Gedragsproblemen in -= ---------~ '-'
::>
,2 <=
c<J
Rutger Jan van der Gaag
E
::> :I:
Er zijn geen redenen om aan te nemen dat het aantal kinderen met emotionele en gedragsproblemen dramatisch is toegenomen in de afgelopen twintig jaar. Toch hebben leerkrachten in het basisonderwijs het gevoel dat zij tamelijk veel lastige of ongelukkige kinderen in hun groep hebben. Wat is er dan wel veranderd en welke rol hebben scholen daarin?
Het aantal kinderen met gedragsproblemen is niet toegenomen
T
• 6
oen VerhuIst (1984) vaststelde aan de hand van een steekproef dat er bij ruim een op de vijf kinderen sprake is van emotionele en/of gedragsproblemen kwam dit voor velen als een volslagen verrassing. In het basisonderwijs was dit beeld helemaal niet herkenbaar. Natuurlijk was er af en toe wel eens een lastig onhanteerbaar kind, maar problemen bij een op de vijf kinderen in een klas van achtendertig dat was geheel ondenkbaar. Er zijn geen redenen om aan te nemen dat het aantal kinderen met emotionele en gedragsproblemen dramatisch is toegenomen in de afgelopen twintig jaar, al hebben wij geen recente vergelijkbare cijfers. Maar de beleving is danig veranderd. Leerkrachten in het basisonderwijs hebben het gevoel dat zij inderdaad tamelijk veel lastige en/of ongelukkige kinderen 1ll hun groepen hebben.
Veranderingen
Wat is er dan veranderd? Ook hier geen systematische onderzoeken maar wel een aantal feiten en indrukken over het onderwijs. Twintig jaar geleden bezocht 17% van al onze kinderen een vorm van buitengewoon onderwijs. Een kind dat binnen een basisschoolklas disfunctioneerde kon veelal tussentijds en op korte termijn doorgeplaatst worden naar een school voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden (LOM), een school voor moeilijk lerende kinderen (MLK) en als het nodig was vanuit het reguliere basisonderwijs of een van de twee eerder genoemde vormen van onderwijs naar een school voor zéér moeilijk opvoedbare kinderen (ZMOK). Kinderen met visuele, gehoors- of taalspraakproblemen kwamen praktisch nooit in het regulier onderwijs maar gingen al vanaf de peuter- of kleuterleeftijd naar gespecialiseerde vormen van onderwijs. Kinderen met somati-
sche problemen (astma, suikerziekte e.d.) bezochten scholen voor langdurig zieke kinderen (LZK). Met andere woorden: kinderen met leer- en gedragsproblemen kwamen praktisch niet voor in het reguliere basisonderwijs. In een liedje van Kinderen voor Kinderen werd deze situatie nog eens geïdealiseerd: kinderen die een speciale vorm van onderwijs genoten voelden zich daar erkend, veilig en kwamen tot leren. Het is maar de vraag of deze vorm van segregatie wel zo ideaal was . In de jaren tachtig vonden bezuinigers en idealisten elkaar in de door de Europese Unie sterk gepropageerde visie dat alle kinderen recht hebben op een plaats binnen het regulier onderwijs dicht bij huis. Deze integratiegedachte is doorgezet en het buitengewoon onderwijs is een proces van danige verandering ingegaan: eerst werd het speciaal onderwijs, inmiddels ook al weer opgesplitst in speciaal basis-
de klas: een overzicht
onderwijs waar het onderscheid tussen LOM en MLK Qammer genoeg voor de moeilijk lerenden) is komen te vervallen, en het c1usteronderwijs ondergebracht in Regionale Expertise Centra (REC). In andere landen is de integratie een succes. Maar hierbij moet men wel bedenken dat in Canada bijvoorbeeld de leerling-deler in het reguliere onderwijs twaalf is, dus nog gunstiger dan bij ons in de vier clustervormen van speciaal onderwijs! Dan ziet geïntegreerd onderwijs er echt anders uit. Met de rugzak wordt de ambulante begeleiding van leerlingen met gedragsproblemen binnen het gewone basisonderwijs mogelijk geacht. Voor de kinderen met perceptuele problemen en somatische ziektes is dit een succes gebleken, nu het overgrote deel van de blinde en slechtziende leerlingen zo ook leerlingen met diabetes of astma, zonder problemen met ambulante bege-
