Tájkép a ló túlsó oldaláról (Mire való és mire nem való a multimédia a tanulás folyamatában)
Ez az anyag az 1999. május 27-én, Keszthelyen, a GEORGIKON MÉDIA ’99 konferencián elhangzott előadásom. A stílusa szóbeli előadásra való; írásban, azt hiszem, kiegészítésekre szorul. Ezeket a kiegészítéseket írtam a lapok jobbszélére.
Gerő Péter SZÁMALK Rt. Oktatási Iroda A multimédia a tanuló kezébe adja a tanulás minden elképzelhető segítőanyagát, a kötetlen és önálló tanulási módszerek elhárítanak az útból minden korlátozó faktort. Azt várnánk, hogy a multimédiával segített önálló tanulás meghozza a tanulás rég várt aranykorát: amikor birtokában vagyunk minden lehetőségnek, hogy „hogyan kell mindenkit mindenre megtanítani”1, és amikor „az adottságok különbségeit … a tanulási idő különbségeivé válthatjuk át”2. Azt hiszem azonban, hogy néha akaratunk ellenére is túlságosan elbűvölnek bennünket a technikai lehetőségek. Sok kritika éri különféle multimédia oktató- és bemutatóanyagok szerzőit, készítőit, hogy az anyagukat technika-centrikusan készítették el, és ezek a kritikai észrevételek nem ritkán jogosak. Akik egy ilyen konferencián résztveszünk, már túl vagyunk az első tapasztalatokon, már nem vagyunk annyira lenyűgözve mindentől, ami mozog és villog, ami színes és sztereó; de nagy a kísértés, és bizony nagyon nagy a nyomás, hogy a technikát jobban igénybevegyük, mint ahogyan azt a pedagógiai cél indokolná. Hadd mondjak először egy egyszerű példát: Tegyük fel, hogy egy óvodai csoport életét akarom bemutatni, mondjuk, az érdeklődő szülőknek. Itt az évzáró, és a szülők kíváncsiak picinyeik fejlődésére. Elmondom természetesen azt is, hogy milyen a csoport tagjai közti kapcsolat, és mivel tudom, hogy egy jó ábra száz oldalnyi leírásnál is többet ér, szemléltetem is a mondanivalómat. Ha jó szakember vagyok, akkor ilyesféle ábrát készítek: Jancsika Tibike
Ágika
Palika
Mónika Juliska Lacika
Erzsike
ÖSSZEFOGLALÁS A multimédia megsokszorozhatja a tanár és a tananyag-fejlesztő eszköztárát, rendkívüli mértékben növelheti a tanítás, a tanulás hatékonyságát. Mint minden hasonló lehetőség, ez is járhat túlzásokkal. Az előadás ironikus hangvétellel tárgyalja azokat az eseteket, amikor a technikai megoldásoktól „elbűvölt” tanár ill. tananyag-fejlesztő a pedagógiai szempontok elé helyezi a látványosság, az öncélú figyelemfelkeltés szempontjait: a technikai módszertanra koncentrál a pedagógiai módszertan helyett. Áttekinti, hogy a multimédiának a tanulás mely fázisaiban milyen, a puszta szemléltetésen túlmenő szerepe lehet. Példákat mutat be a különféle tanulási fázisokban alkalmazható, a multimédia eszközeivel megvalósítható megoldásokra, amelyek a tanuló motiváltságának felkeltése és fenntartása révén teszik hatékonyabbá a számítógéppel segített tanulást.
