Groepssamenstelling en de klaspraktijk : een onderzoek naar de relatie tussen de beide, ook in hun effect op de inzet en schoolse prestaties
M.-C. Opdenakker, J. Van Damme & A. Minnaert
Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’
2002
LOA-rapport nr. 9
Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur(s): M.-C. Opdenakker, J. Van Damme & A. Minnaert Adres:
Dekenstraat 2, 3000 Leuven
Tel.:
+32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47
Fax.:
+32 16 32 58 59
E-mail:
[email protected]
Website: http://www.steunpuntloopbanen.be
Copyright (2002)
Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.
Abstract In de beschikbare onderzoeksliteratuur is evidentie voorhanden dat groepssamenstellingskenmerken zoals het intellectueel niveau en de gemiddeld sociaal-econimische status van het gezin in de groep relevant is ter verklaring van leerprestaties en dit nadat al rekening gehouden werd met deze kenmerken op het niveau van de leerling zelf. Daarnaast is heel wat onderzoek beschikbaar over het effect van school-, klas- en instructiekenmerken op leerprestaties, waarbij meestal matige verbanden tussen dergelijke variabelen vastgesteld worden. Vaak wordt in dit onderzoek echter alleen gecorrigeerd voor kenmerken op het niveau van de leerling en wordt geen rekening gehouden met groepssamensstellingsvariabelen. Een aantal auteurs wijzen op een mogelijke samenhang tussen groepssamenstellingsvariabelen en kenmerken van de onderwijspraktijk. In het beperkte aantal studies die aandacht hebben voor een dergelijke samenhang vinden we een bevestiging van dit vermoeden. Dergelijke vaststellingen roepen op tot een grondiger bestuderen van het geschetste fenomeen. De studie, waarover hier gerapporteerd wordt, komt aan deze oproep tegemoet. In het rapport wordt verslag uitgebracht van onderzoek enerzijds naar de samenhang tussen kenmerken van de groepssamenstelling en van de klaspraktijk en anderzijds naar het effect van kenmerken van de groepssamenstelling en van de klaspraktijk op de inzet en de schoolse prestaties. Uitgaande van een theoretisch werkmodel ter verklaring van leervorderingen in het secundair onderwijs werd een model geformuleerd dat de samenhang en de beïnvloedingsstromen tussen diverse kenmerken van de groepssamenstelling, de klaspraktijk, de inzet en het presteren voor wiskunde aan het einde van het tweede leerjaar secundair onderwijs van lesgroepen wiskunde weergeeft en kon geanalyseerd worden door middel van LISREL (een programma voor het analyseren van structurele vergelijkingsmodellen). De data werden ontleend aan de dataset van het LOSO-project en de onderzoeksgroep omvatte 132 lesgroepen wiskunde die toegewezen waren aan 78 leerkrachten wiskunde en deel uitmaakten van 47 secundaire scholen. De resultaten van het onderzoek bevestigen grotendeels de resultaten en de vermoedens beschreven in de literatuur. Immers, we stelden vast dat er een verband bestaat tussen groepssamenstellingskenmerken en kenmerken van de klaspraktijk en dat er aanwijzingen zijn voor ongelijke kansen in het secundair onderwijs. Bovendien bleek overduidelijk de relevantie van groepssamenstellingskenmerken voor de inzet en de leerprestaties in de lesgroep: zelfs nadat rekening gehouden werd met klaspraktijkkenmerken hadden groepssamenstellingskenmerken nog een effect op de inzet en wiskundeprestaties op het niveau van de lesgroep. Anderzijds bleek echter ook uit ons onderzoek dat klaspraktijkkenmerken, hoewel ze duidelijk verband
houden
met
groepssamenstellingskenmerken,
niet
volledig
door
deze
groepssamenstellingskenmerken gedetermineerd worden en soms nog additionele effecten hebben op outputkenmerken van lesgroepen. Dit wijst erop dat er nog ruimte is voor de leerkracht en de school om, los van de samenstelling van de lesgroep, de klaspraktijk concreet gestalte te geven en dat er wellicht correctiemechanismen en aanknopingspunten ter verbetering van de leeromgeving en het klasklimaat kunnen gevonden worden.
INHOUDSTAFEL 1. Inleiding
2
2. Doel van het onderzoek
6
3. Methode en data
6
4. Resultaten
7
5. Conclusies en discussie
17
Referenties
19
BIJLAGE 1 Een werkmodel ter verklaring van leervorderingen in het secundair onderwijs 21 BIJLAGE 2 Informatie over gebruikte variabelen
23
1
1. Inleiding Dat het onderwijs dat leerlingen krijgen en de school die ze bezoeken er toe doet wanneer verschillen in leerprestaties voorwerp van onderzoek zijn wordt heden te dage in wetenschappelijke kringen die onderzoek verrichten inzake onderwijseffectiviteit niet (meer) in vraag gesteld (Scheerens & Bosker, 1997; Teddlie & Reynolds, 2000). Daarnaast wijzen onderzoekers uit diverse disciplines (sociologie, onderwijskunde, psychologie) op het belang van de groepssamenstelling ter verklaring van outputkenmerken van leerlingen. Soms, maar niet altijd wordt het effect van beide soorten kenmerken op outputkenmerken van leerlingen in een zelfde studie onderzocht. Echter, de relatie tussen beide soorten kenmerken werd totnogtoe slechts in zeer beperkte mate onderzocht (en dan meestal nog eerder via kwalitatieve methoden) (cf. o.a. Thrupp, 1999). Thrupp suggereert in zijn boek dat “many school processes which have been identified as contributing to student achievement may be less independent of school mix1 than researchers have typically allowed. Instead, aspects of schooling such as student relations, classroom instruction, and school organisation and management may be powerfully influenced by school mix.” De stelling dat de schoolsamenstelling
(en/of
klassamenstelling)
een
belangrijke
invloed
kan hebben
op
schoolprocessen of onderwijsprocessen binnen klassen vormt een belangrijke uitdaging voor het huidig denken in het domein van onderwijseffectiviteit en onderwijsverbetering. Immers, men kan de vraag naar wat men in de literatuur 'the value added by schools' noemt gaan stellen. Het schooleffect
dat
gevonden
werd
in
schooleffectiviteitsstudies
(of
het
klaseffect
in
onderwijseffectiviteitsonderzoek) zou wel eens helemaal niet de effectiviteit van een school of klas kunnen weergeven, maar zou wel eens indirect gerelateerd kunnen zijn aan leerlingkenmerken door de wijze waarop schoolprocessen en onderwijsprocessen in klassen beïnvloed worden door de school- respectievelijk klassamenstelling. Meer nog, gunstige onderwijscondities zouden wel eens niet het gevolg kunnen zijn van doelgerichte onderwijsinterventie, maar te wijten zijn aan effecten van school- en klassamenstelling (en selectie). Het voorgaande suggereert ook dat veel school- en klaseffectiviteitsfactoren wellicht moeilijk te repliceren zijn aangezien deze factoren wel school- of klasgebonden zijn, maar misschien niet veroorzaakt door de school of de (leerkracht in) de klas. Alhoewel het voorgaande zich lijkt aan te dienen als nieuwe uitdagingen voor de bevindingen van effectiviteits- en onderwijsverbeteringsonderzoekers, werd in het verleden ook wel al enige aandacht besteed aan (bepaalde aspecten van) deze topics. Immers, Coleman et al. (1966) rapporteerden reeds in 1966 over het belang van de achtergrond van medeleerlingen voor
2
leerprestaties op school en stelden dat dit de meest belangrijke factor was ter verklaring van leerprestaties2. Ook in recentere publicaties vinden we aanwijzingen voor het belang van groepsamenstellingsvariabelen. Bij o.m. Caldas en Bankston (1997), Bryk en Raudenbush (1992) en Sammons, Thomas en Mortimore (1997) vinden we evidentie voor het belang van de groepsamenstelling met betrekking tot indicatoren van de sociaal-economische status van het gezin voor leerprestaties. Andere auteurs o.m. Leiter (1983), Luyten en van der Hoeven-van Doornum (1995), Dar en Resh (1986) en Resh en Dar (1992) onderzochten het effect van de groepsamenstelling in termen van het intellectueel niveau en de heterogeniteit van de groep en vonden significante effecten hiervan op leerprestaties van leerlingen. Ook Duru-Bellat en Mingat (1998) die het belang van 'ability grouping' in Franse colleges onderzochten, concludeerden dat leerlingen beter leken te presteren naarmate het niveau van de klas hoger was. Ook voor Vlaanderen werd het belang van groepscompositievariabelen voor prestaties wiskunde en Nederlands in de eerste jaren van het secundair onderwijs aangetoond (Opdenakker & Van Damme, 1999, 2001; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine & Onghena, 2000). Globaal genomen kunnen we stellen dat uit de beschikbare onderzoeksliteratuur blijkt dat de intellectuele en sociaal-economische samenstelling van een school of klas relevant is inzake leerprestaties van leerlingen: individuele leerprestaties zijn positief gerelateerd aan deze kenmerken van scholen en klassen. Teddlie en Reynolds (2000) verwoorden het op volgende wijze “the SES makeup of a school has a substantial effect upon student outcomes beyond the effect associated with students' individual ability and social class” (Teddlie & Reynolds, 2000, p. 184) en stellen tevens “that high (prior) average achievement boosts subsequent achievement is fairly widespread” (ibid., p. 266). Over het effect van school-, klas- en instructiekenmerken op leerprestaties is heel wat onderzoek beschikbaar (voor een overzicht, zie Scheerens en Bosker, 1997). Echter, in tal van onderzoeken werd het effect van school-, klas- en/of instructiekenmerken alleen gecorrigeerd voor kenmerken op leerlingniveau zoals capaciteiten (of voorafgaandelijke leerprestaties) en achtergrondvariabelen (bijv. sociaal-economische status van het gezin of etniciteit) en werd geen rekening gehouden met groepsamenstellingskenmerken. Thrupp (1999, p. 5) waarschuwt echter dat “a school's intake can have a substantial effect on students' outcomes on top of the effects associated with students' 1
