Hledání námětů a témat pro práci s dětským romským divadelním souborem

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Dramatická výchova

Hledání námětů a témat pro práci s dětským romským divadelním souborem

Bakalářská práce

Autor práce: Eliška Kouřilová Vedoucí práce: Mgr. Simona Hlínová Oponent práce: Mgr. Magdaléna Lípová

Brno 2012

Obsah OBSAH .................................................................................................................................................. 2 BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM ......................................................................................................... 4 ANOTACE ............................................................................................................................................ 4 ANNOTATION ..................................................................................................................................... 4 KLÍČOVÁ SLOVA .............................................................................................................................. 5 KEYWORDS ........................................................................................................................................ 5 PROHLÁŠENÍ ..................................................................................................................................... 6 PODĚKOVÁNÍ .................................................................................................................................... 7 ÚVOD .................................................................................................................................................... 8 1. TÉMA A NÁMĚT ........................................................................................................................... 10 1.2 DRAMATURGIE ........................................................................................................................... 12 1.3 DRAMATURGIE DĚTSKÉHO DIVADELNÍHO SOUBORU ................................................................... 15 2. ROMOVÉ A KULTURA ............................................................................................................... 18 2.1 KULTURNÍ KOŘENY ROMŮ .......................................................................................................... 18 3. OD NÁMĚTU KE SCÉNÁŘI ....................................................................................................... 30 3.1 KDO ZVOLÍ NÁMĚT? ................................................................................................................... 32 3.2 KDE HLEDAT NÁMĚT? ................................................................................................................. 34 3.3 CO JE PŘI VOLBĚ NÁMĚTU ROZHODUJÍCÍ? ................................................................................... 35 3.4 ANALÝZA PŘEDLOHY .................................................................................................................. 38 3.5 TVORBA DRAMATURGICKO-REŽIJNÍ KONCEPCE........................................................................... 40 3.6 TVAROVÁNÍ INSCENACE.............................................................................................................. 42 4. NAŠE CESTA OD HLEDÁNÍ NÁMĚTU KE SCÉNÁŘI........................................................... 43 4.1 SPECIFIKA SKUPIN ...................................................................................................................... 43 4.2 HLEDÁNÍ VHODNÝCH NÁMĚTŮ A TÉMAT ..................................................................................... 46 4.3 ANALÝZA PŘEDLOHY A TVORBA DRAMATURGICKO-REŽIJNÍ KONCEPCE ...................................... 49 ERIKA MANUŠ, PEKLONEBERÁJ: BÍT, NEBO BÝT?: VYPRÁVĚNÍ NEJEN CIKÁNSKÁ ............................. 52 ČERT A JEHO SVATBA ........................................................................................................................ 54 ZÁVĚR ................................................................................................................................................ 58 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ............................................................................................... 60 POUŽITÉ INTERNETOVÉ ZDROJE ............................................................................................ 62 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................ 63 PŘÍLOHY ........................................................................................................................................... 64 PŘÍLOHA Č. 1: SCÉNÁŘ HISTORKY Z PEKLA PRO SKUPINU MALÍ ................................ 64 HISTORKY Z PEKLA .......................................................................................................................... 64 ČERT A JEHO SVATBA ........................................................................................................................ 64 O TATÍNKOVI A JEHO DĚTECH ............................................................................................................ 65 O ZLÉM MIKLUŠOVI ......................................................................................................................... 67 PŘÍLOHA Č. 2: SCÉNÁŘ TŘI HÁDANKY PRO SKUPINU VELCÍ .......................................... 69 PŘÍLOHA Č. 3: UKÁZKA TEXTU, KTERÝM JSME SKUPINU MALÍ SEZNAMOVALI S LITERÁRNÍ PŘEDLOHOU ......................................................................................................... 80 PŘÍLOHA Č. 4: OBRÁZKY NA TÉMA: „JAK SI PŘEDSTAVUJETE ČERTA?” ................... 80 PŘÍLOHA Č. 4: OBRÁZKY NA TÉMA: „JAK SI PŘEDSTAVUJETE ČERTA?” .................... 81 PŘÍLOHA Č. 5: FOTODOKUMENTACE – MALÍ ....................................................................... 83

2

PŘÍLOHA Č. 6: FOTODOKUMENTACE - VELCÍ ...................................................................... 85 PŘÍLOHA Č. 7: DRAČÍ HLAVA PRO POHÁDKU TŘI HÁDANKY .......................................... 88

3

Bibliografický záznam

KOUŘILOVÁ, Eliška. Hledání námětů a témat pro práci s dětským romským divadelním souborem [Searching for Topics and Themes to Work with Roma Children´s Theatre Company]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2012.

s. Vedoucí diplomové práce

Mgr. Simona Hlínová.

Anotace

Diplomová bakalářská práce „Hledání námětů a témat pro práci s dětským romským divadelním souborem“ pojednává o cestě, vedoucí od hledání vhodné divadelní látky k tvorbě scénáře v romském divadelním kroužku. Definuje a charakterizuje pojmy téma, námět, dramaturgie a dramaturgie dětského souboru. Zabývá se kořeny romské kultury a jejími jednotlivými oblastmi. Popisuje jednotlivé teoretické body na cestě od námětu ke scénáři a následně je aplikuje na proces, kterým jsme prošli s naším dětským romským divadelním souborem. Součástí práce jsou také scénáře, jež byly vytvořeny pro skupiny, s nimiž autorka pracovala.

Annotation

Diploma bachelor thesis „Searching Topics and Themes for Work with a Roma Children´s Theatre Company“ discusses the process leading from finding a suitable topic for the theatre to creating a script in the Roma theatre company. The thesis defines and characterizes terms Topic, Theme, Dramaturgy and Dramaturgy in Children´s Theatre. It deals with history of Roma culture, its roots and different stages. Author describes theoretical points on the way from the theme to the script and then she applies them to the process she has passed through with her Roma children´s theatre company. Author also creates concrete scripts for the companies she has worked with.

4

Klíčová slova

dramaturgie, romský divadelní soubor, námět, téma, vypravěčství, romské pohádky

Keywords dramaturgy, gypsy theater company, topic, theme, storytelling, Roma fairy tales

5

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato diplomová práce byla umístěna v Knihovně JAMU a používána ke studijním účelům.

V Brně dne 19. května 2012

Eliška Kouřilová

6

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé práce Mgr. Simoně Hlínové, za vstřícnost a podporu. Mé díky patří také MgA. Evě Brhelové Ph. D. za ochotu a přínosné konzultace. Dále bych ráda poděkovala Petře Pecce Rychecké za cenné rady, a také Markétě Nešporové a Aleně Chládkové za spolupráci v Muzeu romské kultury. Zvláštní poděkování patří mé rodině za trpělivost a pochopení.

7

Úvod

Romské etnikum oplývá bohatými kulturními kořeny. Romové jsou specifičtí svým způsobem života, hodnotami i uměleckým projevem, v němž nezapřou jistou živelnost. Přesto, že divadlo nepatří k nejčastějším způsobům jejich uměleckého vyjádření, se domnívám, že spontaneita a extraverze, jež je Romům vlastní, skýtá jistý herecký potenciál. Předpoklad, že práce s romskými dětmi rozhodně nebude stejná, jako s dětmi neromskými, totiž že bude dobrodružnější a dynamičtější, byl důležitým impulsem pro zacílení mé práce právě na tuto specifickou skupinu. Dalším rozhodujícím faktorem, jenž mě přivedl k práci s Romy, byla touha poznat zvláštnosti života těchto lidí, jejich zvyky a hodnoty dříve, než je integrace zcela smaže z povrchu zemského. Věděla jsem tedy, že chci svoji bakalářskou práci zaměřit na divadelní tvorbu s romskými dětmi, ale nebylo ještě zcela jasné, kde ty děti najdu. Shodou okolností jsem v té době dostala nabídku od Muzea romské kultury v Brně, kde na konci loňského školního roku hledali vedoucí pro divadelní kroužek. Od té chvíle mi začaly hlavou vířit otázky: „Co bude romské děti bavit?“, „Jak moc se bude práce s těmito dětmi lišit od práce s dětmi neromskými?“, „Jaké mají romské děti potřeby a nároky?“, „Z čeho budu při práci s těmito dětmi vycházet?“. V rámci přípravy na působení v muzeu, jsem začala číst nejprve literaturu o Romech a později literární díla romských autorů. V tomto ohledu pro mě byla zásadní kniha Eleny Lackové – Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou, jež prohloubila můj zájem o romskou kulturu a pomohla mi částečně pochopit některé zvyky a tradiční způsob myšlení tohoto etnika. Napadlo mě, že by mohlo být zajímavé, v rámci mé bakalářské práce zkoumat, jaká témata jsou romským dětem blízká. To by však samo o sobě bylo málo. Rozhodla jsem se tedy využít svého zájmu o literaturu a psaní scénářů a tyto dvě složky vzájemně propojit. Tak tedy vzniklo téma - „Hledání námětů a témat pro práci s dětským romským divadelním souborem“. Hlavní otázka, kterou si v rámci této práce pokládám, zní: „Jaké náměty a témata zajímají danou skupinu a zároveň jsou vhodná pro divadelní zpracování?“. Dále se ptám, zda je romská literatura vhodným zdrojem inspirace pro divadelní práci s romskými dětmi. Mým cílem je nalézt vhodnou látku pro divadelní práci, jež

8

vychází ze zájmů dětí, s nimiž budu pracovat, a projít s ní celým dramaturgickým procesem, jehož výsledkem bude scénář. Ve své práci se nejprve zaměřím na vymezení pojmů, které jsou pro dané téma podstatné. Jedná se o téma, námět, dramaturgii a dramaturgii dětského souboru. Dále se budu zabývat kulturními kořeny Romů, neboť se domnívám, že člověk, který chce s příslušníky romského etnika pracovat, by měl mít o tomto tématu alespoň základní povědomí a pro divadelní práci s romskými dětmi je nutné vědět, jakou pozici má divadlo v jejich kultuře. Následující kapitola je věnována teoretickému postupu od hledání námětů, přes výběr literární předlohy a její analýzu, až k tvorbě scénáře a tvarování inscenace do výsledné podoby. V závěrečné kapitole tento proces popisuji tak, jak probíhal se dvěma skupinami, které navštěvují divadelní kroužek v Muzeu romské kultury. Výsledky celého tvůrčího procesu, tedy scénáře, jsou součástí příloh. Ke zpracování tématu budu využívat metodu pozorování, reflexe práce s dětmi a analýzu vybraných textů.

9

1. Téma a námět

Abych se mohla ve své práci zabývat hledáním vhodných námětů a témat pro romský divadelní soubor, je třeba si nejdříve přesně vymezit, co se těmito pojmy rozumí.

Témata jsou, obecně vzato,

prvky obsahu (hlavní myšlenky, obrazy,

leitmotivy, to, o čem se mluví).1 Jedná se o výchozí složku výpovědi2, nebo také zhuštění věcného obsahu. Každé téma by se mělo dát vyjádřit věcným sloganem (např. v případě Shakespearova Romea a Julie jde o lásku, vedoucí až za hrob). 3 Z literárního hlediska je téma ideový základ díla, sepětí ideje a námětu, podmiňující obsah literárního díla, spolupůsobící při autorově volbě fabule.4 Téma je shrnutí děje či dramatického světa, jeho ústřední myšlenky nebo organizačního principu.5 Optikou dramatické výchovy bývá tento odborný termín nahlížen, podle Evy Machkové, takto: „ jako téma bývají označována ta zadání, která jsou hráčům prezentována ve formě obecně formulované myšlenky (např. „drogy rozvracejí zdraví i psychiku člověka, zabíjejí ho fyzicky i duševně“) nebo obecný pojem (např. návrat, odpuštění).6 Pro účely mé bakalářské práce bude tohoto pojmu užíváno ve smyslu ústřední myšlenky uměleckého díla, výchozí složky výpovědi, nebo také zhuštěného věcného obsahu. Vymezením pojmu námět se v některých svých publikacích zabývá Eva Machková. Vysvětluje jej takto: „Námětem nebo-li látkou se v literární teorii rozumí věcný obsah díla, mimo literární skutečnost, jíž se dílo zabývá. Námět může být zpracován několikerým způsobem, s různými tématy. I dramatická činnost, která Podle PAVIS, P. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav, 2003, s. 401. 2 Podle PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 1995, s 792. 3 Podle NOVOTNÝ, D. J. Chcete psát scénář? První díl. Praha: Akademie múzických umění, 1995, s. 2. 4 Podle KARPATSKÝ, D. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 2001, s. 547. 5 Podle PAVIS, P. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav, 2003, s. 401. 6 MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 123.

1

10

nemá jiného adresáta než hráče, má svůj námět, látku.“ 7 V další své publikaci vysvětluje Machková pojem „námět“ – nebo-li „látka“ z pohledu dramatické výchovy: „Látkou či materiálem rozumíme náměty a předlohy, literární i neliterární, na nichž a jejichž pomocí je dramatická výchova uskutečňována, ale jejichž zpracovávání a osvojování užíváme proto, že označení jako repertoár nebo dramaturgie zužují problém jen na profesionálně divadelní pojetí těchto pojmů, navozují představu činnosti obrácené především k divákovi a omezují výběr jen na určité druhy předloh. (…) Námět jsou ta východiska dramatické činnosti, která nejsou literárně zpracovaná a mají podobu „polotovaru“, z něhož se teprve vytváří děj, příběh, postavy, motivy, situace, ale jsou už naznačeny.“8 Námět je vyprávěním o příběhu, jenž může být různého rozsahu – od vyčerpávajícího náčrtu až po ucelené literární dílo.

Námět bude v této práci považován za věcný obsah díla, zprávu o příběhu, která může zpracovávat různá témata. Námět je východisko, „polotovar“, z něhož vzniká konkrétní příběh.

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 123. 8 MACHKOVÁ, E. Základy dramatické výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980, s. 106.

7

11

1.2 Dramaturgie

Vedoucí dětského divadelního souboru musí ve své práci povětšinou sám obsáhnout téměř všechny tvůrčí složky, které se podílejí na tvorbě profesionálního divadla, od režie přes scénografii až po jevištní techniku. Jednou z těchto tvůrčích složek je dramaturgie, jejíž definicí se budu zabývat na následujících řádcích, neboť je, vzhledem k tematickému zaměření mé práce, klíčovým pojmem.

Nejdříve považuji za důležité stručně se zmínit o etymologii tohoto pojmu. Slovo drama vzniklo od slovesa dórského původu – draó, což znamená činit, konat, jednat, uskutečňovat; starořecké drama pak představuje čin, skutek, jednání.9 Slovo dramaturgie je odvozeno z řeckého dramatopoieo, což je básnická disciplína, nebo také psaní dramat. Dramatopoia nebo také dramaturgia znamená kompozici dramatu.10 Dramaturgie není pojmem používaným pouze v umění, používá se všude tam, kde dochází ke koncepčnímu výběru prvků a jejich sestavování do nějakého většího celku (mluví se např. i o dramaturgii volební nebo reklamní kampaně). V oblasti umění rozlišujeme mezi „dramaturgií výběrovou“ a „dramaturgií programovou“. „Výběrová dramaturgie“ negeneruje přímo vznik nových děl, neboť jde hlavně o plánování – výběr děl, jimiž se chce daná instituce prezentovat, interpretovat je, rozmnožovat apod. Oproti tomu u „dramaturgie programové“ si již můžeme položit otázku, zda vzniklá entita není novým dílem, neboť zde sestavujeme samostatné umělecké celky.11 Bavíme-li se o dramaturgii divadelní, Jan Císař říká: „Dramaturgie je činnost na pomezí. Její existence vyjadřuje skutečnost, že určité divadlo činoherního typu se pohybuje mezi literaturou a jevištěm.“ 12 Podle Luďka Richtera je dramaturgie „funkce, jejímž hlavním úkolem je

9

Podle CÍSAŘ, J. Základy dramaturgie I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986,

s. 14. 10

Podle PAVIS, P. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav,

2003, s. 93. 11 12

Podle tamtéž

CÍSAŘ, J. Základy dramaturgie I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, s. 3.

