Halász Gábor Közoktatás és minőség

12/11/11

Halász Gábor: K zoktatás és min ség

A Minőség Teremtése Keszthely 2000 május nyomtatás

Halász Gábor

Közoktatás és minőség A címben jelzett témával kapcsolatban egyfelől azt a hazai kontextust tekintem át amelyen belül ma a minőségbiztosítási törekvések kezdeményezések megjelennek. Másfelől pedig azt a tágabb nemzetközi kontextust amelybe érdemes belehelyezni a hazai minőségbiztosítás kérdését is. Előrebocsátom hogy a minőség és a minőségbiztosítás fogalmát a tágabb értelmében: nem az intézményi folyamatra hanem a közoktatási rendszer egészére vonatkoztatva használom. Tág értelemben vizsgálódva mindenek előtt az a kérdés fogalmazódik meg hogy - amennyiben nincs az oktatásnak olyan eleme amellyel kapcsolatban ne volna felvethető a megfelelő minőség igénye (legyen szó akár a személyzetről az oktatás tartalmáról és infrastruktúrájáról akár a tanulók iskolarendszeren belüli áramlásáról) és amennyiben a minőséget a magyar közoktatási rendszer egészében akarjuk biztosítani - vajon kiterjed-e a figyelmünk a közoktatás valamennyi funkciójára? Vajon ott van-e a látóterünkben minden lehetséges szereplő aki valamilyen hatással lehet az oktatási rendszeren belül zajló folyamatok minőségére? Illetve hogy vajon felhasználjuk-e mozgósítjuk-e mindazokat az eszközöket amelyeket a cél eléréséhez igénybe lehet venni. És végül mindezek a tényezők koherens rendszerbe szerveződnek-e? Ha a korábban felsorolt szempontok alapján vizsgáljuk meg a magyar közoktatási rendszerre vonatkozó szabályokat folyamatokat és magukat az intézményeket vagy ha csupán annyit teszünk hogy elővesszük a közoktatási törvényt és megnézzük azokat az elemeit amelyek a minőség biztosításával függnek össze hallatlan gazdag kép tárul elénk. A magyar oktatási rendszer nagyon erősen decentralizált. Hogyan biztosítható itt a minőség? Az oktatásirányítás az oktatáspolitika nagyon sok elemet állít ennek a célnak a szolgálatába. Talán éppen azért mert egy ilyen decentralizált struktúrában nagyon nagy esélye van annak hogy sérülhet a minőség s ezt a kockázatot mintha a rendszer kissé túlkompenzálná azzal hogy az eszközök tömegét vonultatja fel a minőség biztosítása érdekében. Ugyanakkor az is látható hogy az eszközök között nincs minden esetben koherencia illetve vannak eszközök amelyek megjelennek ugyan de nem irányul rájuk kellő figyelem. Az áttekinthetőség kedvéért egybegy jtöttem a minőség biztosítását szolgáló különféle eszközöket amelyeket a közoktatási törvény köztudottan különféle szintekhez rendel hozzá. A min ség biztosítását szolgáló törvényben meghatározott eszközök a magyar közoktatásban

Országos szint tantervi követelmények meghatározása kerettantervek kiadása modelltantervek kiadása

oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/halaszgabor.htm

1/10

12/11/11


modelltantervek kiadása program-akkreditáció

tankönyvek minőségellenőrzése vizsgakövetelmények meghatározása tanulói teljesítményvizsgálatok nemzetközi értékelési programokban való részvétel értékelési és minőségbiztosítási eszközök fejlesztése és terjesztése közoktatási szakértői rendszer (akkreditálás képzési követelmények kiválasztás) a pedagógus-továbbképzés saját minőségbiztosítási rendszere (programok és képzők akkreditálása) közoktatási vezetőképzés (képzési követelmények támogatás) egyéb standardok (pl. eszközjegyzék) meghatározása országos és regionális szakértői vizsgálatok országos értékelő és vizsgaközpont m ködtetése közoktatási ombudsman minőségfejlesztési program minőségbiztosítási szervezetek és szakértők akkreditálása

Helyi szint nyilvánosság az iskolák alapvető dokumentumainak jóváhagyása pedagógiai programok szakértői értékeltetése vezető kinevezése és értékelése -

az iskolai eredményességének értékelése a törvényben meghatározott eszközökkel helyi vizsgálatok folytatása

