HALMOZOTTAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK A FELNŐTTOKTATÁSBAN – KÉPZÉSI LEHETŐSÉGEK ÉS GYAKORLATI TAPASZTALATOK Magyarország európai uniós csatlakozásával az oktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok kérdésköre az egyik legfontosabb oktatásügyi és oktatáspolitikai tényezővé vált. Az integrációnak a vártnál sokkal nagyobb a hatása az oktatás egész területén. Számos megoldatlan ill. megoldásra váró probléma vetődött fel elsősorban az alacsony iskolázottságúak körében, mely szorosan kapcsolódik a valamilyen okból hátrányos helyzetűekhez. Az elmúlt évtizedekben sajnos ezt a réteget úton-útfélen valamilyen negatív diszkrimináció érte, ennek enyhítése, orvoslása hatalmas feladat elé állítja az egész oktatási, foglalkoztatási és szociális rendszert egyaránt. Értekezésemben – a teljesség igénye nélkül – szeretném ismertetni a képzésükkel kapcsolatos legfontosabb célokat, feladatokat és gyakorlati tapasztalataimat. Legelőször tisztázni kell a halmozottan hátrányos helyzetű fogalom jelentését. Kik alkotják a magyar társadalom ezen rétegét, Miért és hogyan sodródtak – sajnos sokszor saját hibájukon kívül – a társadalom perifériájára, Melyek ennek a legfontosabb negatív következményei, Hogyan vonhatók be olyan aktivizáló programokba – elsősorban a felnőttoktatás kapcsán – melyek megkönnyítik a társadalomba való szerves beilleszkedésüket és ez Milyen pozitív hatást gyakorol az oktatási, foglalkoztatási, szociális és ezen keresztül az ország gazdasági életére egyaránt. 1. Kik alkotják a magyar társadalom hátrányos helyzetű rétegét? Polónyi István a következő hátrányos helyzetű csoportokat különbözteti meg a felnőttképzésben a finanszírozás szempontjából: Munkanélküliek; Munkanélküliségtől veszélyeztetettek – alacsony iskolázottságúak, elavult szakmai képzettséggel rendelkezők, idősebb kori munkanélküliségtől veszélyeztetettek, szociálisan kiszolgáltatott helyzetben lévők, romák, stb.; Ideiglenesen inaktívak – gyesen, gyeden lévők, katonai – ill. polgári – szolgálatukat töltők; Szabadságvesztés büntetésüket töltők; Rehabilitálandók – rokkantak, egészségügyileg károsodottak, szenvedélybetegek Szociálisan nehéz helyzetű, munkaképes korú inaktívak. 2. Miért és hogyan sodródtak a társadalom perifériájára? A hátrányos helyzet megjelölés a ’60-as években vált egyre „divatosabbá”, azonban nem mint tudományos terminus, hanem mint egy minisztériumi utasítás hivatalos szóhasználata. Miután 1962-ben megszűnt a származás szerinti egyetemi-főiskolai beiskolázás, megszületett a „hátrányos helyzetűek” segítéséről szóló minisztériumi utasítás. Ennek keretében különböző egyetemi előkészítő tanfolyamokat indítottak a fizikai dolgozók gyerekei számára – „F-esek”. A helyzet tehát a felsőfokon való továbbtanulás szempontjából volt hátrányos, mivel a kisvárosi vagy külvárosi középiskolákban tanuló, esetlegesen bejáró paraszt ill. munkás gyerekek természetesen lemaradtak a tanulásban. Az 1960-70-es évek legjelentősebb törekvései közé az esélyegyenlőség megteremtése is beletartozott. Míg a nyugati társadalmakban ez inkább az indulási esélyek egyenlőségének megteremtésére, addig hazánkban az elérendő