leiding gewoon basisonderwijs bij hen om de hoek kunnen volgen, terwijl de gespecialiseerde residentiële centra gesloten konden worden. Er is nog een aantal veranderingen te noemen die beleving van
kind rond de leeftijd van 22, nu ligt die leeftijd al tegen de 30 en waarschijnlijk er al een beetje boven. Dit heeft een aantal consequenties: doordat de vruchtbaarheid sterk afneemt met de leeftijd, neemt het aantal zwangerschappen waar fertiliteitbevordering toegepast wordt erg toe. Een gevolg hiervan is dat er meer meerlingen -zwangerschappen zijn en relatief ook meer kinderen die vroeg geboren worden en met succes behandeld worden in neonatale intensive care units. Voor de ontwikkeling van kinderen zijn dit risicofactoren die hen kwetsbaarder maken. Ook hun ouders zijn kwetsbaarder geworden: je bent altijd het meest kwetsbaar als het over je kinderen gaat, kritiek op hun gedrag wordt al heel gauw gevoeld als afwijzing en persoonlijke aanval. Toen ouders kinderen 'kregen' was er nog enige ruimte omdat zij zich al dan niet bewust de rentmeesters van toevertrouwd leven voelden. Het 'nemen' van kinderen is nu een zeer bewuste keuze. Dit schept verwachtingen: dit geldt voor de individuele ouder, die er mogelijk carrièremogelijkheden voor laat lopen, of een zeer zwaar en intensief leven voor moet organiseren en er bewust of onbewust iets voor terug wil zien. Dit geldt ook voor de partnerrelatie die onder
Twintigjaar geleden kwamen kinderen met leer- en gedragsstoornissen niet voor in het reguliere basisonderwijs de leerkrachten in de toename van gedragsproblemen in het basisonderwijs kunnen verklaren. Onze samenleving is veelkleuriger en cultureel meer gevarieerd geworden. Dit is niet aan de scholen voorbijgegaan: veel scholen worstelen dagelijks met integratievraagstukken. De ouders van de basisschoolkinderen zijn ouder geworden. Kreeg in 1975 de gemiddelde vrouw in Nederland haar eerste
druk komt te staan doordat de vermoeienissen die het jonge leven met zich meebrengt zwaarder wegen naarmate je zelf ouder bent. Maar het geldt natuurlijk ook in sterke mate voor de kinderen zelf die 'belast' worden met verwachtingen van ouders en deze maar waar moeten kunnen maken. Deze 'projectkinderen' staan zeer centraal in het leven van hun ouders. Voor de leerkracht zal het vaak op eieren
'"
E E
::l
z:
00 00 bD
c
~
'"
~
• 7
leerkrachten de klus delen met een duobaan-partner, wat naast het delen van de last toch ook vaak voor de nodige afstemmingsproblemen (door kinderen en ouders tegen elkaar uitspelen) met zich meebrengt. Onderzoek
Ook op het gebied van onderzoek naar de oorzaken en dynamiek van afwijkende ontwikkeling en gedrag is in de afgelopen twintig jaar veel veranderd. Zat de slinger voor wat betreft het oorzakelijk denken over ontwikkelings- en gedragsproblemen nog voornamelijk in de psychosociale hoek: afwijkingen worden veroorzaakt door een inadequate opvoeding, nu is hij heel ver naar de andere kant doorgeschoten oftewel biologische en erfelijke factoren bepalen het gedrag en 'het kind noch de ouders kunnen er wat aan doen'. De waarheid ligt waarschijnlijk in het midden en ontwikkeling van emotie en gedrag vindt plaats in een voortdurende wisselwerking tussen de aanleg van het kind en zijn omgeving. Maar de leerkracht krijgt in de praktijk te maken met ouders die alles van ADHD weten en niet willen dat het kind op gedrag aangesproken wordt dat in de klas gevaarlijk, hinderlijk of kwetsend voor anderen kan zijn.