12

významová stránka inscenace – vedení tématu v ději k žádoucímu myšlenkovému vyznění. […] Hledá a vybírá vhodná témata, náměty či textové předlohy pro daný soubor a jeho diváka; v případě, že má text více variant či překladů, vybírá z nich tu, která je pro vznikající představu nejvhodnější.“ 13 K dalším úkolům dramaturga patří analýza vybraného textu (pojmenování témat a významů, rozbor postav a situací) a vytvoření jeho interpretace pro konkrétní inscenaci. Tento rozbor spolu s dramaturgicko-režijní koncepcí je dramaturgovi východiskem pro vytvoření scénáře či jiného inscenačního podkladu. Dramaturg je tedy zprostředkovatel mezi literárním textem a konkrétní literární tvorbou.14 V průběhu zkoušení sleduje dramaturg vytyčený cíl, jenž byl koncepcí určen, a kontroluje, zda se jej vznikající inscenace drží. Krom toho také vytváří textové materiály – programy, pozvánky, plakáty atp.15 Divadelní dramaturgii lze rozlišit na repertoárovou a jednorázovou. Repertoárová dramaturgie, spojená se stálým repertoárovým divadlem, se vyznačuje tím, že dramaturg vyhledává a navrhuje k nastudování literární nebo hudebněliterární díla a tím vytváří aktuální repertoár divadla. Jednorázová dramaturgie se týká jedné konkrétní inscenace. Jejím úkolem je seznámit tvůrce inscenace s kontextem interpretovaného díla a pomocí analýzy ozřejmit možnosti současného uvedení. Jednorázová dramaturgie přechází až k autorství či spoluautorství předlohy na straně jedné a k režii na straně druhé. Tzv. autorská dramaturgie se uplatňuje při tvorbě takové inscenace, kde řazením a propojením samostatných výstupů vzniká svébytná umělecká struktura. Tento typ dramaturgie je příznačný pro autorské divadlo, kde se mluví též o nepravidelné dramaturgii (tj. dramaturgie vycházející z jiných než pro divadlo určených textů).16 V této práci bude pojem dramaturgie zahrnovat všechny složky - od hledání a vybírání vhodných témat a námětů, přes analýzu textů a jejich interpretaci, až po vytvoření textového podkladu17 a sledování cílů dramaturgicko-režijní koncepce RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 38. 14 Podle PAVIS, P. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav, 2003, s. 93-94. 15 Podle RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 38 – 39. 16 Podle PAVIS, P. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav, 2003, s. 93-94. 13

17 Textovým podkladem rozumíme scénář, libreto nebo bodový scénář.

13

během práce na inscenaci. Důležitým pojmem pro tuto práci je také jednorázová dramaturgie, neboť mým cílem není vytvořit dlouhodobý inscenační plán, ale analyzovat jednorázové dramaturgické postupy od hledání námětů a témat až k vytvoření scénářů s konkrétními skupinami v Muzeu romské kultury v Brně.

14

1.3 Dramaturgie dětského divadelního souboru V čem spočívá dramaturgie dětského divadelního souboru? Je to práce jistě odlišná od dramaturgie dospělého divadelního souboru a opustíme-li amatérskou sféru divadla, liší se také od dramaturgie profesionální. Jaká jsou tedy její specifika? Na tyto otázky se pokusím odpovědět v následujícím textu.

Výchozím kritériem pro volbu námětu, tématu, či předlohy je konkrétní pedagogický cíl. Určení konkrétního cíle pro danou skupinu ovlivní celou následující práci. Je třeba zvážit zájmy a potřeby skupiny, s níž se chystáme pracovat. Pokud by učitel nejprve zvolil předlohu a až po té by se začal zabývat pedagogickým cílem, mohlo by se stát, že opomene potřeby dětí a bude se řídit zájmem vlastním, přes to, že na počátku stála dobrá vůle poskytnout dětem kvalitní předlohu. Na toto téma píší ve svých publikacích dva zahraniční autoři, jejichž názory se zdánlivě různí. Podle G. B. Siksové je rozhodujícím činitelem učitel. Ten musí zvolit předlohu sobě blízkou, aby byl schopen s ní pracovat.18 B. Way tvrdí, že učitel by se měl podřídit skupině, s níž pracuje a přijmout i témata a náměty, které mu osobně nevyhovují.19

Zde narážíme na dalšího činitele, který ovlivňuje

dramaturgickou práci – a totiž s jakou věkovou skupinou budeme pracovat. Zatímco mladší děti (tj. mladší školní věk), ke kterým svoji teorii směřuje Siksová, snadněji přijmou učitelovu nabídku a lépe se nechají motivovat, neboť je pro ně ještě mnoho námětů a témat nových, starší děti v pubertálním věku, o nichž mluví Way, potřebují větší volnost v rozhodování a často se staví k učiteli kriticky, mají tendenci provokovat a vyjadřovat svůj nesouhlas. To vysvětluje odlišnost názorů těchto dvou autorů, co se týče rozhodujícího hlasu při výběru předlohy. Věk skupiny, s níž pracujeme, tedy ovlivňuje způsob, jakým bychom měli postupovat. 20

18 Podle SIKS, G.B. Creative Dramatics: An Art for Children, Harper and Row. In MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 125-128. 19 Podle WAY, B. Rozvíjení osobnosti dramatickou improvizací. In MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 125-128. 20 Podle MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 125-

128.

15

Eva Machková k tomuto říká, že: „Čím menší jsou děti, tím konkrétnější náměty a témata potřebují, tím více vyžadují vnějšího děje, který se nezabývá vnitřními pochody (psychologií) postav, ale jejich zvnějšku pozorovatelným jednáním, a který filosofii příběhu výslovně nerozebírá, ale sděluje skrze obraz, symbol, modelovost příběhu.“21 S věkem skupiny roste také její schopnost pracovat s abstraktními tématy, vnímat psychologii postav a jejich vnitřní prožívání, což ovlivňuje výběr i způsob zpracování dané látky. Materiál pro práci je třeba vybírat tak, aby vycházel z aktuálního vývojového stadia dětí a zároveň jejich současné možnosti mírně překračoval, což vede k příznivému rozvíjení

schopností a dovedností skupiny.

Neznamená to ovšem přeskočit nutná vývojová stadia, nebo nerespektovat reálné možnosti dětí. Dalším kritériem, jemuž učitel uzpůsobuje svoji dramaturgickou práci, je složení skupiny. Je třeba brát v potaz nejen počet chlapců a děvčat ve skupině a míru jejich divadelních zkušeností, ale také případnou přítomnost problémových dětí (např. děti s ADHD, ale i dominantní, exhibicionistické typy) a v neposlední řadě i to, z jakého sociálního prostředí členové skupiny pocházejí, kde žijí. Pokud děti pocházejí ze slabšího socio-kulturního prostředí, je pravděpodobné, že budou inklinovat k jiným námětům a tématům než děti, jejichž zázemí je v tomto ohledu na vyšší úrovni. Podle Machkové se „méně kvalitní kulturní zázemí hráčů projevuje sklonem k umělecky méně hodnotné masové kultuře.“22 Potom záleží na vnímavosti učitele, zda dokáže analyzovat, co k tomuto druhu kultury děti přitahuje (např. dobrodružství, strašidelnost), a tyto prvky pak využít při vlastní divadelní práci. Při výběru látky musíme vždy (ať už pracujeme s literární předlohou nebo původním námětem) brát v úvahu dramatický potenciál a divadelnost materiálu, s nímž se chystáme pracovat. To znamená, že je třeba zvážit, zda látka obsahuje dostatek dramatických situací, poskytujících prostor jevištnímu zpracování, a zda se vůbec pro divadlo hodí.23 Podrobněji se budu výběru látky a práci s ní věnovat v jedné z následujících kapitol. Považuji za nezbytné také zmínit, že dramaturgická práce u dětského 21 22

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 126. Podle MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 125-

128. 23

Podle tamtéž

16

divadelního souboru mnohdy nekončí premiérou inscenace, neboť se stává, že i poté je třeba ještě něco upravit a předělat. Není totiž výjimkou, že některé chyby odhalíme až během reprízování. Zde je tedy v základních obrysech vysvětlen pojem dramaturgie dětského divadelního

souboru.

V jedné z následujících kapitol bude této problematice

věnováno více prostoru.

17

2. Romové a kultura

V této kapitole se budu zabývat kulturními kořeny Romů, a také uměleckými oblastmi, které jsou s Romy spjaty. Pro práci s romským souborem je dobré mít alespoň základní povědomí o romské kultuře, tradicích a historii. Chceme-li s Romy hrát divadlo, musíme vědět, jakou pozici divadlo v romské kultuře má.

2.1 Kulturní kořeny Romů

Romové s největší pravděpodobností pocházejí z Indie – tedy ze země, kde společnost byla a stále je, i když již neoficiálně, rozdělena kastovním systémem. Příslušníci romského etnika byli stavěni na úroveň nejnižších kast a mohli tedy vykonávat pouze práce těmto skupinám určené. Jednalo se o služby a pomocné práce pro vyšší kasty, kde se Romové uplatňovali jako hudebníci, zpěváci, tanečníci, kováři, hrnčíři, metaři atd. Pojítko mezi Romy, hudbou a tancem můžeme tedy nalézt už zde.24 Romové opustili Indii v několika migračních vlnách, pravděpodobně v rozmezí 3. – 10. století, a vydali se do Asie a Evropy za lepšími životními podmínkami. Nastalo dlouhé období kočování, během něhož migrující skupiny vstřebávaly prvky jiných kultur a zdokonalovaly se v řemeslech, která ovládaly. Na území Evropy se Romové objevují pravděpodobně ve 12. století. 25 „Róm, ktorí si zaopatril kliešte, pilník, kladivo a kovadlinu, mal hotový majetok, lebo si tým mohol zabezpečiť obživu. Rómovia boli šikovní v kováčstve. Rovno dobre sa osvedčili ako výrobcovia metlí, košíkov, lyžíc, koryt. S obľubou zabávali obce a mesta predvádzaním svojích komediantských kúskov s opicami, medveďmi a s inými zvieratami. Práve tak ako v Indii, aj v ostatnom svete, venovali sa predovšetkým výnosnému umeniu hudobnému a tanečnému.“26 Mnoho šlechticů do svých dvorských kapel najímalo právě romské muzikanty. Podle soupisu, který byl pořízen

24 Podle BÁRSONY, M. Tradícia rómskych remesiel. Bratislava: WSA, s.r.o., 1993, s. 6. 25 Podle HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998, s. 4 – 5. 26 BÁRSONY, M. Tradícia rómskych remesiel. Bratislava: WSA, s.r.o., 1993, s. 8.

18

v Uhersku roku 1893 byla hudeba hned po kovářství druhým nejčastějším způsobem obživy Romů.27 Jsou známi také Romové, kteří se živili (a živí dodnes) věštěním a vykládáním karet. Předpovídání budoucnosti zmiňuji mimo jiné z toho důvodu, že tato činnost má v sobě jisté divadelní prvky. Sami Romové tento způsob obživy považují za divadlo pro gádže28 a navzájem si budoucnost nepředpovídají, tedy alespoň podle Wernera Cohna, který se tímto tématem zabývá ve své knize Cikáni. Zároveň ovšem připouštějí, že některé romské ženy mohou být touto zvláštní schopností

opravdu

nadány.

„Cikánští

muži

obecně

budoucnost

nepředpovídají.(…)Předpovídání budoucnosti je ženská práce, vykonávaná ženským způsobem, přičemž kompetence k ní se předává z matky na dceru.“29

• Romové a hudba „Kaj but Roma, odoj giľi šunďol.“ Toto romské přísloví říká, že kde je mnoho Romů, tam je slyšet píseň. Hudba je s životem a živobytím Romů spjata odpradávna. Arabský historik Ispahan je toho názoru, že v první polovině 5. století n.l. požádal perský král Bahram – Gur indického krále, aby mu poslal ze své země nějaké hudebníky, kteří dovedou tančit a zpívat. Na tuto žádost přišlo do Peru asi 12000 žen a mužů, kteří jsou považováni za předky dnešních Romů. Jedná se o jednu z nejstarších zpráv o předcích romských hudebníků.30 Zpočátku nešlo o takovou hudbu, jak ji známe dnes. Rozdíl byl v nástrojích, které muzikanti měli k dispozici. Jednalo se o jednoduché rytmické instrumenty – tamtamy a primitivní strunné nástroje podobné houslím. Romové se brzy stali v hudbě skutečnými odborníky. Přizpůsobovali svoji hudbu vkusu a kulturním požadavkům obyvatelstva na místě, kde žili.31 V rodinách mělo muzikantství svoji tradici a dědilo se z otce na syna. Ženám nebylo hraní v kapelách většinou dovoleno. A to až na výjimky, jakou byla slavná primáška Panna Cinková z Gemeru, o které se v této kapitole ještě zmíním. Elena

27 28 29 30 31

HÜBSCHMANOVÁ, M. Můžeme se domluvit. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1993, s. 32. Výraz gádžo označuje kohokoli, kdo není Rom. COHN, W. Cikáni. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2009, s. 35. Podle BÁRSONY, M. Tradícia rómskych remesiel. Bratislava: WSA, s.r.o., 1993, s. 50. tamtéž

19

Lacková

32

, v knize Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou, říká: „Chlapci na pole

nechodili, to byla ženská práce. Odmalička se učili hrát. Bratra Toňu učil na cimbál nejdříve sám tatínek, ale potom ho dal do učení jednomu slavnému cimbalistovi. V osadě se vyhrávalo každý den, a tím vlastně muzikanti cvičili. A lidem bylo dobře. Mně se to moc líbilo a byla bych se ráda učila hrát na housle, ale tatínek řekl: ‚Co máš pod sukní? Tak vidíš! Děvčeti housle do ruky nepatří! Housle – to je chleba, žádná zábavička. To bys chtěla hrát po hospodách jako nějaká děvka?‘ Nepamatuji se, že by za mého mládí nějaké romské děvče hrálo na hudební nástroj.“33 V romské kultuře se k hudbě váže mnoho pověr a zvyků. Jak se můžeme dočíst ve vzpomínkách Eleny Lackové, těhotné ženy si musely často zpívat, což mělo zajistit, že jejich potomek bude veselý a bude z něj muzikant.34 Píseň mohla také sloužit jako nástroj pro řešení konfliktů v rodině, ve vztazích. Skrze píseň tak mohl bez hádek kdokoli vyjádřit svoji nespokojenost i své trápení. „Při bašaviben, to je při naší romské zábavě, přistoupila v určitou chvíli k cimbálu žena, která měla něco na srdci a řekla: 'Teď zahrajte mou písničku.'Spustila a kapela se chytla. Byl u nás například jeden člověk a ten bil surově svou manželku. (...) Pamatuju se, jak právě jeho žena si při bašaviben zjednala ticho a pak začala zpívat: "Člověče, co to děláš, ve dne v noci chodíš opilý, všechno, co vyděláš, propiješ a pak přijdeš domů a zmlátíš ženu!' Bela měl veřejnou ostudu a nemohl nic dělat, protože, jak jsem řekla, písnička byla nedotknutelná."35 Na našem i slovenském území lze rozlišit dva specifické hudební projevy. Jedná se o folklór usedlých slovenských Romů, který výrazně ovlivnila maďarská romská kultura, což je pochopitelné vzhledem k dlouhodobému soužití Slováků a Maďarů. Těmto usedlým Romům byla hudba zdrojem obživy a používali k doprovázení svých písní hudební nástroje, které v podstatě odpovídaly dnešnímu složení cimbálové muziky. Druhým specifickým hudebním odvětvím je folklór olašských – kočovných Romů, jenž se vyvíjel pod vlivem rumunské Transylvánie, kde olaští Romové dlouhodobě pobývali a kočovali. Tito nomádsky žijící lidé si svoji hudbu vždy spíše chránili před okolním světem, nikdy pro ně nebyla zdrojem příjmu,

32 Elena Lacková (*22.3. 1921 – †1.1. 2003) byla slovenskou spisovatelkou romské národnosti, dramatičkou a autorkou literatury pro děti a mládež. 33 LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997, s. 44. 34 Podle LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997, s. 50. 35 Tamtéž, s. 90.

