EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH

FILOZOFICKÁ FAKULTA UNIVERZITY PALACKÉHO V OLOMOUCI

KATEDRA SOCIOLOGIE A ANDRAGOGIKY

MAGISTERSKÁ DIPLOMOVÁ PRÁCE

EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH (EVALUATION IN ADULT EDUCATION)

ADÉLA SANITROVÁ

VEDOUCÍ PRÁCE: Mgr. Jitka Hanáčková

OLOMOUC 2012

Čestné prohlášení: „Prohlašuji, že jsem předloženou magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a prameny, z kterých jsem vycházela“. Dne: ……………………………

Podpis: ……………………………………….

Touto cestou bych chtěla poděkovat vedoucí mé diplomové práce Mgr. Jitce Hanáčkové za vedení, pomoc, odborné připomínky a rady, které byly cenným přínosem pro vznik mé práce. Současně velice děkuji vedení a organizačnímu týmu Univerzity třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci za ochotu, poskytnuté informace a interní materiály, které mi umožnily naplnit cíl této práce.

Obsah Úvod ...........................................................................................................................................6 1.

Vzdělávání dospělých ........................................................................................................8 1.1.

Charakteristika základních pojmů ......................................................................... 8

1.1.1 Vzdělávání dospělých ............................................................................................... 8 1.1.2 Formální, neformální a informální vzdělávání .........................................................9 1.1.3 Dospělý ...................................................................................................................10 1.1.4 Životní dráha ..........................................................................................................12 1.1.5 Vzdělavatelnost dospělých (docilita) .....................................................................13 1.2.

Zájmové vzdělávání dospělých ........................................................................... 13

1.2.1 Zájmové vzdělávání seniorů ...................................................................................14 1.2.2 Instituce vzdělávání seniorů ...................................................................................17 1.3.

Tvorba vzdělávacího programu........................................................................... 21

1.3.1 Analýza vzdělávacích potřeb/zájmů .......................................................................23 1.3.2 Analýza účastníků vzdělávání ................................................................................24 1.3.3 Cíl – základní stavební jednotka vzdělávacího programu ......................................25 1.3.4 Obsah vzdělávání....................................................................................................26 1.3.5 Výběr lektorů ..........................................................................................................27 1.3.6 Formy, metody a prostředky výuky........................................................................29 1.3.7 Organizace a kalkulace vzdělávací akce ................................................................ 30 1.3.8 Vyhodnocování vzdělávání ....................................................................................31 2.

Evaluace ve vzdělávání dospělých ..................................................................................33 2.1

Terminologické ukotvení evaluace ..................................................................... 34

2.1.1 Přístupy k evaluaci .................................................................................................35 2.2

Proces evaluace ................................................................................................... 39

2.2.1 Plánování evaluace .................................................................................................39 2.2.2 Realizace evaluace ..................................................................................................42 4

2.2.3 Vyhodnocování evaluace........................................................................................42 2.2.4 Metody evaluace ....................................................................................................43 3.

Evaluace na U3V při Univerzitě Palackého v Olomouci .............................................50 3.1

Historie a obecné informace o U3V v Olomouci ................................................ 50

3.2

Studium na U3V v Olomouci .............................................................................. 51

3.3

Zavedený způsob evaluace na U3V v Olomouci ................................................ 53

3.4

Analýza evaluačních prací studentů U3V v Olomouci ....................................... 55

3.4.1 Evaluace prvního ročníku .......................................................................................56 3.4.2 Evaluace běhu Společenské vědy – 2. a 3. ročník studia .......................................62 3.5

Optimalizace vzdělávacího programu na U3V v Olomouci ............................... 64

Závěr ........................................................................................................................................72 Anotace ....................................................................................................................................73 Použitá literatura ....................................................................................................................74

5

Úvod Každý z nás v průběhu svého života hodnotí vše kolem sebe. Je to přirozenost člověka. Tento náš pohled nazpět, jakési zamyšlení, nás informuje o tom, zda se naše úsilí vyplatilo, dobře jsme investovali svůj čas nebo například zda jsme efektivně vynaložili svou energii. Stejně je tomu tak i v oblasti vzdělávání. Ať již jsme v pozici organizátora vzdělávání či lektora nebo účastníka, vždy potřebujeme získat zpětnou vazbu o své práci. Pokud jsme v roli tvůrce vzdělávacího programu a snažíme se tuto zpětnou vazbu získávat systematicky a pravidelně, zejména z důvodu možného zefektivnění a vylepšení našeho programu a tvorby těch dalších, můžeme mluvit o evaluaci [srov. Dvořáková, 2007, s. 7]. Evaluace je posledním a nezbytným krokem při realizaci vzdělávání. Tento fakt je již dobře známý a je v odborné literatuře často zmiňován. V rámci vzdělávání dospělých je však evaluace využívána zejména v oblasti firemního vzdělávání a dalšího profesního vzdělávání. Těmto oblastem se primárně věnuje také odborná literatura, týkající se evaluace. Já se však ve své práci zaměřím na oblast zájmového vzdělávání dospělých. A protože jsem si jako instituci, na níž budu proces evaluace uchopovat, vybrala Univerzitu třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci, bude se ještě konkrétněji jednat o zájmové vzdělávání seniorů. Senioři jsou stále rostoucí skupinou v naší společnosti a také proto je apel na vzdělávání se v každém věku stále silnější. Zájem seniorů o zájmové vzdělávání roste. Evaluace v této oblasti nám pomůže identifikovat jejich potřeby (zájmy) a očekávání a také zhodnotit jejich následné naplnění. Cílem práce je optimalizace vzdělávacího programu na Univerzitě třetího věku v Olomouci na základě analýzy evaluačních prací studentů a interpretace získaných dat. Evaluaci v rámci této práce uchopím v kontextu tvorby vzdělávací programu, protože evaluace je jednou z jeho částí a současně je i nástrojem pro zefektivnění jednotlivých částí vzdělávacího programu na dané instituci. Při interpretaci dat, vzešlých z evaluace, se musíme vrátit právě k jednotlivým krokům tvorby vzdělávacího programu a hledat oblasti, ve kterých by měl být vylepšen. 6

Práce bude rozdělena do tří kapitol. V první z nich nejprve terminologicky ukotvím vzdělávání dospělých a poté se zaměřím na jednu jeho část – zájmové vzdělávání dospělých a seniorů. Budou zdůrazněny také specifika zájmového vzdělávání a vzdělávání seniorů. Součástí první kapitoly bude rovněž popis procesu tvorby vzdělávacího programu. Druhá kapitola bude terminologicky zaměřena na evaluaci ve vzdělávání dospělých. Uvedu nejčastější přístupy k evaluaci a také všechny nezbytné kroky procesu evaluace. Poslední část práce bude praktická a povede k přímému naplnění cíle. Bude se týkat konkrétně Univerzity třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci. Součástí bude představení instituce a prostředí, na kterém evaluace probíhá, a následná deskripce zavedeného způsobu evaluace. Výstupem bude analýza dat, získaných z evaluačních prací studentů a jejich interpretace. Na základě ní bude možné uvést některá doporučení k zefektivnění vzdělávacího programu na dané instituci.

7

1. Vzdělávání dospělých Protože je předmětem této diplomové práce evaluace v prostředí vzdělávání dospělých, budu se nejprve věnovat této oblasti. Za nezbytné považuji definovat základní pojmy vzdělávání dospělých, jeho dělení a komponenty. Poté přesunu svou pozornost k tématu zájmového vzdělávání dospělých, protože na tuto část vzdělávání dospělých se bude moje práce zaměřovat. A v souvislosti s evaluací bude třeba popsat také celý proces tvorby vzdělávacího programu, protože evaluace je jednak jednou z jeho částí, a také proto, že samotná evaluace se provádí z důvodů zefektivnění tohoto vzdělávacího programu.

Charakteristika základních pojmů

1.1.

Nyní tedy definuji některé pojmy, které budou v rámci vzdělávání dospělých využívány v této práci nebo jsou vzhledem k danému tématu podstatné. 1.1.1

Vzdělávání dospělých

Beneš [2003, s. 7] chápe vzdělávání dospělých jako „proces, ve kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností. Vzdělávání dospělých se nevztahuje na veškeré učení, ale na učení systematické, plánované, cílevědomé. Ve většině definic se proto označuje vzdělávání dospělých jako institucionalizovaný, organizovaný proces“. Palán [2002, srov. s. 237] používá pojem vzdělávání dospělých pro vzdělávání dospělé populace, které zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity realizované jako řádné školské vzdělávání dospělých (získání stupně vzdělání) nebo jako další vzdělávání a vzdělávání seniorů. Další vzdělávání v tomto pojetí zahrnuje vzdělávací proces zaměřený na poskytování vzdělávání po absolvování určitého školského vzdělávacího stupně. Člení se na další profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a zájmové (sociokulturní) vzdělávání (viz- obr. č. 1). Palán [2002, srov. s. 36] dodává, že pojem dalšího vzdělávání je často neadekvátně používán jako synonymum pojmu vzdělávání dospělých.

8

Následující obrázek dobře ilustruje toto členění široké oblasti vzdělávání dospělých. Pro téma této práce je důležitý i proto, že ukazuje místo vzdělávání seniorů a zájmového vzdělávání v rámci vzdělávání dospělých. Obr. č. 1: Místo vzdělávání dospělých v rámci celoživotního vzdělávání [srov. Palán, 2002, s. 160]

celoživotní učení (vzdělávání) vzdělávání dětí a mládeže

ucelené studium na školách: maturitní studium vyšší odborné studium bakalářské studium magisterské doktorandské (prezenční, dálkové, večerní, externí) studium občanské vzdělávání: k rodičovství k demokracii (občanství) k evropanství ke zdravému životnímu stylu

kvalifikační vzdělávání: zvyšování kvalifikace prohlubování kvalifikace inovace kvalifikace specializace kvalifikace rozšiřování kvalifikace zaškolení kvalifikace zaučení kvalifikace

1.1.2

vzdělávání (učení) dospělých

další vzdělávání

zájmové vzdělávání: umělecké disciplíny odborné zájmové vzdělávání vzdělávání zájmových sdružení

rekvalifikační vzdělávání předrekvalifikační kursy obnovovací rekvalifikace prohlubovací rekvalifikace doplňková rekvalifikace cílená rekvalifikace zaměstnanecká rekvalifikace

vzdělávání seniorů: zájmové kursy akademie třetího věku university třetího věku

další profesní vzdělávání (zahrnující i podnikové vzdělávání)

normativní školení (kursy) odborná způsobilost bezpečnost práce protipožární ochrana způsobilost k výkonu povolání

Formální, neformální a informální vzdělávání

Důležité je rozlišení třech komponentů celoživotního učení – těmi jsou formální, neformální a informální vzdělávání [srov. Beneš, 2003, s. 118]. A to proto,

9

že se jedná o různé podoby vzdělávání, které vyžadují jiný přístup ke vzdělávaným, jiné metody, obsah a podobně. Formální vzdělávání (z hlediska vzdělávání dospělých) znamená všeobecné nebo odborné vzdělávání dospělých ve státním školství nebo v nestátních zařízeních (nabídka zaměstnavatelů, odborů, církve, profesních komor, privátních zařízení atd.), které má svým způsobem "školský" charakter a vede většinou k získání formálních, uznávaných kvalifikací a certifikátů [srov. Bartoňková – Šimek, 2002, s. 45]. Neformální vzdělávání je sice také nějakým způsobem organizováno, ovšem vně formálního vzdělávacího systému. Jde o různorodé vzdělávací aktivity jako zájmové a kulturní vzdělávání, zdravotní kampaně, komunální vzdělávání atd. Praktikuje se zde ve větší míře zohlednění zájmů účastníka a jeho rovnoprávnost s vyučujícím, cílem nejsou formální kvalifikace, ale poznání a řešení problémů účastníka pomocí vzdělání [srov. Bartoňková – Šimek, 2002, s. 45]. Informální vzdělávání je učení se ze zkušenosti, v rámci každodenní komunikace a sociálního života, pod vlivem masových médií atd. Je zřejmé, že vzdělávání dospělých musí tyto procesy zkoumat a znát, informální vzdělávání není však jeho součástí ani předmětem (v opačném případě by to znamenalo jeho institucionalizaci, čímž by ztratilo svůj charakter) [srov. Bartoňková – Šimek, 2002, s. 45]. Jak jsem již uvedla, prostředím, na kterém budu uchopovat evaluaci, je zájmové vzdělávání dospělých. V jeho rámci se můžeme setkat jak s neformálním, tak s informálním vzděláváním, podstatné bude ale právě vzdělávání neformální. 1.1.3

Dospělý

Pojem dospělého nelze úplně jednoznačně definovat, neboť může být charakterizován z různých pozic a východisek (např.: dle právních norem, vývojové psychologie či medicíny). Být dospělý znamená zralost sociální (ekonomická nezávislost), citovou (nezávislost na rodičích), biologickou (schopnost rodičovství), sociologickou (identifikace a uspokojování individuálních sociálních potřeb) a mentální (přijímání odpovědnosti za výkon rodičovských, sociálních a pracovních rolí) [srov. Palán, 2002, s. 51].

10

Pro účely této diplomové práce budeme dospělým myslet osobu, jejíž hlavní sociální role se dají charakterizovat statusem dospělého, a která zároveň ukončila svou vzdělávací dráhu ve formálním vzdělávacím systému a vstoupila na trh práce. Institucionalizované učení tedy není v tomto pojetí hlavní náplní života dospělého účastníka vzdělávání dospělých. Jinými slovy - vzdělávající se dospělý není redukován na žáka nebo studenta, jeho hlavní sociální role jsou ty, které vyplňuje v práci, rodině a společenském životě [srov. Beneš, 2003, s. 7]. U každého dospělého účastníka vzdělávání by měl vzdělavatel uvážit jeho zralost (k tomu, aby mohl být dospělý vzdělávaný a byl schopen akceptovat vzdělávací proces, zastávat svou pozici v něm, jde tedy o fyzickou, psychickou, sociální, etickou připravenost účastnit se intervence) a respektovat jeho sociální situaci (základní pozice a role, kterými účastník disponuje a které ovlivňují jeho chování, patří zde také diagnostikování vzdělanostní úrovně příslušného dospělého jedince – protože ve vzdělávání dospělých se jedná o vzdělávání lidí již na nějaké úrovni vzdělaných) [srov. Bartoňková-Šimek, 2002, s. 26 a 34]. V rámci zájmového vzdělávání dospělých jsem si pro uchopení evaluace vybrala specifickou oblast – vzdělávání seniorů na Univerzitě třetího věku. Proto nyní definuji ještě, kromě termínu „dospělý“, termín „senior“. Senior Pro označení člověka v období stáří nacházíme v odborné literatuře různé pojmy. Gerontologie pracuje s pojmem „geront“, jinde se hovoří o „starých“ či o „důchodcích“ – tyto pojmy však mají negativní citový náboj, proto se ve vzdělávací praxi využívá pojem „senior“, je významově neutrální, a je příznivě přijímán i samotnými účastníky vzdělávacích aktivit [srov. Petřková - Čornaničová, 2004, s. 27]. Druhá polovina života člověka a seniorský věk se člení do několika období [srov. Haškovcová, 2010, s. 20]: 

45 – 59 let

střední nebo zralý věk



60 – 74 let

vyšší věk nebo rané stáří



75 – 89 let

vlastní stáří



90 let a více dlouhověkost

11

Někdy se lze setkat rovněž s termínem „postproduktivní věk“, který označuje celé seniorské období. A vžilo se rovněž slovní spojení „třetí věk“ – pro životní období od 60. roku člověka. Tento název se objevuje i v označení instituce vzdělávání seniorů, která bude podstatná v této práci – Univerzitě třetího věku [srov. Petřková Čornaničová, 2004, s. 27]. Studium na zvolené instituci – Univerzitě třetího věku – je nicméně otevřeno všem občanům starším 50 let, čili se zde setkáváme jak s dospělými (v této situaci osobami středního až zralého věku, které doposud neukončily svou pracovní kariéru), tak se seniory (jež charakterizuje kromě vyššího věku také odchod do důchodu). 1.1.4

Životní dráha

Pro vzdělávání dospělých je dle Bartoňkové a Šimka [2002, s. 24] charakteristické to, že se „zajímá o dospělého člověka v celém průběhu jeho životní dráhy“. Životní dráhu jedince lze přitom popsat pomocí 4 dimenzí [srov. tamtéž]: 1. Čas – ten dále rozdělujeme na:  biografický čas (tedy věk)  sociálně-historický čas (časové cykly – dětství-stáří, společenské změny – politika, kultura technika…) 2. Horizontální dimenze životní dráhy – prostor, ve kterém žijeme (geograficky i kulturně – např. rozsah našich zájmů a kvalifikací) 3. Vertikální dimenze životní dráhy – každý jedinec je někdy „nahoře“, jindy „dole“, v životě se střídají období vzestupu a pádu 4. Význam životní dráhy – každý jedinec jednak hodnotí svůj život sám, jednak nás hodnotí také naše sociální okolí Vzdělavatelé tedy musí k dospělým přistupovat s vědomím, že tito účastníci již mají něco za sebou, zastávají určité postavení ve společnosti. To, jací jsme teď, je ovlivněno tím, co všechno jsme si dosud prožili a také tím, jaké máme aspirace do budoucnosti, čeho ještě dosáhnout chceme. Proto je třeba věnovat pozornost všem aspektům životní dráhy účastníka [srov. Bartoňková – Šimek, 2002, s. 24 a 26]. Zvláště u vzdělávání seniorů platí, že dosavadní způsob života a nabyté zkušenosti ovlivňují do velké míry proces vzdělávání této skupiny. 12

1.1.5

Vzdělavatelnost dospělých (docilita)

Tento termín označuje schopnost učení dospělých – tedy míru dispozic dospělého zapojit se aktivně do vzdělávacího procesu. Podle výzkumů se vzdělavatelnost s věkem neztrácí, pouze modifikuje a strukturně mění. A to především v tom, že paměťová schopnost se transformuje z mechanické na logickou, mění se některé duševní i somatické schopnosti. Rychlost je postupně nahrazována jistotou a přesností, paměťově narůstá schopnost zapamatování abstraktních pojmů a obrazů, klesá lehkost učení, kapacita (množství zpracovatelných informací), trvanlivost (míra udržení informací v dlouhodobé paměti), může (ale nemusí) klesat motivace, narůstá intenzita učení – díky odpovědnosti přístupu, ochotě studovat stimulované životními rolemi, vyššími sociálními potřebami (prestiž, uznání, sebeuspokojení, seberealizace) [srov. Palán, 2002, s. 239]. Všechny tyto faktory mají vliv na přístup k dospělým účastníkům ve vzdělávacím procesu a vyžadují rozdílné zacházení s nimi oproti vzdělávání dětí a mládeže. Ovlivňuje to i evaluaci samotnou, výběr metod apod. Od vymezení důležitých pojmů ve vzdělávání dospělých nyní přejdu k bližšímu definování oblasti zájmového vzdělávání dospělých, na které se tato práce bude primárně zaměřovat. Jelikož cílem konkrétně bude evaluace na Univerzitě třetího věku v Olomouci, považuji za nezbytné věnovat se také zájmovému vzdělávání seniorů, specifikům seniorů a jejich vzdělávání a podstatě Univerzit třetího věku.

1.2.

Zájmové vzdělávání dospělých

Dle Palána (viz- obr. 1) je zájmové vzdělávání součástí dalšího vzdělávání. Vytváří širší předpoklady pro kultivaci osobnosti na základě jejích zájmů, uspokojuje vzdělávací potřeby v souladu s osobním zaměřením. Dotváří osobnost a její hodnotovou orientaci a umožňuje seberealizaci ve volném čase. V souladu s rozmanitostí lidských zájmů je i obsahová orientace zájmového vzdělávání velmi široká. Zahrnuje problematiku všeobecně vzdělávací, kulturní, etickou, filozofickou, náboženskou, zdravotnickou, sportovní apod. [srov. Palán, 2002, s. 242].

