EVALUACE VÝSTUPNÍCH MATERIÁLŮ Z PROJEKTU ZAMĚŘENÝCH NA ROZVOJ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ŽÁKŮ

EVALUACE VÝSTUPNÍCH MATERIÁLŮ Z PROJEKTU ZAMĚŘENÝCH NA ROZVOJ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ŽÁKŮ

Diplomová práce

Studijní program: Studijní obor:

M7503 – Učitelství pro základní školy 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Autor práce: Vedoucí práce:

Ivana Jelínková PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.

Liberec 2015

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Ráda bych poděkovala své vedoucí diplomové práce, PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D., za odborné vedení, cenné rady a věcné připomínky k celé práci, dále třídním učitelkám a žákům 5. tříd ZŠ v Bělé pod Bezdězem, Předměřicích a v Nové Pace za poskytnutí podnětných připomínek k této práci a za spolupráci na praktické části diplomové práce.

ANOTACE Cílem diplomové práce bylo praktické ověření evaluačního materiálu, který rozvíjí čtenářskou gramotnost u žáků 5. ročníků základních škol. Ověřování se uskutečnilo na základní škole v Předměřicích nad Jizerou, v Nové Pace a v Bělé pod Bezdězem. Z výsledků vznikaly úvahy a dílčí diskuze o tom, jakých úrovní žáci dosahovali v jednotlivých rovinách čtenářské gramotnosti a kde mohou být příčiny toho, proč se žákům nedařilo. Součástí evaluace jsou také návrhy změn ve vytvořeném evaluačním materiálu

KLÍČOVÁ SLOVA čtenářská gramotnost, roviny čtenářské gramotnosti, výzkumy PISA a PIRLS, evaluace, metody rozvoje čtenářské gramotnosti.

ANNOTATION The aim of this thesis was to verify the practical evaluation of material that develops literacy among pupils in the 5th grade elementary school. Verification took place at a primary school in Předměřice nad Jizerou in Nová Paka and in Bělá pod Bezdězem. The results formed a sub-account of the debate about what level of pupils achieved at the various levels of literacy and where they can be the cause of why pupils failed. Parts of the evaluation are also proposals for changes in the generated evaluation materials.

KEYWORDS reading literacy, literacy levels, PISA and PIRLS, evaluation methods to develop literacy

OBSAH: Seznam obrázků ............................................................................................................................................ 8 Seznam grafů ................................................................................................................................................. 8 TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................................................................... 9 1. Úvod ...................................................................................................................................................... 9 1.1. Cíl a struktura diplomové práce ..................................................................................................... 9 2. Čtenářská gramotnost ......................................................................................................................... 11 2.1. Definice pojmu čtenářská gramotnost......................................................................................... 11 2.1.1 Roviny čtenářské gramotnosti .................................................................................................... 12 2.1.2 Čtenářská gramotnost v RVP ZV ................................................................................................. 14 3. Výzkumy čtenářské gramotnosti ......................................................................................................... 16 3.1. Základní informace o výzkumech PIRLS a PISA ............................................................................ 17 3.1.1 O projektu PISA........................................................................................................................... 18 3.1.2 Výsledky českých žáků – projekt PISA 2009 ............................................................................... 20 4. METODY ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ .............................................................................. 27 4.1. Obecné poznámky k metodám a aktivitám rozvíjejícím čtenářské dovedností u dětí ................ 27 4.2. Přehled metod ............................................................................................................................. 28 5. EVALUACE ............................................................................................................................................ 36 5.1. Evaluační nástroje ........................................................................................................................ 36 5.2. Mapy učebního pokroku .............................................................................................................. 37 6. METODOLOGIE VÝZKUMU................................................................................................................... 39 6.1. Cíl práce........................................................................................................................................ 39 6.2. Představení evaluačního materiálů ............................................................................................. 39 6.2.1 Pracovní sešit k hodnocení čtenářské gramotnosti.................................................................... 40 6.2.2 Metodické listy pro učitele ......................................................................................................... 40 6.3 Popis vzorku respondentů ................................................................................................................. 41 6.4 Průběh průzkumu .............................................................................................................................. 41 6.5 Analýza materiálů .............................................................................................................................. 42 6.5.1 Úloha 1: Rybky ............................................................................................................................ 43 6.5.2 Úloha 2 Antarktida I.................................................................................................................... 46 6.5.3 Úloha 3 Antarktida II................................................................................................................... 50 6.5.4 Úloha 4 Lachtani ......................................................................................................................... 53 6.5.5 Úloha 5 Kino ............................................................................................................................... 57 6.5.6 Úloha 6 Obezita .......................................................................................................................... 60 6.5.7 Úloha 7 Reportér ........................................................................................................................ 64 6.5.8 Úloha 8 Živočich I........................................................................................................................ 67 6.5.9 Úloha 9 Živočich II....................................................................................................................... 70 6.5.10 Úloha 10 Odpady ...................................................................................................................... 73 6.5.11 Úloha 11 Den dětí ..................................................................................................................... 78 6.5.12 Úloha 12 „Hudebka“ ................................................................................................................. 82 6.5.13 Úloha 13 Kniha ......................................................................................................................... 87 Závěr ............................................................................................................................................................ 91 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ INFORMACÍ .............................................................................. 92 Seznam příloh .............................................................................................................................................. 93

7

Seznam obrázků Obrázek 1: Průměrný výsledek zemí OECD ve čtenářské gramotnosti Obrázek 2: Zastoupení českých dívek a chlapců na různých úrovních způsobilosti Obrázek 3: Porovnání výsledků 2001 a 2011 na celkové škále

21 23 26

Seznam grafů Graf 1a: Vztah ke čtení Graf 1b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 2a: Doslovné porozumění Graf 2b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 3a: Aplikace Graf 3b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 4a: Doslovné porozumění Graf 4b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 5a: Sdílení Graf 5b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 6a: Vyvozování Graf 6b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 7a: Sdílení Graf 7b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 8a: Vyvozování Graf 8b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 9a: Vyvozování Graf 9b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 10a: Metakognice Graf 10b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 11a: Metakognice Graf 11b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 12a: Aplikace Graf 12b: Porovnání výsledků dívek a chlapců Graf 13a: Vztah ke čtení Graf 13b: Porovnání výsledků dívek a chlapců

44 45 48 49 51 52 55 56 58 59 61 63 65 66 68 69 71 72 75 77 80 81 84 86 88 90

8

TEORETICKÁ ČÁST 1. Úvod Již řadu let, pro mne vlastně od počátku mé pedagogické činnosti, je stále důrazněji vyslovován požadavek promyšlenějšího rozvoje čtenářské gramotnosti žáků v rámci procesu vzdělávání v našich školách. Myslím si, že tento požadavek vyplývá z aktuálních potřeb současné společnosti, v níž právě dovednost porozumět textům v různých situacích a kontextech, vyvozovat z přečteného textu závěry a posuzovat texty z různých hledisek, je základem úspěšného života každého jednotlivého člověka. Volání po cíleném rozvoji čtenářské gramotnosti je u nás posíleno i ne zcela dobrými výsledky, kterých v posledních letech čeští žáci dosáhli v mezinárodních výzkumech PISA a PIRLS.

1.1.

Cíl a struktura diplomové práce

Cílem předkládané diplomové práce je analýza evaluačního nástroje pro hodnocení čtenářských kompetencí žáků 5. ročníku základní školy na základě jeho ověření v praxi. Práce zachovává uzuální strukturu, tzn. je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část práce si klade za cíl přiblížit pojem čtenářská gramotnost a jeho pojetí v současné době, metody výuky prvopočátečního čtení a zmiňuje také výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech úrovně čtenářské gramotnosti. V druhé kapitole se věnuji pojmu čtenářská gramotnost jako takovému, vymezuji a porovnávám definice z různých zdrojů. Dále se zde vyjmenovávám faktory, jež ovlivňují rozvoj čtenářské gramotnosti, a zabývám se problematikou kurikula ve vztahu ke čtenářské gramotnosti. Třetí kapitola je věnována výzkumu čtenářské gramotnosti v mezinárodních projektech PIRLS a PISA. Popisuji, co uvedená šetření zkoumají a jak. Také uvádím výsledky testování u českých žáků a porovnávám je s výsledky ostatních testovaných zemí. Zamýšlím se, proč naši žáci dosahují průměrných a v něčem i podprůměrných výsledků. 9

Výzkumům je v celém světě věnována velká pozornost. Jeho výsledky vypovídají o tom, jak úspěšní jsou žáci jednotlivých zemí v mezinárodním srovnání a jak efektivně připravují různé vzdělávací systémy mladou generaci pro život v moderní společnosti a pro uplatnění na trhu práce. Metody rozvíjení čtenářských dovedností jsou obsahem čtvrté kapitoly teoretické části práce. Popsuji v ní některé metody a aktivity, které může používat každý pedagog v hodinách určených rozvoji čtenářské gramotnosti. V závěrečné kapitole má prostor téma evaluace, která v Rámcovém vzdělávacím programu není samostatně koncepčně a uceleně zapracována. V oblasti čtenářské gramotnosti jsou u nás zatím nejpropracovanější koncepcí evaluace a autoevaluace materiály vytvořené kolektivem odborníků a doktorandů UK pod vedením R. Wildové a A. Kucharské, které jsou určené pro přímé využití učitelem ve výuce. Na jejich základě si učitel vytváří představu, jak hodnotit úroveň čtenářské gramotnosti žáka a jak lze podpořit jeho další rozvoj v této oblasti. V praktické části představuji pracovní sešity, které jsou zaměřené na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků pátých ročníků základních škol. V každé úloze analyzuji výsledky žáků a formuluji návrhy na provedení změn v jednotlivých úlohách. Tato práce tedy může sloužit jako zdroj informací pro ty, jež se zajímají o čtenářskou gramotnost a jako inspirace a zdroj osvědčených námětů pro ty, kteří se chtějí čtenářské gramotnosti věnovat v praxi. Věřím, že tato práce bude přínosem jak pro současné, tak i budoucí učitele.

10

2. Čtenářská gramotnost 2.1.

Definice pojmu čtenářská gramotnost

Čtenářská gramotnost je definována v Pedagogickém slovníku takto: „Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu, aj.“ (2009, s. 42). Čtenářskou gramotností tedy předpokládáme nejen technické zvládnutí čtení jako základní školní dovednosti, ale především schopnost pracovat s texty, vyhledávat informace z textu, vyhodnocovat je a využívat je v dalších činnostech. Porozumění pak vnímáme nejen jako pochopení smyslu psané řeči, ale zároveň i jako schopnost pracovat s významy čteného textu. Samotné čtení bývá definováno jako proces dekódování grafických znaků. K chápání čtení jako činnosti, která je nezbytná pro fungování člověka ve společnosti, je důležité připojit k tomuto termínu ještě pojem gramotnost jako nástroj užívaný čtenářem pro získávání informací ze psaného textu. Mezinárodní výzkum PISA 2009 ve své definici zahrnuje nejen dešifrování a porozumění textu, ale i účel využití informací, které jsme čtením textu získali. Definuje čtenářskou gramotnost následujícím způsobem: „Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“1 (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 11).

Pro potřeby výzkumu PIRLS je čtenářská gramotnost definována jako: „Schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ (Mullis et. al. 2009, s. 11; překlad Potužníková, 2010).

1

http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/pisa-2009-1

11

2.1.1 Roviny čtenářské gramotnosti Panel odborníků na čtenářskou gramotnost při VÚP (Košťálová, 2010a, s. 14–15) také vymezil a stručně charakterizoval šest rovin čtenářské gramotnosti, které se vzájemně prolínají a žádná z těchto rovin není opominutelná: 1. Vztah ke čtení – předpokladem je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst. Nejvýraznější vliv na rozvoj čtenářství má rodina a škola Na prvním stupni je veliká šance v dětech rozvíjet pozitivní vztah ke knihám a čtení. Pokud jsou učitelé na škole nadšenci, děti jejich nadšení podvědomě přebírají. Nezbytným faktorem, který ovlivňuje vztah k četbě, je včasné získání dovednosti číst plynule a bez námahy. Také čtenářství rodičů ovlivňuje čtenářství dětí – z dětí rodičů, kteří sami čtou, se častěji stávají silní čtenáři a také pravidelní návštěvníci knihoven. Důležitým momentem pro rozvoj dětského čtenářství je předčítání rodičů v době, kdy jsou děti malé a přitom najdeme nemalé procento českých dětí, které uvedly, že jim rodiče nikdy nepředčítali. 2. Doslovné porozumění – dovednost dekódovat psané texty a se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni. Konkrétně tyto dovednosti tvoří vyhledávání informací v textu (přímo i nepřímo uvedené), rozlišování podstatné a okrajové informace, rozpoznání hlavní myšlenky. Porozumění obsahu čtenému textu tvoří procesy neautomatizované, tj. procesy vyžadující značné psychické předpoklady žáka (např. plnou pozornost, uvědomělé úsilí, maximální kapacitu krátkodobé paměti aj.). Je to celá řada intelektových schopností a dovedností čtenáře úzce související s vědomostmi žáka. 3. Vysuzování – dovednost vyvozovat z přečteného závěry a texty posuzovat z různých hledisek. Abychom pochopili to, co čteme, musíme umět významy z textu vysuzovat, udělat si o textu i o tom, co jím autor sledoval, promyšlené závěry a hodnotit to, co jsme přečetli. V průběhu dílny čtení ve třídě může učitel vyzvat děti, aby během četby přemýšlely nahlas, a tak může pozorovat a zaznamenat strategie, které děti používaly k pochopení textu. Sleduje, jak dítě bez otázek formuluje závěry, které ho nad textem napadly, mohou to být i otázky, domněnky, hypotézy a otázky týkající se hodnocení textu. 12

Správné vysuzování rozvíjí dovednost „číst mezi řádky“, vnímat nevyslovené, implicitně přítomné informace. 4. Metakognice – dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění a záměrně volit strategie pro lepší porozumění a překonávání obtížnosti. Základem procesu utváření metakognice je reflektování našich poznávacích činností, které se postupně vydělují a diferencují se ve vztahu k poznávané skutečnosti. Jde o vývoj postupný, metakognitivní zájmy a způsobilosti se počínají vyvíjet u dětí již kolem 5 –7 roku věku. Během školy, je-li jim věnována patřičná péče, mohou dosahovat značné úrovně rozvinutosti. 5. Sdílení – připravenost sdílet své prožitky s dalšími čtenáři, porovnávat své pochopení textu s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímat si shod a přemýšlet o rozdílech. Dítě vyjadřuje, co ho při četbě napadá, jaké pocity se mu vybavují, co ho rozveselilo nebo rozesmutnilo, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná apod. Dále vyjadřuje, co se mu na textu líbí a proč, a co se mu nelíbí a proč; vyjadřuje se tak i o žánrech, knihách určitého autora, tématech, určitých postupech, ilustracích. Zároveň dodržuje určená komunikační pravidla a respektuje názory druhých. 6. Aplikace – využívání čtení k seberozvoji i ke svému konání, zúročení četby v dalším životě. Dovednost aplikovat informace získané čtením textu je důležitá pro jejich praktický aspekt. Tyto úlohy vyžadují propojení čtenářské gramotnosti prokazované v různých rovinách s jejich praktickým využitím v životních situacích. Úlohy jsou zaměřeny na: (a) prokázání praktických dovedností při orientaci v běžných typech textů a zpracování jejich informací a také na (b) samostatné vytváření textů pro různé účely. Kromě porozumění explicitně i implicitně sděleným informacím a zhodnocení textu po formální stránce vyžadují úlohy také žákovu představivost, fantazii, tvořivost a kreativitu.

13

2.1.2 Čtenářská gramotnost v RVP ZV V Rámcovém vzdělávacím programu Základního vzdělávání (dále RVP ZV) není pojem čtenářská gramotnost použit. Záleží tedy na škole, posléze na učiteli, jestli bude čtenářskou gramotnost u žáků rozvíjet, případně jakými metodami, a kolik času a svého úsilí je tomu ochoten, případně schopen věnovat. Odborný panel pro čtenářskou gramotnost při VÚP po analýze RVP ZV (Altmanová, 2010) dospěl k závěru, že současná podoba RVP ZV neklade na rozvoj čtenářské gramotnosti takový důraz, jaký odpovídá jejímu významu pro úspěšný život žáků a současně varovným výsledkům našich patnáctiletých žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních. Za zvlášť závažné zjištění je považován fakt, že čtenářská gramotnost (nebo její složky) nefiguruje jako významný cíl na žádné úrovni v RVP ZV. RVP ZV nepožaduje její systematický rozvoj u každého žáka. Není integrována na úrovni obecných závazných cílů vzdělávání. Není postavena vedle klíčových kompetencí. Očekávané výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů požadují zvládnutí některých ze složek čtenářské gramotnosti převážně jen v oborech, které tradičně chápeme jako čtenářsky vhodné a kde je čtení a čtenářství do značné míry vlastním obsahem tohoto oboru (jazyková a komunikační průprava, literatura). Ani tady není čtenářská gramotnost v moderním chápání pokryta systematicky. Ostatní vzdělávací obory a průřezová témata v současném pojetí kurikula přispívají k rozvoji čtenářské gramotnosti sporadicky, ačkoli jejich role může a má být mnohem zásadnější. Pokud se škole nedaří rozvíjet u žáků ochotu k celoživotnímu učení spojenou s potřebnými dovednostmi, neplní jeden ze svých hlavních úkolů. Učení se neobejde bez aktivního čtení spojeného s porozuměním na vyšších hladinách mentálních operací. Na zvládání čtenářských dovedností závisí výsledky učení žáků a jsou k dispozici průkazné doklady o tom, že žáci, kteří jsou na konci třetího ročníku nedostatečně kompetentními čtenáři a zaostávají také v psaní, už nikdy nedohoní své vrstevníky ve výsledcích učení. Platí také to, že pokud se u žáků hromadí rok za rokem tzv. „letní ztráta“ ve čtenářství, zaostávají během několika let za svými vrstevníky nejen ve čtení, ale i v dalších oblastech vzdělávání. Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje i v dalším průběhu studia takto disponované žáky před těmi, kdo takovou dovednost postrádají 14

(Altmanová, 2010, str. 8). V pracovním životě představuje schopnost dobře číst jasnou výhodu především proto, že umožňuje svému nositeli snáze získávat nové poznatky a ty zapracovat do svých poznatkových struktur. Platí obousměrný vztah a to: čím víc toho člověk ví, tím snáze rozumí novým a složitějším. Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka na potřebnou úroveň by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Dobře postavená a realizovaná výuka zaměřená na rozvoj čtenářské gramotnosti může pomoct těm žákům, jejichž domácí zázemí čtenářství nepodporuje a jejichž školní výsledky jsou tím ohroženy. Pro takové žáky představuje škola jedinou naději, že znevýhodnění způsobené nepodnětným rodinným prostředím vyrovnají. Čtenářská gramotnost představuje komplex provázaných složek – má obdobnou povahu jako kompetence. Vyžaduje porozumění poznatkům o čtení a čtenářství a jejich aplikaci, nelze ji rozvíjet bez vnitřní motivace žáka a pozitivních postojů, a nelze ji uplatnit bez zvládnutí specifických čtenářských dovedností i obecných sociálních a poznávacích dovedností. K tomu přistupuje vlastní obsah čtení a čtenářství, který díky své rozmanitosti vytváří nároky na různé způsoby čtení zvlášť v kombinaci s účelem konkrétního čtení. (Altmanová, 2010, str. 9).