Intézményi szint helyi minőségbiztosítási rendszer kiépítése tanulói teljesítmények értékelése pedagógusok munkájának értékelése külső értékelő vizsgálat megrendelése belső önértékelési minőségbiztosítási rendszer m ködtetése Az elsősorban a miniszter irányítási jogköréhez kapcsolódó országos szinten találjuk a legtöbb elemet. Elsőként természetesen a tantervi k vetelmények meghatározása (ami a Nemzeti Alaptanterv keretében történik meg) említendő másodikként a kerettantervek kiadása. Itt máris problémánk adódik a koherenciával. Ha ugyanis megnézzük az elmúlt év fejlesztése nyomán létrejött kerettanterveket akkor azt látjuk hogy a követelményeket meghatározó Nemzeti Alaptanterv és a kerettanterv között erős az átfedés és bizonytalan hogy végül is melyikük milyen mértékben felel a követelmények érvényesüléséért. Az országos irányítás felelőssége hogy olyan tantervi programokat bocsásson az iskolák rendelkezésére amelyek alapján azok elkészíthetik a helyi tanterveiket vagy amelyeket adaptálva alkalmazhatnak. Itt is azonnal tetten érhető egy komoly minőségbiztosítási probléma. Az elmúlt egy-két évben központi szinten készült és az intézmények rendelkezésére bocsátott modell-programokba már korántsem épültek be olyan kívánatos minőségbiztosítási elemek amelyek garantálni tudnák hogy a programok valóban minden tekintetben megfelelőek. oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/halaszgabor.htm

2/10

12/11/11


Megjelenik ezen a szinten egy új elem a tantervi programok akkreditációja. Ez az új szabályozás a különböző fejlesztő m helyek által készített programokat szigorú és következetes akkreditációs folyamatban minősíti. A felsőoktatásban jó ideje elfogadott s most a közoktatásban is megjelenik. Meg kell továbbá említenünk a tankönyvek min ségének ellen rzését. Ezen a területen az okoz igen nagy problémát hogy a Magyarországon forgalomba kerülő új tankönyvek nem esnek át egy megelőző gyakorlati próbán. Tehát m ködik a központi minőségellenőrzés hiszen egy listára kell felkerülniük a tankönyveknek ami elvileg azt garantálja hogy megfelelő minőség ek. A listára kerülésnek azonban nem kritériuma hogy kipróbálták-e a gyakorlatban is s ha igen akkor milyen eredménnyel járt a használata. Mint hogyha gyógyszereket hoznának forgalomba úgy hogy előtte különféle kísérleti helyzetekben nem próbálják ki annak a hatását és az ellenjavallatait. Központi feladat a vizsgakövetelmények meghatározása és a vizsgafeladatok kidolgozása is. Ebben a folyamatban is nagy egyenetlenségek tapasztalhatók. Van fejlesztő m hely amely minden általa kidolgozott vizsgafeladathoz hozzárendel egy profilt: egy leírást amely megmutatja hogy az adott feladatnak ez adott helyzetben melyek a várható eredményei. Azaz: minden feladat megoldásához mindenki kap egy törzslapot. Mindez viszont

más feladatok tömege

esetében nincs

biztosítva. Tehát megjelent

ugyan a

minőségbiztosításnak egy új eleme de az alkalmazása következetlen. A tanulói teljesítmények vizsgálata szintén országos szint