13

Zájmové vzdělávání má několik znaků: je to volnočasový charakter, dobrovolnost, důraz na vnitřní a motivaci a vlastní aktivitu, orientace na zájmy a potřeby a otevřenost (co se týče obsahu a témat, forem a metod) [srov. Krystoň, 2011, s. 33–37]. Tyto znaky jej odlišují od ostatních druhů vzdělávání dospělých a zároveň mu dávají významný potenciál na obohacení edukační sféry o nové aktivity [srov. Krystoň, 2011, s. 39]. Také Šerák [2009, s. 52] vymezuje charakteristiky zájmového vzdělávání, a to takto: zájem volný čas dobrovolnost svoboda výběru místní příslušnost uspokojení potřeb pestrost obsahu neutilitárnost otevřenost aktivita Vzhledem k proměnám životních podmínek a nárokům, které přináší současná společnost, patří vzdělávání čím dál významněji mezi aktivity, kterými lidé naplňují svůj volný čas [srov. Knotová, 2008, s. 169]. 1.2.1

Zájmové vzdělávání seniorů

A na hodnotný způsob trávení volného času je třeba pamatovat v každém věku. Zvlášť u seniorů je důležitá nikoliv nahodilost, ale důrazně strukturovaný program. Zatímco mladší generace jen těžko hledají volný čas na své zájmy, senioři by z nich naopak mohli učinit páteř svého života [srov. Haškovcová, 2010, s. 179]. Zájmové vzdělávání má významné postavení v životě seniorů. Prostřednictvím něj se senior vyrovnává se změnami, které nastávají vlivem příchodu stáří a odchodu do důchodu. Jak uvádí například Kalvach [1995, srov. s. 19], k největším hrozbám stáří patří:

14



smrt



ztráta soběstačnosti, soukromí a autonomie



ztráta důstojnosti a sebeúcty



ztráta smyslu života



osamělost



nestrukturovaný a nenaplněný čas



ekonomická nouze



diskriminace, segregace

Právě na tyto hrozby se snaží vzdělávání seniorů reagovat a zmírňovat je. V dnešní době rychlých změn je nutné, aby se člověk vzdělával po celý svůj život, v případě seniorů jde zejména o kultivaci, rozšiřování nabytých poznatků a zkušeností, a tím pádem také o efektivnější zvládání různých složitých životních situací (u seniorů je to zejména odchod do důchodu, ztráta blízkého člověka, samota, izolace) [srov. Határ, 2005, s. 59]. „Cílem výchovy a vzdělávání staršího člověka by měla být příprava na jeho osobním podílení se na životě – jde o to, aby člověk nezůstával sám a neuzavíral se do sebe“ [Fižová, 2004, s. 14]. U zájmového vzdělávání seniorů jde tedy o obohacení života, výchovu k aktivnímu stáří, smysluplnému využití volného času, uplatnění tvořivých schopností, realizaci životních šancí, a také o pomoc s orientací v rychle se měnícím světě [srov. Čornaničová, 2007, s. 5]. „Právě penzionovaný starý člověk často narazí na „prázdno“ a odtržení od předchozích etap života“ [Haškovcová, 2010, s. 124]. Po odchodu do důchodu si sice nejprve odpočine a užije pár sladkých týdnů „nicnedělání“, nicméně časem procitne do nekonečna a poznání, že je třeba žít jinak než dosud. Právě vzdělávání seniorů má pomoci odstranit tuto prázdnotu dlouhých dní [srov. Haškovcová, 2010, s. 124]. Jaké motivy tedy hrají u seniorů roli při výběru vzdělávacích aktivit? Odborníci se shodují, že téměř vždy jde o celý komplex potřeb. „Ve změněných společenských podmínkách po roce 1989 se na vysoké školy, do kurzů univerzit třetího věku, často hlásili senioři, kteří z politických důvodů dříve nemohli studovat a nyní k tomu konečně mají příležitost“ [Matýsková, 2004, s. 111]. Častým motivem bývá snaha prožít svůj čas smysluplně a aktivně, najít prostor pro seberealizaci, dozvědět se nové

15

poznatky, rozšířit si obzor, naučit se novým dovednostem [srov. Matýsková, 2004, s. 111]. Kromě rozvoje a podpory jednotlivců, má vzdělávání seniorů ještě jedno důležité poslání – představuje společenskou podporu života ve stáří, je integračním prvkem mezigenerační solidarity, pomáhá chápat stáří jako součást lidského života a tím vede ostatní věkové skupiny k respektu ke starší generaci [srov. Čornaničová, 2007, s. 16]. Srnec [1995, s. 39] toto shrnuje do strategie ROSA, kterou můžeme chápat jako obecné poslání vzdělávání seniorů: 

R – racionální postoj – rozumět svému stárnutí, být informován o nevyhnutelných změnách, anticipovat je, připravit se na ně, …



O – orientace na budoucnost – plánovat (i v krátkodobé perspektivě), posilovat radostná očekávání, umění „na něco se těšit“,…



S – sociální kontakty – pěstovat přátelské vztahy, přijímat a dávat lásku, zajímat se o dění kolem, dosahovat společenského uznání, …



A – aktivita – pravidelná činnost duševní a tělesná, koníčky, záliby,…

Vzdělávání seniorů se stává mimořádně společensky důležitým tématem v souvislosti se stárnutím populace – senioři přestávají být pouze okrajovou skupinou a dá se předpokládat, že v budoucnosti budou zastávat mnohem významnější postavení ve společnosti [srov. Šerák, 2009, s. 188]. Specifika (vzdělávání) seniorů Ve stáří se setkáváme s neúprosnými involučními procesy, které mohou negativně ovlivňovat vzdělávání seniorů. Z fyziologického hlediska jde zejména o poruchy koncentrace pozornosti a poruchy paměti – vštípivosti a výbavnosti. S trochou motivace a pomůckami se však tyto skutečnosti dají trénováním zmírnit [srov. Haškovcová, 2010, s. 146]. Dalším faktorem, který by se měl brat v úvahu, je zvýšená unavitelnost a limitovaná pozornost. Je tedy třeba vhodně plánovat přednášky (zařazovat přestávky, oddechové aktivity, kombinovat výklad s ukázkami a diskuzemi či praktickou činností). Pozor

16

však na přílišné rychlé střídání aktivit, které klade nároky na přepojování pozornosti [srov. Matýsková, 2004, str. 113]. Dalšími důležitými principy, které je žádoucí při seniorském vzdělávání respektovat, jsou názornost, srozumitelnost výkladu, pomalejší tempo prezentace poznatků nebo výuky dovedností, citlivé vedení diskuze, trpělivý a respektující přístup [srov. Matýsková, 2004, s. 113]. Již od padesáti let věku lidé vykazují stereotypii úsudku – myslí a jednají ve známých a osvědčených schématech. Tento fakt lze brát jak pozitivně (jako chvályhodnou zkušenost), tak i negativně (jako nadbytečnou kategorizaci a tendenci k dogmatismu). Hranici lze těžko určit, v každém případě ale u seniorů klesá schopnost adaptability na nové situace. To se projevuje nejistotou, nedůvěřivostí a konzervativním chováním [srov. Haškovcová, 2010, s. 148]. Proto je i jedním z nejdůležitějších úkolů lektora získat důvěru účastníků. Může jim v tom pomoci fakt, že “mezi svými” (vrstevníky) se senioři často cítí mnohem bezpečněji a lépe – stávají se vlastně spojenci ve světě, který pomalu a jistě patří jiným“ [srov. Haškovcová, 2010, s. 150]. Ve stáří také stoupá zájem o historii a všeobecné dění. Senioři pochopitelně bilancují svůj život, více filozofují. Senioři také dobře hierarchizují, čili rozlišují podstatné od nepodstatného a vrůstá u nich smysl pro detail, barvy a rozlišování tónů. Senior může velmi dobře dovést téměř k dokonalosti své znalosti, pokud se jedná o obor, kterému se celý život věnoval [srov. Haškovcová, 2010, s. 147 – 148]. To vysvětluje, proč jsou senioři mnohdy bráni jako ideální skupina ke vzdělávání, mají totiž velký zájem a nadšení pro téma. A dalšími pozitivy seniorů jsou trpělivost, rozvaha, životní nadhled a odpovědný přístup. Výsledky studií navíc dokládají, že navzdory různým potížím, není intelektuální úroveň seniorů výrazně poškozena a může dokonce vzrůstat. 1.2.2

Instituce vzdělávání seniorů

V současné době mají již senioři na výběr širokou paletu zájmového vzdělávání. Mohou se rozvíjet na univerzitách třetího věku, akademiích třetího věku, v seniorských centrech, klubech důchodců, knihovnách nebo jiných kulturních zařízeních a podobně [srov. Čornaničová, 1998, s. 84]. Nyní se tedy na některé 17

z těchto institucí zaměřím, ale blíže specifikovat budu jen jeden typ instituce, podstatný pro tuto práci – Univerzitu třetího věku, protože ta bude prostředím, ve kterém jsem se rozhodla uchopit evaluaci ve vzdělávání dospělých. Kluby důchodců Kluby důchodců jsou u nás nejrozšířenějším typem institucionalizovaného sdružování se seniorů. Nejčastěji jsou organizovány lokálně a zřizuje je místní správa. Tato klubová činnost je velmi různorodá, od různých exkurzí, výletů, zájezdů, besed, přednášek, až po oslavy narozenin jejich členů. Vzdělávání v klubech důchodců bývá převážně jednorázové, vedené formou přednášek s besedami. Vyskytují se však i cyklické formy, které tvoří různé kurzy [srov. Petřková- Čornaničová, 2004, s. 79]. Seniorská centra Seniorská centra jsou místem, kde se starší občané mohou stýkat a podílet se na určitých činnostech. Jde vlastně o zařízení občanských sdružení, mající velký vzdělávací potenciál. Specifikem je, že různé aktivit v těchto centrech si v převážné míře projektují a realizují senioři sami. Předávají si své zkušenosti, vědomosti a zručnosti navzájem. Akademie třetího věku (ATV, A3V) A3V je možno považovat za středně náročnou formu zájmových vzdělávacích aktivit pro seniory. Představují cykly přednášek, diskuzí, a seminářů, které zahrnují nejméně

deset

společných

střetnutí

v pravidelných

intervalech,

nejčastěji

dvoutýdenních. Obsahové zaměření se přizpůsobuje místním podmínkám, možnostem a také zájmům účastníků. Součástí bývají i různé formy doplňujících aktivit [srov. Petřková- Čornaničová, 2004, s. 78]. Akademie třetího věku jsou historicky starší než Univerzity třetího věku. Je mezi nimi rozdíl, a ten spočívá především v tom, že Akademie seniorům v prvé řadě zpříjemňují život a kultivuje jejich volný čas, Univerzita vybízí účastníka k větší aktivitě a osobní angažovanosti. Každá z těchto forem studia je tedy jiná a oslovuje jinou skupinu seniorů. Obě z nich ale mají své opodstatnění a stejnou hodnotu, nejdůležitější je přece prospěch, který svým účastníkům přinášejí [srov. Haškovcová, 2010, s. 136].

18

Univerzita třetího věku (UTV, U3V) Nejvýznamnějšími vzdělávacími institucemi pro seniory jsou univerzity třetího věku. Poskytují seniorům vzdělávání na nejvyšší možné (vysokoškolské) úrovni, otevírají jim cestu z uzavřeného individuálního a izolovaného prostředí a umožňují tak vrátit se do veřejné pozice, zviditelnit se a zůstat ve větším kruhu svých spolustudentů [srov. Hamžík, 2003, s. 118]. První Univerzita třetího věku byla založena v roce 1973 ve francouzském Toulouse. Nyní jich je po celé Evropě přes 12 000 [srov. Petřková- Čornaničová, 2004, s. 77]. Základním cílem od počátku bylo zlepšit kvalitu života lidí třetího věku prostřednictvím vzdělávacích programů. Nejčastěji působí jako samostatné složky univerzity, nebo jako asociace mezi vysokými školami a jinými zařízeními. Bývají organizovány ve dvouletých či tříletých cyklech. Studium na U3V je součástí práce vysoké školy, proto jsou pro obsah, formy a metody charakteristické principy platné pro vysokoškolské studium. U3V obvykle nabízejí bohatý rozsah kurzů na jednotlivých fakultách, resp. katedrách [srov. Petřková- Čornaničová, 2004, s. 76 – 78]. „Univerzita třetího věku představuje jednu z možností kvalitního naplnění volného času seniorů. Podporuje aktivizaci, zpřístupňuje jim vhodnou formou nové poznatky, vědomosti a dovednosti, které mohou studenti-senioři využívat nejen pro svůj osobní rozvoj. Významnou roli sehrává také možnost sociálního kontaktu s podobně smýšlejícími a věkově blízkými lidmi, navazování nových přátelství, překonávání pocitu osamělosti, izolovanosti či nepotřebnosti, vědomé zpomalování procesu stárnutí a udržování psychické svěžesti. Působí jako prevence nemocí typických ve vyšším věku, podporuje autonomii seniorů, eliminuje jejich sociální exkluzi a do jisté míry je zárukou jejich sociální integrace“ [U3V UPOL, 2011]. Právě na sociálně-psychologický aspekt vzdělávání seniorů se dle Mühlpachra [2008, s. 141] klade v poslední době největší důraz. Haškovcová uvádí, že byl opakovaně doložen fakt, že když senioři studují a aktivně se účastní některého z odborně garantovaných programů, méně si všímají existujících osobních problémů, lépe je překonávají, a méně stůňou. Nosný program jim totiž nedovolí lenivět a myslet na obtíže těla (senioři zaujatí studiem mají také

19

méně času a chuti navštěvovat lékaře) [srov. Haškovcová, 2010, s. 128]. To je další důležité pozitivum vzdělávání seniorů. Nyní bych chtěla uvést několik informací o instituci, kterou jsem si vybrala pro účely této práce. Detailnější popis jejího fungování a organizace studia ale uvedu v pozdějších kapitolách. Univerzita třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci Smyslem studia na Univerzitě třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci je „dát starším lidem možnost, aby své vědomosti a zkušenosti porovnali s nejnovějšími poznatky, které mají význam pro aktivní život v současné rychle se měnící společnosti, a navázání sociálních kontaktů se svými vrstevníky“ [U3V UPOL, 2011]. „Standardní délka studia v řádném programu neformálního vzdělávání je tři roky. Vyučujícími v těchto programech jsou profesoři, docenti a odborní asistenti Univerzity Palackého v Olomouci a významní odborníci z praxe. Toto seniorské studium je však pouze zájmovou formou studia, má tedy výlučně charakter osobnostního rozvoje, neposkytuje absolventům žádnou kvalifikaci nebo dokonce vysokoškolské vzdělání či akademický titul. Toto studium je určeno pro starší občany (nad 50 let, případně sociálně marginalizované skupiny). Zájemci musí splňovat minimálně dosažené základní vzdělání, vysokoškolské vzdělání tedy není nutné. Pro přijetí není vyžadováno vyplnění testu, ani splnění ústního pohovoru. Přihlášky jsou evidovány v průběhu roku. Univerzita třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci zajišťuje vzdělávání seniorů z Olomouce a nejbližšího okolí. Kromě toho realizuje U3V edukaci seniorů také ve Valašském Meziříčí a Uherském Hradišti“ [U3V UPOL, 2011]. Studium na U3V v Olomouci je modulově sestaveno. První modul tvoří 1. ročník, který má charakter informačně motivační a jeho hlavním cílem je adaptace posluchačů na vysokou školu, orientace v základní problematice a možnostech studia U3V. Absolventi vysokých škol jej nemusí absolvovat a mohou nastoupit přímo do druhého modulu. Ten tvoří 2. a 3. ročník, který je realizován formou specializovaných běhů [srov. U3V UPOL, 2011]. V rámci U3V v Olomouci probíhá také tzv. Mezigenerační dialog, který spočívá ve společných přednáškách a kurzech pro seniory a pro studenty prezenčního 20

studia v bakalářských a magisterských programech. Toto společné studium se těší oblibě obou stran, umožňuje předávání zkušeností a usnadňuje mezigenerační porozumění. Nyní bych chtěla opustit tématiku zájmového vzdělávání a věnovat se tématu tvorby vzdělávacího programu. Jedná se o postup několika kroků, které následně formují celý profil vzdělávání v dané instituci. Právě k těmto jednotlivým krokům je přitom třeba se vrátit po evaluaci vzdělávání a snažit se je zpětně, na základě výsledků evaluace, přehodnotit a upravit, aby bylo vzdělávání co nejefektivnější.

1.3.

Tvorba vzdělávacího programu

Termín „vzdělávací program“ se užívá v několika významech. Může znamenat kurikulární dokument schvalovaný centrálními orgány školství (tzv. Rámcové vzdělávací programy) nebo také individuální studijní plán (například pro handicapované). Ve své práci budu vzdělávacím programem myslet označení profilu vzdělávání v konkrétním vzdělávacím zařízení, tedy na Univerzitě třetího věku Univerzity Palackého [srov. Prášilová, 2006, str. 16]. Podobně chápe vzdělávací program i Palán [2002, s. 235], který ve svém slovníku uvádí, že jde o „organizovaný sled vzdělávacích akcí“. Přípravu vzdělávacího programu lze dle něj členit do následujících kroků [Palán, 2002, s. 235]: 1. Analýza potřeb organizace / jednotlivců 2. Formulování cílů 3. Zpracování

návrhu

vzdělávacího

programu

-

analýza

účastníků,

vypracování učebních osnov jednotlivých akcí, výběr forem, metod a prostředků, časový rozvrh, finanční rozpočet, výběr lektorů 4. Realizace vzdělávacích akcí – plánování, příprava a organizace 5. Kontrola a hodnocení Také dle Prášilové se lze při konstrukci vzdělávacího programu opřít o praxí ověřený postup – časově uspořádané dílčí kroky v procesu tvorby [srov. Prášilová, 2006, s. 31]. Tyto postupy uvádějí různí autoři v různých modifikacích, ale v podstatě se všichni z nich shodují na totožných krocích jako Palán (viz- výše). Já se v této práci budu držet (trochu upravené) struktury, kterou popisuje Bartoňková [2010, srov. s. 21

116-117]. Na tomto místě je třeba říci, že Bartoňková uvádí kroky přípravy projektu konkrétní vzdělávací akce. Různí autoři používají jak pojmy vzdělávací program, tak projekt vzdělávací akce různě, někteří je navzájem zaměňují. V podstatě jde ale o totožné postupy při jejich tvorbě [srov. Bartoňková, 2010, s. 116]: 1. analýza vzdělávacích potřeb 2. analýza účastníků vzdělávání 3. cíl vzdělávací akce 4. obsah vzdělávání 5. výběr lektorů 6. formy, metody a prostředky výuky 7. organizace a kalkulace vzdělávací akce 8. evaluace vzdělávání Také Walterová [1994, srov. s. 31] objasňuje postupy tvorby kurikula (vzdělávacího programu): diagnóza potřeb – formulace cílů – výběr obsahu – organizace obsahu – kritéria hodnocení. A výklad shrnuje i do následujícího obrázku: Obr. č. 2: Základní otázky, zdroje a komponenty kurikula [srov. Walterová, 1994, s. 53]

Šerák [2009, srov. s. 64] však upozorňuje, a je to velmi důležité upozornění, že (na rozdíl třeba od firemního vzdělávání, k němuž se vztahuje i struktura Bartoňkové) 22

v zájmovém vzdělávání většinou na přesné určení cíle, obsah a diagnostiku účastníků není dostatek času, odborných zkušeností ani financí. A tak jsou menší disproporce mezi očekáváním účastníků a programem nabízeným vzdělávací institucí zcela běžné. K jejich co největší redukci může přispět právě správná a promyšlená příprava a dramaturgie dané akce. Nyní budu postupovat dle výše uvedených kroků, od analýzy vzdělávacích potřeb, až k evaluaci vzdělávání. 1.3.1

Analýza vzdělávacích potřeb/zájmů

Analýza vzdělávacích potřeb je prvním krokem procesu vzdělávání a tvorby vzdělávacího programu. „Podnětem pro to, aby se lidé vzdělávali, je reálně existující vzdělávací potřeba“ [Prášilová, 2006, s. 51]. Proto je prvním úkolem tvůrce vzdělávacího programu tyto vzdělávací potřeby identifikovat. V případě firemního či kvalifikačního vzdělávání je úkolem identifikace potřeb definovat mezeru ve znalostech či kompetencích, tedy „určit disproporci mezi tím, „co je“ a „co je žádoucí“, tedy vymezit určitou výkonnostní mezeru a tu zaplnit vhodnou vzdělávací akcí“ [Prášilová, 2006, s. 52]. V zájmovém vzdělávání jde primárně o určení zájmu. Do popředí se tedy dostává kladný emoční vztah jedince k dané skutečnosti nebo činnosti. Zájem má tedy širší záběr než potřeba a proto se v zájmovém vzdělávání identifikace potřeb překlápí do identifikace zájmu jedinců [srov. Hanáčková, 2011, s. 12]. V případě seniorů lze jejich potřebu identifikovat zájmem o studium na Univerzitě třetího věku, který je v případě U3V na Univerzitě Palackého v Olomouci, opravdu velký. V pozadí zájmu však mohou být různé motivy, je proto rovněž důležité identifikovat motivační pozadí zájmu [srov. Hanáčková, 2011, s. 12]. Měla by tedy následovat jakási analýza konkrétních zájmů či motivátorů zájemců o studium na U3V, například formou krátkého rozhovoru nebo jednoduchého dotazníku. Identifikovala by, s jakými očekáváními zájemci vstupují na U3V, co by se chtěli naučit, o co se zajímají – a výsledkem by byla představa realizátorů vzdělávacího programu o obsahu konkrétních vzdělávacích akcí. I když je skloubení různorodých individuálních zájmů všech přihlášených seniorů ve skutečnosti zřejmě nemožné, může se vzdělávací program touto cestou alespoň přiblížit jejich potřebám a maximalizovat tak svou

23

účinnost. Nehledě na to, že seniorům dodá vědomí vlastní důležitosti a dobrý pocit z toho, že se pracovníci na U3V snaží respektovat jejich potřeby a zájmy. 1.3.2