15

3. Výzkumy čtenářské gramotnosti Protože evaluační materiály, které posuzuji ve své praktické části, jsou svojí koncepcí a zaměřením velmi podobné mezinárodním výzkumům, chtěla bych nyní představit dva z nich – PIRLS a PISA. Než budu informovat o jednotlivých výzkumech podrobněji, chtěla bych se na tyto výzkumy podívat obecně. Výzkumy PISA a PIRLS, zabývající se čtenářskou gramotností, zkoumají úroveň znalostí a dovedností žáků v této oblasti a prostřednictvím dotazníků zjišťují faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti. Příliš se však nezabývají tím, jaké příležitosti k rozvoji čtenářské gramotnosti poskytují žákům učitelé. Najvarová (2008a, s. 16–18) se ve své studii zabývala vlivem školy a učitele na čtenářskou gramotnost. Závěrem výzkumu bylo zjištění, že škola nevyužívá svého potenciálu pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Učitelé stále zařazují čtení v rámci frontální výuky a nejčastěji je uplatňováno hlasité předčítání. Ve výuce je zpravidla zastoupena pasivní práce s texty – zápisy do sešitů jsou žákům diktovány, nebo je opisují z tabule, často je vyžadována doslovná reprodukce naučených údajů, porozumění textu je ověřováno pomocí vlastního převyprávění, čtenářské deníky si žáci vedou, ale dál s nimi nepracují. Frekvence hlasitého čtení výrazně převyšuje tiché čtení. Aktivní práce s texty – tiché čtení, samostatné zpracování informací, práce s doplňkovým materiálem, není učiteli ve výuce obvykle podporována. Čtení je organizovaná činnost řízená učitelem. Současný stav není pro rozvoj čtenářské gramotnosti příliš příznivý. V České republice není problematika čtenářských strategií příliš známá. Ve svém výzkumu se jimi zabývala Najvarová (2008b). Z výsledků jejího šetření plyne, že učitelé nepodporují rozvoj čtenářských strategií u žáků tak, aby je mohli uplatnit v různých oblastech, naopak spíše preferují pamětné osvojování učiva a jeho doslovné reprodukování. Poskytnutí pracovních sešitů pro rozvoj čtenářské gramotnosti, které v praktické části evaluuji, bylo tedy krokem k předání konkrétních možností, jak s texty pracovat tak, aby čtení žáky bavilo a zároveň byla dosažena žádaná efektivita práce s texty.

16

3.1.

Základní informace o výzkumech PIRLS a PISA

Čtenářská gramotnost žáků v České republice byla dosud zjišťována v rámci dvou mezinárodních projektů – PISA a PIRLS. V roce 2000 byl poprvé realizován projekt PISA (Programme for International Student Assessment), který je zaštítěný Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organizovaný Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) proběhl v roce 2001. Obě metodiky mezinárodních výzkumů PIRLS a PISA pracují s dovednostmi, které nemůžeme vnímat jako náhodné. Ověřují, do jaké míry se postupem času vědomá činnost s využíváním potřebných strategií (práce s textem) stává činností plynulou a zautomatizovanou. Na základě vymezení obou termínů, tj. čtenářských dovedností a čtenářských strategií, bychom také měli konstatovat, že ostrou hranici mezi nimi lze zřejmě najít velmi obtížně. Navíc je myslím víc než jasné, že pozornost by měla být spíš zaměřena na výsledek, tzn., jak se daří čtenáři dekódovat text, porozumět mu, vytvořit jeho význam, interpretovat ho atd. A právě pracovní sešity, které představuji v praktické části, nabízejí konkrétní příklady strategií, které jsou vhodné při rozvoji čtenářských dovedností zařazovat. Hlavním cílem obou šetření je poskytovat tvůrcům vzdělávací politiky, učitelům a dalším odborníkům ve školství informace, které jim mohou pomoci ve snaze zvýšit úroveň čtenářské gramotnosti žáků a jejich vědomostí a dovedností v matematice a v přírodovědě. Na základě těchto výsledků byla Česká republika v posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve vzdělávání a odborné přípravě v oblasti čtení uváděna mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti2. Čísla z těchto průzkumů a testů dostanou však skutečný smysl teprve tehdy, pokud bude odhaleno a jasně pojmenováno, jaká práce, které úkony, které dovednosti nebo znalosti čtoucího žáka a jaké podmínky stály za každým z kroků při řešení úlohy.

2

Týdeník Školství: Pozitivní zpráva: čeští žáci se výrazně zlepšili. 2013, roč. 2013, č. 1.

17

3.1.1 O projektu PISA Výzkum PISA se zaměřuje na srovnání znalostí a dovedností žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Sběr dat probíhá jednou za tři roky, testují se znalosti a dovednosti ve všech uvedených oblastech, ale pokaždé je jedné z nich věnován větší prostor tak, aby o ní bylo možné získat detailnější informace. V roce 2000 byla hlavní pozornost věnována čtenářské gramotnosti, v roce 2003 šlo o matematickou gramotnost a v roce 2006 byla klíčovou oblastí přírodovědná gramotnost. V dalším cyklu, který proběhl v roce 2009, byla znovu hlavní pozornost věnována čtenářské gramotnosti. Hlavní testovanou oblastí zatím posledního šetření PISA 2012 se stala matematická gramotnost. Čtení, přírodní vědy a řešení problémů spadaly do vedlejších oblastí hodnocení. Poprvé se v šetření PISA 2012 zjišťovala také finanční gramotnost mladých lidí v rámci testování, které bylo pro zúčastněné země a ekonomické celky dobrovolné (ČŠI). Pro další přiblížení je vhodné uvést, že výzkum PISA probíhá ve většině zemí jako reprezentativní šetření, kterého se účastní jen vybraný vzorek škol. Vzorek pro mezinárodní srovnání v roce 2009 tvořili žáci narození v roce 1993. Jednalo se o populaci patnáctiletých žáků, kteří se v době testování nacházeli nebo blížili ke konci povinné školní docházky. Část těchto žáků se nacházela v 9. ročníku základní školy a část v prvním ročníku středních škol. V roce 2012 se testování zúčastnilo asi 510 000 žáků, kteří zastupovali těch přibližně 28 miliónů patnáctiletých, navštěvujících školy v 65 zúčastněných zemích. Vzorek byl u nás vybrán tak, aby bylo možné mezi sebou srovnávat výsledky žáků různých druhů škol – základní školy, gymnázia víceletá, gymnázia čtyřletá, střední odborné studium ukončené maturitní zkouškou, střední odborné studium neukončené maturitní zkouškou, speciální školy (Palečková et Basl, 2010). Úroveň gramotnosti žáků byla zjišťována prostřednictví písemného testu, na jehož vyplnění měli žáci dvě hodiny. V testu byly zastoupeny jak úlohy s výběrem odpovědi, tak úlohy s tvorbou odpovědi. Všichni žáci vyplňovali dotazník o rodinném zázemí, o prostředí, ve kterém žijí o svých názorech a postojích. Součástí výzkumu byl také dotazník pro ředitele škol. Výsledky žáků jednotlivých zemí se prezentovaly dvěma 18

způsoby a to pomocí skórů a pomocí úrovní způsobilosti, na nichž se žáci mohou nacházet. Každému žákovi byla přiřazena jedna ze šesti úrovní způsobilosti, podle toho, jakého výsledku dosáhli. Žáci na nejvyšší šesté úrovni jsou vynikajícími čtenáři. Žáci, kteří nedosáhli druhé úrovně, čelí riziku, že nebudou schopni dále pokračovat ve studiu a budou mít problémy s uplatněním na pracovním trhu. Výzkumu je v celém světě věnována velká pozornost. Jeho výsledky vypovídají o tom, jak úspěšní jsou žáci jednotlivých zemí v mezinárodním srovnání a jak efektivně připravují různé vzdělávací systémy mladou generaci pro život v moderní společnosti a pro uplatnění na trhu práce. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost jsou pojednávány jako součást jednoho celku, jakési celkové gramotnosti, která je nezbytnou výbavou moderního občana. Proto jsou vymezeny jednotným způsobem pomocí těchto tří aspektů: • postupy, které jsou aplikovány při řešení nějakého úkolu • obsah (konkrétní vědomosti), na kterém jsou dané postupy aplikovány • typ situace, ve které k aplikování vědomostí a postupů dochází Čtenářská gramotnost je ve výzkumu PISA vymezena jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti (Palečková, Tomášek, Basl 2010). Podrobněji je čtenářská gramotnost z hlediska postupů, obsahu a typu situace charakterizována následujícím způsobem. V oblasti čtenářské gramotnosti je tento aspekt reprezentován typem činnosti, kterou mají žáci vykonávat při řešení zadané úlohy. Jedná se o pět typů činností (ÚIV 2002): • Obecné porozumění – čtenář o textu uvažuje jako o celku, má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit jeho účel. • Získávání informací – čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci. • Vytvoření interpretace – čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem. • Posouzení obsahu textu – čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor. • Posouzení formy textu – čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje například stavbu textu, žánr či jazyk autora. 19

3.1.2 Výsledky českých žáků – projekt PISA 2009 V testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci pouze podprůměrných výsledků a mezi zeměmi OECD se umístili ve spodní třetině pomyslného žebříčku. Česká republika je přitom jednou z pěti zemí, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků Pro prezentaci výsledků žáků byly zvoleny tři dílčí škály. První z nich charakterizuje dovednost získávat informace z textu, druhá dovednost interpretovat přečtený text a třetí vystihuje dovednost přečtený text posoudit z obsahového a formálního hlediska a dát jej do souvislostí poznatky získanými z jiných zdrojů. Dále se pracuje s celkovou škálou čtenářské gramotnosti. Mezinárodní průměr na celkové škále má hodnotu 500, jeho hodnoty u dílčích škál se odchylují. Na celkové škále čtenářské gramotnosti dosáhl průměr pro Českou republiku ve sledovaném roce hodnoty 478 a nachází se ve spodní třetině pomyslného žebříčku (obr. 1).

20

Obrázek 1: Průměrný výsledek zemí OECD ve čtenářské gramotnosti – PISA 2009 (PALEČKOVÁ, et TOMÁŠEK, 2010) Korejská republika Finsko Kanada Nový Zéland Japonsko Austrálie Nizozemsko Belgie Norsko Estonsko Švýcarsko Polsko Island USA Švédsko Německo Irsko Francie Dánsko Velká Británie Maďarsko Portugalsko Itálie Slovinsko Řecko Španělsko Česká republika Slovensko Izrael Lucembursko Rakousko Turecko Chile Mexiko

Poznámky:

539 536 524 521 520 515 508 506 503 501 501 500 500 500 497 497 496 496 495 494 494 489 486 483 483 481 478 477 474 472 470 464 449 425 Je nad průměrem zemí OECD Není statisticky významně vzdálený od průměru OECD Je pod průměrem zemí OECD

Každá ze škál je rozdělena na pět úrovní způsobilosti, každá je charakterizována řadou dovedností, které musí žák demonstrovat, aby dané úrovně dosáhl. Co se týká celkové škály čtenářské gramotnosti, podíly žáků, kteří se nacházejí na jednotlivých úrovních

21

způsobilosti, byly na základě výsledků PISA 2000 v České republice blízké mezinárodnímu průměru. Téměř čtvrtina žáků naší republiky nedosáhla druhé úrovně způsobilosti (v zemích OECD) a patří tedy mezi nejslabší žáky. Ve všech zúčastněných zemích mají dívky lepší výsledky než chlapci (obr. 2). Příslušný rozdíl činí v zemích OECD v průměru 38 bodů, v České republice dokonce 48 bodů. V roce 2009 čeští žáci dosáhli v testu čtenářské gramotnosti pouze podprůměrných výsledků. Jejich výsledky jsou srovnatelné např. s výsledky rakouských a slovenských žáků; avšak žáci ze sousedního Polska, Německa a také žáci z Maďarska dopadli lépe (ÚIV, Praha 2010). Česká republika se rovněž nachází mezi pěti zeměmi OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků (Austrálie, Švédsko, Rakousko a Irsko). Čeští žáci mají největší problémy s posuzováním obsahu a formy textu. Lépe na tom jsou s vyhledáváním informací v textu a jejich zpracováním, nicméně i v tom jsou podprůměrní. V České republice vzrostlo zastoupení žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, kteří by mohli mít problémy při dalším studiu nebo při uplatnění na trhu práce. Podíl těchto žáků je nyní nad mezinárodním průměrem a činí 23 %. Přitom se ukázalo, že na celkovém zhoršení výsledků českých žáků se podílejí zejména chlapci. Od roku 2000 do roku 2009 se významně zhoršily výsledky žáků základních škol a žáků v maturitních a nematuritních programech středních odborných škol. Prohloubil se tak rozdíl mezi výsledky těchto žáků a žáků gymnázií, jejichž výsledky se prakticky neměnily. Výsledky žáků speciálních škol naopak doznaly v uvedeném období významného zlepšení. Nejslabšího průměrného výsledku ve čtenářské gramotnosti dosáhli žáci 9. ročníku v Moravskoslezském a Karlovarském kraji, výsledky žáků Ústeckého a Olomouckého kraje byly jen o trochu lepší. Nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti v roce 2009 dosáhli pražští žáci (Mezinárodní výzkum Pisa 2009).

22

Obrázek 2: Zastoupení českých dívek a chlapců na různých úrovních způsobilosti (počet je uveden v procentech) (PALEČKOVÁ et TOMÁŠEK, 2010)

35 30 25 20 Chlapci Dívky

15 10 5 0 pod úrovní 1b

úr.1a

úr.3

23

úr.5

3.1.3 O projektu PIRLS Záměrem projektu je sledovat čtenářskou gramotnost žáků každých pět let. První cyklus proběhl v roce 2001, druhý cyklus byl realizován v roce 2006, kdy se jej ovšem Česká republika neúčastnila. Šetření PIRLS se snaží také zmapovat význam rodinného, školního a širšího prostředí žáků pro rozvoj čtenářské gramotnosti V rámci výzkumu PIRLS 2001 byla čtenářská gramotnost definována jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Na základě tohoto vymezení byly stanoveny tři aspekty čtenářské gramotnosti: • čtenářské záměry; • procesy porozumění; • čtenářské chování a postoje. V České republice se do hlavního šetření PIRLS a TIMSS na jaře 2011 zapojilo 177 škol s více než 4500 žáky 4. ročníku základních škol. V každé z těchto škol byla náhodně vybrána jedna nebo dvě třídy 4. ročníku. Tento ročník byl zvolen proto, že představuje důležitý mezník ve vývoji dítěte jako čtenáře. Žáci v tomto věku se většinou již naučili číst po technické stránce a začínají čtení používat jako prostředek ke svému dalšímu vzdělávání. Byly použity dva základní typy testových nástrojů: písemné testy a dotazníky, ve kterých byly zkoumány postoje žáků ke čtení a jejich čtenářské návyky. Dotazníky byly rozdány rovněž rodičům žáků, učitelům a ředitelům škol, aby se tak shromáždily informace o tom, jaké zkušenosti mají žáci s rozvíjením čtenářské gramotnosti doma a ve škole. V České republice je realizátorem tohoto projektu Česká školní inspekce3. Výsledky výzkumu je možné prezentovat na celkové škále čtenářské gramotnosti a dále pomocí dílčích škál pro čtenářské záměry a procesy porozumění. Pro dva čtenářské záměry (čtení pro literární zkušenost a pro získání a používání informací) byly vytvořeny dvě dílčí škály a pro čtyři procesy porozumění (vyhledávání určitých informací; vyvozování závěrů; interpretace myšlenek a informací; hodnocení obsahu, jazyka a prvků textu) byly rovněž vytvořeny dvě dílčí škály. Pro všechny škály platí mezinárodní průměr 500.

3

Http://www.csicr.cz/getattachment/53120d54-47da-4a68-9452-12c44b0e3aab/narodni-zpravaPIRLS_2011_WEB.pdf. [online]. [cit. 2015-03-22].

24

3.1.4 Výsledky českých žáků – výzkum PIRLS 2011 Při vyhodnocování žákovských odpovědí se klade důraz výhradně na žákovo porozumění textu, nikoli na jeho schopnost správně psát. Při hodnocení se rovněž pamatuje na možnost různých interpretací, které mohou být přijatelné, existuje-li pro ně odpovídající opora v textu. Z tohoto důvodu mohou být jako úplné ohodnoceny i velice různorodé odpovědi. Při vytváření testu bylo cílem vytvořit bloky, z nichž každý může poskytnout v průměru 15 bodů, získaných z přibližně sedmi testových úloh s výběrem odpovědi (1 bod za každou úlohu), dvou nebo tří úloh s tvorbou krátké odpovědi (1 nebo 2 body za každou úlohu) a jedné úlohy s tvorbou rozsáhlé odpovědi (3 body), čtení pro literární zkušenost, čtení pro získání a používání informací. Výsledky byly prezentovány, jak pro každý záměr zvlášť, tak pro čtenářskou gramotnost celkově. Nejlepších výsledků v celkovém hodnocení dosáhly Hongkong, Rusko, Finsko a Singapur, první desítku dále doplnily státy jako Severní Irsko, USA, Dánsko, Chorvatsko, Tchaj-wan a Irsko. Výsledek českých žáků je nadprůměrný a jeho hodnota je 545 bodů. Statisticky významně lepšího výsledku než Česká republika dosáhlo devět zemí, (s výjimkou Irska všechny země první desítky). Srovnatelné výsledky měli čeští žáci se žáky z devíti evropských zemí a se žáky z Kanady. Z hlediska celkové škály dosáhli žáci ČR lepších výsledků, než byl mezinárodní průměr. Ve srovnání jen se zeměmi EU ovšem ČR dosáhla výsledků pouze průměrných. Z celkového počtu 35 zúčastněných zemí dosáhlo na škále pro literární účely statisticky významně lepších výsledků než ČR devět zemí a sedm zemí dosáhlo obdobných výsledků, v případě škály pro informační účely to bylo pět zemí s lepšími a jedenáct s obdobnými výsledky. V obou sledovaných oblastech dosáhli žáci ČR přibližně stejných výsledků. V případě škály získávání informací a vyvozování přímých závěrů tři země dosáhly lepších výsledků než ČR a deset obdobných, pro škálu interpretace, integrace a hodnocení dosáhlo statisticky významně lepších výsledků deset zemí a obdobných výsledků osm zemí. Statisticky významně lepších výsledků dosáhli žáci na škále získávání informací a vyvozování přímých závěrů.4 4

Http://www.ceskaskola.cz/2012/12/csi-vysledky-mezinarodnich-setreni.html. [online]. [cit. 2015-

03-22].