társadalmi pozíciók egyenlőségére irányult. Igazi esélyegyenlőségről azonban nem beszélhetünk, hiszen a magyar társadalom egyre inkább polarizálódott, szegregálódott ill. kasztosodott. Az alacsony jövedelemmel rendelkező rétegek számára – parasztok, bérmunkások stb. – az érvényesülés útja az iskolarendszeren keresztül vezetett, a társadalmi sikeresség legfontosabb kritériuma és garanciája a minél magasabb iskolai végzettség lett. A ’80-as évek végére a tudás hatalommá vált (Papp J. – Neumann-ház). A hátrányos helyzetű jelző több tudományosan árnyaltabb, modernebb megnevezéssel is helyettesíthető: tanulásban akadályozottak, nehezen nevelhetők, problémásak, leszakadók, deviánsak, szociálisan inadaptáltak. Közös vonás, hogy a személyes és társadalmi, családi és iskolai, szakmai és politikai, biológiai, pszichikus és szociális okok és következmények szorosan összefonódva jelentkeznek, sok esetben ezért egymástól külön nem értelmezhetők ill. szétválaszthatatlanok. A ’80-as évek második felétől ezért halmozottan hátrányos helyzet jelzőt használ a szakirodalom. Papp János a gyerekekre vetítve a következőkben határozza meg a halmozottan hátrányos helyzet jellemzőit: Alacsony jövedelem; Rosszul fölszerelt, egészségtelen vagy szűkös lakáskörülmények; Deviáns mikrokörnyezet szocializációs ártalmai;
1
Család vagy az ép család hiánya; Szülők alacsony iskolai végzettsége; Beteg vagy korlátozott képességű szülők, akik fizikailag nem képesek gyermekeik megfelelő gondozására, ellátására.
Általánosságban ebbe a „leszakadó rétegbe” tartoznak: a munkanélküliek, a szegények, a szociálisan inadaptáltak és a kisebbségek. A magyar társadalomnak ez a csoportja kb. 3,5 millió embert foglal magába, akik gyakorlatilag potenciálisan munkaképesek, azonban a közülük ténylegesen foglalkoztatottak száma elenyésző. Iskolázottságukat tekintve nagyrészt alacsony iskolázottsággal – befejezetlen vagy befejezett általános iskola ill. szakiskolai vagy szakmunkás végzettség – rendelkezőkből áll. Fiatalabb tagjai számára egyik legcélszerűbb képzési program a második esély program, melynek célja az általános iskolai végzettség befejezése ill. az érettségi vagy szakképzettség megszerzésének biztosítása. A XXI. század hatalmas problémája az egyre nagyobb méreteket öltő munkanélküliség – ezen belül is az ifjúsági munkanélküliség –, mely az elmúlt 15—20 évben a fejlett európai országokban is jelen van a beavatkozások ellenére is. A KSH adatai alapján hazánkban a munkanélküliek aránya 2005-ben 7,2 %-os, ezzel szemben Írországban 4 %, a nálunk jóval fejlettebb Németországban és Franciaországban 10 % körüli, Lengyelországban pedig a legmagasabb, 18 %. Nem szabad azonban kizárólag csak az adatokat nézni, ezek ugyanis nagyon keveset árulnak el a fiatalok és a felnőttek iskolázottsági fokáról és a gazdasági életben betöltött szerepükről. Ha egy országban magas a munkanélküliek aránya, az a foglalkoztatottak arányával együtt nézve jelentheti azt is, hogy az adott ország a munkanélküliek nagyobb részét képes bevonni olyan programokba, amelyek aktív képzést és társadalmi gondoskodást jelentenek. Elmondható, hogy nagyon alacsony aktivitási ráta mellett az