Analýza účastníků vzdělávání

Při tvorbě vzdělávacího programu by jeho realizátor měl také zohlednit složení skupiny, pro kterou je vzdělávání určeno, tedy provést analýzu účastníků vzdělávací akce. „Každý kurz by se měl opírat o znalosti, schopnost, dovednosti, zkušenosti, postoje a očekávání svých účastníků. Jedním ze způsobů, jak toto odhalit, je nechat účastníky vyplnit dotazník“ [Pasch, 2005, s. 340]. Ten přinese tvůrcům programu informace o předchozím vzdělání a zkušenostech účastníků. Šerák [2009, srov. s. 131-135] nám na základě nedávno realizovaných analýz nabízí základní informace o typickém účastníkovi akcí zájmového vzdělávání dospělých. Je to jedinec aktivní a samostatný, s vyšším vzděláním, zvyklý rozvíjet svou osobnost a disponující dostatečným množstvím volného času. Dodává rovněž, že pro zájmové vzdělávání je typická převaha ženského osazenstva, na univerzitách a akademiích třetího věku někdy až 95%. Důležitá je také otázka předpokládané homogenity či heterogenity skupiny, přičemž platí, že čím je skupina účastníků homogennější, tím lépe se tvoří vzdělávací program i organizuje jeho realizace v rámci vzdělávací akce [srov. Prášilová, 2006, s. 61-62]. S homogenními skupinami se však v praxi zájmového vzdělávání zpravidla nesetkáme, velká většina nabízených aktivit je koncipována jako otevřená a jediným faktorem, který účastníky spojuje, je jejich zájem. Tato situace klade na organizátory zvýšené nároky, a zároveň se tak snižuje efektivita vzdělávacího procesu. Na druhou stranu však určitá rozmanitost může být i přínosem, a to ve smyslu dynamické, soutěživé a kooperativní atmosféry [srov. Šerák, 2009, s. 66]. Senioři tvoří sociální skupinu, která je homogenní ve smyslu vyvázání z pracovního poměru, ale diferencovaná dosaženou úrovní vzdělání, původní profesí, zájmy, zdravotním stavem, mentální výkonností a celkovou osobní životní zkušeností. To vyžaduje formování rozmanitých vzdělávacích forem různého charakteru [srov. Mühlpachr, 2008, s. 139]. Při vzdělávání seniorů je tedy nutné vycházet z analýzy základních oblastí rozvoje, potřeb jedinců a situací v životě seniora, ve kterých se ukazuje potřeba edukačního působení. 24

Šerák [2009, srov. s. 184] uvádí, že ačkoliv senioři jako celek netvoří homogenní skupinu a veškeré snahy o bližší charakteristiku znamenají nepřípustnou generalizaci, přesto jsou však v literatuře popisovány některé vlastnosti typické pro tuto skupinu – jsou jimi ohrožení chudobou, nezaměstnatelnost, zdravotní omezení, obtížné zvládání moderních technologií, sociální a prostorová izolace, systémová segregace, diskriminace, předsudky a ageismus (apriorní vyřazování starších lidí z různých aktivit). Nicméně studium na U3V v Olomouci je otevřeno nejen seniorům, ale všem občanům starším 50 let. Mohou jej tedy navštěvovat i lidé ekonomicky aktivní, což heterogenitu skupiny účastníků jenom prohlubuje. 1.3.3

Cíl – základní stavební jednotka vzdělávacího programu

Stanovení cíle vzdělávacího programu a posléze také jednotlivých vzdělávacích akcí je pro jejich tvůrce vodítkem k určení vhodných realizačních nástrojů (od metod výuky po pomůcky, studijní materiály,…). Zároveň cíl slouží i účastníkům vzdělávání – může se pro ně stát „hnacím motorem“ a také regulativem, který umožňuje sebehodnocení [srov. Prášilová, 2006, s. 85]. Správná formulace cíle by měla obsahovat [srov. Mužík, 1998, s. 40]: 

adresáta (tzn. KDO by měl cíle dosáhnout, komu je vzdělávací akce určena)



požadavky na chování, resp. změnu chování (předmět a činnost – CO bude účastník akce ovládat a umět



jakým způsobem má být demonstrováno zvládnutí cíle nebo obsahu



označení podmínek (KDE a KDY) – pokud mohou významně ovlivnit výkony účastníků vzdělávací akce



označení KRITÉRIÍ pro hodnocení, standardy, kterých je nutno dosáhnout



případné negativní vymezení cíle – že existují věci a jevy, které se v této vzdělávací akci účastník nenaučí a nedozví

Prášilová [2006, srov. s. 89] připomíná, že u cíle je nutné akceptovat jeho nezbytné vlastnosti. Těmi jsou komplexnost, konzistentnost, kontrolovatelnost a přiměřenost. Komplexnost se týká zahrnutí všech složek osobnosti studenta – tedy 25

složky kognitivní (poznatky), psychomotorickou (dovednosti) i afektivní (postoje). Konzistentnost, neboli také soudržnost, znamená podřízenost nižších cílů vyšším cílům, a také soudržnost mezioborových cílů, což umožňuje postupovat systematicky. Kontrolovatelnost zase umožňuje ověřit si, zda bylo stanovených cílů dosaženo, tedy jsou-li konkrétní a měřitelné. A nakonec přiměřenost – ta se týká stanovení takových cílů, které jsou náročné, ale zároveň pro většinu studentů dostupné (aby příliš nedemotivovaly) [srov. Prášilová, 2006, s. 107]. V praxi lze nalézt řadu námitek proti stanovování cílů výše uvedenými postupy. Mezi ty nejčastější patří časová náročnost, nepružnost (jakmile jsou jednou cíle stanoveny, jsou vytesány do kamene), potlačení iniciativy učící se osoby (je jim řečeno, co se mají naučit a neustále je to opakováno a skutečně smysluplné výsledky vzdělávání mohou být podceněny), některé výstupy vzdělávání není možné znormovat (u zájmového vzdělávání zvláště), dehumanizace (výsledky musí být měřitelné, ale měření výkonu je často pro dospělé účastníky, příp. seniory nepříjemné a nepřijatelné), rovněž vzdělavatelé jsou často následně hodnoceni podle toho, jak dosahují stanovených cílů, a mohou tak mít sklon k ovlivňování formulace cíle mimo rámec identifikované vzdělávací potřeby, navíc u zájmového vzdělávání dospělých/seniorů jde často o víc než jen splnění cíle, důležitá (a mnohdy i důležitější) je cesta k cíli – příjemné vystupování, zaujetí účastníků a podobně [srov. Belcourt-Wright, 1998, s. 73]. 1.3.4

Obsah vzdělávání

Obsah vzdělávací akce nám odpovídá na otázku, jakým způsobem bude stanovených cílů dosahováno. V tomto kroku jde o stanovení vhodného učiva. Děje se to procesem didaktické transformace, který právě umožňuje převedení stanovených cílů do obsahu vzdělávací akce [srov. Bartoňková, 2010, s. 145]. Dle Bartoňkové [2010, srov. s. 146] je prvním krokem didaktické transformace inventář disciplín. Jeho hlavním posláním je podchytit celý soubor tematických oblastí, které dokážou pokrýt identifikované vzdělávací potřeby. Vhodnou technikou je brainstorming. V případě dlouhodobějšího vzdělávání se pak učivo uspořádává do celků pomocí učebního (studijního) plánu. Jedná se již o logicky uspořádaný systém disciplín, stanovující vzájemné proporce (časové dotace jednotlivých disciplín), 26

posloupnost nasazení disciplín a také způsob jejich zakončení [srov. Bartoňková, 2010, s. 146]. To lze uskutečnit třemi postupy – uspořádání podle předmětů, projektové či modulové uspořádání. Přičemž modulové uspořádání se obyčejně považuje za nejvhodnější, zejména při zájmovém vzdělávání dospělých, protože vytváří relativně samostatné ucelené tematické bloky [srov. Prášilová, 2006, s. 149-151]. Tímto způsobem je strukturováno i studium na U3V v Olomouci. Studující si zde mohou vybrat mezi různě zaměřenými moduly dle toho, co je nejvíce zajímá a v čem by se chtěli zdokonalit či si rozšířit obzory. Na základě témat, obsažených v konkrétním modulu/předmětu, se pak vytvářejí učební osnovy. Ty jsou zkonkrétněním postupu dosahování projektovaných cílů – jde o výběr, zpracování, stanovení pořadí a kontrolu jednotlivých lekcí. Učební osnovy jsou tedy podrobně specifikované obsahy jednotlivých disciplín. Je přitom nutné přihlížet k podmínkám, za kterých bude program realizován a zohlednit veškeré faktory, které mohou mít vliv na realizaci (čas, místo konání, účastníci, lektoři, finance,…) [srov. Prášilová, 2006, s. 162]. Obsah vzdělávání musí jednoznačně vycházet z poznání zájmů účastníků. Starší lidé dávají přednost tomu obsahovému zaměření, které odpovídá jejich potřebám (jsou to tedy například otázky právní, zdravotní, otázky správné výživy či životního prostředí), dále také těm, která splňují jejich touhy z mládí [srov. Prusáková, 1995, s. 34]. Do této části přípravy vzdělávací akce patří rovněž tvorba studijních materiálů. Ta je ale samozřejmě odvislá nejen od personálního zabezpečení jednotlivých disciplín, ale také od zvolených metod a technik výuky [srov. Bartoňková, 2010, s. 146]. Dle Mužíka [2011, srov. s. 7] studijní materiály výrazně zvyšují spolupráci účastníků a proces učení. Písemný text v nich by měl být jednoduchý, přehledný, doplněný různými ilustracemi ve formě grafů, schémat a obrázků. V případě seniorů je dobré myslet i na větší velikost písma. 1.3.5

Výběr lektorů

Činnost lektora ve vyučovacím procesu je vyvrcholením práce na vzdělávacím projektu. Předpokladem pro výběr lektora by měla být nejen jeho odborná znalost přednášeného oboru, ale také základní znalost andragogiky, protože lektor je základním činitelem pro naplnění učebních cílů. Proto se u něho předpokládá jisté 27

andragogické mistrovství, kterým rozumíme hlubokou úroveň jeho teoretických znalostí i praktických zkušeností, doplněné lektorskými dovednostmi, mezi které zahrnujeme andragogické schopnosti, znalost psychologie osobnosti, schopnosti motivační, organizační, rétorické, komunikativní, didaktické a kreativní [srov. Palán, 2002, s. 110]. Lektor musí splnit očekávání posluchačů i organizátorů, musí ovládat didaktiku učiva, musí umět formulovat reálné cíle, musí mít přehled o didaktických pomůckách a učebních metodách atd. [srov. Palán, 2002, s. 110]. V zájmovém vzdělávání je navíc důležitou úlohou lektora získat účastníky pro nějakou aktivitu a dosáhnout toho, aby se do ní aktivně zapojili všichni. Musí přitom přizpůsobit formu, obsah i tempo práci úrovni celé skupiny účastníků [srov. Mužík, 2011, s. 5 a 7]. Vztah mezi studenty a lektorem se vytváří na začátku kurzu, ideálně by se měl vytvořit vztah spolupráce, v praxi to pro lektora znamená získat pozornost, zájem a důvěru studentů. Plamínek [2010, s. 214] je nazývá třemi významnými metami. Nezbytné je účastníkům vysvětlit smysl a užitečnost daného kurzu v rámci vzdělávacího programu, vytvořit příjemnou atmosféru, být upřímný a pravdomluvný a přesvědčit studenty o vlastní kompetenci (o tom, že jim právě on má co říci) [srov. Plamínek, 2010, s. 216 – 218]. Nejdůležitější dovedností lektora je správně volit poměr mezi třemi klíčovými ingrediencemi vzdělávání – poučením, zábavou a motivací [srov. Plamínek, 2010, s 278]. Mezi nejrozšířenější nedostatky, které negativně determinují výsledky lektorského vystoupení, patří [Šerák, 2009, s. 128]: 

nedostatečná aktivizace účastníků



malé nebo špatné využití učebních pomůcek a didaktické techniky



přílišná odbornost a nesrozumitelnost výkladu



slabé provázání prezentovaných informací s praxí



nesystematické, chaotické podání látky



absence zpětné vazby



hlasové nedostatky lektora (tichý hlas, špatná intonace apod.)



monotónnost prezentace

U vzdělávání seniorů by lektoři měli brát ohled na emocionální stránku, být empatičtí, posilovat správný přístup, poskytovat prostor pro zpětnou vazbu, umožnit 28

kritické myšlení a podněcovat sebehodnocení seniorů. Nutný je respekt k jednotlivým účastníkům vzdělávání, k jejich zkušenostem a osobnostem [srov. Balogová, 2009, s. 96]. Dalšími přístupy a osobnostními projevy vyučujícího, které jsou seniory pozitivně přijímány a oceňovány, jsou ochota přednášet posluchačům seniorského věku, kolegiálnost, rovnocennost a nenadřazenost, demokratický přístup k diskuzi, srdečnost, pozornost, přátelský přístup, lidskost, ochota, trpělivost, upřímnost, zodpovědnost a radost z předávání vědomostí [srov. Šemberová, 2004, s. 60]. 1.3.6

Formy, metody a prostředky výuky

Volba forem a také metod výuky vyplývá jednak ze složení cílové skupiny, cílů a obsahu vzdělávací akce, tak ze zkušenosti lektora a prostorových dispozic. Forma vzdělávání se liší dle míry a charakteru kontaktu lektora s účastníkem. Patří tam tedy přímá/prezenční výuka (osobní kontakt), kombinovaná výuka (zvýšený podíl individuálního studia) a distanční/korespondenční/e-learningové vzdělávání. Kritériem pro volbu té či oné formy výuky je jednak kritérium didaktické, tj. umožnit účastníků naučit se v daném čase co nejvíce a soustředit se na výuku a také kritérium ekonomické, tj. hospodárné využívání nákladů. Každá forma se může realizovat různými metodami [srov. Bartoňková, 2010, s. 149-150]. V případě seniorů a Univerzity třetího věku jde o prezenční výuku. Množství metod, využitelných ve vzdělávání dospělých, je velmi široké. Každá z nich má své výhody i nevýhody, jejich využití je na zvážení realizátora, ovšem opět s přihlédnutím k cílům, obsahu, formě výuky, složení účastníků, připravenosti lektora, a podobně. Častá je kombinace několika metod, kdy jedna tvoří základ (často je to přednáška) a další ji vhodně, dle situace a potřeby, doplňují (například diskuze, cvičení, exkurze apod.). Tyto metody se využívají i na U3V v Olomouci. Správný výběr a aplikace metod posilují aktivitu účastníků, kvalitu a hloubku jejich porozumění, názornost výkladu a pozitivně ovlivňují i celkovou atmosféru [srov. Šerák, 2009, s. 70]. Současným trendem ve vzdělávání (a to hlavně zájmovém) je požadavek novosti a atraktivnosti, což dává velké možnosti využití pestrých a aktivizujících přístupů. A aplikace netradičních metod a využívání moderních technologií je dle 29

Šeráka velkým problémem v zájmovém vzdělávání. Stereotypnost a nechuť dle něj produkuje „archaické pojetí výuky, vyznačující se verbálním učením a pasivitou účastníků“ [Šerák, 2009, s. 70]. Mezi prostředky výuky pak řadíme všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vzdělávacího procesu. Jejich výběr závisí na zvolené formě, metodě výuky a na technickém vybavení a financích. Jejich význam je zejména v demonstraci učiva, navození smyslového vjemu, který usnadňuje pochopení, umocňování pozornosti účastníků, znázornění souvislostí, shrnutí poznatků a podobně. Je tedy vidět, že ve vzdělávání seniorů mají tyto prostředky velký význam [srov. Bartoňková, 2010, s. 162-163]. 1.3.7

Organizace a kalkulace vzdělávací akce

Organizací vzdělávací akce máme na mysli logistiku dané aktivity, její časový, místní plán a finanční rozpočet. Při sestavování časového rozvrhu je zapotřebí brát v úvahu možnosti organizátorů, lektorů, rozsah plánovaného obsahu a také samozřejmě možnosti účastníků. Také místo konání by mělo být vybíráno s ohledem na stanovené cíle, zvolené metody a formy a předpokládané složení účastnické skupiny. Musíme brát v úvahu nejen velikost prostoru, ale i jeho dostupnost a vybavenost [srov. Šerák, 2009, s. 66]. Na úspěšné organizaci závisí úspěšnost celé vzdělávací akce. Je proto nutné nezapomenout na žádnou z činností, mít jednoznačně stanovenou zodpovědnost za jejich realizaci a nastavené mechanismy kontroly, aby bylo zřejmé, kdy, jak a kým je daná činnost zajištěná [srov. Bartoňková, 2010, s. 168]. K tomuto účelu existuje několik usnadňujících nástrojů, od časového a místního plánu ve formě jednoduché tabulky, až po Ganttův diagram, který umožňuje grafické zobrazení [srov. Bartoňková, 2010, s. 169]. V této chvíli bych se chtěla zabývat organizačními požadavky zájmového vzdělávání seniorů na U3V, a to v závislosti na specifických potřebách a požadavcích seniorů, které jsem uvedla v předchozích kapitolách. Ty výrazně ovlivňují i organizaci vzdělávací akce. Výuka by měla probíhat na místě lehce dostupném městskou hromadnou dopravou, nejlépe v budově s výtahem, či v přízemí, v prostorné místnosti, dobře 30

osvětlené, s dobrou akustikou. Učebna by rovněž měla být dobře technologicky vybavena, aby bylo možno přednášku prolínat prezentacemi, pouštěním videí či zvukových ukázek. Taktéž časový rozvrh by měl brát v úvahu specifika starších lidí. Začátek výuky je nutno přizpůsobit volným prostorám, ale také skutečnosti, že někteří účastníci mohou dojíždět z poměrně vzdálených míst – není proto vhodné výuku realizovat v příliš brzkých ranních hodinách, ani příliš pozdě odpoledne. Schopnost koncentrace zase ovlivňuje délku výuky, ideální se jeví maximálně dvouhodinová přednáška/seminář, v případě exkurze maximálně půlden. Frekvence pak jednou týdně či jednou za čtrnáct dní. Stejně jako jakákoliv jiná činnost, tak i vzdělávací akce vyžaduje ekonomickou kalkulaci. Je to složitý a časově náročný úkol, nicméně nutný pro doložení efektivnosti dané akce. Nejdůležitější je nevynechat některou položku, je proto vhodné vytvořit si jejich seznam. Náklady můžeme dělit na dvě hlavní skupiny – jsou to náklady fixní (na lektory, realizační tým, nájemné za prostory,…) a variabilní (- náklady na účastníky – studijní texty, tisk jiných materiálů,…) [srov. Bartoňková, 2010, s. 175-178]. 1.3.8

Vyhodnocování vzdělávání

„Hodnocení vzdělávání je procedura, která prokazuje, zda bylo dosaženo projektovaných cílů, tedy zda byla skutečně uspokojena zjištěná potřeba vzdělávání“ [Prášilová, 2006, s. 134]. Vyhodnocovat ale můžeme jak efektivitu andragogickou (tedy zda byly uspokojeny identifikované vzdělávací potřeby, tak efektivitu ekonomickou (tedy byla vzdělávací akce přínosná po ekonomické stránce, či zda nebyla ztrátová) [srov. Bartoňková, 2010, s. 181]. Prášilová [2006, srov. s. 134] a další odborníci doporučují při tvorbě vzdělávacího programu zařadit tento krok hned za formulaci cílů (lépe se tím zajistí, aby se hodnotily opravdu cíle vzdělávání, a ne například obsah výuky a kvalitu studijních materiálů). Ovšem v zájmovém vzdělávání obecně (na rozdíl např. od profesního vzdělávání) se klade důraz zejména na obsah – tedy na kvalitu a množství předávaných poznatků, zatímco změna chování a uplatnění získaných vědomostí v běžném životě se již většinou nehodnotí [srov. Šerák, 2009, s. 65]. A, jak jsem již uvedla, na přesné určení cíle zde mnohdy nebývá dostatek odborných zkušeností, času a financí.

31

Hodnocení je nicméně opravdu nezbytným krokem, jímž získáme mnohé důležité informace jako zpětnou vazbu k tomu, zda byl vzdělávací program dobře sestaven, byly uspokojeny potřeby všech účastníků, zda byly finance využity efektivně, lektor pracoval účinně a podobně. Mimo to má hodnocení motivační účinek k účastníkům, je předpokladem pro jejich aktivní přístup ke vzdělávání [srov. Prášilová, 2006, s. 134-135]. Jelikož je evaluace hlavním tématem této práce, budu se jí mnohem podrobněji zabývat v následujících kapitolách.