Thrupp gebruikt de term 'school mix' in een vrij specifieke betekenis. Hij gebruikt deze term om te verwijzen naar leerlingkenmerken die betrekking hebben op de sociaal-economische status van het gezin van herkomst en die te maken hebben met indicatoren van etniciteit. 2 De kwaliteit van de leerkracht was minder belangrijk en faciliteiten en het curriculum waren de minst belangrijke factoren. 3
individual ability and socio-economic class”. Rekening houdend met wat we hoger schreven zou deze waarschuwing kunnen uitgebreid worden naar het niveau van de klas en naar de groepssamenstelling in termen van het intellectueel niveau van de groep. Ook Willms (1992) besteedde aandacht aan deze problematiek en stelde “it is possible that there are important relationships between the characteristics of school composition and of school process. For example, schools with high social-class or high ability intakes have some advantages associated with their context: on average they are more likely to have greater support from parents, fewer disciplinary problems and a climate conducive to learning. They are more likely to attract and retain talented and motivated teachers”. Een aantal auteurs wijzen op feit dat 'peer effects' zichtbaar zijn wanneer getalenteerde en gemotiveerde leerlingen werken in settings waar er dient samengewerkt te worden (Heath, 1984; geciteerd in Willms, 1992; Webb, Nemer, Chizhik & Sugrue, 1998). Duru-Bellat en Mingat (1998) wijzen op nog andere verklaringen. Zij stellen dat de kwantiteit of de kwaliteit van de instructie verschilt al naar gelang van de groepen (in termen van de mate waarin de leerstof in het curriculum volledig gezien wordt of de mate waarin de leerstof op een veeleisende manier onderwezen wordt), dat het academisch zelfconcept van leerlingen afhankelijk is van het gemiddeld niveau van de groep waarvan ze deel uitmaken, of dat de verwachtingen die leerkrachten en ouders hebben t.a.v. (het presteren van) leerlingen verschilt al naar gelang van de groep leerlingen. Aangezien sommige aspecten van de onderwijspraktijk en het beleid op school kan gecorreleerd zijn met de schoolsamenstelling, bestaat het gevaar dat effecten van het schoolbeleid en -praktijk weggeveegd worden door rekening te houden met het effect van de schoolsamenstelling (Willms, 1992). Anderzijds bestaat ook het gevaar dat de ware effecten van (onderwijs)processen op school overschat worden wanneer groepsamenstellingsvariabelen niet opgenomen worden in het model ter verklaring van leerprestaties. Hetgeen gesteld werd voor de school is ons inziens ook van toepassing voor de klaspraktijk en klassamenstelling. Alleszins is duidelijk dat er meer onderzoek nodig
is
ter
exploratie
van
de
relatie
tussen
groepsamenstellingsvariabelen
en
onderwijspraktijkvariabelen en hun effect op leerprestaties. In (het eerder beperkte) buitenlands en Vlaams onderzoek in het secundair en basisonderwijs vinden we indicaties dat er een positief verband bestaat tussen kenmerken van het leerlingenpubliek van scholen of klassen (samenstellingsvariabelen) en kenmerken van de onderwijspraktijk op school of in de klas (bijv. mate waarin op school doorgaans een ordelijk leerklimaat aanwezig is in de klassen, instructiekenmerken, didactisch handelen) en blijkt tevens dat het effect van onderwijspraktijkvariabelen op leerlingprestaties zwakker is wanneer men bij het analyseren rekening houdt met schoolsamenstellingsvariabelen. Uit Vlaams onderzoek (Opdenakker & Van 4
Damme, 1999; Opdenakker & Van Damme, 2001) in het eerste jaar van het secundair onderwijs blijkt (1) dat groepscompositiekenmerken in termen van het intellectueel niveau van de leerlingen van de school wel degelijk samenhang vertonen met leerresultaten (Nederlands en wiskunde) van leerlingen ook al werd er reeds rekening gehouden met de intellectuele capaciteit van de individuele leerling, (2) dat er sprake is van differentiële effectiviteit (vooral voor sterke leerlingen, en zeker voor sterke leerlingen uit minder goede sociaal-economische milieus) en (3) dat er wel degelijk relaties zijn tussen groepscompositie- en proceskenmerken. Uit het onderzoek blijkt ook dat zowel groepscompositie- als proceskenmerken belangrijk zijn ter verklaring van leerprestaties: er werden zowel gemeenschappelijke als zuivere effecten van beide types variabelen gevonden. Onderzoek waarbij in de analyses ook het klasniveau werd opgenomen, geeft aan dat de klassamenstelling vaak een reflectie is van de schoolsamenstelling (Van Damme et al., 2000). Een (beperkt) aantal onderzoekers buiten Vlaanderen onderzochten de relatie tussen de klassamenstelling (intellectuele sterkte) en de kwaliteit van het lesgebeuren (instructie) op het niveau van de klas (of de school) en het direct (en indirect) effect van deze kenmerken op leerprestaties door middel van structurele vergelijkingsmodellen en vonden evidentie voor verbanden tussen de klassamenstelling en de kwaliteit van het lesgebeuren. Lam (1996) onderzocht in het kader van het ontwikkelen van een onderzoeksinstrumentarium voor het meten van onderwijstijd en kwaliteit van het didactisch handelen in het basisonderwijs de relatie tussen beide kenmerken en hun relatie met leerprestaties in Nederlandse basisscholen en kwam tot de vaststelling dat beide kenmerken aan elkaar gerelateerd zijn en elk een effect hebben op de leerprestaties3; het effect van de schoolsamenstelling bleek echter beduidend groter te zijn dan dit van het didactisch handelen. Ook Parkerson, Lomax, Schiller, & Walberg (1984) vonden 'causale' verbanden tussen de groepsamenstelling (intellectuele sterkte) en de kwaliteit van de instructie in een studie van hoogste klassen in 'elementary schools' en 'junior high-school'-klassen in Chicago. Zij stelden geen additioneel effect van de kwaliteit van de instructie vast indien rekening werd gehouden met een direct effect van de cognitieve sterkte en motivatie van de klassen. Weinert, Schrader en Helmke (1989) onderzochten in het kader van de IEA Classroom Environment Study klassen vijfde en zesde leerjaar in Munchen en rapporteerden effecten van de sterkte van klassen (voorkennis wiskunde) op instructiekenmerken (helderheid van de instructie, gebruik van instructietijd), sterke effecten van de sterkte van de klasgroep op de wiskundeprestaties en tevens positieve (doch lagere effecten) van beide instructiekenmerken op de wiskundeprestaties. 3
Lam gebruikte het gemiddeld leerlinggewicht van een school als indicator voor de schoolpopulatie. Dit leerlinggewicht is gebaseerd op de milieuherkomst van de leerlingen. Tevens moduleerde zij een circulair proces tussen het gemiddel leerlinggewicht van de school en het onderwijsproces in de klas en verwees ze met de term ‘schoolprestatie’ naar schoolprestaties van de school gedurende meerdere jaren. 5
2. Doel van het onderzoek In het onderzoek waarover hier gerapporteerd wordt, vormt de klaspraktijk in lesgroepen wiskunde tweede leerjaar secundair onderzoek voorwerp van onderzoek en wordt nagegaan wat de relevantie van klaspraktijkkenmerken is voor de inzet en wiskundeprestaties van lesgroepen wiskunde. Hierbij wordt expliciet aandacht besteed aan de beschikbaarheid van goede klaspraktijkkenmerken voor alle lesgroepen ongeacht hun intellectuele samenstelling, kun samenstelling in termen van de onderwijsgerichtheid van de gezinnen of hun samenstelling in termen van de aanvangsmotivatie van leerlingen. Tevens vormt de potentiële relatie tussen groepsamenstellingskenmerken en klaspraktijkkenmerken voorwerp van onderzoek. Ons onderzoek laat toe om een antwoord te geven op de vraag of klaspraktijkkenmerken effect hebben op leerprestaties wiskunde van lesgroepen en levert eveneens informatie op ter beantwoording van de vraag of lesgroepen gelijke kansen krijgen betreffende de beschikbaarheid van gunstige klaspraktijkkenmerken voor leerprestaties wiskunde.