20

a také nepoužívali hudební nástroje. Nástrojem k doprovodu písní jim bylo jen vlastní tělo. Zajímavý je fakt, že usedlí ani olaští Romové nedělí své písně tematicky – například na svatební písně, ukolébavky atd. Jediné členění hudby je k poslechu (pomalá, bez pevného metra) a k tanci (rychlá a rytmická).36 Hudebníci se mezi ostatními Romy, ale i mezi gádži těšili jisté vážnosti. Říkalo se, že chlapec se narodí se smyčcem v ruce a děvče vyrůstá s písní. Pokud se mezi Romy uzavíralo manželství, nejžádanějším ženichem byl muzikant a nejžádanější nevěstou žena z hudebnické rodiny. Podle Lackové, která sama pocházela z lavutariko vatra - hudebnické osady, se mezi Romy říkalo následující: „Co si může dovolit hudebník, to si nemůže dovolit degeš 37- a co si může dovolit degeš, to si nesmí dovolit hudebník. Degeš se nikdy nezmohl na to, aby nosil černé šaty a bílou košili - a hudebník se zase nesměl zamíchat do rvačky, protože by se to neslučovalo s jeho důstojností. A také - jak by hrál, kdyby přišel třeba o prsty?"38 Současná romská hudba, která vznikla během posledních dvaceti let, prošla několika změnami. I dnes samozřejmě nalezneme hudebníky, kteří interpretují starou hudbu tradičním způsobem. Muzikanti nové vlny však buď píší nové texty na staré melodie, skládají novou hudbu pro tradiční texty, nebo skládají zcela nové písně. Vliv anglo-americké kultury zde také hraje svoji roli, a tak se v romské hudbě objevují prvky jazzu, blues, soulu a popu. Nově vzniklému stylu se přezdívá rompop.39 Na závěr považuji za podstatné zmínit několik osobností romského hudebního světa, slavných v evropském kontextu. Na území dnešního Slovenska je to již zmíněná Cinka Panna - houslová virtuoska a primáška, pocházející z rodu významných romských hudebníků. Stala se námětem mnoha literárních i hudebních děl, zejména maďarských autorů a v maďarsko-slovensko-české koprodukci byl o

36 Podle Muzeum romské kultury. Hudba [online]. Publikováno dne 13. ledna 2010 [citováno dne 7. 4. 2012]. Dostupné z <www.rommuz.cz> 37 Degeš je Rom, který se živí nečistým jídlem: koňským nebo psí masem, dělá nečistou práci, jako je vybírání žump, ale i výroba nepálených cihel. Romové, kteří se považují za žuže Roma (tj. čisté), degeši opovrhují, nestýkají se s nimi, nevzali by v jejich domě sousto jídla do pusy. Přesně se slova degeš užívá jako nadávky pro nespořádaného, nečistého, otrhaného, hrubého, nekultivovaného člověka. 38 LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997, s. 51. 39 Podle Muzeum romské kultury. Hudba [online]. Publikováno dne 13. ledna 2010 [citováno dne 7. 4. 2012]. Dostupné z <www.rommuz.cz>

21

této ženě dokonce natočen roku 2008 celovečerní film. Další z významných osobností romské hudby byl Janos Bihari - slavný maďarský houslista první poloviny 19. století, jehož obdivoval i Franz Liszt. Bihari a jeho kapela působili ve Vídni, kde hráli na císařských oslavách. Za zakladatele romského jazzu je považován Jean Baptiste Reinhard "Django" - Francouz, žijící v Německu, samouk a přitom jeden z největších jazzových kytaristů 20. století.40 Jako významné seskupení české moderní hudby bych označila kapelu Gipsy.cz, která se zabývá tzv. romano hip hopem.

• Romové a výtvarné umění V životě Romů je výtvarné umění přítomno již od dob, kdy ještě pobývali ve své pravlasti Indii. Nejedná se však o výtvarné umění v tom slova smyslu, jak si je představujeme dnes. Nemluvím o malbách na plátno, sochách a jiných typických výtvarných artefaktech, ty získaly své místo na poli romského umění až na přelomu 20. a 21. století. Mám na mysli nenápadnou, ale neodmyslitelnou přítomnost „výtvarna“ v tradičních romských řemeslech. Řemesla, v nichž lze prvky výtvarného umění identifikovat, jsou kovářství, košíkářství, tesařství a výroba z hlíny.41 Při takovéto práci není třeba jen manuální zručnosti, ale také jistého výtvarného cítění. Práce s kovem byla u Romů na velmi vysoké úrovni již před tím, než přišli do Evropy. Po usazení na evropském území své umění ještě zdokonalili. Jak jsem již zmiňovala v úvodu této kapitoly, kovářství bylo nejčastějším zdrojem obživy Romů. Umělecké zpracování kovů bylo nedílnou součástí této práce. Jednalo se například o výrobu rámů na obrazy, stojanů, zrcadel a předmětů s figurálními motivy. Výroba košíků z vrbového proutí sloužila Romům jako vedlejší sezónní práce v zimním období. Byly vyráběny například košíky na ovoce, na prádlo i na vyšívání. Co se týče tesařské práce Romů, tedy stavby a vybavení domů, úkolem řemeslníka bylo zhotovit vše, co mělo být v domě ze dřeva. Byly to schody, lavice, stoly, podlahy atd. Zde se uplatňovala ozdobná řezbářská tvorba. Z hlíny romští řemeslníci vyráběli jak užité umění, tak keramiku ryze uměleckou. V oblasti užitkové keramiky se jednalo o výrobu kuchyňského nádobí, 40 tamtéž 41 Tento výčet platí pro Romy, žijící na území střední Evropy.

22

ale i vymazávání stěn domů a pecí hlínou. To byla práce, kterou zastávaly romské ženy a děti u statkářů. Na keramice byly prováděny ozdobné práce – malba a glazura.42 Mezníkem pro romské výtvarné umění na našem a slovenském území je rok 1990, kdy se objevily tendence nalézt romské výtvarníky a představit je veřejnosti. V Brně proběhl první Romfest, tedy třídenní festival romského umění, který v době porevoluční euforie a uvolnění zaznamenal veliký ohlas. V té době také vzniká myšlenka na zřízení muzea, které by uměleckou tvorbu tohoto etnika mapovalo. Roku 1991 začíná malá skupina lidí pracovat na vzniku Muzea romské kultury v Brně. Součástí této skupiny je i Jana Horváthová, budoucí ředitelka muzea. Základním úkolem těchto lidí bylo podniknout dokumentační a sbírkové cesty na Slovensko, jejichž cílem bylo nalézt romské řemeslníky, vypravěče-pamětníky, zpěváky, výtvarníky a jiné umělce z řad Romů, kteří by mohli vznikající sbírku muzea něčím obohatit. Cesty byly úspěšné, a tak se dnes muzeum může pochlubit rozsáhlou sbírkou exponátů. Kromě stále expozice nabízí také rozmanité výstavy mnoha romských výtvarníků, a to nejen z Česka a Slovenska. V současném výtvarném projevu Romů můžeme, kromě klasické kresby a malby, nalézt stopy návaznosti na tradiční romská řemesla. A to zejména ve výběru zpracovávaných materiálů při tvorbě artefaktů. Těmito materiály jsou hlína, dřevo a kov. Předmětem děl romských výtvarníků bývá zobrazování podnětů prostředí, v němž žijí, nebo žili dříve. Častým námětem bývá také příroda či duchovní život. Výjimku mezi náměty netvoří ani zobrazování vzpomínek z dětství. Podstatným tématem bývá také dřívější silná pospolitost Romů. Velkým zdrojem inspirace jsou výtvarníkům také romské pohádky, v nichž se stírá hranice mezi fantazií a realitou a na obrazech se objevují bájní fantaskní tvorové. Svá výrazná specifika má i tvorba romských žen. Ty často zpracovávají textil a vytvářejí ruční práce, které přerůstají v naivní umění. Jádro současných výtvarných prací, které nashromáždilo Muzeum romské kultury v Brně, tvoří práce amatérských výtvarníků-samouků. Tato díla skýtají široké spektrum způsobu i úrovně zpracování – od lidového umění až k abstrakci. S růstem

42 Podle BÁRSONY, M. Tradícia rómských remesiel. Bratislava: WSA, s.r.o., 1993, s. 13-30.

23

Romů studujících vysokou školu se v muzeu zvyšuje i počet děl od autorů profesionálních. Kromě Muzea romské kultury v Brně shromažďuje díla romských umělců například také Néprajzi muzeum v Budapešti.43 K našim známým romským výtvarníkům patří např. Tibor Červeňák, který vystavuje svá díla po celém světě, Rudolf Dzurko – snad jediný známý romský výtvarník v předrevolučním Československu, a také kamenosochař Eda Oláh.

Romští vypravěči Také my, Neromové, máme v povědomí tradici lidového vyprávění. Ovšem pro nás tento pojem představuje spíše mlhavou vzpomínku na hodiny češtiny. Pro Romy je tato tradice daleko živější hodnotou, i když dnes se již také pomalu vytrácí spolu s pospolitostí romských rodin. V každém případě má vypravěčství v romské kultuře svoji nezastupitelnou roli.

Ústní lidová slovesnost je velmi důležitou složkou kulturního bohatství romského etnika. Velká část Romů po dlouhá staletí nebyla gramotná, romské děti nechodily do škol a neměly příležitost naučit se číst a psát. Neexistovala romská literatura. Je tedy logické, že o to větší pole působnosti získala právě ústní lidová slovesnost. Vyprávění bylo jedním z prostředků vzdělávání a výchovy dětí, které se účastnily veškerého denního života dospělých. V každé romské komunitě se našel alespoň jeden talentovaný vypravěč, u něhož se všichni scházeli, aby si vyposlechli často velmi složité mnohahodinové vyprávění. Takovému člověku se říkalo paramisaris – vypravěč pohádek.44 „U nás v osadě byli dva věhlasní vypravěči: Didin dědeček a Květin dědeček. (…) Didin dědeček začal vyprávět třeba už odpoledne a o půlnoci ještě nebyl u konce. Vyprávělo se dvakrát třikrát do týdne. Celá osada se směstnala ve vypravěčově chatrči, každý dal halíř na petrolej a na tabák. Kdo neměl, přinesl polínko anebo

43 Podle HORVÁTHOVÁ, J. Muzeum romské kultury. Výtvarné umění. [online]. Datum publikování 13.1. 2010 [citováno dne 7.4. 2012]. Dostupné z <www.rommuz.cz> 44 Podle HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998, s. 16.

24

vypravěči naštípal dříví.“45 Vyprávěné příběhy byly částečně ze života, částečně v sobě obsahovaly prvky mýtické symboliky a nadsázky. Nejčastěji vyprávěným útvarem byly tzv. paramisa, tedy pohádky. Právě z pohádek se děti dozvídaly moudra dospělých Romů. Pohádky v sobě obsahovaly etické normy, jimiž se Romové řídí. Skrze pohádky se děti učily rozpoznat, kdo se chová paťivales – čestně, nebo pre ladž – pro ostudu. Krom pohádek se mezi Romy vyprávěla také pherasa nebo pherasune paramisa. To jsou žertovná vyprávění, anekdoty a žertovné pohádky. Vzniklo i mnoho romských přísloví46, která tvoří samostatnou součást ústní lidové slovesnosti Romů.47

Romská literární tvorba v Č(SS)R Po druhé světové válce, vlivem společenských a kulturních změn, začaly skupiny slovenských a maďarských Romů opouštět svůj dřívější způsob života. Mnoho rodin se přestěhovalo z venkovského prostředí Slovenska, aby jej tak nahradilo průmyslovým prostředím Čech a Moravy. Tato změna znamenala silný zásah do života romských komunit. Ústní lidová slovesnost ztratila své místo. Bylo tedy třeba hledat jiný způsob vyjádření. Pro rozvoj literární tvorby Romů je důležitým mezníkem rok 1969, kdy byla nově založena romská společensko – kulturní organizace Svaz Cikánů Romů. Tato organizace si kladla za cíl zlepšit situaci Romů v Československu a chtěla, aby se na řešení svých záležitostí mohli podílet sami Romové. Zároveň členové Svazu poukazovali na nutnost rozvoje romské kultury. V roce svého vzniku začal Svaz vydávat vlastní časopis, který dostal název Romano ľil – Romský list. Zde se postupem času začaly objevovat články v romštině, což je pro jazyk, který do této chvíle fungoval pouze v mluvené formě, zásadní okamžik. Rozvoj literárně – tvůrčí činnosti Romů byl částečně i snahou o emancipaci tohoto etnika. Předmětem literární tvorby některých autorů byla také snaha o zaznamenání a uchování některých mizejících prvků romské kultury. Autory, 45 LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997, s. 76. 46 Romistka a indoložka Dr. Milena Hübschmannová romská přísloví sesbírala a vydala knižně. 47 Podle HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998, s. 16.

25

jež začali do časopisu romské příspěvky psát, dnes považujeme za první generaci romských spisovatelů. Svaz Cikánů – Romů byl ovšem poměrně rychle, v roce 1973, zrušen. Následovalo dlouhé období, kdy v podstatě nebylo možné romská literární díla zveřejňovat běžným způsobem. Do roku 1989 se podařilo vydat oficiální způsobem jen tři romská díla. Jedním z nich byl výbor romské poezie pod názvem Romano giľa, tedy Romské písně. Důležitým místem, kde se před revolucí dařilo představovat veřejnosti romské autory a jejich díla, byl Český rozhlas. V roce 1988 zde došlo k nastudování rozhlasové hry romské autorky Eleny Lackové – Žužika, o níž bude v tomto textu ještě řeč. V 80. letech začaly vznikat romské folklorní hudebně – taneční soubory, v nichž se našli lidé, kteří se po vzoru první generace romských spisovatelů začali věnovat literární tvorbě. Druhým důležitým bodem ve vývoji romské literatury je rok 1989. Začalo se vydávat poměrně velké množství romských časopisů a bylo založeno romské nakladatelství Romaňi čhib – Romský jazyk, kde mohly vycházet povídky a básně romských spisovatelů. 48 Po čase ubylo časopisů a přibylo autorů, kterým se podařilo vydat svá díla u zavedených nakladatelství (např. Triáda). V současnosti jsou důležitou součásti podpory romských autorů internetové stránky, na nichž mohou uveřejňovat svá díla i začínající tvůrci. Snadná dostupnost těchto stránek zvyšuje počet čtenářů, a také přístupnost pro romskou i neromskou veřejnost. Literární projev se ukázal být dobrým prostředkem pro to, jak ukázat neromské společnosti Romy v jiném světle. Je důležité zmínit, že většina romských autorů má pouze základní vzdělání a spisovatelství jim neslouží jako způsob obživy. Romská literární díla jsou jen obtížně zařaditelná, neboť autoři se nenechávají svazovat obecně užívanými formami. Náměty textů vyplývají ze života spisovatelů. Díla se většinou vyznačují upřímnou snahou vyjádřit se, specifickým smyslem pro humor a jistou bezpointovostí některých příběhů.

48

Podle NEUŽILOVÁ, V., PAVLOVSKÁ, M., SADÍLKOVÁ, H. a kol. Druhá směna (Jak využívat dějiny a literaturu Romů ve výuce na druhém stupni ZŠ). Praha: ROMEA o.s., 2012, s. 23-31, 36, 43, 48-49.

26

Co se týče jazyka, který romští spisovatelé užívají, je to různé. Někteří autoři píší romsky a svá díla nechávají do češtiny překládat, nebo je sami překládají. Jiní píší střídavě česky a romsky, podle toho, v kterém jazyce se jim dané téma lépe vyjadřuje. V současnosti se objevují mezi Romy i autoři, kteří píší výhradně česky, protože se už nedokáží v romštině plnohodnotně vyjádřit, a také proto, aby oslovili co nejširší okruh čtenářů. Nedostatkem romské literatury zůstává malá čtenářská obec a v podstatě neexistující kritika z řad Romů, která by byla schopna pochopit tvorbu romských autorů v celém jejím rozsahu. Nehledě na to, že většina Romů sice romštinu běžně užívá v mluveném projevu, ale má problém s jejím čtením. Mezi známé romské autory patří například Tera Fabiánová, která spadá do generace prvních romských spisovatelů. Tato autorka psala fejetony do časopisu Romano ľil, skládala básně, a také časopisecky publikovala povídky. V roce 2003 byla oceněna zvláštní cenou za prozaickou tvorbu v soutěži Roma Literary Awards v Budapešti. Dalším známým autorem je také Andrej Giňa, který sbíral romské pohádky a vyprávění. Vlastní povídky, psané výhradně v romštině, publikoval Giňa časopisecky. V roce 1991 mu byl vydán zatím jediný výbor povídek – Bijav/Svatba. Ráda bych zmínila také autorku Elenu Lackovou, která je nejstarší romskou spisovatelkou na území bývalého Československa.49 Lacková na sebe výrazně upozornila svojí první divadelní hrou Horiaci cigánský tábor, kterou secvičila se svými příbuznými z osady. Inscenace slavila veliký úspěch u široké veřejnosti. Skupina dokonce absolvovala s touto hrou i turné. Autorka na tvorbu hry vzpomíná takto: „Začala jsem se obírat myšlenkou, že se do lidské společnosti musíme vnutit nějak jinak, než jak si to představovali gádžové. Souběžně s těmito úvahami se mi neustále vracely naše válečné zážitky a skládaly se jakoby do scén na jeviště. Před válkou jsem chodila do ochotnického divadelního kroužku mezi vesnickou mládež, věděla jsem, co je to divadlo. A tak jsem se jedné úplňkové noci rozhodla, že napíšu divadelní hru. Naše romské divadlo! A že ukážeme gádžům, kdo

49

Podle NEUŽILOVÁ, V., PAVLOVSKÁ, M., SADÍLKOVÁ, H. a kol. Druhá směna (Jak využívat dějiny a literaturu Romů ve výuce na druhém stupni ZŠ). Praha: ROMEA o.s., 2012, s. 23-31, 36, 43, 48-49.