Ha viszont nem jó szakember vagyok, hanem ügyes előadó, akkor ezt az ábrát fogom kivetíteni: Tibike Ágika Jancsika Palika
b Ž ¾ Ñ
Mónika Juliska Erzsike Lacika
à ã ñ ù
Az egyik ábra már ránézésre is száraz és unalmas; a másik vidám és szórakoztató. Ha az elsőt meglátjuk, elgondolkodva öszszeráncoljuk a homlokunkat; ha a másodikat látjuk meg, mosolygunk. Melyik a kellemesebb érzés? Az elsőt elemezni kell, hogy használható legyen, és a „Szerencsekerék”-en edződő agyunk egyre nehezebben tud különbséget tenni az elemzés és a találgatás között. A másodikra viszont elég ránéznem és máris értem; tehát okos embernek érezhetem magamat. A másodikat könnyű megjegyezni; könnyű elmesélni otthon, hogy „a mi Tibikénk jele a bicikli”; az első viszont megjegyezhetetlen, és különben is, amikor a nagymami megkérdezi, hogy mi volt a szülői értekezleten, ugye nem mondhatom neki, hogy Tibike periférikus helyet foglal el az egyébként egycentrumú szociogramban? Az első ábra még feszültséget is kelthet. Képzeljük csak el, amikor a felháborodott szülő megkérdezi, hogy az én Tibikémet miért a szélére rajzolták. A második ábrával kapcsolatban legfeljebb azt kérdezheti, hogy miért piros a bicikli. Nyilván érezhető, hogy ugyanezt elmondhatnám most sokkal komolyabb példákkal is, mondjuk egy vállalati átvilágítás példáján, és akkor a dolog egyáltalán nem volna ennyire vicces. Az első esetben tehát vitát kiváltó, vitatott elfogadottságú, vitatott értelmezésű bemutatót tartottam; a második esetben egy népszerű bemutatót, amelynek a híre terjed; legközelebb is engem fognak előadónak meghívni. Nohát akkor melyik szemléltetést alkalmazzam? A tudományos igényűt, vagy a Windowsstílusút? Ha meg akarok maradni a piacon, akkor nem lehet kétséges a válasz. Legalábbis: nagy a kísértés, és bizony nagyon nagy a nyomás. Ez ráadásul egy önmagát erősítő folyamat. Ha ugyanis a mélyen tisztelt nézőt, felhasználót, tanulót a végtelenségig butának nézem és gügyögök hozzá, akkor holnap már nyugodtan körbemutathatok és azt mondhatom: lám, az emberek a gügyögő anyagokat veszik, azt használják; arra van igény! Ha tehát a piaci részesedésemet növelni akarom, akkor még jobban gügyögnöm kell. Tegnap áttértem a struktúrában való eligazodásról a kedélyeskedő piktogramokra; ma még azoknak a használatát is sémákba rendezem és nem is a folyamat, hanem az ábrácskák logikai sorrendjében teszem a felhasználó elé; holnapra pedig eljutok a tévéműsor-élményű oktatóprogramig, ahol a viccek, lazítások és reklámok közé csak óvatosan kerülhet némi oktatóanyag, és
Egyre több olyan előadást látok, ahol az előadó tartalmilag oda nem illő, de „kedélyes” szemléltetést alkalmaz. Ami még ennél is rosszabb: amikor valaki „elmutogatós színész”-ként viselkedik. Tudják, ki az „elmutogatós színész”? Aki elmutogatja, amit mond. Amikor azt mondja, hogy „pihen a komp”, akkor az arcát a tenyerébe hajtja, mintha pihenne; amikor azt mondja, hogy „kikötötték”, akkor csomózó mozdulatot tesz; amikor azt mondja, hogy „benne hallgat a sötétség”, azt nem kell külön mutatnia. Szóval, sok az olyan előadás (és az olyan multimédia-anyag), ahol a szemléltetés nem magyaráz, nem struktúrál, nem ad érzelmi vagy más többletet, csak elismétli, „elmutogatja” az elhangzottakat.
Én bizony, mint afféle begyepesedett öregember, nem kedvelem a Windowsstílust, ahol nem alaptevékenységekben, hanem előregyártott sablonokban kell gondolkodni, sőt, ahol már a sablonokból összeállt meta-sablonoknál tartunk. Mivel pedig ezeket már senki nem érti teljes mélységükben (vannak arra utaló jelek, hogy a fejlesztők sem), ezért a célkitűzésen és tervezésen alapuló módszerek helyett ismét terjedőben van a próba-szerencse alapú fejlesztés és felhasználás. Rendben van, kényelmes, mint az automata sebességváltó; de nem láttam még igazán profi autóvezetőt, aki ne élvezte volna, hogy ő tud sebességet váltani, jobban is, mint az automata. A multimédia területén, úgy látom, ugyancsak a túl-automatizáltsággal találkozunk. Nem várom el, hogy bárki is egyetértsen velem, de azt igen, hogy elmondhassam az álláspontomat.