25

Kromě celkových výsledků je zajímavé podívat se na výsledky žáků v ČR podle typu navštěvované školy. Za zmínku stojí skutečnost, že rozdíly mezi typy škol jsou výrazně větší než rozdíly mezi prvními a třetími ročníky v rámci jednotlivých typů škol. Výrazně nižší úroveň čtenářské gramotnosti byla v roce 2000 zjištěna u žáků nematuritních oborů. Také výsledky pro ČR v letech 2003 a 2006 poukazují na skutečnost, že žáci ve čtenářské gramotnosti dlouhodobě nedosahují ani průměrných výsledků. Obrázek 3: Porovnání výsledků 2001 a 2011 na celkové škále Země

Rozdíl

Rusko Slovinsko Slovensko USA ČR Norsko Nový Zéland Německo Itálie Anglie Maďarsko Francie Nizozemsko Rumunsko Litva

Průměrný výsledek 2001 2011 528 568 502 530 518 535 542 556 537 545 499 507 529 531 539 541 541 541 553 552 543 539 525 520 554 546 512 502 543 528

Švédsko Bulharsko

561 550

–19 –19

+40 +29 +17 +14 +9 +8 +2 +2 +1 –1 –4 –5 –8 –10 –15

542 532

26

4. METODY ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ

4.1. Obecné poznámky k metodám a aktivitám rozvíjejícím čtenářské dovedností u dětí Vzhledem k typům úloh v pracovním sešitu, který evaluuji, jsem se rozhodla zařadit kapitolu o metodách a aktivitách, které vedou k rozvíjení čtenářských dovedností u žáků. Vím, jak je důležité dobře volit vhodné metody práce, jejímž základem je čtení. Čtenáři musejí vědět, proč čtou daný text. Již před čtením potřebují čtenáři jasné, přiměřené a konkrétní cíle. Přirozeně to funguje v případě, kdy čtenáři čtou text, který si sami vybrali. Čtenáři většinou čtou z těchto důvodů: · aby získali informace · aby se řídili instrukcemi · aby se pobavili · aby zjistili, jak něco udělat Nestačí jim pečlivě číst, musejí tématu porozumět a přemýšlet nad ním. Abychom toho dosáhli, můžeme využít několika metod, které na tyto cíle míří (např. (například klíčová slova, myšlenková mapa, volné psaní, řízené čtení, čtení s otázkami, učíme se navzájem, skládankové učení s textem). Pro utváření čtenářských návyků a nenásilný rozvoj čtenářských dovedností je nezbytné umožňovat žákům vlastní výběr knih, vycházející z jejich různé čtenářské úrovně a odlišných zájmů. Škola není ze své podstaty ideální institucí pro čtenářskou iniciaci. Ať se budeme snažit sebevíc, nemůže zcela nahradit nejpřirozenější cestu ke čtenářství – přítomnost blízké osoby, ke které má dítě vztah, a jež ho uvede do světa knih prostřednictvím předčítání, společného čtení, povídáním si o přečteném. Většinou nemůžeme konkurovat ani příjemnému domácímu místu ke čtení, i když dnes již nenutíme žáky sedět v lavicích, ale nabízíme možnost číst si ve třídě tam, kde jim to bude příjemné. Škola má však i přes svůj částečně represivní charakter jednu výraznou výhodu – umožňuje žákům pravidelně 27

se setkávat se svými vrstevníky a prostřednictvím sociální dynamiky ovlivňovat jejich způsob učení. Pokud se nám podaří dobře zorganizovat dílnu čtení, vytváří se postupně čtenářské společenství, v němž se žáci dělí o emoce a myšlenky, nabízejí si knihy a využívají čtení pro myšlení, rozhovory i psaní vlastních textů. Musí také dojít k vyvážení individualizace a společné práce. Úkoly a činnosti, které v průběhu čtení zadáváme, musejí umožňovat žákům „ponořit se“ nerušeně do čtení knihy, přitom podněcovat žáky k vyšším čtenářským výkonům a zároveň připravovat možnost spolupracovat s ostatními. Čtenářství je spojeno s pravidelností. Žáci musejí mít pravidelně alespoň 1× týdně přímo v hodinách ČJ prostor 20–30 minut na samostatné souvislé čtení (pro mladší žáky 10 až 15 minut).

4.1.1 Metodické poznámky pro úspěšné zavedení metod rozvíjejících čtenářství Učitel zavádí metody postupně, nečeká, že žáci vše hned zvládnou – metoda je zpočátku cílem, nikoli nástrojem učení (teprve, když žáci ovládnou metodu, mohou díky ní získávat lépe informace, lépe se učit) - učitel implementuje každou metodu do výuky postupně, krok za krokem – s ohledem na úroveň zvládání čtenářských dovedností u jejich žáků (pokud neumějí pracovat ve skupinách, je třeba je to nejprve naučit při práci ve dvojicích, nikoli po nich chtít bravurní zvládnutí např. metody skládankového učení) - učitel by měl mít přehled o tom, na jaké úrovni se ten který žák nachází – k tomu by měly sloužit tzv. mupy (mapy učebního pokroku), které pomalu začínají vznikat i v ČR - učitel se chová k žákům respektujícím způsobem, používá popisnou zpětnou vazbu jak vzhledem k výkonu žáka, tak k jeho chování (první učitelé často zvládají, druhé je však obtížnější) - učitel plánuje výuku a ovládá nástroje hodnocení (pozorování, záznamy, slovní hodnocení, zpětná vazba…)

4.2.

Přehled metod V následujících odstavcích jsou uvedeny příklady metod a aktivit, které je vhodné 28

zařazovat do vyučování, aby rozvíjely čtenářské dovednosti u dětí. Tyto metody jsou představeny v publikaci Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka (VÚP, 2011). Metody vychází z kritického myšlení a já osobně většinu z nich ve své praxi

používám. Právě takové metody jsem se rozhodla ve své diplomové práci uvést, neboť některé z nich korespondují s evaluačními listy., které analyzuji v praktické části této práce. Současně musím dodat, že se nejedná o vyčerpávající výčet, ale jen o ukázku toho, že na rozvoji čtenářské gramotnosti žáků se dá pracovat různými způsoby a že zavést takovéto metody do výuky může každý z nás.

4.2.1 Dílna čtení „Dílna čtení“ není název pro jednu vyučovací hodinu či projekt, ale pro celoroční systém práce ve všech ročnících, která má dlouhodobé cíle pro všechny žáky. Největší problém vidím v tom, že na školách chybí vhodné knihy, které by žáci chtěli číst. Řeším to tak, že s dostatečným, minimálně týdenním předstihem požádám žáky, aby si přinesli do dílny čtení beletristickou knihu, která je bude bavit číst. Může to být samozřejmě i kniha, kterou právě čtou. Z vlastní zkušenosti znám, že je naivní spoléhat se na rodinné zázemí všech žáků. Nečtenáři často vycházejí z nečtenářského prostředí, a buď si knihu vůbec nepřinesou, nebo není pro jejich čtenářství podnětná. Stane-li se, že před dílnou čtení nemají u sebe knihu, jdou si ji vybrat již o přestávce z předem připravené zásobárny knih školních. Nejsou-li někteří žáci zvyklí číst knihy, je pro ně čtenářství v dílně čtení silným náporem. Musejí se soustředit poměrně dlouhou dobu, luštit věty a jejich význam. Mají sice před sebou knihu, kterou si sami vybrali a mohla by být zajímavá, to ale jejich technickou nemohoucnost okamžitě nevyřeší. Často tedy po několika minutách „vypadávají“ z textu, rozhlížejí se kolem sebe, případně trpí motorickým neklidem, který je občas nutí měnit místo. Na začátku školního roku si s žáky stanovíme pravidla dílny čtení, která žádná výrazná rušení neumožňují a nečtenář se většinou po chvíli pokouší začíst znovu do knihy a postupně prodlužovat čas čtenářského soustředění. Jako učitelé pomáháme žákům tím, že čteme také svou knihu. Pokud by hrozilo zvukové či jiné narušení, zakročíme a situaci se pokusíme vyřešit. Pravidla dílny čtení si společně vyjasňujeme. Pro názornost uvádím pravidla dílny čtení, které jsme si vytvořili se žáky tento školní rok:

29

1. Musíte číst po celou dobu. 2. Nikoho nevyrušujte. 3. Žádné přestávky na toaletu a pití. 4. Vyberte si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny. 5. Můžete sedět pohodlně kdekoli 6. Pokud vám něco není jasné, jděte za paní učitelkou a potichu se zeptejte

Poznámky k realizaci této metody v praxi Jak již bylo zmíněno, některé z metod používám ve své praxi, proto považuji za prospěšné v této souvislosti představit i vlastní způsoby realizace této metody. Nejdříve vyzvu žáky, aby si vzali své knihy a přišli si sednout do kruhu. Pokud někdo přinesl novou knihu, ukáže ji všem ostatním a řekne název a jméno autora. Může také sdělit, zda knihu dostal nebo si ji půjčil nebo ji získal jiným způsobem. Potom si žáci najdou pohodlné místo ke čtení. Čteme samostatně 15 minut. Po čtení vylosujeme dvojice pomocí provázků, každá dvojice si najde pohodlné místo ve třídě a vzájemně si sdělí název knihy a sledovaný děj. První čtenář hovoří 30 vteřin, poté se vystřídají a druhý mluví také 30 vteřin. Měli by hovořit celých 30 vteřin, používat detaily, podrobnosti, co „dnes“ postava v přečtené ukázce zažila. Zhruba po 3-5 minutách přejdeme společně do kruhu. Losujeme a vylosovaný řekne, s kým pracoval ve dvojici a co se od něj dozvěděl. Pokud máme dostatek času, můžeme se zabývat i spoluprací žáků – jak se jim ve dvojici pracovalo, co jim vyhovovalo, co jim vadilo. Všichni po kruhu sdělí ostatním, kolik stran dnes přečetli. Pokud nějaký žák nemá z četby dobrý pocit – kniha ho nebaví, nerozumí textu, doporučím mu buď dát knize ještě šanci pro další čtení, nebo vyměnit knihu. Chceme číst knihy, které nás budou opravdu zajímat.

30

4.2.2 Skládankové čtení5 Skládankové čtení je kooperativní metoda, při níž se žáci učí navzájem. Používá se ve fázi uvědomění si významu nových informací. Má za cíl podporovat spolupráci v expertních (učících se) skupinách, vyhledávání informací z textu podle kritéria důležitosti, vytváření vlastních učících postupů a strategií. Dále také rozvíjí dovednost učit spolužáky novým informací a vědomí vlastní zodpovědnosti každého žáka za kvalitu společného výsledku. Žáci pracují v domovských skupinách (čtyřčlenných, maximálně pětičlenných). Učitel žákům sdělí, že hlavním úkolem bude porozumět části textu. (Na konci hodiny by měl každý rozumět celému textu.) Členové čtyřčlenných skupin se rozpočítají, kdo má číslo 1, kdo 2, kdo 3 a kdo 4. Učitel žákům sdělí, že text, s nímž budou pracovat, rozdělil do čtyř částí. Všechny jedničky ve skupinách zodpovídají za první část textu. Všechny dvojky za druhou část atd. Když tomu žáci porozumí, vyzveme jedničky, aby vytvořily skupinu, dvojky též vytvoří skupinu, i trojky a čtyřky. VARIANTA: Místo tohoto nahodilého rozdělení žáků můžeme zvolit variantu, kdy do domovských skupin rozdáme sady textů- a žáci sami si je rozdělí podle svého zájmu, možností. Nově vzniklé skupiny jedniček, dvojek, trojek a čtyřek jsou expertní skupiny. Jejich úkolem je přečíst přidělenou část textu, porozumět jí, prodiskutovat, shodnout se na obsahovém shrnutí. Poté je třeba vytvořit strategii, postup, kterými jednotliví experti předají své znalosti po svém návratu do domovské skupiny. (Je to časově náročná činnost.) Když expertní skupiny ukončí svoji práci (osvědčuje se, když učitel centrálně určí čas na práci v expertních skupinách), vrátí se žáci do původních, domovských skupin a učí ostatní tomu, co prodiskutovali a připravili v expertní skupině. Po práci metodou skládankové učení následuje ověření znalostí v rámci celé třídy: Žáci mohou odpovídat na otázky, které kladou experti v rámci jednotlivých domovských skupin, otázky může centrálně pokládat učitel, žáci mohou individuálně psát na téma zadané učitelem nebo vytvářet sami či ve skupinách produkt, který prokáže míru jejich získaných znalostí.

STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, Příručka V 5

31

4.2.3 Řízené čtení Při výukové metodě řízeného čtení provází učitel při práci žáky pokyny, jež si kladou za úkol vést žáky k tomu, aby o čteném textu přemýšleli. Text je rozdělený do několika částí. Před každou částí učitel položí otázky, které mají žáky motivovat pro další práci, nutit je zamýšlet se nad textem, řešit problémové situace a předvídat další pokračování. Před samotným započetím čtení mohou žáci odhadovat z vodítek, o čem asi příběh bude, kdo v něm bude vystupovat. Jako vodítka poslouží název knihy, jméno autora, obálka, žánr, ilustrace. Učitel se také může zmínit o zajímavostech z autorova života. Po přečtení pak následuje debata o pocitech z jednotlivých částí nebo hluší zamyšlení nad některou z nich, popřípadě mohou žáci vymyslet pokračování.

4.2.4 Čtení s otázkami Při této metodě žáci pracují ve dvojicích. Nejprve si prohlédnou text, který mají přečíst. Podle svých čtenářských dovedností zváží, zda si přečtou odstavec, dva odstavce nebo více. Potom si oba domluvenou část tiše přečtou. Poté jeden z nich začne pokládat otázky druhému ve dvojici. Opět podle svých dovedností si kladou takové otázky, na které lze v textu najít odpověď a ti zdatnější takové otázky, které s textem souvisejí, ale přímo v textu na ně odpověď není. Jejich úkolem je vyslovit pravděpodobnou domněnku. Nakonec shrne důležité poznatky. Po přečtení další části se role obrátí: ten, kdo se ptal, bude odpovídat a shrnovat. Pokud tuto metodu žáky učíme, tak musíme modelovat co nejvíce otázek k jedné větě textu a zároveň odpovídáme na otázky, které nám podle našeho vzoru klade žák. Smyslem této metody je povzbudit žáky, aby formulovali své vlastní otázky k textu, který čtou, a aby tak pěstovali zvyk ptát se během čtení. Dále vést žáky k tomu, aby k četbě přistupovali aktivně a uvědomili si smysluplné důvody pro čtení.

32

4.2.5 Čtení textu a jeho zapamatování Učitel zadá žákům, aby si přečetli určitý text. Je dán takový časový limit, aby všichni žáci stihli celý text přečíst minimálně jednou. Kdo by text přečetl dříve, má si ho přečíst ještě jednou a využít tak maximálně určený čas. Po vypršení časového limitu žáci text založí a mohou následovat tyto aktivity: 1. Žáci jsou vyzváni, ať učiteli sdělí či napíšou na tabuli informace, které si zapamatovali – po tomto sdělení či sepsání na tabuli dochází ke generalizaci – společnou diskuzí jsou vybrány takové informace, které jsou podstatné, které jsou důležité pro pochopení daného tématu. 2. Žákům jsou pokládány předem připravené otázky na podstatné/důležité informace, které se v textu objevily a jejich zodpovězením tak dojde k jejich osvojení.

4.2.6 Vyznačování nových informací v textu Učitel zadá žákům, aby si vzali dva zvýrazňovače, případně dvě pastelky výrazně odlišných barev – ideálně se jeví modrá a červená. Následně obdrží nakopírovaný text s daným tématem (nakopírovaný proto, že se v textu bude něco vyznačovat). Úkolem poté je, aby si každý žák samostatně text pročetl a zvýrazňovačem či fixem si vyznačoval informace, které již zná (např. modře), a informace, které jsou pro něj zcela nové (např. červeně). Červeně vyznačené informace následně sdílí se spolužáky ve třídě. Učitel je zapisuje na tabuli a přidá svoje poznámky. Následující dílčí, ale velmi potřebnou aktivitou je, aby žák obdržel např. pracovní list či soubor otázek, které se vztahují k danému textu. Jejich zodpovězením si upevňuje nově získané informace a současně si správně uspořádává ty informace, které již zná.

33

4.2.7 Předem zadané otázky k textu Před čtením textu se dá žákům sumář otázek, na které by měli po přečtení odpovědět. A zde opět mohou být dvě varianty: 1. Otázky jsou seřazené chronologicky, tzn., že jdou postupně tak, jak jsou informace uvedeny v textu za sebou. 2. Otázky nejsou seřazené chronologicky, tzn., že žák bude muset hledat odpovědi napříč celým textem (vhodné pro zdatné čtenáře). Touto aktivitou můžeme žáky učit schopnosti doslovného porozumění, které se prokazuje tím, že čtenář odpoví na otázky, které mají přímou souvislost s textem a jsou v textu přímo sděleny.

4.2.8 Doplňování do textu Další aktivitou může být doplňování konkrétních slov do textu, který si žáci předtím přečetli. Žáci obdrží text a ten si sami nejprve přečtou. Následně obdrží ten samý text, ve kterém však budou chybět slova. Budou to taková slova, která jsou podstatná pro pochopení daného textu, taková slova, která tvoří základ důležitých informací k danému tématu. Postup při vyplňování slov do textu opět může být dvojí: 1.

Žáci mohou doplňovat slova do textu s pomocí již přečteného textu, tzn., že

původní text mají stále při sobě a mohou ho neustále používat. 2.

Žáci doplňují slova do textu, ale k prvotnímu vyplňování nemohou použít původní

text, zkoušejí si to nejprve tedy zpaměti a až potom, co vyplní všechno, na co si vzpomenou, si vezmou původní text a zkontrolují si, zda správně vyplnili – a samozřejmě si v případě chyb opraví, případně doplní – ta slova, která jim chyběla.

34

4.2.9 Shrnutí textu do několika vět

Úkolem je, aby žák po přečtení daného textu sestavil cca tři až pět vět, ve kterých vlastními slovy shrne základní informace, které jsou v textu uvedeny. Věty by si žák měl nejprve napsat na papír a následně by pak měla proběhnout kontrola, zda skutečně vystihl to podstatné. Kontrola opět může proběhnout dvojím způsobem: 1. Žáci své věty čtou před celou třídou a pak společně s učitelem sestaví takové, které odpovídají danému textu – žák si tak díky tomu může porovnat ty své a zjistí, jak daleko byl od „správného“ shrnutí. 2. Žáci vytvoří skupinky po čtyřech, kde se vzájemně seznámí s tím, co napsali, a pak sestaví za skupinu jedno shrnutí, na kterém se všichni shodnou, následně všechny skupiny představí svá shrnutí a učitel je jim případně ještě opraví, aby přesně odpovídala danému textu.

35

5. EVALUACE 5.1.

Evaluační nástroje

Evaluačním nástrojem rozumíme spolehlivou metodu či techniku sběru dat pro účely vlastního hodnocení školy nebo postupy podporující různé fáze evaluačního procesu. Mohou jimi být didaktické testy, dotazníky pro žáky, rodiče, učitele, hospitační protokoly, různé záznamové listy, kroniky akcí školy, rozhovory se žáky, rodiči, nebo metody podporující diskusi, stanovení priorit, směřování rozvoje školy apod. Každý evaluační nástroj prochází procesem ověřování. Smyslem tohoto procesu, který se v odborné terminologii nazývá standardizace, je získat a následně poskytnout uživatelům daného nástroje maximum informací o tom, jak nástroj používat a správně interpretovat výsledky. Jde o sběr podnětů a zkušeností ze škol, u kvantitativních nástrojů jde o získání souhrnných výsledků ostatních škol, aby bylo možné s nimi konfrontovat výsledky vlastní školy a získat tak bohatší informaci. V České republice působí několik organizací, které nabízejí školám nástroje k hodnocení výsledků vzdělávání. Je určitě užitečné, když se učitelé a ředitelé naučí těchto nástrojů využívat a doplní jimi hodnocení, které pravidelně provádějí ve svých školách. Není třeba, aby se učitelé učili konstrukci testů ani konstrukci komplexnějších evaluačních nástrojů a veškeré evaluační nástroje si vyráběli sami. Je však třeba, aby byli v oblasti hodnocení výsledků vzdělávání poučeni natolik, aby kladli na organizace, které se evaluací zabývají, dostatečně vysoké nároky. Jen budou-li učitelé a ředitelé náročnými zákazníky, bude možno docílit, aby evaluační nástroje, které jsou školám nabízeny, byly opravdu kvalitní a pro školy maximálně užitečné. K tomu je třeba, aby věděli, jaké vlastnosti má mít kvalitní evaluační nástroj, podle čeho lze volit vhodný nástroj pro daný účel, jaké užitečné informace je možno z evaluace získat a jak s nimi dále nakládat. Při volbě nástroje si musíme nejprve odpovědět na otázku, co chceme zjišťovat, a následně hledat nástroj, který nejlépe odpovídá našim potřebám. Ani kvalitní nástroj nám dobře neposlouží, bude-li použit k nesprávnému účelu. Stejně tak je často zbytečné administrovat komplexní sadu evaluačních nástrojů jen proto, že je evaluační agentura 36

nabízí vcelku, protože to je to pro ni jednodušší a finančně výhodnější než reagovat na individuální požadavky jednotlivých škol. Zatím nejpropracovanější koncepcí evaluace a autoevaluace čtenářské gramotnosti u žáků prvního stupně ZŠ u nás jsou materiály vytvořené kolektivem odborníků a doktorandů Pedagogické fakulty UK pod vedením R. Wildové a A. Kucharské, které jsou určené pro přímé využití učitelem ve výuce6. Materiály mohou učiteli poskytnout informaci jak o momentální úrovni čtenářské gramotnosti každého žáka (v rámci jednotlivých rovin), tak na základě individuální vztahové normy umožňují sledovat rozvoj schopností a dovedností prokazujících čtenářskou gramotnost v období celého 1. stupně ZŠ. Na jejich základě si učitel vytváří představu, jak hodnotit úroveň čtenářské gramotnosti žáka a jak lze podpořit jeho další rozvoj v této oblasti.