32

2. Evaluace ve vzdělávání dospělých Evaluace je nezbytnou součástí našeho života. I když spousta lidí netuší, co si pod tímto pojmem představit, všichni využíváme evaluaci pro zhodnocení našich aktivit. Dává nám možnost určit, zda naše jednání mělo smysl, něco nám přineslo a poskytuje tak jakousi zpětnou vazbu pro posouzení míry dosažení našeho očekávání. Stejně tak i ve vzdělávání potřebujeme zhodnotit, zda náš vzdělávací program uspokojil vzdělávací potřeby a zda byl v tomto svém poslání co nejvíce efektivní. Tedy, jak říká Armstrong [2002, srov. s. 514]: „je důležité vyhodnocovat vzdělávání, aby se posoudila jeho účinnost při dosahování těch výsledků učení, které byly stanoveny v souvislosti s plánováním vzdělávací akce, a aby se ukázalo, kde je zapotřebí zlepšení nebo změn, aby bylo vzdělávání ještě účinnější“. Kromě toho slouží evaluace tvůrcům/zadavatelům vzdělávacích programů také k ospravedlnění vložené investice, k určení silných a slabých stránek vzdělávání, posiluje dosažení očekávaných výsledků u účastníků a důvěru v hodnotu vzdělávání vůbec [srov. Brázdová, 2008, s. 11-12]. Dle Kirkpatricka je nejběžnějším důvodem pro provádění evaluace zjištění efektivnosti vzdělávacího programu a způsobů, jakým může být vylepšen. Při hledání možností zdokonalování bychom dle něj měli brát v potaz tyto faktory [srov. Kirkpatrick, 2008, s. 18]: 

Do jaké míry naplňuje program potřeby těch, kdo jej navštěvují?



Je lektor tím nejlépe kvalifikovaným?



Využívá lektor ty nejefektivnější metody k udržení zájmu a k získání požadovaných postojů, znalostí a dovedností účastníků?



Je veškeré příslušenství uspokojující?



Vyhovuje účastníkům rozvrh vzdělávacího programu?



Jsou cíle efektivní vzhledem ke zlepšování komunikace a udržení zájmu účastníků?



Byla koordinace programu uspokojivá?



Co dalšího by mohlo program vylepšit?

Osobně se budu evaluaci věnovat v oblasti vzdělávání dospělých, ještě konkrétněji v zájmovém vzdělávání seniorů, na Univerzitě třetího věku. V této oblasti 33

se může stát, že bude evaluace úplně opomíjena, přeci jenom, v zájmovém vzdělávání jde více o cestu k cíli, než o cíl samotný, tedy více než na výsledky se vzdělávání zaměřuje na obsah a zaujetí účastníků. Ale přeci i proto nám evaluace dává spoustu důležitých informací. Byli účastníci spokojeni, zaujalo je studium, nezvolili jsme nevhodnou metodu či formu, rozuměli výkladu lektora - a i na tyto a mnoho dalších otázek nám evaluace může dát odpovědi, a proto je nezbytná. Nejprve se budu na následujících stranách věnovat terminologickému ukotvení evaluace obecně a zaměřím se na různé přístupy k evaluaci. Následně uvedu nezbytné kroky procesu evaluace a poté se již zaměřím na evaluaci v konkrétním prostředí Univerzity Palackého v Olomouci.

2.1

Terminologické ukotvení evaluace Palán [2002, srov. s. 59] definuje ve výkladovém slovníku evaluaci obecně jako

hodnocení kvality nebo úrovně jisté instituce nebo aktivity. Ve vzdělávání pak pod tímto pojmem chápe hodnotící proces, na jehož základě je možno posuzovat celkovou efektivitu studia i úroveň a možnosti vzdělávacího zařízení, jeho edukativní potenciál. Synonymem pojmu „evaluace“ (anglicky „evaluation“) je v češtině „hodnocení“. Někteří autoři tedy pracují s oběma termíny jako se synonymy a nehledají mezi nimi rozdíly. Ačkoliv jsou ale oba pojmy obdobného rázu, lze mezi nimi najít i jisté odlišnosti a chápat je jako specifická označení dvou různých stránek téhož procesu. V tomto pojetí je termín evaluace obvykle chápán jako komplexnější než termín hodnocení. Například Průcha [1996, srov. s. 10-11] uvádí, že pojem evaluace vyjadřuje souhrnně teoretický přístup, metodologii a praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů, zatímco termín hodnocení se častěji užívá v kontextech běžné školní praxe, například hodnocení žáků, hodnocení práce učitelů a podobně. Také Palán [2002, srov. s. 74] definuje hodnocení podobně: „proces hodnocení výsledků vzdělávání, hodnocení prospěchu (znalostí, dovedností, návyků) zpravidla podle standardů, a to na počátku, v průběhu a zejména v závěru vzdělávacího procesu po absolvování vzdělávacího programu“, a také proces hodnocení pracovníků.

34

V následujících řádcích je tento rozdíl vyjasněn asi nejlépe: „Evaluace je systematické zkoumání kvality nebo hodnoty vzdělávacího programu nebo jeho jednotlivých částí. Umožňuje usuzovat o celkové efektivitě studia a o edukativním potenciálu vzdělávacího zařízení a jejím výsledkem je určení hodnoty a efektivity vzdělávacího programu. Hodnocení je pak spíše posouzení toho, co se účastníci ve vzdělávacím kurzu naučili, tedy jejich nově nabytých znalostí, dovedností, postojů, apod.“ [Dvořáková, 2006, s. 9]. Od toho se pak odvíjí i odlišné metody, využívané při hodnocení či při evaluaci. Metodami užívanými při hodnocení jsou testování, zkoušení, písemné práce, úkoly apod. Kdežto při evaluaci jsou to dotazníky, rozhovory, pozorování, 360° zpětná vazba,…apod. Pro mou diplomovou práci bude stěžejní evaluace, a to zejména proto, že v zájmovém vzdělávání dospělých hodnocení naučeného u účastníků vůbec nezjišťujeme, ale zajímá nás právě efektivita celého vzdělávacího programu. Více se k tomuto specifiku vrátím a ozřejmím ho v následujících kapitolách. 2.1.1

Přístupy k evaluaci

Možných přístupů k evaluaci ve vzdělávání dospělých nám literatura nabízí více. V této části tedy poukážu na ty nejčastěji uváděné. Evaluace sumativní a formativní Toto rozdělení se řídí jednak fází, ve které evaluace probíhá, ale hlavně cílem, který je očekáván. Oba přístupy jsou důležité, ale každý z nich má jinou informační hodnotu a také rozdílné důsledky pro posuzované osoby a procesy [srov. Slavík, 1999, s. 37]. Sumativní evaluace, někdy také označovaná jako finální či souhrnná, se zaměřuje na získání konečného celkového posouzení dané vzdělávací aktivity. Jeho podstatou je shrnout, zda bylo dosaženo cílů stanovených již na začátku vzdělávací akce, tedy určit, zda byla akce úspěšná, či neúspěšná [srov. Slavík, 1999, s. 38]. V rámci tohoto přístupu se využívají zejména testy, pozorování a dotazníky [srov. Bartoňková, 2010, s. 185]. Oproti tomu evaluace formativní, někdy také průběžná, korektivní, poskytuje hodnotící informaci ve chvíli, kdy se dá určitá činnost či výkon ještě zlepšit. Pomáhá 35

tedy hledat lepší cesty k cíli a slouží k řízení vzdělávání a zlepšování budoucích výkonů, aktivity či spokojenosti účastníků. Cílem je poukázat na klady i nedostatky, týkající se jak obsahu vzdělávání, využívaných metod, lektorů, studijních pomůcek, ale také samotné organizace akce a podobně. Tento přístup významně zvyšuje motivaci účastníků, protože je chápán jako pomoc, prostředek k vlastnímu zlepšení a sebepoznávání. Formativní evaluace má dialogický charakter a často probíhá jako rozhovor [srov. Slavík, 1999, str. 39]. Je však možné využít i dotazníky, pozorování přímo při vzdělávací akci a podobně [srov. Bartoňková, 2010, s. 185]. Evaluace podle probíhající fáze vzdělávání Podobné, i když více rozšířené pojetí, uvádí Brázdová [2008, srov. s. 12 a 19]. Evaluaci lze dle ní provádět v těchto fázích vzdělávání: 

Před zahájením vzdělávací aktivity nebo na jejím samém začátku – zjišťují se vědomosti, zkušenosti a vztah účastníků k danému tématu, vzdělávání pak na tuto úroveň navazuje. Důležité je také znát očekávání a motivaci účastníků k vzdělávání. Tato fáze evaluace vlastně odpovídá analýze vzdělávacích potřeb, jak jsem ji popsala v předchozí kapitole.



V průběhu vzdělávací aktivity – průběžná evaluace slouží k měření pokroku účastníků a také k identifikaci problémů, se kterými se účastníci potýkali. Důležité je také získat názor účastníků na vzdělávací aktivitu a zhodnotit, zda nedošlo ke změně vstupní míry jejich motivace a aktivity. Tato fáze je tedy východiskem pro hledání změn a umožňuje korigovat vzdělávací aktivitu ještě v jejím průběhu. Nezbytná je především u dlouhodobějších akcí.



Na konci vzdělávací aktivity – probíhá posouzení úrovně dosažených vědomostí a dovedností a očekávání účastníků vzhledem ke stanoveným cílům. Jde nám také o celkový pohled účastníků na vzdělávací aktivitu a o to, jak byla naplněna jejich očekávání.



Po skončení vzdělávací aktivity – nás zajímá schopnost účastníka přenášet nově nabyté poznatky do reálného života a jejich vliv na jeho zefektivnění. Tvůrci vzdělávacích programů a lektoři tuto fázi často opomíjejí, přitom je zdrojem důležitých informací pro případnou změnu obsahu či metod vzdělávání. 36

Evaluace z hlediska zadavatele Evaluaci může provádět jak samotná instituce, která vzdělávací program realizuje, tak i externí firma. Na základě toho rozlišujeme evaluaci interní (vnitřní) a externí (vnější). Největší výhodou externí evaluace, prováděnou experty na tuto problematiku, je její objektivita, největší výhodou té interní zase to, že vychází ze znalosti konkrétního prostředí a může být tedy tzv. „šitá na míru“ [srov. Bartoňková, 2010, s. 183]. V případě, který se týká této práce, se jedná o evaluaci interní, kdy si sama Univerzita třetího věku zajišťuje evaluaci svých vzdělávacích aktivit. Evaluace z hlediska úrovní – dle Kirkpatricka Modelů evaluace, které rozlišují několik úrovní, ve kterých evaluace probíhá, je několik, kromě nejvyužívanějšího přístupu Kirkpatricka je to například model Hamblina [srov. Bartoňková, 2010, s. 185]. Já bych nyní chtěla jen ve stručnosti představit právě Kirkpatrickův model evaluace, protože pojímá evaluaci komplexně a je tudíž užitečným nástrojem. Využívá se ale zejména ve firemním vzdělávání či profesním vzdělávání, a pro zájmové vzdělávání není příliš vhodný. Právě na jeho popisu si ale můžeme ukázat, proč tomu tak je. Model zkoumá přínos vzdělávacího programu ve čtyřech klíčových oblastech [srov. Bartoňková, 2010, s. 186]: 1. reakce – „líbilo se jim to?“ 2. učení – „naučili se to?“ 3. chování – „použili to?“ 4. výsledky – „došlo ke změně efektivity?“ V první oblasti nám tedy jde o reakce účastníků vzdělávání na jeho průběh. To se zjišťuje nejčastěji dotazníkem na konci vzdělávací akce, kdy realizátoři žádají o vyjádření míry spokojenosti s obsahem, prostředím, metodami, lektorem, atmosférou a podobně. Přínosem hodnocení na této úrovni je zisk okamžité zpětné vazby a taky příznivý efekt na účastníky (měli možnost vyjádřit se, navrhnout doporučení, apod.). Zároveň ale tímto nezískáme informace o tom, zda se účastníci opravdu něco naučili a zda získané poznatky využijí v reálném životě. Nicméně právě tato úroveň evaluace je nejvyužívanější, a to z důvodu snadné proveditelnosti [srov. Brázdová, 2008, s. 21].

37

Kirkpatrick srovnává tuto fázi se zjišťováním spokojenosti spotřebitelů. Považuje fázi reakce za velmi důležitou, protože její podoba (tedy zda účastníci mají pozitivní nebo negativní reakci) výrazně ovlivňuje motivaci ke studiu a tedy všechny další úrovně [srov. Kirkpatrick, 2008, s. 27]. Pokud totiž budou účastníci na vzdělávání reagovat negativně, zřejmě nebudou motivováni k učení. Navíc na pozitivních reakcích závisí celá budoucnost vzdělávacího programu [srov. Kirkpatrick, 2008, s. 22]. Druhá oblast se týká učení. Zajímá nás tedy, zda se účastník něco naučil. To se dá také poměrně snadno zjistit, a to porovnáním s definovanými cíli vzdělávání pomocí různých druhů testů [srov. Brázdová, 2008, s. 21]. Úroveň chování by nám měla poskytnout informace, zda došlo k pozorovatelné změně chování způsobené vzděláváním. Právě v případě firemního vzdělávání je tato úroveň nejdůležitější. Je zřejmé, že tuto evaluaci je vhodné provádět až s časovým odstupem od vzdělávací akce, aby si její účastníci mohli nové dovednosti zažít v praxi. Metodami v této oblasti je například 360° zpětná vazba, dotazník, či hodnocení pracovního výkonu [srov. Bartoňková, 2010, s. 188]. Čtvrtá úroveň výsledků je nejobtížnějším krokem v evaluaci vzdělávání. Jedná se o měření vlivu na firemní ukazatele, jako je kupříkladu obrat, ziskovost, kvalita. Kvůli obtížnosti měření těchto údajů je tato část evaluace často opomíjena [srov. Bartoňková, 2010, s. 188]. Z uvedených popisů lze vidět, že v zájmovém vzdělávání dospělých lze využít pouze první úroveň evaluace dle Kirkpatricka – úroveň reakce. Zajímá nás především pohled účastníků a jejich subjektivní zhodnocení dané vzdělávací akce či celého vzdělávacího programu. Již nezkoumáme, zda se účastníci opravdu něco naučili a zda tyto poznatky využívají a zefektivňuje jim to jejich život. Není to dáno ani tím, že z nějakého důvodu (finančního, časového) jsou tyto úrovně evaluace opomíjeny, ale spíše tím, že tyto skutečnosti nebyly cílem našeho vzdělávání a nejsou tedy pro nás důležité. Senioři nevstupují na Univerzitu třetího věku s tím, aby jim toto studium poskytlo spoustu užitečných informací a poznatků pro život, ale spíše s potřebou rozvíjet si všeobecné obzory a seberozvíjet se, trávit nějak smysluplně volný čas, seznámit se s novými lidmi, zapomenout na tragickou událost, kterou prožili, či čistě 38

ze zvědavosti. Proto je zde smyslem evaluace zjistit především jejich spokojenost se vzdělávacím programem [srov. např. Matýsková, 2004, s. 111]. Tolik tedy k vybraným přístupům k evaluaci, nyní se přesunu k popisu samotného procesu evaluace.

2.2

Proces evaluace Samotný proces evaluace se samozřejmě skládá z několika kroků. Například

Palán [2002, srov. s. 74] počítá s těmito: 

identifikace cílů hodnocení (jaké informace se mají získat, o čem a v jakém rozsahu)



návrh vhodných metod zjišťování



stanovení postupu zjišťování



vlastní proces získávání informací



analýza a interpretace výsledků hodnocení



přijetí nápravných opatření

Brázdová [2008, srov. s. 17-18] pracuje s podobným členěním jednotlivých kroků procesu evaluace: 

plánování – určení, co má být hodnoceno (je třeba navazovat na stanovenou potřebu a cíle vzdělávání), návrh metod a postupu hodnocení, časový rozvrh, rozpočet na evaluaci, podoba výstupů



vývoj nástrojů pro sběr dat – vytvoření dotazníků, scénářů rozhovorů,…



vlastní sběr dat



analýza výsledků – podrobné studium shromážděných dat, stanovení, zda bylo dosaženo cíle vzdělávání, vytváření grafů, tabulek a dalších zobrazení výsledků



vytvoření závěrečné zprávy – návrhy nápravných opatření 2.2.1

Plánování evaluace

Zjednodušeně lze tedy proces evaluace shrnout do těchto tří kroků – plánování, realizace a vyhodnocování. Důležité je zejména dobré naplánování evaluace. V tomto kroku je nutné vymezit subjekty evaluace, cíl, předmět, metody, časový rozvrh a finanční rozpočet [srov. Brázdová, 2008, s. 17]. V dalších odstavcích jednotlivé 39

oblasti stručně rozeberu a navážu již na příklad konkrétního využití v zájmovém vzdělávání dospělých na Univerzitě třetího věku. Subjekty evaluace Subjekty evaluace jsou zadavatel/realizátor vzdělávacího programu, účastník a lektor. Zadavatel ovlivňuje evaluaci tím, že určuje její cíle a to již při identifikování potřeb a cílů vzdělávacího programu. Bariérami pro úspěšnou evaluaci na straně zadavatele může být nedostatečná analýza potřeb, špatně stanovené cíle vzdělávání, nezkušenost s evaluací, situace, kdy evaluace není považována za potřebnou, či vhodnou nebo za příliš časově a finančně náročnou [srov. Bartoňková, 2010, s. 185]. Právě v zájmovém vzdělávání je velké riziko existence těchto bariér. Pokud je cílem vzdělávání „pouze“ zaujmout účastníka a uspokojit jeho zájmové potřeby, může se evaluace jevit jako nepotřebná, navíc u vzdělávání seniorů i jako nevhodná či nedůstojná vzhledem k věku účastníků (když je prováděna například formou dotazníku). Zadavatelem evaluace v rámci mého příkladu je sama Univerzita třetího věku. Tato situace, kdy je zadavatel evaluace zároveň i jejím realizátorem, je nejoptimálnější, neboť zde odpadají domluvy ohledně cílů, interpretace dat, apod. [srov. Dvořáková, 2007, s. 78]. Účastník je klíčovým prvkem celého vzdělávacího programu, i následné evaluace. V rámci Univerzity třetího věku se jedná o její studenty. Ti hodnotí průběh jednotlivých vzdělávacích akcí, jejich prospěšnost a uspokojivost. I na straně účastníků se můžeme setkat s bariérami vůči evaluaci. Mohou ji vnímat jako hrozbu, zbytečnost či za nevhodnou pro dospělé [srov. Bartoňková, 2010, s. 185]. Je pak úkolem především samotné instituce, tedy Univerzity třetího věku, případně i lektora, aby účastníkům objasnili evaluaci jako nezbytnou součást vzdělávání, která je v žádném případě neohrožuje, ale naopak přispívá ke zlepšování efektivity vzdělávání. Lektor je subjektem, který naplňuje daný vzdělávací program obsahem v souladu s požadavky zadavatele. Je tedy potřeba, aby oba subjekty měly jasnou a shodnou představu o cíli vzdělávacího programu a o cíli a podobě evaluace. V rámci Univerzity třetího věku v Olomouci se lektoři nijak podstatně na evaluaci nepodílejí, nicméně i tak mohou poskytnout alespoň své subjektivní posouzení vzdělávací akce, kterou vedli právě oni. Také u lektorů existují bariéry evaluace – zejména je to obava 40

z výsledků evaluace a strach o vlastní kariéru a neochota evaluaci věnovat čas [srov. Bartoňková, 2010, s. 185]. Cíl evaluace Cíl evaluace by měl být stanoven již při plánování vzdělávacího programu, abychom věděli, co od ní vlastně očekáváme. Na první úrovni evaluace je jejím cílem zjištění reakcí účastníků na danou vzdělávací akci, v mém případě na daný semestr studia či na zvolený modul. Hodnotí se celkový průběh, uspokojení, lektor, obsah, metody, organizace a podobně. Předmětem evaluace je tedy studium na U3V v Olomouci jako celek. Miovský připomíná fakt, že v rámci vysoké školy lze evaluovat prakticky cokoliv. Limity jsou pouze zdroje dat, personální zázemí evaluace a její finanční zajištění [srov. Miovský, 2004, s. 22]. O volbě metod pro evaluaci se zmíním ve zvláštní kapitole, protože jde o rozsáhlejší problém, vyžadující zvážení mnoha faktorů. Časový harmonogram evaluace a finanční rozpočet V rámci časového harmonogramu se řeší rozvržení evaluace v závislosti na průběhu vzdělávacího programu, čas na evaluaci přichází většinou na konci určitého bloku či celého studia, v případě U3V v Olomouci je to konec daného semestru. Rozhodnout by se mělo také o harmonogramu tvorby evaluačních archů (pokud ještě nejsou vytvořeny) a určit odpovědnost za plnění fází evaluace. Důležité je také určit finanční rozpočet evaluace, ten je většinou již součástí kalkulace celého vzdělávacího programu. Kontext evaluace „Při plánování evaluace je třeba zohledňovat určitá specifika, která mohou zásadním způsobem evaluaci ovlivnit“ [Dvořáková, 2007, s. 86]. Je tedy třeba vždy evaluaci plánovat s přihlédnutím ke kontextu daného vzdělávacího programu. K důležitým, někdy dokonce klíčovým, podmínkám, ovlivňujícím plánování evaluace, patří [srov. Dvořáková, 2007, s. 86]: a) účastníci vzdělávacího programu – jejich počet, složení, zaměstnání, věk, motivace, atd.