amelynek az automatizáltsági szintje már eléri a Karinthy-féle sakkozógépet, amely önmagával sakkozik, úgyhogy akinek sakkozni támad kedve, csak bekapcsolja a gépet és elmehet a moziba. Nem szeretnék félreérthetően fogalmazni. Én is tudom, hogy a hallgató, a tanuló figyelmének felkeltése és fenntartása milyen alapvető fontosságú. Valójában a figyelemfelkeltés multimédia eszközeiről kezdtem el egy előadást fogalmazni a mai alkalomra, amikor egyszercsak leálltam és rácsodálkoztam önmagamra. Írtam az előadást, gondosan megválogatva a háttereket és betűtípusokat, az elrendezést és az animációt, amikor hirtelen gondolkodóba estem: miért csinálom mindezt? Előadással készülök egy multimédia-konferenciára. A hallgatóság a multimédiához értő szakemberekből áll. Pontosan tudják, hogy mi mire való – és hogy mi mire nem való. Miért tartanék ennek a hallgatóságnak olyan bemutatót, ahol a felirat beúszik és kiúszik, átfordul és csilingel? Miért? Önöknek akarnám bebizonyítani, hogy tudom használni a PowerPoint-ot? Ez nevetséges volna. Akkor vajon miért érzem szinte kötelezőnek, hogy az előadásomat ilyen külsőségekbe bújtassam? Igen, tudom, a figyelemfelkeltés fontossága. De azt veszem észre magamon – és kérem, hogy ne vegye magára, akinek nem inge –, hogy már rutinná vált az öncélú figyelemfelkeltés. Holott ez értelmetlen. Ha azt akarnám, hogy olyan ábra jelenjen meg az előadásom alatt, amire mindenki odafigyel és ami emlékezetes, meg tudnám tenni könnyedén; de akkor hogyan állhatnék a tizenhároméves nagyfiam elé, amikor azt akarom elmagyarázni neki, hogy mi a különbség a humor és az idétlenség között? A humor az, ami valamilyen logikátlanságra, valamilyen furcsaságra, aktuális félrekapcsolásra világít rá; az idétlenség az, ami ok és cél nélkül vonzza a figyelmet. A humornak csak ott és csak úgy van helye; másutt és másképp nem hangozhatna el. Az idétlenség független a közegtől, az alkalomtól. Ha mondok egy szellemes hasonlatot vagy példát, amelyen a vájtfülűek mosolyognak, vagy ha hasraesem, amin a gyerekek is nevetnek – ez nem ugyanaz a műfaj, nekem pedig szorongó érzéseim vannak, mert nagy a kísértés és bizony nagyon nagy a nyomás, hogy a kettő közti határ elmosódjon. Boldog vagyok, hogy olyan hallgatóság előtt beszélhetek, akiknek, tudom, ezek a gondok ugyanúgy fájnak, mint nekem. Ezért végülis azzal a szándékkal jöttem el ide, hogy – a kellően komoly bevezetés után – arra mondjak néhány példát, amire a multimédia igazán való, amiben pótolhatatlan, amiben frontáttörést jelent. Nem a szemléltetésre gondolok. Bár, tudjuk, a szemléltetésben is különlegességeket lehet produkálni. Személyes tapasztalatomból az volt a kedvenc esetem, (talán a jelenlévők némelyikének elmeséltem már,) amikor videó lézerlemezzel egy orvosi továbbképzőanyag készítésében vettem részt, még a Fővárosi
a figyelem felkeltése
≠
a figyelem ráirányítása valamire
Oktatástechnológiai Központban. A felhasznált lemez különféle orvosi felvételeket tartalmazott. Egyszer éppen kerestem valami képet és úgy tűnt, mintha a lemez egy része üres lett volna: olyan volt, amint amikor a televízióban nincs adás, tehát fekete pontok ugráltak a képen. Ekkor lépett be a szobába a tananyag egyik orvos-szakértője, ránézett a képernyőre és azt mondta: Nicsak, ez egy félidős magzat ultrahang-képe, ott a koponya! Én még akkor sem láttam, amikor megmutatta. Ebben éppen ez a nagyszerű: a szemléltetés a szakembernek pontosan azt az élményt adta, amellyel a gyakorlatban találkozni lehet. Ez a példa nagyon szemléletes, sokszor elmeséltem egy időben, meg a norvég munkavédelmi program példáját is, amelyik hirtelen kép- és hanghatásokkal stressz-helyzetet állított elő és ebben a lelkiállapotban ellenőrizte a tanuló balesetvédelmi tudását – ezek remek helyzetek. Azóta azonban többet tudok