3. Methode en data Het door Opdenakker (1996a, 1996b, in druk) opgebouwde model ter verklaring van leervorderingen
in
het
secundair
onderwijs4,
dat
gebaseerd
is
op
literatuur
over
onderwijseffectiviteit en theorieën over leren en waarbij tevens eigen nadenken over en de specifieke Vlaamse onderwijscontext een rol gespeeld heeft bij de constructie van de modellen, vormde het uitgangspunt bij het verkennen van zowel de samenhang tussen groepssamenstelling en klaspraktijkkenmerken als het effect van deze kenmerken op de inzet en leerprestaties in lesgroepen. In een eerste fase werd het genoemde model vertaald en geconcretiseerd naar een model dat via structurele vergelijkingsmodellen geanalyseerd kon worden. In een tweede fase werd het vertaalde en geconcretiseerde model aan de hand van LISREL (een programma voor het analyseren van structurele vergelijkingsmodellen) geanalyseerd.
4
Zie hiervoor naar Figuur 1 en Figuur 2 in Bijlage 1. 6
De dataset is ontleend aan het LOSO-project (Van Damme et al., 1997a, 1997b) en omvat 132 lesgroepen wiskunde van het tweede gemeenschappelijk leerjaar (secundair onderwijs). Deze lesgroepen kregen les van 78 wiskundeleerkrachten en maakten deel uit van 47 secundaire scholen. Als lesgroepsamenstellingsvariabelen werd geopteerd voor de gemiddelde numerieke intelligentie, de gemiddelde onderwijsgerichtheid van de ouders, de gemiddelde prestatiemotivatie en de gemiddelde positieve faalangst bij de start van het secundair onderwijs. Verder werden twee soorten lesgroeppraktijkvariabelen geselecteerd: indicatoren voor de leeromgeving ('opportunity to learn', didactische ondersteuning5 en het gebruik van zelf samengesteld lesmateriaal6) en indicatoren voor het lesgroepklimaat (leerklimaat, relatie met leerkracht en integratie van leerlingen in de lesgroep). Wiskundeprestaties eind tweede leerjaar en inzet gedurende het schooljaar werden gebruikt als lesgroepoutputvariabelen. De keuze van deze variabelen is gebaseerd op relevante concepten in de werkmodellen ter verklaring van leerprestaties op school (zie Figuur 1 en Figuur 2 in Bijlage 1).7
4. Resultaten Een figurale weergave van het vertaalde model wordt gegeven in Figuur 1. De in het model vermelde leerkrachtvariabelen gemeten op leerkrachtniveau (zie Figuur 2 in Bijlage 1) laten we in dit rapport buiten beschouwing. Vooraleer we de analyseresultaten van dit model beschrijven, staan we even stil bij enkele elementen uit onze vertaal- en concretisatieslag. Een
eerste
blok
kenmerken
heeft
betrekking
op
een
aantal
publiek-
of
groepssamenstellingskenmerken (persoonskenmerken van de leerlingen) van de lesgroep, met name: het intellectueel of cognitief niveau, de onderwijsgerichtheid van het herkomstgezin en de 5
Dit omvat de mate waarin het lesgeven tijdens de lessen wiskunde op een gestructureerde wijze verloopt (waarbij bij het begin van een hoofdstuk relevante begrippen opgefrist worden, nieuwe leerstof ingebed wordt tussen behandelde en te behandelen leerstof, de rode draad doorheen de leerstof aangegeven wordt en op het einde van een hoofdstuk aangegeven wordt wat hoofd- en bijzaken zijn), de mate waarin aandacht is voor de individuele ontwikkeling van leerlingen, de mate waarin het herhalen van lessen gebeurt op een gesofistikeerde wijze (van een van louter integrale herneming van leerstof … tot een meer gesofistikeerde aanpak waarbij gepolst wordt naar lacunes en deze bijgestuurd worden of waarbij de leerstof vanuit ander gezichtspunt benaderd wordt), de mate waarin feedback gegeven wordt aan leerlingen inzake gemaakte fouten op toetsen en de mate waarin een doorsneetoets bestaat uit verdiepings- en inzichtsvragen. 6 Het betreft hier de mate waarin gebruik gemaakt wordt van zelf samengesteld lesmateriaal en dus het handboek in mindere mate gebruikt wordt (voor de theorielessen). 7 Meer informatie over de variabelen en de modellen wordt beschreven in het doctoraatsproefschrift van Opdenakker (Opdenakker, in druk) dat in het voorjaar van 2003 beschikbaar zal zijn. Als bijlage bij dit rapport werd informatie over de inhoudelijke betekenis van de schalen evenals over de betrouwbaarheid van de schaalscores opgenomen. 7
prestatiemotivatie. Het cognitief niveau werd geoperationaliseerd aan de hand van de numerieke intelligentie gemeten bij de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs. De onderwijsgerichtheid werd gemeten via de gelijknamige schaal en slaat op de onderwijsgerichtheid van het gezin en het prestatiemotivatieblok werd geoperationaliseerd aan de hand van bij de intrede van het secundair afgenomen prestatiemotivatie- en positieve-faalangstschaal van de PMT-K test. De klaspraktijk werd in ons theoretisch model beschreven aan de hand van de begrippen leeromgeving en het klasklimaat. De leeromgeving hebben we verder geconcretiseerd aan de hand van drie groepen van indicatoren, met name: het leerstofaanbod, de didactische ondersteuning en het gebruik van didactisch materiaal. Het leerstofaanbod werd geoperationaliseerd door middel van de 'opportunity to learn'. De didactische ondersteuning werd geoperationaliseerd via 'aandacht voor de ontwikkeling van leerlingen', 'mate waarin na toetsen (individueel of in klasverband) feedback aan de leerlingen gegeven wordt', 'mate waarin de lessen gestructureerd verlopen', 'wijze waarop het herhalen van leerstof tijdens de lessen gebeurt' en 'mate waarin toetsen bestaan uit verdiepingsvragen'. Het gebruik van didactisch materiaal werd - noodgedwongen - verengd tot het gebruik van eigen lesmateriaal (versus het leerboek) en geoperationaliseerd aan de hand van twee indicatoren 'mate waarin het leerboek tijdens de lessen (niet) gebruikt wordt' (gaande van grotendeels het leerboek gebruiken tot veel eigen lesmateriaal gebruiken en het handboek vrijwel niet gebruiken) en 'aard van het gebruik van het handboek' (het leerboek alleen voor de oefeningen gebruiken tot het leerboek zowel voor de oefeningen als voor de theorie gebruiken, dus de mate waarin het handboek ook voor de theorie gebruikt wordt). Een hoge score op deze variabele betekent dus dat de leerkracht veel eigen lesmateriaal gebruikt. Ook het klasklimaat werd geconcretiseerd aan de hand van drie groepen van indicatoren, met name: een indicatie voor het leerklimaat (lesgroep is rustig, studiegericht en werkt goed mee), de relatie met de leerkracht (vertrouwensrelatie, leerkracht heeft persoonlijk betekenis voor leerlingen) en de integratie van leerlingen in de lesgroep (leerlingen zijn geïntegreerd in lesgroep, samenhangende lesgroep). In ons theoretisch werkmodel postuleerden we dat zowel de leeromgeving als het klasklimaat beïnvloed wordt door zowel kenmerken van het publiek in de lesgroep als door de didactische en managementsactiviteiten van de leerkracht, die op hun beurt ook gestuurd worden door persoonskenmerken, onderwijsstijl, opvattingen en houdingen ten aanzien van leren en onderwijzen, inhoudelijke deskundigheid, instructie- en managementsvaardigheden en de werkmotivatie van de leerkracht. Zoals al aangekondigd concentreren we ons bij de analyses op de invloed van de publiekkenmerken op kenmerken van de klaspraktijk en van de uitstroom. 8
De inzet om te leren werd geoperationaliseerd aan de hand van de variabelen 'inzet voor leertaken' gemeten tijdens het laatste trimester van het tweede leerjaar, de gemotiveerdheid voor schools werk beoordeeld door de klastitularis en de inzet voor wiskunde zoals beoordeeld door de vakleerkracht wiskunde van het tweede leerjaar. De wiskundeprestaties behaald op het einde van het tweede leerjaar op een - in het kader van het LOSO-onderzoek geconstrueerde - curriculum gebaseerde schoolvorderingentoets fungeerden als indicatoren van de leervorderingen in het model. Verder werd het theoretisch model uitgebreid met betrekking tot het indelen van variabelen in manifeste en latente variabelen en werden relaties tussen variabelen verder geconcretiseerd. Het geheel resulteerde in een a priori relationeel model dat als startpunt voor LISREL-analyses gebruikt werd. De volledig gestandaardiseerde oplossing van het structureel vergelijkingsmodel op lesgroepniveau wordt voorgesteld in Figuur 3. Het model werd getoetst op een vervolledigde8 dataset van 132 lesgroepen. .