27

jsme, co jsme prožili a co prožíváme, jak cítíme a jak bychom chtěli žít.“50 Elena Lacková vystudovala obor vzdělávání dospělých na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, čímž se v roce 1970 stala první romskou ženou s vysokoškolským diplomem na území tehdejšího Československa. Byla členkou Svazu Cikánů a Romů. Psala divadelní hry, pohádky a povídky. Pravidelně publikovala v časopise Romano nevo ľil (Romský nový list).Velký úspěch slavila již zmíněná rozhlasová hra autorky – Žužika, za níž získala prestižní cenu Prix Bohemia. Lackové byly vydány tři knihy – Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou, Romane paramisa/Romské pohádky a Holocaust v povídkách Eleny Lackové. Elena Lacková převzala za svoji celoživotní práci věnovanou Romům vysoké státní ocenění - Řád Ľudovíta Štúra III. třídy a pamětní medaili za celoživotní úsilí přiblížit hodnoty romského národa majoritní společnosti i za umělecké ztvárnění holocaustu Romů.51 ¨

Romové a divadlo Mnoho lidí, kteří se zabývají divadelní prací s Romy, tvrdí, že Romové jsou výtečnými herci všedního dne. V běžném životě je jejich herecký projev natolik živelný a přirozený, že by za něj profesionální herci zajisté sklidili kdejaké ocenění. Pokud se však jedná o divadlo takové, jak je běžně chápeme, to už Romům tak blízké není. Dalo by se říct, že nepatří k nejběžnějším způsobům jejich uměleckého vyjádření. Přesto se dají v kulturní historii romského etnika nalézt zmínky o divadle. Jak je to s Romy a jejich vztahem k divadlu v minulosti a dnes, o tom budou pojednávat následující řádky. Kočování Romů je možné rozdělit na dva druhy - řemeslné kočovnictví a potulku.

U

řemeslného

kočovnictví

byl

přesun

skupiny

iniciován

její

monoprofesností - jednalo se například o kováře či brusiče. V případě potulnictví byla práce podružná činnost a hlavní bylo pro skupinu kočování samotné. Byly to právě potulné skupiny Romů, které se zabývaly akrobacií, předváděním cvičené zvěře i divadlem, a to jak loutkovým, tak syntetickým, kdy bylo propojováno

50 LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997, s. 156. 51 Podle NEUŽILOVÁ, V., PAVLOVSKÁ, M., SADÍLKOVÁ, H. a kol. Druhá směna (Jak využívat dějiny a literaturu Romů ve výuce na druhém stupni ZŠ). Praha: ROMEA o.s., 2012, s. 23-31, 36, 43, 48-49.

28

mluvené slovo s hudbou a tancem.52 Přesto, že divadelní činnost je v romské kulturní historii doložena, jedná se o záležitost velice ojedinělou. Pravděpodobně bychom jen stěží našli Roma, který nikdy neslyšel hrát kapelu, nebo by si alespoň sám nezazpíval, zato nalézt někoho z řad Romů, kdo nemá žádnou zkušenost s divadlem, by už tak obtížné nebylo. Na tento problém narazila i spisovatelka a dramatička Elena Lacková, když chtěla inscenovat svoji hru Hořící cikánský tábor. "Ve hře vystupovalo čtrnáct osob a tolik sester a švagrů jsem neměla, aby stačili obsadit všechny role. Museli jsme hledat i mimo rodinu. Jenomže staří Romové byli ohromně proti hře. Neměli představu, co to je. V životě neviděli divadlo. Báli se, že budeme gádžům pro ostudu. Ženské křičely na celou osadu: 'Co to s náma vyvádíš za cirkusy? Chceš, abysme byli gádžům pro smích! Že se nestydíš, matka od tří dětí!' A protože dříve dbali mladí velice na to, co řeknou staří, spousta chlapců a děvčat se nás začalo stranit, i když by se byli rádi do hry zapojili." 53 Vývoj romského divadla tedy není nijak kontinuální, jedná se spíše o takové záblesky, které se náhodně objevují na různých místech v různém čase. S postupným stěhováním Romů do měst a jejich integrací do naší společnosti vzniká jako jeden z pozitivních jevů živná půda pro romské divadlo. Již zmíněná hra Eleny Lackové byla v Československu hrána ještě za dob totality a slavila veliký úspěch. Soubor absolvoval téměř dvouleté turné po celé zemi. Jednalo se o první významný divadelní počin Romů na našem území. Další významná událost v oblasti romského divadla nastala roku 1992, když vzniklo profesionální romské divadlo Romathan se sídlem v Košicích, které funguje do dnes. Ze světových romských divadelních souborů bych ráda zmínila makedonské divadlo Pralipe, které vzniklo roku 1971 a dnes působí v Německu. Velkou tradici má profesionální romské divadlo Romen, fungující od roku 1931 v Rusku. Romská tematika bývá inspirací i pro neromské autory a soubory. Příkladem za všechny je brněnské divadlo Líšeň, které vytvořilo ve spolupráci s romskými umělci inscenaci Paramisa – Chytrý hloupý Rom, která vychází ze sbírky romských pohádek Mileny Hübschmannové.54

52 Podle HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998, s. 19. 53 LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997, s. 157. 54 Podle Romové v české republice. Romská kultura. Divadlo [online]. [citováno dne 28.5.

29

3. Od námětu ke scénáři

Většina dětí, které začnou navštěvovat dramatický kroužek, se ihned ptá: "Co budeme hrát?". Je to pochopitelné, leč problematické, neboť tito nadšenci, kteří často ještě nemají žádnou praktickou divadelní zkušenost, netuší, že než "budeme hrát", čeká nás dlouhý proces hledání, o němž bude řeč v následující kapitole. Cesta od námětu ke scénáři, nebo lépe – k inscenaci, by se dala rozdělit do několika bodů, jimiž je třeba projít. Představme si vznikající inscenaci jako štafetový kolík – ten si musí běžci na stanovených úsecích závodní trati předat a dopravit jej do cíle. Pokud by některé stanoviště vynechali, budou diskvalifikováni, závod se nevydaří. Pokud bychom při práci na inscenaci vynechali některý z následujících bodů, pravděpodobně náš závod také nebude úspěšný.

1. Volba námětu 2. Analýza předlohy 3. Tvorba dramaturgicko-režijní koncepce 4. Tvarování55

K těmto čtyřem bodům bychom mohli připojit ještě nultý bod, který se nazývá "Příprava vedoucího na inscenační proces". Při práci s dětským divadelním souborem jsou na prvním místě potřeby a zájmy skupiny. Vedoucí souboru by měl z charakteristiky skupiny vycházet, reagovat na její aktuální proměny i potřeby a podle toho stanovovat adekvátní cíle, které jsou východiskem pro hledání vhodných námětů a témat.

2012]. Dostupné z <www.romove.radio.cz> 55 PALARČÍKOVÁ, A. Tygr v oku, aneb, O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. Praha: NIPOS, 2011, s. 15 – 28.

30

Na počátku procesu hledání vhodné látky je třeba zodpovědět si několik základních otázek: S jak velkým souborem budu pracovat? Kolik je v něm dívek a chlapců? Jak staří jsou členové souboru? Co umějí? Jaké jsou jejich přednosti a problémy? Čím žijí, co je zajímá, co mají rádi? Jaké mají názory? Jaký mají vkus? 56

56 Podle RICHTER, L. Praktická dramaturgie v kostce. Praha: Dobré divadlo dětem, 2003, s. 15.

31

3.1 Kdo zvolí námět?

Splnili jsme nultý bod, odpověděli si na všechny otázky a nyní stojíme tváří v tvář nesnadnému úkolu zvolit správný námět - neboli látku. To může udělat buď vedoucí sám, ale může také při hledání spolupracovat se členy souboru. Další možností je přenechat volbu vhodné látky na souboru. V případě, že si zvolíme první možnost, kdy vedoucí vybírá námět sám, je velmi důležité, aby skupinu, s niž pracuje, dobře odhadl. To vyžaduje znalost skupiny a vztahů mezi jednotlivými členy. Je nutné vědět, jak funguje skupina jako celek i to, jaké jsou její aktuální problémy. Jedině pak je vedoucí schopen předvídat, jakou látku jsou členové souboru schopni přijmout, co je bude bavit a zároveň je obohatí. Vedoucí se většinou přiklání k tomu, že hledá látku sám v momentě, kdy pracuje s malými dětmi nebo nezkušenými herci, kteří by si s takovýmto úkolem ještě nevěděli rady.57 Pokud je skupina již divadelně vyspělejší, je možné přiklonit se k druhé variantě, podle níž spolupracuje vedoucí při hledání námětu se členy souboru. Ti přinášejí vlastní náměty – knihy, příběhy, historky, které někde zaslechli, společně je rozebírají a spolu s vedoucím vybírají nápad, který považují za nejvíce nosný. V případě, že nic z toho, co děti přinesly a vymyslely, nesplňuje společné požadavky skupiny, můžou být tyto materiály pro vedoucího východiskem a inspirací, na jejímž základě pak nalezne vhodnou látku. Tento proces může být velmi zdlouhavý. Úkolem vedoucího by mělo být udržení jeho délky v únosné míře. Zároveň je také třeba dohlédnout na to, aby byla vybrána taková látka, která je pro divadlo vhodná a zároveň neklade na soubor neadekvátní požadavky. 58

57 Podle MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 20. 58Podle MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 20.

32

Rozhodneme-li se přenechat výběr látky na souboru, bereme na sebe velmi obtížný úkol. Musíme totiž být připraveni na cokoliv, co děti přinesou, a vhodně s tím naložit, ač se jedná třeba o látku silně provokativní. Vedoucí by měl v tomto případě plnit roli koordinátora a poradce, pomáhat skupině zvládnout velkou míru svobody a podle potřeby usměrňovat či podněcovat vznikající nápady. I zde je riziko příliš zdlouhavé práce. Zároveň však námět, který si soubor sám vybere, může u jeho členů zvýšit zaujetí pro společnou tvůrčí práci a nabídnout vedoucímu i budoucím divákům autentický náhled do vnitřního světa aktérů. 59

59 Podle MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 20.

33

3.2 Kde hledat námět?

Ve chvíli, kdy máme za sebou rozhodování o tom, kdo bude námět vybírat, nabízí se otázka, kde jej budeme hledat. První možností, jež se nabízí, je vytvoření původní látky. Tedy námět, který vytvoří vedoucí nebo členové souboru sami. Východiskem mohou být zážitky tvůrců, zpráva z novin, televizní reportáž nebo třeba výtvarné dílo. Výhodou tohoto postupu je, že původní látka bude pravděpodobně odpovídat zájmům skupiny, řešit její aktuální téma a bude adekvátní jejím schopnostem. Krom toho práce na vytváření námětu rozvíjí fabulační schopnosti členů souboru. K možným rizikům patří přílišná fádnost námětu či jeho malý dramatický potenciál. Hledání námětu v literatuře je dalším možným postupem. Pokud se tvůrcům podaří nalézt kvalitní literární předlohu, která odpovídá požadavkům a potřebám dané skupiny, je práce o to snazší, že fabule už je vypracována, charaktery postav vytvořeny, hlavní myšlenky sepsány. Je však třeba, aby byl vedoucí souboru sečtělý a dokázal s literární látkou pracovat. Než s vybraným textem přijde za herci, měl by zvážit, zda text nepotřebuje nějaké zásadní úpravy. Především se jedná o délku a dramatičnost. Eva Machková uvádí ve své knize Volba literární látky pro dramatickou výchovu čtyři druhy úprav literární předlohy: "1. selekce: výběr prvků, dějových sekvencí, motivů, postav; 2. substituce: nahrazení těch prvků, které se pro dramatické zpracování nehodí; 3. kondenzace: zhuštění situací; 4. amplifikace: rozšíření o postavy, situace, motivy, dourčení toho, co v knize dourčeno není."60 Hlavním nebezpečím zůstává především špatný výběr literární předlohy. Je třeba vždy důkladně posoudit, zda má předloha dostatečný dramatický potenciál. Pokud bychom při hledání námětu nebyli pevně rozhodnuti pro žádný z výše uvedených postupů, je možné kombinovat námět literární i původní, a to tak, že sice budeme vycházet z literatury, ale vybranou látku výrazně přepracujeme. Z literární předlohy můžeme využít třeba jen postavu, prostředí nebo motiv. V tomto případě se mísí výhody i rizika uvedená u předchozích možných zdrojů námětu.61

60 MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 69. 61 Podle MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 23 – 28.

34

3.3 Co je při volbě námětu rozhodující?

Námět, který vybereme, by měl splňovat určitá kritéria. Než začneme pracovat na inscenaci, měli bychom, podle Aleny Palarčíkové, být schopni uspokojivě zodpovědět následující otázky:

1. Je námět dostatečně nosný? Obsahuje dostatek podnětů pro dlouhodobější práci? Má literární předloha dostatečné divadelní kvality? 2. Obohatí práce vztahy ve skupině, posune úroveň kooperace? 3. Je výběr vhodný vzhledem k věku dětí a jejich schopnostem? 4. Zaujme, osloví děti téma i příběh natolik, aby je chtěly prezentovat formou inscenace? 5. Vyhovuje námět zaměření skupiny, obohatí její dosavadní inscenační zkušenosti? 6. Bude možné námět realizovat s počtem dětí (chlapců a dívek), který je v daném kolektivu?62

Na následujících řádcích se podrobněji zmíním o dvou faktorech, které ovlivňují volbu námětu. Jsou jimi věk a divadelní vyspělost dané skupiny. Při vybírání vhodného divadelního materiálu pro určitou věkovou skupinu vycházíme z poznatků vývojové psychologie. Předškolní děti (3 – 6/7 let), jejichž myšlení je konkrétní a převažuje u nich záliba v pohybu, rytmu, dotýkání, manipulaci s věcmi, mají bohatou fantazii. Chápou neživé věci jako bytosti s lidskými vlastnostmi, což nazýváme animismem. Začínají se orientovat v prostoru a čase a probouzí se také jejich zájem o mezilidské vztahy. Vhodným materiálem pro divadelní práci s předškolními dětmi jsou především rytmická říkadla, při nichž lze využít jejich pohybové zaujetí, a také nonsensové verše, u kterých dětem působí radost pochopení nesmyslu. 62 PALARČÍKOVÁ, A. Tygr v oku, aneb, O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. Praha: NIPOS, 2011, s. 15 – 16.

35

Děti mladšího školního věku (6/7 – 11/12 let) se orientují na přítomnost. Jsou otevřené světu, touží po poznání nových věcí. Postrádají vnitřní reflexi. Nezajímají se o psychické pochody a lidské nitro. Snadno se podřizují autoritám. Ve středu jejich zájmu z literárního hlediska stojí pohádka, a to především pohádka kouzelná, ve které hrdina přestojí nepřízeň osudu a vykoná velké skutky. Důležité je, že v pohádce jsou jasně dané vztahy a rozdíl mezi dobrem a zlem. Žáky prvního stupně zajímají také příběhy ze života, dobrodružná literatura, mytologie a hrdinská epika. Děti staršího školního věku (12/13 – 15/16 let) se již snaží o samostatnost, jsou citově i myšlenkově nevyrovnané a kritické. Opadá jejich úcta k autoritám. Jejich sebehodnocení bývá kolísavé, zájmy roztěkané. Touží po dobrodružství.63 Vývoj inteligence vrcholí, jsou schopni abstraktního

myšlení,

dozrává

estetické

cítění.