feladat. Ennek gyakoriságát tekintve

Magyarország különösen a régió többi országával egybevetve nincs rossz helyzetben. Nem kevésbé fontos azonban hogy a magyar oktatási rendszer hozzáépüljön a nemzetközi értékelési programokhoz. Több példát sorolhatunk fel amikor különböző nemzetközi szervezetekkel együttm ködve zajlanak értékelések amelyek hasznosítható visszajelzést adnak a magyar oktatási rendszer m ködéséről. Egy további országos szint feladat az értékelést és a min ségbiztosítást szolgáló eszközök kifejlesztése és az intézmények rendelkezésére bocsátása. Az utóbbi két-három évben ezen a területen igen nagy az előrelépés. A magyar közoktatásnak nagyon fontos eleme a szakért i rendszer mint a minőség biztosítását szolgáló egyik elem. Sajnos a közoktatási szakértők kiválasztása és megbízása éveken keresztül formális volt nem állt a hátterében következetes minősítő folyamat Mára a kiválasztás kritériumai esetében előrelépés történt de továbbra sem megoldott a szakértői m ködés szabályozása. A szakértő és a szolgáltatását igénybe vevő intézmény közötti kapcsolat teljes mértékben a két fél (magán)megegyezésére épül nincsenek külső standardok amelyeket követniük kellene. Külön érdemel említést a pedagógus-továbbképzés saját min ségbiztosítási rendszere ezen belül a programok és képzések akkreditálása. Ez különösen az 1999 decemberében módosított kormányrendelet óta épült ki dinamikusan és sok szempontból modellérték nek lehet tekinteni. Kiemelkedően fontos eszköz a közoktatás-vezet i képzés aminek bizonyos elemeit a kormányzati politika megalkotta (vannak képzési követelmények) ugyanakkor például az általánosan elismert és szorgalmazott minőségfejlesztés és minőségbiztosítás máig nem épült be a vezetőképzési rendszer képzési követelményei közé. Országos szint

feladat az olyan egyéb standardok meghatározása mint az iskolai a közoktatási

eszközjegyzék aminek az alkalmazása folyamatban van. A közoktatási törvény említést tesz továbbá országos és regionális szakért i vizsgálatokról (amelyeket a miniszter végeztet de nagyon ritkán). Ne feledkezzünk el továbbá az országos értékelési és vizsgaközpontról ami igen lényeges szervezeti elem; valamint az egyik legújabb fejleményről a közoktatási ombudsman intézményének létrejöttéről. Ez utóbbi a megfelelő oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/halaszgabor.htm

3/10

12/11/11


minőség ellátáshoz való jog sérelmét is feltárhatja ezért tevékenysége maga is a jelentős minőségbiztosítási elemek egyike lehet. A Magyarországon általában is támogatott minőségfejlesztési törekvés keretében egyedülállóan jelentős forrásokkal zajlik a Comenius 2000 fejlesztési program végrehajtása. Ez a legfontosabb terepek egyike s egyre többek számára magától értetődőnek is t nik. Emlékszem néhányan felvetettük hogy a minőség biztosítását a minőség fejlesztését elsősorban ne szabályozási kérdésként kezeljük (ahol a standardok meghatározása és az ezeknek megfelelés ellenőrzése a meghatározó) hanem legyen erőforrásokkal megtámogatott fejlesztési program aminek célja hogy az intézményekben és másutt ezt segítő mechanizmusokat építsünk ki. Ami akkor szokatlan volt azt mára természetesnek tekintjük és fogadjuk el. Életünk része hogy létezik az ilyen célt szolgáló kifejezetten a helyi intézményi szint

fejlesztéseket célzó program. Egy új elem is megjelent: a

min ségbiztosítással foglalkozó szervezetek és szakért k akkreditálása. És az országos szint eszközök között említsük meg végül a nyilvánosság szerepét. Arra is gondolok hogy a nyilvánosság elé tárjuk a társadalom egészének érdeklődésére számot tartó együttm ködésüket igénylő értékelő jelentéseket s így visszajelzést kapunk a rendszer m ködéséről. Ez kötelezettséget is jelent. Gondolhatunk itt az említett közoktatási ombudsmanra is akinek például évente nyilvános jelentést kell közzétennie aminek alapján a köznek módja van megítélni az oktatás-nevelés állapotát. Az itt említett országos szint minőségbiztosítási elemek mindegyike mögött konkrét jogszabály áll és ezek mellé konkrét intézkedések is társulnak: tehát a helyi intézményi szint megvalósításnak sem lehet akadálya. Létezik azonban egy sor olyan külső korlát amelyek alapvetően befolyásolhatják hogy a minőség milyen mértékben tud érvényesülni a közoktatási rendszerben. Négyet említenék ezek közül. A