41

b) úroveň vzdělávacího programu – je program již zavedený nebo hodnotíme program zcela nový/pilotní? c) obsah vzdělávacího programu – mají si účastníci programu osvojit spíše znalosti nebo spíše dovednosti? d) forma výuky – jde o prezenční krátkodobý kurz, prezenční dlouhodobý kurz, kombinovaná výuka, korespondenční kurz, e-learning, distanční výuka, terénní vzdělávání e) čas a finanční zdroje, které jsou pro evaluaci k dispozici 2.2.2

Realizace evaluace

V rámci této fáze se evaluátor vydává do terénu. Pokud se drží svého plánu, který vzejde z fáze plánování evaluace, není tato část procesu evaluace příliš náročná. Je třeba ovšem správně zvolit místo a čas realizace. 2.2.3

Vyhodnocování evaluace

Po získání informací z různých, výše uvedených, zdrojů, mají pro nás samy o sobě jen malou vypovídací hodnotu. Je třeba je dále zanalyzovat a interpretovat, zasadit do kontextu, aby byly smysluplnější [srov. Dvořáková, 2007 s. 98]. Uspořádání a analýza dat stojí spoustu času a úsilí, je proto lepší si ještě než začneme, dobře rozmyslet, jakým způsobem budeme data zpracovávat (ručně či počítačem), zda budeme využívat nějakou statistickou techniku, zda nám jde pouze o sumarizaci dat nebo je budeme i porovnávat mezi sebou, kombinovat, kdo bude tyto kroky provádět, kolik na to bude mít času a podobně [srov. Dvořáková, 2007, s. 98]. Interpretace dat v podstatě znamená vytvoření závěrečné zprávy. Pro její psaní je zformulováno několik doporučení [Dvořáková, 2007, s. 99]: 

zpráva musí být vždy srozumitelná pro svého adresáta (musíme brát v úvahu, komu je určena, formulovat ji tak, aby ji adresát mohl plně využít)



zpráva by neměla obsahovat pouze výsledky, tedy to, co jsme zjistili, ale i to, jaký byl vlastně cíl evaluace, jaké zdroje a metody jsme použili, jak byla data zpracována, případně také jaké problémy se při evaluaci vyskytly a také návrhy

42

praktických opatření, které z evaluace vyplývají – součástí každé závěrečné evaluační zprávy by tedy mělo být [Dvořáková, 2007, s. 99]: 1. pozadí, kontext (pro koho? co? kdy? kdo? za kolik? za jakých podmínek?) 2. cíle evaluace (proč?) 3. sběr dat (odkud? jak? kde a kdy?) 4. zjištění 5. závěry a doporučení 

zároveň není nutné, aby ve zprávě byla obsažena naprosto všechno zajištění, u obsáhlých evaluačních šetření je třeba vybrat jen důležité, relevantní informace



samozřejmě je nepřípustné prezentovat výsledky, které nesouhlasí se zjištěnými daty a nijak jinak zprávu upravovat, aby vyzněla příznivěji Otázka správného předložení výsledků evaluace je důležitá zejména proto, že

tyto výsledky neslouží pouze tomu, kdo je vytvořil. Kdyby zůstaly výsledky evaluace tajemstvím, které by se k nikomu nedostalo, výsledný efekt by byl stejný, jako kdyby se evaluace vůbec neuskutečnila [srov. Schneider-Koudelka, 1993, s. 113]. Zjištěné skutečnosti z evaluace nám vlastně ukazují, zda vzdělávací program nebo jednotlivého jeho části fungují opravdu tak, jak fungovat mají. Zadavatel evaluace získá závěrečnou zprávu s výsledky a je na něm, zda doporučená opatření opravdu využije k zefektivnění vzdělávání. Závisí to opět na mnoha faktorech, od financí, až po ochotu něco měnit. Pokud jsou ale ve vzdělávacím programu nějaké nedostatky, měly by být všechny, nebo alespoň ty nejzávažnější z nich, napraveny. A zjištěné výsledky samozřejmě využity při plánování a realizaci dalších vzdělávacích programů či ke korekci toho stávajícího [srov. Dvořáková, 2006, s. 42]. Nyní se tedy ještě zaměřím na oblast volby metod evaluace, kterou jsem ve výčtu kroku plánování opomenula z důvodu její rozsáhlosti. 2.2.4

Metody evaluace

Mnozí autoři rozlišují mezi pojmy metoda a technika. Metodu chápou většinou jako obecný způsob získávání a zpracování dat a techniku pak jako konkrétní způsob sběru materiálu. V tomto pojetí je tedy technika konkrétnějším pojmem než metoda, přičemž jedna metoda může zahrnovat více technik [srov. Dvořáková, 2006, s. 31]. 43

Oba výrazy však mohou být chápány i jako synonyma. K tomuto přístupu se přikláním v této práci i já, neboť se domnívám, že rozlišování není pro mé potřeby důležité. V literatuře je často uvedeno dělení metod, využitelných při evaluaci vzdělávání, podle čtyř úrovňového přístupu Kirkpatricka. A protože jsem již výše uvedla, že pro zájmové vzdělávání dospělých přichází v úvahu pouze první úroveň zjišťování bezprostředních reakcí účastníků, budu se v rámci vymezení metod věnovat již pouze jí. Jaké metody tedy zjišťují reakce účastníků vzdělávání? Mikrodiagnóza Brázdová [2008, s. 29-30] chápe mikrodiagnózu jako základ hodnocení reakcí účastníků. Jde o „reakci na momentálně vzniklou situaci, je to vteřinová, často reflexivní záležitost, kterou si lektor mnohdy ani neuvědomuje. Téměř vždy je však spojena s reakcí, resp. korekcí vlastní činnosti lektora nebo činnosti účastníka vzdělávání“. Mikrodiagnóza nám tedy umožňuje korigování vzdělávacího procesu například při vzniku únavy účastníků. Je zřejmé, že úspěšná mikrodiagnóza je podmíněna soustavnou pozorností a dobrou vnímavostí lektora [srov. Brázdová, 2008, s. 30]. Záznamy lektorů Záznamy lektorů nám poskytují reakce na vzdělávací akci z jiného pohledu, než je pohled účastníků. Proto mohou být zajímavým zdrojem informací o průběhu vzdělávání či o konkrétních účastnících. Záznamy lektorů mohou obsahovat například údaje o počtech účastníků na jednotlivých vzdělávacích akcích/dnech, vývoj kurzu, vlastní doporučení lektorů, týkající se obsahu, metod, reakce lektora na výkon/aktivitu účastníků, a podobně [srov. Buckley, Caple, 2004, s. 190-191]. Pozorování Zajímavým zdrojem informací mohou být také výsledky pozorování. V případě vzdělávací aktivity může například některý z organizátorů vzdělávacího programu pozorovat (ať už zúčastněně, či nezúčastněně, zjevně či skrytě) průběh některé z přednášek a systematicky se zaměřovat na práci lektora, reakce studentů, jejich aktivitu, stav pozornosti, o přestávkách zase kupříkladu míru soudržnosti skupiny, zda navzájem komunikují, o jakých tématech,… Je ale důležité, aby pozorovatel ovládal 44

tuto metodu a data shromažďoval dle předem rozmyšleného postupu co nejpřesněji (ne pouze

schematicky),

vyloučil

subjektivní

zásahy,

správně

kategorizoval

a nezevšeobecňoval skutečnost [srov. Schneider – Koudelka, 1993, s. 24 – 31]. Dotazník Dotazník je nejfrekventovanější metodou zjišťování reakcí účastníků vzdělávání. Nejčastěji bývá vyplňován na konci vzdělávacího dne nebo modulu. Měl by být co nejkratší, jednoduchý a jednoznačný. Je zároveň vhodné ho koncipovat tak, aby poskytl jednoduše alespoň stručné statistické vyhodnocení. Dotazníkem zpravidla získáváme odpovědi na otázky, týkající se [srov. Brázdová, 2008, s. 30 a Pasch, 2005, s. 372]: 

vstupu do vzdělávacího programu - důvodů účasti na vzdělávání, zda byli účastníci před začátkem dostatečně informováni, byl pro ně kurz vhodný a splnil jejich vstupní očekávání



cílů vzdělávání – jak byly před zahájením vzdělávání vysvětleny a zda byly splněny



celkové úrovně organizace vzdělávání – místa konání, doby konání, časového rozvrhu, administrativě, logistice, komunikace ve skupině, s lektory a organizátory vzdělávání



kvality a vhodnosti studijních textů, využití pomůcek, didaktické techniky



lektorů – jejich úrovně odborné, pedagogické



obsahu vzdělávání – jeho aktuálnosti vzhledem k potřebám a zájmům účastníků, vyváženosti jednotlivých témat, která aktivita je nejvíce zaujala, zda byl obsah pestrý a vyvážený (ani příliš složitý, ani příliš jednoduchý)



použitých metod – jejich relevantnosti vzhledem k cílové skupině a cílům, míra aktivního zapojení



samotných účastníků – přiměřenosti velikosti skupiny, homogenita skupiny (z hlediska vědomostí, dovedností i vstupní motivace)



celkového zhodnocení vzdělávání – zda je kurz bavil, zda se dá nějak zlepšit, ohodnocení na stupnici

Pasch [2005, s. 372] připomíná také nutnost volit otázky a způsob jejich formulace tak, aby vyhovovaly konkrétní skupině studentů. Zatímco „mladší žáci obvykle potřebují jednoduché přímé otázky, dospělí studenti mohou otázky pro 45

dotazník navrhovat sami a přispívat cennými podněty“. Vždy je však lepší ponechat v dotazníku místo další náměty a poznámky účastníků vzdělávání. Na základě co nejobjektivnější interpretace vyplněných dotazníků následně musíme přijmout nápravná opatření ke zdokonalování vzdělávání. Ovšem pouze tehdy, jestliže hodnocení systematicky ukazuje, že na některé záležitosti reaguje negativně větší počet účastníků. Pokud máme pouze negativní hodnocení jednotlivců, je třeba je brát vážně především směrem ke konkrétnímu účastníkovi (pokud je nám znám), ale obvykle není třeba přijímat nápravná opatření. Je totiž jasné, že se nikdy nelze zavděčit se úplně všem [srov. Brázdová, 2008, s. 31]. Rozhovor Další běžně používanou metodou pro zjišťování reakcí účastníků je rozhovor. Jde o komunikaci mezi účastníkem vzdělávání a lektorem, případně organizátorem vzdělávacího programu. Ta může mít různou podobu – formální i neformální, může být veden pomocí strukturovaných či nestrukturovaných otázek, v průběhu vzdělávací aktivity nebo například o přestávce. Vždy však přináší důležité informace a vhodně doplňuje i data získaná dotazníkem [srov. Brázdová, 2008, s. 32]. Vedení rozhovoru je složitý proces, tazatel by měl mít předem rozmyšlený cíl, tedy co vlastně chce rozhovorem zjistit, musí umět nejenom klást otázky, ale také naslouchat a výsledky rozhovoru si někde zaznamenávat. Jeho snahou by také mělo být co nejvíce omezit různá zkreslení skutečnosti, ať už z jeho strany nebo ze strany dotazovaného účastníka či prostředí [srov. Schneider – Koudelka, 1993, s. 48 – 52]. Je to metoda, která umožňuje lektorovi/organizátorovi kontrolovat dosažený pokrok či spokojenost účastníků a zároveň také naopak poskytuje účastníkům zpětnou vazbu o reakcích a očekáváních lektorů na ně samotné [srov. Brázdová, 2008, s. 32]. Přehledné srovnání obou metod, dotazníku a rozhovoru, nám nabízí Disman [2007, s. 141].

46

Obr. č. 3: Srovnání výhod (tučně) a nevýhod metody rozhovoru a dotazníku [Disman, 2007, s. 141]:

Vidíme tedy, že obě metody mají své výhody i nevýhody. U dotazníku je tím největším rizikem nízká návratnost, ta se ale dá při užití v rámci vzdělávací aktivity poměrně snadno odstranit tím, že účastníci jej vyplňují na konci kurzu a lektor si sám odevzdání dotazníků pohlídá. Zároveň je tímto i zaručeno, že na otázky nám opravdu odpoví sám respondent. Časová náročnost rozhovoru se ale zřejmě nijak zredukovat nedá. Nelze určit, která z uvedených metod, vhodných pro evaluaci reakcí, je nejvhodnější či nejúčinnější. Výběr té či oné metody totiž ovlivňuje řada faktorů, kterými jsou [srov. Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 124]: 

subjekt evaluace a jeho kompetence (ten, kdo bude evaluaci provádět), jak využije výsledky evaluace



objekt evaluace 47



cíle evaluace



charakteristika (vědomostní, profesní a funkční struktura) a počet účastníků



časová náročnost procesu evaluace



finance

Aby evaluace přinesla nějakou praktickou hodnotu, musí poskytovat platné a spolehlivé výsledky. Proto je vždy v souvislosti s výběrem metod potřebné posoudit i jejich validitu a reliabilitu [srov. Brázdová, 2008, s. 49]. Validita znamená, zda jsme měřili skutečně to, co jsme chtěli a měli měřit. Reliabilitou zjišťujeme, zda bude i při opakovaném měření dosaženo stejných výsledků. Jelikož je ale realizace evaluace vždy ovlivněna konkrétními podmínkami a subjektivními chybami hodnotitelů, určité omezení její reprezentativnosti a objektivity je bohužel přítomné [srov. Brázdová, 2008, s. 39]. Mareš [1991, srov. s. 96 – 99] uvádí, že platnost výsledků evaluace může ovlivnit několik faktorů, které rozděluje do čtyř skupin: 

nástroj měření – dokonalost přípravy, obsah položek, anonymita hodnocení,…



posuzovaný objekt (lektor) – nadšení pro výuku, inteligentnost, rozhodnost, přátelskost, diskuze se studenty, pohlaví, jeho akademické postavení, …



posuzovaný předmět (přednáška či studium jako celek) – povinnost či volitelnost, obsah, rozvrh, vztah k zaměření studenta, jeho zájmu, ročník studia, obtížnost, velikost studijní skupiny, …



posuzovatel samotný (student) – únava, zájem o předmět, pohlaví, zvláštnosti jeho osobnosti, …

Nejvhodnější se tak pro evaluaci první úrovně reakcí účastníků vzdělávání jeví samozřejmě kombinace všech těchto technik. Dotazník nám umožní získat odpovědi všech účastníků a rozhovorem (i třeba jen s několika účastníky) můžeme získat doplňující informace z oblastí, které dotazník nezachytil. Případné začlenění výstupů ze záznamů lektorů nám analýzu reakcí na vzdělávací program ještě prohloubí a mikrodiagnóza by měla být samozřejmou součástí procesu vzdělávání. Celý proces evaluace je poměrně náročný a zdlouhavý, nicméně vyplatí se jej organizovat a provádět. Důvody pro nezbytnost evaluace jsem již uvedla, mimo jiné nám například umožňuje vtažení účastníka (studenta) do aktivního podílu na výuce 48

a nesení spoluzodpovědnosti za ni. Je ale nutné mít evaluaci nastavenu tak, aby poskytovala podněty k diskuzi, ne jako kontrolní či represivní nástroj (aby dle ní byla například určována odměna lektorům, organizátorům a podobně) – takto působí kontraproduktivně [srov. Miovský, 2004, s. 19] Po krátkém terminologickém ukotvení evaluace a zmapování celého jejího procesu bych se nyní ráda přesunula do prostředí konkrétní instituce – na Univerzitu třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci (dále jen U3V v Olomouci).

49

3. Evaluace na U3V při Univerzitě Palackého v Olomouci Nejprve je nutné popsat prostředí, ve kterém evaluace probíhá, tedy představit U3V v Olomouci, objasnit studium na ní a celou jeho organizaci. Následně provedu deskripci zavedeného způsobu evaluace na této zvolené instituci vzdělávání dospělých. Na základě analýzy evaluačních prací studentů a interpretace jejich výsledků navrhnu optimalizaci vzdělávacího programu. V této části práce budu čerpat zejména z interních informací U3V v Olomouci, které jsem získala osobní konzultací, případně emailovou korespondencí nebo z internetu a také z výstupů evaluačních prací studentů, které jsem měla pro účely této práce k dispozici.

3.1

Historie a obecné informace o U3V v Olomouci U3V v Olomouci je nejstarší univerzitou svého druhu v naší republice. Vznikla

již v roce 1986 jako první v tehdejším Československu. Byla organizována Univerzitou Palackého ve spolupráci s řadou dalších institucí. Tehdy bylo studium koncipováno jako pětileté a obsahově převládala tematika zdravotnická. V roce 1991 se úlohy organizátora ujala Katedra sociologie a andragogiky Filozofické fakulty UP. Studium pro seniory je však na Univerzitě Palackého pojímáno jako věc celé školy, všech jejích fakult. Tým Katedry sociologie a andragogiky vypracoval novou koncepci studia seniorů ve formě tříletého uzavřeného zájmového studia určeného lidem starším 50 let, rozděleného do dvou stupňů/modulů. U3V v Olomouci zajišťuje vzdělávání seniorů z Olomouce a nejbližšího okolí. Kromě toho realizuje U3V edukaci seniorů také ve Valašském Meziříčí a Uherském Hradišti [srov. Špatenková - Kryštof, 2010, s. 28]. „Během uplynulých let se stala U3V v Olomouci významnou vzdělávací institucí pro seniory. Vydobyla si své pevné postavení nejen v České republice, ale i na mezinárodní úrovni. Má své zastoupení v Evropské asociaci starších studentů (EFOS) i v celosvětové Asociaci Univerzit třetího věku (AIUTA)“ [U3V UPOL, 2011].

50

3.2

Studium na U3V v Olomouci „Studium univerzity třetího věku je zájmové vzdělávání, které je primárně

určeno osobám vyššího věku, mohou se do něj ovšem přihlásit i osoby starší 50 let. Zájemci musejí splňovat minimálně dosažené základní vzdělání, vysokoškolské vzdělání tedy není nutné. Pro přijetí není vyžadováno vyplnění testu, ani splnění ústního pohovoru. Přihlášky jsou evidovány v průběhu roku“ [U3V UPOL, 2011]. V akademickém roce 2010/2011, který je podstatný pro tuto práci, protože v rámci uchopení evaluace na U3V v Olomouci budu analyzovat evaluační dotazníky studentů-seniorů právě z tohoto akademického roku, byly v rámci prvního ročníku (který tvoří první modul studia) otevřeny dvě skupiny/třídy, 1.A a 1.B (60 + 60 studentů-seniorů). Druhý a třetí ročník (tedy druhý modul) je obsazen dle zájmu studentů. V daném akademickém roce navštěvovalo druhý ročník běhu Společenské vědy 34 studentů a třetí ročník 26 studentů [interní materiály U3V]. Prvním modulem studia na U3V v Olomouci je tedy první rok studia. Tento první ročník má charakter informačně motivační. Absolventi vysokých škol jej nemusí absolvovat a mohou nastoupit přímo do druhého modulu, některého z tzv. specializovaných běhů. Také absolventi U3V si mohou v případě zájmu zvolit ke studiu další specializovaný běh a ten navštěvovat, aniž by museli znovu opakovat první ročník [srov. Špatenková - Kryštof, 2010, s. 30]. Hlavním cílem prvního ročníku je [Špatenková - Kryštof, 2010, s. 30]: 

adaptace posluchačů na univerzitní prostředí (například přednáška o historii UP)



orientace v možnostech, které jim akademická půda nabízí (například využití knihovny UP)



podpora sociálních kontaktů mezi studenty navzájem (společné vycházky, exkurze a společenské akce)

Náplní prvního ročníku v akademickém roce 2010/2011 byl (s malými rozdíly v obou skupinách) [interní materiály U3V]: 

zápis do studia



slavnostní imatrikulace studentů



exkurze Olomoucí s průvodcem 51



exkurze do Ústřední knihovny UP - Zbrojnice



vycházka s několika zastaveními k Hromovu dubu



přednášky: Filozofie a poslání U3V, Celoživotní vzdělávání, Jak se s věkem měníme, Knihovna UP, Historie a současnost UP, Komunikace a asertivita

Druhý modul, tedy druhý a třetí ročník studia, pak tvoří tzv. specializované běhy, které jsou realizovány na jednotlivých fakultách Univerzity Palackého v Olomouci. V akademickém roce 2010/2011 nabízela U3V v Olomouci tyto specializované běhy [srov. Špatenková - Kryštof, 2010, s. 30 – 33]: 

na Filozofické fakultě UP  Společenské vědy  Kultura v minulosti a přítomnosti  Historie od pravěku po současnost  Setkání civilizací  Němčina  Angličtina pro pokročilé  Francouzský jazyk pro začátečníky



na Cyrilometodějské teologické fakultě UP  Evropská kultura a křesťanství  Spirituální rozměr člověka



na Pedagogické fakultě UP  Kapitoly z humanitních věd  Kapitoly z českých dějin



na Přírodovědecké fakultě UP  My – lidé a příroda  Výzkum v přírodních vědách



na Lékařské fakultě UP  Člověk ve zdraví a nemoci 52



na Fakultě tělesné kultury UP  Cesta za zdravím – regenerace lidského organismu pohybem  Zdravý životní styl Stručná obsahová specifikace jednotlivých specializovaných běhů je k dispozici

v příloze této práce (Příloha č. 2 – Specializované běhy na U3V v Olomouci pro akademický rok 2010/2011). Výběr specializovaného běhu záleží na zájmu konkrétního účastníka. Průběh výuky i požadavky na studenty jsou v každém z nich trochu jiné, vzhledem k tomu, že jsou běhy organizovány nejen různými katedrami v rámci jedné fakulty, ale i mezi fakultami navzájem. Nicméně evaluace jednotlivých běhů probíhá stejným způsobem. A vzhledem k tomu, že způsob evaluace je ve všech bězích stejný, budu se v této práci z časových i prostorových důvodů věnovat jen určité části studia. Pro analýzu evaluačních dotazníků jsem si vybrala (kromě prvního ročníku) běh Společenské vědy, 2. a 3. ročník. Zejména proto, že je nejblíže oboru, který sama studuji, a také proto, že je často navštěvovaným. Součástí tohoto běhu bylo v daném semestru ve druhém i třetím ročníku téma Mezinárodních vztahů a následující přednášky [interní materiály U3V]: 1. Mezinárodní politický systém a jeho struktura. Role států v mezinárodní politice. 2. Mezinárodní organizace a OSN. Problematika kolektivní bezpečnosti. 3. Teorie konfliktů. Konflikt mezi Východem a Západem. 4. Střet civilizací v pojetí S. Huntingtona. 5. Regionální konflikty současnosti. 6. Problematika genocidy. 7. Totalitarismus a autoritářství. Po krátkém obeznámení se studiem na U3V v Olomouci se nyní přesunu k deskripci stávajícího, zavedeného způsobu evaluace.

