uplatnění těchto strategií a použití navrhovaných metod přináší žákům prostor pro zapojení vlastního myšlení, rozvoj kreativity, aktivního vnímání a prožívání nejen hudby samotné, ale i okolností s produkcí hudby spojených. Úvodní kapitola zachycuje prostor, ve kterém k poslechovým činnostem dochází. Pojednává o výuce HV na gymnáziu, stručně popisuje kurikulární dokumenty a charakterizuje školu a její školní vzdělávací program. Popisuje aktuální stav realizace výuky, vyučovací předměty a zmiňuje problematiku učebních materiálů. Druhá kapitola je pohledem na poslech hudby z hlediska hudební psychologie. Především se zabývá otázkou hudebního vnímání, prožívání, specifiky žáků jako posluchačů a otázkou vlivů, které do procesu vstupují ve školním prostředí. Ve třetí kapitole je charakterizováno vlastní pojetí výuky HV a ideální profil žáka. Jsou zde stanoveny posluchačské cíle žáků, ke kterým by měly směřovat strategie navrhované v dalších kapitolách. Následující kapitola je prostorem ke stanovení teoretických východisek pro hledání možných poslechových strategií. Jedná se o zavádění aktivizačních metod do výuky a uplatnění teorie o imaginativní inteligenci. Inspirativní jsou také prvky psychoterapeutické metody aktivní imaginace a zážitkové pedagogiky. Stěžejní část práce je zaměřena na praktické hledání způsobů, strategií a metod vedoucích k aktivizaci žáků na základě dříve popsaného aktuálního stavu, potřeb žáků, cílů a stanovených teoretických východisek. Nejprve jsou navrženy možné prostředky, které pomohou žákům k aktivnějšímu poslechu. Dále nabízí řadu metod, které se mohou stát součástí posluchačských činností v HV. Z prostředků aktivizace je nejvíce prostoru věnováno výběru hudebního materiálu, využití pracovního listu a některých metod dramatické výchovy. Nejobsáhlejší částí celé práce je kapitola závěrečná, která třídí jednotlivé metody do několika skupin podle různých hledisek. Jedná se o metody, které poslechu předchází, a poté metody, které mohou poslechovou činnost doprovázet. Následně

111 navrhuje metody, které slouží především reflexi poslouchané skladby a na poslechovou činnost dále navazují. Závěrečná kapitola shrnuje poznatky a zkušenosti, získané v průběhu tvorby tohoto dokumentu. Navrhuje také další oblasti, které by zasloužily bližší zkoumání a pro něž v této práci nebylo dostatek prostoru. Nedílnou součástí práce je seznam použité literatury a zdrojů.

112

Abstract The main aim of my thesis „Research of methods of activating the gymnázium pupils during listening activities with respect to music of the 19th and 20ieth centuries“ is first of all suggesting the possible strategies and processes while working with a musical sample in the music classes. Applying these strategies and using the methods mentioned in my thesis gives students opportunity to involve their own thinking, to develop creativity and active perception and to experience not only the music as such but also the circumstances connected with performing it. The introductory chapter describes the background for listening activities. It deals with the music classes at secondary grammar school, it briefly describes curriculum documents and characterises this type of school and its educational programme. It shows the current situation in organizing the classes, particular subjects and it also mentions the issue of teaching materials. The second chapter looks at listening to music from the point of view of music psychology. It deals with the question of music perception, experiencing music, specifics of students as listeners and it deals with the question of influences involved in the school background. The third chapter is a characterization of own conception of music education as well as the ideal student profile. The listeners’ goals are set here to which the strategies suggested in the next chapters should be aimed. The next chapter is a place for setting the theoretical resources for searching possible listening strategies. This is establishing activating methods in the teaching process and applying the theory about imaginative intelligence. The psychotherapeutic methods of active imagination and experiential education could also be inspiring. The key part of the thesis is focused on searching the ways, strategies and methods leading to activating pupils based on the current status described before, as well as the pupils’ needs, goals and theoretical resources set before. First of all I suggest possible means that will help the pupils listen more actively. I also offer a lot of methods that should become a part of listening activities in music classes. As for the means of activating pupils I pay the biggest attention to choosing musical material, using the worksheets and some drama class methods.