5.2.

Mapy učebního pokroku

Jednou z možností evaluace jsou tzv. mapy učebního pokroku. Vznikly jako výstup projektu společnosti Scio 7za podpory ESF 8. Vzdělávací mapy jsou nástrojem, který slouží ke sledování individuálního učebního pokroku žáka. Díky nim je možné zjistit, kde se v dané učební oblasti žák momentálně nachází, identifikovat žádoucí učební cíl, vybrat k němu vhodnou cestu a uvědomit si, co jej během této cesty čeká, co vše musí zvládnout. Mapa učebního pokroku sleduje tento individuální pokrok v učení v šesti vzdělávacích oblastech: český jazyk, matematická gramotnost, čtenářská gramotnost, přírodovědná gramotnost, angličtina a společenské vědy. Každá vzdělávací oblast je rozdělena ještě na několik částí (vláken), v nichž můžeme sledovat rozvoj odděleně. Pokud si představíme učení jako proces, který probíhá „krok za krokem“, kde nová látka navazuje na to, co studující již ovládá, můžeme si MUP názorně přiblížit třeba takto: než se může studující naučit pracovat se zlomky, je třeba, aby již ovládal násobení a dělení. Nebo jiný příklad: než se může studující naučit číst, musí chápat vztah mezi

7

webové stránky společnosti: www. Scio.cz

8

http://zpravy.idnes.cz/mapy-ucebniho-pokroku-06d-/domaci.aspx?c=A141202_095406_domaci_zt

37

psanou a fonetickou stránkou jazyka. Základem tvorby funkční vzdělávací mapy je nejdříve řádně prozkoumat a odhalit jednotlivé návaznosti, dále seřadit jednotlivé kroky do správného a smysluplného pořadí, následuje jejich detailní rozpracování a v neposlední řadě tvorba rozvojových nástrojů a návazných aktivit. V zahraničí takové učební mapy fungují již řadu let a slouží především jako nástroj pro učitele (ale i rodiče a žáky samotné), který podporuje individuální přístup ke každému studujícímu, efektivní komunikaci v linii učitel-žák-rodiče a především jako ideální nástroj posilující tzv. formativní hodnocení. Mapa nesrovnává studující mezi sebou navzájem, neznámkuje ani nehodnotí učení, na místo toho hodnotí PRO učení, říká, jak daleko se studující v procesu učení dostal a co musí ještě zvládnout pro to, aby postoupil dále. U nás je díky podpoře ESF projekt k dispozici všem školám zdarma. Každý žák zapojený do projektu má na webových stránkách svůj profil, na němž jsou v šesti oblastech zachycovány jeho konkrétní pokroky. V praxi to vypadá tak, že na obrázku hory se po cestičkách pohybuje červený praporek. V první třídě se ocitá na úpatí hory a postupně se posunuje výš a výš s tím, jak se dítě v příslušném předmětu zdokonaluje.

38

6. METODOLOGIE VÝZKUMU 6.1.

Cíl práce

Na základě ověření v praxi analyzovat evaluační materiály pro hodnocení čtenářských kompetencí žáků pátých ročníků základních škol. Základem bylo vyhodnocení výsledků práce žáků podle evaluačních škál a formulování závěrů. Zahrnula jsem v nich přínos pro učitele i žáky, náročnost, zařazení do výuky a také návrhy změn.

6.2.

Představení evaluačního materiálů

Evaluační listy9 byly vytvořeny tak, aby se mohly stát součástí běžných hodin (čtení, český jazyk). Následné hodnocení probíhá sice mimo výuku, ale to již není tak časově náročné. Učitel vychází z připravených indikátorů rovin čtenářské gramotnosti. V první ročníku mají listy podobu portfolia pracovních listů a jsou zařazeny do pěti sledovacích období školního roku, ve dvouměsíčních odstupech. Portfolio pracovních listů respektuje odlišné postupy v rozvoji čtenářských dovedností z hlediska výukových metod, proto existují dvě varianty portfolia: pro žáky analyticko-syntetické metody a pro žáky genetické metody (zde jsou některé počáteční etapy zpracovány hůlkovým písmen). Diagnostické materiály pro žáky druhých ročníků – diagnostické pracovní sešity – jsou členěny do tří období, nyní již bez formálních odlišností mezi žáky analyticko-syntetické a genetické metody. Každý diagnostický materiál pro žáky konkrétního ročníku je doplněn podrobnou metodikou pro učitele. Velmi důležité je, aby učitel pochopil podstatu jednotlivých rovin čtenářské gramotnosti (jsou uvedeny ve formě cílů či očekávaných výstupů v jednotlivých rovinách), ale také principy hodnotících škál. Ve většině případů mají podobu 5stupňových škál (A-E). Každá úroveň A-E je popsána indikátory kvality, které se vztahují k výsledku žáka dané úlohy. Úroveň označená jako „A“ znamená, že žák dosáhl při plnění úkolu maximum správnosti řešení. Úroveň označená písmenem „E“ signalizuje, že žák v rámci požadovaného úkolu dosáhl minimum nebo, že úlohu nesplnil.

9

Uvedené materiály jsou dostupné na webových stánkách: Http://www.cteme.eu/data/ka3/B_diagnosticke_materialy/5rocnik/2_Pracovni_sesit.pdf. [online]. [cit. 2015-03-22].

39

6.2.1 Pracovní sešit k hodnocení čtenářské gramotnosti Pracovní sešit, jako evaluační nástroj, který analyzuji v praktické části diplomové práce, byl vytvořen pro přímé využití učitelem ve výuce. Má mu poskytnout informaci, na jaké vývojové (rozvojové) úrovni se žák v dané dovednosti nachází a současně, kam by měl být dále žáků směřován. Cílem týmu odborníků, kteří sešit vytvořili, bylo zprostředkovat učitelům zkušenost, jak sledovat a hodnotit jednotlivé roviny čtenářské gramotnosti (a následně jak pracovat s těmito rovinami) u žáka, jak hodnotit a podpořit jeho další posuny v rozvoji gramotnosti. Také má upozornit učitele na další faktory, které mohou výrazně podpořit rozvoj čtenářské gramotnosti (sebehodnocení žáka, čtenářské strategie, podpora ze strany rodiny, výběr vhodné literatury aj.) a inspirovat je, jak tyto vlivy mohou u žáků sledovat. Pro pátý ročník jsou zpracované diagnostické pracovní sešity členěny do dvou sledovacích období (podzimní období, jarní období). Zahrnují diagnostické úkoly ve všech rovinách čtenářské gramotnosti. Podobně jako v jiných ročnících jsou doplněny autoevaluačními aktivitami žáků, dále záznamovými listy (List čtenáře) sloužícími k rozvoji čtenářských kompetencí žáka, konkrétně „čtenářství“ a ke zjištění, zda si žák čte ve volném čase a v jaké míře. Při práci s těmito listy lze také rozvíjet komunikační dovednosti žáka, bude-li žák ostatním žákům prezentovat, co přečetl. Pracovní sešity jsou doplněny grafickými značkami sloužícími pro autoevaluaci žáků (smajlíky), pomocí kterých hodnotí, jak byl úkol snadný, případně si mohou dělat další poznámky z hlediska svého hodnocení. Všechny materiály pro žáky jsou zpracovány v černobílé podobě a mohou být využity pro následnou práci s nimi – např. motivační vybarvování, dokreslování.

6.2.2 Metodické listy pro učitele Každý diagnostický materiál pro žáky konkrétního ročníku je doplněn podrobnou metodikou pro učitele. V metodikách je zpracován přehled všech vytvořených diagnostických materiálů pro daný ročník, aby učitel žádný z nich neopomněl, 40

s označením úlohy jednotlivých aktérů (učitel – žák – rodič). Metodiky dále obsahují teoretická a metodologická východiska pro diagnostiku rovin čtenářské gramotnosti, podněty pro administraci jednotlivých úkolů, včetně jejich konkrétních zadání, pokyny pro průběžné hodnocení dílčích úkolů i závěrečného zhodnocení jednotlivých rovin čtenářské gramotnosti. Učitel se řídí při výběru příslušné úrovně správností řešení, kterou žák při plnění daného úkolu dosáhl, popisem kvality úrovně, která se nejvíce přibližuje dosaženému výsledku žáka. Výsledek porovnává se správným řešením úkolu. Při nerozhodnosti výsledku by měl učitel přihlédnout individuálním zvláštnostem žáků.

6.3 Popis vzorku respondentů Evaluační listy jsem poskytla svým kolegyním, které měly zájem v hodinách pracovat se žáky na rozvoji čtenářské gramotnosti, a zároveň se chtěly dozvědět, jakých výsledů jejich žáci dosahují. První školou, ve které žáci pracovali s evaluačními listy, byla Základní škola v Předměřicích nad Jizerou. Jednalo se o malotřídní školu, kde bylo v pátém ročníku 12 žáků. Úlohy plnili v hodinách čtení se svým třídním učitelem. Druhá škola byla Základní škola v Bělé pod Bezdězem. Celkem 42 žáků ze dvou pátých ročníků svědomitě pracovalo s pracovními listy se svými třídními učitelkami v hodinách českého jazyka. Poslední školou byla Základní škola v Nové Pace, kde s evaluačními listy pracovalo 27 žáků páté třídy se svojí třídní učitelkou také v hodinách českého jazyka. Celkem 83 žáků pracovalo s evaluačními listy.

6.4 Průběh průzkumu Nejprve jsem oslovila kolegyně a zjistila, jestli vyhovuje věk žáků, kteří by pracovní listy vyplňovali. Potom jsem si domluvila schůzku s konkrétními učiteli a vysvětlila jim, co by celá práce obnášela. Sdělila jsem jim zásady pro práci s materiály a vytvořili jsme si časový harmonogram plnění. 41

V průběhu práce s evaluačními materiály jsem očekávala dotazy od kolegyň, ale žádná z nich se neozvala. Když měli žáci pracovní listy vypracované, učitelé mě kontaktovali a já jsem si pro listy přijela. Zároveň mi poskytli zpětnou vazbu a informovali mě nejen o tom, jak se jim práce líbila a jak byli spokojené, ale i o svých postřezích a nápadech. Následně jsem začala evaluační listy analyzovat a zapisovat svoje úvahy k jednotlivým úkolům.

6.5 Analýza materiálů Tuto kapitolu koncipuji tak, že každá úloha má své číslo a nadpis. Potom následuje zadání úkolu a popis zaměření tzn., že se dozvíme, na jakou rovinu čtenářské gramotnosti se úloha soustředí. Další řádky stručně popisují konkrétní evaluaci úlohy, která pokračuje výpisem evaluační škály hodnocení. Obecná škála vyhodnocení je podrobněji uvedena v tabulce. Moje vlastní analýza úlohy začíná grafem s celkovými výsledky žáků, který ještě v několika větách doplňuji svými poznámkami. Úspěchy, větší i menší, či neúspěchy rozebírám v dílčí diskuzi. Uvažuji o možných příčinách a faktech, které stály za celkovými výsledky. Poslední částí v každé úloze jsou návrhy úprav z mého pohledu, na základě připomínek i vlastních nápadů.

42

6.5.1 Úloha 1: Rybky Zadání úlohy v pracovním sešitu pro žáky První úkol budeš vypracovávat postupně, takže zcela splněný bude vlastně až jako poslední. Každá rybka je totiž symbol jednoho z dvanácti následujících úkolů. Když úkol splníš, vybarvíš rybku s názvem daného úkolu podle toho, jak tě práce na úkolu bavila a těšila. Potřebuješ jen jednu pastelku – barvu si můžeš vybrat. Barva pastelky znamená: jak moc mne úkol bavil. Bavilo mě to hodně – zabarvíš celou rybku. Nebavilo mě to vůbec – rybka zůstane bílá. Když vybarvíš rybku napůl, znamená to, že i tebe úloha bavila jen tak napůl. Zkrátka – čím větší část rybky bude vybarvená, tím byla úloha pro tebe zajímavější a zábavnější.

Popis zaměření úlohy Tato úloha zkoumá vztah ke čtení. Evaluace v této rovině je řešena formou přiřazení vztahu žáka k písmenu škály, kde kladná krajní hodnota A (A+) vyjadřuje, že žák prokazuje kladný postoj ke čtení vlastními čtenářskými aktivitami a různými způsoby v situacích ve škole i mimo školu (např. přináší nové knihy do školy, podílí se o zážitky a informace z přečteného, navštěvuje knihovnu, aj.) a chápe účelnost čtení jako zdroj vnitřních zážitků a pro život důležitých informací. Záporná krajní hodnota je opačným pólem, tj. žák neprojevuje vlastní dobrovolné čtenářské aktivity ani jiné způsoby, kterými by vyjadřoval kladný vztah ke čtení a čtenářství, naopak svým postojem dává najevo negativní vztah (téměř) ke všem aktivitám spojeným se čtením a čtenářstvím. Úloha 1 je zároveň pro žáka indikátorem, které úlohy má již vypracované. Pro učitele je konečná barevnost rybek ukazatelem postoje žáka k aktivitám práce s textem v dalších úlohách.

Evaluační škála vztahu ke čtení 43

A+ Žák projevuje nadprůměrně kladný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám A Žák projevuje kladný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. B Žák projevuje spíše kladný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. C Žák projevuje neutrální postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. D Žák projevuje spíše záporný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám E Žák projevuje zcela záporný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám 0 Žák úlohu neplnil, či nelze vztah ke čtení posoudit.

Analýza úlohy Graf 1a: Vztah ke čtení (úloha 1) P o č t y

45

ž á k ů

25

v

10

%

5

40 35 30 20 15

0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení

Z grafu můžeme vyčíst, že nejvíce žáků dosáhlo v evaluační škále na písmeno C, což znamená, že projevuje neutrální postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. Poměrně dost žáků ovšem dosáhlo na písmeno B, což znamená, že projevuje spíše kladný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. Počet žáků, kteří projevují spíš záporný postoj ke čtení je 8, a to si myslím, že je z celkového počtu 70 žáků, kteří úkol plnili, dosti přijatelné číslo. Je vidět, že se ve školách přeci jen nacházejí způsoby, jak v dětech zájem o čtení probudit. Charakter diplomové práce nebyl schopný postihnout vztah ke čtení jako takový. Dílčí diskuze Při hodnocení listů jsem zjistila, že rybičky žáci vybarvovali celkem pečlivě a pěkně zhruba do úlohy číslo 6. Potom je vidět, že na to žáci buď zapomínali, nebo neměli čas, 44

anebo je už tolik nebavilo vracet se na první stránku a hodnotit úlohu ještě jednou, protože úlohy mají vždy na konci prostor pro jednoduchou autoevaluaci pomocí smajlíků.

Graf 1b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 1)

V porovnání vidíme jen o trochu lepší výsledky u dívek. Obecně dívky jsou pečlivější a vybarvování je velice baví. Ve sledovaném kruhu respondentů mají spíše dívky větší zájem o čtení nežli chlapci.

45

6.5.2 Úloha 2 Antarktida I Zadání úlohy v sešitě pro žáky Přečti si pozorně tento text a odpověz následně na otázky. Rozloha: 14 000 000 km2 Počet obyvatel: cca 1000 Počet států: 0 Název Antarktida znamená „naproti severu“. Antarktida je paty největší světadíl. Je menši než Asie, Afrika, Severní Amerika a Jižní Amerika. Krajina i podnebí jsou v Antarktidě natolik drsné, že se tu žádní lidé nikdy neusadili natrvalo. Jedinými obyvateli tohoto kontinentu jsou vědci, kteří tu pracují na výzkumných projektech. Jižní polární kruh jako první pravděpodobně překročili novozélandští Maorové (1). Anglický mořeplavec James Cook roku 1773 zavítal do této oblasti. Po něm následovali britské, ruské a francouzské expedice a také lovci tuleňů z mnoha států. Na počátku 20. století bylo vnitrozemí Antarktidy jedním z posledních dosud neprozkoumaných míst na světě. Jako první dosáhl jižního pólu Nor Roald Amundsen v roce 1911. Ve stejný okamžik se pokoušel dobýt jižní pól také Angličan Robert Falcon Scott. Jeho expedice (2) dorazila o měsíc později. Při strastiplné zpáteční cestě se svou výpravou zahynul. Pozdější výpravy už používaly ledoborce, letadla a pásová vozidla. Antarktida nepatří žádnému státu. Má však bohaté zásoby nerostů a ryb, takže si na ni různé země dělaly nárok. Od roku 1956 na Antarktidě funguje celoročně obsazená americká polární stanice Amundsen-Scott, pojmenovaná na počest prvních polárníků, jejichž expedice na jižní pól dorazily. Současným cílem je snaha uchovat tuto divočinu neporušenou činností člověka. Pro Antarktidu byly rovněž navrženy vlajky, jelikož však není žádným státem, vlajku neužívá. 1) Maorové jsou původní obyvatelstvo Nového Zélandu. 2) expedice – výprava (vědecká či výzkumná za nějakým konkrétním účelem) 1) Jako první překročili jižní polární kruh lidé z A) Anglie B) Nového Zélandu C) Norska D) Kanady 2) Název „naproti severu“ se používá k označení světadílu: A) Arktida B) Austrálie C) Antarktida D) Grónsko 3) Kterému státu Antarktida náleží? A) Austrálii B) Anglii C) Norsku

46

D) nikomu 4) Napiš jméno polárníka, který dosáhl první jižního pólu. Z jaké byl země? …………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… 5) Kolik lidí žije trvale na území Antarktidy? …………………………………………………………. 6) Jak se jmenuje americká polární stanice? ………………………………………………………………………….. Napiš, proč se takto nazývá?

…………………………………………………………..……………………… 7) Vymysli tři otázky pro svého spolužáka/svou spolužačku tak, aby mohli na základě četby textu odpovědět ano/ne. 1)……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..……… 3) ………………………………………………………………………………………………………………………………..…………… Část textu byla vybrána z populárně naučné literatury. Téma a forma ukázky jsou zvoleny tak, aby odpovídaly věku žáků (možná návaznost na učivo podnebných pásů).