3.3

Zavedený způsob evaluace na U3V v Olomouci Univerzita třetího věku v Olomouci si zajišťuje evaluaci svých vzdělávacích

programů formou zápočtů na konci daného semestru. Tento zápočet dostanou studenti53

senioři za odevzdání písemné práce, která hodnotí průběh uplynulého semestru. Písemnou práci mají odevzdat nejpozději na první přednášce dalšího semestru, přičemž zápočet jim je zapsán do indexu ihned stylem „z ruky do ruky“, tedy nezávisle na tom, co je obsahem jejich práce. Z hlediska různých přístupů k evaluaci, které jsem uváděla v kapitole 2.1.1, se jedná v tomto případě o evaluaci sumativní, na konci vzdělávací aktivity, interní, zahrnující první úroveň – reakce. Pro analýzu těchto písemných prací studentů pro účely mé diplomové práce jsem měla k dispozici práce evaluující zimní semestr akademického roku 2010/2011, a to z prvního všeobecného ročníku a z druhého a třetího ročníku specializovaného běhu Společenské vědy. Tímto byly zahrnuty oba moduly studia, ten všeobecný – i ten specializovaný. Studenti-senioři prvního ročníku měli k dispozici zadání požadavků pro udělení zápočtu, na kterém byly uvedeny body, ke kterým se ve své hodnotící práci mohli vyjadřovat (samozřejmě ale nejen k nim). Byly to tyto okruhy [interní materiály U3V]: 

Co nebo kdo Vás přivedl ke studiu na U3V?



Jak jste si zvykli na svoji novou roli studenta?



Co je pro Vás na U3V příjemné a co nepříjemné – co byste chtěli příště jinak?



Jste spokojeni s časem a místem výuky, s organizačním zajištěním?



Jste spokojeni s výběrem přednášek pro zimní semestr?



Pomohly Vám tyto přednášky v tom, abyste se lépe zorientovali na akademické půdě?



Byli jste spokojeni s výběrem přednášejících? S kým nejvíce, s kým nejméně? A proč?



Co byste si ještě přáli? Co pro Vás můžeme udělat, abyste se na U3V cítili lépe? (viz- také originál v příloze této diplomové práce – Příloha č. 1 – Zadání zápočtové (evaluační) práce)

Součástí tohoto zadání bylo rovněž ujištění, že studenti mohou sdělit, cokoliv chtějí, ve stylu rčení „co na srdci, to na jazyku“ a také apel na důležitost těchto informací z jejich strany, které jsou důležitou zpětnou vazbou pro organizátory vzdělávacího programu. Pomohou jim lépe specifikovat potřeby účastníků, jejich přání 54

a lépe jim vyjít vstříc. Pokud by někdo ze studentů-seniorů chtěl být opravdu kritický a netroufal by se pod svou písemnou práci podepsat, byla mu dána možnost odevzdat ji nepodepsanou, tedy anonymní. Této možnosti ovšem nikdo ze studentů, od nichž jsem měla práce k dispozici, nevyužil/a, a to i v případě, že se rozhodl/a pro kritické zhodnocení semestru. V rámci analýzy těchto evaluačních prací studentů-seniorů U3V v Olomouci, jsem si stanovila za cíl identifikovat oblasti, ke kterým se studenti nějakým způsobem vyjadřují, ať už pozitivně či negativně. Tyto definované oblasti by se poté mohly stát zdrojem okruhů, ze kterých by bylo možno vytvořit standardizovanější dotazník. Ten by sloužil k evaluaci studia namísto stávajících zápočtových písemných prací studentů, které nejsou příliš vhodným nástrojem evaluace vzhledem k tomu, že mají velice volnou formu. Každý účastník tak svou evaluaci může pojmout úplně jinak, vyjádřit se k jiným náležitostem, některé z nich úplně vynechat, atd. Tento způsob sice přináší více postřehů a připomínek než standardizovaná forma, a navíc se z ní dají vyvodit skutečnosti, které, právě proto, že byly samovolně zmíněny, zřejmě jsou pro daného účastníka důležité. Nicméně právě kvůli této volnosti se dají výsledky jen těžko zobecňovat, třídit a kvantifikovat, nemluvě také o velmi složitém způsobu zpracování takovýchto dat, jejich analýze a interpretaci. Výhodou takovéhoto standardizovaného dotazníku by byl fakt, že organizátoři by dostali odpovědi na otázky, které jsou pro ně nezbytně důležité, a to od všech účastníků, od kterých mají evaluaci k dispozici. Jsou to ty otázky, které vedou k zjištění, zda vzdělávací program opravdu splnil cíle a očekávání, stanovené na začátku, a byl tedy efektivní.

3.4

Analýza evaluačních prací studentů U3V v Olomouci Poté, co jsem uvedla informace o U3V v Olomouci, objasnila systém studia

a specifikovala zdejší zavedený způsob evaluace, se již dostávám k praktickému vyústění mé práce. Tato část bude tedy zaměřena již na analýzu konkrétních evaluačních písemných prací studentů prvního ročníku a druhého a třetího ročníku běhu Společenské vědy. Ti hodnotili vlastními slovy, každý v jiném rozsahu a provedení, zimní semestr akademického roku 2010/2011.

55

Vzhledem k odlišné náplni prvního, všeobecného a spíše přípravného ročníku od specializovaných tematických přednáškových cyklů druhého a třetího ročníku, bude nutné i mou analýzu rozdělit do dvou částí. Nejprve uvedu oblasti, ke kterým se vyjadřovali studenti-senioři prvního ročníku U3V. 3.4.1

Evaluace prvního ročníku

Okruhů (uvedených v kapitole 3.3), které byly studentům nabídnuty organizátory v podobě zadání zápočtové práce, se někteří studenti drželi a odpovídali tak na otázky připravené U3V. Jiní si zvolili svůj postup a vyjadřovali se i k událostem či procesům, které v nabídce uvedeny nebyly, ale které zřejmě považovali za důležité. Právě na základě těchto samovolně zmíněných oblastí je dobře vidět, na čem studentům-seniorům při studiu záleží a čeho si všímají. Nyní tedy uvedu výčet oblastí, které vzešly z mé analýzy evaluačních prací studentů. Tyto oblasti do velké míry souvisí s celým procesem tvorby vzdělávacího programu. Jde vlastně o nezbytné kroky/náležitosti při tvorbě jakékoliv vzdělávací akce, na které je třeba myslet a je tedy pochopitelné, že zrovna v evaluaci se tyto kroky analogicky objevují [srov. evaluační práce studentů U3V]: Motivace ke studiu na U3V Tohoto tématu se týkala i otázka, která byla uvedena v požadavcích na udělení zápočtu: „Co nebo kdo Vás přivedl ke studiu na U3V?“ Z písemných prací studentůseniorů lze vyčíst několik faktorů, které je osobně vedly k tomu, že se zapsali na U3V. Zmíněny byly tyto motivátory (seřazeny od nejčastěji zmiňovaných, až po ty, které byly uvedeny třeba i jen jedenkrát): Tab. č. 1: Motivátory ke studiu na U3V, uvedené seniory v evaluačních pracích

MOTIVÁTORY

Doporučení přátel či partnera (kteří již na U3V studovali či mají pozitivní ohlasy od někoho, kdo ano)

56

Zájem o sebevzdělávání, získání nových poznatků či bystření paměti

Seznámení se s novými lidmi Náplň volného času Reklama či reportáž v médiích (rádio, televize, tisk) Pomoc při vyrovnávání se s tragickou životní událostí, smrt blízkého Využití možnosti studia na VŠ, které mi bylo v mládí odepřeno

Zvědavost

Pro větší vypovídající hodnotu těchto dat přidávám ještě graf, na kterém je dobře vidět i četnost jednotlivých motivů (je třeba dodat, že tyto četnosti je nutno brát s velkou rezervou, neboť se týkají jen těch účastníků, kteří se ve své evaluační práci rozhodli tento údaj uvést): Graf č. 1: Grafické znázornění četnosti jednotlivých motivátorů

Motivátory ke studiu na U3V Doporučení přátel či partnera Sebevzdělávání, získání nových poznatků, bystření paměti Seznámení se s novými lidmi Náplň volného času Reklama v médiích Pomoc při vyrovnávání se s těžkou živ. situací Využití možnosti studia na VŠ, které mi bylo v mládí odepřeno Zvědavost

57

Tyto poznatky mohou dobře sloužit organizátorům vzdělávání na U3V k tomu, aby znali motivy seniorů ke studiu a věděli, z jakých důvodů se nejčastěji na U3V zapisují. A „organizátoři zájmových činností dospělých by si měli být vědomi toho, že lidé se zapisují do jejich kurzů z nejrůznějších důvodů. Pokud si nebudou jejich očekávání a potřeby uvědomovat, je velmi nepravděpodobné, že je mohou všechny uspokojit“ [Pasch, 2005, s. 340]. Zjištěné výsledky (důvody studia na U3V) v podstatě korespondují s faktory, které jsou uváděny v odborné literatuře o vzdělávání seniorů či o Univerzitách třetího věku. Ty jsem uvedla v kapitole 1.2.1. Rovněž lze dobře vidět, odkud se o možnosti studia senioři vůbec dozvěděli. Zápis ke studiu Někteří ze studentů-seniorů se ve své evaluační písemné práci vrátili i ke zhodnocení zápisu. A pokud tak učinili, reagovali negativně. Nelíbil se jim způsob zacházení ze strany organizátorů zápisu. Dle nich zapomněli na to, že jednají se vzdělanými dospělými lidmi a své pokyny vyjadřovali způsobem, který mohli někteří z nich považovat za znevažující vzhledem ke svému postavení a zkušenostem. To je jistě velmi zajímavá připomínka. Problém zřejmě pramení z toho, že organizátoři musejí svůj přístup přizpůsobovat velmi heterogenní skupině studentů, a najít jakousi střední cestu, která by se nedotkla nikoho, není vůbec jednoduchý úkol. Další skutečností, kterou studenti-senioři zmiňovali v souvislosti se zápisem ke studiu, bylo překvapení až údiv z toho, kolik zájemců se na něj dostavilo. I na tento fakt se objevily negativní reakce – studenti zmiňovali hektičnost v tak velkém počtu, anonymitu a problémy s navazováním kontaktů a nemožnost vytvořit z 60 lidí ve třídě kolektiv. A to přesto, že mnoho z nich bylo nuceno na zapsání do prvního ročníku U3V čekat rok (v některých případech i dva roky) právě kvůli velké obsazenosti. Bylo by tedy dobré případné zájemce o studium předem upozornit, že o studium je velký zájem a proto se bude odehrávat ve velkém počtu – aby pak nebyli někteří z nich nepříjemně překvapeni a mohli si studium za těchto podmínek řádně rozmyslet. Drobná zmínka se týkala příručky KUDY KAM, která seznamuje s Univerzitou Palackého a jejím fungováním studenty řádného studia. Jeden ze studentů navrhuje, aby ji dostávali při zápisu i studenti U3V.

58

Slavnostní imatrikulace Na rozdíl od zápisu je imatrikulace vnímána většinou studentů, kteří se k ní vyjadřovali, velmi pozitivně. Byla popisována jako hluboký zážitek, velmi slavnostní, dojemný, vyjadřující úctu ke studentům a dokazující, že jejich studium na U3V „není jen jako“. I zde se však objevil názor opačný – imatrikulace byla chápána jako „hra na školu“, jakési divadlo. To jen ukazuje, že různorodost věková, vzdělanostní, zkušenostní i postojová ovlivňuje reakce účastníků na vzdělávací program a jeho části opravdu všemi směry, od velmi pozitivních reakcí až po ty jednoznačně negativní. Jeden ze studentů také uvedl, že postrádal DVD záznam z imatrikulace. Organizační zajištění studia V rámci této oblasti se studenti-senioři vyjadřovali k těmto záležitostem: 

místo konání přednášek – spokojenost, dobrá dostupnost budovy, blízko MHD, v centru, ale učebny ve druhém patře bez výtahu – problém s mobilitou u některých účastníků



čas a doba konání přednášek – výuka na U3V v Olomouci probíhá v prvním ročníku ve středu (co 14 dní) od 14 do 15:30 hod., což vyhovuje jak účastníkům, kteří dojíždějí do Olomouce z okolí, tak i pracujícím účastníkům. Často byla zmiňována nedostatečná frekvence a doba trvání jednotlivých přednášek. Studenti-senioři by uvítali přednášky každý týden (případně i za vyšší cenu) a delší než 90 min.



technické záležitosti – jako výbornou pomůcku pro zapamatování přednášeného

uvádějí

studenti-senioři

promítání

témat

na

plátno,

připomínají ale nutnost zhasnout při tom světla, aby se zlepšil kontrast. Objevil se rovněž návrh, aby se využívaly zesilovače zvuku, zejména u lektorů, kteří mají slabší hlas. Podnětná je i zmínka o přetopených učebnách, vydýchaném vzduchu v nich, a velkém hluku z ulice. A také ta o internetových stránkách U3V – nulová vypovídací hodnota, téměř nefunkční 

přestávky – účastníci by uvítali vždy alespoň krátkou, pětiminutovou, přestávku během přednášky, která by jim umožnila odejít na WC, napít se,… 59



výlety/vycházky/exkurze – předem informovat o předpokládané délce a náročnosti (výlet k Hromovu dubu byl pro některé studenty příliš náročný, z důvodu rychlého tempa a špatného počasí), organizovat je přes den a spíše v letním semestru (výlet po Olomouci s průvodcem se realizoval v pozdních odpoledních hodinách v zimě, a probíhal tedy potmě), před exkurzí v knihovně UP dle účastníků nebyla nutná přednáška o jejím fungování, protože vše důležité se dozvěděli i na místě. Některý z účastníků navrhoval výlet po olomouckých parcích. Akcí mimo univerzitu by mohlo být více – vedou k lepšímu poznání posluchačů navzájem.



výběr specializace – studenti-senioři by uvítali v rámci prvního ročníku přednášku, kde by byli informováni konkrétněji o obsahu jednotlivých specializovaných běhů a mohli se poradit s jejich výběrem (přednášky, které byly realizovány jim výběr běhu vůbec neusnadnily), je to pro ně těžké rozhodnutí, líbila by se jim možnost nahlédnout do více oborů, ne jen si vybrat jeden specializovaný běh



zápočtová práce – bylo zmíněno, že její forma dopisu (volné zhodnocení daného semestru) je nevhodná, není nijak ohodnocená a vyvolává to pochyby, zda ji někdo vůbec čte

Obsah přednášek První semestr studia je obsahově nejvšeobecnější. Proto organizátory zajímá, zda jeho obsah vybrali dobře a do zadání zápočtu vložili otázku: „Jste spokojeni s výběrem přednášek pro zimní semestr?“. V písemných pracích se objevoval názor, že zimní semestr je jen vyplněním času, způsobem „kdo vydrží, dočká se“, některé účastníky moc nenadchl. Cílem má být pomoci s orientací na akademické půdě – pokud se však účastníci přihlásili ke studiu na univerzitě, tak se orientují, jsou připraveni. Reakce studentů popisovaly obsah přednášek jako nezáživný, nepřínosný. Hovoří se v nich o stárnutí, samotě – ale právě tohle účastníci sami zažívají a znají to nejlépe. Přináší jim to pocit, že jsou v klubu důchodců pro osamocené (jiní ale zase přednášku „Jak se s věkem měníme“ vnímali velmi dobře a chválili ji). Navíc vyprávět lidem, studujícím na U3V, že je důležité být neustále aktivní, je jen nošení dříví do 60

lesa. Účastníci se zajímají o témata jako je rekreologie, čínská medicína, empatie, životní styl, čakry. Otázkou je, zda to jsou témata, kterým by se v zájmovém vzdělávání měla věnovat právě Univerzita třetího věku. To jsou však jen připomínky a vybrané negativní reakce, většina z účastníků vyjádřila spokojenost s přednáškami a jejich obsahem, nebo se k nim vůbec nevyjadřovali. Metody výuky Co se týče metod, kterými jsou přednášky, občas prokládané exkurzí, vycházkou či výletem, někteří z účastníků je hodnotí jako nezáživné, nudné. Místo pouhého čtení z prezentací by uvítali více přednášek s konkrétními ukázkami z praxe, součástí by mohly být hry, zábava. Mnozí mají raději volnější atmosféru, ne příliš akademickou. Navrhují i jiné uspořádání sezení při výuce, ta by umožnila lepší komunikaci mezi studenty navzájem. Bylo však také zmíněno, že nelze pohlížet na účastníky jako na studenty, protože jediné, co dělají, je, že poslouchají přednášku. Když už se rozhodli, zápisem na U3V, že na sobě budou pracovat, očekávali více úkolů. To souhlasí se zjištěním, jež se opakovaně prokázalo, že „výuka v kurzech univerzit třetího věku má být náročná. Posluchači to většinou ocení jako odpovědný přístup vyučujícího a motivuje je to k pozornosti a domácímu studiu. Dá se snad dokonce říci, že pozornost a vděčnost seniorů stoupá s rozumně uplatňovanou náročností přednášejících“ [Nátr, 2004, s. 46]. Na druhou stranu ale někteří účastníci hodnotili pozitivně, že nemusí chodit na zkoušky, nejsou známkováni, a je jen na nich, nakolik se studiu věnují. Lektoři Dalším tématem, které lze v písemných pracích objevit, je hodnocení lektorů jednotlivých přednášek, vedla je k tomu jistě i otázka v zadání: „Byli jste spokojeni s výběrem přednášejících? S kým nejvíce a s kým nejméně? A proč?“ Výsledkem mé analýzy jejich evaluačních prací jsou kategorie (vlastnosti), které účastníci u lektorů považují za důležité. Je to pozitivní energie, zábavnost, vtip, elán či vitalita, entusiazmus, optimismus, nadšení, trpělivost, odbornost, odpovědný přístup, laskavost, zájem, zřetelná výslovnost, výrazná mimika, hlasitost. To jsou

61

důležitá zjištění pro organizátory, poskytují jim kritéria pro výběr lektorů. Některé z nich se opět kryjí s poznatky v literatuře, uvedenými v kapitole 1.3.5. Všeobecně byli účastníci s lektory velmi spokojeni, považují je za kvalitní odborníky. Trocha kritiky se objevila jen ve smyslu nudnosti a monotónnosti jednoho z přednášejících.