arról is, amire a multimédia a puszta szemléltetésen túl is képes. Most arra mondok példákat, hogy ez a csodálatos eszközrendszer, amellyel a tanuló érzelmeit érinthetjük meg, hogyan segítheti a tanulási folyamatot. Az érzelmek közül most a tanulás szempontjából legfontosabbal, a motiváltsággal foglalkozom. A tanulási motivációnak könyvtárnyi szakirodalma van és számos, egymással nem mindig fedésben lévő elmélete. Ezt most nem akarom részletezni, részben, mert nem ennek a konferenciának a témája, részben, mert nem akarom lelőni saját poénomat: augusztusban a debreceni Informatika a felsőoktatásban konferenciára ebből a témából készülök előadással. Ami a mostani témánkhoz tartozik, az a következő: a tanulás más-más fázisaiban más és más tényezőkön múlik, hogy a tanuló motiváltnak érzi-e magát vagy sem: az embert nem ugyanaz motiválja arra, hogy pl. egy kérdést érdekesnek és fontosnak tartson a maga számára, mint hogy kitartóan végighaladjon a tanulás nem mindig szórakoztató folyamatán és így tovább. Amit most elmondok, nem állítom, hogy az egyetlen lehetséges modell, vagy hogy a legeslegjobb modell, de a lehetséges jó modellek egyike3. Vegyük sorra a tanulás megkezdésének, közbülső állapotának és befejezésének fázisait: vajon mikor min múlik, hogy fennmarade a tanuló motiváltsága? A szükségletek Maslow-féle piramisa4 közismert. Az is könnyen belátható, hogy ha egy alacsonyabb szintű szükséglet kielégítetlen, akkor egy magasabb szintű szükséglet kielégítési lehetősége nehezen befolyásolhatja az ember viselkedését. Valami újat megtanulni ezenfelül mindig kockázatos: szinte sohasem vezet biztonságérzethez. Az attitűd (azon fogalmak, információk és érzelmek összessége, amelyek eredményeképpen barátságosan vagy barátságtalanul közeledünk egyes személyekhez, csoportokhoz, eszmékhez, eseményekhez vagy tár-
Tudom, látszólag nem ide tartozik, de már említettem a túl-automatizáltságot: ez szükségképpen felületességre vezet. Ön felfigyelt arra, hogy pongyolábban írunk, mint néhány éve? Tíz eset közül kilencszer azt látná egy szövegben, hogy „orvos szakértő” és hogy „ultrahang kép”, noha nem egy akármilyen szakértőről van szó, aki a foglalkozása szerint orvos, és nem is egy orvosszakértői foglalkozású valakiről… és így tovább. Ugye nem tekinti szőrszálhasogatásnak: a „hálókabát”, az a köntös; „háló-kabát”, az egy hálószerű anyagból készült kabát; „háló kabát”, az az Altatóban van: „alszik a széken a kabát”… (És ha szőrszálhasogatás: vállalom. A multimédia ezerszeres hatékonyságából én ezerszeres felelősséget vonok le a magam számára. Ugye Ön is?)
gyakhoz5) segíthet abban, hogy biztonságban érezzük magunkat az eredetileg ismeretlen körülmények között, azaz hogy bátran vágjunk neki valami újdonság elsajátításának. 1) A kezdés szakaszában tehát az határozza meg a tanuló motiváltságát, a) hogy a tanulás idején melyek a legalapvetőbb kielégítetlen szükségletei és ezek milyen kapcsolatban állnak a tanulásával, b) továbbá hogy milyen az attitűdje a képzéshez tartozó környezettel, a tanárral, a képzés tárgyával és nem utolsósorban: önmagával kapcsolatban. Ha az adott képzési folyamat unalmas, akkor a tanuló figyelme lankadni fog, hiába pozitív az attitűd, hiába nyilvánvaló a szükséglet. A felnőtt számára (akinek a tanulás nem a fő tevékenysége, hanem a rendszerint amúgy is zaklatott életének még egy plusz kihívása) az unalom gyorsan fáradtsághoz és a gondolatok elterelődéséhez vezet. Ha megkérdezünk egy tanulót, hogy hogyan érez azzal kapcsolatban, amit csinál, jó jelzést kaphatunk a tanulással kapcsolatban várható kitartására, állhatatosságára nézve. Mivel a tanulás folyamatában időnként mindenféleképpen vannak nehézségek, fennakadások és visszaesések, a kitartás, az állhatatosság végsősoron azt dönti el, hogy a tanuló eljut-e a