Magyarországon

közismerten

alacsony

pedagóguskeresetek önmagukban

is

behatárolják a

minőségfejlesztés lehetőségeit. A minőséghez kapcsolt méltányos anyagi megbecsülés híján a bevitt erőforrások nem tudnak megfelelő hatékonysággal m ködni. Fejletlen az oktatás infrastruktúrája és igen kritikus az eszközök állapota. A minőségfejlesztéssel foglalkozók figyelmén különösen kívül szokott maradni a tanárképzés számos megoldatlan kérdése bár a tanárok továbbképzése sajátos módon a megnyugtató megoldás felé mozdult el. És végül ilyennek nevezem hogy nem eléggé elfogadó az igazgatási és irányítási környezetet az irányítási igazgatási kompetenciákban számottevő változásnak kell bekövetkeznie. Érdemes hangsúlyozni hogy a minőség teremtésének és fejlesztésének kérdései részben intézményi szinten vetődnek fel. Ugyanakkor ha a többi itt bemutatott nem intézményi szint elem gyenge marad akkor maga az intézményi szint minőségbiztosítás sem tudja a megfelelő hatást elérni. Ha a pedagógus egy tökéletesen m ködő iskolában gyenge tankönyvekkel dolgozik akkor nem tud megfelelő eredményt produkálni. S váltsuk fel bármelyik tökéletes jelzőt gyengére! Összefoglalva a következőket állapíthatjuk meg. A magyar oktatási rendszerben a minőség biztosítását sokféle szereplő és sokféle eszköz jelenléte jellemzi azonban az ezek közötti koherencia gyakran nem elég erős és vannak hiányzó elemek is. Emellett többféle külső korlát van amelyek a meglévő eszközök hatását korlátozzák.

A másik jelentős kérdés a minőség a minőségfejlesztés a minőségbiztosítás politikájának a nemzetközi kontextusa. Ezen a területen négy fontos elem kell hogy meghatározza a gondolkodásunkat. oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/halaszgabor.htm

4/10

12/11/11


1. Kialakulóban van az oktatás világméret piaca komoly nemzetközi verseny bontakozik ki az oktatásügy területén. Két évvel ezelőtt a világgazdasági szervezet a WTO minden más kereskedelmi területhez hasonlóan az oktatásra vonatkozóan is versenyt szabályozó nemzetközi egyezményeket fogalmazott meg és fogadott el. Ez mindenképpen a minőség új kényszerét követelményét állítja az oktatás elé. S ezt az erőteljesebb minőségkényszert csakis állami standardok meghatározásával tudjuk tudatni elfogadtatni. A nemzetközivé váló piacon a nem megfelelő minőség

oktatási termékek akkor sem versenyképesek ha költségvetési

támogatás próbálja fenntartani őket. 2. A minőség állandó nemzetközi diskurzus tárgya folyamatos vita zajlik az oktatásügy minőségének különböző definícióiról. A vita valódi tétje az hogy nagymértékben meg fogja határozni melyik ország mennyire bizonyulhat sikeresnek az oktatás minőségének a javításáért folytatott versenyben. 3. Mind nagyobb e területen a Magyarországra beáramló nemzetközi tudás (amivel egyre többen találkozhatnak a mindennapi gyakorlatuk során) másfelől - részben ezeknek a folyamatoknak a hatására hazánkban is növekszik az exportképes tudás mennyisége 4. Az oktatás minősége az Európai Unió oktatásügyről való gondolkodásának sőt oktatásügyi politikájának egyre inkább felértékelődő területe. És ennek hatására a minőségi oktatás egyre inkább a fontos európai integrációs kérdések egyikévé fog válni. Ez utóbbiról érdemes kicsit részletesebben is szólni. Amikor az évtized elején az uniós szerződést elfogadták akkor abban először jelent meg az oktatásról szóló önálló cikkely és ebben a minőségi oktatás fogalmának említése. A kezdeti tartózkodások után ezen a területen a képesítések k lcs n s elismerésének a politikájában történt nagy változás. Az elmúlt évtized végéig az a trend jellemezte az Európai Uniót hogy a diplomák megfeleltetésekor aszerint egyeznek meg a tagállamok hogy milyen oktatási tartalom áll egy diploma mögött. Ezzel az elmúlt évtized végén szakítottak és ezt az egész folyamatot a bizalmi elvre építették: olyan automatikus elismerési rendszert vezettek be ami arra épül hogy ha az adott ország egy meghatározott időt ráfordít az adott diplomára való felkészítésre akkor a többi ország ezt bizalmi alapon elfogadhatja és nem vizsgálja a ráfordítás konkrét tartalmát. Ebből következően viszont minden országnak elemi érdeke hogy bizonyosan tudja: a másik ország adott intézményében jó minőség munka folyik. Ez hallatlanul felértékelte a minőségügyet. Az Európai Uniós oktatási programoknak - a Socrates-programnak például - több olyan eleme van amelyek kifejezetten az oktatás minőségével foglalkoznak. S jól látható hogyan terjed egyre jobban az a hatókör amit a minőség kérdésében az Unió be óhajt fogni és képes is rá. Két évvel ezelőtt az európai oktatási miniszterek prágai találkozóján egyeztek meg abban hogy az oktatási rendszerek hatékonyságát eredményességét mutató közös európai indikátorokat dolgoznak ki. A munka előrehaladt és ma már léteznek ezek az indikátorok amiknek alapján az egyes nemzeti oktatási rendszereket elemezzük értékeljük. Az Európai Unió miniszterekből álló tanácsa maga is életre hívott több lágy" jogi eszközt amelyek nem kötelező érvény ek csupán ajánlásszer ek de nagyon gyakran befolyásolják kedvezően a költségvetési elosztást amikor az oktatás minőségéről van szó. Néhány évvel ezelőtt a felsőoktatás területén született most a közoktatásra az iskolai oktatásra vonatkozó minőségértékeléssel és minőségfejlesztéssel kapcsolatban készül uniós ajánlás. oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/halaszgabor.htm