Sklony

k

dobrodružným,

romantickým a tajemným příběhům se střetávají s inklinováním k realističnosti a naturalismu. Postupně se také vytváří zájem o humoristickou literaturu. Adolescenti ve věku 15 – 20 let dovršují svůj psychický vývoj. Nacházejí se na intelektuálním vrcholu. Bývají přímočaří, dokáží se nekriticky nadchnout, ale mají také tendenci vynášet rychlé soudy. Mají sklony k sentimentalitě a náladovosti. Zvyšuje se jejich zájem o umění a vnitřní svět lidí. Dívky preferují romány a poezii, zatímco chlapci jeví zájem o literaturu historickou, cestopisnou a dobrodružnou. Obecně mají adolescenti v tomto období hlubší vztah k literatuře, a také často sami literárně tvoří. U dospělých lidí už není možné takto obecně vymezit určitý okruh literárních zájmů, neboť se jedná o záležitost velmi individuální.

Dalším faktorem, který hraje roli při výběru námětu, je, jak už jsem zmínila v úvodu této podkapitoly, divadelní vyspělost členů souboru. Je nutné přizpůsobit práci věku a zkušenostem herců. U skupiny začátečníků je třeba zjistit, jaký vztah mají k literatuře nebo k umění vůbec a také, jaká je jejich motivace k divadelní tvorbě. Vybraná látka nesmí klást na začátečníky přehnané nároky, musí pro ně být dostatečně atraktivní a motivující. 63 Podle MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 30 – 35.

36

Oproti tomu - vyspělejší skupině může vedoucí přinášet obtížnější předlohy a témata. Pokud svoji skupinu již dobře zná, můžou si společně dovolit experimentovat. V případě, že je skupina herců smíšená – skládá se ze začátečníků i zkušených, záleží na tom, kdo převažuje. Dá se předpokládat, že pokud převažují zkušení herci, začátečníci se od nich budou moci všechno rychle doučit. Pokud je ve skupině více začátečníků, vybereme pro ně látku s adekvátní obtížností a zkušenějším členům svěříme náročnější úkoly.64

64 Podle MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 30 – 35.

37

3.4 Analýza předlohy

Pokud jsme se rozhodli při své divadelní práci s dětmi vycházet z literární předlohy a už se nám podařilo nějaký vhodný text vybrat, nastává chvíle, kdy je třeba podrobit jej důkladné literární a dramaturgické analýze. Tato fáze je v procesu tvorby inscenace velmi důležitá a nepostradatelná, neboť právě analýza předlohy nás přinutí nahlédnout text z více možných úhlů pohledu a posléze nám umožní vybrat si tu linku, to téma, po němž chceme inscenaci vést. Analýzu předlohy provádí většinou vedoucí před tím, než text předloží dětem. Pokud však pracujeme se starší a zkušenější skupinou, můžou se její členové analýzy účastnit spolu s vedoucím.65 Nabízejí se dva způsoby, kterými můžeme předlohu zkoumat – racionální a asociativní. Racionální zkoumání, tedy dramaturgický rozbor, se zakládá na rozboru postav a jejich jednání, analyzuje fabuli, hledá styčné body příběhu, jeho vrcholy či všechny body stavby dramatu podle Aristotela.66 Cílem racionálního rozboru je určení charakterů postav, nalezení hlavní myšlenky příběhu, určení žánru a stylu.67 Luděk Richter k tomu dodává následující: "Měli bychom si uvědomit i věci formální povahy: především jazyk díla a jeho syžet (způsob, jakým nám autor jednotlivé informace prozrazuje), literární druh, v němž se tak děje (epika, lyrika, aj.).68 Asociativní rozbor je oproti tomu založen na dojmech z textu, zabývá se tím, co skupinu nejvíce zaujalo, co jí přišlo nejdůležitější.69 Obě tyto cesty – racionální i asociativní, by nás měly přivést k nalezení jádra inscenace, k formulaci hlavní myšlenky. Součástí analýzy předlohy je také převod literárního textu do podoby vhodné pro divadlo. K tomu bývá nejčastěji využívána dramatizace či adaptace. Dramatizací je myšlen "úplný převod pův. literární nedivadelní předlohy do formy hry či dramatu, v němž veškeré informace vyplývají jen z akcí, jednání dram. postav bez vnějšího vypravěče či komentátora. Obvykle d. využívá pův. dialogů předlohy, převádí do 65 Podle MACHKOVÁ, Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2007, s. 178. 66 Stavbou dramatu podle Aristotela rozumíme expozici, kolizi, krizi, peripetii a katastrofu. 67 Podle PALARČÍKOVÁ, A. Tygr v oku, aneb, O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. Praha: NIPOS, 2011, s. 20. 68 RICHTER, L. Literatura, divadlo a my. Převod literárního díla do loutkového divadla. PrahaHradec Králové: ÚKVČ a KKS, s. 72. 69 Podle Machková, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2007, s. 178 – 179.

38

dialogů či do fyzické akce některé části pův. vyprávěné, často však musí převést prozaické vyprávění do dram. akce pomocí zcela nových divadelních obrazů." 70 Oproti tomu adaptace je "převod literární předlohy do div. podoby, v níž využívá dialogů i některých epických postupů předlohy (vyprávění, komentáře...), ale vytváří z nich novou jev. kompozici; může transponovat některé vyprávěcí části do dialogů, přesouvat části textu, motivy či situace na jiná místa. Je však vůči předloze relativně velmi věrný."71 Dalším možným způsobem úpravy textu je např. montáž. Tato kompoziční technika využívá střihu, s jehož pomocí k sobě staví časově, prostorově a kauzálně nesouvislé prvky, které jsou ze stejné látky. Význam celku je postaven na kontrastním uspořádání jednotlivých vystřižených prvků.72

70 RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 38. 71 RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 5. 72 Podle RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 108.

39

3.5 Tvorba dramaturgicko-režijní koncepce

Analýza literární předlohy - tedy dramaturgický rozbor, kterým jsme se zabývali v předchozí podkapitole, měl za úkol zmapovat text, objektivně určit jeho významy a možnosti. Dramaturgicko-režijní koncepce už nepotřebuje nahlížet text ze všech možných úhlů, jejím úkolem je si mezi nimi vybrat ten, který je za daných okolností pro soubor nejvhodnější, nejzajímavější. "Dramaturgicko-režijní koncepce je východiskem inscenační tvorby v užším smyslu a zahrnuje jak určitou významovou interpretaci dramatického textu, tak i určitý způsob jeho scénického ztělesnění, tj. inscenačnímu záměru, odpovídající divadelní žánr, výrazové prostředky, druh výrazové stylizace atd."73 Zjednodušeně řečeno, dramaturgicko-režijní koncepce by nám měla odpovědět na dvě základní otázky: 1. Co tím chceme říct? a 2. Jakých scénických prostředků k tomu využijeme?74 V první řadě bychom si měli formulovat téma a hlavní myšlenku, která bude jádrem vznikající inscenace. Dále je třeba zvolit žánr (komedie, tragédie, horor, thriller...) a styl (rukopis, výběr a způsob užívání uměleckých prostředků a postupů75). Důležitou součástí koncepce je i kompozice celku, čímž rozumíme "záměrné uspořádání, skladbu formálních i tematických složek a prvků uměleckého díla do struktury, v níž má vše své významově i esteticky pevné místo."76(uzavřená dramatická fabule se zápletkou, mozaika, montáž...). Inscenátor by neměl opomenout ani hledání druhu divadelnosti, při němž vycházíme většinou z toho, co nabízí předloha, tedy k jakému způsobu sdělování předloha tíhne (epické divadlo, lyrické divadlo).77 Neméně podstatná je i volba inscenačních prostředků, která v sobě zahrnuje výběr vhodného představitele (herec/loutka), volbu prostoru, scénografii a 73 HOŘÍNEK, Z. Úvod do praktické dramaturgie. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2009, s. 39. 74 Podle PALARČÍKOVÁ, A. Tygr v oku, aneb, O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. Praha: NIPOS, 2011, s. 22. 75 Podle RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 173. 76 RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 81. 77 Podle RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, s. 28.

40

hudbu. Zde je důležité rozhodnout, který z inscenačních prostředků zvýrazníme a který bude sloužit k dotváření celkového dojmu. Jednotlivé body spadající do dramaturgicko-režijní koncepce od sebe nelze úplně oddělit. Jedná se o celistvou záležitost, jejíž složky se vzájemně prolínají a ovlivňují.

41

3.6 Tvarování inscenace

Nazvat tuto část inscenačního procesu "tvarování" je velmi příznačné, neboť její analogie s prací sochaře se přímo nabízí. Stejně jako sochař musíme převést svoji vizi, svůj koncept do skutečnosti, otisknout jej do prozatím beztvarého kusu hlíny či kamene a dát tak vzniknout uměleckému dílu. Inscenátor však nepracuje s neživou látkou. O to je jeho práce zajímavější a v jistém smyslu také složitější. V této fázi práce začíná již být inscenace převáděna do času a prostoru. Na základě dramaturgicko-režijní koncepce, kterou jsme si vytvořili, tvarujeme jednotlivé situace. Kousek po kousku budujeme inscenaci jako celek, oživujeme příběh, jenž jsme si vybrali, dáváme mu konkrétní podobu. Snažíme se vypilovat a fixovat již vytvarované části inscenace. Jedná se o náročnou práci, která nekončí premiérou. Pokud má soubor v plánu inscenaci reprízovat, je třeba na ní pracovat i po premiéře, dopilovávat nedostatky, oživovat zkoušení novými prvky a udržovat tak vzniklý tvar při životě.78

78 Podle MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2007, s. 180-181.

42

4. Naše cesta od hledání námětu ke scénáři

Tato kapitola bude věnována popisu práce na inscenacích s romskými dětmi, které navštěvují divadelní kroužek při Muzeu romské kultury v Brně. Divadelní kroužek má v muzeu několikaletou tradici. Já zde působím jako vedoucí od října loňského roku, spolu se dvěma kolegyněmi. Máme na starosti dvě skupiny, jejichž pracovní názvy jsou "Malí" a "Velcí", což napovídá, že jsou děti rozděleny podle věku. Malí mají šest členů ve věku 8 – 10 let. Členové skupiny Velcí jsou ve věku 10 – 14 let a je jich také šest. S dětmi se scházíme jednou týdně.

4.1 Specifika skupin

V předchozí kapitole je řečeno, že aby byl vedoucí schopen vhodně vybrat látku pro divadelní práci se svojí skupinou, musí dobře znát její členy, vědět co nejvíce o jejich zájmech, schopnostech a potřebách. Než tedy začnu popisovat konkrétní postup při tvorbě inscenace, budu se zaobírat specifickými rysy skupin, s nimiž pracuji.

• MALÍ Mladší skupina je složena ze tří děvčat a tří chlapců. Některé děti navštěvovaly kroužek už v předchozích letech a mají tak za sebou několik drobných divadelních zkušenosti. Především u chlapců však převažuje spíše chuť hrát si, než hrát divadlo. Naše zkoušky trvají hodinu, což by se v jiných podmínkách mohlo zdát nedostatečné, ale vzhledem k tomu, jak dlouho se děti vydrží soustředit, je pro nás zatím tento čas naprosto adekvátní. Co se týče dovedností dětí, většina z nich výborně zpívá a je pohybově nadaná, také rádi výtvarně tvoří. Jejich mluvený projev je spíše průměrný. Je znát, že některým činí problém vyjádřit se v češtině. Zajímavé je, že dívčí část skupiny má znatelně lepší slovní zásobu. Chlapci mají navíc problémy s artikulací, a tak jim

43

často není rozumět. Tyto obtíže se nám však daří postupně odbourávat. Děti se rády předvádí a jdou jim improvizace ve skupině. Brání se však situacím, kdy je upřena pozornost jen na jednoho z nich. Spolupráce v této skupině funguje spíše ve dvojicích, maximálně ve trojicích. V momentě, kdy se má všech šest členů na něčem dohodnout nebo něco společně vytvořit podle zadání a bez pomoci vedoucího, nastává problém. Pokud jde o vkus, upřednostňuje tato skupina, tak jako téměř všechny děti mladšího školního věku, to, co je líbivé, blýskavé, barevné a veselé. Kdybychom se zaměřili na divadlo, slaví u těchto dětí úspěch především ty inscenace, v nichž se hodně tančí a zpívá nebo jsou vizuálně zajímavé. Žánrově stojí ve středu jejich zájmu pohádka a hrdinská epika.

•VELCÍ Do této skupiny chodí pět dívek a jeden chlapec. Všichni jsou dlouholetými členy divadelního kroužku a mají za sebou několik inscenací. Sami sebe považují za zkušené herce a opravdu docela zkušení jsou, i když mívají sklony přeceňovat své schopnosti. Setkáváme se vždy na hodinu a půl, popřípadě zkoušku protahujeme podle potřeby. Tato skupina již vydrží být soustředěná delší dobu, ale jen v momentě, kdy ji práce opravdu zaujme. I starší děti inklinují především ke zpěvu a tanci a zajímají se o výtvarnou tvorbu. Co se týče mluveného projevu, jeho úroveň je dost nevyvážená. Někteří členové se vyjadřují v češtině bez problémů, ale najdou se i takoví, jejichž věty jsou naprosto agramatické, slova často bývají kombinací romštiny a češtiny. Pokud však dětem s tímto problémem poskytneme dost času, aby se vyjádřily a přemýšlely nad tím, co chtějí říct, je jejich projev daleko lepší. Oblíbenou činností je improvizace. Jsou už také schopni stát na jevišti jednotlivě, raději však pracují všichni dohromady. Spolupráce ve skupině většinou funguje dobře. Pokud se však nejstarší sourozenecké dvojici, která navštěvuje kroužek nejdelší dobu, zadaná práce nelíbí a rozhodnou se, že spolupracovat nechtějí, zbytek skupiny se mezi sebou dohodne jen s velkými obtížemi. Pokud jde o vkus, situace je nevyrovnaná. Některé děti jsou stále na úrovni 44

mladší skupiny. Starší členové však chtějí být hlavně "in". Líbí se jim velké show ve stylu Česko Slovensko má talent. Rádi napodobují televizní svět. Co se divadla týče, milují muzikály. Upřednostňují příběhy, v nichž jsou velké city a vášně, zároveň vyžadují reálnost. Krom toho mají rádi všechno tajemné a strašidelné.

45

4.2 Hledání vhodných námětů a témat

Jak už bylo řečeno, s dětmi jsem spolu se svými kolegyněmi začala pracovat na počátku tohoto školního roku. Tehdy jsme se rozhodly věnovat celé pololetí poznávání dětí a hledání vhodných námětů a témat pro divadlo, s tím, že na počátku druhého pololetí už budou hotové scénáře, vymyšlené koncepce a začneme zkoušet. Od tohoto bodu už se práce obou skupin různí, proto budu proces práce na inscenaci popisovat u každé skupiny zvlášť.¨

•MALÍ Cíle, které jsme si stanovily pro práci s touto skupinou, byly následující. Rozhodly jsme se

vytvořit kratší inscenační tvar, v němž budou mít všechny

postavy přibližně stejnou šanci se projevit. Vybrat nebo vytvořit takový příběh, kde není žádná hlavní postava, na níž by závisela celá inscenace, neboť docházka dětí není vždy pravidelná a spolehlivá. Dalším cílem pro nás bylo zlepšit spolupráci této skupiny a vypilovat mluvený projev dětí tak, aby bylo všem rozumět. Posledním bodem na seznamu toho, co jsme si předsevzaly, bylo hrát inscenaci i mimo Muzeum romské kultury, a dát tak dětem možnost prezentovat se v jiném, nezvyklém prostředí. Po prvních několika setkáních jsme zjistily, že program, který si pro děti chystáme, nejlépe funguje v momentě, kdy jsme my vedoucí v rolích a celou hodinu vedeme po lince nějakého příběhu. Rozhodly jsme se využít záliby dětí v pohádkách pro hledání námětů a témat, která je zajímají. Na každou hodinu si některá z nás vymyslela krátkou pohádku (např. Čert a jeho svatba79 nebo Jak ježibaba proměnila princeznu v rajče). Pomocí vymyšlených příběhů jsme motivovaly děti k průpravným cvičením (hlas, dech, pohyb, pantomima, rytmus), skrze která jsme zjišťovaly, co už zvládnou, a pracovaly na zlepšení jejich dovedností. Zároveň jsme pozorovaly, na jaké pohádky skupina dobře reaguje, jaké situace děti baví, které pohádkové postavy se jim líbí a jsou jim blízké. Po několika takových hodinách jsme zjistily, že děti nejvíce zaujaly ty příběhy, v nichž se vyskytovali čerti. Proto jsme několik dalších 79 Tuto vymyšlenou pohádku jsme využily v naší inscenaci. Je součástí bodového scénáře, který naleznete v následující kapitole.

