GRoene en Avontuurlijke Speelplaatsen

Arteveldehogeschool Katholiek Hoger Onderwijs Gent Opleiding bachelor in het sociaal werk Campus Sint-Annaplein Sint-Annaplein 31, BE-9000 Gent

GRoene en Avontuurlijke Speelplaatsen Een onderzoek naar motieven, drempels en succesfactoren bij Gentse basisscholen

Academiejaar:

2014 – 2015

Bachelorproef voorgedragen door: Dries Vonck tot het behalen van het diploma Sociaal werk, Syndicaal Werk; waarvoor de graad van bachelor in het sociaal werk wordt verleend.

Arteveldehogeschool Katholiek Hoger Onderwijs Gent Opleiding bachelor in het sociaal werk Campus Sint-Annaplein Sint-Annaplein 31, BE-9000 Gent

GRoene en Avontuurlijke Speelplaatsen Een onderzoek naar motieven, drempels en succesfactoren bij Gentse basisscholen

Academiejaar:

2014 – 2015

Bachelorproef voorgedragen door: Dries Vonck tot het behalen van het diploma Sociaal werk, Syndicaal Werk; waarvoor de graad van bachelor in het sociaal werk wordt verleend. 1

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ...................................................................................................................................... 2 1. Inleiding ............................................................................................................................................. 4 2. Vraagstelling ...................................................................................................................................... 5 3. Werkwijze .......................................................................................................................................... 6 4. Literatuuronderzoek naar motieven, drempels en succesfactoren voor GRAS................................ 7 4.1 GRoene en Avontuurlijke Speelplaatsen (GRAS): conceptomschrijving ......................................... 7 4.2 Beweegredenen: functies en veronderstelde baten van groene, avontuurlijke schoolpleinen ..... 8 4.2.1 Beweging ...................................................................................................................................... 8 4.2.2 Motorische ontwikkeling ............................................................................................................. 9 4.2.3 Dagelijks contact met de natuur en verfraaiing van het schoolplein .......................................... 9 4.2.4 Rust, ontspanning en concentratie ............................................................................................ 10 4.2.5 Sociaal klimaat op het plein ....................................................................................................... 10 4.2.6 Variatie in spel............................................................................................................................ 10 4.2.7 Leren........................................................................................................................................... 11 4.2.8 Engagement, betrokkenheid en burgerzin ................................................................................ 11 4.3 Barrières en bezorgdheden uit de literatuur ................................................................................ 12 4.3.1 Netheid en onderhoud ............................................................................................................... 12 4.3.2 Veiligheid en overzichtelijkheid/toezicht ................................................................................... 12 4.3.3 Financiering ................................................................................................................................ 13 4.4 Succesfactoren uit de literatuur.................................................................................................... 14 4.4.1 Draagvlak.................................................................................................................................... 14 4.4.2 Participatie en eigenaarschap .................................................................................................... 14 4.4.3 Hulp en ondersteuning............................................................................................................... 16 4.4.4 Variatie in mogelijkheden, gebruikers en aanpak...................................................................... 16 4.4.5 Gedeeld gebruik en openstelling ............................................................................................... 16 4.4.6 Inbedding in het pedagogisch-educatief project en de bredere schoolcultuur ........................ 17 4.4.7 Langetermijnvisie en dynamische ontwikkelingskansen ........................................................... 17 4.5. Conclusies uit de literatuurstudie ................................................................................................ 17 5. Praktijkonderzoek naar beweegredenen, barrières en succesfactoren bij Gentse basisscholen... 18 5.1 Beweegredenen om groene en avontuurlijke speelplaatsen (GRAS) aan te leggen. ................... 19 5.1.1. Het bieden van groene speelkansen ......................................................................................... 19 5.1.2. Variatie in spel........................................................................................................................... 19 5.1.3. Sociaal klimaat op het plein verbeteren: het tegengaan van negatief gedrag ......................... 20 5.1.4. Motorische ontwikkeling en beweging ..................................................................................... 20 5.1.5. Verfraaiing van de school(omgeving) ....................................................................................... 20 5.1.6. Inspelen op de vraag van leerlingen naar verbetering van de speelplaats............................... 21 5.1.7. Veiligheid en het leren omgaan met risico’s ............................................................................. 21 5.1.8. Andere (pedagogisch-educatieve) beweegredenen ................................................................. 21 5.2 Barrières en bezorgdheden die de aanleg van groene en avontuurlijke speelplaatsen (GRAS) in de weg staan ....................................................................................................................................... 21 5.2.1. Netheid...................................................................................................................................... 21 5.2.2. Veiligheid ................................................................................................................................... 22 5.2.3. Financiering ............................................................................................................................... 24 5.2.4. Toezicht en overzichtelijkheid................................................................................................... 25 5.2.5. Infrastructurele knelpunten en een gebrek aan technische knowhow .................................... 25 5.2.6. Onderhoud en beheer............................................................................................................... 26 5.2.7. Ruimte ....................................................................................................................................... 26 5.3 Succesfactoren in ontwerp-, aanleg-, beheer- en verdere ontwikkelingsprocessen. ................... 27 5.3.1. Draagvlak creëren: informeren, enthousiasmeren en bezorgdheden opvangen ..................... 27 2

5.3.2. Participatie ................................................................................................................................ 28 5.3.3. Gedeeld gebruik en openstelling .............................................................................................. 31 5.3.4. Hulp, informatie en ondersteuning........................................................................................... 32 5.3.5. Inbedding in het pedagogisch-educatief project en de bredere schoolcultuur ....................... 34 5.3.6. Veranderlijkheid en dynamische verdere ontwikkeling............................................................ 34 5.4. Gesprek met jeugddienstconsulente Nancy De Budt .................................................................. 35 5.5. Conclusies uit het praktijkonderzoek ........................................................................................... 37 6. Conclusies en aanbevelingen .......................................................................................................... 40 6.1. Beweegredenen ........................................................................................................................... 40 6.2. Barrières en bezorgdheden .......................................................................................................... 40 6.3. Succesfactoren in de ontwerp-, aanleg-, beheer- en verdere ontwikkelingsprocessen van (Gentse) GRAS ..................................................................................................................................... 42 7. Referentielijst .................................................................................................................................. 46 8. Bijlagen ............................................................................................................................................ 49 Bijlage 1: Interviewleidraden .............................................................................................................. 49 Bijlage 2: Overzicht bevraagde respondenten van scholen ................................................................ 52 Bijlage 3: Lijst van gebruikte afkortingen ............................................................................................ 53 Bijlage 4: Toestemmingen naamvermelding....................................................................................... 54

3

1. Inleiding Maart 1996. Ergens op een bankje op een schoolspeelplaats in Vlaanderen staart een jongen voor zich uit. Hij tuurt naar de grijze geplaveide koer. Een paar jongens en meisjes zijn aan het voetballen. Zou hij vragen om mee te spelen? Welnee, hij kan niet zo goed overweg met ballen. Liever speelt hij verstoppertje. In dat spelletje is hij wel heel goed. Maar dat wordt weinig gespeeld, hier op de speelplaats. Waar kan je je immers verstoppen? Misschien daar, in dat kleine houten huisje op het graspleintje? Ach nee, op dat graspleintje mag je enkel in de zomer spelen, als het droog weer is. Anders word je toch veel te vuil? Of daar in die ligusterheg? Ook niet, want dat mag niet van de toezichter. Iets anders doen dan maar? Hij kijkt naar de grote zandbak in het midden van de koer. Maar die is momenteel bedekt met een immense plastic folie. Misschien dat ik als het zonnig weer is daar nog eens in mag spelen, hoopt hij. Even klauteren op het klimrek misschien? Ook niet. Er is een lang rood-wit lint rond gespannen. De grond errond, die niet geplaveid is, is immers te modderig. En ja, dan kan je weleens ‘vuil’ worden… . Als om half vier de bel gaat, staat de oma van de jongen al klaar aan de schoolpoort. Hij gaat mee naar oma’s huis, of misschien nog meer naar oma’s tuin. Bij oma aangekomen trekt hij zijn vuile broek en regenlaarsjes aan. Tijd om te spelen! Hij graaft een put in de moestuin, klimt en klautert in de appelboom, maakt kleine kunstwerkjes met gras en takjes, bouwt verder aan zijn takkenkamp bij de meidoornstruik, zoekt naar kleine beestjes, enzoverder… . Heerlijk vindt hij dat allemaal. De jongen hierboven is de auteur van deze bachelorproef. Dit korte verhaaltje schreef ik vanuit mijn eigen ervaringen als kind. Tot voor kort dacht ik bij het woord ‘schoolspeelplaats’ – zoals wellicht de meesten onder ons – nog steeds aan een grijze geplaveide koer, met in het beste geval een paar voetbaldoelen en turntoestellen. Pas vrij recent kwam ik in aanraking met wat men in Gent groene en avontuurlijke speelplaatsen of ‘GRAS’ noemt. Het was mijn stagebegeleider die me er, heel enthousiast, over sprak. En toen ik ’s avonds, na ons gesprek, op het internet op zoek ging naar wat dat nu precies was, zo’n GRAS, maakte mijn hart een klein sprongetje. Ik zag speelplaatsen met struiken om je in te verstoppen, bomen om in te klimmen en te klauteren en heuvels om op en af te rennen. Zaken waarvan ik als kind enkel had durven dromen! Al langer was ik in het kader van mijn stage bij BOS+, een organisatie die zich inzet voor bosbehoud, meer en beter bos in Vlaanderen en de wereld, aan het lezen over de relatie tussen natuur en gezondheid. En doorheen dat lezen raakte ik steeds meer overtuigd van het belang van nabij groen voor de gezondheid, in het bijzonder voor het welbevinden en de brede ontwikkeling van kinderen. De link met groene en avontuurlijke speelplaatsen was gauw gelegd. Want waar kan je de natuur dichter bij de kinderen brengen dan op de speelplaats? Ik nam die GRAS dan ook op in mijn onderzoeksvoorstellen. Mijn stagementor bij BOS+ ging, vanuit zijn expertise inzake speelgroen, vrij snel mee in het verhaal en gaf aan dat het vooral interessant zou zijn te onderzoeken wat basisscholen nu net drijft (motieven) en/of ervan weerhoudt (bezorgdheden en barrières) hun speelplaats groener en avontuurlijker herin te richten. En wat zijn succesfactoren bij zo’n groen en avontuurlijk herinrichtingsproces? Deze twee vragen zouden de centrale vragen worden binnen dit onderzoek. Gent vormde een interessant onderzoeksgebied, daar er in de afgelopen jaren al diverse GRAS-projecten vorm kregen en er vanuit de stad ondersteuning en sedert 2014 ook financiële toelagen worden voorzien voor groene en avontuurlijke speelplaats-herinrichtingen. In het tweede en derde hoofdstuk worden de vraagstelling en de gevolgde werkwijze uitvoerig verder belicht. Een literatuurstudie (hoofdstuk 4) bracht de in de literatuur naar voor tredende motieven, bezorgdheden en barrières, alsook succesfactoren in het brede herinrichtingsproces in kaart. De bevindingen uit dit literatuuronderzoek vormden de basis voor twee interviewschema’s (Bijlage 1) die aan respondenten van vijftien Gentse basisscholen werden voorgelegd. De uitkomsten van deze diepte-interviews (beweegredenen, barrières en bezorgdheden en succesfactoren) zijn uiteengezet in het vijfde hoofdstuk. Deze resultaten werden tevens verder besproken met Nancy De Budt, die als jeugddienstconsulente Gentse GRAS-projecten initieert en begeleidt. Met het oog op het formuleren van de finale conclusies en aanbevelingen (hoofdstuk 6) werd tot slot een klankbordgroep georganiseerd, waarop de belangrijkste onderzoeksresultaten werden besproken en bediscussieerd met vijf relevante actoren uit het praktijkveld.

2. Vraagstelling Achtergrond Vandaag is het klassieke grijze tegelplein nog steeds de standaard op Vlaamse basisscholen. Maar het kan ook anders… Wat dacht je van een groen plein met speelheuvels, klauterstammen, bomen, bloemen en struiken? Geïnspireerd door mooie voorbeelden en inspirerende verhalen uit binnenen buitenland dromen steeds meer actoren uit de brede onderwijs-, jeugd- en milieusector luidop van een Vlaanderen waar grijze, monotone schoolpleinen plaats ruimen voor groene, gevarieerde en uitdagende speelruimten. Uiteenlopende organisaties ijveren actief voor en/of ontwikkel(d)en een ondersteunend aanbod voor de realisatie van meer groene en avontuurlijke speelruimtes. Het speelnatuurnetwerk Springzaad, en andere pioniers inzake de vergroening van de schoolomgeving als WWF en Velt vzw mogen hier in ieder geval niet onvermeld blijven. Maar ook organisaties als Good Planet vzw voorzien in een ondersteunend vormingsaanbod voor scholen die een vergroeningsproject willen beginnen. En heel recent lanceerden ARGUS, KBC, CERA en Klasse het inmiddels wijd bekende project Pimp je Speelplaats. Dit initiatief biedt niet alleen financiële steun aan zestien scholen die hun speelplaats willen pimpen tot een groene en avontuurlijke speelruimte, maar wil ook op structureler niveau een rol spelen: een ‘Werkgroep Toekomstvisie Schoolspeelplaatsen in Vlaanderen’, met partners uit de onderwijs-, jeugd- en milieusector (waaronder BOS+), buigt zich over een toekomstvisie voor schoolspeelplaatsen in Vlaanderen en werkt aan beleidsaanbevelingen en -instrumenten om deze visie ook beleidsmatig te implementeren (Pimp je speelplaats, 2014a). En hoewel de beleidsaandacht voor groene speelplaatsen globaal gezien nog gering is in Vlaanderen, teken(d)en zich toch reeds een aantal waardevolle initiatieven af. Zo zet Milieuzorg Op School (MOS) al geruime tijd in op groen en natuur op school en voorzien de provincies VlaamsBrabant, West-Vlaanderen, Antwerpen en Limburg subsidies en (MOS-)begeleiding. Voorts zijn er sterke lokale beleidsinitiatieven in o.m. Antwerpen, waar het stadsbestuur subsidies en begeleiding aanbiedt (Ecohuis Antwerpen, z.j.), en Gent. Het Gentse stadsbestuur zet sterk in op ‘GRoene en Avontuurlijke Speelplaatsen’ (GRAS). Gentse basisscholen kunnen vanuit de jeugddienst de nodige ondersteuning krijgen wanneer ze hun schoolplein groener en avontuurlijker willen inrichten (Stad Gent, 2014a). En sedert 2014 kunnen basisscholen bovendien “voor het eerst een toelage krijgen voor het aanleggen van groene en avontuurlijke speelplaatsen” (Stad Gent, 2014b). BOS+, de organisatie waarbij ik stage loop en die zelf al meer dan vijftien jaar pleitbezorger en gangmaker is voor groene speelruimte voor kinderen en jongeren, juicht de toenemende maatschappelijke en de gestaag groeiende beleidsmatige aandacht en ondersteuning voor groene speelplaatsen zeer sterk toe en wil actief bijdragen tot de realisatie van meer avontuurlijke en groene schoolpleinen. Met de veronderstelde baten van groene speelruimte in het achterhoofd zou eigenlijk elke speelplaats in Vlaanderen getransformeerd moeten worden in een avontuurlijke speelgroen-oase! Maar er moeten nog heel wat zoden aan de dijk gelegd worden om dat doel te bereiken. Vraagstelling Dit onderzoek, dat zich specifiek richtte tot Gentse basisscholen, ging dan ook in het bijzonder na wat scholen drijft en/of hen er net van weerhoudt hun speelplaats natuurlijker en avontuurlijker vorm te geven. Met andere woorden: Welke beweegredenen motiveren scholen om hun speelplaats te transformeren naar een groene en avontuurlijke speelruimte? Maar ook: Welke barrières of bezorgdheden weerhouden hen ervan hierin te investeren? Scholen die een groene en avontuurlijke speelplaats inrichtten of hiertoe al concrete stappen ondernamen (in idee-, ontwerp- of aanlegfase), werden nader bestudeerd. Aan de hand van de verzamelde gegevens uit de literatuur en deze praktijkvoorbeelden werden succesfactoren bij de realisatie van groene en avontuurlijke speelplaatsen geïnventariseerd. Onder realisatie wordt meer concreet begrepen: de gehele organisatorische en participatieve aanpak, gaande van het initiële 5

idee om de speelplaats te vergroenen, over de ontwerpvorming en inrichting van de speelplaats, tot het verdere beheer en kansen voor dynamische verdere ontwikkeling. Samenvattend werden volgende twee onderzoeksvragen vooropgesteld: 1. Welke beweegredenen en barrières bestaan er bij Gentse basisscholen om hun speelplaats groener en avontuurlijker in te richten? 2. Welke succesfactoren kunnen in de ontwerp-, aanleg-, beheer- en verdere ontwikkelingsprocessen van (Gentse) groene en avontuurlijke speelplaatsen onderkend worden?

3. Werkwijze Het onderzoek omvat twee luiken: een literatuuronderzoek en een kwalitatief praktijkonderzoek. Middels het literatuuronderzoek (hoofdstuk 4) werden in eerste instantie de belangrijkste functies en veronderstelde baten van GRAS in kaart gebracht. Van deze functies en baten werd verondersteld dat het belangrijke beweegredenen (kunnen) zijn voor scholen om hun speelplaats groener en avontuurlijker in te richten. In folders en brochures komen deze functies en baten immers steevast naar voor als motieven om scholen ertoe te bewegen groene ingrepen te doen. In het literatuuronderzoek inventariseerde ik eveneens de barrières en bezorgdheden die in de literatuur aan bod komen. Vervolgens werden ook de in de literatuur aangehaalde succesfactoren bij de ontwerpvormgeving, de aanleg, het beheer en de verdere ontwikkeling van GRAS verkend. Zoals in de vraagstelling gesteld, lag de focus hierbij op de organisatorische en participatieve aanpak. De bevindingen uit de literatuur werden aangevuld met waardevolle elementen uit een introducerend gesprek met Katrijn Gijsel (zelfstandig projectcoördinator van het eerder besproken initiatief Pimp je Speelplaats) en de eerste bijeenkomst van de eerder vermelde ‘Werkgroep Toekomstvisie Schoolspeelplaatsen’ (verder afgekort als WTS-bijeenkomst), waaraan ik als stagiair van BOS+ deelnam en samen met diverse actoren uit de brede milieu-, onderwijs- en jeugdsector drie praktijkvoorbeelden in Gent bezocht. Op deze bijeenkomst werden diverse visie-elementen voor natuurrijke en boeiende speelplaatsen besproken. Het kwalitatief praktijkonderzoek (hoofdstuk 5) richtte zich tot basisscholen in de regio Gent. De keuze voor Gent als onderzoeksgebied lag voor de hand: het was praktisch gezien het meest bereikbaar, er zijn reeds mooie praktijkvoorbeelden van groene en avontuurlijke speelplaatsen voorhanden en er wordt een stimulerend beleid gevoerd vanuit het stadsbestuur. Respondenten van vijftien Gentse basisscholen werden via diepte-interviews bevraagd. Het merendeel van de bevraagden waren directieleden (9). Daarnaast ging het om brugfiguren (2), STIBO (Stedelijk Initiatief voor Buitenschoolse Opvang)-medewerkers (3), een zorgcoördinator (1), een administratief medewerker (1) en een leraar op rust (1). Bij het selecteren van de scholen werd rekening gehouden met de verschillende onderwijsnetten en onderwijsvormen. Wat betreft de onderwijsnetten ging het om zes scholen binnen het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO), zes scholen binnen het Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO) en drie scholen binnen het Gemeenschapsonderwijs (GO!). Zes van de vijftien scholen waren zgn. ‘methodescholen’1. De scholen zijn gesitueerd in diverse wijken in Gent, Sint-Amandsberg, Gentbrugge, Oostakker en Wondelgem. Het ging voorts zowel om scholen die reeds een GRAS inrichtten en scholen die hiertoe stappen ondernemen (in idee-, ontwerp- of aanlegfase), als om scholen die nog geen stappen ondernomen hebben of hiertoe geen aanstalten maken. Een volledig overzicht van de scholen is opgenomen in Bijlage 2. In de eigenlijke diepte-interviews werden eerst en vooral beweegredenen, barrières en bezorgdheden bevraagd. Daarbij is gekozen voor een brede, open vraagstelling. Mogelijke barrières en bezorgdheden die uit de literatuur naar voor kwamen werden slechts gericht bevraagd wanneer ze niet spontaan door de respondent werden aangebracht. Afhankelijk van de fase waarin de school zich bevond (idee-, ontwerp-, aanlegfase, beheer en verdere ontwikkeling), werd verder bevraagd hoe de GRAS concreet vorm kreeg (van ontwerp tot inrichting), welke interne en externe 6

(hulp)actoren in het proces betrokken werden, wat finaal gerealiseerd werd en hoe het staat met het verdere beheer en ontwikkeling van het schoolplein. Succesfactoren die uit de literatuur en uit de WTS-bijeenkomst naar voor kwamen, werden meegenomen in de vraagstelling en als zodanig getoetst aan de praktijk. De interviewschema’s zijn terug te vinden in Bijlage 1. De interviews werden – uiteraard met toestemming2 van de respondent (Bijlage 4) – opgenomen via een voicerecorder, volledig en letterlijk uitgetypt en herhaaldelijk gelezen. Voor de verwerking van de gegevens werd er deels deductief (vooral bij de onderdelen barrières en succesfactoren werden bij de codering ook codes aangewend die corresponderen met begrippen uit de literatuurstudie) en deels inductief (vooral bij beweegredenen werden er bottom-up concepten gegenereerd) geanalyseerd. De deductieve analyse liet ruimte voor inductieve aanvulling: vooral in het kader van de barrières werden aan de hand van de gegevens ook nieuwe thema’s toegevoegd. In het kader van het praktijkonderzoek vergezelde ik tevens Katrijn Gijsel (Pimp je Speelplaats) bij een bezoek aan Carien Janssen-Van Raaij van het Nederlandse project Groene Schoolpleinen. De bevindingen uit het praktijkonderzoek werden voorgelegd en besproken met Nancy De Budt, die als jeugddienstconsulente Gentse basisscholen ondersteunt en begeleidt in hun vergroeningstraject en over heel wat expertise en praktijkervaring beschikt. Een verslag van deze bespreking is opgenomen in hoofdstuk vijf. Met het oog op het formuleren van de finale conclusies en aanbevelingen (hoofdstuk 6), werd tot slot een klankbordgroep georganiseerd, waarop de belangrijkste onderzoeksresultaten werden gepresenteerd aan en besproken met vijf relevante actoren uit het praktijkveld: Katrijn Gijsel (zelfstandig projectcoördinator van het initiatief ‘Pimp je Speelplaats’), Nancy De Budt (jeuggdienst Gent), Rik De Vreese (BOS+), Filip De Schrijver (facilitair directeur van Vrije Basisschool ’t Klimrek) en Hilde Struyvelt (directrice Leefschool De Oogappel).

4. Literatuuronderzoek naar motieven, drempels en succesfactoren voor GRAS De literatuurstudie vangt aan met een omschrijving van het GRAS-concept (4.1). Vervolgens worden de functies en (veronderstelde) baten van groene schoolpleinen, die in de literatuur het meest aangehaald worden, in kaart gebracht (4.2). Van deze wordt aangenomen dat ze belangrijke motieven (kunnen) vormen voor een groene en avontuurlijke herinrichting. Een derde luik beslaat de bezorgdheden over en drempels voor GRAS zoals deze in de literatuur en uit eerder onderzoek naar voor komen (4.3). In een vierde rubriek worden tenslotte de succesfactoren bij ontwerpvormgeving, aanleg en verder beheer en ontwikkeling van GRAS uiteengezet (4.4). Er werd zowel beroep gedaan op wetenschappelijke bronnen (onderzoek, handboeken) als meer populariserende bronnen (infobrochures, artikels): zo vormden brochures bijvoorbeeld een waardevolle bron om zicht te krijgen op de beweegredenen die worden aangevoerd en bood wetenschappelijk onderzoek een zicht op de mate waarin deze beweegredenen ook empirische ondersteuning genieten. De bevindingen uit de literatuur werden tevens aangevuld met elementen die aan bod kwamen tijdens de WTS-bijeenkomst.