8
Er waren er een beperkt aantal ontbrekende gegevens bij de lesgroepvariabelen. Om de gegevens van alle 132 lesgroepen in de analyse te kunnen gebruiken werd nagegaan of het verantwoord was om de ontbrekende gegevens aan te vullen. De Little's MCAR test wees uit dat het ontbreken van gegevens wellicht op toeval berust en dat het aanvullen van ontbrekende gegevens door middel van 'missing value analysis' verantwoord is. Op basis van deze techniek werden de ontbrekende gegevens aangevuld.
9
10
Lg-pm
MOTIV
ONDGERICHT
Lg-ondrich_ou
COGNNIV
Lg-int0-num
Lg-pf
Persbetek
Studiegew
LEERKLIM-LG
INTEGKLAS
RELLKR
Vertrrel
Wrvr_lb
EIGEN LESM.
DID. STEUN
LSAANBOD
Gebr_lbeigenmat
Medewerkw
Opw
Figuur 1. A priori causaal model van relaties tussen lesgroepkenmerken
Rustigw
Lg-integrw
Samenhw
Lg-inzetlt
Aandontw
Lg-motlt
INZET
Structles
Lg-inzetwis
WIS2
Lg-wis2
Toetsv
Herh_lessen
Feedback
In het model weergegeven in Figuur 2 en Figuur 3 zijn een 7-tal soorten beïnvloedingspaden te onderscheiden, met name: de invloed van publiek of groepssamenstellingskenmerken op klaspraktijkkenmerken, de invloed van klasklimaat (en meer bepaald het leerklimaat) op leeromgeving9,
de
publiekkenmerken
invloed op
van
klaspraktijk
op
uitstroomkenmerken,
uitstroomkenmerken, de
onderlinge
de
invloed
beïnvloeding
van van
leeromgevingskenmerken enerzijds en klimaatkenmerken anderzijds en tenslotte de invloed van het uitstroomkenmerk inzet op het uitstroomkenmerk wiskundeprestatie eind tweede leerjaar. Via de paden van de groepssamenstellingskenmerken op de klaspraktijk komen we te weten of de samenstelling
van
een
lesgroep
effect
heeft
op
de
klaspraktijk.
Paden
tussen
leeromgevingskenmerken (en klimaatkenmerken) vertellen ons iets meer over de relatie tussen dergelijke kenmerken onderling. Beïnvloedingslijnen vertrekkend van klimaatvariabelen naar leeromgevingskenmerken geven aan of het klimaat in een lesgroep kenmerken van de leeromgeving mee doet ontstaan, terwijl paden van de klaspraktijk naar de uitstroomkenmerken inzet en wiskunde ons informatie verschaffen over het belang van de klaspraktijk voor deze uitstroomkenmerken. Pijlen
die
vertrekken
bij
de
groepssamenstellingskenmerken
en
aankomen
bij
de
uitstroomkenmerken geven aan of en in welke mate de uitstroomkenmerken op een directe wijze door de instroom- of groepssamensstellingkenmerken worden beïnvloed. Hierbij moet steeds rekening gehouden worden met het feit dat elk pad in het model gecorrigeerd wordt voor alle andere paden in het model. (Effecten worden dus uitgezuiverd.) De 'goodness of fit' indices van het model indiceren een behoorlijke fit (bijv. χ²/df=1.87, RMSEA=0.07, pclose fit=0.004, GFI=0.81, RMR=0.17, IFI=0.85). De gekwadrateerde multiple correlaties voor de structurele vergelijkingen varieerden van zwak (gebruik eigen lesmateriaal, relatie met leerkracht), tot eerder hoog (integratie in klas, leerstofaanbod, didactische ondersteuning) en erg hoog (prestatiemotivatie, leerklimaat, wiskunde eind tweede leerjaar en inzet gedurende het tweede leerjaar). Zo kan 70% van de variantie in wiskundeprestaties eind tweede leerjaar tussen lesgroepen verklaard worden en loopt het percentage verklaarde variantie in inzet tussen de lesgroepen van het tweede leerjaar zelfs op tot 96%. Ook is het mogelijk om 23% van de variantie in leerstofaanbod, 27% van de variantie in didactische ondersteuning, 69% van de variantie in leerklimaat, 5% van de variantie in relatie met de leerkracht en 18% van de variantie in integratie in de lesgroep te verklaren. Verder stellen we vast dat 9
Kenmerken van de leeromgeving zouden op termijn ook een invloed kunnen hebben op het klasklimaat. Omwille van de eenvoudigheid en omdat de kenmerken van de leeromgeving gemakkelijker te manipuleren zijn, werd in het model
11
ongeveer tweederde van de variantie in aanvangsprestatiemotivatie tussen de lesgroepen kan verklaard worden door de gemiddelde onderwijsgerichtheid van het gezin van de leerlingen van de lesgroep. Dit wijst erop dat verschillen in aanvangsprestatiemotivatie tussen lesgroepen voor een vrij groot deel toe te schrijven zijn aan verschillen in gemiddelde onderwijsgerichtheid van het gezin van de leerlingen. Op basis van de studie naar de totale, directe en indirecte effecten van de latente variabelen op endogene latente variabelen (zie Tabel 1) stelden we vast dat het intellectueel niveau van de lesgroep een positief effect heeft op de mate waarin didactische ondersteuning verkregen wordt. Anders geformuleerd, hoe sterke de lesgroep op intellectueel vlak, hoe meer de lesgroep op didactisch vlak ondersteund wordt. De didactische ondersteuning heeft - op zijn beurt - een positief effect op de 'opportunity to learn'. 'Opportunity to learn' wordt ook positief beïnvloed door het gebruik van (zelf samengesteld) lesmateriaal en heeft zelf een positieve invloed op de wiskundeprestaties. Het intellectueel niveau van de lesgroep heeft een behoorlijk indirect effect op het leerstofaanbod (‘opportunity to learn’) dat via het effect van de didactische ondersteuning op het leerstofaanbod loopt. Dit betekent dat er aanwijzingen zijn dat in sterke groepen er meer leerstof wordt gezien omdat deze lesgroepen op didactisch vlak meer ondersteund worden. Tevens werd een sterk direct effect van het intellectueel niveau van de lesgroep op de wiskundeprestaties vastgesteld. Bij aanvang intellectueel sterke lesgroepen blijken dus ook sterk te presteren voor wiskunde op het einde van het schooljaar (zelfs na controle voor alle andere in het model opgenomen variabelen die betrekking hebben op kenmerken van de het publiek, de klaspraktijk en de gemiddelde inzet gedurende het schooljaar).
het klasklimaat als een iets stabieler gegeven dan de leeromgeving beschouwd en werd voorrang geven aan de invloed van het klasklimaat op de leeromgeving.
12
13
.36
Lg-pf
Lg-pm
.07
.45
MOTIV R²=.64
.80***
ONDGERICHT
1.00
Lg-ondrich_ou
COGN. NIV.
1.00
Lg-int0-num
.23*
-.09
.90
.24 .40***
Studiegew
LEERKLIM R²=.69 .82 .85
.25**
INTEGKLAS R²=.18
1.2
.59
Persbetek
Samenhw
Rustigw
.63
.43
.