Popis zaměření úlohy Informace o dobývání pólů mohou být pro žáky zajímavé. Schopnost doslovného porozumění žák prokazuje tím, že odpoví na otázky, které mají přímou souvislost s textem a jsou v textu přímo sděleny. Dalším z úkolů je formulace otázek pro ostatní spolužáky. Tyto otázky jsou směřovány ke sděleným informacím v textu. Jednou z otázek je také vysvětlení významu neznámých slov a vyhledání informací z dalších informačních zdrojů. Otázky jsou zadány jednoznačné, zjišťují doslovné porozumění, vyžadují schopnost vyhledávat informace z textu i z jiných informačních zdrojů. Hodnocení doslovného porozumění (otázka 1-7) je v tomto případě jednoduché a jednoznačné – žák získá ve škále písmeno odpovídající počtu správných odpovědí.

Evaluační škála A. Správně odpoví na všechny otázky (7 správných). B. Jedna až dvě otázky jsou špatně zodpovězeny (5-6 správných). C. Tři otázky jsou špatně zodpovězeny (4 správně). D. Čtyři až pět otázek je špatně zodpovězeno (3-2 správně). E. Pouze jedna či žádná správná odpověď. 0 Žák úkol neplnil.

Obecná evaluační škála A Žák je schopen bezchybně najít informace v textu, odpovědět na otázky. Žák vhodně tvoří otázky ke zjištění informací z textu.

B Žák je schopen najít s menšími obtížemi informace v textu. Vytváří poměrně snadno otázky ke zjištění informací z textu

C Orientace v textu je nedokonalá, žák má problémy vyhledat v textu informace.Tvorba otázek je pro něj obtížnější.

47

D Žák má velké obtíže vyhledat informace k otázkám v textu, není také schopen vytvořit vhodné otázky.

E Žák není schopen vyhledat informace v textu, nezvládá vytvořit otázky související s textem

Analýza úlohy: Graf 2a: Doslovné porozumění (úloha 2) P o č t y ž á k ů

60 50 40 30 20

v

10 %

0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení V této úloze je vidět, jak si žáci poradili s doslovným porozuměním textu. Vyhledávání požadovaných informací přímo v textu nečinilo žákům zvláštní potíže. Navíc měli možnost výběru z několika možností. Převážná většina žáků zodpověděla tedy pouze 1 až 2 otázky špatně. Celkem 11 žáků bylo schopno zodpovědět na všechny otázky správně a 14 žáků odpovědělo správně jen na 2 až 3 otázky správně. Schopnost vyhledávat informace v textu je tedy pro necelých 12% žáků slabá. Dle autoevaluace žáci tuto úlohu vyhodnotili jako čtvrtou nejvíce oblíbenou. Dílčí diskuze Největší problém měli žáci s otázkou: Kolik obyvatel žije trvale na území Antarktidy? Na začátku textu je uvedeno, že počet obyvatel je 1000 a teprve později je vysvětleno, že se jedná o vědce, nikoli o trvale žijící obyvatele, což mohlo žáky splést. Druhou častou chybou byla otázka týkající se prvního polárníka, který dobyl jižní pól. Text se zmiňuje, jako první, jméno anglického mořeplavce Jamese Cooka, ale ten pouze zmiňovanou oblast navštívil.

48

Návrh úprav Vzhledem k tomu, že drobnou úpravou by bylo možné pomoci žákům, aby zbytečně nechybovali, navrhovala bych přidat poznámku k počtu obyvatel hned v úvodu úlohy. Stačilo by za číslovku 1000 do závorky připsat trvale žijících 0.

Graf 2b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 2)

Chlapcům se v této úloze dařilo lépe než dívkám. Myslím, že je daleko bližší právě chlapcům, téma dobývání Severního pólu. Toto dobrodružství bylo pro ně určitě zajímavé a dovedli si dobře představit okolnosti, které s dobýváním souvisely.

49

6.5.3 Úloha 3 Antarktida II Zadání úlohy v sešitu pro žáky  Vyznač na mapě světa, kde se Antarktida nachází. 2) Jaký dopravní prostředek použil Roald Amundsen k dobytí jižního pólu? (Na pomoc si můžeš vzít encyklopedii, nebo informaci najít na internetu.) A) poniky a traktory B) ledoborec C) lyže D) psi spřeženi se saněmi 3) Napiš deset věcí, které by současnému polárníkovi neměly chybět. (Na pomoc si můžeš vzít encyklopedii, nebo informaci najít na internetu.) ……………………………………………………………………………………………………………………….

Popis zaměření úlohy Tato úloha patří do roviny aplikace. Žáci v této úloze využívají vlastní vědomosti a zkušenosti, které si ověřují pomoc ostatních informačních zdrojů (encyklopedie, internet...). Žáci jsou směřováni těmito otázkami k vyhledávání (ověřování) informací. Tyto informace + své znalosti zformulují do správných odpovědí. Evaluační škála hodnocení A. Správně odpoví na všechny otázky. B. Jedna otázka je špatně zodpovězena. C. Dvě otázky jsou špatně zodpovězeny. D. Pouze část třetí otázky je správně. E. Tři otázky jsou špatně zodpovězeny. 0. Žák úkol neplnil. Otázka č.3: Možnost sdíleni: můžete napsat s celou třídou seznam věcí, které by neměly chybět žádnému polárníkovi, na tabuli. Popovídejte si o deseti nejdůležitějších věcech, proč jsou důležité. Učitel pozoruje žáky během diskuze (může diskuzi usměrňovat). Obecná evaluační škála A B Žák bezpečně Vyhledávání v jiných pracuje se zdroji, zdrojích vyhledá informace z žákovi činí jen malé různých obtíže. Své zdrojů. Je schopen si vědomosti si snaží své ověřit. vědomosti ověřit.

C Vyhledávání informací z jiných zdrojů je pro žáka složitější. Orientace ve zdrojích je náročná.

50

D Žákovi činí potíže vyhledávání informací v jiných. Neví, jak informace hledat (ztrácí se) v encyklopedii (na internetu).

E Žák neumí použít jiné zdroje informací, neorientuje se v informacích, ve kterých hledá.

Analýza úlohy: Graf 3a: Aplikace (úloha 3) P o č t y ž á k ů v %

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení V této úloze velký počet žáků dovednost využívat a uplatňovat informace získané z různých informačních zdrojů ovládá velice dobře. Pokud bylo opravdu umožněno žákům

požadované informace hledat na internetu, věřím tomu, že je tato úloha bavila a proto dopadla tak, že pouze pro 16 žáků je vyhledávání informací z jiných zdrojů složitější a 3 žáci neví, jak informace hledat. Dílčí diskuze: Žáci, kteří dosáhli na písmeno B v hodnocení, odpověděli špatně na otázku: Jaký dopravní prostředek použil Roald Amundsen k dobytí jižního pólu? V předchozí úloze se žáci dovídají, že výpravy, které dobyly jižní pól později než Amundsen, používaly ledoborce. Zřejmě slovo ledoborec utkvělo v jejich paměti, a když ho viděli v nabídce odpovědí, zvolili možnost ledoborec, aniž by si informaci ověřili. Návrh úprav V této úloze jsem zaznamenala žádost několika žáků o lepší obrázek mapy světa. Je pravda, že v evaluačních sešitech, které jsem nakopírovala a předpokládám, že i ostatní pedagogové by si listy kopírovali, je mapa malá a nezřetelná. Proto navrhuji větší formát obrázku.

51

Graf 3b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 3)

V této úloze jsou výsledky dívek a chlapců téměř vyrovnané.

52

6.5.4 Úloha 4 Lachtani Zadání úlohy v sešitu pro žáky Pozorně si přečti následující text: Lachtani Jarek Nohavica Jedna lachtaní rodina, sníh a sníh a sněhové mraky, rozhodla se, že si vyjde do kina: pro veliký úspěch změna programu, jeli lodí, vlakem, metrem a pak tramvají dnes dáváme film ze života lachtanů. a teď u kina Vesmír lachtají, Táta lachtan vyskočil ze sedadla, lachtaní spory dali dohromady nevídaná zlost ho popadla koupili si lístky do první řady, „Proto jsem se netrmácel přes cely svět, táta lachtan řekl: „nebudem třít bídu“ abych tady v kině mrznul jak turecký med, a pro každého koupil pytlík arašídů. doma zima tady zima všude jen chlad, Na jižním pólu je nehezky kde má chudák lachtan relaxovat?“ a tak lachtani si vyjeli na grotesky, Nedivte se té lachtaní rodině, těšili se, jak bude veselo, že pak rozšlapala arašídy po kině. když zazněl gong a v sále se setmělo, Tahle lachtaní rodina co to ale vidí jejich lachtaní zraky: od té doby nechodí už do kina. 1) Které z prostředků hromadné dopravy lachtani využili při své cestě do kina? Zakroužkujte správný dopravní prostředek (může být více správných dopravních prostředků). letadlo, loď, vlak, lanovou dráhu, metro, tramvaj, přívoz Jak se jmenovalo kino, do kterého se lachtani vypravili?.............................................................. 2) Vyber jednu z možností. Když se vydáš do kina nebo divadla na grotesky, tak budeš očekávat, že představení bude: A) smutné B) poučné C) legrační D) strašidelné 3) Líbilo se lachtanům představení? ANO/NE Najdi a podtrhni v textu větu, díky níž jsi to poznal/a. 4) Proč se lachtani rozhodli, že pojedou do kina? Vyhledej a napiš větu, díky níž jsi to poznal/a? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

53

Popis zaměření úlohy Zjištění porozumění myšlenkovému obsahu čteného (poetického) textu. Úryvek byl vybrán z textů pro děti od Jarka Nohavici. Na základě porozumění obsahu textu žák dovede vyhledat explicitně uvedené informace v textu. Žák dovede rozhodnout o správnosti odpovědi. Díky orientaci v textu je schopen výběrem části textu odůvodnit svou odpověď. Žák se snaží navrhnout a správně formulovat (funkční) řešení situace z úryvku. Tato otázka nabízí možnost využití vlastních zkušeností k řešení situace. Evaluační škála hodnocení porozumění daného textu A. Správně odpoví na všechny otázky. (6 správně doplněných částí odpovědí) B. Jedna otázka je špatně zodpovězena. (5 správně doplněných částí odpovědí) C. Dvě otázky jsou špatně zodpovězeny. (4-3 správně doplněné části odpovědí) D. Pouze část třetí otázky je správně. (2 správně doplněné části odpovědí) E. Tři otázky jsou špatně zodpovězeny. (1 nebo žádná správně doplněné části odpovědí) 0. Žák úkol neplnil. Obecná evaluační škála A Žák plně porozuměl myšlenkovému obsahu předčítaného textu, je schopen vyhledat explicitně uvedené informace, rozliší podstatnou a okrajovou informaci. Žák se orientuje v obsahu čteného textu, dovede rozhodnout o správnosti odpovědi, dovede vhodným výběrem části textu odůvodnit svou odpověď.

B Žák porozuměl s menšími obtížemi textu, v zásadě je schopen vyhledat explicitně uvedené informace, dovede rozhodnout o správnosti odpovědi, avšak s menšími nepřesnostmi, je schopen s menšími nepřesnostmi vybrat část textu odůvodnit svou odpověď.

C Žák porozuměl obsahu textu s obtížemi, orientace v textu je nedokonalá, žák s problémy vyhledá explicitně uvedené informace, dovede (s nedostatky v pochopení) rozhodnout o správnosti odpovědi, dokáže odůvodnit svou odpověď, avšak nikoli na doslovném příkladu z textu.

54

D Žák má velké obtíže vyhledat explicitní informace v textu, není schopen se v textu orientovat a chápat souvislost informací, nedovede se přesně rozhodnout o správnosti odpovědi – dopouští se větších chyb. Potíže má také s odůvodněním své odpovědi, nedovede odpověď dokázat na textu, ale formuluje na základě vlastní úvahy a pochopení

E Žák není schopen se v textu orientovat a vyhledat explicitní informace v textu. Nechápe souvislost informací, téměř se neorientuje v textu, nedovede rozhodnout o správnosti odpovědi – dopouští se chyb. Žák má potíže s odůvodněním své odpovědi.

Analýza úlohy: Graf 4a: Doslovné porozumění (úloha 4) P o č t y ž á k ů

60 50 40 30 20

v

10 %

0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení Tato úloha byla podle autoevaluace druhá nejvíce oblíbená. Jistě k tomu přispěl vtipný text Jarky Nohavici. Navíc kino, jako prostředí děje textu, je pro žáky velice atraktivním místem. V rovině porozumění textu je vidět, že žáci dokáží porozumět obsahu daného textu s obtížemi. Dílčí diskuze Podle všeho je na vině nedostatek pochopení a následně rozhodnutí o správnosti odpovědi. Celkem 41 žáků se v jedné či dvou odpovědích nedovedlo opřít o doslovný příklad z textu. Hlavně vyhledání věty, podle které se pozná, zda se lachtanům v kině líbilo, činilo žákům velké potíže. Správná věta je totiž přímá řeč táty lachtana, který ve verši odůvodňuje svou nelibost. Několik žáků nebylo schopno vybrat správnou odpověď na to, co mohou očekávat, pokud se vydají do kina nebo divadla na grotesky. Pojem groteska se v dnešní době moc nepoužívá, nahrazují ho spíše slova komedie a sitkomy. Éra grotesek měla svůj vrchol ve filmové tvorbě zejména v oblasti němého filmu. Návrh úprav Z celkových výsledků můžeme usuzovat, že úloha byla pro žáky těžší, než se 55

předpokládalo. Mohlo by žákům pomoci, kdyby pod textem byl odkaz na slovo groteska a v něm použitá definice z nějakého encyklopedického slovníku.

Graf 4b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 4)

I v této úloze jsou výsledky chlapců a dívek téměř shodné.

56

6.5.5 Úloha 5 Kino Zadání úlohy v sešitu pro žáky Jak bys řešil/a situaci, jakou zažili lachtani (změnu programu) v kině, ty a jak tvůj/tvá spolužák/spolužačka? VLASTNÍ ŘEŠENÍ SPOLUŽÁK/ SPOLUŽAČKA č.1 SPOLUŽÁK/ SPOLUŽAČKA č.2

Autoevaluace Jak jsem spokojen/á s návrhem vlastního řešení Jak se mi líbil návrh spolužáka/spolužačky č. 1 Jak se mi líbil návrh spolužáka/spolužačky č. 2 Jak se mi podařilo všechno zapsat Jak mě bavilo povídat se spolužáky o řešení situace lachtanů v kině * doplň jméno spolužáka nebo spolužačky, se kterým/kterou jsi pracoval/a v úloze Popis zaměření úlohy Zde hodnotíme vyplnění úlohy celkově, tj. zda nějaká komunikace mezi žáky vůbec proběhla. Z hlediska sdílení hodnotíme také kvalitu písemného zaznamenání vlastního řešení i řešení ostatních spolužáků/spolužaček. Žák se snaží navrhnout a správně formulovat (funkční) řešení situace z úryvku. Tato otázka nabízí možnost využití vlastních zkušeností k řešení situace. Konkrétní evaluace A. Komunikace a výměna názorů na situaci v básni mezi žáky proběhla bez obtíží, žáci zjistili všechny požadované informace, zápis řešení je jasně formulován a stylisticky správný. A+ Žák prokazuje navíc nadstandardní schopnost komunikace a výměny informací se spolužáky. B. Žák vyplnil všechny požadované informace, avšak jeho vyjádření a zápis jsou velmi stručné. Zápis řešení je jasný a stylisticky správný. C. Žák vyplnil pouze část informací (část s vlastním řešením nebo získanými informacemi), vyplněné části jsou v pořádku. D. Žák úkol splnil jen částečně nebo minimálně, formulace a zápisy řešení situace v básni jsou nejasné, mohou se objevovat větší stylistické nedostatky. E. Žák nebyl schopen zadaný úkol přijatelně splnit. 0. Žák úkol neplnil.

57

Obecná evaluační škála A Žák je schopen komunikovat s vrstevníky (spolužáky), sdělit vlastní názor a zpětně získat a akceptovat názory ostatních. Žák je schopen hledat úspěšné řešení zadané situace. Je schopen svoje myšlenky písemně jasně a stylisticky správně vyjádřit. A+ Žák prokazuje nadstandardní schopnost komunikace a výměnu informací se spolužáky. Zápis o této komunikaci je rovněž kvalitativně i kvantitativně velmi dobrý.

B Žák je schopen komunikovat s vrstevníky, sdílet vlastní názor, zpětně získat názory ostatních v dané situaci. Obsah komunikace však vyjadřuje velmi stručně.

C Objevují se mírné nedostatky v komunikaci se spolužáky, nebo žák není schopen/ ochoten vyjádřit alespoň stručný obsah komunikace písemnou formou.

D Žák má problémy buď komunikovat s vrstevníky o zadané situaci (sdělit vlastní názor, vyslechnout názor ostatních), nebo se u žáka objevují velké problémy s obsahem komunikace a alespoň stručným vyjádřením písemnou formou.

Analýza úlohy: Graf 5a: Sdílení (úloha 5) P o č t y ž á k ů

80 70 60 50 40 30

v

20

%

10 0 A+

A

B

C

Hodnocení

58

D

E

E Žák má velké problémy buď v komunikaci s vrstevníky o zadané situaci, nebo není schopen/ ochoten obsah komunikace alespoň stručně vyjádřit písemnou formou.

Graf nám ukazuje, že žáci jsou schopni celkem dobře komunikovat s vrstevníky, sdílet vlastní názory a zpětně získat názory ostatních v dané situaci. Dílčí diskuze Tato úloha, navazující na předešlou, umožnila žákům vyjádření vlastního řešení dané situace.

Většina žáků vyplnila všechny požadované informace, ale jejich vyjádření a zápis byly velmi stručné. Přesto jsem právě v této úloze mohla pozorovat individuální zvláštnosti žáků. Z některých odpovědí bylo znát, že žáci přehnaně řešili vzniklou situaci a jejich vlastní řešení bylo spíše závod v tom, kdo vymyslí nejdrastičtější možnost. Kuriózním řešením bylo například ve dvou odpovědích uškrcení prodavače vstupenek, také ve dvou odpovědích předání věci soudu a dva žáci by dokonce jásali nad tím, že dávali jiný film, než na který původně šli. Nejčastější odpovědí byla možnost odejít z kina pryč. O něco méně častá odpověď byla možnost vrácení peněz anebo dokoukání filmu. Návrh úprav Tato úloha nečinila žákům problémy, jediný nedostatek jsem zaznamenala ve stručném zápisu odpovědí. V pracovním sešitu je pro odpověď vytvořena tabulka, která má poměrně malá pole pro zápis. Na stránce je dostatek místa a tak si myslím, že pokud by tabulka byla zvětšena, žáci by své odpovědi vice rozepsali. Graf 5b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 5)

V této úloze jsou výsledky chlapců a dívek téměř shodné.