4.1 GRoene en Avontuurlijke Speelplaatsen (GRAS): conceptomschrijving Zoveel scholen, zoveel speelplaatsen: geen twee schoolpleinen zijn identiek. Maar aan de hand van inrichtingskenmerken kunnen wel enkele typen onderscheiden worden. De Nederlandse onderzoekers de Vries, Donders, Langers, van den Berg & Willeboer (2013a) spreken in hun interventiestudie ‘meer groen op het schoolplein’ – een onderzoek naar de effecten van het groen herinrichten van schoolpleinen op de ontwikkeling, het welzijn en de natuurhouding van het kinderen – over drie typen: het traditionele plein, het ontworpen plein en het avontuurlijke plein. Het traditionele plein is wellicht het meest herkenbare type. Het is een hoofdzakelijk grijze ruimte “met een aantal in massa geproduceerde gymnastiektoestellen” (de Vries et al., 2013a, p. 10). 7

Volgens natuurpedagoog Kees Both benadrukt zo’n terrein vooral conformiteit en hiërarchie (Both, 2009). Het ontworpen plein kent al wat meer variatie en er is meer aandacht voor esthetiek. Maar “het kind wordt nog steeds als passieve ontvanger gezien in plaats van als actieve spelmaker” (de Vries et al., 2013a, p. 10). In het kader van dit onderzoek gaat de aandacht uit naar wat de Vries et al. een ‘avontuurlijk plein’ noemen: een plein dat werkt met de natuurlijke omgeving of natuurlijke elementen. Daaronder worden o.a. reliëfverschillen, vegetatie en losse materialen begrepen. Een heel gevarieerde ruimte dus. Both spreekt dan ook over “groene, gevarieerde schoolterreinen”, die de heel uiteenlopende (speel)behoeften van kinderen inlossen (Both, 2009). Variatie is een concept dat vaak terugkeert in de literatuur over GRAS. In de ‘Beleidsnota Onderwijs, Opvoeding en Jeugd 2014-2019’ van de Stad Gent noemt men variatie een sleutelwoord en verwijst men naar “variatie in reliëf, variatie in spelzones en variatie in ondergronden”. Daarnaast wordt er gewezen op “beplanting voor een groene uitstraling”(Decruynaere, 2014, p. 113). Mogelijk schiet de formulering hier nog wat tekort. De term uitstraling zou immers kunnen doen uitschijnen dat het louter om kijkgroen gaat. In een natuurlijke speelruimte gaat het echter over veel meer: het gaat om speel- of gebruiksgroen. Een klimboom of struikgewas waartussen kinderen zich kunnen en mogen verschuilen (speelgroen) is immers nog heel wat anders dan de traditionele bloembak met begonia’s of ligusterheg (kijkgroen). Samenvattend kunnen we volgende basiselementen of voorwaarden voor een GRAS onderscheiden:     

speel- of gebruiksgroen; variatie in reliëf (hoog en laag); variatie in spelzones (rustig en intensief); variatie in ondergronden (verhard en onverhard); losse elementen (steentjes, takjes, enzoverder).

Speelplaatsen kunnen binnen deze voorwaarden heel verschillende vormen aannemen. In de literatuur komt die variatie zelfs naar voor als een succesfactor. Zo stellen Borgharts et al. (2009) dat succesvolle speelnatuur steeds moet passen bij de context. Both wijst dan weer op het belang van de pedagogische visie van de school en de doelstellingen die de school beoogt (Both, 2006).

4.2 Beweegredenen: functies en veronderstelde baten van groene, avontuurlijke schoolpleinen Er zijn inmiddels heel wat brochures en handleidingen beschikbaar die scholen actief willen aansporen tot en helpen met het realiseren van een GRAS. In elk van deze publicaties is er wel een luik ‘waarom vergroenen?’ opgenomen, waarin telkens heel wat mogelijke baten en functies van groene speelruimte worden aangevoerd. Een confrontatie met de wetenschappelijke literatuur leert echter dat niet elk van deze veronderstelde baten even sterk empirisch onderbouwd is. In deze literatuurstudie worden de meest aangehaalde baten en functies uiteengezet. Daarbij wordt ook verwezen naar wetenschappelijk onderzoek.

4.2.1 Beweging Vaak wordt het stimuleren van beweging aangehaald als motief om speelplaatsen groener en avontuurlijker vorm te geven. We mogen dan ook veronderstellen dat dit een belangrijke beweegreden kan vormen voor scholen, zeker in het kader van de huidige strijd tegen bewegingsarmoede en overgewicht. Het is echter de vraag of het spelen in een natuurlijke(re) omgeving per definitie leidt tot meer lichamelijke activiteit. Het wetenschappelijk onderzoek hieromtrent biedt immers geen eenduidige resultaten. 8

In een Nederlands onderzoek van Hovinga, Maas, Tauritz & van der Wal (2013b) – naar de effecten van groene schoolpleinen op basisschoolleerlingen – gaven directieleden, leraren en ouders te kennen dat groene schoolpleinen aanzetten tot meer intensief bewegen. Een interessant resultaat, maar het gaat hier uiteraard om het (subjectief) oordeel van directie, ouders en leerkrachten. Koenis, van den Berg & van den Berg (2007, p. 1) vergeleken in een gecontroleerd experimenteel onderzoek de effecten “van een bezoek aan een avontuurlijke natuurspeeltuin” met de effecten “van een bezoek aan een niet-natuurlijke speelomgeving” (een sporthal) op o.a. de lichamelijke activiteit van kinderen. De hoeveelheid lichamelijke activiteit in beide omgevingen werd gemeten d.m.v. stappentellers. Enkel meisjes bleken significant meer stappen te zetten in de natuurspeeltuin, terwijl jongens net meer stappen zetten in de sporthal (Koenis et al., 2007). Omgevingspsychologe van den Berg concludeert o.b.v. dit onderzoek en een gelijkaardig onderzoek van Fjørtoft et al. (2009) dat met name meisjes gemiddeld actiever zijn “op natuurlijke speelplekken dan op betegeld terrein omdat ze daar minder rondhangen, terwijl jongens juist actiever zijn op betegeld terrein dan op natuurlijke plekken omdat ze daar meer tijd besteden aan voetballen en andere sport- en spelactiviteiten” (van den Berg, 2012, p. 4). De Vries et al. (2013a) en van den Berg (2012) verwijzen beiden naar het onderzoek van Dyment et al. (2009) waarin delen van de speelplaats werden vergeleken wat betreft de hoeveelheid lichaamsbeweging bij kinderen die er spelen. Dyment et al. maakten hierbij een onderscheid tussen sedentair, matig actief en intensief actief. Uit het onderzoek komt naar voor dat kinderen het meest intensief actief zijn bij speel- en gymtoestellen. Op het natuurlijke, groene deel van de speelplaats zijn kinderen eerder matig actief. “Nog weer andere, veelal geplaveide delen kennen de hoogste percentages met sedentair gedrag” (Dyment in de Vries et al., 2013a, p. 17).

4.2.2 Motorische ontwikkeling Natuurlijke speelplekken worden verondersteld een gunstigere impact te hebben op de motorische ontwikkeling van kinderen dan conventionele speelplaatsen (Borgharts et al., 2009). Reliëfverschillen en verschillen in beplanting zouden de grove motoriek bevorderen, omdat het lichaam zich al spelend voortdurend moet aanpassen bij het balanceren, klimmen, enzoverder. Het plukken van bloemen en blaadjes en het spelen met water en zand zou dan weer de ontwikkeling van de fijne motoriek stimuleren (Borgharts et al., 2009; Thieme-Schrever, 2011). Veel aangehaald is de studie van Fjørtoft (2004). Zij vergeleek de motorische ontwikkeling van twee groepen Noorse kinderen (5-7jaar): de ene groep speelde dagelijks in een bosomgeving en de andere op een traditionele speelplaats. De resultaten van haar onderzoek lijken de these te ondersteunen dat spelen op natuurlijke speelplekken gunstiger is voor de motorische ontwikkeling van kinderen (Borgharts et al., 2009; de Vries et al., 2013a). “Na een jaar spelen in het bos maakten de kinderen bijvoorbeeld nauwelijks meer wankelingen tijdens een balanceertest waarbij ze 30 seconden op één been moeten staan, terwijl een controlegroep die op het schoolplein bleef spelen vaker dan 3 keer wankelde” (van den Berg, 2012, p. 5)3.

4.2.3 Dagelijks contact met de natuur en verfraaiing van het schoolplein Kinderen komen steeds minder in contact met natuur. Een Nederlands onderzoek van Celine van den Boorn toonde aan dat Nederlandse kinderen in 2006 maar half zo veel in de natuur speelden als kinderen twintig jaar voordien. Kinderen hebben anno 2006 “minder maar vooral ook kortere natuurervaringen” (van den Boorn, 2007, p. 87). De situatie in Vlaanderen is niet veel rooskleuriger. Kind & Samenleving en de K.U. Leuven bevonden in hun onderzoek dat het buitenspelen de afgelopen jaren sterk teruggelopen is. Het spelen in bos en wei – wellicht de meest natuurlijke en avontuurlijke omgevingen – zou daarbij het sterkst achteruitgaan (Boen et al., 2008). Een groen schoolplein brengt kinderen dagelijks (terug) in contact met de natuur.

9

Bovendien is een groen schoolplein aantrekkelijk en kan het de uitstraling van de school versterken (De Winter, Adams, Baeten & Leemans, 2006).

4.2.4 Rust, ontspanning en concentratie Regelmatig wordt in folders en brochures over groene schoolpleinen verwezen naar de ontspannende en aandachtherstellende werking van natuur. Dat het loutere uitzicht op groen al een dergelijke werking heeft, werd met name aangetoond bij volwassenen (Aertsens et al., 2012). Van den Berg (2012) haalt in de factsheet ‘Jeugd, natuur, gezondheid’ een aantal internationale onderzoeken aan waarvan de resultaten ook in die richting lijken te wijzen voor het aandachtvermogen van kinderen4. Hieronder geef ik de belangrijkste bevindingen hieromtrent uit actueel (Nederlands) onderzoek naar groene speelruimte. Hovinga et al. (2013b) stelden vast dat met name jongens zich beter kunnen concentreren na een pauze op een groen schoolplein. Meisjes zouden zich echter juist beter kunnen concentreren na het spelen op een traditioneel plein. De Vries et al. (2013a) vonden in hun interventiestudie echter geen dergelijk effect. De onderzoekers verwachtten dat na de vergroening van de speelplaats kinderen beter zouden scoren op vlak van concentratievermogen en stemming na de ochtendspeeltijd. Hun resultaten toonden echter geen verschil met de stemming en concentratie voor de groene herinrichting. In het eerder vermelde onderzoek van Koenis et al. (2007) vooronderstelde men een significant hogere concentratieverbetering bij de groep die in de natuurspeeltuin speelde, in vergelijking met de groep die in de sporthal speelde. Op de eerste dag was het concentratievermogen bij beide groepen opmerkelijk verbeterd. Op de tweede dag was dit echter enkel nog het geval bij de groep die in de natuurspeeltuin speelde.

4.2.5 Sociaal klimaat op het plein Veelvuldig wordt gesteld dat groene, avontuurlijke schoolpleinen een bijdrage kunnen leveren aan het tegengaan van negatief gedrag, zoals pesten en ruzie maken. Een these die ook op wetenschappelijke bijval kan rekenen. De Vries et al. (2013) vonden in het onderzoek met name een verband tussen een succesvolle groene herinrichting en een vooruitgang in het sociale klimaat op het plein. Een waarschijnlijke verklaring hiervoor is, volgens de onderzoekers, de relatieve (meer variatie in speelmogelijkheden) en absolute toename (grotere pleinen) in ruimte. Door meer variatie in speelmogelijkheden kunnen verschillende kinderen meer diverse activiteiten naast elkaar doen, wat zorgt voor een afname van het aantal conflicten (de Vries, Langers, Breman & Hemke, 2013b, p.5). Hovinga et al. (2013) constateerden op hun beurt dat “een groen schoolplein een positief effect lijkt te hebben op het welzijn van jongere leerlingen” (Hovinga et al., 2013b, p. 4). “Zij vinden school leuker, hebben meer vriendjes en geven aan minder vaak gepest te worden dan hun leeftijdsgenootjes met een tegelplein”, lichtte onderzoekster J. Maas toe in wetenschapsmagazine Eos (Kouwen, 2013, p.39).

4.2.6 Variatie in spel Variatie is een sleutelconcept binnen een GRAS: er kan geklommen, geklauterd en gerend worden, maar er is ook ruimte voor rustigere activiteiten en gezellig kletsen. Both en sociaal geograaf Studulski (2009) betogen dan ook dat een groene buitenruimte elk kind een plek geeft. Koenis et al. (2007) stelden in het al vermelde onderzoek vast dat het speelgedrag van kinderen in een natuurlijke omgeving (natuurspeeltuin) meer variatie vertoonde dan het speelgedrag van kinderen in een niet-natuurlijke omgeving (sporthal). Met name exploratief en creatief speelgedrag kwam significant meer voor in de natuurspeeltuin. De Graauw, Roobol, van Loo & van Putten (2009) onderzochten op hun beurt de effecten van een groene herinrichting bij twee Rotterdamse 10

basisscholen, met een gemeenschappelijke speelplaats. Uit de resultaten bleek dat er anders en vooral meer gevarieerd wordt gespeeld op het heringerichte plein. Voor de herinrichting werd er hoofdzakelijk gevoetbald, terwijl er sinds de herinrichting ook veel gerend, geklommen en gegleden wordt. In hun conclusies stellen de Vries et al. (2013b) dat een grotere variatie aan spelmogelijkheden in belangrijke mate bijdraagt aan het succes van een groene herinrichting. Ze stippen daarbij evenwel aan dat een succesvolle herinrichting gepaard gaat met het behoud van voorheen populaire spelvormen. Als kinderen voor de herinrichting graag en vaak voetbalden, moet die mogelijkheid ook blijven bestaan op het nieuwe schoolplein. Ook moet men waakzaam zijn m.b.t. nieuwe regels die worden opgelegd om het jonge groen te beschermen. Deze kunnen de variatie aan speelmogelijkheden immers inperken.

4.2.7 Leren Een groen schoolplein leent zich bij uitstek tot allerlei werkvormen rond natuur- en milieueducatie. Maar ook lessen taal, rekenen en kunst zijn gebaat bij een doordacht gebruik van een natuurrijke buitenruimte (Both & Studulski, 2009). In het bijzonder voor lagere schoolleerlingen is het zintuiglijke leren heel belangrijk: waarom dus niet aan de slag met takjes of bloemetjes tijdens bv. de rekenles? (Gemeente Rotterdam, 2011, p.49). Uit het onderzoek van Hovinga et al. (2013b) komt alvast naar voor dat groene pleinen voor meer verschillende lessen gebruikt worden, vergeleken met grijze pleinen. Kinderen uit scholen met een groene speelplaats bevestigen vaker “buiten les te krijgen” en “veel te leren op het plein” (Hovinga et al., 2013b, p. 3). Evenwel merken de onderzoekers op dat het didactisch gebruik van de groene buitenruimte al bij al nog vrij beperkt is5. Diverse belemmeringen bij leerkrachten zouden daarbij een rol spelen6. De Vries et al. (2013b) bevelen sterk aan om de groene speelplaatsen actiever te benutten binnen de lesprogramma’s. Dit zou met name belangrijk zijn naar de natuurhouding van kinderen en hun band met de natuur. Both benadrukt naast het belang van leren óver natuur ook het belang van leren leven mét de natuur: “de seizoenen, de elementen, de rijkdom aan planten en dieren” (Both, 2006, p. 174). Het spel zou daarbij een prominente rol spelen (Both, 2006). Regelmatig komt ook het belang van het leren omgaan met risico’s naar voor. Spannende en gevarieerde natuurspeelruimten zouden kinderen immers meer mogelijkheden bieden om hun grenzen te leren kennen en met risico’s te leren omgaan (Thieme-Schrever, 2011; Both, 2005). Waar veiligheid een belangrijke weerstand of barrière kan vormen, kan het leren omgaan met risico’s dus ook net een beweegreden zijn om de speelplaats groener en avontuurlijker in te richten.

4.2.8 Engagement, betrokkenheid en burgerzin Wanneer kinderen gestimuleerd worden om actief te participeren in de herinrichting van hun speelplaats, “leren ze mee te denken over hun eigen omgeving” (Both & Studulski, 2009, p. 3). Kinderen leren en ondervinden dat ze zelf iets kunnen bijdragen aan hun leefomgeving, dat hun inzet kan leiden tot een meer aantrekkelijke buitenschoolruimte. Zo wordt de basis gelegd voor actief burgerschap (De Winter et al., 2006). Bovendien kan het actief betrekken van ouders en buurt de relaties tussen school, ouders en buurt versterken (Both & Studulski, 2009; Groene Schoolpleinen, 2014).

11

4.3 Barrières en bezorgdheden uit de literatuur Tegenover de veronderstelde baten en functies staan ook heel wat zorgen m.b.t. groene schoolpleinen. Zorgen die bij ouders, leraren en directieleden (kunnen) leven en die aanleiding (kunnen) geven tot weerstanden. De Vries et al. (2013b) wijzen op zorgen m.b.t. veiligheid, netheid en overzichtelijkheid; drie bekommernissen die ook in heel wat andere publicaties terugkeren. Niet toevallig werd tijdens de WTS-bijeenkomst uitgebreid stilgestaan bij deze aspecten, alsook bij het onderhoud. Hieronder ga ik kort in op elk van de bezorgdheden. Het derde deel beslaat de financiering van het groenproject, die een belangrijke drempel kan vormen. De bezorgdheden en drempels werden meegenomen in de interviews voor het praktijkonderzoek.

4.3.1 Netheid en onderhoud Onverharde bodems en losse elementen kunnen al eens voor wat vuiligheid zorgen. Hovinga et al. (2013b) stelden in hun onderzoek vast dat kinderen op groene en groengrijze pleinen vaker vuil worden dan op grijze schoolpleinen. Dat lijkt een vrij evidente bevinding. Een frappanter resultaat is echter dat de in dit onderzoek bevraagde ouders dit geen probleem vonden, hoewel leerkrachten en directie ervan uitgingen dat ouders dit wel lastig vonden (Hovinga et al., 2013a; Hovinga et al., 2013b). Ook de Vries et al. (2013a) vonden in hun onderzoek geen aanwijzingen dat ouders problemen hebben met het feit dat hun kind af en toe wat vuiler thuiskomt. In het onderzoek van Hovinga et al. (2013b) wezen directieleden, leerkrachten en ouders met name de hogere schoonmaak- en onderhoudskosten aan als nadeel van een groen schoolplein. Leerkrachten en directieleden gaven daarbij echter “wel aan dat zij de positieve kanten van een groen schoolplein belangrijker vinden dan deze negatieve kanten” (Hovinga et al., 2013b, p. 4). De Winter et al. (2006) benadrukken dat het belangrijk is om de steun van onderhoudspersoneel te krijgen bij de herinrichtingsplannen, daar zij mogelijk extra werk vrezen. Maar ook heel wat leerkrachten zouden bang zijn dat groen veel werk zal meebrengen. Ze adviseren dan ook om van in de planningsfase een goede inschatting te maken van de “arbeidsintensiviteit van de groenvormen”, om eventuele verrassingen te voorkomen (De Winter et al., 2006, p. 12). Van bij het begin aandacht schenken aan het onderhoud is in ieder geval heel belangrijk: “Als er niet goed is nagedacht over het onderhoud, komt de levensduur van het groene schoolplein onder druk te staan” (Fonds 1818, z.j.).

4.3.2 Veiligheid en overzichtelijkheid/toezicht “Eén van de allereerste vragen die door ouders en leerkrachten gesteld wordt wanneer het over vergroening van de speelplaats gaat, is onmiskenbaar of dat wel veilig genoeg is” (Pimp je Speelplaats, 2014e). Dit veelzeggende citaat heb ik ontleend aan de website van het reeds aangehaalde project Pimp je Speelplaats. Ouders en leerkrachten schijnen zich weleens vragen te stellen bij de veiligheid van al dat geklim en geklauter op een natuurlijk plein. Both & Studulski voeren echter aan dat ouders soms overbezorgd zijn over de veiligheid van hun kinderen. Ze wijzen erop dat het belangrijk is reeds vooraf met ouders in gesprek te gaan “over de verhoudingen tussen risico’s en veiligheid” enerzijds “en het belang van leren omgaan met risico’s” anderzijds (Both & Studulski, 2009, p. 11). Op de WTS-bijeenkomst werd uitgebreid stilgestaan bij het belang van het leren omgaan met risico’s. Alle deelnemers beaamden dat een overbeschermende houding, waarbij men elk mogelijk risico tracht uit te bannen, net tegenovergestelde effecten kan genereren7. Zo’n houding weerhoudt kinderen er immers van om risico’s te ervaren en dus manieren te ontwikkelen om ermee om te gaan (Borgharts et al., 2009). Natuurspeelplaatsen bieden kinderen hiertoe net wel 12

de essentiële kansen, onder begeleiding en binnen een beschermend kader (Stad Antwerpen Ecohuis, 2010). Het is overigens nog maar de vraag in hoeverre een avontuurlijk schoolplein onveiliger zou zijn dan een klassiek tegelplein. In publicaties wordt regelmatig onderstreept dat er op een groen schoolplein net minder ongelukken gebeuren (o.a. Stad Antwerpen Ecohuis, 2010 en Gijsel, 2013). In het onderzoek van Hovinga et al. (2013a, p. 72) werden alvast “geen significante verschillen gevonden in de mate waarin er volgens de ouders ongelukken of ruzies zijn op de verschillende soorten schoolpleinen” (groene, groengrijze en grijze schoolpleinen). “Wel geven ouders van kinderen met een groen schoolplein significant vaker aan (…) dat er soms problemen zijn, omdat de leerkracht niet het hele plein kan overzien” (Hovinga et al., 2013a, p. 75). Een gebrek aan overzicht kwam in dit onderzoek duidelijk als zorg of knelpunt naar voor. Vooral groene verstopplekken kunnen volgens de ondervraagde directieleden en leraren onveilige situaties creëren. Enkele leerkrachten stelden echter dat men hieraan tegemoet kan komen door regelmatiger rond te lopen tijdens het toezicht (Hovinga et al., 2013b). Op de WTS-bijeenkomst kwam in dit verband aan bod dat toezicht op een avontuurlijk schoolplein een meer dynamisch circuleren van de toezichter vergt. Peter Dekeyser, van Kind & Samenleving, wijst in een interview met Klasse op twee praktische aandachtspunten m.b.t. toezicht op groene speelplaatsen: het in het ontwerp voorzien van “plaatsen van waaruit de leraar de hele speelplaats kan overzien” en het planten van “overwegend lage struiken” (“Ankers en Magneten”, 1997, p. 31). Naast de bezorgdheden van ouders, leerkrachten en directieleden kan veiligheid ook op een structureler niveau een knelpunt vormen. Op de WTS-bijeenkomst werd gesteld dat met name “de huidige invulling van veiligheidscontrole van speelterreinen een belangrijke drempel vormt voor de realisatie van GRAS”. De veiligheid van speelterreinen, waaronder ook schoolspeel-plaatsen vallen, wordt in België geregeld door een Koninklijk Besluit [KB] van 28 maart 2001 betreffende de uitbating van speelterreinen (en betreffende de veiligheid van speeltoestellen). Avontuurlijke, groene speelplaatsen zijn perfect mogelijk binnen het wetgevend kader, betogen het speelnatuurnetwerk Springzaad en het initiatief Pimp je Speelplaats. Het komt er in essentie op aan een grondige risicoanalyse te (laten) maken en onaanvaardbare risico’s (dit is niet: álle risico’s!) weg te werken, door de nodige preventiemaatregelen te nemen: “dit kunnen technische aanpassingen zijn of organisatorische preventiemaatregelen zoals bv. toezicht” (Springzaad, z.j. b; Pimp je Speelplaats, 2014). Maar nog weinig veiligheidsinspecteurs blijken vertrouwd met risicoanalyses voor en controles van niet-gestandaardiseerde speeltoestellen, zoals natuurlijke speelaanleidingen, bleek uit de WTS-bijeenkomst (Gijsel, 2014). Ecoscholen Antwerpen (2010) en het initiatief Pimp je Speelplaats (2014e) adviseren in elk geval om bij grote aanpassingen de veiligheidscoördinator (vanaf het begin) in het proces te betrekken. Het regelmatig inspecteren van de veiligheid en het bijhouden van ongelukken in een logboek, zijn eveneens belangrijk (Both & Studulski, 2009).