.79***
.64***
-.04
-.16
Lg-integrw
.75 Wrvr_lb
RELLKR R²=.05 .35***
Vertrrel
.66 Gebr_lbeigenmat
EIGEN LESM. R²=.01
DID. STEUN R²=.27
.28**
LSAANBOD R²=.23 .40**
1.00
Medewerkw
.38(*)
.09
.17**
.54***
Opw .34
.32***
-.07
.49
Lg-motlt
.81
INZET R²=.96 .70
-.12
.16
.18**
Structles
.48
Lg-inzetlt
Aandontw
Figuur 3. Volledig gestandaardiseerde oplossing van het structureel lesgroepniveaumodel (N=132)
Lg-inzetwis
.79
.31***
WIS2 R²=.70
1.00
Lg-wis2
Toetsv
Herh_lessen
Feedback
De onderwijsgerichtheid van ouders blijkt een initiator te zijn voor de aanvankelijke prestatiemotivatie en heeft tevens invloed op de klimaatvariabelen, die op hun beurt inzet en wiskundeprestaties mediëren. Lesgroepen met een hoge onderwijsgerichtheid van de ouders hebben een betere relatie met de leerkracht wiskunde, vormen een beter geïntegreerde groep en hebben een hogere aanvangsprestatiemotivatie. Hierdoor ontstaat er in dergelijke klassen een beter leerklimaat, wat op zijn beurt gunstig is voor de inzet gedurende het schooljaar. Verder wordt vastgesteld dat leerkrachten de inzet van hun lesgroepen (kunnen) bevorderen via hun effect op klimaatvariabelen. De relatie tussen leerkracht en lesgroep blijkt relevant te zijn zowel met betrekking tot de mate waarin leerlingen zich geïntegreerd voelen in de lesgroep als met betrekking tot het bevorderen van een goed leerklimaat in de lesgroep, wat op zijn beurt een gunstig effect heeft op de gemiddelde inzet gedurende het schooljaar in lesgroepen. Bekijken we de indicatoren van de leeromgeving met name het gebruik van het eigen lesmateriaal versus het leerboek, de mate waarin didactische ondersteuning aan de lesgroep gegeven wordt en het leerstofaanbod, dan stellen we het volgende vast. Wat het gebruik van eigen lesmateriaal (versus het leerboek) betreft, blijkt dat wanneer de leerkracht wiskunde veel gebruik maakt van eigen lesmateriaal en het leerboek voornamelijk gebruikt wordt voor de oefeningen, dit een positief direct effect heeft op het leerstofaanbod in die lesgroep. Dit vertaalt zich evenwel niet in een significant indirect effect op de wiskundeprestaties van de lesgroep. Dus, in lesgroepen waar de leerkracht zich inspant om het lespakket zelf samen te stellen voor het aanbrengen van de theorie tijdens de wiskundelessen en niet strikt een handboek volgt heeft dit een positieve invloed op het pakket leerstof dat aangeboden wordt en is de lesgroep meer in staat (aldus de leerkracht wiskunde) om op basis van de leerstof gezien tijdens de lessen items uit wiskundetoets op te lossen. De mate waarin lesgroepen tijdens de wiskundeles door hun leerkracht didactisch ondersteund worden heeft een substantieel positief effect op het leerstofaanbod in de lesgroep. Hoewel we (via het leerstofaanbod) een positief indirect effect zien op de wiskundeprestatie, blijkt dit niet significant te zijn. Ook vinden we geen positief direct effect op de wiskundeprestaties, terwijl de correlatie tussen beide latente variabelen toch geschat wordt op 0.37. Dit valt te verklaren vanuit de sterke invloed van de cognitieve sterkte van de lesgroep op het verkrijgen van didactische ondersteuning in de lesgroep. Omdat de cognitieve sterkte van de lesgroep a.h.w. een voorwaarde blijkt te zijn voor het verkrijgen van een dergelijke ondersteuning, heeft de didactische ondersteuning op zich geen direct effect (meer) op de wiskundeprestaties en is het effect van de
14
didactische ondersteuning op de wiskundeprestaties geïncorporeerd in het directe effect van de cognitieve sterkte op de wiskundeprestaties. Verder staan we nog even stil bij de derde indicator van de leeromgeving, met name het leerstofaanbod in de lesgroep. Zoals al gezegd wordt deze variabele in niet onbelangrijke mate aangestuurd door de mate waarin de lesgroep tijdens de wiskundeles didactisch ondersteund wordt en speelt ook het gebruik van eigen lesmateriaal een positieve rol. Het leerstofaanbod heeft een substantieel positief effect op de wiskundeprestaties van de lesgroep (en dit nadat reeds gecontroleerd werd voor belangrijke variabelen als de cognitieve sterkte en de inzet van de lesgroep, enz.). Tot slot rest ons nog te wijzen op het belang van de inzet gedurende het schooljaar. Deze variabele levert een substantiële directe bijdrage ter verklaring van de wiskundeprestaties van de lesgroep aan het einde van het schooljaar en dit nadat gecontroleerd wordt voor variabelen als de cognitieve sterkte van de lesgroep. Dit wijst erop dat hoewel de cognitieve sterkte van een lesgroep in sterke mate het niveau bepaalt dat de lesgroep zal behalen op de wiskundetoets op het einde van het schooljaar, ook de inzet los van deze cognitieve sterkte een niet onbelangrijke rol speelt. Initiatieven om lesgroepen te motiveren om zich in te zetten voor het vak wiskunde hebben dus zin en kunnen de prestaties verhogen (los van de cognitieve sterkte van de lesgroep). Hoewel de aanvangsprestatiemotivatie van de lesgroep een belangrijke voorspeller blijkt te zijn van de inzet gedurende het schooljaar, toch hebben we duidelijke aanwijzingen gevonden dat ook het leerklimaat in de lesgroep, dat in sterke mate beïnvloed wordt door de relatie met de leerkracht en de integratie in de lesgroep (naast de beïnvloeding door de aanvangsprestatiemotivatie), een additioneel effect heeft op de inzet gedurende het schooljaar.10
10
Ter herinnering willen we nog eens wijzen op het feit dat onze vaststellingen betrekking hebben op samenhangen tussen variabelen op lesgroepniveau en dat de causaliteit van effecten voornamelijk gebaseerd is op het theoretisch model van Opdenakker (1996a, 1996b, in druk) en de tijdsdimensie (cf. de afnamemomenten van de instrumenten beschreven in Hoofdstuk 4 en bijbehorende bijlagen).
15
16
TOT DE IE R
TOT DE IE R
TOT DE IE R
TOT DE IE R
TOT DE IE R
TOT DE IE R
TOT DE IE R
TOT DE IE R
ETA2 Rellkr
ETA3 Integklas
ETA4 Leerklim
ETA5 Eigen lesm.
ETA6 Did. Steun
ETA7 Lsaanbod
ETA8 Inzet
ETA9 Wis2
0.62*** 0.64*** -0.02 0.79
0.02 / 0.02 0.60
0.18* / 0.18* 0.11
0.54*** 0.54*** -0.003 0.52
-0.09 -0.09 / -0.09
0.07 0.07 / 0.46
/ / / 0.18
/ / / 0.16
0.23*** / 0.23*** 0.68
0.81*** / 0.81*** 0.83
-0.10 / -0.10 0.03
-0.02 / -0.02 0.36
/ / / 0.07
0.55*** 0.09 0.46** 0.58
0.25*** 0.17** 0.08* 0.25
0.23* 0.23* / 0.23
KSI2 Ondgericht 0.80*** 0.80*** / 0.80
0.27** / 0.27** 0.64
0.91*** 0.79*** 0.12* 0.99
-0.07 / -0.07 -0.01
-0.02 / -0.02 0.28
/ / / -0.05
0.38(*) 0.38(*) / 0.62
/ / / 0.20
/ / / 0.18
ETA1 Motiv
Significantieniveaus: (*) rand significant p<0.065; * p<0.05; ** p<0.01; *** p<0.001
TOT DE IE R
ETA1 Motiv
KSI1 Cognniv / / / 0.57
0.04 / 0.04 0.19
0.16** / 0.16** 0.34
-0.19 / -0.09 -0.08
-0.02 / -0.02 0.06
/ / / -0.02
0.48*** 0.40*** 0.09** 0.60
0.35*** 0.35*** / 0.40
ETA2 Rellkr
0.02 / 0.02 0.20
0.08* / 0.08* 0.33
-0.04 / -0.04 -0.06
-0.01 / -0.01 0.07
/ / / -0.02
0.25** 0.25** / 0.52
ETA3 Integklas
0.07 / 0.07 0.51
0.32*** 0.32*** / 0.81
-0.18 -0.16 -0.02 -0.09
-0.04 -0.04 / 0.21
/ / / -0.04
ETA4 Leerklim-LG
-0.02 -0.07 0.05(*) -0.10
/ / / -0.06
0.28** 0.28** / 0.27
/ / / -0.05
ETA5 Eigen lesmat.