5/10

12/11/11


Az Unión belül a minőségről zajló vitában több megközelítés áll egymással szemben amelyek többnyire nemzeti tradíciókhoz kapcsolódnak. Az egyik döntően az egyéni tanulmányi teljesítményekhez köti a minőséget a másik a szervezeti m ködésre helyezi a hangsúlyt arra hogy a szervezet az iskola ahol az oktatás folyik megfelelő minőséggel m ködjön. És van két további megközelítés amelyek folyamatosan arról vitatkoznak hogy az értékelés milyen arányban legyen külső vagy belső. A különböző modellek minták közül itt most külön is kiemelném azt amelyik a külső értékelésre épül de nem a tanulmányi teljesítményekre hanem az intézményi m ködésre helyezi a hangsúlyt. Ezt az angol modellt piaci modellnek" is lehetne nevezni s a legfontosabb elemei a következők. Minden iskola ötévenként rendszeres és átfogó értékelésen megy keresztül. Erről minden esetben nyilvános jelentés készül ami mindenki számára elérhető. Az értékelést független értékelők végzik akiket tulajdonképpen piaci alapon válogatnak ki és szerződtetnek. Kötelező a nem szakmabeliek a laikusok bevonása. S mindez nyilvános és szabályozott nemzeti keretek között történik piaci alapon zajlik; s egy országos hatóság amely a standardokat is meghatározza közvetlen kontrollt gyakorol a piaci szereplők felett. Ezzel a modellel áll szemben a másik amely ugyancsak az intézményi szintre és nem az egyéni tanulmányi teljesítményekre helyezi hangsúlyt aminek a fejlesztését egyébként éppen maga az Európai Bizottság támogatta. 1997-ben és 1998-ban folyt egy olyan Comenius-akció" amely a belső önértékelés az intézmény önértékelési mechanizmusának a fejlesztését célozta meg. Ennek eredményeképpen fogadott el egy ajánlássort 1998 végén az akcióban" részt vevő valamennyi Uniós tagország. Az iskolák a társadalmi partnerek a nemzeti kormányok és az Európai Unió szereplői az Európai Bizottság számára egyaránt megfogalmaztak ajánlásokat. Ezek néhány kulcselemét azért érdemes felidézni mert ezekből körvonalazódik számunkra az uniós minőség" fogalma.