4.3.3 Financiering O.a. Both & Studulski wijzen erop dat scholen het beschikbare budget vaak als een hindernis ervaren (Both & Studulski, 2009). Al plaatsen ze hier meteen enkele belangrijke aanmerkingen bij. Ze adviseren te denken in een meerjarenplan en “niet altijd in grote budgetten te denken, maar ook bestaand materiaal te gebruiken”(Both & Studulski, 2009, p. 13). In dezelfde lijn bevelen De Winter et al. (2006) een stapsgewijze uitvoering aan, naargelang de beschikbaarheid van middelen, tijd en mankracht. Overigens kan je ook met vrij eenvoudige ingrepen al heel wat realiseren. Het lijkt raadzaam te zoeken naar financiering via subsidies (Verheecke, 2013; Pimp je Speelplaats; 2014f). Al moeten scholen tegelijk voor ogen houden dat de meeste subsidies eenmalig zijn en dat aanvullende financiële middelen nodig zijn, willen ze hun groenproject veilig stellen voor de toekomst (De Winter et al., 2006). Mogelijke aanvullende financieringsbronnen zijn bijvoorbeeld 13

privésponsering en benefietacties (Verheecke, 2013). Materiële steun (Both & Studulski, 2009; Verheecke, 2013) en het inschakelen van het eigen menselijk kapitaal/netwerk kunnen tevens flink de kosten drukken. Een goed beeld over de middelen die beschikbaar zijn en een realistische begroting zijn in ieder geval onontbeerlijk (De Winter et al., 2006; Pimp je Speelplaats, 2014g).

4.4 Succesfactoren uit de literatuur 4.4.1 Draagvlak Voldoende draagvlak komt in de literatuur naar voor als een essentiële voorwaarde voor het slagen van een groen schoolplein. “Als blijkt dat een groen schoolplein niet gedragen wordt door het grootste deel van het team, dan is dit het moment om te beslissen geen groen schoolplein bij deze school aan te leggen en het proces stop te zetten”, klinkt het bij de auteurs van de brochure ‘Groene Schoolpleinen’ (Gemeente Rotterdam, 2011, p. 17). De Winter et al. (2006) brengen een iets genuanceerder verhaal. Zij betogen dat wanneer er geen groot draagvlak is, een groot project moeilijk wordt. Dat betekent volgens de auteurs echter niet noodzakelijk dat meteen alle plannen in de kast moeten worden geborgen: “Kies dan voor een kleiner project dat realistisch en haalbaar is”, luidt het (De Winter et al., 2006, p. 12). Het is in elk geval raadzaam om het draagvlak vooraf grondig te onderzoeken, te verbreden en te verdiepen alvorens je aan het herinrichtingsproject begint (De Winter et al., 2006). Hierbij kan een zgn. ‘fakkeldrager’8 een belangrijke rol spelen. Deze actor krijgt de bijzondere opdracht een draagvlak bij het hele team te scheppen (Gemeente Rotterdam, 2011). Volgens Borgharts et al. (2009, p. 108) zijn kinderen bondgenoot nummer één: “speelnatuur voldoet aan hun behoeftes”. Omwille van de hierboven beschreven bezorgdheden is het draagvlak bij volwassenen echter minder evident. Informeren is dan ook een sleutelinstrument (Gemeente Rotterdam, 2011). Op infosessies kunnen eventuele vragen en zorgen worden opgevangen en een pedagogische studiedag omtrent de thematiek kan helpen om collega’s mee te krijgen in het verhaal (Stad Antwerpen Ecohuis, 2010; De Winter et al., 2006). Tenslotte is het belangrijk te benadrukken dat draagvlak niet statisch is, maar zich juist kenmerkt door een voortdurende dynamiek (Bogaert, 2004). Borgharts et al. (2009, p. 108) merken dan ook op dat het belangrijk is om “continu voor voldoende draagvlak te zorgen”. Op scholen in het bijzonder komen er bovendien elk jaar nieuwe lichtingen kinderen en ouders bij.

4.4.2 Participatie en eigenaarschap Hierboven had ik het over informeren. Participeren gaat nog een stap verder. Waar informeren een minimale betrokkenheid kan bewerkstelligen, resulteert participeren in eigenaarschap. Wanneer leerlingen, ouders, enz. daadwerkelijk mee mogen denken over en vorm geven aan de speelplaats, is de kans veel groter dat ze deze als van hen zullen gaan beschouwen en er zorg voor gaan dragen (De Winter et al., 2006; Gemeente Rotterdam, 2011). Het belang dat gehecht wordt aan een participatieve aanpak wordt duidelijk wanneer je een blik werpt op het subsidiereglement voor GRAS van de stad Gent en de selectiecriteria van het project Pimp je Speelplaats. Zo stelt de stad Gent letterlijk: “Het GRAS-project moet bovendien een participatief project zijn. Dit wil zeggen dat zowel in het uitdenken als in het uitvoeren van het concept onder meer kinderen, ouders, … worden betrokken” (Stad Gent, 2014c). Het project Pimp je Speelplaats stelt op zijn beurt een “actieve betrokkenheid van leerlingen, leerkrachten, ouders, buurt, enz…” voorop (Pimp je Speelplaats, 2014b).

14

Ook op de WTS-bijeenkomst werd de waarde van een participatief traject sterk benadrukt. Een essentiële voorwaarde voor een kwaliteitsvolle speelplaats was volgens de deelnemers de “participatie en betrokkenheid van álle mogelijke stakeholders” (Gijsel, 2014). Springzaad beveelt in dezelfde lijn aan breed te kijken naar mogelijke participanten: “Wie zijn geïnteresseerd, belanghebbend of gezaghebbend? Wie gebruikt de plek nu, en wie wil je dat er in de toekomst gebruik van gaan maken?” (Springzaad, z.j. a). Dat de actieve participatie van zoveel mogelijk betrokkenen, in het bijzonder van de kinderen zelf, een succesfactor is, mag onderhand duidelijk zijn. Het komt er echter eveneens op aan deze betrokkenen al van bij de ontwerpfase en doorheen het hele verdere verloop van het proces te laten participeren (De Winter et al., 2006). Het Rotterdamse project ‘Groene Schoolpleinen’ beklemtoont het belang van een zo groot mogelijke betrokkenheid bij het integrale proces: “van het ontwerp tot de aanleg en het onderhoud van het plein” (Gemeente Rotterdam, 2009, p. 21)9. Een doordachte timing is belangrijk. Wanneer kinderen te vroeg betrokken worden, kan het voor hen te lang duren voor ze concrete resultaten zien. Het te laat betrekken van deelnemers kan dan weer bijdragen aan “het gevoel dat alles al geregeld is en participatie een loos begrip is” (Van der Loo et al. in Borgharts et al., 2009, p. 131). Voorts is het belangrijk dat ieder naar zijn talenten en draagkracht kan participeren. Katrijn Gijsel geeft in dat verband mee dat het goed is te bedenken dat er denkers en doeners zijn (K. Gijsel, persoonlijke communicatie, 9 oktober 2014). “Niet iedereen wil deel uitmaken van een werkgroep of het hele vergroeningsproces actief volgen, maar veel mensen zijn wel bereid om te helpen bij een duidelijk afgelijnde taak waar ze goed in zijn” (De Winter et al., 2006, p. 13). Voor de participatie van kinderen in het bijzonder werden overigens heel wat methodieken ontwikkeld. Zo werkte Kind & Samenleving tien richtlijnen en vijftien methoden uit voor de participatie van kinderen bij ruimtelijke projecten10 (Kind & Samenleving, z.j.). Samenvattend kunnen we stellen dat:   

zoveel mogelijk betrokkenen in staat moeten worden gesteld actief te participeren; het participatieproces bij voorkeur het hele herinrichtingsproces behelst (d.w.z. van bij de ontwerpfase tot de aanleg en het onderhoud van het plein); ieder moet kunnen participeren naar zijn talenten en draagkracht.

In de literatuur en uit gesprekken komen nog een aantal aandachtspunten m.b.t. participatie aan bod, die ik binnen het bestek van deze bachelorproef zeker een plaats wil geven: 







De Winter et al. (2006) benadrukken dat wanneer je kinderen laat participeren in de planvorming, je je er ook moet van verzekeren dat er daadwerkelijk iets van vergroening kan gebeuren: “Voor de kinderen is het ook belangrijk dat zij datzelfde jaar nog een resultaat – hoe beperkt ook – van de vergroening kunnen zien” (De Winter et al., 2006, p. 14). Borgharts et al. (2009) opperen in dit verband om met tussentijdse resultaten te werken. Regelmatig terugkoppelen is essentieel. Zo weten de betrokkenen wat er met hun input gebeurt “en hoe de beslissingen worden genomen” (De Winter et al., 2006, p. 14). Tevens dient toegelicht te worden waarom bepaalde ideeën wel en andere niet worden meegenomen (Borgharts et al., 2009). De Vries et al. (2013b) concluderen dat participatie ook verwachtingen schept. En wanneer deze verwachtingen door bezuinigingen of om andere redenen niet kunnen worden ingelost, dan daalt de kans dat de kinderen het nieuwe plein aantrekkelijk(er) vinden. “Door vooraf een realistisch beeld te schetsen, kun je teleurstellingen achteraf voorkomen” (Borgharts et al., 2009, p. 108). Het denken van mensen zit vaak gevangen in voor hen vertrouwde patronen. Met het oog op een succesvolle inrichting van speelnatuur is het noodzakelijk deze patronen bij te stellen. Dit kan met name door het aanreiken van inspirerende voorbeelden (Borgharts et 15





al., 2009). Maar ook de manier waarop je de kinderen bevraagt speelt een belangrijke rol (Lobst, 2004 in Borgharts et al., 2009). Katrijn Gijsel benadrukt dat er in het onderwijs elk jaar nieuwe lichtingen leerlingen en ouders bijkomen. Het is belangrijk ook hun inbreng mee te nemen in het realisatieproces en de verdere ontwikkeling van de GRAS (K. Gijsel, persoonlijke communicatie, 9 oktober 2014). Het netwerk Springzaad wijst tot slot op de grenzen van participatie: “Houd de groep van mensen die mogen beslissen klein genoeg om slagvaardig te kunnen zijn. Het is belangrijk dat altijd duidelijk is wie eindverantwoordelijk is” (Springzaad, z.j. a).

4.4.3 Hulp en ondersteuning In nagenoeg alle beschikbare brochures, stappenplannen en handleidingen wordt aangeraden hulp te zoeken bij het herinrichtingsproces. Het gaat daarbij om hulp in velerlei vormen, vanuit velerlei instanties en in alle fasen van het proces. Both & Studulski (2009) bevelen aan om reeds bij aanvang alle mogelijke hulptroepen op te lijsten. Hulptroepen kan in deze bijzonder breed worden opgevat: gemeente- of stadsdiensten, buurt- en natuurverenigingen, sponsors uit de bedrijfswereld, scholen die al een GRAS hebben, beroeps- en technische opleidingen, enz. (Ecohuis stad Antwerpen, 2010; Pimp je Speelplaats; 2014g). Naast deze externe hulpactoren kan ook het menselijk kapitaal (ouders, team) binnen de eigen schoolcontext een belangrijke bijdrage leveren (Both & Studulski, 2009; K. Gijsel, persoonlijke communicatie, 9 oktober 2014). Misschien zijn bepaalde (groot)ouders of kennissen wel architect, tuinaanlegger of schrijnwerker?

4.4.4 Variatie in mogelijkheden, gebruikers en aanpak In de conceptomschrijving stelde ik al dat GRAS heel diverse vormen aannemen. Een standaardrecept of -model voor succesvolle speelnatuur bestaat niet, noch qua inrichting, noch qua organisatorische aanpak. De Winter et al. (2006, p. 14) geven aan dat “hoe je de aanleg en het onderhoud van groen op school het best organiseert, varieert van school tot school”. Daarbij dient nagedacht te worden over vragen als: Wie helpt mee? Gaat het om grote ingrepen? In welke mate zijn de groenvormen arbeidsintensief? In welke mate is er hulp van buitenaf? (De Winter et al., 2006). Als een participatief traject zo belangrijk is voor een kwaliteitsvolle speelplaats, spreekt het overigens bijna voor zich dat geen twee groene schoolpleinen er hetzelfde zullen uitzien. De variëteit aan gebruikers en hun specifieke wensen en noden zullen mee het ontwerp bepalen: “Is het een kleuterplein, (…) wordt het ook gebruikt door buurtbewoners?” (Gemeente Rotterdam, 2011, p. 41). Natuurpedagoog Kees Both spreekt over een “verscheidenheid binnen een zekere eenheid” (Both, 2006, p. 171). De eenheid duidt op het feit dat de groene schoolpleinen een “bijdrage leveren aan het ontwikkelen van een besef van afhankelijkheid van en verbondenheid met de natuur als een doel van de school” (Both, 2006, p. 171). De verscheidenheid impliceert dat elke school hierbinnen andere klemtonen kan leggen, wat betreft inrichting, onderhoud en gebruik. O.a. de pedagogische visie van de school speelt hierbij een belangrijke rol (Both, 2006).

4.4.5 Gedeeld gebruik en openstelling Op de WTS-bijeenkomst werd ook aandacht besteed aan de openstelling van GRAS voor de buurt en mede- of gedeeld gebruik door andere actoren en organisaties. In het bijzonder in dichtbebouwde wijken met een tekort aan openbare groenruimte biedt een ook voor buurtbewoners toegankelijke GRAS waardevolle perspectieven. Openstelling “voor gedeeld 16

gebruik” wordt door de stad Gent actief gestimuleerd en vormt, naast “een tekort aan publiek (speel)groen” in de buurt, een voorrangscriterium naar subsidiëring toe (Stad Gent, 2014c). Ook het initiatief Pimp je Speelplaats beveelt tevens “openstelling en positieve effecten voor de buurt” aan binnen het kader van haar selectiecriteria (Pimp je Speelplaats, 2014b).

4.4.6 Inbedding in het pedagogisch-educatief project en de bredere schoolcultuur Op de WTS-bijeenkomst werd duidelijk gesteld dat een goede inrichting op zich niet volstaat. De groene buitenruimte moet ook ingebed worden in het pedagogisch-educatief project van de school en de bredere schoolcultuur. “Een plantraject moet starten vanuit een visie op spelen” (Gijsel, 2014), of ook wel een visie op het gebruik van de buitenruimte. Both betoogt in dat verband dat “binnen en buiten samen ‘de school’ zijn, inclusief het spel binnen en buiten, als vorm van leren” (Both & Studulski, 2009, p. 1). Het project Groene Schoolpleinen stelt expliciet dat het doel van een groene speelplaats moet zijn dat “kinderen er spelenderwijs kunnen leren en dat het plein onderdeel wordt van het lesprogramma” (Gemeente Rotterdam, 2011, p. 49).

4.4.7 Langetermijnvisie en dynamische ontwikkelingskansen Een vergroende speelplaats is geen eindpunt (De Winter et al., 2006). Het proces is niet afgelopen wanneer bij wijze van spreken de boompjes zijn geplant en de zandheuvels zijn aangelegd. Een kwaliteitsvolle GRAS vergt blijvend onderhoud en beheer. Het is dan ook belangrijk goede afspraken te maken “over het beheer op lange termijn” (Pimp je Speelplaats, 2014g). Een doordacht beheer- of onderhoudsplan kan veel heibel achteraf voorkomen (Fonds 1818, z.j.). Hier wil ik tevens nog eens terugkomen op een al aangehaalde succesfactor: maak al in de ontwerpfase een goede inschatting van de arbeidsintensiviteit die het beheer vraagt (De Winter et al., 2006). Katrijn Gijsel wees bovendien op het belang van dynamische verdere ontwikkeling. Uitgaande van het gegeven dat een GRAS eigenlijk nooit af is, is het wenselijk de inbreng, noden en wensen van telkens nieuwe lichtingen leerlingen en ouders mee te nemen in de verdere ontwikkeling ervan (K. Gijsel, persoonlijke communicatie, 9 oktober 2014).

4.5. Conclusies uit de literatuurstudie Beweegredenen Om zicht te krijgen op de mogelijke beweegredenen van scholen om hun speelplaats groener en avontuurlijker in te richten werden de functies en veronderstelde baten van groene schoolpleinen, die in brochures en handleidingen naar voor komen, geïnventariseerd. Het woord ‘verondersteld’ is in deze wel degelijk van belang. Een confrontatie met wetenschappelijk onderzoek leert immers dat niet elk van deze aangevoerde baten evenveel empirische ondersteuning geniet. De aangebrachte motieven werden gegroepeerd in clusters:         

het stimuleren van beweging; het bevorderen van de motorische ontwikkeling (grove én fijne motoriek); dagelijks contact met de natuur; verfraaiing van het schoolplein; rust, concentratie en ontspanning; het bevorderen van het sociale klimaat op het plein (d.w.z. het tegengaan van negatief gedrag zoals pestgedrag en ruzies); het bevorderen van meer gevarieerd speelgedrag; de mogelijkheden die een groen schoolplein biedt naar leren en educatie toe, inclusief het leren omgaan met risico’s; het stimuleren van engagement en burgerzin bij kinderen; 17



het versterken van de relaties tussen ouders, school en buurt.

Barrières en bezorgdheden In tweede instantie werden mogelijke barrières en bezorgdheden m.b.t. groene speelplaatsen in kaart gebracht. De bevindingen uit de literatuur en wetenschappelijk onderzoek hieromtrent werden aangevuld met elementen die aan bod kwamen tijdens de WTS-bijeenkomst, een initiatief van het project Pimp je Speelplaats. Volgende barrières en bezorgdheden traden naar voor:   

 

netheid en de hieraan verbonden inspanningen en kosten; het onderhoud of beheer van groene schoolpleinen en de hieraan verbonden inspanningen en kosten; veiligheid; o zorgen en vragen m.b.t. de veiligheid op avontuurlijke schoolpleinen; o de huidige invulling van veiligheidscontrole van speelterreinen (heel wat veiligheidsinspecteurs zijn niet vertrouwd met risicoanalyses voor en controles van niet-gestandaardiseerde speeltoestellen, zoals natuurlijke speelaanleidingen); zorgen m.b.t. de overzichtelijkheid van en het toezicht houden op het plein; de financiering van het vergroeningsproject.

Succesfactoren Vervolgens werden ook de in de literatuur aangehaalde succesfactoren bij ontwerp, aanleg, onderhoud/beheer en verdere ontwikkeling van GRAS verkend. De focus ging hierbij uit naar de organisatorische en participatieve aanpak. Hieronder worden deze succesfactoren nog eens bondig samengevat.  





 

Voldoende draagvlak creëren is essentieel voor het slagen van een groen schoolplein. Informeren en het opvangen van vragen en bezorgdheden zijn hiertoe sleutelinstrumenten. Tevens is het belangrijk blijvend voor voldoende draagvlak te zorgen. Een intensief participatief traject waarin alle belanghebbenden betrokken worden. Dit participatief traject behelst bij voorkeur het hele herinrichtingsproces en houdt rekening met de draagkracht en de talenten van de diverse betrokkenen. Een succesvol participatietraject resulteert bij de betrokkenen in een gevoel van eigenaarschap. Hulp en ondersteuning (in velerlei vormen) vanuit stadsdiensten, kenniscentra en verenigingen kunnen in belangrijke mate bijdragen aan het succes van het herinrichtingsproces. Naast externe hulpbronnen en hulpactoren, kan ook het binnen de eigen schoolcontext aanwezige menselijk kapitaal een belangrijke bijdrage leveren. Een standaardrecept of -model voor succesvolle speelnatuur bestaat niet, noch wat inrichting, noch wat organisatorische aanpak betreft. De variatie in gebruikers en hun specifieke noden en wensen, de concrete mogelijkheden op het terrein, de mate waarin er hulp voorhanden is,… zullen mee de aanpak, het ontwerp, de inrichting en het verdere beheer bepalen. Bovendien speelt ook de pedagogische visie van de school een rol. Een kwaliteitsvolle GRAS vergt blijvend onderhoud en beheer en biedt voldoende kansen voor dynamische verdere ontwikkeling. Daarbij moet rekening worden gehouden met de inbreng, noden en wensen van telkens nieuwe lichtingen leerlingen en ouders. Het strekt tot aanbeveling de groene buitenruimte goed te integreren in het pedagogisch project, het educatieve aanbod en de bredere schoolcultuur.

5. Praktijkonderzoek naar beweegredenen, barrières en succesfactoren bij Gentse basisscholen In het kader van het praktijkonderzoek bevroeg ik zeventien respondenten van vijftien Gentse basisscholen. Het ging om scholen binnen diverse onderwijsnetten (6 VGO, 6 OGO en 3 GO!) en met uiteenlopende onderwijsmethoden. Het merendeel van de bevraagden waren directieleden (9 respondenten). Daarnaast ging het om brugfiguren (2), Stedelijk Initiatief voor Buitenschoolse 18

Opvang (STIBO)-medewerkers (3), een zorgcoördinator (1), een administratief medewerker (1) en een leraar op rust (1). Dertien van de vijftien scholen speelden met het idee (7 scholen) om het schoolplein groener en avontuurlijker herin te richten, hadden al een GRAS (4) of waren al verder gevorderd in het realisatieproces (1 in ontwerpfase en 1 in aanlegfase). Voor één van de respondenten in ideefase kunnen we evenwel vaststellen dat die een aantal essentiële elementen van een GRAS niet zal realiseren. Dat er in het onderzoek maar twee respondenten waren die geen perspectieven zien in het GRASconcept11, is mogelijk te wijten aan het feit dat respondenten die interesse tonen in een GRAS of hiertoe al concrete stappen ondernamen, sneller zullen toehappen wanneer hen gevraagd wordt een interview m.b.t. deze thematiek af te leggen. Anderzijds mogen we veronderstellen dat er in Gent wel degelijk sprake is van een sterk toenemende belangstelling voor GRAS, zoals jeugddienstconsulente Nancy De Budt aangaf op de WTS-bijeenkomst. Dat twee van de bevraagde respondenten niet van plan zijn om mee te stappen in het GRASverhaal wil overigens nog niet zeggen dat er op deze scholen geen enkel groene ingreep wordt gedaan. In basisschool Voskenslaan bijvoorbeeld speelt men momenteel met het idee om een zgn. rollende tuin te creëren (N. Van Torre, persoonlijke communicatie, 18 november 2014). Opvallend was voorts dat de twee respondenten die geen mogelijkheden zien in een GRAS, en de respondent die een aantal essentiële elementen van het GRAS-concept niet zal realiseren, alle drie verwezen naar het gebruik van parkgebieden in de omgeving van de school.

5.1 Beweegredenen om groene en avontuurlijke speelplaatsen (GRAS) aan te leggen. Bij het bevragen van beweegredenen is gekozen voor een open vraagstelling. De beweegredenen worden weergegeven in volgorde waarin ze het meest naar voor kwamen in de interviews. Om de helderheid en overzichtelijkheid te bewaren, werden nauw verwante aspecten geclusterd.

5.1.1. Het bieden van groene speelkansen Dus onze kinderen hier, dat zijn zeer kansarme kinderen die amper een tuintje hebben […], die eigenlijk op straat spelen. Dus hier is de nood bijzonder groot om echt avontuurlijk te kunnen spelen en met natuur bezig te zijn. Hun belevingswereld is zo zonder natuur eigenlijk (F. De Schrijver, persoonlijke communicatie, 14 oktober 2014). De met voorsprong meest aangehaalde aanleiding – door negen respondenten – is de stedelijke, versteende omgeving waarin veel kinderen opgroeien. Door een GRAS in te richten, hopen scholen een antwoord te bieden op het gebrek aan (contact met) natuur en avontuurlijke speelmogelijkheden in de directe leefomgeving van (stads)kinderen.