sikeres befejezésig vagy legjobb (?) esetben többszörös újrakezdő lesz. 2) A tanulás alatti folyamatos motiváltság szempontjából eszerint az a döntő, hogy c) a tanulót mennyire stimulálja a tanulás folyamata, a tanulással kapcsolatos aktuális élménye, d) és hogy a tanulás milyen érzelmeket kelt benne. Az adott témában való kompetenssé válás és a tanulónak a tanulással kapcsolatos önbizalma egymást erősítő (vagy gyengítő) spirált alkot. A megerősítés fontosságát sem kell hangsúlyozni. Megerősítésnek mondhatunk bármely eseményt, amely fenntartja vagy növeli annak a válasznak a valószínűségét, amelyet követ.6 3) A tanulás befejező fázisában azon múlik a tanuló motiváltsága, hogy e) a tanulás hatására mennyire érzi kompetensnek magát, f) és hogy a tanulásból milyen megerősítést kap. Ha tudjuk, hogy milyen hatást kívánunk elérni és miért, akkor egyszeriben fontos és helyénvaló szerepet kapnak azok a módszerek, amelyeket egy ilyen rendszer nélkül csak „szakácskönyvnek”, trükk- és fogás-gyűjteménynek tartanánk. Csak néhány példa, amelyekben a multimédia szerepére is utalok: a) A szükségletekkel való harmóniát segíti elő a tanulók szükségleteinek feltárása és tudatosítása, valamint az, hogyha a tanulást mindegyikük az aktuális szükségleteivel hozza kap-
Eccles, Wigfield és kollégáik egy, közvetlenül Atkinson elvárás-értékmodelljéből levezetett modellt fejlesztettek ki a teljesítménnyel kapcsolatos viselkedésről. Eszerint a teljesítménynyel kapcsolatos viselkedés két legfontosabb előrejelzője: az elvárás, valamint a feladat értéke. A feladat értéke, egyszerűen fogalmazva, azt a választ jelenti, amelyet a tanuló a saját kérdésére ad: "Miért kellene megoldanom ezt a feladatot?" A válaszok kapcsolatban lehetnek a tanuló céljaival ("Mert orvos akarok lenni"), az általa elismert értékekkel ("Mert a biológia ismerete hasznos"), az érdeklődésével ("Mert érdekesnek érzem"). Az elvárás viszont erre a kérdésre válaszol: "Képes leszek-e megoldani ezt a feladatot?" Ez tehát inkább a jövőre irányul, mintha egyszerűen csak az adott témával kapcsolatos önértékelésről beszélnénk. Nagyszámú kutatás szerint a magasabb elvárás a tanulás minden jellemzőjével pozitív kapcsolatban áll: a választásokkal, a teljesítménnyel, a kitartással is. Az előadásnak ebben a részében lényegében arról esik szó – messze nem tudományos igénnyel –, hogy hogyan és mitől változik az elvárás, hogyan és mitől változik a feladat értéke a tanulás folyamata során.
csolatba. Nagy segítséget adhat például, ha – száraz tudományos megfogalmazások helyett – valaki képeket, filmbejátszást lát, amelyek a főbb lehetséges helyzeteket úgy fejezik ki, hogy a tanuló azonosulni tud velük; s ílymódon az általuk sugallt megoldással is könnyebb az azonosulás. b) Az attitűd megerősítésére alkalmas lehet saját példánk ismertetése, a tanulók meglévő attitűdjére, helyzetére, kilátásaira való reagálás, a képzés célkitűzéseinek minél nyíltabb megfogalmazása. Mindannyian tudnánk példát mondani arra, hogy mondjuk egy-egy adott képzéssel elérhető munkakört hogyan lehet konkrét, igazi példákkal (mondjuk: az Internetről azonnal lehívott munkakör-leírásokkal) érzékletessé tenni és valakihez közelebb hozni; ez sokkal többet adhat bármiféle leírásnál. c) A stimuláció módszer-tára hatalmas. Azt hiszem, a stimuláció az a terület, ahol a multimédia létező felhasználási példái a leggazdagabbak. Arról korábban már esett szó, hogy a figyelemfelkeltésnek nem általánosnak és öncélúnak kell lennie, hanem a konkrét helyzethez kell igazodnia. Azt érdemes még itt megemlíteni, hogy a stimuláltság optimális szintjét kell megcélozni, mert a túl-stimuláltság éppen úgy lehetetlenné teszi a tanulást, mint az unalom. d) Az érzelmeket a tanuló személyéhez és értékeihez való viszony befolyásolhatja a legerősebben. Sokat