59

6.5.6 Úloha 6 Obezita Zadání úlohy v sešitu pro žáky Přečti si následující článek a odpověz na otázky. Proč jsme obézní*? Dnes většina z nás může jíst více, než potřebuje. Nechceme-li být obézní, musíme si hlídat množství snědeného jídla nebo využívat nadbytečnou energii pohybem a sportem. Obezita* se ve vyspělých zemích šíří. Na její nástup mají vliv nejen dědičné předpoklady, ale také to, že lidé jedí příliš mnoho energeticky bohatých potravin, zejména tuků. Přestáváme se také pohybovat. Jen málokdo má dnes tělesně náročnou práci. Volný čas dospělých i dětí ovládla televize, video či počítačové hry, přepravujeme se osobními auty a přirozený pohyb přestal být základní součástí našeho života. Při sledování televize navíc často bezmyšlenkovitě polykáme energeticky bohaté pamlsky – chipsy, crackery, slané oříšky, případně čokoládu či jiné sladkosti. Tyto pochutiny potom vyvolají pocit žízně, kterou hasíme energeticky velmi bohatými sladkými limonádami nebo ovocnými džusy. Máme nadváhu, a proto je nám nepříjemné se pohybovat. Někdy se za svoji nadváhu stydíme, a proto se vyhýbáme společnosti vrstevníků. Začarovaný kruh se uzavírá. Obezita není jen kosmetický* problém. Obézní děti se stávají obézními dospělými a ti jsou již v časném dospělém věku ohroženi ve zvýšené míře řadou zdravotních problémů. * Obezita – česky otylost (obtloustlost) je stav, ve kterém přirozená energetická rezerva např. člověka, která je uložena v tukové tkáni, stoupla nad obvyklou úroveň a poškozuje zdraví. * kosmetický problém – povrchový problém (vzhledu) Obezita. In: [online]. [cit. 2012-06-24]. Dostupné z: http://www.szu.cz/ Úloha 6 A Podtrhni přímo v článku VŠECHNY INFORMACE, které říkají, co bychom měli dělat, abychom nebyli obézní, a co obezitu naopak způsobuje nebo podporuje. CO BYCHOM MĚLI DĚLAT, ABYCHOM NEBYLI OBÉZNÍ – MODŘE CO BYCHOM NEMĚLI DĚLAT – ČERVENĚ Úloha 6 B Doplňte věty Když budeme hodně jíst, pak bychom měli…………………………………………………………………………….............................................................................. Když se budeme koukat na televizi, měli bychom se vyvarovat………………………………………........................................................................................................... Obézních lidí rychle přibývá, vliv na tuto situaci má…………….………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Když budeme jezdit pouze autem, pak bychom měli……………………………………………………...................................................................................................... Popis zaměření úlohy Část textu byla vybrána z článku Státního zdravotního ústavu, který se zabývá současnými problémy s nadváhou. Záměrem úkolu je seznámit žáky se současným civilizačním problémem obezity a upozornit je na něj. Téma článku se dá propojit s učivem 5. ročníku (Přírodověda). Snahou je, aby žák vyvozoval zásadní informace týkající se problematiky obezity. Žák by se měl orientovat v textu, snažit se nalézt všechny informace, které mohou způsobovat obezitu nebo jí naopak zabraňovat.

60

Konkrétní evaluace A. Žák splnil bezchybně úkoly, zjistil všechny požadované informace, doplnil jasně a stylisticky správně neúplné věty. (15-14 správných) B. Žák podtrhl skoro všechny požadované informace, avšak doplnění vět bylo velmi stručné (může být i nepřesné). (13-11 správných) C. Žák podtrhl pouze část informací, vyplněné části jsou v pořádku. (10-7 správných) D. Žák úkol splnil jen částečně nebo minimálně, doplnění vět je nejasné, mohou se objevovat větší stylistické nedostatky. (6-3 správných) E. Žák nebyl schopen zadaný úkol přijatelně splnit. (3- 1správných) 0. Žák úkol neplnil. Obecná evaluační škála A/B A B Žák správně Žák vyvozuje s vyvozuje minimálními informace, rozlišuje obtížemi informace a orientuje se z článku, je schopen v kladech a záporech rozlišovat klady (tématu obezity). a zápory. Následné Doplňování do vět doplňování vět bez mu nečiní takřka obtíží zvládá. žádné obtíže.

C Žák je částečně schopen vyvodit informace z textu, smysl textu, orientace v kladech a záporech je obtížnější. Doplňování informací do vět je náročnější.

D Žák je částečně schopen vyvodit informace z textu, smysl textu mu není zcela jasný, doplnění vět je pro něj komplikované, díky nepřesné orientaci v textu.

Analýza úlohy Graf 6a: Vyvozování (úloha 6)

P o č t y

45 40 35 30

ž á k ů

25

v

10

%

5

20 15

0 A+

A

B

C

Hodnocení

61

D

E

E Žák není schopen vyvodit z textu informace a podtrhnout je. Doplňování neúplných vět je obtížné (uvědomění si kladů a záporů).

Úloha je zaměřená na vyvozování informací z textu. První část úkolu žáci splnili bez problémů, víceméně správně, ale druhá část úkolu byla pro čtvrtinu žáků komplikovaná. Dílčí diskuze Na vině podle mého názoru je nejasné zadání: Doplňte věty. Není v něm určeno, jestli doplnit podle svého názoru nebo podle informací z textu. Uvedená čtvrtina žáků totiž pouze doplnila rozepsanou větu jedním slovem, a to takovým, které logicky větu dokončuje. Pak výsledná odpověď zněla: Když budeme hodně jíst, pak bychom měli obezitu. Ale správně měli žáci doplnit, co by měli dělat, aby neměli obezitu: Když budeme hodně jíst, pak bychom měli využít energii pohybem nebo sportem. Totéž se stalo i u čtvrté věty, kterou měli doplnit: Když budeme jezdit pouze autem, pak bychom měli…… žáci doplnili: obezitu a mělo by být: vyhledat pohyb, sport, fyzickou aktivitu. Návrh úprav V této úloze bych přivítala přeformulování vět, které žáci mají doplnit. Navrhuji: Pokud nechceme být obézní, i když často jezdíme autem, tak bychom měli……… Pokud nechceme být obézní, i když si dopřáváme více jídla, tak bychom měli…. Jinak je úloha dle mého názoru vymyšlena velice dobře Téma obezita je ve vyučování probrána dostatečně a žáci teoreticky dobře znají příčiny i důsledky.

62

Graf 6b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 6)

V této úloze byly dívky úspěšnější. Jak jsem již zmínila výše, na vině je špatná formulace vět, které právě chlapci doplnili logickým pokračováním. Potvrdili tak můj úsudek, že v tomto období věku mají v logickém myšlení převahu nad dívkami.

63

6.5.7 Úloha 7 Reportér Zadání úlohy v sešitu pro žáky Zahraj si na reportéra, zjisti od svého spolužáka/ své spolužačky, jak doplnil(a) věty v úloze 6B. Jeho/její odpověď napiš a také napiš, jestli souhlasíš s jeho/jejím názorem. 1)Odpověďspolužáka/spolužačky(jméno…………..)………………....................................................................……… ………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………. Můj komentář k jeho odpovědi č .1 : ……………………..........................................................................……………………………………………………………………… 2) Odpověď: ………………………………………………..................................................................................................... ……………………………………......................................................................................................................…………… 3)Odpověď: …………………………………………………………………………………………………................................................. Můj komentář k jeho odpovědi č. 3 : …………………………………………………...................................................................................................................... 4) Odpověď: …………………………………………………………………………………………………………………………....................... Můj komentář k jeho odpovědi č. 4 : ……………………………………………………………………................................................................................................... Autoevaluace Jak se mi dařilo hrát si na reportéra Formuloval/a jsem své otázky správně, aby mi spolužák/spolužačka rozuměl/a ……………………………………..… Odpověděl/a mi spolužák/spolužačka na mé otázky …………………………………………………………………………………. Jak se mi podařilo všechno zapsat …………………………………………………………………………………………………………….. * doplň jméno spolužáka nebo spolužačky, se kterým/kterou jsi pracoval/a v úloze 7 Konkrétní evaluace Žák mohl zjistit odpovědi na otázky od jednoho spolužáka/ jedné spolužačky. Tazatel se učí správně položit otázku a následnou odpověď výstižně zapsat. Úlohu (zaměřenou na sdílení) hodnotíme zejména pozorováním žáků při plnění úkolu učitelem, a následně autoevaluací žáka. Ta je postavena na třípísmenné škále (A,B,C, odpovídající typu smile), kdy vlastní hodnocení považujeme za tím více odpovídající skutečnosti, čím více se přibližuje obecné evaluační škále. Zastoupení jednotlivých „smajlíků“ přiřazených žáky však ovlivňují vnitřní (vlastní uspokojení po vykonané práci, úspěch, neúspěch) i vnější faktory (sociální role žáka v kolektivu, vztahy ve třídě, komunikace ve skupině) aj. A. Komunikace mezi spolužáky proběhla bez obtíží, žáci zjistili všechny požadované informace, zápis odpovědí a vlastního řešení je jasně formulován a stylisticky správný. B. Žák vyplnil všechny požadované informace, avšak jeho formulace otázek a zápis odpovědí je velmi stručný (může být i nepřesný). Zápis odpovědí a vlastního řešení je stylisticky správný. C. Žák vyplnil pouze část informací, vyplněné části jsou v pořádku. D. Žák úkol splnil jen částečně nebo minimálně, formulace a zápisy odpovědí jsou nejasné, mohou se objevovat větší stylistické nedostatky. E. Žák nebyl schopen zadaný úkol přijatelně splnit. 0. Žák úkol neplnil.

64

Obecná evaluační škála

A

B

Žák bez obtíží formuluje otázky Pro spolužáka/spolužačku, zaznamenává odpovědi a sestavuje, zapisuje vlastní logické komentáře – větná stavba je správná.

C

Formulace otázek je v pořádku. Zaznamenávání odpovědí je až na drobné nedostatky správné. Vlastní komentáře činí žákovi menší obtíže (v návaznosti na text o obezitě).

Ve formulaci se objevují nejasnosti. Zaznamenávání odpovědí je jen částečně správně (nepřesnost, nejasnost obsahu). Vlastní komentáře mají nedostatky.

D

E

V zápisu odpovědí se objevují závažnější odchylky od větné stavby, smyslu. Zápis odpovědi je nepřesný a nejasný. Vytvoření vlastního komentáře je náročné.

Písemný záznam odpovědi je na velmi špatné úrovni. Nelze pochopit smysl obsahu zapsané odpovědi ani vlastního komentáře

Analýza úlohy Graf 7a: Sdílení (úloha 7)

P o č t y

45 40 35 30

ž á k ů

25

v

10

%

5

20 15

0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení Výsledná křivka hodnocení této úlohy je velmi podobná křivce z předchozího úkolu. Myslím, že je to dáno tím, že obě úlohy spolu souvisí a navazují. Dílčí diskuze Žáci, kteří špatně pochopili zadání u úlohy číslo 6, hodnotili odpovědi spolužáků jako chybné, i když byly správné. Hodnocení odpovědí spolužáků záviselo také na tom, jak oni 65

sami odpověděli. Pokud jejich odpověď byla jasná a obsahovala všechny potřebné informace, pak odpovědi spolužáků, které byly nejasné, nesprávné nebo velmi stručné ohodnotili tak, jak to skutečně vnímali – tedy záporně. Naopak žáci se stručnou odpovědí nijak moc spolužáky s obsáhlejší odpovědí nepochvalovali. Návrh úprav Není ideální, aby úlohy 6 a 7 na sebe takto navazovaly, protože při špatném zpracování úlohy 6 se chyba táhne i do úlohy 7. Pokud předchozí úloha číslo 6 bude upravena tak, aby žáci zbytečně nechybovali, protože zadání není jasné, tak tato úloha žádné úpravy nepotřebuje. Ve výsledné křivce vidíme, že počet žáků hodnocených písmenem C je nižší, než počet žáků hodnocených písmenem D a to by nemělo být. Navrhuji upravit hodnotící škálu takto: C. Žák vyplnil pouze část informací, formulace a, zápisy odpovědí mohou být nejasné D. Žák úkol splnil minimálně, mohou se objevovat větší stylistické nedostatky. Graf 7b Porovnání výsledků dívek a chlapců

V této úloze jsou výsledky dívek a chlapců téměř shodné.

66

6.5.8 Úloha 8 Živočich I Zadání úlohy v sešitu pro žáky Řád - název živočicha:………………………………………. (Testudine) Třída: plazi (Reptilia ) Popis a výskyt: Tito živočichové patří do třídy plazů, jsou studenokrevní, což znamená, že teplota jejich těla se mění podle okolního prostředí. Patří mezi dlouhověké plazy, dožívají se běžně věku 50 i více let, někteří jedinci se dožili více než 180 let. Velikost tohoto živočicha je různá. Mořské druhy dorůstají obvykle do obrovských rozměrů, zatímco sladkovodní druhy jsou daleko menší. Suchozemské druhy mohou dorůstat až do velikosti druhů mořských. Nejmenší druh měří necelých 8 cm a váží pouhých 140 g. Největší druh z tohoto řádu na světě žije v moři, váží i přes 900 kg. Vývoj: Tyto živočichy od pradávna provází spousta mýtů a legend. Tito fascinující tvorové byli na naší planetě již v době dinosaurů, a proto se taky někdy těmto svědkům minulosti přezdívá „živoucí fosilie". Nejstarší druhy těchto živočichů žily před zhruba 220 milióny let v období druhohor. V dnešní době je na světě asi 300 druhů těchto živočichů, některé druhy jsou silně ohrožené. Mláďata: Zmínění živočichové kladou vejce na souši. Sladkovodní druhy pohlavně dospívají ve věku 5-12 let Vajíčka mohou být dvě, nebo i sto. Po vylíhnutí jsou mláďata sladkovodních druhů veliká asi 3 cm a do roka vyrostou tak do 6 cm. Zajímavost: Mláďata mají „vaječný zub", kterým se dostanou ven z vajíčka. 1) Doplň do následujícího textu informace a odpověz na zadané otázky, které ses o živočichovi dozvěděl z rámečku. Stejně jako hadi, patří tento živočich mezi……………………………. Tito tvorové patří mezi studenokrevné, protože …………………………………........................................................…………………………………………………………..… Řadí se mezi vejcorodé, což znamená ……………….............................................................................................…………………………Z jakého důvodu se těmto živočichům říká „živoucí fosilie“ ? .......................................………………………………………………………......................... Kolik mívají samice mláďat?............................................................................................................................................................. Proč největší druhy těchto tvorů žijí v mořích a oceánech? ...........................................................…………………………………………………………………………………………..……………… Cestovatel Emil Holub (nar. r. 1847) dostal jako pětiletý mláďátko tohoto živočicha, je možné že by mohlo jeho zvířátko stále žít (správnou odpověď označ, zdůvodni své tvrzení ano/ ne, protože ………………………………………………….……………………………........................................................................................ Konkrétní evaluace Žák pomocí úlohy č. 7 zjistil informace o želvách, ty byly implicitně a explicitně v textu obsaženy. Získané informace je žák nyní schopen doplnit do úlohy č. 8. Při aplikaci by měl také využívat jak získané informace, tak své vlastní znalosti a zkušenosti. A. Žák správně doplnil všech sedm získaných údajů (odpovědí) z textu o želvách. B. Žák vysoudil z textu a takřka správně doplnil nebo zodpověděl 5-6 údajů. C. Žák odpověděl v podstatě správně na 3-4 otázky, popř. doplnil chybějící údaje. D. Žák zodpověděl správně pouze 1-2 otázky (popř. doplní chybějící údaje), objevují se obsahové a stylistické nedostatky. E. Žák není schopen vysoudit z článku implicitní informace a následně je aplikovat do textu. 0 Žák úkol neplnil.

67

Obecná evaluační škála A B Žák je schopen Žák je bez větších vysoudit a využít, obtíží doplnit všechny schopen vyvodit požadované a následně využít informace z textu. informace získané Během úkolu z textu. propojuje získané informace se svými zkušenostmi a vědomostmi, které správně zapisuje do textu.

C U žáka se objevují mírné nedostatky ve vysouzení informací, které jsou zapotřebí k plnění úkolů. Žák váhá při použití těchto informací do nového textu. Doplnění chybějících částí textu nebo odpovědí je neúplné. Žák má menší obtíže s formulací odpovědí.

D Žák má problémy s vysouzením a následným využitím informací souvisejících s textem. Žák váhá při doplňování, není schopen vždy najít v textu správnou odpověď.

E Žák má velké problémy s vysouzením, doplněním částí (odpovědí) do textu. Porozumění zadaným otázkám mu činí potíže. Žák není schopen propojit nové informace s vlastními znalostmi a zkušenostmi.

Analýza úlohy Graf 8a: Vyvozování (úloha 8)

P o č t y ž á k ů

60 50 40 30 20

v %

10 0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení Tato úloha žákům nečinila žádné větší potíže, což je patrné i z výsledné křivky. Dílčí diskuze Jediná věta, kterou někteří žáci nedoplnili, byla otázka: Proč největší druhy tvorů žijí v mořích a oceánech? V textu, ze kterého měli žáci vyvozovat, nebyla o tomto problému 68

žádná zmínka. Ti, kteří odpověděli, tedy pouze odhadli správnou odpověď, nebo ji vyvodili z vlastní zkušenosti (encyklopedie, dokumentární film,…). Také poslední věta, kterou měli žáci doplnit, byla pro některé oříšek. Vyžadovala logické uvažování. Návrh úprav V této úloze bych výše zmiňovanou otázku, u které měli žáci potíže, vynechala anebo nahradila touto: Jaké prostředí je vhodné pro život největších druhů? Pokud byla tato otázka položena záměrně, měla za cíl zjistit, zda jsou žáci schopni uvědomit si souvislostí a z informací v textu vyvodit další poznatek.

Graf 8b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 8)

V této úloze měli nepatrně lepší výsledky dívky.

69

6.5.9 Úloha 9 Živočich II Zadání úlohy v sešitu pro žáky 1) Doplň název živočicha, o kterém ses dočetl/a v textu, do rámečku. 2) Představ si, že budeš dělat rozhovor s chovatelem v zoo. Vytvoř pět otázek, na které ti bude moci odpovědět po přečtení textu (Úloha 8). a) ………………………………………………………………………………............................................................................. b) ……………………………………….……………………………………............................................................................... c) ……………………………………………………………………………................................................................................ d) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… e) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3) Chtěl by sis pořídit suchozemský druh živočicha, o kterém bylo napsáno v textu. Které informace bys potřeboval/a vědět nebo dohledat, aby ses rozhodl/a, jestli si zvířátko pořídíš? chybějící informace …………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………..

Konkrétní evaluace Žák pomocí přečteného textu a odpověděním na otázky prokazuje schopnost vysuzovat závěry na základě informací a myšlenek z textu. Porozuměním textu jako celku a uvědomění si souvislostí mezi jevy je důležité k vypracování úkolů. Žák v úkolu č. 2 prokazuje dovednost formulovat otázky ke zjištění explicitních, implicitních informací z textu. V hodnocení v úkolu č. 2 klademe důraz na smysluplnosti a stylistiku formulovaných otázek. V úkolu č. 3 (oblast - chybějících informací) hodnotíme základní informace, které chybí v textu. A. Žák správně doplní řešení, odpoví na otázky, formuluje otázky. B. Žák správně vysoudí název článku. formulace otázek nejsou vždy vyjádřené zcela jasně, objevují se stylistické nedostatky. Doplnění informací (chybějících) lze považovat za skoro bezchybné. C. Žák odpoví v podstatě správně na dva úkoly, popř. doplní správně název. Formulace otázek a doplnění úkolu č. 3 není zcela správně a jasně formulováno nebo doplněno. D. Žák doplnil správně pouze jeden úkol, vyskytují se problémy a chyby ve formulaci otázek (otázky jsou v pořádku obsahově, stylisticky jen částečně). E. Žák není schopen vysoudit název článku, ani jeden z úkolů v podstatě není vyřešen správně. 0 Žák úkol neplnil.