inaktívak csak kis hányadát tudjuk bevonni olyan aktivizáló programokba, melyek a munkanélküli-ellátáshoz kapcsolhatók. (Inaktívnak a hivatalosan munkanélküli vagy egyszerűen nem dolgozó emberek tekinthetők.) Úgy gondolom, a jelenlegi viszonyok között ez az egyik legnagyobb kihívás, mellyel ma Magyarországon az oktatáspolitikának szembe kell néznie. A felnőttek tanulásának jellege a ’90-es évektől erősen változóban van. A felnőttek részvétele a formális oktatási rendszerben – a felsőoktatást leszámítva – arányaiban még vissza is szorult. Ennek egyik legfőbb oka, hogy a fiatalok többsége a középfokú iskolai végzettséget nappali tagozaton szerzi meg. A felnőttképzés, a szakképzettség megszerzésével járó tanfolyami részvétel azonban lényegesen magasabb, mint az elmúlt évtizedekben. A legjelentősebb változást az élethosszig tartó tanulás elterjedése, és a vele járó szemléletbeli átalakulás jelenti. Lényege, hogy az oktatásról – mint közpénzekből finanszírozott ellátási feladatról – a tanulásra helyezi a hangsúlyt. Így az iskolán kívül teret enged ill. egyenrangúsítja a különböző képzési szektorokat (Tót, 2002a). A másik fontos újdonsága, hogy a figyelem középpontjában az idősebbek tanulása és a formális rendszeren kívüli tanulás áll (Halász, 2002a). Itt szeretném néhány mondatban vázolni a formális, a nem formális és az informális tanulás közötti különbséget. A formális tanulás általában iskolarendszerben, de mindenképpen valamilyen képző intézményben folyik, melyet egy strukturált, gyakran standardizált programot követően államilag elismert iskolai bizonyítvány és/vagy szakképzettség megszerzése zár le. A nem formális tanulás színtere szintén valamilyen oktatással (is) foglalkozó intézmény: pl. egy képző cég, kulturális intézmény, esetleg maga a munkahely. A képzési program strukturált, de általában rövidebb a formálisnál, és nem ad képesítést csak esetleg a tanfolyam elvégzését igazoló bizonyítványt (pl. munkahelyi „fejtágító”, alapfokú számítógép-kezelő tanfolyam, iskolai kosárlabda szakkör). Az informális tanulás a mindennapi tevékenységek velejárója. Itt nincs képzési idő, nincs tanulási cél és tananyag, a tanulás spontán módon zajlik, csak eredményének utólagos mérése képzelhető el (Jelentés a magyar közoktatásról.). 3. Negatív következmények: Az ezredforduló óta a nem formális és az informális tanulás, így az iskolarendszeren kívüli szakképzések jelentősége rohamosan megnőtt. Ennek legfőbb oka, hogy a több szakképesítéssel rendelkezők folyamatosan felértékelődtek a munkaerőpiacon. Átalakult a képzésben részt vevők tanulmányi területek szerinti megoszlása is. A mezőgazdasági és ipari jellegű képzésektől egyre inkább a szolgáltató szférába való elhelyezkedést segítő képzések irányába tolódott el a súlypont. A számítástecnikai képzésekkel együtt 50% fölött volt az arány a ’95-től napjainkig vizsgált időszakban (OSAP). Az Európai Unió egyik célkitűzése, hogy a tagországokban 2010-re a felnőtt lakosság 15%-a vegyen részt valamilyen képzésben. Az európai országok és Magyarország közti társadalmi különbségeket élesen szemlélteti a diplomások és az alacsony képzettségűek felnőttképzésben való részvételi aránya.