5.1.2. Variatie in spel Die versteende oppervlakte geeft hen weinig prikkels. En dan wordt het automatisch voetbal. Maar dat is maar een klein groepje kinderen eigenlijk, en dat domineert wat de rest. We willen kinderen zeker aanzetten tot bewegen en tot sporten en spel. Maar we hopen dat dat via een GRAS gevarieerder wordt (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). De tweede meest aangehaalde reden heeft betrekking op het bieden van een ruimer en gevarieerder speelaanbod. Heel wat respondenten zien voordelen in de variatie in spelzones die je binnen een GRAS kan creëren. Middels een groene en avontuurlijke herinrichting, met meer diverse speel-aanleidingen, wil men het eenzijdige speelgedrag op een klassieke speelkoer doorbreken en kinderen aanzetten of althans mogelijkheden bieden tot meer gevarieerd spel. In dit verband werd ook het belang van het creëren van hoekjes en plekken voor rustigere 19

(spel)activiteiten door een zestal respondenten expliciet benadrukt: “meer hoekjes maken, zodat elk kind zich goed voelt op de koer, en niet alleen, zoals ze dat dan noemen, de wildebrassen”(V. Bracquiné, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014). Zes respondenten verwezen tevens naar meer uitdaging in het spel en de speelruimte. Twee respondenten wezen in het bijzonder op het stimuleren van fantasie(spel) en drie respondenten op het bevorderen van creatief spel en de creativiteit van kinderen: “En veel creatiever spel, hé. Veel creatiever dan een keer een diabolo in een spelkoffer stoppen en zeggen van ‘je kan hier mee spelen’. Want zoveel mogelijkheden met een diabolo bestaan er niet, terwijl natuur duizend-en-één mogelijkheden heeft” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Eén van de respondenten die geen mogelijkheden ziet naar een GRAS toe, stelt daar echter tegenover dat er ook andere manieren zijn om meer variatie in spel aan te bieden, bv. het aanbieden van een scala aan spelletjes tijdens de middagpauze (N. Van Torre, persoonlijke communicatie, 18 november 2014).

5.1.3. Sociaal klimaat op het plein verbeteren: het tegengaan van negatief gedrag Op een speelplaats, er zijn zoveel ruzies, en dat komt alleen maar uit verveling […]. Als kinderen zich vervelen of geen uitdaging meer vinden in het spel, gaan ze heel veel ruzie maken. En dat heeft ons ook over de streep getrokken om te zeggen van: oké, we gaan nu toch wel voor een GRAS (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Het tegengaan van negatief gedrag als pesten en ruzie werd door een zevental respondenten aangehaald als motief. Een aantal respondenten linkte dit aspect overigens direct aan het bieden van een grotere variatie in speelmogelijkheden: “En we merken dat hier op school weinig te doen is voor kinderen, waardoor er heel wat ruzie is. […] als leerlingen meer dingen hebben om zich mee bezig te houden, dat er minder ongelukjes en conflicten zullen zijn” (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Door kinderen meer en meer diverse speelaanleiding-en te bieden, wil men verveling tegengaan en het sociale klimaat op het plein verbeteren. De directeur van De Wonderfluit en de directrice van basisschool Visitatie, twee scholen die reeds enkele jaren terug een GRAS inrichtten, melden alvast “veel minder pestgedrag […] en conflicten” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014) en “minder ruzies” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). En ook Hugo Polfliet merkt een terugval van problemen op, sedert de herinrichting op De Krekel (Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014).

5.1.4. Motorische ontwikkeling en beweging “Dat een kind zoveel mogelijk kan bewegen, grof motorisch, fijn motorisch en zoveel mogelijk kan ervaren in het fysieke” (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014). Drie respondenten voerden het stimuleren van de motorische ontwikkeling aan als argument. Het aanzetten tot beweging vormde eveneens bij drie respondenten een motief. Katrien De Vuyst wees daarbij in het bijzonder op het “op een andere manier aan het bewegen zetten” van kinderen, naast bijvoorbeeld het klassieke voetbalspel (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014).

5.1.5. Verfraaiing van de school(omgeving) Drie respondenten wezen nadrukkelijk op het aantrekkelijker maken van het plein: “Het is hier een grijze bedoening, een grijze vlakte. Dus ja, dat zou de school wel aantrekkelijker maken” (F. De Schrijver, persoonlijke communicatie, 14 oktober 2014).

20

5.1.6. Inspelen op de vraag van leerlingen naar verbetering van de speelplaats Voor twee respondenten vormde het GRAS-concept een mogelijkheid om in te spelen op de vraag van kinderen naar verandering van het bestaande terrein: “Maar de voornaamste reden was […] dat de kinderen op een bepaald moment aan de alarmbel zijn gaan trekken van: ‘Wij vinden dit echt geen leuke speelplaats’” (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014).

5.1.7. Veiligheid en het leren omgaan met risico’s Voor de drie STIBO-medewerkers van De Speurneus vormt het veiligheidsaspect een heel belangrijke reden om de speelplaats herin te richten. Dat is vrij frappant, daar veiligheid vaak net opduikt als bezorgdheid of weerstand tegen een avontuurlijkere herinrichting. Volgens de STIBOmedewerkers is de bestaande betonnen speelplaats echter gevaarlijk: “Het is allemaal beton, steen. Als de kinderen vallen, lopen ze meteen een wonde op” (N. Yüksel, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014). Viviane Gistelinck gaf aan dat net het leren omgaan met risico’s voor haar school een belangrijke beweegreden vormde: “Zorgen dat het niet gewoon een vlakke speelplaats is waar je niets tegenkomt. Maar nu moeten ze echt voorzichtig zijn waardoor ze minder wild zijn, waardoor ze minder naar elkaar gaan uithalen ook” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014).

5.1.8. Andere (pedagogisch-educatieve) beweegredenen Bovenvermelde redenen schijnen verreweg de belangrijkste motieven te vormen. Er kwamen evenwel nog een aantal beweeggronden aan bod die ik hier zeker nog wil vermelden:     

meer buiten kunnen zijn met de kinderen (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014); de seizoenen en weerschommelingen intenser aanvoelen (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014; B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014); op ontdekking kunnen gaan naar zichzelf (G. De Wilde, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014); natuureducatieve mogelijkheden bieden op het eigen schoolterrein (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014); “explorerend, aanrakingsgericht leren” stimuleren (P. Van Laeken, persoonlijke communicatie, 21 oktober 2014).

5.2 Barrières en bezorgdheden die de aanleg van groene en avontuurlijke speelplaatsen (GRAS) in de weg staan In eerste instantie werden de respondenten open bevraagd naar bezorgdheden en knelpunten. Vervolgens werden zorgen en barrières die uit de literatuur, de WTS-bijeenkomst en eerdere interviews naar voor kwamen, afgetoetst. De zorgen en knelpunten worden weergegeven in de volgorde waarin ze spontaan het meest naar voor kwamen.

5.2.1. Netheid Netheid is verreweg de meest spontaan aangehaalde bezorgdheid. Zorgen en daaruit volgende weerstanden – zand en modder in klassen en gangen, vuile kledij – duiken op bij leerkrachten, directieleden, ouders en schoonmaakpersoneel. Bij de twee respondenten die geen perspectieven zien in een GRAS, vormt het netheidsaspect, naast ruimte, overigens zelfs een doorslaggevende barrière. Dit geldt in het bijzonder voor Vrije Basisschool Sint-Bavo, waar men een 21

schooluniformcultuur kent (G. Mallems, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Nancy Van Torre wees op haar beurt ook op de mogelijke financiële consequenties inzake netheid: “Als je het net wil houden, heb je ook voldoende onderhoudspersoneel nodig. En ik wil, of nee, ik moet mijn centen ook aan leermiddelen geven” (N. Van Torre, persoonlijke communicatie, 18 november 2014) Evenwel reikten enkele respondenten met ervaring praktische oplossingen aan om, tenminste deels, aan deze knelpunten tegemoet te komen. Zo werden in De Wonderfluit schoenen- en boekentassen-rekken voorzien, waar kinderen hun schoenen achterlaten voor ze de klas binnengaan (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Om tijd te besparen bij het aan- en uittrekken van schoenen werd bovendien zelfs een heus peter-metersysteem in het leven geroepen, waarbij oudere kinderen kleuters helpen. Carien Janssen - Van Raaij van het succesvolle Nederlandse project Groene schoolpleinen wees in hetzelfde verband op het gebruik van laarsjes op het plein en sokken/ pantoffels in de klas. Volgens haar zijn de gangen van Nederlandse scholen die een dergelijk systeem gebruiken weliswaar vuiler, maar de klassen zelf veel properder dan voorheen (C. Janssen-Van Raaij, persoonlijke communicatie, 3 november 2014). In Leefschool De Oogappel werkte men eerst ook met een laarsjessysteem, maar daar werd om ruimtelijke12 alsook organisatorische redenen van afgezien (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Andere mogelijkheden zijn o.m. het voorzien van rubberen matten (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014) en het gebruik van een sas met rooster om losse deeltjes op te vangen. In De Krekel en Visitatie werd tevens afgesproken om het avontuurlijke deel, in het kader van zowel netheid als onderhoud, niet te gebruiken bij slecht weer. Hetzelfde geldt voor De Vogelzang, die nog geen avontuurlijke zone heeft, maar wel een grasplein. Twee respondenten van scholen die reeds een GRAS inrichtten, zeiden wat te laat te hebben ingespeeld op het aspect netheid: “Eigenlijk was dat iets waarop we veel vlugger hadden kunnen anticiperen. Want we hebben hier een hele periode gehad dat het heel vuil was” (B. Devaere, 13 oktober 2014). Vier respondenten wezen tot slot zeer nadrukkelijk op het belang van het actief en tijdig betrekken van schoonmaak/onderhoudspersoneel.

5.2.2. Veiligheid Veiligheid is, na netheid, de tweede meest spontaan aangehaalde zorg of barrière bij respondenten. Enerzijds blijken sommige ouders, leerkrachten en directieleden zich vragen te stellen bij en zorgen te maken over de veiligheid op avontuurlijke speelplaatsen: “Er zijn mensen die inschatten van: het wordt allemaal veel gevaarlijker! Er gaan meer ongelukken gebeuren op zo’n GRAS” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Anderzijds berichtten respondenten, zij het in mindere mate, ook vragen die betrekking hebben op de veiligheidsregelgeving en -controles: “Veiligheid blijft een heel streng iets. Wij krijgen heel veel controles over de vloer. […] Dus daarin zien wij ook wel van: je kan mooie dromen hebben, maar is het qua veiligheid allemaal oké?” (C. Step, persoonlijke communicatie, 12 november 2014). Eén respondent meldde in het bijzonder barrières wat betreft de veiligheidsnormen voor speeltoestellen: “We kwamen op wetgeving van: als je iets hoger dan 60 cm gaat, dan heb je een valruimte van 2,5 meter nodig. Uiteindelijk bleek dat er eigenlijk niets kan staan” (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014). Een andere respondent stelde zich dan weer vragen bij de striktheid van de preventiedienst van diens scholengemeenschap: “De dienst van preventie op school is veel strikter in zijn bepalingen, dan wat er eigenlijk opgelegd zou moeten worden” (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Evenwel vond een aantal geïnterviewden GRAS net veiliger dan traditionele geplaveide pleinen: “Ongelukken gebeuren er toch, hoor.[…] Maar er zullen minder zware ongelukken gebeuren dan met die bestaande, ruwe stenen koer” (V. Bracquiné, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014). Dit gold opvallend genoeg ook voor één van de respondenten die niet onmiddellijk perspectieven ziet in een GRAS (G. Mallems, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Respondenten van scholen die reeds een GRAS hebben, stelden daarnaast vragen bij een overbeschermende houding en/of onderlijnden net de mogelijkheden die GRAS biedt naar het 22

ontwikkelen van risicocompetenties. Kinderen moeten m.a.w. ook mogelijkheden krijgen om met aanvaardbare risico’s te leren omgaan: “Wij willen een beetje de ‘rode-lint-cultuur’ doorbreken. […] Hoe voeden we de kinderen op? Niet door een rood lint op te hangen, maar wel door hen daarmee te leren omgaan!” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Bij pioniersschool De Oogappel heeft men, mede uitgaande van die redenering, de initiële angst voor risico’s voor een groot stuk losgelaten: Jean François [Jean-François Van Den Abeele, landschapsarchitect bij ontwerpbureau Fris in het Landschap] zag dat de collega’s allemaal plakkaatjes opgehangen hadden van ‘hier mag je niet dit’, ‘hier mag je niet afspringen’ […] . En hij zei: die kaartjes moet je echt weg doen! […] We hebben die dan allemaal weggehaald en zijn gewoon gaan kijken van: wat gebeurt er in die tuin? (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Respondenten van scholen die reeds een GRAS inrichtten (4 scholen) werden overigens ook bevraagd over het aantal ongelukken voor en na de herinrichting, om zicht te verwerven op mogelijke verschillen inzake veiligheid. Bart Devaere van De Wonderfluit meent alvast minder ongelukken vast te stellen (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Op basisschool Visitatie constateerde men sedert de herinrichting, zo’n drie jaar terug, één ernstig ongeluk op het avontuurlijke gedeelte (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Hetzelfde geldt voor De Oogappel, waar men inmiddels al vijf jaar een avontuurlijke zone heeft (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Alle drie de respondenten beklemtonen daarbij dat de nog gebeurende ongelukken vooral plaatsvinden op het nog geplaveide deel van de koer: “Als er ongelukken zijn, zijn dat schaafwonden van kinderen die op een stenen vloer vallen en struikelen, of op de trappen of in de turnzaal” (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Hugo Polfliet stelde op zijn beurt geen bijkomende ongevallen vast sedert de herinrichting op De Krekel (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). De vraag werd gesteld hoe en wanneer de bevoegde veiligheidscoördinator of preventieadviseur werd betrokken. Drie respondenten van scholen die reeds verder in het realisatieproces staan, d.w.z. reeds een GRAS hebben of zich in de plan/aanlegfase bevinden, stelden de bevoegde veiligheids-instanties van bij de ontwerpvormgeving betrokken te hebben. In Visitatie deed de preventie-adviseur een wekelijks werfbezoek. Voorts volgden ook de architecten van ontwerpbureau Fris in het Landschap daar de veiligheid sterk mee op tijdens de werkzaamheden (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). In De Krekel en De Oogappel betrok men – uit vergetelheid – de preventieadviseur pas achteraf, al vormde dit geen onoverkomelijk probleem: “En dat is eigenlijk goed, dat ik dat toen niet gedaan heb. Wij hebben de dingen kunnen doen die wij wilden doen. Maar achteraf is die man wel komen kijken en heeft die een aantal opmerkingen gedaan, maar niet zoveel” (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Op De Wonderfluit voert de werkgroep overigens zelf driemaal per jaar een veiligheidscontrole uit, die ook besproken wordt met de Interne Dienst voor Preventie en Bescherming op het Werk (IDPBW) (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Ook op Visitatie volgt men, naast de zesmaandelijkse controles van de preventieadviseur, de veiligheid zelf sterk op (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). In De Krekel worden veiligheidsaspecten telkens besproken tijdens bijeenkomsten van de werkgroep (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Hilde Struyvelt van De Oogappel verwees nog naar een logboek dat de werkman bijhoudt naar preventie toe, dat ook aan de preventieadviseur wordt voorgelegd, en belangrijk is naar verantwoording (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Tot slot kwam ook de brandveiligheid bij een drietal respondenten aan bod: “Waar je wel rekening mee moet houden, is de brandveiligheid. Die toelatingen moet je krijgen” (N. Van Torre, persoonlijke communicatie, 18 november 2014). Uiteraard moeten gebouwen vlot toegankelijk blijven voor de brandweer- en hulpdiensten.

23

5.2.3. Financiering Financiering was een onderwerp dat eveneens vaak spontaan aangekaart werd door respondenten en dat, althans voor sommige scholen, een belangrijk struikelblok schijnt te vormen. De budgetten waarmee de al gerealiseerde GRAS werden bekostigd, variëren sterk, gaande van minder dan 7.000 euro tot 50.000 euro. Verschillen zijn naast de omvang van de inrichting onder meer te wijten aan het al dan niet inschakelen van een aannemer voor de aanleg, het zelf uitvoeren van werken (met kinderen en/of ouders) en het gebruik van gratis materialen of hergebruik van bestaande materialen. In de interviews kwamen alvast een aantal interessante ideeën naar voor die de kosten van een herinrichting flink kunnen beperken:   



tweedehandsspullen: “Onze glijbaan is er een die we via Freecycle opgehaald hebben” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014); recuperatie van bestaande elementen: “Die koepel met aarde, waar plantjes in groeien: dat is een koepel van ons afdak die we in twee gezaagd hebben!” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014); materiële sponsering door bedrijven: “Ouders die gewoon bij bedrijven zijn langsgegaan, mailtjes gestuurd hebben. We hebben drie paletten stenen gekregen van een bedrijf, glas dat ze ergens mogen gaan halen” (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014); beroep op de groendienst voor gratis boomstammen, boomschors en kruiden (o.a. C. Step, persoonlijke communicatie, 12 november 2014).

Voorts varieerde ook de herkomst van de middelen: waar in de ene school hoofdzakelijk de werkingstoelage of -budgetten aangesproken werden, deden andere scholen vooral beroep op het vrijwillig engagement en de financiële initiatieven van ouders. Al de scholen die al een GRAS gerealiseerd hebben, konden tevens beroep doen op subsidiëring en/of projectsteun. Zo werd het ontwerp van basisscholen Visitatie, De Wonderfluit en De Toverberg mee gefinancierd vanuit de Brede Schoolwerking (Pedagogische BegeleidingsDienst – stad Gent). De Krekel werd financieel ondersteund door de Koningin Paola Stichting en zowel De Krekel als De Oogappel konden rekenen op projectsteun van het Droom je School-project van Cera en Klasse13. Eén van de respondenten verwees ook naar MOS-subsidies (inmiddels hervormd naar Klimaatscholen): “We hadden onze MOS-subsidies altijd. Wij zaten altijd tussen de 500 en de 600 euro. Dus dat werd daar ook bijgenomen” (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Nagenoeg alle respondenten van scholen in de idee- of ontwerpfase, gaven te kennen een beroep te willen doen op subsidies en/of projectsteun. Daarbij werd steevast verwezen naar de GRASsubsidie van de stad Gent (3000 euro) en de projectsteun van Pimp je Speelplaats (3500 euro). Van deze respondenten (7 scholen) lieten er drie expliciet verstaan de realisatie van hun project niet te zullen laten afhangen van het wel of niet verkrijgen van de subsidie of projectsteun: “Moeten we het zonder subsidies doen, dan zal het gewoon langer duren. Met subsidies kunnen we het in een termijn van 2 jaar klaar krijgen” (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie , 16 oktober 2014). Al beklemtoonde één van die drie respondenten wel dat het mislopen van deze vormen van financiële steun consequenties zou hebben naar de omvang van het herinrichtingsproject: “Ik denk dat het eerder een afkooksel zal zijn zonder dan met subsidies natuurlijk” (C. Step, persoonlijke communicatie, 12 november 2014). Eén respondent in het bijzonder voorziet echter financieel vast te zitten bij het niet bekomen van middelen uit subsidie of projectsteun (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Twee respondenten van scholen die reeds een GRAS inrichtten, stelden voorts dat de bedragen van de subsidie en/of de projectsteun absoluut niet volstaan, hoewel ze op zich een mooie steun vormen. Je hebt dan nog altijd engagement en de nodige dosis creativiteit nodig, benadrukte Bart Devaere van De Wonderfluit, en je zal bovendien heel wat werkzaamheden zelf moeten uitvoeren, 24

“want met 3000 euro laat je geen aannemer komen, ga je zelfs nauwelijks een plan kunnen laten maken” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Last but not least blijken het engagement en de financiële draagkracht van de ouders en de ouderwerking belangrijke factoren te zijn: “Ik denk wel dat we hier het geluk hebben dat we een aantal heel sterke ouders hebben, die hier 200 procent op inzetten, en dat heb je niet op alle scholen” (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). “Wij hebben het geluk dat we een school zijn met een heel actieve ouderraad en een feestcomité. Er zijn hier (…) tal van activiteiten […] En we houden daar veel geld aan over” (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie, 16 oktober 2014). Sommige scholen kennen echter geen dergelijk sterke ouderwerking. Voor hen kan het financiële struikelblok dan ook zwaarder doorwegen. Twee respondenten verwezen naar de kansarme achtergrond van hun ouders als (mogelijke) drempel: “Onze ouders hebben het zelf financieel moeilijk. Je hebt rijke scholen, waar ouders ook makkelijk wat kunnen bijdragen. Dat kan wel een knelpunt vormen” (F. De Schrijver, persoonlijke communicatie, 14 oktober 2014). Uit de interviews met respondenten van scholen die al een groen schoolplein aanlegden, komt nog naar voor dat het ook belangrijk is rekening te houden met de kosten om de nadelige effecten van de herinrichting op te vangen (bv. kosten in het kader van netheid, zoals de kost om schoenenrekken te maken) en verdere onderhoudskosten (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014; V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014).

5.2.4. Toezicht en overzichtelijkheid Een bezorgdheid die eveneens aan bod kwam, heeft betrekking op het toezicht houden. Enerzijds kan de overzichtelijkheid op de speelplaats een zorg of aandachtspunt vormen, door bv. de aanwezigheid van struiken, reliëf of speelheuvels: “Niveauverschillen, als je dan spreekt over toezicht houden […] Dan denk ik dat dat al moeilijker wordt. Ik ben daar in principe niet tegen, hé! Maar we moeten daar verstandig mee omgaan” (P. Van Laeken, persoonlijke communicatie, 21 oktober 2014). Anderzijds duiken er bij leerkrachten en pedagogisch personeel weleens vragen op over wat ze wel en niet kunnen toelaten op een groene speelplaats: “Sommige leerkrachten maakten zich echt wel zorgen over ‘oei, die wilgenhut, die gaat dat geen week overleven’. Ze stelden zich vragen als: wat sta je toe en wat niet?” (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Uit het interview met de brugfiguur van De Regenboog bleek vooral het idee van zgn. natuurlijke grenzen –bv. heuvels als natuurlijke afbakening, in plaats van een hek – op nogal wat weerstand te kunnen rekenen (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Respondenten haalden volgende aandachtspunten aan m.b.t. toezicht en overzichtelijkheid: 

 

In basisschool Visitatie werd een extra persoon op toezicht gezet op de speelheuvel. Deze persoon heeft volgens Viviane Gistelinck echter net het leukste toezicht: “Daar heb je zicht op kinderen die dingen uittesten en proberen […] op de rest van de speelplaats moet je meer tussenkomen in ruzietjes” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). In VBS De Krekel wordt gewerkt met strategische uitzichtpunten, van waaruit men de speelplekken kan overzien (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). O.a. Caroline Van Nevel wees op het belang van een houdingsverandering van de toezichter. Toezicht houden op een GRAS vraagt een meer actief circulerende houding van de toezichthouder (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie, 16 oktober 2014).

5.2.5. Infrastructurele knelpunten en een gebrek aan technische knowhow Enkele respondenten melden infrastructurele barrières. Afwatering kwam hierbij verreweg het meest naar voor. Voor één respondent vormde dit knelpunt zelfs de directe aanleiding om de 25

bestaande stenen ondergrond te behouden (P. Van Laeken, persoonlijke communicatie, 21 oktober 2014). Daarnaast kan ook de ontoegankelijkheid van de speelkoer voor machines een barrière zijn. Het meest frappante voorbeeld hiervan is De Boomgaard, waar de speelplaats volledig omsloten is door gebouwen: “Er kunnen geen machines op onze speelplaats geraken, op geen enkele manier. Een kraan huren om over het dak te gaan is onbetaalbaar. Dus gaan we bij de opzet goed moeten nadenken wat we kunnen doen” (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie, 16 oktober 2014). Geert Mallems wees voorts op de bestaande bodemsamenstelling, die amper plantengroei zou toelaten (G. Mallems, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Ook kan een gebrek aan technische kennis een knelpunt vormen. Dit kwam in het bijzonder naar voor in één interview. De respondente had heel wat vragen m.b.t. technische en infrastructurele aspecten: Hoe kunnen we een stevige, duurzame heuvel aanleggen? Hoe kunnen we een afsluitbaar watersysteem voorzien? Waar lopen er buizen? (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014).