3.4.2

Evaluace běhu Společenské vědy – 2. a 3. ročník studia

Náplň druhého a třetího ročníku běhu Společenské vědy byl totožný – Mezinárodní vztahy, proto jsem analýzu písemných evaluačních prací prováděla zároveň. V evaluacích studentů druhého a třetího ročníku jsem nenalezla žádné významné rozdíly. A však oproti reakcím studentů-seniorů z prvního ročníku studia, se studenti vyšších ročníků zaměřovali výhradně na zhodnocení obsahu vzdělávání a lektora, případně na organizační zajištění studia. Tomu budou odpovídat i mnou zvolené následující oblasti. Volba pouze několika málo oblastí, ke kterým se studenti v evaluačních pracích vyjadřovali, byla zřejmě dána i tím, že se tito studenti poprvé na U3V v Olomouci setkali se systémem, kdy celý tematický běh vyučuje pouze jeden lektor. Na tuto skutečnost lze v jejich pracích nalézt dva názory. Jedné skupině tato forma vyhovovala, protože, jak bylo uvedeno v jejich pracích, má spoustu výhod. Umožňuje téma (i takhle složité jako jsou Mezinárodní vztahy) obsáhnout více do hloubky, je možná větší návaznost, kdy se lektor může vracet k předchozím tématům a propojovat výklad, nebo i naopak přednášet v předstihu. Získali tak ucelený přehled v tématu semestru. Druhá skupina se však ke skutečnosti jednoho lektora na celý specializovaný běh vyjadřovala spíše negativně. Lze zde například najít názor, že první ročník, kdy se střídalo jednak téma, tak i lektoři, byl mnohem záživnější. Nebo také ten, že přínosnější by bylo, kdyby přednášelo více lektorů, a člověk by tím i poznal více lidí. Lektor Velká většina reakcí na lektora byla velmi pozitivní. Účastníci u něj vyzvedávali především schopnost zaujmout je pro dané téma, které u většiny z nich 62

nepatřilo k nejoblíbenějším. Dále to byl srozumitelný, zřetelný a výrazný přednes, dostatečně hlasitý, i vždy dobře připravený obsah, doplňovaný příklady, který svědčí o znalostech a odbornosti lektora. Cenila se i jeho snaha zapojit všechny studenty do debaty, která vždy oživila výuku a umění zodpovědět ochotně a srozumitelně každý dotaz studentů. Jeho styl výuky vedl studenty k zamyšlení, což je dle jednoho z účastníků hlavním smyslem práce lektora. Další ze studentů-seniorů shrnul lektora slovy: perfektní slovní přednes, srozumitelnost, osobní nasazení, invence, nadšení, milé vystupování a příjemná osobnost. Navíc v průběhu poměrně dlouhé doby se mezi lektorem a účastníky stihl vytvořit vzájemný vztah respektu. Jedinou negativní reakcí ve všech písemných pracích byla ta, že lektor používá příliš mnoho vsuvek typu „pochopitelně, uvědomte si,…“, které působí v přednesu velmi rušivě. Rovněž bylo navrženo, aby lektor přednášku doplnil schématy na tabuli, případně nahrávkami na CD a jinými didaktickými pomůckami. Obsah specializovaného běhu Problematičtější oblastí byla ta obsahová. Téměř všichni z těch, kteří se k ní vyjadřovali, zmínili, že si Společenské vědy představovali jinak. Politologie není jejich oblíbeným tématem, a kdyby o tomto obsahu semestru věděli dopředu, zřejmě by si tento běh nevybrali. Jedna z účastníků napsala, že takové problémy (které se řeší v rámci tohoto semestru – například genocida, regionální konflikty a podobně) chtěla hodit za hlavu a věnovat se příjemnějším věcem. Nicméně většina účastníků nakonec přiznala, že je téma mezinárodních vztahů zaujalo a jsou rádi, že si mohli rozšířit znalosti a obohatit se v rámci této problematiky. Semestr byl tedy z obsahové stránky i přes počáteční nedůvěru hodnocen jako velmi zajímavý, obohacující, dobře zvolený, bez vážných námitek. Velký podíl na tom měl právě příznivě ohodnocený výkon lektora a také skutečnost, že téma mezinárodních vztahů a jeho problémy se dotýkají každého a zejména totalitářství vystihuje velkou část života studentů-seniorů- tato tematika jim tehdy byla vysvětlována úplně jinak, jednostranně a proto jim výuka na U3V pomohla k lepšímu pochopení. Ale zůstaly samozřejmě i negativní reakce – nic jsem z toho neměla, politologie mě nebaví a nezajímá, nemám přehled v této oblasti, a proto jsem se k tématu nemohla vyjadřovat v diskuzích, asi jsem vybrala špatně, je to náročné téma a nestihla jsem ho plně pochopit. 63

Objevily se i návrhy na témata, která by zaujala více: psychologie, komunikace, etika, úcta k člověku, sociologie, sociologické výzkumy, rodinné právo. Organizace studia Čas výuky i místo konání nebylo oblastí, ke které by se účastníci ve vyšších ročnících příliš vyjadřovali, nicméně bylo zmíněno, že vše vyhovuje. Až na umístění učebny ve druhém patře a hluku z ulice, kvůli kterému musejí být v učebně uzavřená okna. Více stížností bylo i na příliš krátký čas vymezený na jednotlivé přednášky. Dle některých účastníků by mohl být i dvojnásobný, nebo alespoň rozšířený ze stávajících 90 minut na 120 minut. Nicméně studenti jsou si současně vědomi různých limitů, které tomu zřejmě brání. Velmi pozitivně hodnotili studenti skutečnost, že sylaby k přednáškám měli vždy k dispozici před samotnou přednáškou a mohli se tedy na ni připravit. Někteří v rámci přípravy a seznámení se s tématem využili i doporučené literatury, uvedené v sylabu. V souvislosti s tím zmínili problémy se získáním a vypůjčením těchto knih, z důvodu velkého počtu studujících v Olomouci a malého množství knih k dispozici v knihovnách. Často není možné si knihu vypůjčit prezenčně, ale pouze do studovny. Účastníci vzdělávání velmi děkují celému kolektivu U3V v Olomouci za úsilí, které věnují přípravě a organizaci vzdělávacích programů, které hodnotí jako celek velmi kladně. Mnozí z nich, i když jsou již ve třetím, tedy konečném, ročníku studia, by rádi na U3V pokračovali ve studiu dalších specializovaných běhů. To je jim umožněno, musejí však dát přednost novým studentům.

3.5

Optimalizace vzdělávacího programu na U3V v Olomouci

Analýza evaluačních prací přinesla spoustu informací a reakcí od účastníků vzdělávacího programu na U3V v Olomouci. Ty by měly být tvůrci studia na této instituci dále zpracovány a interpretovány, protože jen tak mohou poskytnout ucelený obraz a případné návrhy na zefektivnění jak vzdělávacího programu, tak i procesu evaluace. Já se nyní zaměřím právě na interpretaci dat, která vzešla z mé analýzy. Jak je již patrné z předchozích odstavců, v evaluacích studentů-seniorů lze najít určité oblasti, ke kterým se nejčastěji vyjadřovali. Tyto oblasti v podstatě korespondují 64

s kroky tvorby vzdělávacího programu, které jsem popsala v kapitole 1.3. Odpovídá to tedy známé skutečnosti, že po evaluaci vzdělávacího programu je třeba vrátit se k jednotlivým krokům jeho tvorby a zpětně je, na základě výsledků evaluace, přehodnotit a upravit – aby bylo vzdělávání co nejefektivnější. V této části práce tedy projdu všechny kroky tvorby vzdělávacího programu znovu (ve stejném pořadí jako tomu bylo v kapitolách 1.3.1 – 1.3.8), tentokrát se ale budu zaměřovat na to, jak se k nim vyjádřili sami účastníci vzdělávání ve svých evaluačních pracích. Následně stanovím v každé oblasti způsob možného zlepšení (pokud tam byly identifikovány nedostatky nebo byly navrženy změny) a naplním tak cíl celé této práce, kterým je optimalizace vzdělávacího programu na U3V v Olomouci. Analýza vzdělávacích potřeb Tuto oblast obohatila evaluace o zjištění motivů, které vedou seniory ke studiu na U3V v Olomouci. Přehledně jsou uvedeny v tabulce (tab. č. 1) a grafu (graf č. 1). Je třeba si uvědomit, že jsou to velmi rozmanité potřeby/motivy, plynou z nich různá očekávání od studia, a tedy i způsob jejich uspokojování bude velmi různorodý. Například potřeba sebevzdělávání a získání nových poznatků a potřeba seznámení se s novými lidmi budou v sobě obsahovat úplně jiná očekávání, vyžadovat jiný přístup k účastníkům a také budou zřejmě vykazovat jiné reakce po skončení vzdělávacího programu. To ostatně vysvětluje, proč se v evaluačních pracích studentů-seniorů vyskytovaly mnohdy protichůdné reakce a zhodnocení jednotlivých oblastí. Řešení této heterogenity potřeb a zájmů je složité, v tak velkém počtu studentů a v rámci personálních, finančních, časových i prostorových limitů na U3V v Olomouci téměř nemožné. Do vzdělávání budou vždy vstupovat lidé různého zaměření a očekávání a jistá různorodost uspokojení z jeho absolvování přítomná prostě bude. Vezmeme-li v úvahu, že v evaluačních pracích se nevyskytovala žádná skutečnost, kterou by všichni, nebo většina, účastníků (ve své různorodosti) vnímala negativně, můžeme soudit, že jakési sladění těchto rozmanitých potřeb se tvůrcům a organizátorům vzdělávání na U3V v Olomouci podařilo naplnit. A úspěšnost této instituce lze vysoudit také z toho, že na prvním místě (četnostně) mezi motivy, vedoucí

65

účastníky k zapsání se na U3V, bylo doporučení přátel a partnerů, kteří se studiem zde mají vlastní zkušenost nebo pozitivní reference od někoho, kdo ano. Analýza účastníků vzdělávání Totéž vlastně platí pro analýzu účastníků. I když evaluace rozdíly ve věku, vzdělání, zkušenostech, zájmech či zaměření účastníků nezjišťovala (a je to škoda), dá se tato rozdílnost předpokládat z některých údajů tam uvedených. Jednak tím, že věkové rozpětí je velmi široké (studium je umožněno již od 50 let věku), na U3V studují senioři v důchodu, i lidé, kteří stále pracují, jsou tam přítomní lidé vysokoškolsky vzdělaní, i ti, kteří se s prostředím vysoké školy setkali poprvé. To způsobuje velkou heterogenitu skupiny studujících a plodí problémy, které byly popsány již u analýzy vzdělávacích potřeb a jsou jen těžko řešitelné. Cíl vzdělávání Jelikož nejobecnějším cílem vzdělávání by mělo být uspokojení potřeb či zájmů účastníků, z evaluace by mělo být patrné, zda studium na U3V pomohlo účastníkům v sebevzdělávání, rozvíjení poznatků, bystření paměti, v seznámení se s novými lidmi, naplnění volného času, a podobně. Tyto informace evaluace nezjišťovala. K cíli jako takovému se tedy studenti v evaluaci nevyjadřovali, nicméně většina z nich studium na U3V hodnotila velmi kladně. Uvedli například, že jim obohacuje jejich život a dodává energii. Obsah vzdělávání K oblasti obsahu vzdělávacího programu přispěla evaluace spoustou informací, připomínek i návrhů. První ročník, ač s ním byla velká část studentů spokojena, byl některými z nich chápán jako pouhé vyplnění času před skutečným studiem v dalších ročnících, jako nepřínosný a nezáživný. Někteří účastníci byli zklamáni z volby témat jako je stárnutí, celoživotní učení, protože tyto oblasti sami zažívají a nepotřebují se v nich vzdělávat. To jsou vážné námitky, kterými by se tvůrci programu měli zabývat. Mohli by například zvážit realizaci více přednášek s různými tématy, aby si účastníci vybrali jen ty, které by je obohatily, nebo změnit systém studia a umožnit přeskočení tohoto orientačního ročníku nejen absolventům vysokých škol či dřívějším absolventům U3V.

66

Z obsahu druhého a třetího ročníku běhu Společenských věd, kterým byly Mezinárodní vztahy, většina účastníků zprvu nebyla vůbec nadšená. Místo politologie by raději studovali psychologii, právo či sociologii. Nicméně nakonec je téma zaujalo a za svou volbu tohoto běhu byli rádi. Vyplývá z toho skutečnost, že studenti si vybírají daný běh, aniž by znali jeho obsah. Ten se zřejmě dozvěděli až s časovým odstupem, kdy již svou volbu nemohli odvolat. To by se stávat nemělo. Lektoři Všechny lektory, se kterými se účastníci při svém studium na U3V setkali, hodnotili velmi pozitivně. Evaluace poskytla kritéria pro výběr lektorů tím, že účastníci sami popisovali ty vlastnosti, kvality lektora, či naopak jeho nedostatky, které zřejmě považují za důležité pro kvalitního lektora. Shrnuty jsou v následující tabulce: Tab. č. 2: Pozitiva a negativa lektorů, zmíněná studenty-seniory

Pozitiva

Negativa

optimismus, pozitivní energie

monotónnost

elán, vitalita, nadšení, zájem, osobní nasazení zábavnost, vtip, invence

nudnost

Trpělivost laskavost, ochota, respekt k účastníkům odpovědný přístup, připravenost odbornost, umět téma doplňovat příklady schopnost zaujmout, zapojit do debaty, vést k zamyšlení Srozumitelnost zřetelná výslovnost, výrazná mimika a přednes, hlasitost, milé vystupování Pokud budou tvůrci vzdělávacího programu znát tyto požadavky na lektora, plynoucí přímo od účastníků jejich programů, pomůže jim to při hledání vhodných

67

lektorů pro vzdělávání seniorů v budoucnosti. V současné době je však k tomu všeobecná spokojenost studentů s lektory nenutí. Metody výuky Metodu výuky na U3V, kterou je přednáška, by měli tvůrci vzdělávacího programu na základě spíše negativního hodnocení v evaluačních pracích studentů, pozměnit. Konkrétněji by se měla oživit, tedy zajistit, aby nebyla chápána jako nudná a monotónní. Přispět by k tomu měla vyšší míra aktivity účastníků. Součástí každé přednášky by měla být debata, diskuze, případně vypracovávání úkolů, hry – a přednáška by se tak mohla překlopit spíše do workshopu. Ten je metodou postavenou především na řešení problémům skupinovém rozhovoru a různých moderačních technikách v praktických situacích. Využívaný je zejména pro vzdělávání manažerů a řídících pracovníků, ale senioři se svými bohatými životními zkušenostmi mohou být také vhodnou cílovou skupinou. Nicméně workshop vyžaduje, aby jeho účastníci měli již nějaké vstupní vědomosti o daném tématu. Využitelný by na U3V byl tedy spíše u specializovaných běhů. Tam se studenti postupně čím dál více orientují v dané problematice a ke konci semestru by tedy měli být schopni zvládnout i metodu workshopu [srov. Mužík, 2010, str. 151]. První ročník studia zase svým širokým tematickým záběrem umožňuje každou přednášku koncipovat jiným způsobem, využívat mnohých pomůcek, diskutovat a sdílet zkušenosti z různých oblastí, rozhodně by tedy neměl být chápán jako nepřínosný a nezáživný. Dobrým nápadem bylo i jiné, kreativnější, rozmístění lektora a posluchačů v učebně. To pomůže většímu aktivnějšímu zapojení účastníků do diskuzí. Exkurze, vycházky a výlety jsou seniory přijímány velmi pozitivně. V mezích různých limitů by jich mělo být pořádáno co nejvíce, protože tyto aktivity seniorům umožňují lépe navazovat kontakty mezi sebou a uspokojovat tak potřebu seznámení se s novými lidmi. Organizace studia Organizační záležitosti jsou důležité pro úspěšnost celého vzdělávacího programu a do velké míry ovlivňují i reakce účastníků na ni. Proto byla tato oblast

68

v evaluaci zmiňována velmi často. I z mé analýzy vyplynulo několik skutečností, které jsem se rozhodla zpracovat kvůli větší přehlednosti také do tabulky: Tab. č. 3: Poznatky z evaluace v oblasti organizace vzdělávání a vyplývající návrhy na zlepšení

Oblast v rámci organizace

Co účastníci zmínili (na čem jim záleží)

Návrh na zlepšení

tučně jsou zvýrazněny připomínky a problémy, se kterými se účastníci setkali

místo konání

 dobrá dostupnost, blízko centra, MHD  učebna ve druhém patře bez výtahu  učebna směrem na hlučnou ulici – musejí být zavřená okna, aby bylo slyšet

 brzké odpoledne (vyhovuje i dojíždějícím a pracujícím)  frekvence konání přednášek (1 za 14 dnů)čas konání a doba nedostatečné přednášek/exkurzí/výletů  doba trvání přednášek (90 min.) – nedostatečné  výlet příliš náročný a rychlé tempo – časová tíseň  vycházka po Olomouci potmě a v přílišné zimě  promítání na plátno technické záležitosti  slabý hlas některých lektorů

technické záležitosti

 přetopené učebny  vydýchaný vzduch v nich  velký hluk z ulice  internetové stránky U3V – téměř nefunkční

69

 zvážit umístění učebny pro U3V v přízemí budovy a také s okny na druhou stranu ulice (do dvora) – větší klid

 dle časových, personálních a finančních limitů zvýšit počet přednášek, frekvence 1x týdně, a délku jejich trvání na 120 min.  u výletů/vycházek/exkurzí dobře naplánovat délku a tempo, kvůli světlu a počasí je organizovat raději až v letním semestru  zhasnout světla pro větší kontrast  využívat zesilovače hlasu

 před začátkem přednášek řádně vyvětrat místnost  zvolit jinou učebnu, příp. mít při výkladu zavřená okna  pravidelně aktualizovat informace na internetu, aby byly www. stránky zdrojem

spolehlivých informací

přestávky v průběhu

 krátká, 5. min. přestávka při každé přednášce

přednášky

 k dispozici předem

sylaby k přednáškám

výběr specializace

zápočtová evaluační práce

 uvádět v nich shrnutí přednášky, doporučenou literaturu  literatura lze těžko sehnat

 přednáška, která by informovala o možnostech a bližším obsahu běhů  nevhodná forma – dopis, není nijak ohodnocená,  čte ji někdo?

 upozornit lektory na nutnost krátké přestávky uprostřed přednášky, v případě prodloužení času na 120 min. udělat přestávky dvě  oznámit lektorům, aby na přednášky připravovali sylaby a poslali je účastníkům (příp. vyvěsili na internet) předem  stanovit požadavky na sylaby, kterými by se měli lektoři řídit  lektoři (příp. U3V) by mohli mít uvedené knihy (alespoň 1 výtisk) k zapůjčení účastníkům  zorganizovat takovouto přednášku nebo jednotlivé běhy blíže popsat na internetových stránkách  pro evaluaci využívat dotazník  zápočet zapisovat i za jiný úkol či práci v rámci dané přednášky/tématu

Vyhodnocování vzdělávání Evaluace nám tedy může poskytnout spoustu podnětných informací a návrhů na zefektivnění vzdělávacího procesu. Tato sumativní evaluace, která probíhá na U3V na konci určitého bloku studia, tedy semestru, vlastně svými výsledky pomáhá formovat tvorbu celého nového vzdělávacího programu. Ale měla by být brána v potaz již před začátkem dalšího semestru. Dá se tedy chápat i jako formativní evaluace, neboť ovlivňuje podobu vzdělávání v jeho průběhu. V předchozím textu jsem již několikrát zmínila, že pro evaluaci na U3V by bylo vhodné využít jinou její podobu, standardizovanější, ve formě dotazníku. Souvisí to jednak s větší efektivností této formy, neboť umožňuje získat reakce na všechny oblasti vzdělávání, podstatné pro tvůrce vzdělávacích programů, a to od všech účastníků. Pokud by se navíc na U3V v Olomouci zachoval stávající způsob, kdy je za 70

tuto evaluaci udělován studentům-seniorům zápočet, U3V by si tak zajistila stoprocentní návratnost, která je největším problémem této dotazníkové metody. Vyřešilo by to však i negativní reakce na způsob evaluace, které se v písemných pracích studentů U3V v Olomouci objevily. Jedna z těchto reakcí vyjádřila obavy o vhodnosti formy volného dopisu. Další ze studentek uvedla, cituji: „Ve své evaluaci jsem použila několik bodů, které jsem získala na internetu, když jsem si nevěděla rady, jakým způsobem hodnocení provést. Objevila jsem způsob, jaký k hodnocení využívají studenti řádného studia – prostřednictvím dotazníku. Myslím, že takový test by se dal vypracovat i pro nás – studenty U3V a tím by nám usnadnil závěrečnou evaluaci“ [Evaluační práce studentky U3V]. Nyní se tedy, v rámci naplnění cíle – optimalizace vzdělávacího programu – zaměřím na navržení takovéhoto dotazníku. A to tak, aby byl využitelný pro evaluaci na U3V v Olomouci, nezávisle na ročníku studia a opakovaně vždy po ukončení daného semestru. Právě dotazník je nejvhodnější metodou pro opakované výzkumy [srov. Schneider – Koudelka, 1993, s. 33]. Při vytváření dotazníku jsem se snažila přizpůsobit jej potřebám seniorů. Zvolila jsem proto větší písmo, srozumitelné a jednoduše formulované otázky a ke každé z nabízených odpovědí jsem přiřadila i pár řádků pro případné volné vyjádření každého účastníka. Studenti-senioři tak dostanou možnost spolupodílet se na přetváření vzdělávacího programu, a pokud budou seznámeni i s výsledky evaluace, které tento dotazník přinesl, mohlo by to jejich ochotu k jeho vyplňování i celkovou motivaci ke studiu ještě prohloubit. Takovýto dotazník by měl být ideálně doplněn ještě dalšími metodami evaluace, jak jsem ostatně uvedla již v kapitole 2.2.4. Snadno získatelné mohou být poznámky lektorů nebo rozhovor s nimi, v případě ochoty a času by byly vhodné i rozhovory s některými účastníky vzdělávacího programu na U3V v Olomouci. Navržený dotazník je součástí příloh v této diplomové práci. Jeho obsah vychází z výsledků mé analýzy a interpretace dat ze současných evaluačních prací studentů U3V v Olomouci. Jedná se pouze o návrh, jenž by musel být konzultován s tvůrci vzdělávání na U3V a jehož účinnost by byla ověřena až využitím v praxi.