46

setkání věnovali hře na peklo, kdy se všechny děti proměnily v čerty, vymýšlely si, jaké vlastnosti jejich čert má, jak se jmenuje, vyráběli jsme si rohy a zkoušeli různé improvizace na téma "Co se děje v pekle". Stěžejní pro naši budoucí práci byla hodina, v níž jedno z dětí přišlo s nápadem, že by si čerti mohli vyprávět různé historky. Na základě této myšlenky jsme se rozhodly vytvořit inscenaci, jejímž rámcem bude peklo v čele s Luciferem, který zbožňuje pohádky o čertech a pekelníci je pro něj musí vymýšlet a hrát. Námět byl na světě, zbývalo už "jen" najít vhodné pohádky. Vybíraly jsme výhradně v dílech romských autorů, a to ze dvou důvodů – předpokládaly jsme, že romské pohádky by mohly být dětem bližší a navíc nás romská literatura coby materiál pro divadlo zajímá. Do rukou se nám dostala kniha Eriky Manuš – Pekloneberáj: bít, nebo být?: vyprávění nejen cikánská, v níž jsme nalezly dva vhodné příběhy. První se jmenuje "Jak se cikán upsal čertu a vyhrál" a druhý "Jak čert do střeva vlez". Aby se v jednotlivých příbězích mohly vystřídat všechny děti, potřebovaly jsme ještě jednu pohádku. Proto jsme se rozhodly využít náš vymyšlený příběh Čert a jeho svatba, který měl u dětí velký úspěch.

• VELCÍ Na začátku práce s touto skupinou jsme si určily následující cíle. Rozhodly jsme se vycházet při hledání vhodných námětů a témat z improvizací dětí; vytvořit inscenaci, která by umožňovala dětem uplatnit jejich pěvecký talent; prezentovat se s touto inscenací mimo Muzeum romské kultury a pracovat na zlepšení skupinové spolupráce. První hodiny s těmito dětmi nebyly snadné. My vedoucí jsme je chtěly věnovat poznávání skupiny, jejich zájmů a schopností, pomocí různých her a cvičení. Děti si představovaly, že nejpozději druhou hodinu dostanou do ruky scénář a hned se bude zkoušet. Hry a cvičení tedy zpočátku odmítaly. Bylo to z velké části dáno tím, že jsme pro ně byly nové a oni zkoušeli, co si můžou dovolit. Takový však nebyl postoj celé skupiny. Hlavním odpůrcem našeho programu byl chlapec, který, jakožto jediný muž, má v kolektivu vůdčí postavení. Naším prvním úkolem tedy bylo získat ho na svoji stranu. Pomohla nám chlapcova záliba v improvizaci, kterou s ním sdílí i zbytek skupiny. Do programu jsme tedy většinou vpašovaly maximálně jedno cvičení

47

(na dech, hlas, pohyb, rytmus, skupinovou spolupráci) a jinak jsme se věnovali improvizaci (skupinové i individuální) na zadaná témata nebo tzv. překvapením. Překvapení znamená, že vedoucí zadá téma a odejde na chvíli za dveře. Děti si mezi tím připravují scénku, kterou následně přehrají. Rozhodly jsme se využít těchto oblíbených činností skupiny k hledání námětů a témat vhodných pro inscenaci. Zjistily jsme, že mladší děti by si rády zahrály pohádku o drakovi nebo strašidelný příběh o dětech, které zůstaly samy doma. Starší děti by zase rády muzikál, nejlépe o Mary Poppins (viděly představení v Městském divadle Brno), příběh o nešťastné lásce nebo loutkovou pohádku. Bylo tedy třeba najít kompromis. Domluvily jsme se s dětmi, že se pokusíme najít pohádku, v níž by byl drak, daly by se v ní využít loutky a bude se v ní zpívat. Ze stejného důvodu jako u mladší skupiny jsme vybíraly z tvorby romských autorů. Při hledání literární předlohy jsme narazily na knihu Vladislava Halušky – Pal le Devleskero Sidorkus = O božím Sidorkovi, v níž jsme nalezly pohádku s názvem Tři přání, která odpovídala našim požadavkům.

48

4.3 Analýza předlohy a tvorba dramaturgicko-režijní koncepce

Analýzy textů, které jsem vytvořila, se skládají ze tří částí – literární rozbor, dramaturgický rozbor, tvorba dramaturgicko-režijní koncepce. Jedinou výjimkou je pohádka Čert a jeho nevěsta, kterou jsme si vymyslely a z toho důvodu má její rozbor trochu jinou podobu.

• MALÍ Erika Manuš, Pekloneberáj: bít, nebo být?: vyprávění nejen cikánská80 Jak se cikán upsal čertu a vyhrál a) Literární rozbor Hlavním tématem tohoto příběhu je cikánova vypočítavost, která zvítězí nad mocí pekla. Jako vedlejší téma bych označila touhu po stále trvajícím mládí a kráse. Fabule a syžet příběhu se téměř překrývají, děj je vyprávěn chronologicky – vyvíjí se podle časových a příčinných souvislostí. Uzlové body příběhu jsou následující. Cikán nemá nic k jídlu pro své děti, proto se upíše čertu. Čert si přijde po určené době pro cikána, aby jej odnesl navěky do pekla, ale nakonec se slituje a dává cikánovi šanci – bere ho ke své matce, která dá cikánovi tři úkoly s tím, že když se mu podaří je splnit, bude se moct vrátit k dětem a dostane navíc odměnu. Cikán lstí vždy donutí čerta, aby nesplnitelné úkoly vykonal za něj. Když jsou úkoly splněny, čertově matce se nechce dát cikánovi odměnu a chce jej v noci nechat zabít. Zde nastává vrchol příběhu. Cikán pozná, co se na něj chystá, přelstí čerta i jeho matku, nechá si dát odměnu a čert jej odnáší domů. Temná síla pekla je v tomto příběhu zesměšněna. Čert je vykreslen jako naivní hlupák. Čertova matka je zde popsána jako chamtivá a sebestředná osoba. Žánrově příběh spadá mezi pohádky. Děj je vyprávěn "er"formou. Přestože autor čtenáře v textu přímo neoslovuje, jeho přítomnost je znát, neboť příběh je přepisem autentického vyprávění, je zde užito hovorového jazyka, krátkých vět a 80

MANUŠ, E. Pekloneberáj: bít, nebo být? : vyprávění nejen cikánská. V Praze: Arbor vitae, 2001, s . 75-78.

49

přímé řeči. Takový jazykový styl dodává textu na svižnosti a poutavosti. Hlavní postavou příběhu je cikán, jehož hlavním úkolem je vyzrát nad peklem. Vedlejší postavy, čert a jeho matka, kladou cikánovi do cesty překážky. Cikánovy děti bychom mohli označit jako postavy epizodické, neboť se vyskytují jen na začátku a na konci příběhu. Na začátky způsobují, že se jejich otec upíše peklu, na konci vyděsí čerta, čímž zajistí, že už se u nich pekelník nikdy neukáže. Kniha Eriky Manuš je souborem pohádek, příběhů a básní, který zachycuje paměť jedné romské rodiny. Čtenáře zaujme především nezvyklou kompozicí svého obsahu a odzbrojující přímočarostí. Pro mě osobně je tato pohádka zajímavá především proto, že při jejím čtení má člověk pocit, jakoby se ocitl v osadě a poslouchal jednoho z romských vypravěčů. Z inscenačního hlediska nabízí text situace, které jsou pro divadlo ideální. Množství přímých řečí zvyšuje dramatický potenciál příběhu a za jiných okolností bych je převedla do dialogů ve scénáři. My však pro naši skupinu budeme vytvářet jen bodové scénáře, protože učení textů je pro děti ještě příliš obtížné a svazující.

b) Dramaturgický rozbor Pro romské pohádky bývá příznačné, že zobrazují Roma, který svojí chytrostí až vypočítavostí přelstí všechny nepřátele. Krom toho romské děti mívají často strach z různých nadpřirozených bytostí (duchů atp.), proto se domnívám, že hlavní téma, které nese tato pohádka, tedy jak cikánova vypočítavost přelstí temné síly, bude dětem blízké. Stavba děje by se dala určit takto: 1. expozice – děti jsou hladové, jejich otec pro ně nemá nic k jídlu, je bezradný; 2. kolize – přichází čert s nabídkou jídla výměnou za to, že se cikán upíše peklu, ten nabídku přijímá; 3. krize – čert si přichází pro cikána a bere ho ke své matce, aby splnil obtížné úkoly; 4. peripetie – úkoly jsou splněny, ale čert málem cikána připraví o život; 5. katastrofa – cikán se zachrání a vrací se zpět k dětem. Všechny situace, které tato pohádka nabízí, se dají převést na jeviště. Co se týče postav, vztah mezi cikánem a čertovou matkou je po celou dobu jednoznačně

50

nepřátelský, zatímco čert ve většině příběhu působí spíše jako cikánův pomocník, až na moment, kdy se ho pokouší zabít. Cikán má k čertovi manipulátorský postoj. Jak už jsem se zmínila výše, text jde snadno převádět do dialogů. Jednak už jich v sobě díky přímé řeči několik obsahuje a navíc k tomu jednotlivé situace přímo vybízejí.

c) Dramaturgicko-režijní koncepce

Téma inscenace ponecháme tak, jak bylo pojmenováno v literární i dramaturgické části rozboru. Pohádka bude vsazena do rámce pekla, v němž čerti vyprávějí Luciferovi příběhy. Postavy cikána, čerta a matky budou ztvárněny živými herci, cikánovi děti budou představovat loutky. Postavu cikána přejmenujeme na tátu, protože podle našeho názoru není nutné, aby byl v pohádce znám etnický původ této postavy. Scénografie bude minimální, prostředí specifikujeme pomocí hudby a zvuků. Kompozice pohádky bude chronologická. Na rozdíl od předlohy nevyužije táta ke splnění posledního úkolu čerta, ale sám šlápne na ježka a vzpomene si, že lektvar z tohoto zvířete omlazuje. Závěrečnou pasáž, kdy chce čert vraždit, z příběhu vypustíme. Za splněné úkoly odnese pekelník tátu domů k dětem a bude na oplátku pozván na oslavu tátova návratu.

51

Erika Manuš, Pekloneberáj: bít, nebo být?: vyprávění nejen cikánská81

Jak čert do střeva vlez a) Literární rozbor "Na každého jednou dojde" – takto by se dalo pojmenovat hlavní téma příběhu. Fabule a syžet se vzájemně překrývají. Kompoziční stránka příběhu je chronologická. Uzlové body bychom mohli označit následovně. Hříšník Mikluš škodí a ubližuje všem lidem kolem sebe, schází mu poslední hřích, aby propadl peklu. Peklo chce Mikluše za jeho hříchy polapit, on si však hlídá, aby tu poslední špatnost neudělal. Proto Lucifer vyšle jednoho čerta, aby Mikluše donutil spáchat ještě jeden hřích. Čert vleze do Miklušova pytle s nákupem a hlasem jeho syna mu nadává. Miklušův syn jde kousek za otcem. Vrcholem příběhu je moment, kdy se Mikluš rozčílí natolik, že svého syna zabije, a tak konečně propadne peklu. Žánrově se jedná o pohádku, jež je vyprávěna "er" formou. Stejně jako předchozí příběh je i tento text přepisem vyprávění, takže je zde užíváno hovorového jazyka, čímž je autor v díle zpřítomněn. Hlavní postavou je Mikluš, vedlejšími postavami jsou Lucifer, čert a Miklušův syn. Mikluš do poslední chvíle o záměrech Lucifera a přítomnosti čerta neví. Oběma pekelníkům jde o to, potrestat hříšníka a nehledí na to, jakými prostředky to provedou. Miklušův syn zde slouží jako oběť k naplnění jejich záměrů. Stejně jako u předchozího textu se mi zdá tato pohádka zajímavá především kvůli jazykovému stylu, kterého je v ní užito. b) Dramaturgický rozbor Téma, které by mohlo být zobrazeno na jevišti, zůstává stejné jako v literárním rozboru. Všechny situace, které předloha nabízí, mají dramatický potenciál. Co se týče stavby děje, můžeme ji popsat takto: 1. expozice – Mikluš neustále hřeší, schází mu poslední hřích, aby propadl peklu; 2. kolize – Mikluš ne a ne spáchat poslední hřích, Lucifer ho chce polapit a vyšle čerta, aby hříšníka popostrčil ke hříchu; 3. krize – proměněný čert provokuje Mikluše po cestě z jatek,

81

MANUŠ, E. Pekloneberáj: bít, nebo být? : vyprávění nejen cikánská. V Praze: Arbor vitae, 2001, s 63-64.

52

ale vypadá to, že ho provokuje jeho syn; 4. katastrofa – Mikluš se rozčílí, svého syna zabije a čerti ho odnesou do pekla. Vztahy postav se nevyvíjejí, krom vztahu mezi Miklušem a synem. Mikluš ve vrcholném bodě příběhu pocítí ke svému dítěti náhlou nenávist a v afektu jej zabije. Dialogičnost textu je stejně jako u předchozího příběhu na vysoké úrovni.

c) Dramaturgicko-režijní koncepce Nosná myšlenka inscenace zůstává tatáž: "Na každého jednou dojde". Pohádka bude opět zasazena do rámce pekla. Využijeme minimum rekvizit a složka scénografie bude upozaděna. Našim hlavním výrazovým prostředkem se stane pohyb a řeč. Prostředí bude specifikováno pomocí hudby a zvuků. Kompozice zůstává chronologická. Co se týče úprav textu, Lucifer na Mikluše vyšle více než jednoho čerta. Mikluš nejde na jatka, ale na trh, kde se čerti promění v různé zboží. On si jednoho z nich vybere a odnáší si ho v pytli domů. Osoba, která jde po cestě za ním, není jeho syn, ale cizí žena. Mikluš ji nezabije, ale uhodí ji, a to čertům stačí.

53

Čert a jeho svatba Tato pohádka nevychází z literární předlohy. Jedná se o vymyšlený příběh, který vznikl na základě improvizací s dětmi. Tomu je přizpůsobena následující analýza. Hlavní téma příběhu by se dalo pojmenovat takto: "Nejlepším lékem na osamělost je svatba". Fabule a syžet se téměř shodují. Kompozice je chronologická. Ke klíčovým bodům této pohádky patří tyto: 1. expozice - čert je osamělý a neví, co s tím má dělat; 2. kolize - rozhodne se najít si nevěstu a podá si inzerát, dostaví se jedna uchazečka, která by si čerta vzala pod podmínkou, že na svatbě budou mít ty nejlepší muzikanty; 3. krize - čerti neumí hrát, nevěsta odchází, čerti se naučí hrát, nevěsta přichází, čert má podmínku, aby na svatbu přišla v těch nejkrásnějších šatech; 4. katastrofa - svatba a oslava. Postavy, které se v pohádce vyskytují, jsou osamělý čert, nevěsta, ostatní čerti – muzikanti. Čert a pekelní muzikanti jsou přátelé. Nevěsta muzikanty nejdříve pohrdá. Když vidí, že se naučili hrát, spřátelí se s nimi. Čert a jeho nastávající se do sebe zamilují na první pohled. Dramaturgicko-režijní koncepce je následující. Téma zůstává. Pohádka bude taktéž součástí "pekelného" rámce. Hlavní složkou příběhu bude slovo a hudba. Muzikanti budou hrát na svatbě na Orffovy nástroje – zde využijeme rytmického cvičení, které jsme s dětmi dělali.