Az EU tagállamok szakértőinek az oktatási értékeléssel kapcsolatos Bécsi Ajánlásai (1998) Iskolák számára az önértékelés az intézményi stratéga eleme legyen a kritériumok világosan legyenek megfogalmazva a kompetenciák elsajátítása kapjon támogatást érintettek bevonása másokkal (küls kkel) való kommunikáció elfogadása a tájékoztatásért való felel sség elfogadása

Társadalmi partnerek számára az intézményi stratéga elemeként való támogatás vegyenek aktívan részt szakmai elemekre koncentráljanak az iskola segítése stimuláló kérdéseket tegyenek fel iskola-közösség kapcsolatot segítsék

Kormányok számára az oktatásfejlesztés stratégiájába való beillesztés az érintetek részvételének támogatása oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/halaszgabor.htm

6/10

12/11/11


az érintetek részvételének támogatása információ és tapasztalatcsere támogatása a nemzeti szabályozási keretek közé való beillesztés a küls és bels értékelés egyensúlyára való törekvés saját viszonyokhoz illeszked megközelítést választhatósága iskolák felkészültségének növelése önértékelési eszközök biztosítása EU programok nemzeti megismertetése

Az Európai Bizottság számára a közösségi stratégia részévé tétel prioritás a SOCRATES programon belül a jó példák terjesztése rendszeres jelentés készítése csere és látogatási programok támogatása EU szintu konferenciák szemináriumok EU projekt folytatása (Forr s: European Commission (1999): Evaluating quality in school education. A European pilot project. Final Report Brussels) Az iskoláknak azt ajánlják hogy az önértékelés váljék az intézményi stratégia meghatározó elemévé. Hogy fogalmazzák meg világosan az önértékelés kritériumait. Hogy legyenek akciók azoknak a kompetenciáknak a fejlesztésére amelyek lehetővé teszik hogy a pedagógusok az iskolák az önértékelést elvégezzék. Hogy kerüljön sor az érintett partnerek bevonására az értékelés ne legyen elszigetelt aktus. S hogy fontos a tájékoztatás felelőssége: azaz az iskoláknak tájékoztatási kötelességük van az intézményt használók felé arról hogy végül mi történik az intézményekben. A társadalmi partnerek számára megfogalmazott ajánlások üzenetében igen fontos hogy őket jelentős együttm ködő csoportnak tekintik. Azért fontos ez mert nagyon sok országban ott vannak ők azokban az igazgatótestületekben amelyek közvetlenül meghatározzák befolyásolják az iskolák m ködését. Az ajánlások egyike: támogassák ők is hogy az intézményi stratégia elemeként megjelenjék az önértékelés. Hogy ők maguk is vegyenek aktívan részt ebben a folyamatban s a szakmai elemekre koncentráljanak (ami tulajdonképpen úgy értelmezhető hogy ne a politikaiakra). Hogy az iskolát támogató segítő attit döt fogadjanak el tehát az iskoláknak ne számon kérő hanem stimuláló kéréseket fogalmazzanak meg amelyek arra serkentik az intézményt hogy többet jobbat produkáljon. S végül hogy az iskolát támogassák a külső kapcsolatainak ápolásában. A kormányok felé megfogalmazott ajánlások summázata az hogy ne legyen olyan ország ahol a nemzeti közoktatás fejlesztési stratégiájában nem jelenik meg az értékelésre az önértékelésre vonatkozó elem s alakítsanak ki olyan szabályozási kereteket amelyeken belül ez a folyamat érvényesülhet. Hogy a nemzeti kormányok is olyan szabályozási megoldásokat támogassanak amelyek a társadalmi (nem szakmai) partnerek bevonásán alapulnak. Hogy törekedjenek egyensúlyra a külső és a belső értékelés között. Tegyék lehetővé hogy az iskolák a saját viszonyaikhoz illeszkedő megközelítést alkalmazhassanak. S hogy az Unió vállaljon aktív szerepet ezen a területen a sikeres példák elterjesztésében hogy készüljön rendszeresen jelentés ami lehetővé teszi hogy a közösség áttekinthesse hogyan áll a különböző országokban az önértékelési taktikák fejlesztése. oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/halaszgabor.htm