70

Obecná evaluační škála A B Žák je schopen Žák je bez větších vysoudit obtíží schopen a využít informace z vyvodit a využít textu. Využívá informace získané získané informace z textu. Doplnění a své zkušenosti názvu článku pro k doplnění názvu žáka není problém. článku. Je schopen S menšími jasně a stylisticky obtížemi klade a správně formulovat formuluje otázky otázky vztahující vztahující se se k textu. Žák je k článku. Doplnění schopen správně chybějících doplnit chybějící informací může informace v textu. být nepřesné.

C U žáka se objevují mírné nedostatky ve vysouzení informací, které jsou zapotřebí k plnění úkolů. Žák může váhat při doplnění názvu článku. S obtížemi a nepřesně formuluje otázky vztahující se k článku. Doplnění je nepřesné (neúplné).

D Žák má problémy s vysouzením a využitím informací souvisejících s textem. Žák váhá při doplnění názvu článku. Obtížně a částečně stylisticky nepřesně formuluje otázky vztahující se k článku. Doplnění údajů je neúplné

Analýza úlohy Graf 9a: Vyvozování (úloha 9)

P o č t y ž á k ů v %

70 60 50 40 30 20 10 0 A+

A

B

C

Hodnocení

71

D

E

E Žák má velké problémy s vysouzením, doplněním názvu do textu. Neúplně formuluje otázky, není je schopen stylisticky správně zapsat. Doplnění třetího úkolu je neúplné, může být i nesprávné.

První část úlohy nedělala žákům větší problémy. Byli schopni vymyslet otázky pro chovatele v zoo a ti, na které bylo 5 otázek hodně, tak použili otázky z úlohy č. 8. Dílčí diskuze Druhá část úkolu byla ta, která pokazila celkové hodnocení. Žáci měli problém vymyslet takové informace, které by potřebovali vědět, kdyby se rozhodli chovat suchozemskou želvu. Není to úplně typický druh domácího mazlíčka, ale žáky nenapadlo, že informace pro chov budou téměř shodné jako informace pro chov jiných domácích mazlíčků. Podle otázek typu: Jak dlouho vydrží mořský druh na souši? Potřebuje slanou vodu? Přežijí na suchu?, soudím, že mnoho žáků má nesprávnou představu o tom, co je to vlastně suchozemská želva. Žáci, kteří mají problémy s vyvozováním, zajímalo, kde bude želva žít, jak je velká a kolik váží. Naopak žáci, kteří nemají problém s porozuměním, zajímalo, co taková želva jí, jestli je přítulná, jestli jí vadí děti nebo jestli je jedovatý. Návrh úprav V této úloze bych přivítala opět větší prostor pro vyjádření žáků. Použila bych 6 až 8 volných řádků. Kdyby byl v úkolu obrázek suchozemské želvy v akváriu a druhý obrázek ve výběhu na trávě, tak by jistě žákům pomohl představit si, co je potřeba vědět dřív, než si želvičku koupí.

Graf 9b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 9)

V této úloze opět dívky dosáhli lepších výsledků než chlapci.

72

6.5.10 Úloha 10 Odpady Zadání úlohy v sešitu pro žáky Pozorně si přečtěte oba texty. Text A Aby mohl být odpad znovu využit, musí být separován podle druhu materiálu. To mnohdy značně zvyšuje finanční náklady. Nejvýhodnější je, když odpad separují přímo domácnosti či firmy při ukládání do rozlišených nádob nebo kontejnerů. V České republice se třídí hlavně kovy, papír, sklo a plasty. S odpadem je spojeno také slovo recyklace. Recyklace je výraz pro takové nakládání s odpadem, které vede k jeho dalšímu využití ve výrobním procesu. Recyklace umožňuje šetřit obnovitelné i neobnovitelné zdroje a často může snižovat zátěž životního prostředí. Recyklace. In: [online]. [cit. 2012-06-24]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Recyklace Text B Třídění odpadu je sběr jednotlivých druhů odpadů odděleně od ostatních. Sběr odpadu probíhá ve speciálních kontejnerech řádně označených konkrétní sběrnou surovinou: plast papír sklo (čiré/barevné) nápojové kartony aj. Odpad se třídí, aby ho bylo možno recyklovat. Recyklace je proces, při kterém se opětovně využívají odpady Výhody recyklace: úspora prvotních surovin - snížení nutnosti těžby zachování surovin pro příští generace úspora energie recyklací oproti výrobě z primárních surovin omezování zátěže životního prostředí škodlivinami menší spotřeba energie při výrobě z druhotných surovin menší znečištění surovin při výrobě z druhotných surovin omezení ukládání odpadů na černé skládky nebo do země snížení devastace krajiny při těžbě surovin

Nevýhody recyklace: materiály nelze recyklovat do nekonečna (např. papír asi 4x) některé materiály nelze vyrábět jen z druhotných surovin, musí být přidána i prvotní surovina některé výrobky neumíme dostatečně kvalitně recyklovat cena recyklovaného výrobku může být vyšší než cena výrobku z prvotní suroviny Po recyklaci může zůstat již nepoužitelný odpad.

1) Dobře si prohlédni symbol pro recyklaci (znovuvyužití) odpadu a napiš, proč byl pro recyklaci vybrán zrovna tento symbol? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2) Máš k dispozici dva texty, které ti podají podobné informace. Popiš, který z textu tě více zaujal a byl pro tebe přehlednější a srozumitelnější. Přehlednější a srozumitelnější je pro mne text ……….. (doplň písmeno textu), protože…………………………………………………………………………………………………………………..………………………………… Text …………. je pro mne méně přehledný a také hůře srozumitelný, protože…………………………………………………………………………………………………………………..………………………………… 3) Zkuste pomocí přečteného textu nahradit uvedené slovo jiným slovem stejného významu. Separován/separace……………………………………………………………………………….

73

Konkrétní evaluace Úloha 10 zkoumá schopnost metakognice žáka pomocí dvou textů, ve kterých se žák dozvídá o třídění odpadů a následné recyklaci. Rovina metakognice se zde posuzuje zejména podle odpovědí na otázky týkající zdůvodnění přehlednosti, srozumitelnosti obou textů. Na komparativním srovnání žák zdůvodňuje svoji volbu textu a prokazuje schopnost vysvětlit a obhájit ji za použití vhodných argumentů. Je schopen zvolit čtenářskou strategii vhodnou pro konkrétní práci s textem. Aby žák mohl texty posoudit, je otázkami směrován k používání informací z textu A nebo B. A. Žák odpověděl na všechny otázky správně, vhodnými slovy a jasně obsahově vyjádřil nejméně dva logické důvody větší přehlednosti a srozumitelnosti zvoleného textu a dva důvody menší přehlednosti a srozumitelnosti druhého textu. B. Žák odpověděl na úvodní první dvě otázky správně, vhodnými slovy vyjádřil alespoň tři logické důvody větší a menší přehlednosti a srozumitelnosti obou textů. C. Žák byl schopen správně nepřesně odpovědět na první dvě otázky, přijatelně vyjádřil alespoň jeden logický důvod větší přehlednosti a srozumitelnosti zvoleného textu a jeden důvod menší přehlednosti a srozumitelnosti druhého textu. D. Žák odpověděl pouze na první nebo druhou otázku, má problémy vhodně a logicky vyjádřit důvod větší a menší přehlednosti a srozumitelnosti obou textů. E. Žák nebyl schopen vyhovět požadavkům správného řešení. 0. Žák úkol neplnil Obecná evaluační škála

A Žák je schopen zhodnotit, rozpoznat a slovně vyjádřit vlastní výběr a vhodnost textu vzhledem k informacím a formě, grafické úpravě použité v textu. Svůj názor je žák schopen podpořit více konkrétními argumenty, které je schopen vyjádřit jasně a stylisticky správně. Je schopen zvolit čtenářskou strategii vhodnou pro úspěšnou práci s textem.

B Žák je schopen rozpoznat a posoudit vhodnost a nevhodnost (srozumitelnost, přehlednost) textu. Svůj názor může podpořit několika konkrétními argumenty. Žák je schopen vyjádřit se jasně a stylisticky správně.

C Žák je schopen v základních bodech rozpoznat a posoudit vhodnost/ nevhodnost (srozumitelnost, přehlednost) textu a svůj názor přijatelně vyjádřit.

74

D Žákovi způsobuje potíže rozpoznat a vyjádřit důvody vhodnosti / nevhodnosti (srozumitelnost, přehlednost) využité v textu, žák má problém vhodně vyjádřit své argumenty.

E Žák není schopen rozpoznat, zhodnotit a slovně vyjádřit vhodnost / nevhodnost textu, není schopen formulovat a zapsat argumenty k podpoře svého názoru.

Analýza úlohy Graf 10a: Metakognice (úloha 10) P o č t y ž á k ů

40 35 30 25 20 15

v

10

%

5 0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení

Výsledky této úlohy mě nejvíce překvapily a zároveň musím konstatovat, že se mi tato úloha nejobtížněji hodnotila. Určit zda žák byl schopen správně nepřesně odpovědět na první dvě otázky…nebylo jednoduché. Samotné formulaci této věty jsem neporozuměla. Podle křivky soudím, že úloha patřila mezi těžší a žáci v ní neprokázali, že jsou schopni zvolit správnou strategii pro práci. Deset žáků nebylo schopno vyhovět požadavkům správného řešení a dvacet žáků odpovědělo pouze na první nebo druhou otázku a mělo problémy se logicky vyjádřit k srozumitelnosti textů. Dílčí diskuze Odpovědi žáků byly nejasně formulované a stručné. Většinou uvedli pouze jeden důvod svého výběru varianty textu a jako nevýhodu uvedli stejná slova jen v záporu. Například: málo rozvinutá – rozvinutější, přehledná – nepřehledná apod. Také počet žáků, kteří zvolili správnou variantu B, se vyrovnal počtu žáků, kteří zvolili variantu A. Ačkoli byla varianta A plná odborných termínů, oproti variantě B byla výrazně kratší. Z praxe vím, že čtenářům, kteří mají se čtením nějaké potíže, nebo se jim číst nechce, rozhoduje velikost textu A toto možná stálo za rozhodnutím některých žáků. Zřejmě také v hodinách čtení 75

pracují pouze s texty z čítanek a neznají práci s texty jiných struktur. Nevědí, jak v nich číst a raději volí známé struktury, se kterými jsou zvyklí pracovat. Zajímavé je, že žádný žák nedosáhl na hodnocení písmenem A, tedy nebyl schopen odpovědět na všechny otázky správně. Úloha patří k těm těžším, ale nelze určit právě jedinou otázku, ve které by žáci nejčastěji chybovali. Někteří nezvládli první otázku, někteří druhou a někteří třetí. Návrh úprav Při hodnocení této úlohy mě zarazilo hlavně to, že žádná varianta nebyla pro žáky výrazně srozumitelnější. Proto bych variantu B ještě vice zjednodušila. Vytvořit ji tak jasně a srozumitelně, že už na první pohled bude jasné, které úloha je vhodnější. Otázka číslo 3 v evaluační škále není vůbec zmíněna, záleží jen na odpovědích prvních dvou otázek. Nemá tedy při hodnocení žádný význam? Některým žákům by pomohla dosáhnout lepšího výsledku, a proto navrhuji nové znění: C. Žák byl schopen správně odpovědět na druhou a třetí otázku, přijatelně vyjádřil alespoň jeden logický důvod větší přehlednosti a srozumitelnosti zvoleného textu a jeden důvod menší přehlednosti a srozumitelnosti druhého textu Varianta B by mohla vypadat takto: Separace neboli třídění odpadu je sběr jednotlivých druhů odpadů odděleně od ostatních. Sběr odpadu probíhá ve speciálních kontejnerech řádně označených konkrétní sběrnou surovinou: plast papír sklo (čiré/barevné) nápojové kartony aj. Odpad se třídí, aby ho bylo možno recyklovat. Recyklace je proces, při kterém se opětovně využívají odpady Výhody recyklace: Nevýhody recyklace: šetří obnovitelné zdroje materiály nelze recyklovat do nekonečna (např. snižuje zátěž životního prostředí papír asi 4x) omezuje ukládání odpadů na černé skládky cena recyklovaného výrobku může být vyšší než snižuje devastace krajiny při těžbě surovin cena výrobku z prvotní suroviny po recyklaci může zůstat již nepoužitelný odpad.

76

Graf 10b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 10)

V této úloze se vedlo lépe dívkám, byly schopny lépe popsat výhody srozumitelnosti a přehlednosti textu, který vybraly jako ten lepší. Podle mého soudu jsou dívky obecně aktivnější v četbě a nebyly lenivé si přečíst pozorně oba texty.

77

6.5.11 Úloha 11 Den dětí Zadání úlohy v sešitu pro žáky Každoročně děti slaví Mezinárodní den dětí. Mnoho organizací a škol se do této slávy zapojuje organizací různých her a soutěží pro děti. Mnoho plakátů upoutává děti a rodiče, aby přišli tento svátek oslavit. Pod tímto úvodem můžeš vidět jeden plakát, který je určen rodičům, aby své děti přivedli na tuto akci. Plakát si dobře prohlédni a pročti. 1) Tvým úkolem bude vytvořit nový plakát na stejnou akci pro děti. Nezapomeň, že plakát, který vytvoříš, je určen dětem. Plakát č.1 – rodiče

Dům dětí a mládeže

Dovolujeme si Vás pozvat na tradiční SVÁTEK DĚTÍ!!! Kdy: 1.6.2012 od 16:00 do 18:30 Kde akce proběhne: Stadion mládeže na Kotlářce v Praze 6

Program: vaše děti budou plnit jednotlivé úkoly a za jejich splnění obdrží odměnu. Pokud přivedete děti v pohádkové masce, mají další šanci na výhru! Nakonec je pro děti připravena tombola o věcné ceny. Začátek: 16:00. Konec na stanovištích: 18:00. Tombola a vyhlášení nejhezčí masky: 18:00 – 18:30. Organizace: na každém stanovišti bude zajišťovat vedoucí DDM, který bude hlídat bezpečnost a průběh aktivity. Aktivity budou pestré a pro všechny věkové kategorie. Účast přislíbil Hasičský záchranný sbor hl. m. Prahy. Spojeni: metrem do stanice Dejvická, kolem technické knihovny nahoru do kopce až ke stadionu. Vstupné zdarma

Plakát č.2 – děti

2) Popiš v čem se plakát pro děti bude lišit od plakátu č. 1, který je určen rodičům. Stačí uvést tři příklady, své tvrzení zdůvodni. a) Plakát určený dětem se liší v ……………………………………………………………………………….………………………………..…, protože……………………………………………….…………………………………………………........................................................ b) Plakát určený dětem se liší v …………………………………………………………………………………………………………..………., protože………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………… c) Plakát určený dětem se liší v …………………………………………………………....................................................………,

78

protože…………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………… Konkrétní evaluace Úloha zkoumá, jestli je žák schopen zhodnotit text z hlediska vhodné formy vzhledem k adresátovi, a poté prakticky aplikovat. Žák se v plakátu č. 1 seznamuje s nabídkou (upozorněním) na akci k Mezinárodnímu dni dětí (MDD). První plakát je směřován na oslovení rodičů. Styl, forma a obsah textu přináší důležité informace pro rodiče, týkající se chystané akce. Úlohou žáka je vytvořit pomocí informací ze zmíněného plakátu, plakát nový, zaměřený na děti jako adresáta. Žák by neměl opomenou důležité organizační informace, změnit obsah tak, aby dítě oslovil pro ně blízkým jazykem (svůj text může podpořit také ilustrací). A Žák zaznamenal důležité informace bezchybně, je schopen zdůvodnění odlišností dvou plakátů se zaměřením na adresáta. A+ Žák vyřešil úlohu bezchybně a nadstandardně vyplnil zdůvodňující části tabulky (vyjádření je stylisticky na vysoké úrovni, žák uvádí více důvodů odlišností, popř. vedle správného výběru textu uvádí ještě další volbu, kterou zároveň dobře logicky zdůvodňuje (např. děti by měly vědět, jakým způsobem se dostanou na místo konání akce, protože již jim je 13 roků a po městě jsou schopny pohybovat se bez rodičů). B Žák zaznamenal důležité informace do plakátu, správně (4-5), odlišnosti v otázce č.2 logicky a v podstatě správně zdůvodňuje. C Žák zaznamenal důležité informace do plakátu, správně (3 informace), odlišnosti pomocí srovnání přijatelným způsobem zdůvodňuje. D Žák zapsal do plakátu správně pouze (1-2) texty, formulace mohou být nejasné či nelogické, mohou se objevovat větší stylistické nedostatky. E Žák zaznamenal správně pouze 1 informaci nebo žádnou, nebyl schopen zadaný úkol přijatelně splnit. 0 Žák úkol neplnil. Obecná evaluační škála

A Žák je schopen posoudit obsah a formu textu, chápe rozdílnost typů textů, je schopen posoudit přiměřenost a vhodnost textu pro adresáta. Svoji volbu umí logicky zdůvodnit a myšlenky jasně a stylisticky správně formulovat.

B Žák je schopen bez větších problémů posoudit obsah a formu textu, v zásadě chápe rozdílnost typů textů, je schopen posoudit přiměřenost a vhodnost textu pro adresáta. Svoji volbu umí logicky zdůvodnit a myšlenky přijatelným způsobem formulovat a zapsat.

C Žák je částečně schopen posoudit obsah a formu textu, částečně je schopen posoudit přiměřenost a vhodnost textu pro adresáta. Svoji volbu ne vždy umí logicky zdůvodnit a myšlenky správně formulovat a zapsat.

79

D

E

Žák má potíže posoudit obsah a formu textu, nechápe rozdílnost typů textů, jejich přiměřenost a vhodnost vzhledem k adresátovi. Má problém formulovat své myšlenky, objevují se větší stylistické nedostatky.

Žák není schopen posoudit obsah a formu textu, nechápe rozdílnost typů textů, jejich přiměřenost a vhodnost vzhledem k adresátovi. Není schopen své myšlenky přijatelně zformulovat.