-0.05 -0.12 0.07 0.37
/ / / 0.29
0.40** 0.40** / 0.35
ETA6 Did. steun
0.18** 0.18** / 0.17
/ / / -0.03
ETA7 Lsaanbod
0.31*** 0.31*** / 0.65
ETA8 Inzet
Tabel 1. Totale (TOT), directe (DE) en indirecte (IE) effecten van de latente variabelen op de endogene latente variabelen en de geschatte correlaties tussen de variabelen (lesgroepniveau)
5. Conclusies en discussie Globaal genomen kunnen we uit de studie besluiten dat er een verband bestaat tussen groepssamenstellingskenmerken en kenmerken van de klaspraktijk en dat er aanwijzingen zijn voor ongelijke kansen in het secundair onderwijs. De lesgroepsamenstelling in termen van de intellectuele samenstelling en de onderwijsgerichtheid van de ouders speelt hierbij een niet onbelangrijke rol. Immers, de intellectuele samenstelling van de lesgroep wiskunde bepaalt (mee) het tot stand komen van een welbepaalde leeromgeving (didactische ondersteuning, opportunity) tijdens de wiskundelessen en dit beïnvloedt op zijn beurt de wiskundeprestaties. Bovendien bepaalt de samenstelling van de lesgroep in termen van de gemiddelde onderwijsgerichtheid van de ouders (mee) het tot stand komen van een welbepaald klimaat in de lesgroep ook via zijn invloed op het prestatiemotivatieniveau van de leerlingen in de lesgroep). Het leerklimaat in de lesgroep beïnvloedt op zijn beurt de inzet gedurende het schooljaar (en ook indirect de wiskundeprestaties). Daarnaast stelden we vast dat groepssamenstellingskenmerken van lesgroepen naast hun invloed op de beschreven klaspraktijkenmerken ook nog een duidelijk additionele invloed hebben op inzet en wiskundeprestaties in de lesgroep, wat erop wijst dat ook nog andere, bijkomende verklaringen nodig zijn om het effect van de groepssamenstelling van lesgroepen op de inzet en wiskundeprestaties te kunnen verklaren. Uit onze studie bleek tevens dat klaspraktijkkenmerken, hoewel ze duidelijk verband houden met groepssamenstellingskenmerken,
niet
volledig
door
deze
groepssamenstellingskenmerken
gedetermineerd worden. Dit wijst erop dat er voldoende ruimte is voor de leerkracht en de school om, los van de samenstelling van de lesgroep, de klaspraktijk concreet gestalte te geven en dat wellicht correctiemechanismen en aanknopingspunten ter verbetering van de leeromgeving en het klasklimaat in lesgroepen wiskunde op het niveau van de leerkracht en de school gevonden kunnen worden. In een volgende fase van dit project zal hieraan expliciet aandacht worden besteed. Overschouwen
we
het
geheel
van
de
resultaten
van
onze
studie,
dan
blijkt
dat
groepssamenstellingskenmerken van lesgroepen vrij belangrijke elementen zijn ter verklaring van klaspraktijkkenmerken en outputkenmerken (inzet en wiskundeprestaties) in de eerste graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Voor de school- en de onderwijspraktijk impliceert dit dat het wenselijk is dat men als school bewust nadenkt over de wijze waarop men klassen en lesgroepen
17
wil samenstellen en dat men zich voldoende rekenschap geeft van de implicaties die welbepaalde samenstellingen van klassen en lesgroepen met zich mee brengen zowel voor de klaspraktijk als voor de outputkenmerken van die klassen en lesgroepen. We hebben de indruk dat een dergelijke houding t.a.v. het samenstellen van klassen en lesgroepen vooralsnog in het secundair onderwijs in Vlaanderen grotendeels ontbreekt en zijn van oordeel dat een bewuste aanpak bij het samenstellen van klassen en lesgroepen zou moeten gestimuleerd worden. Daarnaast stellen we ons de vraag hoe het komt dat – zoals uit ons onderzoek blijkt - er een positief verband is tussen de sterkte van de lesgroep en de mate waarin lesgroepen didactisch ondersteund worden. Zelf zien we hiervoor een viertal mogelijke verklaringen, maar verder onderzoek is wenselijk om de genoemde vaststelling verder uit te klaren. Een mogelijkheid is dat sterke lesgroepen (die vaak behoren tot een school met een sterk publiek) les krijgen van betere leerkrachten, d.w.z. leerkrachten die meer didactische ondersteuning (kunnen) geven. Anderzijds is het ook mogelijk dat leerkrachten weinig didactische ondersteuning geven aan zwakke lesgroepen omdat ze ervan overtuigd zijn dat het toch niet veel nut heeft om veel inspanningen te leveren bij zwakke lesgroepen (of omgekeerd). Ze gaan hierbij uit van een statische opvatting over de capaciteiten van leerlingen en van lesgroepen. Een derde verklaring is dat het misschien gemakkelijker is om didactische ondersteuning te verlenen aan lesgroepen die meer openstaan voor schools leren. Of een vierde mogelijkheid: leerkrachten hebben de indruk dat het huidig didactisch arsenaal niet werkt of ontoereikend is voor zwakkere lesgroepen en gebruiken het daarom niet of beschikken niet over voldoende kennis en kunde om lesgroepen die bij aanvang als relatief cognitief zwak getypeerd worden op een adequate wijze goed didactisch te kunnen ondersteunen. Zoals reeds gezegd, verder onderzoek is wenselijk waarbij expliciet aandacht wordt besteed aan de opvattingen die leerkrachten hebben over het didactisch materiaal, de onderwijsmethoden en de onderwijsbaarheid en de leermogelijkheden van leerlingen en klassen. Buitenlands onderzoek (o.a. Askew, Rhodes, Brown, William & Johnson, 1997; Chan, Chan, Cheung, Ngan & Yeung, 1992; Muys, 2002; Relich, 1996) levert alleszins evidentie voor het belang van leerkrachtopvattingen en ‘self-efficacy’ van leerkrachten voor het concreet leerkrachtgedrag in de klas en voor het belang van dergelijke leerkrachtvariabelen voor de leerlingprestaties en voor de progressie daarin.
18
Referenties Askew, M., Rhodes, V., Brown, H., William, D., & Johnson, D. (1997). Effective teachers of numeracy. Report of a study carried out for the teacher training agency. London: King's College London, School of Education. Bryk, A., & Raudenbush, S. (1992.) Hierarchical linear models: applications and data analysis methods. Newbury Park, CA: Sage Publications. Caldas S., & Bankston, C. III (1997). Effect of school population socioeconomic status on individual academic achievement, Journal of Educational Research, 90, 269-277. Chan, C.-C., Chan, K.-Y., Cheung, W.-M., Ngan, M., & Yeung, V.-M. (1992). Primary school teacher self-concept: its relationship with teacher behaviors and students' educational outcomes: Primary Education, 3 (1), 9-28. Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weifeld, F., & York, R. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC, U.S.: Government Printing Office. Dar, Y., & Resh, N. (1986). Classroom intellectual composition and academic achievement, American Educational Research Journal, 23, 357-374. Duru-Bellat, M., & Mingat, A. (1998). Importance of ability grouping in French "collèges" and its impact upon pupils' academic achievement, Educational Research and Evaluation, 4, 348-368. Lam, J.F. (1996). Tijd en kwaliteit in het basisonderwijs: ontwikkeling van een onderzoeksinstrumentarium. Twente: Universiteit Twente. Leiter, J. (1983). Classroom composition and achievement gains, Sociology of Education, 56, 126-132. Luyten, H., & van der Hoeven-van Doornum, A. (1995). Classroom composition and individual achievement effects of classroom composition and teacher goals in Dutch elementary education, Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, 42-62. Muijs, R.D., & Reynolds, D. (2002). Teachers’ beliefs and behaviors: what really matters? Journal of Classroom Interaction, 37, 3-15. Opdenakker; M.-C. (1996a). Onderzoek naar de invloed van individuele leerlingen-, lesgroep-, leerkracht- en schoolkenmerken op leerprestaties van leerlingen. K.U.Leuven, Centrum voor Secundair en Hoger Onderwijs. Doctoraatsproject. Opdenakker, M.-C. (1996b). An explorative study of the effect of school, teacher and classroom characteristics on achievement in secondary education in Flanders. Paper gepresenteerd tijdens de ‘Graduate Student Conference ICO on school effectiveness’, Groningen. Opdenakker, M.-C. (in druk). Leerling in Wonderland? Een onderzoek naar het effect van leerling-, lesgroep-, leerkracht-, en schoolkenmerken op prestaties voor wiskunde in het secundair onderwijs. Doctoraatsproefschrift, K.U.Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –Evaluatie. Opdenakker, M.-C., & Van Damme, J. (1999, January). Relationship between School Composition and School Process Characteristics and their Effect on Individual Academic Achievement. Paper gepresenteerd tijdens het ICSEI’99 congres, San Antonio, Texas, USA. Opdenakker, M.-C., & Van Damme, J. (2001). Relationship between School Composition and Characteristics of School Process and their Effect on Mathematics Achievement, British Educational Research Journal, 27, 407-432. Parkerson, J.A., Lomax, R.G., Schiller, D.P., & Walberg, H.J. (1984). Exploring causal models of educational achievement. Journal of Educational Psychology, 76, 638-646.