7/10

12/11/11


A 2000. év elején az Unió Bizottsága olyan ajánlást terjesztett az Európa Parlament és a Tanács elé amely tovább bővíti az Unió kompetenciáját ezen a területen. Az ajánlás (European Commission [2000]: Proposal for a recommendation of the European Parliament and the council on European co-operation in qualit evaluation in school education. Brussels) hangsúlyozza hogy a minőség definiálása és érvényesítése az oktatást megújító demokratikus folyamat része: nem előre rögzített hanem a viták eredményeként kell alakulnia. Visszautal a szakmai testületek említett bécsi ajánlásaira amelyek szerint az érintett országok alakítsanak ki átlátható minőségrendszereket a külső értékelés legyen támogató jelleg legyen biztosítva a társadalmi partnerek bevonása helyezzék a hangsúlyt az önértékelésre az iskolák kompetenciáját kapacitását fejlesszék az európai kooperációt támogassák - s hogy ennek anyagi vonzatait beépítik az európai költségvetésbe. * Végül ki kell térnem néhány gyakran felvetődő kérdésre. Az első arra vonatkozik hogy vajon a magyarországi megközelítés hogyan viszonyul az európaihoz. Ha megnézzük hogy milyen módon gondolkodunk és gondoskodunk a minőségről és az értékelésről ma Magyarországon akkor - úgy vélem - elmondhatjuk: ez lényegében megfelel az említett európai trendek kívánalmainak illetve bizonyos pontokon meg is haladja azokat (amikor például a gazdaságban alkalmazott minőségbiztosítási módszereket az oktatás területén is alkalmazzuk). Tudnunk kell hogy sok szempontból olyan úttörő jelentőség folyamat bontakozott ki nálunk amely az Unió integrációs politikájának részévé tehető - és az volna kívánatos hogy részévé is váljon. A másik kérdés arra vonatkozik hogy vajon mennyiben lehet nemzetközileg is piacképes a Comenius 2000. Ezzel kapcsolatban talán érdemes megemlíteni hogy máris zajlik a program tesztelése: Magyarország vállalta hogy aláveti magát az OECD összehasonlító vizsgálatának. Visszajelzéseket várhatóan az elkövetkező hónapokban fogunk kapni. A nemzetközi szakértők többsége üdvözli hogy lebontjuk az üzleti világ a gazdaság és az oktatás közötti falakat - és meghonosítjuk az ott alkalmazott menedzsment-technikákat. Biztos vagyok abban hogy lesznek a Comenius 2000 programban foglalt és kipróbált fejlesztéseknek olyan elemei amelyek Magyarországról tovább terjednek. Meg vagyok győződve arról hogy minden ország az általunk kezdeményezett irányban fog elmozdulni - már jelenleg is nagy az érdeklődés irántunk a régiónkból. Végül a harmadik kérdés arra vonatkozik hogy mi lehet a Comenius 2000 program végső eredménye. A minőség fejlesztése a mostani ütemben nyilván nem folytatható. Legfőképpen azért mert a minden kezdetkor nagylelk finanszírozás után elkövetkezik egy olyan időszak amikor az anyagi támogatás csökken. De azt gondolom hogy addigi eredményeivel is maradandó nyomokat fog hagyni a magyar oktatási rendszerben lesznek szigetek" ahol a kidolgozott technikák beépültek az intézmények mindennapi m ködésébe és amelyekből tovább terjed a hatás. Hal sz G bor (1952) pedagógus oktatáskutató a neveléstudományok kandidátusa (1988). A Magyar Pedagógia szerkesztőbizottságának

tagja. 1980-90 az

Oktatáskutató Intézet

tudományos

munkatársa 1990-től az Országos Közoktatási Intézet tudományos főmunkatársa majd a kutatási központ igazgatója. Mellette 1990-91-ben a Miskolci Egyetem neveléstudományi tanszékén docens. Kutatási területe: oktatásszociológia az oktatáspolitika és a tanügyirányítás történeti és nemzetközi összehasonlító vizsgálata. Széchenyi professzori ösztöndíjas (2000). Néhány fontosabb m ve: Iskola helyi társadalom iskolatanács (1990) Alap- és középfokú oktatás Magyarországon (1994).


8/10

12/11/11


lrja meg nek nk véleményét a témáról! lap tetejére

Frissítve: 2001-02-13 13:44 © Magyar Gallup Intézet The Gallup Organization Célkit zés • Impresszum • Felhasználói jogok Az oldal Internet Explorer 4.0-ra van optimalizálva minimum 800*600-as felbontás mellett HiColor színkezeléssel az oldallal kapcsolatos észrevételeket


küldjék

9/10

12/11/11



10/10

Halász Gábor Közoktatás és minőség

Recommend Documents