2
Részvétel a felnőttképzésben (%) és ezen belül a diplomások aránya az alacsony képzettségűekhez viszonyítva, a 25-64 éves népesség körében, különböző években
Forrás: Education at a Glance, 2002 A grafikon alapján jól kimutatható az a hatalmas ellentét, ami hazánk és az európai országok közötti részvételi arányt tükrözi a felnőttképzésben. Itthon nyolcszor!!! nagyobb arányban vesznek részt valamilyen képzésben a diplomások, mint az alacsony végzettségűek (Education at a Glance 2002). Ennek oka igen összetett: elsősorban az ország nehéz gazdasági helyzetével, sajnos a még mindig magas munkanélküliséggel és alacsony foglalkoztatottsággal és az alacsony iskolázottságúak motivációjának hiányával magyarázható elsősorban. Ez arra figyelmeztet, hogy a közoktatásban meglévő egyenlőtlenségek a felnőttképzésben tovább gyűrűznek. Megfigyelhető az is, hogy a tanulási kedv és tevékenység szorosan összefügg az iskolai végzettséggel. Sajnos még mindig sokkal nagyobb arányban tanulnak akiknek magasabb a végzettsége. 4. Oktatási programokba történő bevonásuk: Ezt a tendenciát próbálják meg ellensúlyozni az európai uniós és az államilag kidolgozott és finanszírozott különböző oktatási programok. Egyik közülük az EU egyik legújabb programja, a Grundtvig. Célcsoportja a 25 év feletti lakosság, ill. a fiatalok közül azok, akik nem részesülnek közép- vagy felsőfokú képzésben. A program támogatja a felnőttek készségfejlesztését, a felnőttképzés módszertani megújulását, az európai nyelvek és kultúrák megismerését, a különleges tanulási igényű felnőttek, az alacsony iskolázottságúak és más okból hátrányos helyzetűek felnőttkori tanulását. A programba 2001-ben több sikeres pályázattal hazánk is bekapcsolódott (Ruszthy, 2003). A Nemzeti Fejlesztési Terv közoktatásra vonatkozó Humánerőforrás-fejlesztési programjai (HEFOP) nagy mértékben segítik a halmozottan hátrányos helyzetűek elsősorban nem formális oktatását, és a munkaerőpiacon történő későbbi elhelyezkedését. A HEFOP 1.1. program keretében meghirdetett tanfolyamok elsősorban valamelyik képző intézmény – jelen esetben az Észak Magyarországi Képző Központ (ÉRÁK) – keretein belül zajlanak a megyei munkaügyi központok (Heves Megyei Munkaügyi Központ) és helyi kirendeltségek szoros együttműködésével. Az elsősorban uniós és állami pénzekből támogatott 7-8. osztályos felzárkóztató képzés kiváló lehetőséget nyújt a halmozottan hátrányos helyzetűek számára az általános iskola befejezésére, esetleges továbbtanulásra. A későbbiekben lehetőséget biztosít a képzésre épülő számos szakma elsajátítására, így jelentősen megkönnyíti a munkavállalást. Továbbá nagymértékben megkönnyíti a társadalmi beilleszkedést, az egyén társadalomban aktív személlyé válását is. 5. Gyakorlati tapasztalatok:
Csoport összetétele
A 7-8. osztályos felzárkózató képzést az általános iskola hat osztályát elvégzett, halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma származású munkanélküliek számára indította az ÉRÁK a Heves Megyei Munkaügyi Központtal együttműködve. A képzésben részt vettek még olyan hallgatók is, akik nem a kisebbséghez tartoztak, viszont valamilyen oknál fogva a hátrányos helyzetű
3
csoporthoz sorolhatók – rendezetlen családi kapcsolatok, nehezen kezelhetőség stb. A képzés Heves-megyében öt helyszínen indult: Egerben, Gyöngyösön, Hevesen, Füzesabonyban és Pétervásárán. Hatvanban is várható volt az indulás, viszont a vonzáskörzetéhez tartozó hallgatók közül sokan visszamondták jelentkezési szándékukat. Öt társuknak így Gyöngyösre kellett bejárniuk, az utazás költségeinek térítése miatt ez azonban nem jelentett problémát. Az egri helyszínen 24 fős létszámmal indult a csoport, a tanfolyam augusztusi befejezéséig azonban öt hallgató egészségügyi ill. családi okoknál fogva sajnos lemorzsolódott. Ha arányaiban vizsgáljuk a csoport összetételét megállapítható, hogy kb. 80-20% a roma származásúak javára. Korösszetétel alapján igen változó a kép, a legfiatalabb hallgatók 18, a legidősebb pedig a 47. életévét is betöltötte. A nemek szerinti megoszlás kb. fele-fele arányú, így elmondható hogy az összkép igen vegyes.