Analýza úlohy Graf 11a: Metakognice (úloha 11) P o č t y

45

ž á k ů

25

v

10

%

5

40 35 30 20 15

0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení Tato úloha podle výsledků dopadla nejhůře, i přesto, že se žáci v pátém ročníku zcela jistě již v hodinách slohové výchovy setkali s tvorbou pozvánek na různé akce. Z výsledků předchozí úlohy, která hodnotila také rovinu metakognice, víme, že dovednost reflektovat záměr vlastního čtení činí žákům větší potíže. Dílčí diskuze Podle mého názoru je hned několik faktorů, které výsledky mohly zkreslit. Ze závěrečného povídání s pedagogy, kteří evaluační listy se žáky vypracovávali, jsem zjistila, že žákům bylo divné, proč jsou plakáty dva, proč je jeden pro rodiče a jeden pro děti. Při práci využívali hodně svoje vlastní zkušenosti a nesetkali se ještě s tím, že by někde viděli plakáty ke Dni dětí ve dvojím provedení. Tvorbu plakátu pojali proto tak, že použili jako místo konání svoje město nebo vesnici, ve kterém bydlí. A ostatní informace se od této skutečnosti odvíjely. Každý ten plakát byl pak jiný právě z toho důvodu, který jsem popsala výše (místo konání). Žáci se zaměřili v odpovědích na tyto rozdíly a podstata toho v čem se mají plakáty lišit, nebyla správně pochopena. Další odlišnosti, které žáci nejčastěji vypisovali, byly začátek a konec akce a program. Z toho důvodu také velmi málo žáků dosáhlo na hodnocení písmenem A. 80

Návrh úprav Podstata této úlohy, tedy aby žák zaznamenal důležité informace bezchybně, byl schopen zdůvodnění odlišností dvou plakátů se zaměřením na adresáta, nemohla být kvůli výše popsaným důvodům správně splněna. Proto bych navrhovala jednodušší zadání a to takové, které by dětem říkalo, že mají vytvořit plakát na den dětí pro svou kamarádku (kamaráda), která (ý) žije například v zahraničí a v době konání bude u nich na návštěvě. Měl by kamarádku (kamaráda) předem nalákat na akci. Plakát by měl obsahovat jen takové informace, které jsou pro kamarádku důležité. Plakát určený rodičům by obdrželi rodiče dotyčné kamarádky (kamaráda). Zadání úlohy by znělo: Tvým úkolem bude vytvořit pozvánku na stejnou akci pro svou kamarádku (kamaráda), která (který) momentálně žije v zahraničí a v době konání svátku dětí, by chtěla (chtěl) přijet. Vyber jen takové informace, které budou pro tvoji kamarádku (kamaráda) důležité. Rodičům bychom poslali již vytvořený plakát, který vidíš pod tímto zadání. Také bych v připraveném rámečku, který navrhuji zvětšit do rozměrů stejných, jaké jsou použité u plakátu pro rodiče, předkreslila pár linek, alespoň těch na nadpis, datum a program. Graf 11b: Porovnání výsledků dívek a chlapců (úloha 11)

Výsledky chlapců a dívek jsou téměř shodné.

81

6.5.12 Úloha 12 „Hudebka“ Zadání úlohy v sešitu pro žáky Tento školní rok ses rozhodl/a, že by ses chtěl/a naučit hrát na kytaru. Před sebou vidíš školní rozvrh hodin a rozvrh hodin na základní umělecké škole. Tvá základní škola je vzdálená od „hudebky“ 20 minut tramvají. Tvým úkolem je zjistit, který/které termín/y hry na nástroj a přípravné hudební nauky ti ve tvém rozvrhu vyhovují. 5. Třída

1

4

5

6

7

1105-1150 ČJ

1200-1245 AJ

1255-1340

1350-1435

PO

800-845 855-940 1010-1055 VL ČJ M

2

3

ÚT

ČJ

AJ

SP

ČJ

PŘ

TV-H

ST

ČJ

M

ČJ

TV/IT

AJ

TV-D

ČT

M

ČJ

VV

VV

PÁ

ČJ

VL

M

TV/IT

8 1445-1530

9 1540-1625

POČÍTAČE

PŘ

FLORBAL

FLORBAL NĚMČINA

FLORBAL

FLORBAL

HV

Základní umělecká škola Klavír a kytara se vyučuje se 1× týdně, vyučovací hodiny trvá 45 minut. Pro děti ve věku 6–12 let je navíc povinná Přípravná hudební výchova (PHV) 1× týdně (45 min.).

KLAVÍR PO

od 1400, od 1600

ÚT ST

KYTARA

PHV od 1315

od 1600

od 1530

od 1310

od 1330

od 1530

ČT PÁ

A) Můj školní rozvrh hodin mi dovoluje si vybrat tento/tyto termín/y: (doplň den, čas, zakroužkuj kytaru nebo přípravnou hudební výchovu). 1. termín: den v týdnu………………, časový termín……………………, kytara/PHV 2. termín: den v týdnu…………..…, časový termín……………………, kytara/PHV 3. termín: den v týdnu…………….., časový termín……………………, kytara/PHV B) Tvá spolužačka ve třídě by ráda chodila do „hudebky“ na klavír, vyber pro ni termín tak, aby se jí hodil do rozvrhu. 1. termín klavíru: den v týdnu………..…, časový termín…………………………… 2. termín klavíru: den v týdnu……..……, časový termín…………………………… Konkrétní evaluace

82

Úloha 12 zkoumá schopnost žáka orientovat se v údajích a časech, které jsou uvedeny v tabulkách nebo ve vypsaných údajích (úkolem žáka je vyhledat požadované informace). Aby žák mohl úkol splnit, je podněcován k praktickému srovnání údajů. Úkol klade důraz na aplikaci zjištěných údajů do reálné situace (blízké žákovi). A Žák byl schopen najít všechny možné časové termíny (4 správné odpovědi). B Žák vybral 3 správné termíny, které vyhovují zadání. C Žák byl schopen určit 2 správné termíny. D Žák našel jeden správný termín. E Žák nebyl schopen najít žádný termín. 0 Žák úkol neplnil. Obecná evaluační škála

A Žák je schopen využívat a srovnávat, kombinovat informace z textu (tabulek). Bez problémů se orientuje a porovnává tabulky s údaji. Je schopen zvolit čtenářskou strategii vhodnou pro úspěšnou práci s textem a údaji.

B Žák je schopen využívat informace v tabulkách (textu). Údaje porovnává s menšími obtížemi. Je schopen zvolit čtenářskou strategii vhodnou pro úspěšnou práci s textem a údaji.

C Žák se částečně orientuje v textu a údajích. Porovnávání údajů v tabulkách je pro něj náročnější. Není schopen vyhledat všechna možná řešení.

83

D Žák má obtíže v orientaci v textu a údajích v tabulkách. Má problémy si zvolit správnou strategii k úspěšnému vyhodnocení úkolu.

E Žák není schopen orientace v textu a tabulkách. Není schopen vyhledat vhodné termíny. Porovnávání většího množství informací je pro něj obtížné.

Analýza výsledků Graf 12a: Aplikace (úloha 12) P o č t y

35

ž á k ů

20

v %

30 25

15 10 5 0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení

Úloha zaměřená na to, aby zjistila, jak se žáci orientují v údajích a časech, které jsou uvedeny v tabulkách nebo ve vypsaných údajích a jak na základě těchto údajů umí vyhledat určité informace. Aby žáci mohli úkol splnit, byli podněcováni k praktickému srovnání údajů. Základem byl rozvrh hodin ve škole a rozvrh hodin v základní umělecké škole. Přibližně 35 % žáků, kteří úlohu plnili, nebylo schopno najít žádný termín. Z toho vyplývá, že žáci nezískali dovednosti správně se orientovat v tabulkách a podobných dokumentech. To mohu potvrdit ze své praxe, protože pokud narazíme v matematice na slovní úlohy, kde se tabulka vyskytuje, tak žáci potřebují hodně pomáhat. Takže výsledky této úlohy přisuzuji nedostatečnému procvičování vyhledávání a práce s tabulkami. Dílčí diskuze V celé úloze je podle mě příliš vedlejších informací, které musí žáci zpracovat, aby se dopracovali k základnímu úkolu a to je najít termín, kdy by mohli chodit do “hudebky”. Najít právě ten samotný termín je už náročný sám o sobě a přemýšlet ještě při tom, že musím připočítat čas na jízdu tramvají (tam a zpět) a ještě si všimnout, že jsem ve věku, kdy mám povinnou přípravnou hudební výchovu a ještě toho, že chlapci a dívky mají oddělenou tělesnou výchovu, je podle mého názoru a celkových výsledků hodně obtížné.

84

Návrh úprav Podle evaluace žáků, byla tato úloha hodnocena jako nejméně oblíbená a já myslím proto, že se jim nedařila vyřešit. Pomoc učitele by v tomto případě zkreslila výsledky a tak nepřicházela v úvahu. Žáci byli bezradní a nenašli skoro nic, čeho by se mohli v textu chytit. Vyřadila bych tedy cestu tramvají a doplnila, že hra na nástroj se vyučuje ve škole, která se školou kam chodí, sousedí. Potom ještě v části B, kde mají žáci vyhledat vhodný termín pro spolužačku, která by chtěla chodit na hru na klavír, připravit pouze jeden řádek a ne dva, protože požadovaný termín je jen jeden. I tak tato úloha bude jistě náročná. Můj návrh zadání úlohy: Tento školní rok ses rozhodl/a, že by ses chtěl/a naučit hrát na kytaru. Před sebou vidíš školní rozvrh hodin a údaje o výuce na základní umělecké škole. Tvým úkolem je zjistit, který/é termín/y hry na nástroj a přípravné hudební nauky ti ve tvém rozvrhu vyhovují. Tvá základní škola a umělecká škola jsou hned vedle sebe a ty tam dojdeš během dvou minutek.

1

4

5

6

7

1105-1150 ČJ

1200-1245 AJ

1255-1340

1350-1435

PO

800-845 855-940 1010-1055 VL ČJ M

2

3

ÚT

ČJ

AJ

SP

ČJ

PŘ

TV-H

ST

ČJ

M

ČJ

TV/IT

AJ

TV-D

ČT

M

ČJ

VV

VV

PÁ

ČJ

VL

M

TV/IT

8 1445-1530

9 1540-1625

POČÍTAČE

PŘ

FLORBAL

FLORBAL NĚMČINA

FLORBAL

FLORBAL

HV

Základní umělecká škola Na hru na nástroj budeš chodit 1x týdně, vyučovací hodina trvá 45 minut. Pro tebe je povinná Přípravná hudební výchova (PHV), na kterou budeš chodit také 1x týdně (45 minut). Klavír se vyučuje v pondělí od 13.50 a od 14.45. Potom ještě ve středu od 15 40 Kytara se vyučuje v úterý od 15.40 a v pátek od 12.55 hodin. Přípravná hudební výchova se vyučuje v pondělí od 12.55, v úterý od 14.45 a v pátek od 13.50 hodin. Nejprve vybarvi v rozvrhu místa, kdy se vyučuje kytara (modře), klavír (zeleně) a přípravná hudební výchova (žlutě). Tvá spolužačka ve třídě by ráda chodila do hudebky na klavír, vyber pro ni termín tak, aby se jí hodil do rozvrhu. 85

Graf 12b Porovnání výsledků dívek a chlapců

Také v této úloze se vedlo lépe dívkám. Podle svých zkušeností vím, že dívky vědí, jaký předmět se kdy vyučuje, protože mají v penálech rozvrh napsaný na kartičce. Zatímco chlapci se většinou ptají, jaký předmět právě bude. Nepíší si do penálu rozvrh hodin, a pokud tam rozvrh mají, tak často proto, že jim ho napsala maminka. Nejsou tedy zvyklí číst z rozvrhů a při pohledu na něj zaregistruj pouze předměty a ostatní informace neumí přidat a vyhodnotit jako podstatné.

86

6.5.13 Úloha 13 Kniha Zadání úlohy v sešitu pro žáky Zamysli se nad knihou, kterou si tento školní rok četl/a a kterou bys chtěl/a doporučit ostatním dětem. Napiš všechny informace, které o knize víš, aby list o knize byl co nejúplnější. Jméno autora/autorů: Ilustrátor/ka knihy: Knihu bych doporučil/a ostatním, protože: Doporučil/a bych knihu (komu): Knihu jsem si vybral/a podle: Co mne nejvíce v knize zaujalo nebo překvapilo: Měsíc, ve kterém jsem knihu četl/a: Počet stran (jestli víš): Moje hodnocení – Jak se mi kniha líbila: _ _ _ Má vlastní ilustrace: Chci vyprávět o knize (představit knihu) ostatním : ANO NE Svoji knihu jsem představil/a ostatním: ANO NE Představení knihy se mi podařilo: _ _ _ Evaluace úloh posuzující rovinu Vztah ke čtení Úloha 13 je záznamem o knize, který je zaměřen na vztah ke čtení knih. Otázky zjišťují také to, zda žák vnímá autora knihy, její název, ilustrátora, jestli po přečtení knihy by mohl někomu tuto knihu doporučit, co ho v ní zaujalo, překvapilo. Hodnotí se co nejvíce vyplněných položek, žák si může knihu vybrat, nemusí to být zrovna poslední, kterou čte. Díky vyplněným položkám víme, která kniha žáka zaujala (proč, jestli by ji chtěl představit ostatním, aj.). Tato úloha může sloužit jako přehled knih, které žák v roce přečetl (motivace, přehled, možnost se k záznamům vrátit). Evaluační škála vztahu ke čtení A+ Žák projevuje nadprůměrně kladný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám A Žák projevuje kladný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. B Žák projevuje spíše kladný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. C Žák projevuje neutrální postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám. D Žák projevuje spíše záporný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám E Žák projevuje zcela záporný postoj ke čtení a s ním spojeným čtenářským aktivitám 0 Žák úlohu neplnil, či nelze vztah ke čtení posoudit.

87

Analýza úlohy Graf 13a: Sdílení (úloha 13) P o č t y ž á k ů

40 35 30 25 20 15

v

10

%

5 0 A+

A

B

C

D

E

Hodnocení Výsledky této úlohy potvrzují závěry z úlohy číslo 1. Celkem velký počet žáků projevil spíše kladný či neutrální postoj ke čtení. Dílčí diskuze Z uvedených údajů jsem zjistila, že nejvíce dětí si vybralo knihu proto, že ji četli ve škole. Téměř stejný počet žáků si knihu vybral proto, že ji četl doma. Další časté důvody byly: knihu jsem dostal od maminky, knihu jsem vybral podle názvu, podle obalu, knihu mi doporučil kamarád. Výjimečně knihu žáci četli proto, že jim ji doporučil učitel, nebo že už nějaký díl mají anebo si knihu vybrali podle knižního seznamu Z autorů, které žáci uvedli, mohu zmínit například tyto: David Williams, Thomas Brezina, Enid Blytonová, Jeff Kinney, B.Říha, K.Čapek, Guy Bass, M.P.Osbornová, S.Meyerová, P.Braunová, M.Drijverová, E.Štorch, J.K.Rowlingová, J.London, A.Jirásek, V. Stýblová, J.Foglar, T.Janssonová,

88

Návrh úprav V této úloze jsem nenašla na listu, kam žáci zapisují údaje o knize, řádek, na který by napsali název knihy. Myslím, že rámeček pro název by mohl být připraven a aby žáci měli chuť úkol vypracovat, měl by vypadat asi takto: Název knihy:

Jméno autora/autorů:

Ilustrátor/ka knihy:

Knihu bych doporučil/a ostatním, protože: Doporučil/a bych knihu (komu): Knihu jsem si vybral/a podle: Co mne nejvíce v knize zaujalo nebo překvapilo:

Měsíc, ve kterém jsem knihu četl/a: Počet stran (jestli víš): Moje hodnocení – Jak se mi kniha líbila: _ _ _ Má vlastní ilustrace: Chci vyprávět o knize (představit knihu) ostatním : ANO NE Svoji knihu jsem představil/a ostatním: ANO NE Představení knihy se mi podařilo: _ _ _

89

Graf 13b Porovnání výsledků dívek a chlapců

Výsledky chlapců a dívek jsou téměř shodné

90

Závěr Tato práce byla zaměřena na analýzu evaluačního nástroje pro hodnocení čtenářských kompetencí žáků 5. ročníku základní školy. Základem bylo ověřit, zda vytvořené nástroje jsou vhodné a zda plně slouží k tomu, aby pomocí nich žáci rozvíjeli svoje čtenářské dovednosti. Vedlejší produktem ověřování bylo pro učitele vyhodnocení rovin čtenářské gramotnosti, na které se žáci právě nacházeli. Evaluační listy se staly určitě přínosem pro všechny zúčastněné pedagogy, protože se s jiným podobným materiálem ještě nesetkali. Existuje spousta pracovních listů zaměřených především na porozumění textu, ale takto komplexně zpracované materiály nejsou v podvědomí učitelů známy. Spokojenost a kladný přístup žáků i pedagogů k plnění úkolů je jistě důkazem pozitivního vlivu této práce. Zároveň jsem si mohla zmapovat, které oblasti ze čtenářských dovedností jsou největší slabinou a kde tedy je nutné více pracovat. Podle výsledků je touto oblastí metakognice a aplikace. Je třeba zařazovat takové aktivity, které tyto oblasti rozvíjejí a hodně propojovat čtené texty s praktickým využitím.

91

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ INFORMACÍ 1. ALTMANOVÁ, J. Gramotnosti ve vzdělávání: [příručka pro učitele. Vyd. 1. Editor Jaroslav Faltýn, Katarína Nemčíková, Eva Zelendová. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický, 2010, 64 s. ISBN 978-80-87000-41-0. 2. ALTMANOVÁ, J., KOLEKTIV AUTORŮ, Čtenářská gramotnost ve výuce. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, vydání první, Praha 2011, ISBN 978-80-87000-99-1 3. Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. 1. vyd. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2011, 98 s. [cit. 2012-03-21]. ISBN 978-80-87000-74-8. Dostupné:http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_v zdelavani_soubor studii1.pdf 4. Http://www.csicr.cz/getattachment/53120d54-47da-4a68-945212c44b0e3aab/narodni-zprava-PIRLS_2011_WEB.pdf. [online]. [cit. 2015-0322]. 5. Http://www.ceskaskola.cz/2012/12/csi-vysledky-mezinarodnich-setreni.html. [online]. [cit. 2015-03-22]. 6. CHRÁSKA, M., Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha : Grada, 2007. 265 s. Pedagogika. ISBN 978-80-2471369-4. 7. KOŠŤÁLOVÁ, H.; ŠAFRÁNKOVÁ, K.; HAUSENBLAS, O.; ŠLAPAL, M. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha : Česká školní inspekce, 2010. [cit. 2012-03-23]. Dostupný z : http://www.csicr.cz/cz/85256ctenarskagramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka 8. NAJVAROVÁ, V. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy. Pedagogická orientace. Brno : Konvoj. ISSN 1211-4669, 2008a, vol. 18, no. 1, s. 7-21. 5 9. NAJVAROVÁ, V. Výzkum čtenářských strategií žáků 1. stupně základní školy. In Svatoš, T.; Doležalová, J. (ed.). Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy. Hradec Králové, Gaudeamus, 2008. ISBN 978-80-7041-287-9 10. PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V.; BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Umíme ještě číst? Praha : ÚIV, 2010. s. 95. ISBN 978-80-211-0608-6 11. POTUŽNÍKOVÁ, E. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. 87 s. ISBN 97880-211-0607-9. 12. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. rozš. a aktual. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 9788073676476Http://www.csicr.cz/getattachment/53120d54-47da-4a68-945212c44b0e3aab/narodni-zprava-PIRLS_2011_WEB.pdf. [online]. [cit. 2015-03-22]. 13. STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, Příručka V 92

14.

VYKOUKALOV Á, V., BÁRTOVÁ, M., MAŇOUROVÁ, Z., ŠVRČKOVÁ, M., 2012. Pracovní sešit II. k hodnocení čtenářské gramotnosti. Praha: UK. [vid. 2014-09-29]. ISBN 978-80-7290-575-1. 15. VYKOUKALOVÁ, V., BÁRTOVÁ, M., MAŇOUROVÁ, Z., ŠVRČKOVÁ, M., 2012. Pracovní sešity k hodnocení čtenářské gramotnosti – metodické pokyny pro učitele 5. ročníků ZŠ. Praha: UK. [vid. 2014-09-29]. ISBN 978-80-7290-570-6. V práci byly použity kliparty z galerie MS Office (strana 89): Books . [online]. 27.4.2015 [cit. 2015-04-27]. ]. Dostupné z: WWW: . quill- pen -ink.jpg. . [online]. 27.4.2015 [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: WWW: . willbeabletoappropriatelyuse4-5expressionsof surprise. . [online]. 27.4.2015 [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: WWW: .

Seznam příloh Příloha 1:Pracovní sešit II k hodnocení čtenářské gramotnosti pro žáky 5. Ročníků ZŠ

93