19
Relich, J. (1996). Gender, self-concept and teachers of mathematics: effects on attitudes to teaching and learning. Educational Sudies in Mathematics, 30, 179-195. Resh, N., & Dar, Y. (1992). Learning segregation in junior high-schools in Israel: causes and consequences, School Effectiveness and School Improvement, 3, 272-292. Sammons, P., Thomas, S., & Mortimore, P. (1997). Forging links: effective schools and effective departments. London, UK: Paul Chapman. Scheerens, J. & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergmon. Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). International handbook of school effectiveness research. London, UK: Falmer Press. Thrupp, M. (1999). Schools making a difference. Let's be realistic. Buckingham, UK: Open University Press. Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.-C., & Verduyckt, P. (1997a). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Leuven: Acco. Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.-C., & Verduyckt, P. (1997b). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs onderwijs –bijlagen. Leuven: K.U.Leuven, Centrum voor Secundair en Hoger Onderwijs. Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2000). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Leuven: K.U.Leuven, Departement Pedagogische Wetenschappen, LIVO. Webb, N., Nemer, K., Chizhik, A., & Sugrue, B. (1998). Equity issues in collaborative group assessment: group composition and performance, American Educational Research Journal, 35, 607-661. Weinert, F., Schrader, F.-W., & Helmke, A. (1989). Quality of instruction and achievement outcomes. International Journal of Educational Research, 13, 895-932. Willms, J. (1992). Monitoring school performance. A guide for educators. London, UK: Falmer Press.
20
Bijlage 1: Een werkmodel ter verklaring van leervorderingen in het secundair onderwijs Figuur 1. Een werkmodel ter verklaring van leervorderingen in het Secundair Onderwijs
SCHOOL
Compositie
Schoolpraktijk
Contextkenmerken an sich
KLAS
Llngroep
Klaspraktijk
leeromgeving
Leerkracht
klasklimaat
Leerlingbeginsituatiekenmerken Gezinskenmerken Inzet om te leren
Leervorderingen
Persoonskenmerken
21
Figuur 2. Relaties tussen variabelen op het klas- en leerkrachtniveau
Leerlingengroep
Klaspraktijk
Leerkracht Persoonskenmerken
Intellectueel niveau en heterogeniteit
Leeromgeving
Onderwijsgerichtheidsniveau en heterogeniteit Klasklimaat Motivationeel niveau en heterogeniteit
Didactische activiteiten
Managementsactiviteiten
Onderwijsstijl Opvattingen en houdingen Inhoudelijke deskundigheid Instructievaardigheden Managementsvaardigheden
Werkmotivatie
22
Bijlage 2 Informatie over gebruikte variabelen 1. Lesgroepsamenstellingskenmerken Van een aantal leerlingkenmerken die verwijzen naar hoe leerlingen het eerste leerjaar secundair onderwijs aanvatten, beschikken we over het lesgroepgemiddelde, met name: •
Numerieke intelligentie (LG-INT0-NUM)
•
Prestatiemotivatie (LG-PM) en positieve faalangst (LG-PF)
•
Onderwijsgerichtheid van ouders (LG-ONDRICH_OU)
Betrouwbaarheid van de schaalscores van lesgroepsamenstellingskenmerken Naam
Omschrijving
LG-INT0-NUM
Gemiddelde numerieke intelligentie begin eerste leerjaar op lesgroepniveau LG-ONDRICH_OU Gemiddelde onderwijsgerichtheid van de ouders op lesgroepniveau LG-PM Gemiddelde prestatiemotivatie op lesgroepniveau LG-PF Gemiddelde positieve faalangst op lesgroepniveau 1 Het betreft lesgroepen wiskunde tweede gemeenschappelijk leerjaar
Betrouwbaarheid schaalscores op lesgroepniveau1 0.84 0.80 0.52 0.50
2. Lesgroepoutputkenmerken Van een aantal leerlingkenmerken die verwijzen naar hoe leerlingen hun tweede leerjaar beëindigen, beschikken we over het lesgroepgemiddelde, met name: •
Prestaties wiskunde eind tweede leerjaar (LG-WIS2)
•
Inzet voor leertaken (LG-INZETLT)
•
Gemotiveerdheid voor leertaken (LG-MOTLT)
•
Inzet voor wiskunde (LG-INZETWIS)
Betrouwbaarheid van de schaalscores van lesgroepoutputkenmerken Naam LG-WIS2 LG-INZETLT
Omschrijving
Gemiddelde wiskundeprestaties eind tweede leerjaar op lesgroepniveau Gemiddelde inzet voor leertaken gedurende het tweede leerjaar op lesgroepniveau LG-MOTLT Gemiddelde motivatie voor leertaken gedurende het tweede leerjaar op lesgroepniveau LG-INZETWIS Gemiddelde inzet voor wiskunde gedurende het tweede leerjaar op lesgroepniveau 1 Het betreft lesgroepen wiskunde tweede gemeenschappelijk leerjaar
Betrouwbaarheid schaalscores op lesgroepniveau1 0.93 0.49 0.72 0.75
23
3. Klaspraktijkkenmerken
3.1. Indicatoren voor de leeromgeving 3.1.1. Opportunity to learn Aan de leerkrachten wiskunde tweede leerjaar werd gevraagd om de meerkeuzevragen die in de toets wiskunde tweede leerjaar opgenomen waren, te bekijken en te beoordelen. Bij elke vraag moest aangegeven worden of ze, gezien het feitelijk gegeven onderwijs, door de leerlingen in principe al dan niet beantwoord zou kunnen worden. De leerkrachten konden een vraag beoordelen als een type-opgave die vergelijkbaar is met opgaven die de leerlingen tijdens het schooljaar in de klas gehad hebben (en ook op het examen aan bod zou kunnen komen) (T), als geen type-opgave doch de leerlingen moeten ze kunnen oplossen op basis van de leerstof die ze tijdens het schooljaar gezien hebben (O) of als een opgave die niet behoort tot de geziene leerstof (N). De codes T, O en N werden genummerd als resp. 3, 2 en 1. Het geheel van deze quoteringen werd opgeteld en gemiddeld op basis van het aantal beoordeelde vragen.11 Meer informatie over deze variabele (OPW) is te vinden in Van Damme et al. (1997b) technische bijlagen.
3.1.2. Onderwijs in de klas Aan de leerkracht wiskunde werd een beperkte vragenlijst voorgelegd om zicht te krijgen op het verloop van het onderwijs in de klas. Het 'Vragenblad over het onderwijs in de klas' werd samengesteld op basis van de antwoorden van inspecteurs en begeleiders op de vraag: welke verschillen met betrekking tot het onderwijs zijn er volgens u tussen klassen die relevant zijn voor de prestaties van leerlingen en op basis van literatuur omtrent onderwijseffectiviteitsonderzoek. De vragenlijst bevat vier onderdelen: de concrete klaspraktijk, de houding en verwachtingen van de leerkracht t.o.v. de leerlingen in de klas, de tevredenheid van de leerkracht over de klas op het vlak van de medewerking en de prestaties, en tot slot: het overleg tussen leerkrachten over leerlingen en over didactische aangelegenheden.
11
Exploratief werden ook andere wegingen van de codes toegepast en werd de opportunity ook op selecties van opgaven (o.a. de opgaven die gebruikt werden voor de IRT-schaling) toegepast. De exploratie wees uit dat andere operationalisaties en coderingen niet beter zijn dan de hier beschreven variant, ook niet wat betreft het verklarend vermogen van de variabele voor de variantie in wiskundescores op het einde van het tweede leerjaar.
24
Factoranalyses lagen meestal aan de basis van de constructie van schalen. Voor een gedetailleerde beschrijving verwijzen we naar Van Damme et al. (2000).