Motiváció
A képzés lényege, hogy a már meglévő hat elemi osztály befejezése után a 7-8. osztályt is sikeresen elvégezzék a hallgatók, ezzel lezáruljanak – a korábban valamilyen oknál fogva félbemaradt – általános iskolai tanulmányaik. A nem formális keretek között zajló oktatás rendkívüli előnye, hogy mindössze fél éves időintervallum alatt elvégezhetik a hallgatók a nappali képzésen egyébként két évig tartó 7. és 8. osztályt. A hallgatók szempontjából igen fontos tény továbbá, hogy a tanfolyam teljesen ingyenes, ill. ún. megélhetést biztosító juttatást is kapnak havonta a képzésben részt vevők. Emellett az elnyert pályázati pénzekből lehetőség van helyközi autóbusz bérletek térétésére is. Sokaknál sajnos ezek a juttatások jelentik a legfőbb motivációs erőt, ami utal nehéz anyagi helyzetükre, szociális gondjaikra. Jelentős hányada a csoportnak a „B” kategóriás jogosítvány, építőgép kezelői jogosítványok nyolc általános iskolához való megkötése végett jelentkezett a képzésre. A szakmában való elhelyezkedés ill. a továbbtanulás csak néhányukat motiválta, ami korcsoportonként is megoszlást mutat. Középfokú végzettségre inkább a fiatalabb korosztály szeretne szert tenni a későbbiekben, az idősebbek inkább valamilyen biztos megélhetést, anyagi hátteret jelentő szakmát tanulnának. Szerencsére jó páran akadtak olyanok is, akiknek a motivációja a képzés során pozitív irányba változott, amiben nagy szerepet játszott a tanárok, a képző intézet, és a munkaügyi kirendeltségek dolgozóinak áldozatkész munkája. A tanfolyami oktatást egy általános szűrés előzte meg, melynek célja volt, hogy a képzésre leginkább alkalmasabb – leginkább motiváltak, leginkább rászorultak, mentálisan leginkább rátermettebb – hallgatók kerüljenek be a tanfolyamra. Kissé aggasztó képet ad a halmozottan hátrányos helyzetűek motiváltságáról, hogy a számos előbb említett kedvezmény ellenére is nehezen sikerült kialakítani a csoportokat. Sajnos ennek okaként említhető a roma kisebbség sajátos kultúrája, életfelfogása, az elmúlt évtizedek alatti nagyfokú szegregációja és a társadalom perifériájára való sodródása. Nem utolsó sorban kell megemlíteni a velük szemben támasztott általános ellenszenvét a magyar társadalom többségének, és ennek hatásaként őket ért negatív diszkriminációt. (A „cigány-kérdés” megoldása a mai napig szinte megoldhatatlan feladatot jelent a magyar társadalom számára, mely hazánk európai uniós csatlakozásával egyre sürgetőbbé vált. A mai Magyarország területén számuk kb. 650 ezerre tehető, ami lassan akár az 1 milliós nagyságrendet – az ország 10%-a !!! – is elérheti. A kormány már ’97-ben középtávú intézkedéscsomagot dolgozott ki a cigányság élethelyzetének javítása érdekében melynek egyik alpontja kimondottan az oktatás és a közművelődés célterületeit célozza meg. Konkrétan meghatározza ezen terület céljait és feladatait: „A Nemzeti Alaptanterv és a Nemzeti Etnikai Kisebbségek Óvodai Nevelésének és Iskolai Oktatásának irányelvei alapján, tovább kell fejleszteni a cigány kisebbségi oktatási intézményrendszert és a cigány felzárkóztató, tehetséggondozó oktatást. A cigányságról, annak kultúrájáról szóló ismereteket az általános és középiskolai oktatás rendszerébe be kell építeni. …A foglalkoztatási törvény keretei között – elsősorban normatív eszközrendszer működtetése során nyújtott többlettámogatások révén – a hátrányos helyzetűek javára pozitív diszkriminációt kell alkalmazni.” (1093/1997. (VII.29.) Korm. határozat a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozó középtávú intézkedéscsomagról.)