De speelplaats kan voor kinderen een bedreigende situatie vormen
w
E E
:::>
zo
00 00 b.O
c:
~
CO
~
~
• 10
lopen zijn om met deze ouders goed om te gaan, zeker als het kind lager of anders schools of sociaal presteert dan de ouders gehoopt hadden!
om zich goed af te stemmen op de verwachtingen van de verschillende opvoeders.
Een laatste verandering betreft het grote aantal kinderen dat met meerdere opvoeders te maken heeft ten gevolge van scheiding en co-ouderschap als een leefvorm waarin zij wekelijks een of meer keren van huishouden wisselen. Soms leuk als je er als kind profijt van kunt trekken, moeilijk als je iets minder flexibel aangelegd bent. Op school zal het voor de leerkracht een hele toer zijn om goed te weten hoe de omstandigheden van elk kind zijn en
Er is dus duidelijk sprake van verzwaring van de taken van de leerkrachten: deels door de aanwezigheid van meer problematisch functionerende kinderen, deels door de goed geïnformeerde en kritische ouders waar zij mee te maken hebben, deels ook door de hoge verwachtingen die van alle kanten (ook door de individueel gerichte belangen van de ambulante begeleiders) aan de leerkracht gesteld worden. Gelukkig of helaas zullen veel
Verzwaring van taken
Ook zijn er in de afgelopen jaren zorgwekkende uitkomsten van studies gepubliceerd, die de nadruk leggen op de hardnekkigheid van stoornissen voor de toekomst. Oftewel: hoe jonger kinderen gedragsstoornissen vertonen des te groter de kans dat zij soortgelijk gedrag op volwassen leeftijd nog zullen vertonen. Deze persistentie was al bekend bij stoornissen in het autistisch spectrum en dus ook bij de externaliserende stoornissen (ADHDgedragsstoornissen). Inmiddels is ook bekend geworden dat dit voor internaliserende stoornissen (angst en dwang bijvoorbeeld) geldt en zeker ook voor somatisatiestoornissen (de neiging om op iedere vorm van spanning met lichamelijke klachten te reageren). Deze vooruitzichten zullen leerkrachten niet vrolijk stemmen en een groot gevoel van ver-
antwoordelijkheid bij hen die daar gevoelig voor zijn teweeg brengen. Consequenties voor leerkrachten
Hoe dan als leerkracht om te gaan met dat spanningsveld: een didactische opdracht, een psychosociale houding, een missie als cultuurdrager en ... de verantwoordelijkheid voor een bijdrage aan de 'behandeling' van kinderen met stoornissen van gedrag en emotie!? Het lijkt een onmogelijke opdracht. Toch zijn de hoge verwachtingen ten aanzien van school als beschermende factor terecht ... maar die factor is aan de school als instelling verbonden en niet aan de 'therapeutische' inspanningen van leerkrachten ten aanzien van probleemgedrag van individuele kinderen (Haggerty e.a., 1997). Uit deze studies komt naar voren dat scholen die een overzichtelijke, duidelijke en consequente structuur bieden en waar het accent ligt op didactische stimulering en het delen van verantwoordelijkheid een veel gunstiger vooruitzicht bieden aan leerlingen ten aanzien van de preventie van gedragsproblemen, dan de te strenge en te losse en tolerante scholen. Centraal staat het serieus nemen van de leerlingen en hen actief betrekken bij het oplossen van eIgen en groepsproblemen. Rol van de ouders