71

Závěr Předmětem mé diplomové práce byla evaluace ve vzdělávání dospělých. Tu jsem se rozhodla uchopit v konkrétním prostředí zájmového vzdělávání seniorů na Univerzitě třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci. Cílem práce byla optimalizace vzdělávacího programu na Univerzitě třetího věku v Olomouci na základě analýzy evaluačních prací studentů a interpretace získaných dat. Při naplňování tohoto cíle jsem postupovala v rámci jednotlivých kroků procesu tvorby vzdělávacího programu. Výstupem práce je i navržený evaluační dotazník, který by mohl být pro evaluaci na Univerzitě třetího věku v Olomouci využíván. Domnívám se, že je efektivnějším nástrojem pro získání informací a reakcí studentů, než ten stávající, doposud zde užívaný způsob. Touto prací jsem se rovněž snažila dokázat, že evaluace je nezbytnou součástí procesu vzdělávání a rovněž v zájmovém vzdělávání má své opodstatnění. I když požadavky a očekávání účastníků zájmového vzdělávání (seniorů) nejsou tak velké a náročné, jako je tomu u firemního vzdělávání, případně dalšího profesního vzdělávání, evaluace nemůže být považována za zbytečnou a nákladnou (jak časově, tak personálně a finančně). Zejména proto, že nám podává důležitou zpětnou vazbu o úspěšnosti našeho vzdělávacího programu. V případě seniorů má dobře provedená evaluace příznivý dopad i na jejich celkový pohled na vzdělávací program a zvyšuje jejich další motivaci ke studiu. Působí totiž profesionálním dojmem a dává seniorům pocit respektu a vlastní důležitosti při spoluvytváření studia. Platí to ovšem pouze za situace, kdy jsou evaluační práce studentů opravdu vyhodnocovány a jejich výsledky využívány pro zefektivnění vzdělávacího programu a studia na U3V jako celku. Cíle práce se mi, doufám, podařilo dosáhnout a věřím, že její výstupy by mohly být užitečné i pro vedení Univerzity třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci.

72

Anotace Jméno a příjmení:

Adéla Sanitrová

Katedra:

Katedra sociologie a andragogiky

Vedoucí práce:

Mgr. Jitka Hanáčková

Název práce:

Evaluace ve vzdělávání dospělých

Rozsah práce:

77 s. (128 613 znaků)

Počet příloh:

3

Počet titulů použité literatury:

48

Klíčová slova: 

vzdělávání dospělých



zájmové vzdělávání dospělých (seniorů)



tvorba vzdělávacího programu



evaluace



Univerzita třetího věku

Anotace práce: Předmětem této práce je proces evaluace v zájmovém vzdělávání dospělých. Ten jsem uchopila v kontextu tvorby vzdělávacího programu. Cílem práce je optimalizace vzdělávacího programu na Univerzitě třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci. V tomto prostředí jsem provedla deskripci stávajícího způsobu evaluace, analyzovala a interpretovala data, získaná z evaluačních prací studentů a na základě toho jsem navrhla možnosti optimalizace vzdělávacího programu.

73

Použitá literatura 1. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 8. vyd. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-2470469-2. 2. BALOGOVÁ, B. Seniori v spektre súčasného světa. Prešov: Akcent print, 2009. ISBN 978-80-89295-19-7. 3. BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání: Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2914-5. 4. BARTOŇKOVÁ, H. – ŠIMEK, D. Andragogika: studijní texty pro distanční studium. Olomouc: UP, 2002. ISBN 80-244-0394-3. 5. BRÁZDOVÁ, Z. Hodnocení ve vzdělávání dospělých: kvalifikační (certifikovaný) kurz pro lektory ve vzdělávání dospělých. Olomouc: UPOL, 2008. ISBN 978-80-2441917-6. 6. BELCOURT, M. – WRIGHT, P. C. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-459-2. 7. BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-7184-542-6. 8. BUCKLEY, R. – CAPLE, J. Trénink a školení. Brno: Computer Press, 2004. ISBN 80-251-0358-7. 9. ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov: vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku. Bratislava: UK, 1998. ISBN 80-223-1206-1. 10. ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov. Bratislava: UK, 2007. ISBN 978-80-2232287-4. 11. DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 97880-246-0139-7. 12. DVOŘÁKOVÁ, M. Úvod do evaluace ve vzdělávání dospělých: studijní text pro distanční studium. Olomouc: Hanex, 2006. ISBN 80-85783-62-2. 13. DVOŘÁKOVÁ, M. Evaluace ve vzdělávání dospělých (Rigorózní práce). Olomouc: Filozofická fakulta, 2007. ISBN neuvedeno. 14. FIŽOVÁ,

L.

Vzdelávanie

seniorov

v problematike

zdravého

starnutia.

In Zdravotnícke noviny. Príloha Lekárske listy. Roč. 9. č. 21, 2004. ISSN 1335-4477. 15. HAMŽÍK, P. Ako zdravo a optimisticky stárnuť. Trenčín: Q- EX, 2003. ISBN 80968671-8-02. 74

16. HANÁČKOVÁ, J. Identifikace vzdělávacích potřeb v zájmovém vzdělávání dospělých. In Andragogika (čtvrtletník pro vzdělávání dospělých). 1/2011. s. 12 – 13. ISSN 1211-6378. 17. HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. 2. vyd. Praha: Havlíček Brain Team, 2010. ISBN 978-80-87109-19-9. 18. HATÁR,C. Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike. Nitra: Pedagogická fakulta, UKF, 2005. ISBN 80-8050-821-6. 19. KALVACH, Z. Poznámky k univerzitám III. věku v kontextu gerontologie a geriatrie. In KLEGA, V. Senioři a univerzity III. věku: sborník příspěvků z pracovního semináře. Olomouc: UP, 1995. s. 17 – 20. ISBN neuvedeno. 20. KIRKPATRICK, D. L. – KIRKPATRICK, J. D. Evaluating training programs: the four levels. 3. vyd. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc. ISBN 978-157675-796-3. 21. KNOTOVÁ, D. Zájmové vzdělávání dospělých. In RABUŠICOVÁ, M – RABUŠIC, L. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4779-2. 22. KRYSTOŇ, M. a kol. Záujmové vzdelávanie dospelých: teoretické východiská. Bánská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2011. ISBN 978-80-557-0211-7. 23. MAREŠ, J. Studentské posuzování jako jedna z metod hodnocení vysokoškolské výuky. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-7066-331-6. 24. MATÝSKOVÁ,

D.

Vybrané

psychologické

aspekty

vzdělávání

seniorů.

In ŠEMBEROVÁ, J. Vzdělávání seniorů na vysokých školách v české republice 2004: sborník příspěvků z konference dne 19. – 20. 5. 2004. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2004. ISBN 80-7040-746-8. 25. MIOVSKÝ, Evaluace výuky na vysokých školách: základní teoretická východiska. In 1. mezinárodní škola na téma "Evaluace vysokoškolského vzdělávání“: sborník. Tišnov: Sdružení SCAN, 2004. ISBN 80-86620-11-5. 26. MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha: Codex Bohemia, 1998. ISBN 808596-352-3. 27. MUŽÍK, J. Řízení vzdělávacího procesu: andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2010. ISBN 978-80-7357-581-6. 28. MUŽÍK, J. Principy, formy a metodika vzdělávání dospělých. Praha: Rozlet servis, 2011. ISBN 978-80-904824-2-5.

75

29. MÜHLPACHR, P. Základy gerontologie. Brno: MSD, 2008. ISBN 978-80-7392-0722. 30. NÁTR, L. Struktura, formy a obsah kurzů Univerzity třetího věku na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy v Praze. In ŠEMBEROVÁ, J. Vzdělávání seniorů na vysokých školách v české republice 2004: sborník příspěvků z konference dne 19. – 20. 5. 2004. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2004. ISBN 80-7040-746-8. 31. PALÁN, Z. Výkladový slovník: lidské zdroje: výchova, vzdělávání, péče, řízení. Praha: Academia, 2002. ISBN 80-200-0950-7. 32. PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-054-2. 33. PETŘKOVÁ, A. – ČORNANIČOVÁ, R. Gerontagogika: úvod do teorie a praxe edukace seniorů. Olomouc: UP, 2004. ISBN 80-244-0879-1. 34. PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3235-0. 35. PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: Triton, 2006. ISBN 807254-712-7. 36. PRUSÁKOVÁ, V. Didaktické aspekty vzdelávania seniorov. In KLEGA, V. Senioři a univerzity III. věku: sborník příspěvků z pracovního semináře. Olomouc: UP, 1995. s. 32-35. ISBN neuvedeno. 37. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. Brno: MU, 1996. ISBN 80-210-1333-8. 38. SCHNEIDER, M. – KOUDELKA, F. Úvod do základů sociologických výzkumů. Olomouc: UP, 1993. ISBN 80-7067-302-8. 39. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9. 40. SRNEC, J. Novější poznatky psychologie a univerzita III. věku. In KLEGA, V. Senioři a univerzity III. věku: sborník příspěvků z pracovního semináře. Olomouc: UP, 1995. s. 36 – 39. ISBN neuvedeno. 41. ŠEMBEROVÁ, J. Vzdělávání seniorů na vysokých školách v české republice 2004: sborník příspěvků z konference dne 19. – 20. 5. 2004. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2004. ISBN 80-7040-746-8. 42. ŠERÁK, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367551-6.

76

43. ŠPATENKOVÁ, N. – KRYŠTOF, D. Univerzita třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci. Olomouc: UP, 2010. ISBN 978-80-244-2568-9. 44. Univerzita třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci (2011) [online]. c2011. poslední

revize

12.12.2011

[cit.

2011-12-12].

Dostupné

z:

. 45. VODÁK,

J.

–

KUCHARČÍKOVÁ,

A.

Efektivní

vzdělávání

zaměstnanců.

Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1904-7. 46. WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-0846-6. 47. Interní materiály U3V v Olomouci 48. Evaluační práce studentů U3V v Olomouci

77

Seznam příloh Příloha č. 1 – Zadání zápočtové (evaluační) práce Příloha č. 2 – Specializované běhy na U3V v Olomouci pro akademický rok 2010/2011 Příloha č. 3 – Návrh evaluačního dotazníku pro U3V v Olomouci

1

Příloha č. 1 – Zadání zápočtové (evaluační) práce [interní dokument U3V]:

2

Příloha č. 2 – Specializované běhy na U3V v Olomouci pro akademický rok 2010/2011[srov. Špatenková - Kryštof, 2010, s. 30 – 33]: 

na Filozofické fakultě UP  Společenské vědy Věnováno problematice společenských věd. Každý semestr je vyplněn jiným vědním oborem.  Kultura v minulosti a přítomnosti Zaobírá se uměleckohistorickými památkami olomouckého regionu v evropském kontextu (architektura, malířství, sochařství, historické zahrady), symboly v umění, dějinami hudby a tance, historií filmu, kulturou každodenního života našich předků (dějiny módy, lidová kultura na Hané), novým tématem je také problematika grafologie (významné osobnosti české literatury z pohledu grafologa).  Historie od pravěku po současnost Seznamuje se základní terminologií a metodikou oboru archeologie, a periodizací pravěku, středověku a raného novověku. Pozornost je věnována především jednotlivým úsekům vývoje lidské společnosti od počátků člověka až po raný novověk s důrazem na konkrétní příklady a nové výzkumy i jejich výsledky, zejména na Moravě a ve Slezsku.  Setkání civilizací Přibližuje náboženství

studentům-seniorům na

světě

–

svět

islámu

nejrychleji a

seznamuje

se je

rozšiřujícího s historicky

nejvýznačnějšími centry islámské kultury a umění. Pozornost je věnována také současnosti islámu, nejdiskutovanějším a nejproblematičtějším tématům z pohledu naší západní společnosti. Kromě teoretické části je kurz zaměřen i prakticky na výuku kruhových tanců z různých geografických lokalit.  Němčina  Angličtina pro pokročilé  Francouzský jazyk pro začátečníky 3

Jedná se o jazykové kurzy zaměřené na rozvoj praktických jazykových znalostí a dovedností. Kombinují práci se základní učebnicí s dodatkovými materiály. Výuka je koncipována s cílem rozvoje komplexu jazykových dovedností, a to čtení s porozuměním, poslech s porozuměním, ústní projev a písemný projev. Součástí je i zprostředkování znalostí reálií, kultury a kulturních zvyklostí zemí cílového jazyka. Studenti-senioři jsou motivováni k využívání cizojazyčných dovedností v každodenním životě (např. při cestování, sledování médií atd.). 

na Cyrilometodějské teologické fakultě UP  Evropská kultura a křesťanství Zaměřeno na proměny křesťanství v průběhu dob. Proměny církve jsou sledovány například vývojem kalendáře, vlivem liturgie na lidovou kulturu, vývojem sakrální architektury nebo vývojem pohřebnictví.  Spirituální rozměr člověka Přednášky jsou věnovány křesťanské víře a systematické teologii, tj. věrouce, morálce a fundamentální teologii.



na Pedagogické fakultě UP  Kapitoly z humanitních věd Seznamuje s problematikou práv pacienta, dědickým řízením, krizí společnosti, rodinou a příbuzenstvím a současným stavem dnešního školství.  Kapitoly z českých dějin Zahrnuje přehled českých dějin od raného středověku do 20. století a jeho odraz v regionální historii se zaměřením na politické, hospodářské i kulturní dějiny. Součástí programu jsou návštěvy výstav, exkurze do historických objektů i vycházky po památkách Olomouce.

4



na Přírodovědecké fakultě UP  My – lidé a příroda Přednášky přibližují velké objevy 20. století, z nichž se zrodila moderní přírodověda a nabízejí pohled na vznik a vývoj života na planetě Zemi i na změny a hrozby, které zde vyvolává člověk a jeho civilizace. Pozornost je věnována i problematice vodohospodářství, houbám, lesům (převážně vývoji i současnému stavu a fenoménu deforestrace). Studenti-senioři jsou také seznámeni s ochranou životního prostředí.  Výzkum v přírodních vědách Reflektuje aktuální dění v přírodních vědách. Kromě přednášek studentisenioři absolvují i cvičení v laboratořích, kde mohou ověřit své teoretické znalosti z přednášek. Kromě oborů jako je ornitologie, se daný běh zabývá i vznikáním lidského hlasu, geo informatikou a drahými kovy.



na Lékařské fakultě UP  Člověk ve zdraví a nemoci Podává

posluchačům

informace

o

fyziologických

a

vybraných

patologických dějích v lidském těle, jejich hodnocení a sledování vzhledem k zajištění prevence a předcházení patologických stavů. Zaměřuje se na problematiku nejen nemocí a stáří, ale i na problematiku významu celého lidského života a vztahu všech generací. Témata jsou konkrétní, komentují i nejnovější diagnostické a léčebné metody a objasňují základní význam ukazatelů nemocí tak jak je podávají výsledky biochemických a instrumentálních vyšetření. 

na Fakultě tělesné kultury UP  Cesta za zdravím – regenerace lidského organismu pohybem Zaměřeno na aktivizaci seniorů prostřednictvím pohybových aktivit. Kromě latinskoamerických tanců, kondičního posilováním a plaváním se studenti-senioři seznámí s thajským pasivním strečinkem a Chuej čchun kung. 5

 Zdravý životní styl Zaměřeno na sportovní aktivity, které nejsou typické pro osoby vyššího věku, avšak jsou pro tuto věkovou kategorii nanejvýš vhodné. Jedná se především o aktivity jako nordic walking, aqua aerobic, cvičení s flexibarem a H.E.A.T. program.

6

Příloha č. 3 – Návrh evaluačního dotazníku pro U3V v Olomouci

7

ZÁPOČTOVÝ EVALUAČNÍ DOTAZNÍK Vážení studenti U3V, tento dotazník, který je pro nás důležitou zpětnou vazbou, je zároveň Vaší zápočtovou prací za daný semestr. V rámci ní se můžete vyjádřit k průběhu uplynulého semestru, což nám pomůže lépe specifikovat Vaše potřeby, přání a připomínky. Necháme na Vás, zda uvedete i své jméno, nebo budete chtít dotazník odevzdat jako anonymní, zápočet Vám bude zapsán do indexu ihned „z ruky do ruky“. Pokyny pro vyplnění dotazníku: Není-li uvedeno jinak, zvolte vždy jen jednu možnost, a to zakroužkováním odpovídající odpovědi. Ke každé z hodnotících otázek máte možnost vyjádřit se také vlastními slovy, na konci dotazníku je pak určen prostor pro Vaše další doplňující názory, přání a připomínky – sdělte nám opravdu, cokoliv chcete…

Obecné informace (Jméno a příjmení………………………………………………) 1. Pohlaví

žena

muž

2. Věková skupina a) b) c) d)

50 – 60 let 60 – 70 let 70 – 80 let 80 a více let

3. Ročník studia

první

druhý

4. Hodnocený semestr

zimní

letní

třetí

5. Název specializovaného běhu ……………………………………………………………………………. (pouze pro studenty vyšších ročníků)

1

6. Stav

zaměstnaný v důchodu a) plný úvazek b) částečný úvazek

7. Nejvyšší dosažené vzdělání a) základní b) střední bez maturity c) střední s maturitou d) vyšší odborné (dis.) e) vysokoškolské 8. (Původní) profese …………………………………………………………………………………… Vstup na U3V (jen pro studenty prvního ročníku)

1. Co Vás vedlo k zápisu ke studiu na U3V v Olomouci? a) b) c) d) e) f)

zájem o sebevzdělávání, získání nových poznatků potřeba naplnění volného času možnost seznámení se s novými lidmi zvědavost hledání pomoci při těžké životní situaci jiný důvod ……………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………….

2. Jak jste se o možnosti studia na U3V v Olomouci dozvěděl/a? a) b) c) d)

z doporučení (přátel/partnera…) z reklamy či reportáže v médiích (TV, rádio, tisk,…) z internetu jinak………………………………………………………………………

2

3. Pomohl Vám první ročník zorientovat se na akademické půdě? a) b) c) d)

ano spíše ano spíše ne ne

4. Jak jste si zvykl/a na svou roli studenta? …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

Otázky, týkající se studia na U3V v Olomouci 1. Vyhovuje Vám místo výuky?

ano

ne

A proč (co je pro Vás důležité?) …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 2. Vyhovuje Vám čas výuky?

ano

ne

A proč? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 3. Vyhovuje Vám délka přednášek?

ano

4. Jste spokojeni s učebnami, ve kterých probíhá výuka?

3

ne a) příliš dlouhá b) příliš krátká

ano

ne

Máte nějaké připomínky k umístění učeben, jejich vybavení, komfortu? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 5. Jste spokojeni s výběrem přednášek pro daný semestr? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne Která z nich Vás nejvíce zaujala, a proč? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Která z nich Vás naopak zaujala nejméně, a proč? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 6. Jak hodnotíte lektora/lektory, se kterými jste se v rámci semestru setkali? (co u nich hodnotíte nejpozitivněji, našli jste nějaké nedostatky)? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 7. Vyhovuje Vám metoda výuky na U3V v Olomouci – přednáška? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne Svou odpovědět, prosím, zdůvodněte: …………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………… 4

8. A jak hodnotíte ostatní metody – exkurze, vycházky, výlety,…? (Můžete se vyjádřit ke konkrétním akcím, případně je zhodnotit jako celek): …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 9. Využíváte při svém studiu sylaby jednotlivých přednášek?

ano

ne

10. Považujete za důležité, abyste sylabus měli k dispozici vždy již před začátkem dané přednášky? ano ne 11. Jste spokojeni s Vaším výběrem specializovaného běhu?

ano

ne

12. Splnilo studium v uplynulém semestru Vaše vstupní očekávání? a) b) c) d)

ano spíše ano spíše ne ne

Chcete se k jeho průběhu nějak vyjádřit? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 13. Jak hodnotíte náročnost studia pro Vás na následující škále? a) b) c) d) e)

velmi náročné spíše náročnější přesně dle mých potřeb spíše nenáročné velmi nenáročné

Z jakého důvodu? ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

5

14. Co byste si na U3V ještě přáli zlepšit? Můžeme udělat něco, abyste se zde cítili lépe? (prostor pro vyjádření k jakémukoliv aspektu studia na U3V):

Děkujeme za Váš čas, který jste této evaluaci věnoval/a, i za Vaše návrhy, připomínky a názory. Přejeme mnoho úspěchů v dalším studiu! Tým U3V 6