Tanfolyam menete
A kitűzött célok eléréséhez feladatok – szóbeli és írásbeli dolgozatok és vizsgák – teljesítésén keresztül vezetett az út. A kulcs szó a képességfejlesztés, a tanulás és az
4
ismeretszerzés volt differenciált oktatás formájában. A képzési program 11 modulból (tantárgyból) álló tananyagcsomagot tartalmazott, melyek a következők voltak: magyar nyelv és irodalom; matematika; fizika; kémia; környezetvédelem; földünk és környezetünk; biológia; esélyegyenlőség; történelem és állampolgári ismeretek, osztályfőnöki; művészeti ismeretek; idegen nyelv (német). Az oktatás minden munkanapon délután – hétfőtől péntekig – napi 6 órában, azaz 3X2 modulban zajlott. Az órarend összeállításánál fontos feladat volt, hogy az egyes modulok ne legyenek túlságosan tömbösítve, tehát ne legyen egyik modulból sem túlságosan sok egy nap vagy egymást követő napokon. Ennek figyelembe vétele lényeges volt a hallgatók szempontjából elsősorban – a tananyag könnyebb elsajátítása szempontjából. Osztályfőnökként, környezetvédelem, földünk és környezetünk, történelem és művészeti ismereteket oktató tanárként mindennapos kapcsolatban álltam a hallgatókkal, ami úgy érzem igen nagy előnyt jelentett az oktatás során. Kicsit talán kötetlenebb, oldottabb légkörben tarthattam az órákat, jobban megismerhettem családi hátterüket, „ügyes-bajos” dolgaikat. Munkaköröm részét képezte továbbá a többi helyszínen zajló hasonló képzések folyamatos nyomon követése, a külsős oktatókkal, és a munkaügyis kollegákkal való állandó kapcsolattartás, egyeztetés. Az egri helyszín kivételével az oktatás általános, ill. középiskolákban zajlott, ahol az igazgatóság felügyeletével az ottani tanárok tanítottak a tanfolyamon. Egerben az ÉRÁK Egri Bázisán folyt a képzés, tehát nem iskolai keretek között. Ez azonban nem okozott semmiféle problémát a képzés gördülékenysége szempontjából, hiszen minden tárgyi és infrastrukturális eszköz jelen volt. A tanárok többsége a helyi Arany János Ált. Iskolából járt ki oktatni. Ebben az intézményben is számos halmozottan hátrányos helyzetű gyerek tanul nappali tagozaton, így a tanárnők már kellő rutinnal rendelkeztek, amit az itteni közegben kiválóan is alkalmaztak. A képző és munkaügyi kirendeltségek minden tárgyi és szellemi támogatást megadtak a tanfolyam résztvevői számára. Csak pár dolgot említve, amelyek kiosztásra kerültek a képzés során a tananyag könnyebb és tartósabb elsajátítása érdekében: modulfüzetek, atlaszok, fénymásolt tananyag, írószerek, köpeny stb. Érdekesség, hogy egy pétervásárai hallgatónak – aki a tanfolyam ideje alatt börtönbe került – sikerült segíteni a záróvizsgára való felkészülésben, és annak lebonyolításában a fegyintézet falai között. A munka-, tűz- és balesetvédelmi ill. környezetvédelmi oktatás után először osztályfőnöki órák keretében próbáltam közelebbi képet kapni az egyes tanulók életcéljairól, tanfolyamra való jelentkezésének okairól, családi környezetéről, személyiségéről. Az