Maar ook de rol en betrokkenheid van ouders moet niet veronachtzaamd worden. Hierboven werd de verschuiving geschetst van kinderen die je toevertrouwd zijn naar kinderen die je gepland hebt en waar je omschreven verwachtingen van hebt. Die ouders zijn terecht kritische consumenten en kunnen in het belang van hun eigen kind de leerkrachten en schoolleiding soms dicht op de huid zitten. Elke ouder wil een 'uitzonderlijk' goed klimaat voor het eigen kind en verliezen daarbij soms het algemene belang uit het oog. Hierbij moet men zich twee zaken realiseren: het eerste is het verschil tussen de professionele relatie die leerkrachten met kinderen hebben en de 'hechte' band tussen ouders en
kinderen en het tweede is dat van de niveaus van loyaliteit. Als ouder ben je nergens zo kwetsbaar over dan over je kinderen. Als er kritiek op hun gedrag geuit wordt, dan moet je van zeer stevig hout gesneden zijn wil je dat niet kortsluiten met het gevoel dat men kritiek heeft op je kind als persoon en het afwijst. Vanuit deze bedreiging reageren ouders begrijpelijkerwijze heel primair! Leerkrachten moeten zich hier terdege van bewust zijn. Zij zijn 'plaatsvervangende opvoeders' en dat slechts op een beperkt terrein. Zij kunnen deze rol slechts op zich nemen als de ouders hen
weinig gelegen laten liggen aan de mening van de leerkracht! De professionele benadering zal er dan ook een moeten zijn, die sterk rekening houdt met deze oerwetmatigheden. De leerkracht zal moeten investeren in de relatie met de ouders. Zij zullen empathisch (meevoelend zonder in medelijden te vervallen) moeten zijn. Door deze houding zullen zij de zorg over de gedragsproblemen met de ouders kunnen gaan delen. Vanuit deze gezamenlijke zorg kunnen plannen gemaakt worden waar de ouders helemaal achter staan. Als dit het kind duidelijk is, dan be-
Ontwikkeling van emotie en gedrag vindt plaats in een voortdurende wisselwerking tussen de aanleg van het kind en zijn omgeving hiervoor mandaat geven. Impliciet gebeurt dat vanaf het moment dat een kind op een school is ingeschreven. Maar deze impliciete toestemming biedt geen enkele garantie als het gaat spannen. Gedragsproblemen verstoren het evenwicht in de groep en zetten leerkrachten behoorlijk onder spanning. Onder spanning hebben wij allen de neiging om te gaan 'zwarte pieten'. Bij kinderen met gedragsproblemen ligt het voor de hand om deze 'zwarte piet' bij de ouders te leggen. Als de ouders maar wat 'strenger en consequenter optraden ... ' hoort men dan verzuchten. Wie kiest voor deze houding haalt zich twee problemen op de hals. De ouders zullen zich aangevallen en afgewezen voelen, terwijl zij zich doorgaans even machteloos voelen als de leerkracht. Ook zij zullen in het nauw rare sprongen maken. Maar de tweede consequentie treft de leerkracht zo mogelijk nog directer: kinderen zijn altijd loyaler aan hun ouders dan aan wie anders dan ook. Met andere woorden: als de ouders uitgesproken of onderhuids laten merken dat zij niet achter de leerkracht staan, dan zullen de kinderen zich hier aan 'conformeren' en 'gedekt' door hun ouders zich
seft het dat de 'oudergeneratie' (ouders - leerkracht) een front vormt waar je niet onderuit of omheen kunt. Op het eerste gezicht lijkt het bedreigend. In de praktijk is het veiliger voor de kinderen die zo expliciet weten waar zij aan toe zijn. De samenwerking met de ouders is dus essentieel, maar mag niet leiden tot een situatie waar gehandeld wordt 'over' en 'buiten' het kind om. De kinderen moeten intensief betrokken worden bij het oplossen van hun eigen gedragsproblemen. Kinderen worden te vaak vereenzelvigd met stereotiepe etiketten