5.2.6. Onderhoud en beheer Een GRAS vergt uiteraard onderhoud: speelheuvels zijn erosiegevoelig en struiken en bomen vragen regelmatig een snoeibeurt. Enerzijds is er het werk op zich, anderzijds leven bij sommige respondenten vragen over wie die beheerstaken op zich zal nemen: “Ook het blijven onderhouden is een vraagteken: wie kan dat doen?” (C. Step, persoonlijke communicatie, 12 november 2014). Scholen die al een GRAS aanlegden, hebben al ervaring wat betreft het werk op zich. Viviane Gistelinck stelt dat het onderhoud in ieder geval niet onderschat mag worden, ook wat financiën betreft: “Wij hebben nu, met wat stammen erbij, nieuw zand, ophoging van de heuvel, 10.000 euro betaald, hé. Dat is terug een hap uit het budget, die alleen maar gaat naar onderhoud van wat er al is” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Uit het interview met de directrice van leefschool De Oogappel komt tevens naar voor dat het raadzaam is om zoveel mogelijk voor duurzame materialen te kiezen: “Achteraf bekeken zou ik langer gewacht hebben, tot wanneer we effectief genoeg geld hadden om degelijk materiaal te kopen. Want nu zitten we met materialen die kapot gaan. Dan moet je echt een stuk opnieuw beginnen he” (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Wat betreft de vraag wie de onderhoudswerken kan opnemen, verwezen respondenten naar diverse actoren: kleinere onderhoudstaken door de kinderen, beheerstaken door de PWAmedewerker/ klusjesman, werkgroepen van ouders en leerkrachten, de MOS-groep, een tuinaannemer voor grotere werken en in enkele gevallen de groendienst.

5.2.7. Ruimte Naast voormelde knelpunten kan ook de beschikbare ruimte een rol spelen. Voor de twee bevraagden die geen mogelijkheden zien voor een GRAS, vormt de beperkte ruimte zelfs een beslissend knelpunt: “Maar in de eerste plaats ook de ruimte, hé. Dat is de eerste hindernis.[…] Je moet kijken naar de ruimte die je hebt, en ik denk dat wij die momenteel optimaal gebruiken” (N. Van Torre, persoonlijke communicatie, 18 november 2014). Dit terwijl de beperkte ruimte voor twee andere respondenten net een aanleiding is om het bestaande terrein herin te richten. Een groene, avontuurlijke herinrichting kan de kinderen immers meer speelmogelijkheden bieden binnen een kleine speelruimte: “Dan was de vraag: wat kunnen we doen om verhoogd speelplezier aan te bieden aan de kinderen op deze kleine ruimte?” (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014). Een beperkte ruimte vraagt tevens een doordachte keuze wat betreft inrichtingselementen: “De kleuterjuffen wilden graag een schommel. Maar daar heb je zoveel plaats voor nodig dat er maar een paar kinderen gebruik van kunnen maken” (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014). Een drietal respondenten benadrukte in dit verband binnen hun beperkte ruimte de ren- en bewegingsmogelijkheden niet te veel te willen inperken: “En we moeten ook zorgen dat de kinderen al eens kunnen rennen” (P. Van Laeken, persoonlijke communicatie, 21 oktober 2014). 26

Bovendien kan de beschikbare ruimte ook een rol spelen bij (de planning van) de aanlegwerken. In De Teunisbloem, waar de ruimte beperkt is, doemt in het bijzonder de vraag op wanneer men de werkzaamheden kan aanvatten. Er zijn immers weinig uitwijkmogelijkheden om de kinderen tijdens de aanleg te laten spelen (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014). Voor de respondent van basisschool Voskenslaan vormt het tijdelijk niet kunnen benutten van een deel van de speelplaats tevens een argument om niet voor een grootschalige herinrichting te gaan (N. Van Torre, persoonlijke communicatie, 18 november 2014).

5.3 Succesfactoren in ontwerp-, aanleg-, beheer- en verdere ontwikkelingsprocessen. Afhankelijk van de fase waarin de scholen zich bevinden, werd verder bevraagd van wie het idee uitging, hoe de GRAS concreet vorm kreeg (van ontwerp tot inrichting), welke actoren (intern en extern) in het proces betrokken werden, wat uiteindelijk gerealiseerd werd en hoe het staat met het verdere beheer en de verdere ontwikkeling van het schoolplein. Succesfactoren die uit de literatuur en uit de WTS-bijeenkomst naar voor kwamen werden meegenomen in de interviewschema’s en als zodanig getoetst aan de praktijk.

5.3.1. Draagvlak creëren: informeren, enthousiasmeren en bezorgdheden opvangen In de literatuurstudie kwam ‘voldoende draagvlak’ naar voor als essentieel voor het slagen van een groen schoolplein. Voldoende draagvlak vinden is echter niet altijd even evident. Uit het voorgaande luik blijkt immers dat bij nogal wat ouders, leerkrachten en directieleden vragen, zorgen en zelfs weerstanden leven m.b.t. GRAS. Uit het praktijkonderzoek komen evenwel enkele interessante technieken en mogelijkheden naar voor om de eerste vragen en zorgen op te vangen en collega’s en ouders te informeren over en warm te maken voor een groenproject. Wat betreft het (leraren)team verwezen twee respondenten van scholen, die al in de ontwerp- en aanlegfase zitten, naar een pedagogische studiedag rond de thematiek. Die studiedag – waarop mensen met kennis van zaken het team onderhielden over de mogelijkheden en beperkingen van GRAS – droeg volgens de respondenten sterk bij tot het overtuigen en enthousiasmeren van leerkrachten (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014; I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Om leerkrachten ook reëel voeling te doen krijgen met het avontuurlijk spelen, blijkt een bezoek van leerkrachten en leerlingen aan een natuurspeeltuin een mogelijkheid. Volgens Katrien De Vuyst van De Toverberg, waar men ter kennismaking een dergelijk bezoek organiseerde, initieert zo’n natuurlijk speelmoment een andere manier van kijken bij leerkrachten: “Ook naar de collega’s toe: ‘laat ze maar in de struiken, laat ze die stokken maar pakken’, gewoon een verandering in hoe ze daar naar keken” (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Enkele bevraagden waren tevens vol lof over een introducerende presentatie voor collega’s door de jeugddienstconsulente: “Thomas heeft dan iemand van de jeugddienst gevraagd om langs te komen en dat was fantastisch, een heel enthousiaste madam” (V. Bracquiné, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014). Om het concept GRAS ingang te doen vinden bij ouders, en hun eerste vragen en bezorgdheden te ondervangen, refereerden respondenten o.m. naar een inleidende presentatie door de jeugddienst-consulente voor de ouderraad (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie, 16 oktober 2014) en een informatiemoment op het koffiemoment en de ouderraadvergadering (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Viviane Gistelinck sprak tevens over een montage van ontwerp-bureau Fris in het Landschap, die specifiek bedoeld was om ouders over de streep te halen en waarin alle voor- en nadelen van GRAS werden belicht (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Zorgen van ouders opvangen betekent volgens Katrien De Vuyst bovendien daadwerkelijk van ouder tot ouder het gesprek aangaan: “Dat is van ouder tot ouder, die dan de juf of ons aanspreekt en we geven dan een uitleg. Ik denk dat dat de beste manier is” (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). 27

In twee scholen in het bijzonder speelden mensen met kennis van zaken een zeer belangrijke rol in het overhalen van collega’s en ouders. Zo had men in De Regenboog het geluk een enthousiaste ouder te hebben met heel wat achtergrondkennis. Als voormalig medewerkster van Fris in het Landschap kreeg de geëngageerde mama vlot leerkrachten en ouders mee in het verhaal (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Een soortgelijk verhaal was te horen in De Boomgaard, waar ouders met feeling voor landschapsarchitectuur de directrice overtuigden, die op haar beurt weer enthousiaster was naar het team (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie, 16 oktober 2014). Een beproefde techniek om zorgen m.b.t. veiligheid en vuil worden te counteren, is volgens Ingeborg Lierman het vragen naar de eigen speelervaringen als kind: Evelyne vroeg dan: wat deden jullie zelf graag vroeger? En als we hen daaraan konden herinneren, merkten we toch wel dat de meesten antwoordden: buiten spelen, experimenteren. Dus op die manier probeerden we die drempel te verlagen en uiteindelijk hebben we de ouders meegekregen (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Katrien De Vuyst wees in dezelfde lijn op de positieve rol van de eigen jeugd-herinneringen die bij volwassenen meespeelt, vooral bij diegenen die zelf in meer landelijke gebieden opgroeiden (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Diverse respondenten benadrukten het belang van een mentaliteitsverandering (o.a. I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). In Nederland lijkt zich al een bredere mentaliteitswijziging doorgezet te hebben. Toen Fonds 1818 haar groene schoolpleinen-project in de regio Den Haag opstartte, doken steevast vragen op m.b.t. veiligheid, netheid en toezicht. Vandaag zijn deze echter “geen issue” meer, volgens projectmanager Carien Janssen-Van Raaij: “Intussen zijn ook de laatste scholen overtuigd om te volgen. Ouders, leerkrachten en kinderen zien leuke groene speelplaatsen in de omgeving en willen dat ook op hun eigen school” (C. Janssen-Van Raaij, persoonlijke communicatie, 2 november 2014).

5.3.2. Participatie De hierboven beschreven vormen en technieken zijn vooral informerend van aard. Twee geïnterviewden van scholen met een GRAS stelden echter expliciet dat m.n. een doorgedreven participatietraject het uitgelezen instrument is om weerstanden en bezorgdheden op te vangen: “Wij hebben het bij aanvang helemaal van onderuit laten komen. Wij hebben bijna gezorgd dat we preventief te werk gingen, waardoor we niet teveel tegenkantingen kregen” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Alle onderzochte scholen die zich in ontwerp-, aanleg- of verdere ontwikkelingsfase bevinden, doorliepen een intens participatief traject, waarbij kinderen, leerkrachten, ouders en andere belanghebbenden betrokken werden in het brede realisatieproces. Dit traject verliep in de verschillende scholen grotendeels gelijkaardig: inspraakgegevens (zowel wensen en ideeën als bezwaren en bedenkingen) van leerlingen, ouders en leerkrachten vormden de basis voor een praatplan (een eerste ontwerp), dat vervolgens voor feedback en verdere suggesties teruggekoppeld werd naar alle betrokken actoren. Pas na de terugkoppeling van dit praatplan kreeg het definitieve ontwerp vorm. Alle scholen in aanleg- en verdere ontwikkelingsfase betrokken voorts ouders en collega’s, en meestal ook leerlingen, in (een deel van) de aanlegwerken. De deelname van al deze actoren, in het bijzonder bij de aanleg zelf, wordt door de respondenten van deze scholen als een belangrijke succesfactor beschouwd. Daarbij wordt enerzijds gewezen op een bindend effect: “Iedereen doet daar aan mee. De kansarme, maar ook de bemiddelde mensen, de dokter van om de hoek. […] Dat is het leuke aan het project: het bindt ook mensen” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Anderzijds hadden respondenten het over het stimuleren van een gevoel van eigenaarschap: “Als ze aan mij vragen: hoe pak je het het liefst aan? Dan zeg ik: van begin tot einde zelf […] met een pak kinderen, ouders en leerkrachten. Want dan is 28

het van ons allemaal!” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Hieronder ga ik kort in op de participatie van leerlingen, ouders, schoonmaak- en onderhoudspersoneel en STIBO. Participatie van leerlingen Voor de inbreng van leerlingen in het ontwerp werd, in de scholen die al verder gevorderd zijn in het realisatieproces, een breed scala aan inspraakmethoden aangewend. Vaak kwamen ze in combinatie voor en stuk voor stuk hielden ze rekening met de draagkracht en de mogelijkheden van de leerlingen. Hieronder volgt een overzicht:       

een bevraging/enquête (o.a. V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014); het inkleuren van een plattegrond met hun droomspeelplaats (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014); tekeningen; fotoreportages; maquettes; collages; gedichten (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014); het bijhouden van een speelplaatsdagboek, waarin leerlingen noteren wat ze zoal doen op de speelplaats (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014); een bezoek aan een naburige natuurspeeltuin om het avontuurlijk spelen bij leerlingen te initiëren (o.a. K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014); een fotovoorstelling met ideeën, waarbij kinderen kunnen aangeven welke ideeën zij leuk en niet leuk vinden (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014); een spel waarbij kinderen fictief gaan winkelen om hun speelplaats in te richten (o.a. B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014).

Om een goed zicht te krijgen op wat kleuters zoal graag doen als ze spelen, liet men hen in De Toverberg en De Wonderfluit experimenteren met allerlei natuurlijke materialen, zoals aarde, stokjes en steentjes (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014; K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Uit de literatuurstudie kwam naar voor dat het denken van mensen vaak gevangen zit in vertrouwde patronen. Vijf respondenten stelden dat ze de kinderen een bepaalde focus meegaven bij het genereren van ideeën. Dit deden ze precies om de vertrouwde denkpatronen van kinderen – die veelal gericht zijn op zaken die ze kennen, zoals de gebruikelijke speeltoestellen – een stuk bij te stellen: “Als je geen fotomateriaal gebruikt, dan spitst zich dat toe op glijbanen of dingen die ze kennen. Als je dan begint met die foto's die GRAS ons aanbood, dan krijg je iets wat dat allemaal opentrekt met heuvels en hout” (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie, 16 oktober 2014). Manieren om de bestaande denkkaders te doorbreken zijn volgens respondenten o.m. het tonen van referentiebeelden en het uitleggen van het concept GRAS. Viviane Gistelinck wees bovendien op het belang van een goede vraagstelling: “Niet welk speeltuig wil je? Maar effectief: wat wil je doen?” (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). In de meeste scholen die al verder staan in het realisatieproces werden kinderen tevens betrokken in de aanlegwerken: “En de kinderen kwamen ook mee, want daar werd ook een programma voor voorzien […] Met kruiwagentjes konden zij bijvoorbeeld houtsnippertjes uitstrooien of zand vervoeren” (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Zoals eerder al naar voor kwam, worden kinderen in enkele scholen ook ingeschakeld bij het verder beheer. Het is minder duidelijk in welke mate de scholen die momenteel in de ideefase zitten (7 van de 15 scholen) een even intens participatief traject met de kinderen beogen als de hierboven besproken scholen doorliepen/lopen. In één van deze scholen participeerden de leerlingen reeds in de ideevorming. Twee respondenten gaven aan de kinderen te zullen betrekken en een derde stelde dat de leerlingen sowieso heel wat inbreng hebben, via het kinderparlement. In nog twee andere gevallen gaat het om het herinrichten van de peuter/kleuterspeelplaats, waarbij een doorgedreven participatie van de kinderen zelf minder evident lijkt: “Wij kennen de behoeften en noden van onze kinderen ook. En het zijn kleutertjes, het gaat hier niet over lagere schoolkinderen, hé” (G. De Wilde, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014). Tenslotte was er één respondent die twijfelde over 29

het al dan niet bevragen van leerlingen: “We hebben dat een keer gedaan […] maar daar kwamen duizend-en-één ideeën uit, zodat we door de bomen het bos niet meer zagen. Het was niet evident om die informatie te stroomlijnen en de verwachtingen van de kinderen waren hoog” (naam om deontologische reden niet vermeld). Al zag deze respondent wel mogelijkheden in het voorleggen van enkele keuzes binnen een voorgestructureerd kader. Participatie van ouders In een aantal scholen werd/wordt het project (mee) getrokken door een sterke en geëngageerde oudergroep. De herinrichtingsprojecten van De Wonderfluit en De Regenboog zijn hiervan de meest sprekende voorbeelden. Een actieve oudergroep zocht naar materialen, zorgde voor de nodige financiële middelen, was en is zeer betrokken in de (verdere) aanlegwerken, enzoverder. Evenwel blijken niet alle scholen een beroep te kunnen doen op een dergelijke sterke ouderwerking. Twee respondenten in het bijzonder ervaren belemmeringen in het betrekken van ouders. Daarbij refereren ze naar de beperkte draagkracht en kansarme achtergrond van een belangrijk deel van hun ouderpopulatie: Als je ons dan vergelijkt met scholen die bijvoorbeeld een ouderploeg hebben, die vooral uit middenklasse bestaat en die dat belangrijk vinden. Dan zie je dat die ouders dat heel hard trekken. […] En onze ouders zijn dikwijls mensen die slecht gehuisvest zijn, soms een slechte gezondheid hebben […] Dus die hebben andere dingen aan hun hoofd dan een GRAS, wat een ‘luxe-iets’ is in hun beleving (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Eén van deze respondenten stelde echter wel kansen te zien in het betrekken van ouders bij de werkuitvoering: “Dat hebben we ook al gemerkt bij andere zaken; als we de fietsen van de kleuters hier op school herstellen […] dan komen daar wel ouders op af” (F. De Schrijver, persoonlijke communicatie, 14 oktober 2014). Op de studiedag van de WTS kwam in dit verband naar voor dat moeilijk te betrekken of anderstalige ouders soms wel geïnteresseerd zijn om de handen mee uit de mouwen te steken en dat het loont om denkers en doeners elk naar hun talenten te waarderen. De meest geëngageerde ouders zijn doorgaans betrokken in een werkgroep, die het bredere proces aanstuurt en coördineert. Om wensen én bezwaren van de bredere ouderpopulatie mee te nemen, werden op de scholen die reeds verder staan in het realisatieproces diverse technieken aangewend:    

een brochure gericht naar alle ouders met de vraag naar ideeën en opmerkingen (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014); postvatten aan de schoolpoort met beelden en ideeën, waarover ouders zich dan kunnen uitspreken (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014); de inspraakgegevens/ideeën van kinderen voorleggen op een koffiemoment (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014); een ouderavond organiseren waarop het praatplan wordt voorgelegd (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014).

In De Wonderfluit werkte men tevens met een stickersysteem: Dat was een systeem met stickers, waarbij ze op foto’s, bv. een foto van een waterpartij, mochten kleven van ‘dat wil ik zeker wel’ en ‘dat zou ik zeker niet willen’. En dan konden wij de foto’s tellen: zoveel ouders willen bv. een waterpartij en zoveel ouders willen dit niet (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Alle scholen die reeds een GRAS inrichtten of bezig zijn met de aanleg, deden tevens een beroep op ouders voor (een deel van) de werkzaamheden. Naast de mogelijkheden die dit biedt naar binding tussen school en ouders en ouders onderling, drukt dit ook sterk de kosten (zie ook 5.2.3. financiering). Twee respondenten van scholen met een GRAS stellen echter, beide na drie à vier jaar intensief werken met ouders, een zekere afname van inzet vast: “We hebben nu wel gemerkt dat we na drie 30

of vier intens bezig geweest te zijn met ouders, dat we het nu een beetje op een lager pitje moeten zetten” (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Het blijven(d) engageren van nieuwe ouders vormt volgens Bart Devaere dan ook een belangrijke uitdaging (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Om het voor de meewerkende ouders (én collega’s) draaglijk te houden lijkt het tevens aangewezen gefaseerd te werken: “Je zou kunnen zeggen dat we het in een kortere tijdspanne hadden kunnen doen. Maar het moet ook draaglijk blijven. Het is daarom dat we dit jaar een beetje afbouwen qua frequentie van werkdagen” (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). In alle scholen die zich momenteel in de ideefase bevinden (7 scholen), zullen ouders worden betrokken, zijn ze al betrokken of worden daartoe initiatieven genomen. Zoals eerder gezegd, ziet één van deze respondenten, wegens de kansarme achtergrond van een belangrijk deel van de ouderpopulatie, vooral kansen in het betrekken van de ouders bij de aanlegwerken (F. De Schrijver, persoonlijke communicatie, 14 oktober 2014). Participatie van schoonmaak- en onderhoudspersoneel en STIBO Vier respondenten (2 van scholen in de verdere ontwikkelingsfase en 2 van scholen in de ideefase) wezen nadrukkelijk op het belang van het betrekken van onderhouds- en schoonmaakpersoneel in het proces, daar er bij hen zorgen en bezwaren kunnen leven m.b.t. een hogere werkbelasting: “Ik wil zeker de partners van de schoonmaak in het overleg meenemen. Wij kunnen wel denken: ‘hoe zou het zijn?’. Maar zij hebben misschien ook wel bezwaren” (C. Step, persoonlijke communicatie, 12 november 2014). In elk van de bevraagde stedelijke basisscholen is ook een STIBO ondergebracht. STIBOmedewerkers werden/worden in deze scholen steevast in het project betrokken, in één geval echter zonder ze een doorslaggevend beslissingsrecht toe te kennen. In De Speurneus gaat het initiatief overigens in belangrijke mate uit van het kinderopvanginitiatief (V. Bracquiné, G. De Wilde & N. Yüksel, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014).

5.3.3. Gedeeld gebruik en openstelling Andere (speelplaats)gebruikers die in de interviews aan bod kwamen zijn o.a. een Chiro- en Scoutsafdeling, een muziekacademie, een organisatie die jeugdkampen inricht en een vzw Parochiale Werken. Voormelde groepen maken op een andere manier, alsook op andere momenten gebruik van de speelplaats. Goede afspraken maken met deze partners is dan ook onontbeerlijk, hoewel niet altijd even evident: Om de klassen netjes te houden komen onze leerlingen niet meer binnen met schoenen. Nu, dat is dan weer moeilijk in samenspraak met andere partners, zoals de muziekacademie. Want de kinderen die hier ‘s avonds muziekles komen volgen, spelen ook op de groene speelplaats, maar voor een halfuur muziekles doen ze hun schoenen niet uit. Dus dat is een beetje aftasten: hoe kunnen we dat toch zoveel mogelijk op lijn trekken met alle participanten? (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). In één enkel geval bleek het buitenruimte-gebruik van een belangrijk medegebruiker overigens absoluut incompatibel met een GRAS: de mogelijkheden naar vergroening zijn uiteraard beperkt wanneer het grootste deel van het schoolplein na de schooluren ook dienst doet als autoparking: “Het probleem is dat we niet alleen beschikken over de speelplaats. Het is op zich wel van de school in erfpacht, maar de overeenkomst is dat het ’s avonds ook als parking mag gebruikt worden” (naam om deontologische redenen niet vermeld). Opvallend afwezig in de onderzochte groenprojecten is de inbreng van de bredere buurt. Slechts op één school, De Toverberg, zijn er concrete vooruitzichten naar het openstellen van een deel van de buitenruimte voor de buurt. In De Regenboog wordt momenteel nagedacht over mogelijkheden daartoe, eventueel binnen het kader van een speelstraat (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Drie andere respondenten stonden open voor het idee op zich, maar verwezen 31

tegelijk naar barrières inzake veiligheid: “Dat is natuurlijk naar veiligheid toe wat anders. Moest ooit die vraag komen, dan ben ik de eerste om daarop in te gaan. Maar dan moet het wel met een toezichthouder of begeleider of …”(P. Van Laeken, persoonlijke communicatie, 21 oktober 2014). Wanneer de speelkoer in grote mate omsloten is door gebouwen en sociale controle door de omringende omgeving ontbreekt, kan dit tevens een extra barrière vormen naar openstelling toe: “Uiteraard mag dat van mij voor de buurt open staan! […] Maar als dit openbaar zou zijn, moet ik u niet vertellen dat dit het duistere hoekje van Sint-Amandsberg kan worden. Er is geen sociale controle rondom, we zitten ingesloten” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Op de WTS-bijeenkomst werd in dit verband ook al gesteld dat een oriëntatie van de buitenspeelruimte op de straatzijde de drempel14 naar openstelling verkleint.