54

• VELCÍ Vladislav Haluška, Pal le Devleskero Sidorkus = O božím Sidorkovi82

Tři hádanky a) Literární rozbor Ústřední myšlenku této pohádky bychom mohli nazvat "Odvážnému přeje štěstí". Co se týče fabule, literární předloha se skládá ze dvou linií. Jedna tvoří rámec pohádce – starý Rom přespává u jedné rodiny a vypráví dětem před spaním příběh. Tím příběhem je pohádka Tři hádanky. Časně ráno, než se rodina vzbudí, Rom odchází. Druhá linie předlohy, tedy pohádka, začíná tím, že zlý drak přiletí na zámek, kde žijí princ, princezna a jejich rodiče. Drak si chce vzít princeznu, ona ho odmítá, princ se chce za svoji sestru bít, a tak je drak oba promění v ptáčky s tím, že vysvobozeni budou tehdy, až drakovi někdo položí takové tři hádanky, které neuhodne. Rodiče zemřou žalem. Po necelém roce náhodou přiletí princ – ptáček k domku, kde žije Andrejka s otcem a bratrem. Ptáčkovi se Andrejka líbí a požádá ji o pomoc. A tak jde Andrejka za ptáčkem na zámek. Tam po tři noci pokládá drakovi hádanky, drak prohraje a promění ptáčky v prince a princeznu. Princ požádá Andrejku o ruku a jedou k budoucí nevěstě domů. Tam se princezna rozhodne, že si chce vzít Andrejčina bratra. Nakonec se konají dvě velké svatby. Syžet je uspořádán následovně. Příběh začíná příchodem starého Roma k rodině, kde vypráví pohádku dětem. Ocitáme se v Andrejčině domě. Tatínek a bratr odcházejí pryč a Andrejka zůstává sama doma. Přilétá ptáček a odvádí ji na zámek. Andrejka se zde dozvídá, co se sourozencům stalo a vysvobodí je. Poté jedou všichni společně za tatínkem a bratrem a koná se svatba. Celý text končí odchodem Roma, který pohádku vyprávěl, z domu rodiny. Kompozice díla je rámcová. Samotná pohádka je uspořádána chronologicky, až na retrospektivní vsuvku o proměně královských sourozenců v ptáčky. Důležitými body příběhu jsou: setkání Andrejky a ptáčka, pokládání hádanek drakovi a drakova prohra. Vrcholem pohádky je přeměna ptáčků na prince s princeznou a následná dvojí svatba. 82

HALUŠKA, V. Pal le Devleskero Sidorkus: O božím Sirotkovi. Praha: Signeta, 2003, s. 52-55.

55

Autor příběh vypráví jako vzpomínku z dětství. Zatímco v částech textu, které tvoří rámec pohádky, je autor součástí příběhu, pohádka samotná je psána "er" formou. Text je psán spisovným jazykem a je v něm často užíváno přímé řeči. V předloze nalezneme tyto postavy: Starý Rom, otec rodiny a děti se vyskytují jen ve vypravěčském rámci příběhu. Hlavní postavou pohádky je Andrejka. Jejím úkolem je vysvobození

zakletých sourozenců. Andrejčiným úhlavním

nepřítelem je tedy drak. Tatínka a bratra má hrdinka ráda. S princeznou se spřátelí a do prince je zamilovaná. Jako vedlejší postavy bychom mohli označit prince, princeznu a draka. Princ Andrejčinu lásku opětuje a má kladný vztah ke všem postavám, krom draka. Princezna má také ráda všechny, kromě draka. Drak kdysi miloval princeznu a teď všechny nenávidí. Úlohu epizodních postav v příběhu plní Andrejčin tatínek i bratr a královští rodiče. Kniha Vladislava Halušky je souborem romských próz. Všechny texty jsou zde uvedeny dvojjazyčně – romsky a česky. Vybraný text starší skupinu zaujal především odvahou Andrejky a možností využít ke ztvárnění postav ptáčků a draka loutky.

b) Dramaturgický rozbor Téma odvahy, která vítězí nad zlou mocí, je vhodné i pro divadelní zpracování. Rámec, který literární předloha obsahuje, však není pro inscenaci nutný. Kompozice díla je tedy následující: 1. expozice – Andrejka se seznámí s princem – ptáčkem; 2. kolize – Andrejka a ptáček přijdou na zámek, Andrejka se seznamuje s princeznou; 3. krize – Andrejka dává drakovi hádanky, drak prohrává; 4. katastrofa - ptáčci se promění v prince a princeznu, koná se svatba Andrejky s princem a Andrejčin bratr se žení s princeznou. Největší dramatický potenciál mají situace, v nichž se drak snaží uhádnout Andrejčiny hádanky. Pohádka má chronologickou kompozici, tedy kromě výše zmíněné vsuvky. Díky mnohokrát užité přímé řeči je možné literární předlohu snadno převést do dialogů. c) Dramaturgicko-režijní koncepce

56

Téma zůstává stejné. Pohádku budou hrát částečně živí herci a postavy ptáčků a draka budou ztvárněny loutkově. Stěžejní pro tuto inscenaci bude práce se světlem, které bude vytvářet jednotlivá prostředí. Další významnou složkou bude zvuk – veškeré zvuky, jenž jsou v inscenaci třeba, budou děti vytvářet na hudební nástroje, které máme k dispozici (buben, flétna, foukací harmonika). Vzhledem k tomu, že starší skupinu navštěvuje jen jeden chlapec, bude mít Andrejka maminku a sestru, a také zakletí sourozenci budou dvě princezny. Na konci pohádky se tedy nebudou konat dvě svatby, ale oslava záchrany princezen. Tříhlavého draka budou představovat tři herci a každý bude ovládat jednu hlavu loutky. Na závěrečné oslavě budou herci tančit a zpívat písně, které znají z muzejního sboru. Scénáře, které jsem na základě těchto rozborů vytvořila, jsou součástí příloh. Mladší skupina má pouze bodové scénáře, neboť je tato forma pro děti vhodnější. Starší skupina už je schopna naučit se text, takže jejich scénář má klasickou podobu.

57

Závěr

Cílem mé bakalářské práce bylo nalézt vhodnou látku pro divadelní práci s romskými dětmi, které navštěvují divadelní kroužek při Muzeu romské kultury v Brně, a projít celým dramaturgickým procesem, tak jak je v práci popsán, až ke scénáři. V praxi trvala cesta od hledání námětů a témat k tvorbě scénáře půl roku, přičemž jsem se řídila

postupy, které jsou popsány v teoretické části práce.

Pracovala jsem se dvěma skupinami a u každé probíhalo hledání látky odlišně. Zatímco s první skupinou jsem k hledání využívala krátké příběhy, které jsme si s kolegyněmi vymýšlely a sledovaly, jak na ně budou děti reagovat, s druhou skupinou probíhalo toto hledání skrze improvizace. Tímto způsobem jsme s první skupinou došly k rozhodnutí, že námětem pro naši inscenaci budou čerti, jenž v pekle Luciferce vyprávějí různé historky a předhánějí se v tom, čí příběh bude lepší. Jednotlivé historky nesou následující témata: „Vychytralost vítězí nad pekelnou mocí“, „Nejlepším lékem na samotu je svatba“ a „Na každého jednou dojde“. Obecně by se dalo říct, že tuto skupinu tématicky zajímá vítězství nad temnými silami a potrestání špatných skutků. S druhou skupinou jsme improvizacemi dospěli ke zjištění, že děti zajímá následující: pohádky s nadpřirozenými postavami, strašidelné příběhy s dětským hrdinou a příběhy o nešťastné lásce. Skupina se dlouho nemohla názorově sjednotit, až jsme došli k tomu, že východiskem pro hledání literární předlohy bude pohádka o drakovi. Vybrali jsme si příběh, jehož hlavní téma zní: „Odvážnému přeje štěstí“. V úvodu této práce jsem si pokládala otázku, zda je romská literatura vhodným zdrojem inspirace pro práci s dětským romským divadelním souborem. Ačkoliv by se mohlo rozhodnutí, vycházet při divadelní tvorbě s Romy z romské literatury, zdát prvoplánové, osobně to považuji za správné. Vede mě k tomu několik následujících důvodů. Domnívám se, že je tato literatura dětem blízká, že jí rozumí. To bylo během mojí práce v muzeu naprosto zřejmé, přestože jsem ani jedné ze skupin nikdy neřekla, že pracujeme s romskou literaturou a jména postav, které to prozrazovaly, jsem přepsala. Krom toho může být inscenace, vycházející z romské literatury, rozšířením obzorů neromského diváka. Možná i začátkem vzájemného 58

porozumění. Pokud jde o využitelnost romských textů v divadle, jsem toho názoru, že se dá nalézt mnoho takových, které k tomu přímo vybízí. Považuji za nezbytné zde zmínit, že zatímco inscenace o čertech směřuje k brzké premiéře, druhá skupina po dvou měsících zkoušení ztratila o zvolené téma zájem. U romských dětí se nejedná o nic neobvyklého a většinou stačí, když se vedoucí nenechá znejistit, správně děti motivuje a brzy je vše v pořádku. To ovšem není náš případ. Polovina skupiny se nachází v pubertálním věku a během roku nám z tématu vyrostla. Nyní tedy hledáme nový námět pro krátký divadelní tvar, který bychom mohli na konci školního roku prezentovat v muzeu. Tuto událost považuji za jednu z nejcennějších zkušeností, kterou jsem v souvislosti s tvorbou mé práce získala. Domnívám se, že zažít nezdar tvůrčího procesu je stejně důležité jako úspěch. Náměty a témata ke kterým jsem v této práci dospěla jsou platná jen pro skupiny s nimiž jsem pracovala. Abychom byli schopni dospět k obecněji platným závěrům, co se týče divadelní práce s romskými dětmi, bylo by třeba provést rozsáhlejší výzkum této problematiky.

59

Použité informační zdroje

BÁRSONY, M. Tradícia rómskych remesiel. Bratislava: WSA, s.r.o., 1993, 69 s. ISBN: 80-967075-1-5. COHN, W. Cikáni. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2009, 61 s. ISBN: 978-80-7419-008-7. CÍSAŘ, J. Základy dramaturgie I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, 114 s. HALUŠKA, V. Pal le Devleskero Sidorkus: O božím Sirotkovi. Praha: Signeta, 2003, 89 s. ISBN: 80-902608-8-8. HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998, 51 s. HOŘÍNEK, Z. Úvod do praktické dramaturgie. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2009, 122 s. ISBN: 978-80-86928-59-3. HÜBSCHMANOVÁ, M. Můžeme se domluvit. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1993, 117 s. ISBN: 80-7067-355-9. KARPATSKÝ, D. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 2001, 671 s. ISBN: 80-00-00972-2. LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997, 270 s., [8] s. obr. příl. ISBN: 80-901861-8-1. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2007, 223 s. ISBN: 978-80-7331-089-9. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, 199 s. ISBN: 978-80-7068-207-4. MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, 122 s. ISBN: 80-7331-013-9. MACHKOVÁ, E. Základy dramatické výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980, 157 s.

60

MANUŠ, E. Pekloneberáj: bít, nebo být? : vyprávění nejen cikánská. V Praze: Arbor vitae, 2001, 212 s. ISBN: 80-86300-19-6. NEUŽILOVÁ, V., PAVLOVSKÁ, M., SADÍLKOVÁ, H. a kol. Druhá směna (Jak využívat dějiny a literaturu Romů ve výuce na druhém stupni ZŠ). Praha: ROMEA o.s., 2012, 124 s. ISBN: 978-80-904106-1-9. NOVOTNÝ, D. J. Chcete psát scénář? První díl. Praha: Akademie múzických umění, 1995, 94 s. ISBN: 80-85883-06-6. PALARČÍKOVÁ, A.

Tygr v oku, aneb, O tvorbě inscenace s dětmi a

mládeží. Praha: NIPOS, 2011, 133 s. ISBN: 978-80-7068-005-6. PAVIS, P. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav, 2003, 493 s. ISBN: 80-7008-157-0. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 1995, 2 sv. ISBN: 80-200-0497-1. RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008, 207 s. ISBN: 978-80902975-8-6. RICHTER, L. Praktická dramaturgie v kostce. Praha: Dobré divadlo dětem, 2003, 60 s. ISBN 80-902975 1-x.

61

Použité internetové zdroje

Muzeum romské kultury. Hudba [online]. Publikováno dne 13. ledna 2010 [citováno dne 7. 4. 2012]. Dostupné z <www.rommuz.cz> HORVÁTHOVÁ, J. Muzeum romské kultury. Výtvarné umění. [online]. Datum

publikování

13.1.

2010

[citováno

dne

7.4.

2012].

Dostupné

z

<www.rommuz.cz> Romové v české republice. Romská kultura. Divadlo [online]. [citováno dne 28.5. 2012]. Dostupné z <www.romove.radio.cz>

62

Seznam příloh

Příloha č. 1: Scénář Historky z pekla pro skupinu Malí Příloha 2: Scénář Tři hádanky pro skupinu Velcí Příloha č. 3: Ukázka textu, kterým jsme skupinu Malí seznamovali s literární předlohou Příloha č. 4: Obrázky na téma „Jak si představujete čerta?“ Příloha č. 5: Fotodokumentace – Malí Příloha č. 6: Fotodokumentace – Velcí Příloha č. 7: Dračí hlava pro pohádku Tři hádanky

63

Přílohy Příloha č. 1: Scénář Historky z pekla pro skupinu Malí Historky z pekla Osoby:

Luciferka – Renča Pět čertů – Vanessa, Gabča, Erik, Libor, Pepík

- Čerti řádí v pekle, náhle přichází Luciferka, všechno ztichne, štronzo. - Luciferka volá čerty jmény a seřadí je do řady. - Začíná práce pod Luciferčiným vedením (přikládání do kotle/ hudrování/ vybírání blech/ ovívání Luciferky). - Když práce skončí, zavelí Luciferka odpočinek, všichni si posedají do půlkruhu kolem ní. - Luciferka chce slyšet co nejzajímavější historku, čerti jsou nejdřív nesmělí, čert Libor se odváží a udělá úvod první pohádce.

Čert a jeho svatba

Osoby: Osamělý čert – Erik Nevěsta – Gabča Čertí muzikanti – Vanessa, Libor, Pepík, Renatka



Čert je hrozně osamělý.



Rozhoduje se najít si nevěstu, podává si inzerát.

64



Přichází nevěsta. S čertem se do sebe hned zamilují, jenže nevěsta

chce na svatbu ty nejlepší muzikanty. 

Zjistí se, že čerti neumí hrát.



Nevěsta naštvaně odchází.



Čerti poctivě trénují a naučí se hrát.



Osamělý čert pošle pro svoji nevěstu.



Nevěsta přijde, čerti jí zahrají, ona svolí ke svatbě.



Čert má ale také podmínku. Chce, aby měla na sobě nevěsta na svatbě

ty nejkrásnější šaty. 

Nevěsta přichází v krásných šatech.



Slaví se svatba – muzikanti hrají na své nástroje, nevěsta s ženichem

tančí.

- Čerti se začnou vytahovat, že jejich historka bude určitě lepší než Liborova. - Luciferka je vyzve, ať se tedy předvedou. - Vanessa uvádí druhou pohádku.

O tatínkovi a jeho dětech

Osoby: Tatínek – Pepík Čertice – Vanessa Čertova matka – Renča Loutky dětí vodí Gabča, Erik a Libor



Tatínek má spoustu hladových dětí, nemá pro ně nic k jídlu. 65



Přichází čert, dává rodině jídlo.



Čert a táta podepisují smlouvu – výměnou za jídlo propadne tatínek za

pět let peklu. 

Děti jí.



Čert si přichází pro tatínka, děti pláčou.



Tatínek přemlouvá čerta, aby nemusel zůstat navždy v pekle, čert se

slituje a dá tatínkovi šanci. 

Čert přivádí tatínka za svou starou mámou.



Čertovská máma chce, aby táta splnil tři úkoly.



První úkol: přinést mámě tolik dřeva, aby jí vydrželo do konce života.



Táta jde do lesa na dřevo, čert jde s ním, táta omotává provazem celý

les, chce všechno to dřevo hodit na čertovu mámu, čert se lekne a raději přinese mámě dřevo sám. 

Druhý úkol: přinést mámě tolik vody ze studně, aby nemusela do

konce života chodit pro vodu. 

Táta jde s čertem ke studni a začne kolem ní kopat dokola, chce na

čertovu mámu vylít celou studnu. 

Čert se lekne, raději nanosí vodu matce sám.



Třetí úkol: čertova máma chce být mladá a krásná (je jí už tak 300 let),

táta to má zařídit. 

Táta neví, co má dělat. Bloumá s čertem po venku a omylem šlápne na

ježka, vtom ho napadne, že přece lektvar z ježka omlazuje, přinese ho čertově mámě, ta opravdu omládne. 

Táta je propuštěn a letí s čertem domů.



Děti se bojí čerta, pak jim ho ale táta představí a řekne, že se nemusí

bát. Děti vítají tatínka a čerta pozvou do domu na oslavu. 

Luciferka je nadšená a myslí si, že tuhle historku nic nepřekoná.



V tom se ozve čert Erik a uvádí třetí pohádku.

66

O zlém Miklušovi

Osoby: Mikluš – Erik Lucifer – Libor Čert, který nachytá Mikluše – Pepík Ostatní čertice na trhu – Gabča, Renča Náhodná kolemjdoucí - Vanessa 

Mikluš je zlý, všem nadává a ubližuje.



Lucifer se baví s čerty o tom, že Miklušovi chybí poslední hřích, aby

propadl peklu. 

Lucifer chce, aby čerti Mikluše polapili. Říká čertům, že Mikluš chodí

každý den na trh. 