zoals ADHD en PDDNOS ... de verleiding is dan groot om als leerkracht daar alles over te gaan lezen en vanuit die kennis verder te gaan handelen. Achtergrondkennis vanuit de boeken en de rapporten over de individuele kinderen is erg nuttig om de problematiek beter te begnJpen. Maar vergeet niet om in goed overleg met de ouders, de kinderen zelf te laten uitleggen wat er met hen aan de hand is. Bespreek met hen wat het voor hen betekent en hoe ze het liefst ondersteund willen worden. Door aandachtig naar hen te luisteren, krijg je als leerkracht meer bruikbare tips dan in alle leerboeken
a.>
E E
:::I
Z 00 00 OJ)
<=
~
ro
~
•
11
Belangrijk is dat kinderen actief worden betrokken bij het oplossen van eigen en groepsproblemen
..c::
'-'
>''"=' <=
cu E :r::
'"
bij elkaar. Betrek op den duur als het tussen de desbetreffende leerling en leerkracht verhelderd is de rest van de groep bij deze kennis. Kinderen kunnen dan soms harde oordelen uitspreken. Maar
Pas als de algemene kaders duidelijk en veilig zijn voor leerlingen, ouders en het team van de school, ontstaat er ruimte voor meer op het individu toegespitste handelingsplannen. Wie deze
Kinderen zijn altijd loyaler aan hun ouders dan aan wie anders ook
'"
E E z: '" 00 00 0.0
<=
cu
eo cu
~
• 12
wat lil de kring gezegd wordt, kan bewerkt worden. Dat kan men niet zeggen van wat er in de gang of op het schoolplein gelanceerd wordt. Over die pauzes moet steeds weer goed worden nagedacht! Voor de meeste kinderen met gedragsproblemen vormen zij een bedreiging en zijn ze soms een ramp. Opeens valt de structuur en het overzicht weg. Sommigen zullen zich in die jungle heel angstig voelen, anderen zullen het beest in zich niet kunnen beheersen. De vraag of je de pauzes van leerkrachten en leerlingen in een allen -samen -naar-schoolsituatie wel kunt combineren houdt mij al jaren bezig. Ik hoop dat scholen creatieve oplossingen zullen vinden om in de vrije tijd en de vrije ruimtes ook een overzichtelijke, duidelijke en consequente structuur te bieden.
basisprincipes niet serieus neemt en te zeer individueel gericht denkt en handelt, dreigt achter de feiten aan te gaan lopen. Scholen zullen steeds weer de moed dienen op te brengen om te investeren in wat voor het collectief essentieel is. In zo'n klimaat gedijen de didactische en ook de sociaal-emotionele ontwikkeling bij allen, dus ook de gedragsmoeilijke kinderen het best. De auteur is als hoogleraar klinische kinder- & jeugdpsychiatrie verbonden aan het Universitair Medisch Centrum St. Radboud in Nijmegen werkzaam bij het Academisch Centrum Kinder- & Jeugdpsychiatrie Oost-Nederland aldaar.
literatuur
Haggerty, R.]., Sherrod, L.R., Garmezy, N . & Rutter M . (1997) Stress, Risk and Resilience in Children and Adolescents: Processes, Mechanisms and Interventions. Cambridge University Press Koot, H.M., Ferdinand, R.F. & Vlieger-Smid G .A . (2002) Angststoornissen bij kinderen en jeugdigen. Speciale uitgave van Kind & Adolescent in Tijdschrift voor pedagogiek, psychiatrie en psychologie. Lieshout, T. van (2002) Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch leerboek voor prcifèssionele opvoeders. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten Verheij, F. & Doorn, E .C. van (2002) Ontwikkelen & leren. Psychiatrie op school. Assen, Van Gorcum. - Verhuist F.C. (1984) Mental Health in Dutch Children. Erasmus Universiteit Rotterdam. Academisch proefschrift
•••