igen vegyes csoportösszetétel miatt – minden tantárgy esetében – először ismétléssel egybekötött szintfelmérést végeztem, majd az egyéni készségeket, képességeket is figyelembe véve differenciáltan haladtunk a tananyaggal. Bár az alacsony óraszámok miatt elég feszített volt a tempó, nagyon fontos volt hogy minden hallgatónak próbáljak időt hagyni a felzárkózásra, a tananyag megértésére, elsajátítására. A fiatalabb korosztály számára kezdeti előnyt jelentett, hogy ők nem rég fejezték be hatodik osztályos tanulmányaikat, így emlékezetükben még frissebben élt a megtanult tananyag. Pozitív élmény volt azonban az idősebb korosztály elszántsága: sokkal érdeklődőbbek, elszántabbak, motiváltabbak voltak a képzés során, sokan odahaza saját gyerekeikkel együtt tanultak, ismételtek még az iskolai tanórák után. Igyekeztem nagy hangsúlyt fektetni a minél változatosabb szemléltetésre is, hiszen ezeknél a hallgatóknál különösen fontos volt az egyszerre több érzékszervükre is ható, élményszerűen leadott tananyag jelenléte. Ennek érdekében sok-sok gyakorlással és gyakoroltatással – egyénileg és közösen megoldott munkafüzeti feladatok –, a szemléltetés különböző eszközeivel: rendszeres órai vázlat, táblarajz, projektoros diavetítés, dokumentumfilm vetítés, atlaszok ill. falitérkép használatával igyekeztem a tananyag jobb megértését elősegíteni. A hetedik és a nyolcadik osztályos záróvizsgák előtt minden tárgyból külön-külön is kiadásra került az egyes anyagrészeket tételesen tartalmazó, rövidített vázlat is, mely a vizsgára való felkészüléshez adott segítséget. Az ellenőrzés és értékelés sem maradhatott el, ami az óra végi összefoglalások alkalmával, dolgozatok megbeszélése után mind szóbeli, mind pedig írásos – érdemjegy – formában megtörtént. Egyénileg és csoportosan is alkalmaztam, hiszen a hallgató ennek alapján kapott visszajelzést pillanatnyi tudásáról, tanulmányai előrehaladásáról, esetleges hiányosságairól és ezek korrigálásának módjáról. A hetedik osztályból történő továbblépéshez három tantárgyból – magyar nyelv és irodalom, történelem és állampolgári ismeretek, német nyelv – sikeres szóbeli vizsgát kellett tenniük a hallgatóknak. Ez többnyire nem okozott gondot, viszont egy-két embernek pótvizsgán kellett bizonyítania. A többi modulból a tanfolyam menete során íratott dolgozatok jegyeinek átlagából, az órai munkából és magatartás figyelembe vételéből alakultak ki az osztályzatok. A nyolcadikos záróvizsga hasonló képen zajlott le augusztus hónapban, annyi különbséggel, hogy itt már a két év
5
anyagából kellett vizsgázniuk. A számonkérés vizsgabizottság előtt zajlott, mely vizsgaelnökből és adminisztrátorból, a képző és a munkaügyi központ által kirendelt kollegákból és az adott tárgyakat oktató tanárokból állt. Mindenképpen jelentős eredmény, hogy az öt helyszínen 81 halmozottan hátrányos helyzetű felnőttnek sikerült a nyolc elemi osztály elvégzését igazoló bizonyítványt megszereznie.