Čerti se na tržišti proměňují v prodávané zboží (lžička, panenka,

lampa). 

Mikluš přichází a vybírá si, co by koupil. Nakupuje lžíci, která je ale

ve skutečnosti proměněný čert. 

Mikluš si nese lžící v pytli na zádech. Čert mu z pytle nadává a

provokuje. 

Mikluš si myslí, že mu nadává paní, která jde za ním.



Mikluš se rozčílí a uhodí paní.



Přichází čerti, odnáší Mikluše do pekla.



V pekle Mikluš musí tvrdě pracovat.



Luciferka chválí čerty.



Všichni se ukládají ke spánku a Luciferka nařizuje čertům, aby se

hned ráno všichni vypravili sbírat nové historky a taky jim dá za úkol podat inzerát

67

na ženicha. 

Tma, ozývá se chrápání a hudrování, které postupně tichne.

KONEC

68

Příloha č. 2: Scénář Tři hádanky pro skupinu Velcí

Tři hádanky

Osoby: Andrejčina matka Andrejka – její dcera Andrejčina sestra Ptáčička Sára – začarovaná princezna Ptáčička Isabela – její sestra, začarovaná princezna Tříhlavý drak

1. scéna - Andrejka zůstává sama doma

Máma, sestra, Andrejka, Ptáčička

Máma: Andrejko, trošku tady ukliď, prosím tě, my se snad brzo vrátíme. A nikam nechoď, dobře?

Andrejka: A nemohla bych jet s vámi, mami?

Sestra: Prosím tě, vždyť by ti tam byla celý den zima.

Máma: To za prvé a za druhé prodávání uhlí není práce pro tebe. Jsi na to ještě moc malá. Jen zůstaň pěkně doma. Andrejka: Ach jo… Máma: Tvoje sestra taky nikdy nejezdila prodávat uhlí, když jí bylo tolik co 69

tobě, Andrejko. Raději nám uvař něco dobrého k večeři. Andrejka: No tak dobře…

Máma: K sestře Máš všechno? Tak jdeme.

Andrejka: Brzy se vraťte!

70

2. scéna - Setkání s ptáčkem

Andrejka, Ptáčička Sára

Andrejka se pustí do vaření, zpívá si.

Andrejka: Tak…do čeho bych se pustila nejdřív? Že bych uvařila polívku?

Objeví se ptáčička, zaslechne Andrejčin zpěv a letí za ní. Posadí se k domečku. Andrejka si jí všimne.

Andrejka: Co ty tady, ptáčku? Ty jsi fešák! Copak bys chtěl? Nemáš hlad? Máš, viď.

Andrejka se otočí, že ptáčkovi dá něco k snědku.

Ptáčička S.: Ty musíš být hodný člověk, když zpíváš takhle od srdce.

Andrejka: překvapena Ptáčku, to mluvíš ty? Nikdo jiný tady přece není!

Ptáčička S.: Ano, já. A mám hlad.

Andrejka: Tu máš drobečky. Dobrou chuť! Ptáčička se pustí do jídla.

Ptáčička S.: Děkuji ti za jídlo. Ještě o něco tě musím poprosit. Nevím proč, ale myslím, že jedině ty mi můžeš pomoct. Pojď se mnou do začarovaného zámku.

71

V něm přebývám já a moje sestřička. Rodiče už nemáme a jeden hnusný drak nás proměnil v ptáčky. Nemáme nikoho, kdo by nám pomohl. Prosím tě, prosím, pojď nám na pomoc! Andrejka: Když mě tak hezky prosíš, půjdu s tebou! Andrejka a ptáče se vydávají na cestu. K tomu zní hudební doprovod.(Filipbuben; Marcela – harmonika; Erika – píšťala)

3. scéna - Cesta na zámek, setkání s drakem

Andrejka jde za ptáčkem, už to dlouho trvá, je unavená, ostatní dělají strašidelný les – nástroje, stínohra Andrejka: posadí se, protahuje si nohy Ptáčku, je to ještě daleko? Už skoro není vidět na krok... Co asi dělá maminka a sestra? Touhle dobou už budou dávno doma. Ptáčička S.: Už jsme tu, Andrejko, copak nevidíš? Vlastně se ti nedivím. Od té doby, co tu vládne drak, náš zámek úplně zarostl. Neboj se a pojď se mnou dovnitř, věřím, že nás osvobodíš od našeho neštěstí. Vejdou Ptáčička S.: Jen pojď za mnou, představím tě sestře! Těch pavučin si nevšímej, už tu pěkných pár let nikdo neuklízel. Drak nesnáší pořádek. Andrejka: To nevadí, stejně je to tu krásné. Nic takového jsem ještě neviděla.

Přijdou do místnosti, kde je sestřička ptáčička Isabela. Ptáčička I.: No to je dost, že jsi tu!

Ptáčička S.: Promiň sestřičko, zdržela jsem se, ale někoho ti vedu!

Andrejka: Dobrý večer přeju.

72

Ptáčička I.: A kdopak jsi ty?

Ptáčička S.: To je Andrejka, ona nám pomůže osvobodit se z drakovi moci...

Andrejka: No… aspoň to zkusím… Ptáčička I.: Óóóó, to jsi odvážná! Ptáčička S.: A tohle je, Andrejko, moje sestra Isabela. Podají si ruku a křídlo – těší mě. Andrejka: Jak vás tedy můžu vysvobodit? Ptáčička S.: Musíš tu přespat tři noci. Každou noc přiletí drak a bude na tobě chtít, abys mu dala hádanku, kterou neuhodne. Když to svedeš, vysvobodíš nás. Ptáčička I.: Kolik lidí už tu bylo, a přece takovou hádanku nikdo nevymyslel.. A drak je všechny sežral! Rozmyslela sis to dobře, Andrejko? Ještě se můžeš vrátit domů. Než přijde drak, je ještě čas odejít. Andrejka: To ne, když už jsem jednou tady, vyzkouším štěstí a svůj rozum. Nenechám vás v prokletí. Snad bude Bůh při mně. Ptáčička S.: Tu máš něco k snědku, za chvíli je půlnoc a jakmile odbije zvon na věži, drak přijde. Půlnoc odbíjí, ozývá se rachot, drak přichází, ptáčci se schovají, ale trochu vykukují… (buben – drak. kroky) Drak: směje se a hrozivě křičí Tak co, ty červíčku, ty jsi přišla se mnou měřit rozum? Andrejka: Ano, to jsem přišla. Drak se rozchechtá ještě víc. Drak: Jak je libo! Když mi po tři noci položíš hádanku, kterou neuhodnu, nechám tě naživu a těm dvěma vrátím jejich původní podobu. Pokud ne, sprovodím

73

tě ze světa a princezny zůstanou zakleté! Andrejka přemýšlí, až ji napadne hádanka. Andrejka: Tak mi, draku, řekni, kolik mám vlasů na hlavě? Drak přemýšlí, ostatní bubnují, čím dál rychleji, závěrečný úder, drak děsivě zakřičí. Drak: Na to ti nedovedu odpovědět! Andrejka: Tak poslouchej, každý den mi nějaké vlasy vypadnou a nové narostou. Ještě nikdo na světě nespočetl, kolik má člověk na hlavě vlasů. Drak už se trochu uklidnil a chladně prohlásí… Drak: Zbývají ještě dvě noci! Drak odchází, ptáčci přiletí za Andrejkou a společně se radují. Obě ptáčičky: Výborně Andrejko, výborně! To se ti povedlo! Dobře jsi to vymyslela! Andrejka: Snad budeme mít i zítra štěstí! Jsem příšerně unavená, pojďme spát. Uloží se ke spánku.

4. scéna - Druhá hádanka

Andrejka se probudila a vstává, přilétají za ní ptáčci a nesou jí snídani. Ptáčci: Dobré ráno, Andrejko! Jak ses vyspala? Andrejka: Dobré ráno! Dobře, díky za optání. Jen jsem si teď nemohla hned vzpomenout, kde to jsem. Ptáčička S.: Pěkně jsi včera draka vypekla! Ptáčička I. : Jen kdybys to tak vydržela ještě dvě noci! Kdybys mu dovedla dát další dvě hádanky, které by neuhodl! Andrejka: Uvidíme… Než přijde drak, máme ještě celý den, třeba mě něco napadne. Nepůjdeme se trochu projít do zahrady? Můžete mi to tu ukázat.

74

Ptáčci: Výborný nápad! Pojď za námi. Andrejka a ptáčci se vracejí ze zahrady a drak už na Andrejku čeká v komnatě. Ptáčci zůstanou raději schovaní. Drak: No kde jsi? Už tu na tebe čekám! Sem s druhou hádankou!!! Nebo tě už snad nic nenapadá a chceš se vzdát? Andrejka: To rozhodně nechci! Tak počkej draku…má druhá hádanka je tahle – pověz mi, co mi nikdy nemůžeš ukrást. Drak přemýšlí, přemýšlí, jedna hlava si hryže nehty na rukou, druhá hlava si přemýšlí nahlas a rozčiluje tím ostatní a třetí hlava je čím dál tím víc naštvaná. Drak: Nevím!!! Andrejka: Přece můj sen a to, co jsem prožila. To mi nikdo nemůže ukrást. Ani ty ne, draku. Drak rozčíleně mává křídly Drak: Jsi chytrá, ale zítra mě už nedoběhneš! Ještě nikdo mě nikdy nedoběhnul!! Odletí pryč Ptáčci přiletí Ptáčička S.: Výborně!! Tys to dokázala! Ptáčička I. : Jak jsi na takovou hádanku přišla? Andrejka: Vzpomněla jsme si na ni, když jsme byli v zahradě. Kdysi mě ji naučil tatínek. A teď už mě nechte spát, prosím, jsem hrozně unavená. Ptáčci se uloží ke spaní, Andrejka taky.

5. scéna - Prohlížení zámku, Andrejka se dozví, jak to bylo s proměněním princezen

Andrejka vstává a stejně jako předchozího dne, přilétají ptáčci se snídaní. Ptáčička S.: Dobré poledne, Andrejko! Ptáčička I.: To jsi se dnes dobře vyspala, že?

75

Andrejka: Moc ne, zdálo se mi o mamince a sestře. Určitě o mě mají strach a všude mě hledají! Je mi po nich smutno. Ptáčička S.: Neboj se, však už bude brzy po všem… Ptáčička I.: Jen když přijdeš na to, co dnes drakovi říct, pak už bude dobře nám všem. Andrejka: No právě, bojím se, co když mě dnes nic nenapadne… Ale nebudu malovat čerta na zeď. Ještě jste mi neřekly, proč vás vlastně drak proměnil v ptáčky..? Ptáčička I.: To bylo tak… (přehrajeme to?) Drak přiletěl do našeho království a řekl, že si ho musím vzít za muže. Já ho ale nechtěla a řekla jsem mu, že to nikdy v životě neudělám. Ptáčička S.: No a já jsem se své sestry zastala a chtěla jsem se s ním bít. Drak se strašně rozzlobil a takhle nás proměnil. Ptáčička I.: Mé jméno bylo Isabela a sestra se jmenovala Sára. Naši rodiče zemřeli žalem, protože mysleli, že jsme jim utekly. Drak nám nedovolil s nimi mluvit. Ptáčička S.: Od té doby tu čekáme, až někdo odvážný zkusí položit drakovi takové tři hádanky, které neuhodne… Andrejka: Však já vás vysvobodím, nebojte! Určitě mě něco napadne, musí!

6. scéna - Třetí hádanka

Andrejka sama v komnatě čeká na draka, je nervózní. Andrejka: To není možný! Přece musí být ještě nějaká hádanka, která by byla dost těžká! Do diváků Vy nějakou neznáte?/odpovědi/ To né, tohle by všechno určitě uhodnul!! Co budu dělat? Takhle princezny nevysvobodím a mě drak sežere.. Přilétají ptáčci a volají už z dálky Ptáčci: Andrejko, Andrejko pozor!! Drak už jde! Máš hádanku? Andrejka ani nestihne odpovědět a drak vrazí do místnosti, ptáčci se schovají.

76

Drak: Tak se ukaž! Řekni třetí hádanku!! Dnes jsem se dobře vyspal a jen tak si na mě nepřijdeš. Už se těším, jak si na tobě pochutnám… Andrejka: Počkej draku, vydrž chvilku. Já myslím že jsi dneska přišel trošku dřív, dej mi ještě minutku! Drak: Ahááá, ty nevíš! hlavy se smějí Ona neví! Dáme si ji k svačině! Hlava1: Jak dáme? Ta je tak malá, že si ji dám k svačině nejspíš jen já! Hlava 2: Co tím chceš říct? Snad se rozdělíme! Hlava 3: No, snad se rozdělíme! Hlava 1: Já se s váma rozhodně dělit nehodlám! Velká hádka Andrejka nervózně chodí sem tam, když v tom ji to napadne! Andrejka: Ticho!!! Drak zmlkne Drak: Co je, co se do toho mícháš? Andrejka: Ještě jsem neprohrála! Tak si neplánujte, kdo mě sežere. Už mám pro tebe hádanku! Drak: Sem s ní! Andrejka: Nejdřív mi musíš slíbit, že když neuhodneš, proměníš ptáčky zase v princezny a nesežereš mě! Drak: Hohoóóó, to ti, myslím, můžu slíbit!!! Tak mluv rychle, než se rozzlobím! Andrejka: Takže, řekni mi, jak se bude jmenovat moje dítě, budu-li nějaké mít. Drak přemýšlí stejně jako u druhé hádanky, neví a čím dál víc se vzteká. Drak: Nevím! Hlavy se začnou mezi sebou hádat, čí je to vina. Drak: Tak nám tedy řekni, jak se bude tvoje dítě jmenovat! Andrejka: Nezlob se, draku, ale jak mám vědět, jestli budu mít chlapečka 77

nebo holčičku? Navíc jen já nosím v hlavě jméno, které děťátku dám. Nikdo jiný se to nesmí dozvědět. Podle starého zvyku zná jenom matka jméno, které děťátku pošeptá do ucha, jakmile se narodí. A tohle jméno ho bude ochraňovat od zlého jenom tehdy, když se ho nečisté síly nedozvědí. Dračí hlavy neví, co by na to řekly, zmateně po sobě koukají. Hlava 1: No tak dobře… Hlava 2: …vyhrála jsi. To znamená, že máme po svačině! Hlava 3: Proměníme tedy ptáčky zase v princezny. Drak: Ale rychle! Než si to rozmyslíme!!! Andrejka: Princezny, kde jste? Rychle sem poleťte, máme vyhráno! Ptáčičky přiletí, proběhne proměna. Drak zmizí s naštvaným úpěním. Princezny a Andrejka se radují. Princezny: Děkujeme ti, děkujeme! Jsi statečná, Andrejko! Jak se ti můžeme odvděčit? Andrejka: Já jsem ráda, že jsem vám mohla pomoct, nepotřebuju žádné odměny. Jen mě prosím rychle vezměte k mamince a sestře, ať už si nemusí dělat starosti. Princezna 1: Samozřejmě, hned se vydáme na cestu. Princezna 2: Oslavíme vítězství nad drakem i s tvojí rodinou, společně nám bude veseleji! Andrejka: Dobře, tak už pojeďme, těším se domů! Odcházejí

7. scéna - Setkání s rodinou, oslava

Princezny s Andrejkou stojí u Andrejčina domu, Andrejka se schovává za princeznami. Princezna S.: Halóóó, je tu někdo?

78

Vyjde Andrejčina sestra Sestra: překvapena Co si přejete? Já raděj zavolám mámu… Mamii!!! Maminka: Copak? Co se děje? Vrátila se snad naše Andrejka? Sestra: Ne, ale jsou tu dvě princezny… Máma vyjde ven Maminka: Vítám vás, co si přejete? Já už jsem myslela, že se vrátila naše Andrejka, ale kdo ví, kde je jí konec… Princezna S.: Dobrý den, snad se vám neztratila dcera? Maminka: Ztratila. Zmizela před několika dny a nikdo neví kam. Princezna I. : To je smutné. Snad vás alespoň trochu potěší dobré zprávy, které vám neseme. Andrejka vyskočí ze svého úkrytu; přivítání, veselí, oslava.

KONEC

79

Příloha č. 3: Ukázka textu, kterým jsme skupinu Malí seznamovali s literární předlohou

80

Příloha č. 4: Obrázky na téma: „Jak si představujete čerta?”

81

82

Příloha č. 5: Fotodokumentace – Malí

83

84

Příloha č. 6: Fotodokumentace - Velcí

85

86

87

Příloha č. 7: Dračí hlava pro pohádku Tři hádanky

88