5.3.4. Hulp, informatie en ondersteuning In de literatuurstudie werd het belang van (velerlei vormen van) hulp beklemtoond. Een belangrijke vraag naar respondenten was dan ook op welke hulp- en informatiebronnen zij beroep deden, doen of (nog) zullen doen. Deze worden gegroepeerd in vijf clusters: stadsdiensten, inspirerende beelden, good practices, menselijk kapitaal en andere externe hulpactoren. Stad(sdiensten) De jeugddienst en groendienst werden verreweg het meest vermeld als hulpbron: de jeugddienst voor info, trajectondersteuning en presentaties naar ouders en collega’s toe; de groendienst voor het leveren van gratis groenmaterialen en in twee gevallen voor werkzaamheden. De steun van de jeugddienst werd door enkele respondenten overigens als zeer belangrijk of zelfs essentieel omschreven: “Het tofste is, ze starten iets op en ze laten ons niet zitten. We worden dus ook wel opgevolgd. En dat vind ik wel mooi. Want het is allemaal niet zo evident” (V. Bracquiné, persoonlijke communicatie, 24 oktober 2014). Eén respondent werd geënthousiasmeerd voor het GRAS-concept door een infobijeenkomst georganiseerd door verschillende Gentse stadsdiensten en de Provincie Oost-Vlaanderen15. Op die bijeenkomst maakte ze tevens kennis met heel wat mogelijke ondersteunende actoren en kreeg ze antwoorden op belangrijke vragen als: “Wat is een GRAS nu precies? Hoeveel werk vraagt het? Hoe maak je een dossier op? Hoe vraag je het aan?”(C. Step, persoonlijke communicatie, 12 november 2014). Visitatie, De Wonderfluit en De Toverberg werden in hun vergroeningsproject organisatorisch en financieel bijgestaan door de Brede Schoolwerking van de Pedagogische Begeleidingsdienst (PBD). In De Regenboog zal men tevens een beroep doen op de PBD voor de verdere integratie van de groene buitenruimte in het pedagogisch project en het educatief aanbod van de school (I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). Naast voormelde diensten kwamen bij stadsscholen ook de Dienst Bouwprojecten (in het kader van werken, het leveren van zand), de IDPBW (in het kader van veiligheid) en de Dienst Onderhoud Gebouwen (in het kader van veiligheid) aan bod. Twee respondenten wezen tot slot op het belang van morele ondersteuning door het stadsbestuur. Bart Devaere haalde daarbij ook het bemoedigend effect van een bezoek van de bevoegde schepen en/of burgemeester aan: “Elke Decruynaere is in mijn andere school de eerste boom komen inhuldigen. En voor ouders was dat toch wel belangrijk: dat de schepen even kwam zeggen van ‘hej tof, groepje ouders, dat jullie dit aan het doen zijn” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Inspirerende beelden Beelden vormen een belangrijke bron van inspiratie en ideeën, en bieden mensen meer inzicht in wat een GRAS is, of beter: wat een GRAS allemaal kan zijn. Vooral in de ideefase wordt dan ook veelvuldig gewerkt met fotomateriaal. Respondenten verwezen naar de beelden die de jeugddienst en Fris in het Landschap aanbrachten, maar ook naar de ideeënkoffer van Springzaad en de sociaalnetwerksite Pinterest, waarop een schat aan (internationaal) beeldmateriaal staat.

32

Good practices Een aantal geïnterviewden ging ook daadwerkelijk het terrein op, om mooie voorbeelden van speelnatuur van naderbij te bekijken. Verschillende respondenten bezochten pioniersscholen als De Oogappel en De Wonderfluit, om ideeën op te doen en in gesprek te gaan met directieleden of andere betrokkenen. Daarnaast werden ook bezoeken aan Gentse parken vermeld: natuurspeeltuinen als de Prettige Wildernis en de Groene Vallei bleken waardevolle bronnen van inspiratie. Menselijk kapitaal Alle scholen die al een GRAS inrichtten of met de aanleg bezig zijn, konden beroep doen op mensen met kennis van zaken binnen de eigen schoolcontext. Geïnterviewden van deze scholen verwezen o.m. naar ouders en/of contacten van ouders die beroepsmatig actief zijn in een natuurorganisatie, bij de groendienst, in de bouwsector, als architect, enzoverder. Bart Devaere adviseert dan ook de bij ouders aanwezige knowhow grondig te inventariseren en te benutten: “Wanneer je al je ouders eens beluistert, heb je eigenlijk al heel veel kennis en wijsheid in huis, hoor!” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Respondenten van scholen in de ideefase als De Harp, ’t Klimrek en De Teunisbloem verklaren volop op zoek te zijn of op zoek te zullen gaan naar mensen met expertise en ervaring in het eigen netwerk. Zoals eerder al aan bod kwam, kunnen mensen met kennis van zaken een belangrijke rol spelen in het overtuigen van ouders en team. Daarnaast kan het inschakelen van de kunde en expertise van de eigen mensen flink de kosten drukken: wanneer een ouder zelf het plan wil uittekenen, betekent dit al gauw een besparing van enkele duizenden euro’s (zie ook 5.2.3. Financiering)16. Andere externe hulpactoren Tevens kwam nog een (beperkt) aantal externe hulpactoren aan bod: 

 

 

Alle reeds gerealiseerde avontuurlijke pleinen in dit onderzoek werden ontworpen door het landschapsarchitectenbureau Fris in het Landschap. De steun van dit bureau beperkte zich in geen van de gevallen tot het louter opmaken van een (praat)plan. Respondenten melden dat zij beroep kunnen/konden doen op deze mensen voor montages naar ouders toe (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014), het beleggen van vergaderingen met ouders (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014), maar ook voor allerlei tips, ideeën en raad (o.a. H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014). De natuurorganisatie WWF bood De Krekel ondersteuning bij het creëren van diverse biotopen in de tuin (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Op De Toverberg deed men een beroep op het Centrum Leren en Werken voor de aanleg van groenelementen en op kunstenares Katrien Perquy, betrokken in het netwerk Springzaad, voor het maken van mozaïekzuilen (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Caroline Van Nevel bekeek de mogelijkheden om een studiedag van EcoScholen stad Antwerpen bij te wonen (C. Van Nevel, persoonlijke communicatie, 16 oktober 2014). Voor het maken van ‘rollende tuinen’ wil basisschool Voskenslaan beroep doen op de Tuinbouwschool in Melle (N. Van Torre, persoonlijke communicatie, 18 november 2014).

Behoeften naar hulp en ondersteuning Naast de vraag op welke hulpbronnen de respondenten beroep deden of zullen doen, werd ook bevraagd welke behoeften zij nog ervaren naar hulp en ondersteuning toe: 



Twee respondenten zoeken nog naar een creatief iemand die hen kan bijstaan voor het maken van kunstelementen, respectievelijk een mozaïekbank/muurtje en het uitzagen van dingen in boomstammen (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014; I. Lierman, persoonlijke communicatie, 27 oktober 2014). De respondent van De Teunisbloem zoekt naar hulp en raad m.b.t. technische, infrastructurele aspecten (Hoe kunnen we een stevige duurzame heuvel aanleggen? Hoe kunnen we een afsluitbaar watersysteem voorzien? Waar lopen er buizen?), alsook m.b.t. 33

het begroten van het herinrichtingsproject (H. Geudens, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2014).

5.3.5. Inbedding in het pedagogisch-educatief project en de bredere schoolcultuur In de literatuurstudie werd het belang van een stevige inbedding van de groene buitenruimte in het pedagogisch-educatieve project van de school en de bredere schoolcultuur benadrukt. Bart Devaere wijst ook op de omgekeerde beweging: de inrichting van een GRAS oefent op zijn beurt weer invloed uit op het bestaande pedagogisch denken. Zijn betoog, namelijk dat er een continue wisselwerking bestaat tussen de groene ruimte enerzijds en het pedagogisch denken anderzijds, illustreert hij met een sprekend voorbeeld: Vroeger moesten onze kinderen in de rij staan voor ze binnenkwamen. Maar door de herinrichting van onze speelplaats was daar geen plaats meer voor. We zijn dan bewust gaan nadenken van: hebben we die rijen eigenlijk nodig? En we dachten: laten we het eens proberen zonder rijen […] En dat werkt perfect! Kinderen komen zelf naar binnen. Het is tijd en ze komen naar binnen en ze gaan naar hun klas. Er is geen rij meer, er loopt geen juf meer vooraan, er is geen belsignaal meer (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). Alle respondenten van scholen die reeds een GRAS hebben ingericht of hiertoe stappen ondernemen, verklaarden een verwevenheid te zien tussen een groene en avontuurlijke buitenruimte en het pedagogisch project van de school, omwille van diverse redenen en op uiteenlopende gebieden: gaande van de mogelijkheden die een GRAS biedt naar het bevorderen van de motorische ontwikkeling, over het stimuleren van ecologisch bewustzijn, tot het ernstig nemen en beluisteren van de vragen en dromen van kinderen. Dit gold overigens niet of slechts in geringe mate voor de twee respondenten die geen mogelijkheden zien in het GRAS-concept. De respondenten van scholen die reeds een GRAS aanlegden, stellen tevens allen een hoger educatief gebruik van de buitenruimte vast sedert de herinrichting. Ze verwijzen daarbij naar het vaker plaatsvinden van buitenlesactiviteiten zoals ateliers (bv. werken in de moestuin) en meet-, taal-, kunst-, bewegings-, W.O.- en natuureducatieve opdrachten (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014; H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014; V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 24 november 2014). In Leefschool De Oogappel speelt men bovendien ook projectmatig in op wat de leerlingen spelenderwijs ontdekken in de tuin: “Ze ontdekken kriebelbeestjes in de tuin, ze brengen die mee naar de klas. Ja, dan gaan we met kriebelbeestjes werken, hé. Dat is een deel van het geheel” (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). En in De Krekel wordt de methodische invulling van het vak W.O. afgestemd op de educatieve faciliteiten die de tuin biedt (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Waar men vroeger soms een verderaf gelegen gebied moest bezoeken voor natuureducatie, doet men nu meer beroep op de eigen tuin: “We doen ook beroep op de diensten van ‘Bourgoyen’. Die komen dan naar hier rond vogelobservatie. Zij komen naar hier, hé!” (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Respondenten van scholen die een groen schoolplein hebben, werd ook gevraagd in welke mate de onderwijsinspectie aandacht had voor deze educatieve buitenruimte. In Visitatie en De Wonderfluit is er nog geen onderwijsinspectie langsgekomen sedert de herinrichting. Hugo Polfliet van De Krekel stelde geen specifieke aandacht voor de tuin vast bij de inspecteurs (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Hilde Struyvelt van De Oogappel constateerde op haar beurt dat de educatieve waarde van de groene ruimte niet bekeken of geëvalueerd werd, maar dat er louter oog was voor het veiligheidsaspect (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 24 november 2014).

5.3.6. Veranderlijkheid en dynamische verdere ontwikkeling Een goed, duurzaam ontwerp is belangrijk als uitgangsbasis, maar hoeft niet te fungeren als blauwdruk waarvan niet meer kan of mag afgeweken worden: “Je hebt daar een plan van. Maar en 34

cours de route zijn er nog altijd wel ingevingen mogelijk, of ideeën of aanpassingen […] Dat hangt af van welke leerlingen en leerkrachten je binnen krijgt” (K. De Vuyst, persoonlijke communicatie, 17 oktober 2014). Een natuurlijk heringerichte speelplaats is in dezelfde lijn geen eindpunt. Alle respondenten van scholen die een GRAS ingericht hebben, beamen dit. Zoals eerder besproken, wees Viviane Gistelinck met klem op de implicaties naar onderhoud toe. In basisschool Visitatie werd dan ook bewust gekozen voor een duurzaam ontwerp (V. Gistelinck, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014). Hilde Struyvelt ondervond op haar beurt de nadelen van het gebruik van minder duurzame materialen (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Maar de natuurlijke veranderlijkheid van het terrein biedt ook kansen om nieuwe ideeën en de inbreng en wensen van telkens nieuwe lichtingen leerlingen en ouders mee te nemen in de verdere ontwikkeling ervan. Een GRAS is volgens de respondenten van De Oogappel, De Krekel en De Wonderfluit dan ook voortdurend in beweging: “Binnen x aantal jaar zijn de boomstammen die er nu liggen helemaal stuk en moeten we weer nieuwe dingen gaan doen en gaan we misschien weer nieuwe constructies maken. En dat is ook het fijne, dat het niet stopt” (B. Devaere, persoonlijke communicatie, 13 oktober 2014). In De Oogappel werden sedert de herinrichting al tal van nieuwe (educatieve) projecten opgestart: “een bijenhotel, een amfibieënvijver, kunstprojecten, enzoverder” (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). Maar ook op De Krekel en De Wonderfluit wordt nog steeds volop gewerkt aan nieuwe inrichtingselementen: “De twee grote projecten dit jaar zijn de aanleg van een vijver en het aanpakken van de fietsenstalling” (H. Polfliet, persoonlijke communicatie, 20 oktober 2014).

5.4. Gesprek met jeugddienstconsulente Nancy De Budt De belangrijkste bevindingen uit het praktijkonderzoek werden voorgelegd aan Nancy De Budt. Als jeugddienstconsulente begeleidt zij Gentse basisscholen in hun vergroeningstraject. Tevens maakt ze vanuit de jeugddienst deel uit van de jury die beslist over de toekenning van de GRAS-subsidies. Door haar ervaring was het dan ook interessant om na te gaan in hoeverre de uitkomsten van dit onderzoek voor haar herkenbaar zijn, alsook in welke mate deze uitkomsten in bredere zin gelden. Beweegredenen Nancy verzorgt inleidende presentaties voor leerkrachten, directieleden en ouders. In haar argumentatie legt ze sterk de nadruk op twee motieven: ieder kind een plek geven, door een grotere variatie in speelmogelijkheden te creëren, en, direct daaraan gelinkt, het verbeteren van het sociale klimaat op het plein, d.w.z. het tegengaan van negatief gedrag. Twee beweegredenen die, wellicht niet toevallig, ook door heel wat respondenten werden aangehaald. Bezorgdheden en barrières Veiligheid en netheid zijn de bezorgdheden die Nancy steevast ziet terugkeren. Ook toezicht, onderhoud en beheer en financiering komen aan bod. In die zin herkent ze de bevindingen uit het praktijkonderzoek. In haar voorstellingen geeft ze deze bekommernissen dan ook een plaats. Momenteel werkt Nancy tevens aan een aantal praktische wegwijzers omtrent veiligheid en onderhoud, maar ook rond inspraak en technische aspecten (bv. aanleg speelheuvel). Netheid Wat netheid betreft, benadrukt Nancy vooral het belang van het tijdig betrekken van schoonmaakpersoneel. Evenwel speelt hier bij stadsscholen een extra barrière. Het poetswerk is uitbesteed aan een externe firma en de kwaliteit ervan wordt regelmatig gecontroleerd. Het schoonmaakpersoneel moet er dus voor zorgen dat hun werk ook aan de normen van de controlerende firma(’s) voldoet: “Ook al zou de poetsvrouw zeggen: ik vind het niet erg dat er wat zand ligt. Als zij de volgende dag controle krijgt van die externe firma, wordt zij wel terechtgewezen”. Dit knelpunt speelt bv. niet in een GO!-school als De Oogappel, waar men eigen poetspersoneel in dienst heeft.17

35

Veiligheid De boodschap die Nancy overbrengt naar scholen is duidelijk: een GRAS is weldegelijk mogelijk binnen de regelgeving! Ze wijst erop dat het betreffende KB veel toelaat, maar dat preventieadviseurs er vaak een vrij enge kijk op nahouden. Scholen laten zich bovendien snel afschrikken wanneer zaken worden afgekeurd. Volgens Nancy is het belangrijk om het gesprek aan te gaan met de preventieadviseur en te bevragen waarom bepaalde zaken volgens hem/haar wel en niet kunnen. Nancy merkt vanuit haar ervaring dat de initiële vrees van ouders en leerkrachten doorgaans onterecht is. En dat de ongevallen die er nog zijn vooral gebeuren op de nog betegelde delen van de speelplaats. Ook hier stroken haar bevindingen met deze van het onderzoek. Helaas is er (nog) geen cijfermateriaal beschikbaar dat een kwantitatief licht werpt op het aantal ongelukken. Toezicht en overzichtelijkheid In de presentatie(s) naar leerkrachten toe wordt het belang van een houdingsverandering benadrukt: een GRAS vraagt een meer dynamische manier van toezicht houden. De argumentatie wordt gestoffeerd met de nodige citaten, die illustreren dat toezicht op een GRAS ook aangenamer is: men moet minder tussenkomen in ruzies, en zeker bij mooi weer kan de toezichthouder (mee)genieten van de groene omgeving. Infrastructurele barrières, onderhoud en beheer Een GRAS is continu in ontwikkeling en vraagt blijvend beheer. In eerste instantie overwonnen infrastructurele barrières kunnen later alsnog terug opduiken: “Het kan zijn dat de drainage in aanvang perfect is, maar dat later, door erosie bv., toch nog plasvorming ontstaat.” Scholen die met een GRAS-project willen beginnen, moeten zich volgens Nancy bewust zijn van die mogelijke implicaties: “Daar hamer ik op: Als je niet van plan bent om meer betrokken te zijn op uw speelplaats, begin er dan ook niet aan!” In dit verband stipt ze ook aan dat scholen wel degelijk nood hebben aan technisch advies. Regelmatig stelt ze immers ingrepen vast die onvoldoende doordacht zijn18. Stadsscholen kunnen beroep doen op adviezen van een deskundige binnen de Gentse groendienst, scholen uit het VGO en GO! echter niet. Financiering Naar de financiering van het GRAS-project toe werd vooral ingegaan op de GRAS-subsidies die de stad Gent sedert dit jaar uitreikt. Jaarlijks kunnen tien Gentse basisscholen beroep doen op een subsidie van 3000 euro om hun speelplaats groener en avontuurlijker in te richten. Daartoe moeten ze een stevig dossier overmaken. De dossiers worden beoordeeld door een zeskoppige jury, met afgevaardigden van de jeugddienst, de PBD, de groendienst, de milieudienst, de dienst onderhoud gebouwen en het departement onderwijs. De samenstelling wordt echter herbekeken, zodat ook het VGO en GO! in de jury vertegenwoordigd worden. Naast de beoordelingscriteria19 worden er ook twee voorrangscriteria vooropgesteld. Er wordt voorrang verleend aan aanvragen van scholen, gelegen in een buurt met een tekort aan publiek (speel)groen, en aan aanvragen van scholen die hun GRAS-speelplaats openstellen voor gedeeld gebruik. Een zwakke sociaaleconomische context vormt geen voorrangscriterium. Vermeldenswaardig is nog dat enkel de OGO-scholen beroep kunnen doen op gratis groenmaterialen (en technisch advies) van de groendienst. Participatie De participatie van de betrokkenen in het proces vormt een voorwaarde en beoordelingscriterium voor het bekomen van een werkingssubsidie. Nancy onderhoudt intense contacten met de scholen en begeleidt hen in hun participatief traject. Vooraleer het aanvraagdossier wordt beoordeeld, is ze steevast langs geweest. Nancy stelt vast, analoog aan de onderzoeksbevindingen, dat sommige scholen – in het bijzonder die scholen die een kansarm publiek hebben – moeilijkheden ervaren bij het betrekken van ouders. Ze werpt echter tegelijk op dat een GRAS-project een belangrijke hefboom kan vormen voor ouderbetrokkenheid, daar een GRAS-project vaak net die ouders aanspreekt die moeilijker bij de gangbare ouderinitiatieven te betrekken zijn. Vooral tijdens werkdagen gaan ouders met heel uitlopende achtergronden samen aan de slag. Op zo’n doe-dagen spelen taalbarrières en verschillen in sociaaleconomische achtergrond veel minder een rol. 36

Bovendien zijn dit de momenten bij uitstek waarop ook de doeners naar hun talenten worden gewaardeerd. Openstelling In het praktijkonderzoek kwam naar voor dat de inbreng van de bredere buurtgemeenschap nog vaak ontbreekt in de bestaande en lopende GRAS-projecten en dat er weinig concrete vooruitzichten zijn naar openstelling (van een deel) van de speelplaats voor de buurt. Een vaststelling die Nancy kan beamen. Een (gedeeltelijke) openstelling schijnt voor veel scholen een moeilijk overbrugbare drempel te vormen, in het bijzonder naar veiligheid toe. Momenteel lopen er twee projecten waarbij er concrete vooruitzichten zijn naar openstelling toe. Eén van deze projecten kwam al aan bod. Precies op de dag van dit interview is in basisschool De Toverberg de eerste fysieke steen verlegd. In principe wordt het terrein in september opengesteld voor de buurt20. Het tweede project (De Spiegel) is lopend, maar zal wellicht nog wat meer tijd vergen. Hulp en ondersteuning Inspirerende beelden en praktijkvoorbeelden Vanuit de jeugddienst wordt de scholen een pakket inspirerende beelden aangeboden, ook als aanzet naar inspraak toe: de bedoeling bestaat er immers in dat ouders, leerkrachten, enzoverder daadwerkelijk in gesprek gaan over deze beelden. Tevens worden de betrokkenen doorverwezen naar Pinterest en naar scholen in het Gentse die al een GRAS realiseerden. Stadsdiensten, externe hulpactoren en menselijk kapitaal Nancy wees wat betreft externe hulpactoren nog op de aanwezigheid van Good Planet op een infonamiddag die in september dit jaar werd georganiseerd, en wat betreft stadsdiensten naar de Gentse milieudienst, in het kader van de nieuwe projectsubsidie Klimaatschool. Maar bovenal worden scholen actief gestimuleerd om op zoek te gaan naar hulp binnen hun eigen netwerk: “Op bijna elke school is men er in geslaagd om via via een landschaps- of tuinarchitect te vinden, die wil helpen om een plan te tekenen.” Inbedding van de groene buitenruimte in het pedagogisch-educatief project De pedagogisch-educatieve inbedding van GRAS behoort niet tot de corebusiness van Nancy, die het al meer dan voldoende druk heeft met de brede projectbegeleiding. Het hele (inspraak)traject op zich biedt echter ook al een educatieve meerwaarde, nog los van het didactisch gebruik achteraf: “De inspraakactiviteiten kan je zo vormgeven dat je ook aan uw eindtermen voldoet”.

5.5. Conclusies uit het praktijkonderzoek Beweegredenen Respondenten werden open bevraagd naar beweegredenen. Hieronder worden de beweegredenen uiteengezet, in volgorde waarin ze het meest naar voor kwamen in de interviews. Het bieden van groene speelkansen Variatie in spel

Sociaal klimaat op het plein verbeteren Motorische ontwikkeling en beweging Verfraaiing van de school(omgeving)

GRAS als antwoord op het gebrek aan (speel)groen in de directe leefomgeving van (stads)kinderen Een ruimer en gevarieerder activiteitenaanbod, dat voldoet aan de behoeften van elk kind. In het bijzonder het creëren van zones voor rust(iger spel) en het stimuleren van creatief spel en fantasiespel. Het tegengaan van verveling en negatief gedrag, m.n. door het aanbieden van meer diverse speelmogelijkheden. Het stimuleren van de motorische ontwikkeling en (uiteenlopende/ andere vormen van) beweging. Het aantrekkelijker maken van het schoolplein/de schoolomgeving.

37

Inspelen op de vraag van leerlingen naar verbetering van de speelplaats Veiligheid en het leren omgaan met risico’s Andere (pedagogische) beweegredenen

Het GRAS-concept als mogelijkheid om in te spelen op de vraag van leerlingen naar verandering van het bestaande terrein.