Problémák
A legnagyobb problémák a képzés során a hiányzásokból adódtak. Ez leginkább a gyöngyösi és az egri helyszínen jelentett gondot, aminek oka a csoport összetételében keresendő és a motiváció hiányának tudható be. Véleményem szerint talán szigorúbb szankciók alkalmazásával – esetleges kizárás a tanfolyamról, a támogatás visszafizettetése – elejét lehetett volna venni, de legalább mérsékelni ezek elharapózását. Ez leginkább a nyári időszakban – a különböző idénymunkák megjelenése miatt – csúcsosodott ki. Ezzel a legnagyobb gond ugyanis nem csak az, hogy általa az adott hallgató lemarad nem pótolva be az anyagot, hanem bomlasztó hatása is jelentkezhet a csoport egészére nézve. Fegyelmezési problémáim ritkán adódtak, de a megfelelő hangnem megválasztásával, az érdeklődés felkeltésével és fenntartásával, következetességgel, korrektséggel, a figyelem lekötésével mindig megoldódtak. Fontos az állandó foglalkoztatás megvalósítása, melyben a gondolkodtató kérdésekre és a szemléltetés változatosságára helyeződik a hangsúly. Sajnos sokakat mindig csak az anyagi juttatás motivált. Pozitív élmény viszont, hogy a sikeres dolgozatoknak és vizsgáknak köszönhetően többen kezdtek érdeklődést mutatni a tantárgyak többségével kapcsolatban, mely a későbbi tanulmányaikat is nagymértékben megkönnyítette. Néhányuknál diszlexiás, diszgráfiás tünetek is jelentkeztek, sokuknál a folyamatos olvasás, írás is nehézséget okozott. Ez sajnos nagyban rányomta a bélyegét az iskolai oktatás tempójára, az otthoni ismétlést, gyakorlást is hátráltatta. Történelemben és földrajzban hatalmas hiányosságok voltak a térképhasználattal, szinte teljesen az alapoktól kellett kezdeni a tanulást. Kellő szorgalommal, gyakorlással és odafigyeléssel azonban sokaknál rövid idő alatt jelentős előrelépés volt tapasztalható. Összegzésként elmondható, hogy hazánkban a mai napig komoly probléma, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok (15-19 éves korcsoport) és felnőttek, valamint a roma származásúak jelentős része nem jár iskolába, nem rendelkezik munkahellyel ill. a munkanélküli ellátásba sem kerül be. Ezen társadalmi réteg jelenkori munkanélküliségének kettős oka van: egyrészt a válsággal küzdő magyar gazdaságnak nincs szüksége képzetlen munkaerőre, másrészt még mindig jelen van a velük szemben fellépő negatív diszkrimináció. Így az inaktívak száma rendkívül magas, az állam számára rengeteg többletkiadást képez ennek a társadalmi rétegnek az ellátása (szociális juttatások, adóterhek növekedése, egészségügyi ellátásuk biztosítása stb.). Komoly kihívást jelent – mind regionális, mind pedig országos szinten is – elősegíteni a társadalomba való sikeres beilleszkedésüket. Ebben leginkább a képző- és a munkaügyi központoké a vezető szerep, de az önkormányzatok hathatós támogatására is igen nagy szükség lenne. Tanárok, külső szakemberek, gazdasági tanácsadók bevonásával, a környezetvédelemi és az esélyegyenlőségi törvényre kiemelt hangsúlyt fektetve nyerhetők csak el uniós pályázati pénzek, mely források elengedhetetlenül szükségesek a siker eléréséhez. A halmozottan hátrányos helyzetűek segítése az általános iskolai tanulmányaik befejezésére önmagában még nem orvosolja a problémát, azonban lehetőséget nyújt az egyénnek tanulmányai folytatására, olyan szakmai képzéseken való részvételre, melyek versenyképes szakmát és megélhetést biztosítanak a munkaerőpiacon. A képzést sikeresen elvégző hallgatók új ismeretekkel gazdagodnak, módosul szemléletük, pozitív példával szolgálnak családjuk és környezetük számára. Ez igazolja a tanulás fontosságát és szükségességét, mely még „felnőtt fejjel”, nehéz anyagi helyzet és megélhetési problémák mellett is végrehajtható a felnőttoktatás keretein belül. Eger, 2005. október 18. Készítette: Stefán Norbert instruktor
6