a) Indicatoren van de didactische ondersteuning In de onderstaande tabel worden de indicatoren voor de didactische ondersteuning omschreven en wordt informatie verstrekt over het aantal items en – indien het schalen betreft – over de betrouwbaarheid van de schaalscores. Hierop volgt een tabel met een overzicht van de items die deel uitmaakten van de betreffende schalen. Overzicht van de schalen over de didactische ondersteuning en betrouwbaarheid van de schaalscores Naam
Omschrijving
AANDONTW
Aandacht voor individuele ontwikkeling van leerlingen (wijst op differentiërende maatregelen, maar ook op het geven van inspraak aan de leerlingen en het bevorderen van de zelfwerkzaamheid)
7
0.63
STRUCTLES
Gestructureerd lesgeven (het expliciteren van de structuur in de leerstof) Mate waarin feedback gegeven wordt12 Percentage verdiepings- en inzichtsvragen in een doorsnee schriftelijke toets Wijze waarop leerstof die tijdens voorafgaande lessen aan bod gekomen is, herhaald wordt (van louter integrale herneming van leerstof … tot gesofistikeerdere aanpak door polsen naar lacunes en deze bijsturen of leerstof vanuit ander gezichtspunt benaderen)
4
0.76
1
nvt nvt
1
nvt
FEEDBACK TOETSV HERH_LESSEN
Aantal Betrouwbaarheid items
Items in de schaal AANDACHT VOOR INDIVIDUELE ONTWIKKELING (AANDONTW): Nr Item 14 Tijdens mijn lessen in deze klas organiseerde ik een open discussie of een open gesprek met de leerlingen over de behandelde leerstof of tekst of over een werkstuk. 15 Ik vroeg de leerlingen van deze klas of ze het interessant en zinvol vonden wat we in de klas deden. 16 Ik liet de leerlingen van deze klas zelf allerhande toepassingen of voorbeelden zoeken van hetgeen ze in de klas geleerd hadden. 17 Ik overlegde met de leerlingen van deze klas over wat er tijdens de lessen besproken zou worden. 29 Gaf u andere opgaven voor de sterke en de zwakke leerlingen bij de oefeningenlessen? (-)1 30 Gaf u andere opgaven voor de sterke en de zwakke leerlingen bij de toetsen? (-) 31 Gaf u andere opgaven voor de sterke en de zwakke leerlingen bij de huistaken? (-)
12
Deze schaal kwam tot stand op basis van een tweede orde componentenanalyse (zie Van Damme et al., 2000) en wordt vooral bepaald door de schalen FTKLAS (mate waarin fouten op toetsen klassikaal worden besproken) en FTINDI (mate waarin een leerling de kans krijgt om over fouten individueel uitleg te krijgen).
25
Items in de schaal GESTRUCTUREERD LESGEVEN (STRUCTLES): Nr Item 64 Ik begon in deze klas een nieuw hoofdstuk met een opfrissing van de relevante begrippen uit vroegere leerstof. 65 Ik probeerde in deze klas de nieuwe leerstof in te bedden tussen behandelde en nog te behandelen leerstof. 66 Ik trok in deze klas tijd uit om, via een synthetiserend klassegesprek, de rode draad doorheen de leerstof te trekken. 67 Ik bleef in deze klas op het einde van een hoofdstuk stilstaan om hoofd- en bijzaken te onderscheiden. 1
Items die gemerkt zijn met het symbool '(-)' dragen negatief bij tot hun schaal. De overige items leveren een positieve bijdrage.
b) Indicatoren voor het gebruik van eigen lesmateriaal Overzicht van de schalen over het gebruik van eigen lesmateriaalonderwijs in de klas en betrouwbaarheid van de schaalscores Naam
Omschrijving
GEBR_LB-EIGENMAT
Op welke wijze wordt gebruik gemaakt van het leerboek (van grotendeels volgen … tot vrijwel geen gebruik maken van leerboek en veel eigen lesmateriaal gebruiken) Waarvoor wordt het leerboek gebruikt (van beperkt gebruik: alleen voor oefeningen … tot breed gebruik: zowel voor oefeningen als voor theorie)
WRVR_LB
Aantal Betrouwbaarheid items 1 nvt 1
nvt
3.2. Klimaat Op basis van twee instrumenten, met name: 'Vragenblad lesgroepbeoordeling' en 'Onderwijs in de klas' werd via de leerkracht wiskunde informatie over het klimaat in de lesgroep verkregen13. Ook het instrument 'Eindvragenlijst' voor de leerlingen verschafte ons informatie over het klimaat. Wanneer we spreken over het klimaat in de lesgroep onderscheiden we drie aspecten, met name: het leerklimaat, de relatie tussen de leerlingen onderling en de relatie tussen de leerkracht en de lesgroep.
a) Indicatoren van het leerklimaat Indicatoren van het leerklimaat werden bekomen via het 'Vragenblad lesgroepbeoordeling leerkracht wiskunde', met name: de mate waarin de lesgroep studiegericht (STUDIEGW) en rustig (RUSTIGW) is.14 (Een overzicht van de items van beide schalen wordt in het vervolg van de tekst 13
Voor meer informatie over deze instrumenten, zie Van Damme et al. (1997a, 1997b). Beide schalen zijn gebaseerd op componentenanalyses (afzonderlijk uitgevoerd voor wiskunde en Nederlands en daarna vergeleken en op elkaar afgestemd). Een gedetailleerde beschrijving van de werkwijze wordt gegeven in Van Damme et al. (2000).
14
26
gegeven). Een derde indicator verkregen we via het vragenblad 'Onderwijs in de klas' voor de leerkracht wiskunde. In deze vragenlijst wordt gepeild naar de medewerking van de leerlingen in de lesgroep (MEDEWERKW). Overzicht van de leerklimaatschalen en betrouwbaarheid van de schaalscores Naam STUDIEGW RUSTIGW MEDEWERKW
Omschrijving Studiegerichtheid van de lesgroep volgens de leerkracht wiskunde Rustigheid van de lesgroep volgens de leerkracht wiskunde Mate van tevredenheid over medewerking van de leerlingen in de lesgroep
Aantal items Betrouwbaarheid 4
0.87
7
0.89
1
nvt
Items in de schaal LESGROEP IS STUDIEGERICHT (STUDIEGW): Nr 8
Item Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.
15
De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden.
18
De leerlingen van deze klas leren hun lessen, ook als er geen toetsen of proefwerken zijn.
24
Toetsen en proefwerken worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen.
Items in de schaal LESGROEP IS RUSTIG (RUSTIGW): Nr
Item
4 In deze klas proberen de leerlingen de leerkrachten af te leiden van de leerstof. (-) 25 De leerlingen van deze klas storen de leerkrachten tijdens de lessen. (-) 30 In deze klas gaat er nogal wat tijd naar allerhande nevenactiviteiten (administratie, sancties, orde houden,...). (-) 19 Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (-) 12 Deze klas is erg rumoerig. (-) 5 De leerlingen zijn rustig in deze klas. 29 De leerlingen van deze klas kijken dikwijls op hun horloge of het nog geen tijd is. (-)
27
b) Relatie tussen leerlingen Uit de instrumenten 'Vragenblad lesgroepbeoordeling' ingevuld door de leerkracht wiskunde en 'Eindvragenlijst' bestemd voor de leerlingen in het tweede leerjaar konden we twee indicatoren distilleren van het relationeel klimaat in de klas. Via het eerstgenoemde instrument beschikken we over een schaal die peilt naar de mate waarin de lesgroep als groep samenhangt (SAMENHANGW). De 'Eindvragenlijst' leverde een indicator op van de mate waarin leerlingen zich geïntegreerd voelen in de klas. Aggregatie van deze leerlingvariabele op lesgroepniveau verschafte ons een idee over de integratie van de gemiddelde leerling in de klas (LG-INTEGRW). Overzicht van de 'relatie tussen leerlingen'-schalen en betrouwbaarheid van de schaalscores Naam SAMENHW LG-INTEGRW
Omschrijving Samenhang binnen de lesgroep volgens de leerkracht wiskunde Integratie in de lesgroep wiskunde
Aantal items
Betrouwbaarheid
6
0.77
10
0.89 (leerlingen) 0.54 (lesgr wisk)
Items in de schaal LESGROEP IS SAMENHANGEND (SAMENHW): Nr 31 7
Item De leerlingen van deze klas voelen zich thuis in hun klas. De leerlingen van deze klas kennen elkaar goed.
14
In deze klas zijn er veel leerlingen die elkaars vriend(in) zijn.
21
In deze klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan. (-)
27 1
Als een leerling van deze klas iets niet verstaat, dan krijgt hij/zij hulp van andere leerlingen. De leerlingen van deze klas vormen een hechte groep.
Items in de schaal INTEGRATIE IN DE KLAS (INTEGR): Nr
Item
69
Ik voel me goed op mijn gemak bij mijn klasgenoten.
11
Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen. (-)
60 2 99 77 40 30 20 83
Ik vind dat de meeste van mijn klasgenoten prettig met mij omgaan. Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten. Ik voel mij in onze klas een beetje buiten de groep staan. (-) Ik vind weinig van mijn klasgenoten echt aardig. (-) Ik voel me in de klas vaak eenzaam. (-) Ik word vaak gepest door de andere leerlingen. (-) Als ik klasgenoten vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen. Op school kan ik heel gemakkelijk vrienden of vriendinnen maken.
28
c) Relatie met leerkracht wiskunde Informatie over de relatie tussen de leerkracht wiskunde en de lesgroep verkregen we via twee vragen uit het 'Vragenblad lesgroepbeoordeling' voor de leerkracht wiskunde. Meer bepaald hebben we een indicator van de mate waarin er tussen de leerkracht en de leerlingen in de lesgroep een relatie is die gebaseerd is op wederzijds vertrouwen (VERTRREL) en een indicator van de mate waarin de leerkracht op persoonlijk vlak iets voor de leerlingen van de lesgroep betekend heeft (PERSBETEK).
29