Dit in contrast tot de bezorgdheden hieromtrent. Meer buiten zijn, seizoenbeleving, het explorerende/aanrakingsgericht leren, zichzelf ontdekken, de natuur-educatieve mogelijkheden op het eigen terrein

Barrières en bezorgdheden De respondenten werden eerst open en daarna gericht bevraagd naar bezorgdheden en knelpunten. Deze worden weergegeven in de volgorde waarin ze spontaan het meest naar voor kwamen. Bevindingen en bemerkingen van de jeugddienstconsulente hieromtrent werden in het onderstaande schema meegenomen. Netheid

Veiligheid

Financiering

Toezicht en overzichtelijkheid

Infrastructurele barrières en een gebrek aan technische kennis Onderhoud en beheer

Ruimte

Netheid vormt een belangrijke bezorgdheid bij leerkrachten, ouders, directieleden en poetspersoneel. Respondenten van scholen met GRAS reiken een vrij breed scala aan mogelijkheden aan om aan dit knelpunt tegemoet te komen. Maar oplossingen die op de ene school werken, doen dit niet noodzakelijk op een andere school. Schoolgebonden organisatorische en ruimtelijke aspecten bepalen welke oplossingen doeltreffend zijn. Het is in ieder geval heel belangrijk om het schoonmaakpersoneel van bij het begin te betrekken. Bij OGO-scholen speelt hierbij evenwel een extra barrière, daar het schoonmaakpersoneel ook moet voldoen aan de kwaliteitsnormen van externe firma’s. Nogal wat ouders, leerkrachten en directieleden blijken zich (bij aanvang) zorgen te maken over de veiligheid op een GRAS. Deze initiële vrees voor verhoogd gevaar lijkt echter veelal onterecht. Respondenten van scholen met GRAS stellen minder, of althans geen bijkomende, ongelukken vast sedert de herinrichting. Een constante is voorts dat verreweg de meeste ongelukken gebeuren op de nog geplaveide delen van het terrein. Daarnaast rezen bij respondenten vragen m.b.t. de regelgeving en controle. Het betreffende KB laat veel toe, maar sommige preventieadviseurs schijnen vrij streng/strikt te zijn in hun beoordeling. Het engagement en de financiële draagkracht van ouders/ouderwerking blijken belangrijke factoren naar financiering toe. In het bijzonder voor die scholen die een zwakke ouderwerking kennen en/of een overwegend kansarm publiek hebben, kan financiering een zwaarder struikelblok vormen. De sociaaleconomische achtergrond van het schoolpubliek vormt evenwel geen voorrangscriterium voor subsidietoewijzing. Bij directieleden en pedagogische personeelsleden duiken soms zorgen op m.b.t. het toezicht houden op en de overzichtelijkheid van het plein. Een GRAS vraagt een meer dynamische houding en andere afspraken met de leerlingen over wat wel en niet toegelaten is. Strategische kijkpunten voorzien in het ontwerp kan de overzichtelijkheid ten goede komen. Infrastructurele knelpunten kunnen de realisatie van een GRAS aanzienlijk bemoeilijken: drainageproblemen, ontoegankelijkheid van het terrein voor machines en bodemsamenstelling kwamen in de interviews naar voor. Ook een gebrek aan technische knowhow kan een knelpunt vormen. Een GRAS is continu in ontwikkeling en vergt blijvend beheer. Scholen moeten zich bewust zijn van deze implicaties en goede afwegingen maken (o.m. inzake materialen). Een doordachte beheerplanning (wie zal wanneer welke werken opnemen?) is belangrijk. Uit de interviews blijkt dat een beperkte ruimte enerzijds een hindernis (te 38

weinig plaats) en anderzijds een aanleiding (relatieve ruimtetoename door meer variatie in speelaanleidingen) kan vormen om voor een GRAS te kiezen. Een beperkte ruimte vraagt tevens een weloverwogen keuze wat betreft inrichtingselementen en een doordachte planning van de aanlegwerken. Succesfactoren in ontwerp-, aanleg-, beheer- en verdere ontwikkelingsprocessen Draagvlak creëren: informeren, enthousiasmeren en bezorgdheden opvangen

Participatie

Gedeeld gebruik en openstelling

Hulp, informatie en ondersteuning

Inbedding in het pedagogischeducatief project en de bredere schoolcultuur

Veranderlijkheid en dynamische verdere Ontwikkeling

Voldoende draagvlak is essentieel voor een succesvol GRAS-project. Daartoe is informeren een belangrijk instrument. Uit de interviews kwamen diverse manieren naar voor om ouders en schoolteam te overtuigen en hun eerste zorgen en vragen op te vangen: een pedagogische studiedag, een bezoek met leerlingen aan een natuurspeeltuin, inleidende presentaties (door de jeugddienstconsulente). Mensen met kennis van zaken kunnen een belangrijke rol spelen in het creëren van draagvlak. Vragen naar de eigen speelervaringen als kind helpt om bezorgdheden te counteren. Het actief betrekken van alle belanghebbende actoren in het uitdenken en uitvoeren van het GRAS-concept is een belangrijke succesfactor en bovendien een voorwaarde en beoordelingscriterium voor een GRASsubsidie. Participatie genereert een tweeledig positief effect: een bindend effect tussen de verschillende betrokkenen en een gevoel van eigenaarschap. Opvallend zijn de grote verschillen tussen scholen wat betreft ouderbetrokkenheid. In het bijzonder die scholen, die een overwegend kansarm publiek hebben, ervaren moeilijkheden bij het betrekken van ouders. Evenwel kan een GRAS-project net voor deze scholen een belangrijke hefboom vormen naar ouderbetrokkenheid toe, daar een GRAS-project ook die ouders aanspreekt die moeilijker bij de gangbare ouderinitiatieven te betrekken zijn. Het blijven(d) engageren van (nieuwe) ouders vormt voor scholen een belangrijke uitdaging. In de interviews kwamen een (eerder gering) aantal medegebruikers aan bod. Goede afspraken maken met deze partners blijkt in ieder geval heel belangrijk. Openstelling blijkt een moeilijk te overwinnen drempel voor heel wat scholen, vooral naar veiligheid toe. Een oriëntatie van de speelplaats naar de straatzijde kan de drempel verlagen. De jeugddienst en groendienst werden verreweg het meest vermeld als hulpactoren. Het pallet aan door de respondenten vermelde externe hulpactoren was niet danig uitgebreid. Scholen schijnen vooral een beroep te (zullen) doen op het eigen (ouder)netwerk, en worden hier ook actief toe gestimuleerd. Voorts vormen praktijkvoorbeelden (en beelden) belangrijke bronnen van inspiratie en ideeën. Alle respondenten van scholen die reeds een GRAS hebben ingericht of hiertoe stappen ondernemen, zien een verwevenheid tussen GRAS en hun pedagogisch project. Alle scholen die reeds een GRAS inrichtten, stellen tevens een hoger educatief gebruik van de buitenruimte vast sedert de herinrichting. De respondenten van scholen met GRAS die reeds onderwijsinspectie over de vloer kregen stelden geen (specifieke) aandacht voor de educatieve waarde van de groene buitenruimte vast. GRAS blijken voortdurend in beweging. Dit heeft implicaties naar onderhoud en beheer toe, maar biedt ook kansen om de inbreng en ideeën van telkens nieuwe lichtingen ouders en kinderen mee te nemen in de verdere ontwikkeling ervan.

39

6. Conclusies en aanbevelingen In dit onderzoek zocht ik antwoorden op de volgende twee onderzoeksvragen: 1) Welke beweegredenen en barrières bestaan er bij Gentse basisscholen om hun speelplaats groener en avontuurlijker in te richten? 2) Welke succesfactoren kunnen in de ontwerp-, aanleg-, beheer- en verdere ontwikkelingsprocessen van (Gentse) groene en avontuurlijke speelplaatsen onderkend worden? De antwoorden op deze vragen worden hier gesynthetiseerd en waar mogelijk aangevuld met bedenkingen en aanbevelingen.

6.1. Beweegredenen In het bijzonder een gebrek aan toegankelijk speelgroen in de directe omgeving blijkt voor Gentse basisscholen een belangrijke aanleiding te vormen om een GRAS-project te starten. Daartegenover valt op dat respondenten die geen perspectieven zien in het GRAS-concept verwijzen naar het frequent gebruik van parken in de onmiddellijke omgeving. Het is binnen dit onderzoek echter niet geheel duidelijk geworden in hoeverre dit laatste een voorwendsel, dan wel een reële reden vormde om de speelplaats zelf niet groener en avontuurlijker in te richten. Dit onderzoek biedt voorzichtige aanwijzingen dat de beschikbare hoeveelheid speelgroen in de nabije omgeving een rol speelt bij het al dan niet inrichten van een GRAS. Het zou interessant zijn om deze relatie verder te onderzoeken, eventueel ook in meer landelijke omgevingen. Direct daarop volgen beweegredenen die betrekking hebben op de psychosociale baten die een groene en avontuurlijke herinrichting kan genereren: ‘meer variatie in spel’ en ‘het verbeteren van het sociale klimaat op het plein’. Deze twee, nauw verwante baten worden in de communicatie vanuit de jeugddienst naar de scholen overigens het sterkst benadrukt. Door kinderen meer diverse speelaanleidingen te bieden, poogt men tegemoet te komen aan de noden van elk kind, verveling en negatief gedrag tegen te gaan en zo het sociale klimaat op het plein te verbeteren, zoals ook in de wetenschappelijke literatuur gesuggereerd wordt. Motorische ontwikkeling en beweging, verfraaiing van de school(omgeving), inspelen op de vraag van leerlingen naar verandering van de bestaande speelplaats, veiligheid en het leren omgaan met risico’s, en uiteenlopende pedagogisch-educatieve beweegredenen spelen ook, maar numeriek gezien in mindere mate, een rol. ‘Het stimuleren van engagement en burgerzin bij kinderen’ en ‘het versterken van relaties met ouders’, twee motieven uit de literatuur, werden door de respondenten niet aangehaald als aanzet, maar wel erkend als positieve effecten van het participatief proces. De (vermeende) aandachtherstellende functie werd door geen enkele respondent aangehaald.

6.2. Barrières en bezorgdheden Vanuit de literatuur en eerder onderzoek werden zorgen en knelpunten m.b.t. netheid en onderhoud, veiligheid, overzichtelijkheid/toezicht en financiering geïnventariseerd. In het praktijkonderzoek kwamen daarnaast ook infrastructurele problemen, een gebrek aan technische kennis en ruimtelijke aspecten als knelpunten naar voor. De zorgen en knelpunten worden weergegeven in de volgorde waarin de bevraagde respondenten ze het meest spontaan aanbrachten. Netheid Netheid kwam in het praktijkonderzoek als de meest voorkomende bezorgdheid naar voor. Er bestaat een vrij brede waaier aan praktische oplossingen om (deels) aan dit knelpunt tegemoet te komen (laarsjes, rubberen matten, enzoverder). Op het niveau van de scholen komt het erop aan hierin gericht keuzes te maken, naargelang de organisatorische en ruimtelijke mogelijkheden. Zo mogelijk kunnen reeds in het ontwerp ondervangende infrastructurele ingrepen (bv. roosters) 40

voorzien worden. Nieuwbouw- en renovatieprojecten vormen een opportuniteit om (eventueel reeds preventief) dergelijke ingrepen te realiseren. Daarnaast is het belangrijk het schoonmaakpersoneel van bij aanvang in het proces te betrekken: niet alleen de individuele personeelsleden, maar ook de eventuele (externe) schoonmaakfirma(‘s) als dusdanig. In Gentse OGO-scholen lijkt het schoonmaakpersoneel weleens geconfronteerd te worden met botsende eisen (kwaliteitsnormen van de controlerende firma(‘s) vs. verwachtingen vanuit de school). Misschien is het nuttig om met de externe firma(‘s) te onderhandelen over aangepaste kwaliteitsnormen? Veiligheid Direct volgend op zorgen m.b.t. netheid, volgen zorgen m.b.t. veiligheid. Nogal wat ouders en schoolteamleden blijken zich (in aanvang) zorgen te maken over de veiligheid op een GRAS. Evenwel blijkt uit de praktijkvoorbeelden dat deze initiële vrees veelal onterecht is. Op de reeds gerealiseerde GRAS werden door de respondenten minder of althans niet meer ongelukken vastgesteld sedert de herinrichting. Het zou interessant zijn mocht er cijfermateriaal voorhanden zijn om ook een kwantitatieve vergelijking inzake ongelukken (voor en na een avontuurlijke herinrichting) mogelijk te maken. Tot dusver is het aangewezen kwalitatieve bevindingen als deze zoveel mogelijk te delen. Daarnaast leven er bij schoolteams vragen m.b.t. de veiligheidsregelgeving en -controle. Uit dit onderzoek komt naar voor dat nogal wat preventieadviseurs en veiligheidsinspecteurs weinig vertrouwd blijken met risicoanalyses voor en controles van natuurlijke speelaanleidingen en/of zeer strikt zijn in hun beoordeling. Op structureel niveau lijkt zich bij sommige preventieadviseurs/ veiligheidsinspecteurs een mentaliteitswijziging op te dringen. Vanuit de Gentse jeugddienst worden hiertoe reeds waardevolle initiatieven genomen. Op het niveau van de scholen komt het erop in een goede veiligheidsopvolging te voorzien en het gesprek met de preventieadviseur/ veiligheidsinspecteur, alsook met verontruste ouders en collega’s, niet uit de weg te gaan, zaken durven te bevragen en het belang van speelkansen en het leren omgaan met risico’s te durven onderstrepen. Op breder niveau is zo mogelijk een mentaliteitswijziging nodig waarbij men GRAS niet louter benadert vanuit een (eng) veiligheidsperspectief, maar ook in het licht van risicocompetentie. De mooie praktijkvoorbeelden en verhalen, o.m. in Gent, kunnen hiertoe een waardevolle aanzet vormen. Financiering Uit het praktijkonderzoek blijkt dat (bij Gentse basisscholen), naast subsidiëring, vooral het engagement en de financiële draagkracht van ouders en ouderwerking belangrijke factoren zijn naar financiering toe. Financiering vormt in het bijzonder een struikelblok voor die scholen die een zwakke ouderwerking/ betrokkenheid kennen en/of een overwegend kansarm publiek hebben. Evenwel is het aannemelijk dat net in deze scholen de grootste baten kunnen worden verwezenlijkt, en dat precies op deze scholen een GRAS-project een belangrijke aanzet kan vormen voor het bevorderen van ouderbetrokkenheid. De vraag stelt zich dan ook of er bij de subsidietoekenning, naast de bestaande voorrangscriteria, geen rekening dient te worden gehouden met de sociaaleconomische achtergrond van het schoolpubliek (bv. het aantal leerlingen met SES-status). Tegelijk is de vraag evenwel in welke mate de hoogte van het huidige subsidiebedrag volstaat om scholen met een overwegend kansarm publiek – die deze subsidie niet of moeilijker kunnen aanvullen met initiatieven en middelen van een financieel sterke(re) ouderwerking – op weg te helpen. Knelpunten als netheid kunnen in deze scholen bovendien nog zwaarder doorwegen, door bv. een beperktere hoeveelheid kledij en schoeisel van kinderen, wat wederom (extra) kosten met zich kan meebrengen. Toezicht en overzichtelijkheid Een bezorgdheid die vooral bij pedagogisch personeel opduikt, heeft betrekking op (de invulling van het) toezicht houden op en de overzichtelijkheid van een GRAS. Een GRAS stelt in wezen de statische, nog vaak gangbare manier van toezicht houden in vraag en vergt een meer dynamische houding. Bovendien dienen andere afspraken gemaakt te worden met leerlingen, bv. inzake het beschermen van het jonge groen. Strategische kijkpunten voorzien in het ontwerp kan de overzichtelijkheid van het terrein sterk verhogen. Bovendien levert het (praktijk)onderzoek, analoog aan eerder (Nederlands) onderzoek, ook aanwijzingen voor een terugval in conflicten en 41

problemen door een groene en avontuurlijke herinrichting, wat maakt dat de toezichter minder hoeft te interveniëren. Infrastructurele knelpunten, een gebrek aan technische kennis en verder onderhoud en beheer Infrastructurele barrières als drainageproblemen en toegankelijkheidsproblemen kunnen de realisatie van een GRAS belemmeren. Maar ook een gebrek aan technische knowhow kan een rol spelen. Uit het onderzoek komt duidelijk naar voor dat een GRAS constant in beweging is. Dit vereist een hogere betrokkenheid op de buitenruimte en een langetermijnvisie. Het is immers belangrijk dat scholen zich bewust zijn van implicaties naar onderhoud en beheer, in een grondige beheerplanning voorzien en van bij de ontwerpvormgeving doordachte keuzes maken wat betreft de arbeids-intensiviteit van het beheer en de duurzaamheid van materialen. Het is positief dat hierop sterk gehamerd wordt vanuit de jeugddienst en dat de duurzaamheid van het GRASconcept, naar onderhoud toe, opgenomen is als voorwaarde voor subsidietoekenning. Ruimte Tenslotte kwam ook de beperkte beschikbare ruimte in een aantal gevallen naar voor als knelpunt. Een belangrijk inzicht hier is dat een groene en avontuurlijke herinrichting een relatieve ruimtetoename kan bewerkstelligen. Ook is het aangewezen om binnen een beperkte ruimte weloverwogen keuzes te maken wat betreft speelaanleidingen en de aanleg zeer doordacht te plannen.

6.3. Succesfactoren in de ontwerp-, aanleg-, beheer- en verdere ontwikkelingsprocessen van (Gentse) GRAS De succesfactoren die in de literatuur en tijdens de studiedag (van de Werkgroep Toekomstvisie Schoolspeelplaatsen) naar voor kwamen, werden geïnventariseerd en middels een interviewschema getoetst aan de praktijk in Gentse basisscholen. Ze zijn uiteraard vooral bevraagd bij respondenten van scholen die al een GRAS realiseerden, of zich althans in een verdere fase van het realisatieproces (ontwerp, aanleg) bevinden. Draagvlak creëren Een succesvol GRAS-project vraagt voldoende draagvlak bij alle betrokken actoren. In eerste instantie komt het erop aan schoolteam, personeel en ouders te informeren over en warm te maken voor een project. Zo kunnen eerste zorgen en vragen opgevangen worden. In de bestudeerde praktijkvoorbeelden werden hiertoe diverse technieken en manieren aangewend, welke in het praktijkonderzoek beschreven staan. Uit de interviews kwam tevens naar voor dat mensen met kennis van zaken een essentiële rol kunnen spelen in het creëren van draagvlak. Verreweg het belangrijkste instrument om draagvlak te creëren, blijkt echter het van onderuit meenemen van iedereen (participatie). Participatie Participatie vormt wellicht de belangrijkste succesfactor voor een GRAS. De onderzoeksbevindingen tonen aan dat ook het participatief project ‘an sich’ al een enorme meerwaarde vormt. Het is dan ook heel positief dat participatie een expliciete voorwaarde en een beoordelingscriterium vormt voor subsidietoekenning en dat Gentse scholen actief in hun participatief project worden ondersteund vanuit de jeugddienst. Een intensief participatief traject leidt niet enkel tot een breed gedragen ontwerp en inrichting, het heeft ook een educatief potentieel naar de leerlingen toe (middels diverse methodieken leren kinderen meedenken over en bijdragen aan hun omgeving) en het stimuleert een gevoel van eigenaarschap. Bovendien kan de participatie van ouders – in het bijzonder in de aanlegwerken – de relaties tussen het schoolteam/personeel en de ouders en de ouders onderling versterken (bindend effect). Vooral in die scholen die een zwakke ouderwerking kennen en/of met een kansarm publiek werken, kan een GRAS-project bovendien een hefboom vormen naar ouderbetrokkenheid, daar een GRAS-project niet enkel de ‘denkers’, maar ook de ‘doeners’ aanspreekt. Precies in de werkuitvoering worden kansen gecreëerd om ouders die zich minder tot de gangbare ouderinitiatieven (bv. ouderraad) 42

aangetrokken voelen, te betrekken en naar hun talenten te waarderen. Het is belangrijk om elk naar zijn talenten en draagkracht te laten participeren. Ook vormt het blijven(d) engageren van (nieuwe) ouders en leerlingen een uitdaging. Gedeeld gebruik en openstelling voor de buurt Een GRAS hoeft niet alleen voor de school zelf een meerwaarde te betekenen. Door een GRAS open te stellen voor gedeeld gebruik, kan ze ook een potentiële meerwaarde vormen voor andere organisaties en buurtbewoners. In het praktijkonderzoek werden een eerder gering aantal medegebruikers vermeld. Daar deze actoren op andere ogenblikken en soms andere manieren gebruik maken van het terrein, blijkt het in elk geval nodig hen te betrekken bij het proces en goede afspraken te maken (bv. inzake netheid). Ondanks de actieve stimulering van openstelling van GRAS (voorrangscriterium voor subsidie-toewijzing en onderhoud door de groendienst), schijnt de drempelvrees bij scholen hier inzake toch hoog te zijn, vooral naar veiligheid toe (ontbreken van sociale controle, vandalisme, sluikstorten). Een oriëntatie van het terrein naar de straatzijde toe biedt wellicht meer perspectieven. Hiermee kan bij toekomstige nieuwbouwprojecten rekening worden gehouden. Hulp, informatie en ondersteuning Vanuit de literatuur komt het belang van velerlei vormen van hulp en ondersteuning naar voor. Uit het praktijkonderzoek blijken voornamelijk de Gentse jeugddienst en groendienst (deze laatste voor OGO-scholen) een belangrijke steun te bieden aan de GRAS-projecten. Daarnaast vormen pioniersscholen een belangrijke bron van inspiratie en informatie. Het pallet aan vermelde externe hulpactoren was voorts niet danig uitgebreid. Organisaties als bv. Velt vzw en Good Planet hebben eveneens een aanbod m.b.t. groene schoolpleinen, maar werden niet in de interviews aangehaald. De vraag is in welke mate hier verregaande conclusies aan kunnen worden ontleend. Want de vier scholen die reeds een GRAS realiseerden, deden dit reeds een aantal jaar terug, toen het pallet aan externe hulpactoren wellicht nog geringer was dan vandaag. Voorts bevonden heel wat scholen zich in een nog heel prille zoekfase, waardoor ze nog geen goed overzicht hadden van mogelijke externe hulpkanalen. Het is vanuit de onderzoeksbevindingen overigens aannemelijk dat de jeugddienst al heel wat (hulp)behoeften van scholen inwilligt. Scholen blijken vooral beroep te doen op het eigen menselijk kapitaal/oudernetwerk en worden daartoe ook actief gestimuleerd. Inbedding in het pedagogisch-educatief project en de bredere schoolcultuur Uit de bijeenkomst van de Werkgroep Toekomstvisie Schoolspeelplaatsen en de literatuur kwam het belang van een goede pedagogisch-educatieve inbedding van de groene buitenruimte naar voor. Een positieve bevinding is dat alle respondenten die al een GRAS hebben of hiertoe stappen (willen) ondernemen, een (unieke en specifieke) verwevenheid zien tussen een GRAS en hun pedagogisch project. En hoewel educatie ‘an sich’ numeriek gezien minder naar voor kwam als beweegreden om een GRAS in te richten, kunnen we voor alle reeds gerealiseerde GRAS een hogere educatieve benutting vaststellen. De pleinen vormen veel meer dan voorheen een onderdeel van het lesprogramma. Het zou interessant zijn mocht deze educatieve waarde van de groene buitenruimte ook gevalideerd worden door de onderwijsinspectie. Twee van de scholen met een GRAS kregen al onderwijsinspectie op bezoek. Beide stelden echter geen (specifieke) aandacht voor de didactisch-educatieve mogelijkheden van de groene buitenruimte vast. Veranderlijkheid en dynamische verdere ontwikkeling Waar een klassieke speelplaats een vrij statisch gegeven is, kent een GRAS een natuurlijke dynamiek. Uit het (praktijk)onderzoek blijkt dat GRAS steeds in beweging zijn. De natuurlijke veranderlijkheid van GRAS schept ruimte voor telkens nieuwe projecten en inrichtingselementen, welke op hun beurt kansen scheppen om de inbreng van telkens nieuwe leerlingen en ouders mee te nemen in de verdere ontwikkeling van de buitenspeelruimte.