113

The most extensive chapter of my thesis is the final one. It classifies particular methods into groups according to several points of view. There are methods preceding the listening activities and then methods going along with these activities. Finally I suggest methods suitable for the reflection of listening which follows the listening itself. The final chapter summarizes my knowledge and experience gained during creating this document. I also suggest other fields which are worth exploring but could not become a part of this study for the lack of space. The integral part of my thesis is the bibliographic references and resources.

114

Použitá literatura a zdroje Beránková, E. (2002). Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla . Plzeň: Fraus. Brož, F. (19. 6 2012). Naše vnitřní kino. psychologie.cz [online]. [cit. 3. 2. 2015]. Dostupné z: http://psychologie.cz/nase-vnitrni-kino/ Brücknerová, K. (2010). Skici ze současné estetické výchovy: Termín, kontext, praxe a teorie. Brno: disertační práce. Clarkson, A. (#12). Sonda do zvukové imaginace. Konserva/Na hudbu, 135–173. Daniel, L. (1992). Metodika hudební výchovy. Olomouc: Vydavatelství UP. Drábek, V. (1992). Popularizace hudby. Praha: H&H. Franc, D., Zounková, D., & Martin, A. (2007). Učení zážitkem a hrou. Praktická příručka instruktora. Brno: Computer press, a.s. Franěk, M. (2005). Hudební psychologie. Praha: Karolinum. Fukač, J. (1998). Hudební estetika jako konkretizace obecné estetiky a muzikologická disciplína. Brno: Nakladatelství MU. Hartl, P., Hartlová-Císařová, H., & Nepraš, K. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál. Herman, M. (2006). "Najděte si svého marťana". Přednášky z psychologie a pedagogiky. Olomouc: Hanex. Hůla, Z. (1982). Brána hudby. Praha: Panton. Jurkovič, P. (2006). Na cestách k hudbě. Praha: Nakladatelství Karolinum. Königová, M. (2007). Tvořivost. Techniky a cvičení. Praha: Grada Publishing, a.s. Kotrba, T., & Lacina, L. (2007). Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu. Kundera, M. (2014). O hudbě a románu. Brno: Atlantis. Maňák, J. (1998). Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Nakladatelství MU. Portmannová, R. (2004). Hry pro tvořivé myšlení. Praha: Portál. Pražák, P. (1981). Malá preludia. Dětství a mládí slavných skladatelů. Praha: Supraphon. Sedlák, F. (1990). Základy hudební psychologie. Praha.

115 Seifert, A. L. (2004). Aktivní imaginace: práce s fantazijními obrazy a jejich vnitřní energií. Praha: Portál. Valden, M. (2013). Sto slavných děl klasické hudby. Praha: Mladá fronta. Valenta, J. (1998). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura STROM - Jana Hrubá. Vičar, J. (1997). Hudební kritika a popularizace hudby. Praha: KLP. Vičar, J., & Dykast, R. (1998). Hudební estetika. Praha: Akademie múzických umění. Waugh, A. (1995). Vážná hudba. Nový přístup k poslechu. Bratislava: Slovo, s.r.o. Wenig, J. (1962). Byli v Praze. Praha: Supraphon. Zelinová, M. (2007). Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Praha: Portál.

Internetové zdroje Maňák, J. Aktivizující výukové metody [online]. [cit. 2. 1. 2015]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Aktiviza%C4%8Dn%C3%A D_metody http://www.liborkyncl.estranky.cz/clanky/metody-rwct/ http://dum.rvp.cz/vyhledavani/prochazet.html?rvp=GF&svp=-&svp_ch=off