segít, ha a tanulás folyamata alatt a tanulók ki is fejezhetik az érzelmeiket. Hadd kérdezzem meg: miért csak azt nevezzük tanulásra használt multimédiának, ha a tanuló, mondjuk, lát egy rajzot? Az is multimédia, ha – az eszközöket a kezébe kapva – egy rajzot ő készít el vagy elemekből ő állít össze; tehát nemcsak az, ha befogad, hanem az is, ha kifejez valamit a rendelkezésére álló, akár művészi eszközökkel. e) A tanuló gyakran a visszajelzések alapján érzi vagy nem érzi kompetensnek magát. Úgy kell megtapasztalnia saját kompetenciája megerősödését, hogy érezze a folyamatot, amint az erőfeszítés hatására eredményeket ért el. Akár a legegyszerűbb diagram-animáció is elegendő lehet ahhoz, hogy ébrentartsa a tanulóban azt az érzést, ahogyan – az ismert mondás szerint – falatról falatra megeszi az elefántot. f) A megerősítés legjobb módja is az azonnali, rendszeres, pozitív, személyreszabott visszajelzés. Ennek kapcsán a multimédia egy, talán a szokásosnál tágabb értelmezését vetem fel: az én felfogásom szerint például a tanulási folyamatba integrált, Interneten keresztüli kapcsolattartás is a multimédia fogalomkörébe tartozik; és ha az igen, akkor az elektronikus levelezésen keresztüli kapcsolat miért nem; és ha az igen, akkor a telefonon keresztüli kapcsolat miért nem; és ha az igen, akkor a személyes tutori kapcsolat miért nem? Csak azért, mert más a közvetítő eszköz, az interfész? A személyreszabott visszajelzéseknek ez a módja a lehető legtökéletesebb; egyben azt eredményezi, hogy a tanár a lehető
leginkább emberi feladatokat végzi: azokat a feladatokat, amelyeket semmiféle gépi berendezés úgysem vehet le a válláról. Az emberi közreműködőt, a tutort nem szoktuk a multimédia rendszer részének nevezni, mint ahogyan az Örömóda énekeseit sem nevezzük a zenekar részeinek; de ha belegondolunk: ők mégiscsak együtt alkotják a zenekart. Kedves Mindannyian! Ismétlem: nem állítom, hogy az egyetlen lehetséges modellt mondtam el, sőt azt sem, hogy a lehetséges modellek legjobbikát. Az egész például nem ennyire mechanikus, hiszen a tanulás (információk befogadása, készségek elsajátítása, mindezek rendszerbe szervezése) sokrétű folyamat. Ugyanaz a képzési esemény (például egy gyakorlás) különféle szempontokból különféle szerepet kaphat s a bevezetések, tárgyalások és befejezések sokféle módon átlapolhatják egymást.
Minden megjegyzést, kapcsolatfelvételt örömmel fogadok, akár a munkahelyi (
[email protected]), akár az otthoni (
[email protected]) mail-címemen.
De ha Önök most, az előadásom elején nem érezték az idegenségből fakadó szorongást, ugyanakkor a bevezetés a hasznosság érzetét vetítette előre; ha folyamatában érdekfeszítő tudott maradni az előadás és ha kellemes érzéseket keltett; ha a befejezéskor a "valóban megtudtunk valamit" benyomását érezzük és a jövőben talán mindannyian nagyobb valószínűséggel vesszük elő ezeket a szempontokat a képzés megtervezésekor – akkor a modell, legalábbis most és az én számomra, működött, mert (amint erre bizonyára mindannyian felfigyeltek) ennek az előadásomnak az egész szerkezetét, a stílusát, a benne megjelent különféle szemléltetéseket ennek a modellnek megfelelően állítottam össze. Köszönöm a lehetőséget, hogy bemutathattam.
1
Comenius Ámos János Nagy oktatástana, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1953. Csapó Benő: A mastery learning 3 R. J. Wlodkowski: Enhancing Adult Motivation to Learn, Jossey-Bass Publishers, San Francisco-London, 1986 4 A. H. Maslow: Motivation and Personality (2nd ed.), New York: Harper & Row, 1970. 5 D. W. Johnson: Attitude Modification Methods in: F. H. Kanfer and A. P. Goldstein (szerk.): Helping People Change, Elmsford, N.Y.: Pergamon Press, 1980. 6 J. S. Vargas: Behavioral Psychology for Teackers, New York: Harper & Row, 1977. 2