43

1

Het gaat respectievelijk om een Steinerschool, een Leefschool, twee Freinetscholen en twee scholen die muziekgericht werken 2 Uiteraard werd de toestemming gevraagd om het interview op te nemen en deze gegevens te verwerken. De toestemmingen zijn opgenomen in bijlage 4. 3 de Vries et al. (2013a, p.20) plaatsen echter een aantal kanttekeningen bij dit onderzoek: “Kanttekeningen bij deze studie zijn dat de kinderen in de experimentele en in de controlegroep van verschillende kleuterscholen afkomstig waren. Verder zaten in de experimentele groep duidelijk meer jongens dan meisjes, terwijl in de controlegroep meer meisjes dan jongens zaten. Hiervoor lijkt in de analyse niet gecontroleerd te zijn. In combinatie met het feit dat de experimentele groep het bij de voormeting wat slechter deed dan de controlegroep roept dit de vraag op of jongens in het algemeen niet wat trager in hun motorische ontwikkeling zijn, en hun achterstand gedurende het jaar hebben ingehaald. Een nog lastiger vraag is in welke mate de groepssamenstelling de speelactiviteit heeft beïnvloed. Voor de vertaling naar Nederlandse schoolpleinen lijkt het, naast de aanzienlijke tijd doorgebracht in het gebied (één à twee uur per dag), goed te vermelden dat het in de experimentele conditie ging om een bosgebied van bijna acht hectare.” 4 De volgende onderzoeksresultaten zijn ontleend aan van den Berg - Factsheet Jeugd, natuur, gezondheid 2012: Mancuso et al. (2006) hebben onderzoek gepleegd naar leerprestaties bij leerlingen van 8 en 10 jaar in een binnen- en buitenruimte. Uit dit onderzoek blijkt dat de schoolkinderen in de tuin tot wel 52 tellen sneller een complexe opdracht konden uitvoeren dan de kinderen in de binnenruimte. Taylor et al. (2002) wijzen in een Amerikaans onderzoek op het feit dat meisjes uit een achtergestelde wijk meer zelfbeheersing tonen wanneer ze uitzicht hebben op natuurlijke elementen. Een Zweeds onderzoek van Mårtensson et al. (2009) wijst uit dat kleuters beter scoren op een test en aldus minder kans zouden hebben om ADHD te ontwikkelen wanneer er in en bij het kinderdagverblijf veel bomen, struiken en hoogteverschillen zijn. Nog een onderzoek i.v.m. de ADHD-problematiek werd uitgevoerd door Taylor en Kuo (2009). Zij toonden aan dat kinderen (7-12jaar) met ADHD zich beter kunnen concentreren wanneer ze zich in een groene omgeving bevinden of vlak nadat ze in een natuurlijke omgeving vertoefden. 5 De Vries et al. (2013) bevonden in hun onderzoek eveneens dat de “nieuwe groene schoolpleinen nog niet of weinig in de lessen betrokken worden” (de Vries et al., 2013b, p. 6). 6 Het gaat o.m. om volgende belemmeringen: (1) Onvoldoende tijd door vol lesprogramma en verplichte methode. (2) Vastzitten in het stramien van binnen lesgeven (3) Beschikbare tijd beperkt door parttime functie (4) (Geluids)overlast voor klaslokalen grenzend aan het schoolplein (Hovinga et al., 2013, p. 53). Meer belemmeringen zijn terug te vinden op p. 53-55 van het onderzoeksrapport. 7 Interessant in dit verband is het project ‘RISCKI’ van de Katholieke Hogeschool Leuven: “Door de overdreven beschermende houding van de maatschappij (ouders, scholen,…) vergroot de groep van minder risicocompetente kinderen omdat ze onvoldoende mogelijkheden krijgen om hun risicocompetentie te ontwikkelen” (Katholieke Hogeschool Leuven, 2014). Zie voor meer informatie: http://riscki.khleuven.be/. 8 Borgharts et al. (2009) spreken in dit verband over ‘een inspirerende initiator’. De Winter et al. (2006) hebben het dan weer over het belang van ‘trekkers’. 9 De stad Gent laat er overigens zelf weinig onduidelijkheid over bestaan: het gaat zowel over participatie “in het uitdenken als in het uitvoeren van het concept” (Stad Gent, 2014c). 10 Meer informatie hierover? Raadpleeg volgende hyperlink: http://k-s.be/kind-ruimte/inspraak-enparticipatie/10-richtlijnen-voor-inspraak-van-kinderen-in-publieke-ruimte-projecten/ 11 Voor een oplijsting van de basiselementen, zie 4.1. GRoene en Avontuurlijke Speelplaatsen 12 Hilde Struyvelt stelde m.n. onvoldoende plaats te hebben om alle laarsjes ordelijk op te bergen (H. Struyvelt, persoonlijke communicatie, 14 november 2014). 13 Dit project werd in september 2008 gelanceerd door Cera en onderwijstijdschrift Klasse. Vijftig van de duizend deelnemende scholen wonnen elk 5.000 euro om hun droomproject te realiseren (“Droom je school wordt wakker”, 2009). 14 Dit is met name het geval bij basisschool De Toverberg. 15 “Op woensdag 24 september 2014 waren zo’n zestig leerkrachten van Gentse basisscholen aanwezig op een infonamiddag in Freinetschool De Vlieger. Die werd georganiseerd door de Milieudienst, de Jeugddienst, Brede School van de Stad Gent en de Provincie Oost-Vlaanderen”(stad Gent, 2014b). 16 Carien Janssen-van Raaij van het Nederlandse project Groene Schoolpleinen plaatst evenwel kanttekeningen bij het inzetten van eigen mensen, meer specifiek wanneer het gaat om het uittekenen van het plan. Ze stelde in een aantal Nederlandse scholen immers vast dat de ingeschakelde architecten onvoldoende vertrouwd waren met het concept ‘groene schoolpleinen’ (C. Janssen-Van Raaij, persoonlijke communicatie, 2 november 2014). 17 Voorts wijst Nancy op een aantal praktische oplossingen, die ook in het praktijkonderzoek een plaats kregen: infrastructurele ingrepen als het voorzien van roosters, geen schoenen meer in de klassen (waarbij ze

44

opmerkt dat dit in de ene school al beter werkt dan in de andere), de leerlingen eens een bezem aanreiken, het aanbrengen van rode en groene vlaggen bij slechte weersomstandigheden om bepaalde delen van het terrein af te bakenen, enzoverder… (N. De Budt, persoonlijke communicatie, 2 december 2014) 18 Bijvoorbeeld het aanplanten van ongeschikte boomsoorten of het inzaaien van gras op fel beschaduwd of fel belopen terrein (N. De Budt, persoonlijke communicatie, 2 december 2014). 19 De basiselementen van een GRAS moeten aantoonbaar en onderbouwd aanwezig zijn in de aanvraag én er moeten aantoonbare plannen zijn voor participatie van de betrokken of de aanwezigheid een lopend participatieproject (Stad Gent, 2014c). 20 De groendienst zal de aanleg alsook het onderhoud verzorgen.

45

7. Referentielijst 

Aertsens, J., Broekx, S., De Nocker, L., Lauwers, H., Meiresonne, L., Norga, K. Simoens, I., Turkelboom, F. (2012). Daarom groen! Waarom u wint bij groen in uw stad of gemeente – studie uitgevoerd in opdracht van: ANB – Afdeling Natuur en Bos [Literatuurstudie]. Mol: VITO NV. Geraadpleegd via http://www.natuurenbos.be/



Ankers en magneten (1997). Klasse, (78), 30-31.



Boen, F., Meire, J., Scheerder, J., Seghers, J., Servaas, W., Vanderstede, W., Van Gils, J. & Vaningelgem, F. (2008). Buiten spelen: Onderzoek met betrekking tot de relatie tussen (on)beschikbaarheid van bespeelbare ruimte, de mate van buitenspelen en de gevolgen daarvan op de fysieke, sociale, psychische en emotionele ontwikkeling van de Vlaamse kinderen en jongeren – Onderzoek door Kind & Samenleving vzw & K.U. Leuven – Departement Humane Kinesiologie in opdracht van De Vlaamse Overheid Agentschap Sociaal-Cultureel Werk [Onderzoeksrapport]. Meise: Kind & Samenleving vzw. Geraadpleegd via http://www.sociaalcultureel.be/



Bogaert, D. (2004). Natuurbeleid in Vlaanderen. Natuurontwikkeling en draagvlak als vernieuwingen?: een wetenschappelijke proeve op het gebied van Managementwetenschappen (Doctoraatsverhandeling, Katholieke Universiteit Nijmegen). Geraadpleegd via http://www.vlaanderen.be/



Borgharts, S., Custers, M., Haubenhofer, D., Lobst, S., Odink, J., Schuster, M., Vaandrager, L. & van den Bogaard, J. (2009). Speelnatuur in de stad: hoe maak je dat?. Utrecht: van Arkel.



Both, K. (2005). Aarde-kinderen: Leven met en leren over natuur. De wereld van het jonge kind, oktobernummer 2005, 55-58.



Both, K. (2006). Leve de verscheidenheid. De wereld van het jonge kind, februarinummer 2006, 171-174.



Both, K. (2009). Duurzame landschappen voor kinderen [Samenvatting van en reflectie op ‘The sustainable landscape’ van Susan Herrington]. Geraadpleegd via http://www.springzaad.be/



Both, K. & Studulski, F. (2009). De brede school en groene speelruimte: een korte handreiking [Brochure]. Geraadpleegd via http://www.ecent.nl/



Decruynaere, E. (2014). Beleidsnota Stad Gent – 2014-2019: Onderwijs, Opvoeding en Jeugd. Geraadpleegd via http://www.gent.be/



de Graauw, C., Roobol, M., van Loo, P. & van Putten, M. (2009). Verandering van speelgedrag op een groen speelplein: een casestudie [Onderzoeksrapport]. Rotterdam: Gemeente Rotterdam. Geraadpleegd via http://www.rotterdam.nl/



de Vries, S., Donders, J.L.M., Langers, F., van den Berg, A.E. & Willeboer, M.T. (2013a). Meer groen op het schoolplein: een interventiestudie [Onderzoeksrapport]. Wageningen: Alterra Wageningen UR. Geraadpleegd via http://www.wageningenur.nl/



de Vries, S., Langers, F., Breman, B.C. & Hemke, E. (2013b). Groene schoolpleinen, wat levert het op? Effecten van vergroening van vier schoolpleinen in een krachtwijk in Rotterdam 20102013 [Onderzoeksrapport]. Wageningen: Alterra Wageningen UR. Geraadpleegd via http://www.wageningenur.nl/

46



De Winter, S., Adams, I., Baeten, R., Leemans, S. (2006). Vergroening van de Schoolomgeving – Werkboek basisonderwijs. WWF Vlaanderen, Brussel- in samenwerking met departement LNE, afdeling Milieu-integratie en –subsidiëringen.



Droom je school wordt wakker (2009). Klasse, (196), 30-31.



Ecohuis Antwerpen (z.j.). Natuurspeelplaats: een echte natuurspeelplaats waar verschillende groenvormen worden gecombineerd. In ecohuis.antwerpen.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.ecohuis.antwerpen.be/



Gemeente Rotterdam Sport en recreatie (2011). Groene schoolpleinen: leren en inspireren aan de hand van Rotterdamse voorbeelden [Brochure]. Geraadpleegd via http://www.springzaad.be/



Gijsel, K. (2013). De schoolspeelplaats van de toekomst: groen en avontuurlijk spelen. Krax+ thema’s van kinderen en jongeren in perspectief, 2(2), 20-22.



Gijsel, K. (2014). Werkgroep toekomstvisie schoolspeelplaatsen – woensdag 15 oktober 2014 eerste bijeenkomst [Onuitgegeven verslag].



Hovinga, D., Maas, J., Tauritz, R.L. & van der Wal, A. (2013a). Groene schoolpleinen: een wetenschappelijk onderzoek naar de effecten voor basisschoolleerlingen [Onderzoeksrapport]. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Geraadpleegd via http://www.jantjebeton.nl/



Hovinga, D., Maas, J., Tauritz, R.L. & van der Wal, A. (2013b). Groene schoolpleinen: een wetenschappelijk onderzoek naar de effecten voor basisschoolleerlingen – samenvatting eindrapport [Onderzoeksrapport]. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Geraadpleegd via http://www.jantjebeton.nl/



Kind & Samenleving (z.j.). 10 richtlijnen voor inspraak van kinderen in publieke ruimte projecten. In k-s.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.k-s.be/



Koenis, R., van den Berg, A. & van den Berg, M.M.H.E. (2007). Spelen in het groen: effecten van een bezoek aan een natuurspeeltuin op het speelgedrag, de lichamelijke activiteit, de concentratie en de stemming van kinderen – samenvatting [Onderzoeksrapport]. Wageningen: Alterra Wageningen UR. Geraadpleegd via http://www.agnesvandenberg.nl/



Kouwen, M. (2013). Vitamine G: gezondheidseffect van natuur. Eos, 30 (7/8), 36-40.



Pimp je speelplaats (2014a). Over het project. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/



Pimp je speelplaats (2014b). Projectoproep 2014. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/



Pimp je speelplaats (2014c). Speelgroen: waarom? Educatie. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/



Pimp je speelplaats (2014d). Speelgroen: waarom? Engagement en burgerzin. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/



Pimp je speelplaats (2014e). Speelgroen: Hoe doe je het? Denk aan veiligheid. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/

47



Pimp je speelplaats (2014f). Speelgroen: Hoe doe je het? Zoek subsidiemogelijkheden. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/



Pimp je speelplaats (2014g). Speelgroen: Hoe doe je het? Volg het stappenplan. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/



Pimp je speelplaats (2014h). Speelgroen: Hoe doe je het? Laat kinderen meedromen. In pimpjespeelplaats.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.pimpjespeelplaats.be/



Springzaad (z.j. a). Participatie. In springzaad.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.springzaad.be/



Springzaad (z.j. b). Uitdaging en veiligheid. In springzaad.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.springzaad.be/



Stad Antwerpen Ecohuis (2010). Infoboekje Natuur op School [Brochure]. Geraadpleegd via http://ecohuis.antwerpen.be/



Stad Gent (2014a). Groene en avontuurlijke speelplaatsen. In gent.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.gent.be/



Stad Gent (2014b). Gent wil klimaatscholen met GRAS. In gent.be [Website]. Geraadpleegd via http://www.gent.be/



Stad Gent (2014c). Subsidiereglement voor Groene en Avontuurlijke Speelplaatsen. Geraadpleegd via http://www.gent.be/



Thieme-Schrever, M. (2011). Speelnatuur: een hype of een visie?. Groen: vakblad voor ruimte in stad en landschap, 67(1), 40-43.



van den Berg, A.E. (2012, december). Jeugd, natuur, gezondheid [Factsheet]. Geraadpleegd via https://ivn.nl/



van den Boorn, C. (2007). Boomhut of chatroom?: een onderzoek naar de natuurinteresse van Nederlandse kinderen in 2006 en 20 jaar eerder (Doctoraalscriptie, Vrije Universiteit Amsterdam). Geraadpleegd via http://www.library.wur.nl/



Verheecke, W. (2013). Groene schoolspeelplaatsen in Vlaanderen. Krax+ - thema’s van kinderen en jongeren in perspectief, 2(2), 23-25.

48

8. Bijlagen Bijlage 1: Interviewleidraden Interviewschema voor scholen die een groene en avontuurlijke speelplaats inrichtten of hiertoe reeds concrete acties ondernemen. Onderzoeksvraag 1: Welke beweegredenen en barrières bestaan er bij Gentse basisscholen om hun speelplaats groener en avontuurlijker in te richten?  Bent u vertrouwd met het begrip ‘groene en avontuurlijke speelplaatsen’?  Wat denkt u dat het is? Wat denkt u dat het niet is?  (Eventueel definitie geven.)  Wat waren/zijn de beweegredenen om op deze school een groene en avontuurlijke speelruimte aan te leggen?  Welk doel wordt met de inrichting van een groene en avontuurlijke speelplaats nagestreefd?  Welke knelpunten/bezorgdheden stonden/staan het idee om een groene en avontuurlijke speelruimte in te richten in de weg?  Welke rol speelt de pedagogische visie van de school? Onderzoeksvraag 2: Welke succesfactoren kunnen in de ontwerp-, inrichtings- en beheerprocessen onderkend worden? Initieel idee  Van wie ging het initiële idee uit?  Hoe werd een draagvlak gecreëerd voor dit idee? - Op welke manier werden directieleden, leerkrachten, medewerkers, ouders en leerlingen (en evt. buurtbewoners) warm gemaakt voor dit idee?  Op welke bezorgdheden stootte dit idee? Hoe werd er geanticipeerd op die bezorgdheden? Plan/ontwerp  Hoe kreeg het ontwerp/plan vorm? - Welke interne en externe actoren werden betrokken bij de opmaak van het ontwerp/plan? - Op welke manier werden deze actoren betrokken bij de opmaak van het ontwerp/plan? - Op welke informatie/expertise werd beroep gedaan om het ontwerp/plan vorm te geven? - Hoe participeerden leerlingen, ouders, leerkrachten en onderhoudspersoneel (en eventueel buurtbewoners) in de vormgeving van het ontwerp? Via welke kanalen en methoden? - Welke andere actoren/verenigingen maken gebruik van het speelplein? Hoe werden deze betrokken? - Waren stadsdiensten (jeugddienst) betrokken? Op welke manier? - Wanneer en hoe werd de preventieadviseur/veiligheidscontroleur betrokken?  Welke ideeën en wensen kwamen in de ontwerpfase naar voor? (Werd er een plan van eisen opgemaakt?)  Welke ideeën en wensen werden meegenomen in het uiteindelijke ontwerp?  Van welke ideeën en wensen werd afgezien? Om welke redenen?  Hoe werd er een draagvlak gecreëerd voor het ontwerp/plan?  Op welke bezorgdheden stootte het ontwerp? Hoe werd er geanticipeerd op die bezorgdheden?  Welke drempels deden zich voor bij de opmaak van het ontwerp/plan?  Hoeveel tijd ging erover? Inrichting - aanleg van het schoolplein  Wie voerde de werkzaamheden uit? 49

  

Hoe werden eventuele vrijwilligers daartoe gemotiveerd? Wat waren drempels bij de aanleg/inrichting? Wat waren succesfactoren bij de aanleg/inrichting?

Verdere beheer en verdere ontwikkeling van het schoolplein  Wie verzorgt het verdere beheer?  Welke knelpunten doen zich voor bij het verdere beheer?  Beschouwt u het schoolplein als ‘af’?  Welke ruimte is er voor verdere ontwikkeling, dynamiek, nieuwe ideeën? Wordt daarbij rekening gehouden met nieuwe lichtingen leerlingen en ouders? Financiële, materiële en inhoudelijke ondersteuning  Welke partijen (kenniscentra, verenigingen, stad Gent, stadsdiensten, collega-scholen, MOS, provincie, enz…) werden benaderd voor inhoudelijke en logistieke ondersteuning? In welke mate droeg die ondersteuning bij tot succes?  Welke behoeften waren er nog wat betreft inhoudelijke en logistieke ondersteuning?  Hoe werd de inrichting van de speelplaats gefinancierd? Welke financieringsbronnen werden aangewend (sponsoring, benefiet, subsidie,…) ? Welke drempels waren er inzake financiering?  Op welke materiële hulpbronnen werd beroep gedaan? (bv. materiaal groendienst,…)  Met welke samenwerkingspartners werd samengewerkt? Hoe evalueert u die samenwerking? Evaluatie en effecten  Werd het proces reeds geëvalueerd? Wat waren de uitkomsten van die evaluatie?  Werd er gepeild bij de leerlingen? Wat vinden zij van de nieuwe speelruimte?  Zou u, achteraf gezien, bepaalde zaken anders aanpakken?  Hoe wordt de groene buitenruimte gebruikt in de lesprogramma’s?  Wat is de impact van de heraanleg van de speelplaats op het gebruik ervan?  Hoe is de groene en avontuurlijke speelplaats verweven in de schoolcultuur/de educatieve opdracht van de school?  Heeft u al waarneembare positieve effecten vastgesteld bij de leerlingen? Welke? (Anders gespeeld? Verantwoordelijkheidszin?  Welke andere positieve effecten (bv. uitstraling van de school) bracht de transformatie naar een groene en avontuurlijke speelruimte teweeg?  Zijn er verschillen met de oude speelplaats inzake ongevallen? Welke? (Worden ongevallen bijgehouden, bv. in een EHBO-boekje?)  Werd de speelplaats ook geëvalueerd door de onderwijsinspectie? Hoe werd de speelplaats geëvalueerd door de onderwijsinspectie?

50

Interviewschema scholen die nog geen stappen ondernamen om een groene en avontuurlijke speelruimte in te richten of afhaakten in de loop van het proces Onderzoeksvraag 1: Welke beweegredenen en barrières bestaan er bij Gentse basisscholen om hun speelplaats groener en avontuurlijker in te richten?  Bent u vertrouwd met het begrip ‘groene en avontuurlijke speelplaatsen’ (GRAS)?  Wat denkt u dat het is? Wat denkt u dat het niet is?  (Eventueel zelf definitie geven)  Via welke kanalen heeft u hier informatie over gekregen?  Het Gentse stadsbestuur zet momenteel sterk in op ‘groene en avontuurlijke speelplaatsen’. Werd u hieromtrent al door het stadsbestuur gecontacteerd/aangezocht? Op welke manier? Met welk gevolg?  Denkt u dat een groene speelplaats positief kan bijdragen aan de ontwikkeling en het welzijn van leerlingen?  Past een groene en avontuurlijke speelplaats binnen de pedagogische visie van de school/binnen de schoolcultuur? Waarom wel? Waarom niet?  Denkt u dat een groene en avontuurlijke speelplaats een inhoudelijke of didactische meerwaarde heeft?  Wat vindt u van de huidige speelplaats?  Wat vinden de kinderen van de huidige speelplaats?  In hoeverre is er aandacht voor de buitenruimte? In hoeverre wordt de buitenruimte gebruikt in de lessen?  Werd het idee om de speelplaats groener en avontuurlijker in te richten al eens voorgesteld door medewerkers, ouders, leerlingen of andere betrokkenen? Hoe is daarop ingespeeld?  Waren er al plannen om iets te veranderen? Ging het om concrete plannen? Is er een langetermijnvisie?  

Werden er al stappen ondernomen om de speelplaats groener en natuurlijker in te richten? Zo ja, om welke stappen ging het? Welke bezorgdheden/drempels weerhielden de school ervan een natuurlijke en avontuurlijke speelruimte in te richten?

51

Bijlage 2: Overzicht bevraagde respondenten van scholen School

Respondent: naam + functie Hilde Geudens – Administratief medewerker

Onderwijsnet

Procesfase

VGO (Vrij Gesubsidieerd Onderwijs)

Basisschool De Wonderfluit – SintAmandsberg Vrije Basisschool SintBavo - Gent

Bart Devaere – Directeur

OGO (Officieel Gesubsidieerd Onderwijs)

Ideefase + aantal kleinere ingrepen op het terrein (o.a. aanleg wilgentunnel) Beheer + verdere ontwikkeling

Geert Mallems – Directeur

VGO

Vrije Basisschool ’t Klimrek - Gent Freinetschool De Boomgaard – Gent Basisschool De Toverberg – SintAmandsberg

Filip De Schrijver – Facilitair directeur Caroline Van Nevel – Directrice Katrien De Vuyst – Brugfiguur

VGO

Ziet geen mogelijkheden in het GRAS-concept Ideefase

OGO

Ideefase

OGO

Vrije Basisschool - SintJanscollege Visitatie Sint-Amandsberg Vrije Basisschool De Krekel - SintAmandsberg Vrije Basisschool Crombeen Gent Kleuterschool/STIBO De Speurneus - Gentbrugge

Viviane Gistelinck – Directrice

VGO

Ontwerpfase + aantal kleinere ingrepen op het terrein Beheer + verdere ontwikkeling

Hugo Polfliet – Leraar op rust

VGO

Beheer + verdere ontwikkeling

Peter Van Laeken – Directeur

VGO

Ideefase

Nourdane Yüksel, Guy De Wilde, Veerle Bracquiné (STIBO) Ingeborg Lierman – Brugfiguur Lies Waelput – Zorgcoördinator

OGO

Ideefase

OGO

Aanlegfase

GO! (Gemeenschapsonderwijs)

Ideefase

Cindy Step – Directrice Hilde Struyvelt – Directrice Nancy Van Torre – Directrice

OGO

Ideefase

GO!

Beheer + verdere ontwikkeling Ziet geen mogelijkheden in het GRAS-concept (speelt wel met het idee om ‘rollende tuinen’ te creëren)

Vrije Rudolf Steinerschool De Teunisbloem – Gent

Basisschool De Regenboog Basisschool De Vogelzang – Oostakker Freinetschool De Harp – Gent Leefschool De Oogappel – Gent Basisschool Voskenslaan – Gent

GO!

52

Bijlage 3: Lijst van gebruikte afkortingen GO!: Gemeenschapsonderwijs GRAS: GRoene en Avontuurlijke Speelplaats met volgende basiselementen of -voorwaarden:     

Speel- of gebruiksgroen Variatie in reliëf (hoog en laag) Variatie in spelzones (rustig en intensief) Variatie in ondergronden (verhard en onverhard) Losse elementen (steentjes, takjes, enzoverder)

IDPBW: Interne Dienst voor Preventie en Bescherming op het Werk KB: Koninklijk Besluit MOS: Milieuzorg Op School (een milieuzorgproject van kleuter- tot secundaire school) OGO: Officieel Gesubsidieerd Onderwijs PBD: Pedagogische Begeleidingsdienst PWA: Plaatselijke Werkgelegenheidsagentschappen STIBO: Stedelijk Initiatief voor Buitenschoolse Opvang VGO: Vrij Gesubsidieerd Onderwijs W.O.: schoolvak Wereldoriëntatie WTS: Werkgroep Toekomstvisie Schoolspeelplaatsen in Vlaanderen

53

Bijlage 4: Toestemmingen naamvermelding

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63