ODKAZ 6
ČEŠTINA – JAZYK SLOVANSKÝ Sborník z mezinárodní konference konané v Ostravě 22. – 23. listopadu 2001
ČEŠTINA JAKO MATEŘŠTINA Jana Svobodová Tato úvaha o češtině je zaměřena ke škole a k úplným počátkům výuky češtiny jako mateřského jazyka, neboť jsem přesvědčena, že právě zde pramení vztah jednotlivce k hodnotě zvané mateřština. Podíváme-li se do dnešních osnov neboli do nejrozšířenějšího vzdělávacího programu Základní škola, patrně nás u předmětu Český jazyk povzbudí, příjemně naladí a potěší zadání formulované na s. 18 pod názvem Přístupy k obsahu a organizaci výuky takto: „Orientovat se v jazyce se žáci učí tak, že v hodinách českého jazyka a literatury nebudou ostré hranice mezi učivem mluvnice, slohového výcviku a literární výchovy, ale že si žáci v každé hodině českého jazyka a literatury uvědomí propojenost jazyka, stylistických prvků i literárních prvků.“ Stačí však jen pokročit dál k vlastnímu obsahu jazykové složky osnov po jednotlivých ročnících a iluze vezmou za své. Ukáže se totiž, že slibná úvodní proklamace se namnoze velice výrazně dostává do rozporu s taxativně vypočítanou, nezřídka neutříděnou směsicí náročných dílčích požadavků. Nadále je tedy škola osnovami víceméně nucena mateřský jazyk předkládat v učebnicích především deskriptivně, představovat ho málem jako neznámý jazyk ze značně komplikovaného pohledu systému, jeho regulí, paradigmat a výjimek z nich. Málo prostoru pak zbývá na eventuální komunikační aspekt, odborníky prosazovaný a také citovanou preambulí osnov vlastně svým způsobem předznamenaný, a na žádoucí směřování ke komunikační kompetenci žáka, natož pak na kýžené propojení s literárními složkami. Třebaže se některé učebnice už snaží komunikační aspekt začlenit, nebo ho spíš „naroubovat“ na další požadované a posuzovateli textů přísně kontrolované součásti, stále schází umnější propojení jazykové, slohové a komunikační složky v jeden komplex. Další překážku tomuto modernímu komunikačnímu pojetí bohužel někdy staví do cesty sama škola: učitelé nebyli dříve vedeni ke komplexnímu přístupu k výuce mateřštiny, snaží se stále, jak byli zvyklí původně, výrazně odčleňovat složky, podporováni v tom i učebnicemi, kde se např. slohové lekce tradičně soustřeďují
mimo jazykové učivo a nejsou s ním spjaty ani tematicky. Tím se stává, že se rozcházejí myšlenky
zastánců
a
propagátorů
komunikačního
přístupu
k výuce
mateřštiny
z nepočetných řad odborné lingvistické či pedagogické veřejnosti, a to, co se prezentuje v učebnicích a pěstuje ve školní výuce od 1. stupně ZŠ. Jaký směr narýsují počátky výuky mateřštiny na 1. stupni, takový (ne-li ještě striktnější, tužší a formálnější) se obvykle drží v praxi i dál. A tak se stává, že ve školních hodinách komunikační obrat nenastane a komunikační principy nedokážou ani na 1., ani na 2. stupni ZŠ (resp. v počátečních ročnících nižších gymnázií) převážit nad tradičním formálním způsobem prezentace jazykového učiva z mateřského jazyka. Porovnáme-li současný stav s minulostí výuky mateřštiny, najdeme i zde řadu tezí, které se v praxi nakonec neprosadily nebo se časem zvrhly. Namátkou vzpomeňme na výrazný školský pravopisný dril ve škole období počátků národního obrození, zatímco mluvnice se zde tehdy vůbec neučila. Později se prokázalo, že pravopis nelze účinně učit bez mluvnice, nový akcent na mluvnici však v praxi zplaněl do podoby formálního memorování mluvnických pouček, které žák oddeklamoval, aniž jim rozuměl. Tento formálně gramatický přístup k mluvnici na počátku 19. století soupeřil ve své době s tzv. Salzmannovou přirozenou metodou, která naopak mluvnici odmítala (pravopisný výcvik ponechala formou drilu) a žádala důslednou nápodobu předloh a vzorů, aby se žáci ve znalosti mateřského jazyka zdokonalovali intuitivně. Nezdary a nevalné výsledky výuky mateřštiny jako na houpačce vyvolávaly opačný extrém: logicko-gramatickou metodu Karla Ferdinanda Beckera, která záhy místo školy logiky sklouzla opět k bezduchého omílání pouček; empatický přístup pedagoga a filozofa Gustava Adolfa Lindnera, který se nanovo dovolával přirozených potřeb dětí na nejnižším stupni škol, přiklonil se sice k mluvnici, nikoli však soustavné, odmítl deduktivní postup od poučky k dokladům a podpořil hlavně pěstování souvislých jazykových projevů, avšak ve školské praxi zanedlouho ztroskotal: znamenal opět jen příležitostné memorování vybraných pouček, které bez zakotvení v širším systému ztrácely smysl. Nakonec se na nižších školách zabydlel koncem 19. století agramatismus, víceméně popírající potřeby soustavného gramatického vyučování a odvolávající se velmi důrazně na práva a potřeby dětí. Čteme-li přitom vzletně formulované pasáže z dobových příruček Josefa Müllera z prvního a druhého desetiletí 20. století, možná bychom některým tezím dokázali i dnes přitakávat. Uvedu aspoň jeden příklad: Müller preferuje sloh, mluví o jazykovém, vlastně však hlavně slohovém vyučování jako o integrující složce výuky a v publikaci Sloh v nových proudech vyučovacích (ve 3. vydání z r. 1913) na s. 8 uvádí: „Největší chyba, které jsme se dopouštěli, je, že jsme považovali každý předmět školní, ano i každou složku jazyka 2
za zvláštní přihrádku a dle toho také si vedli při vyučování.“ Na jiném místě v pozdějším spise O vyučování jazyku mateřskému na školách obecných se zřetelem k novým osnovám a cvičebnicím jazyka českého z r. 1919 se hlásí k tezi „Sloh je člověk“. Návrat odvrhované mluvnice do škol přinesla až pozdější 20. léta a 30. léta 20. století, a to i přičiněním špiček dobové lingvistiky a slavistiky (zabýval se tím také Pražský lingvistický kroužek a 1. sjezd slavistů), což je dobré zvýraznit v etapě, kdy současná lingvistika výukou mateřštiny svým způsobem až opovrhuje, nejvíc snad právě ve vztahu k mladšímu školnímu věku. Lingvisté v době nástupu a slávy Pražského lingvistického kroužku zdůvodnili potřebu soustavné výuky mluvnice analyticko-induktivní metodou od textu k vysvětlení jevů a formulaci pouček. Lingvisté zastoupení dobovou autoritou Františkem Trávníčkem rovněž doložili, že v jazykovém vyučování nápodoba nestačí, že každému jazyku je třeba se učit a že potřebná je zde opora o vhodně upravený, zjednodušený – nikoli však zmrzačený nebo zkreslený – mluvnicko-didaktický systém. Ani v období komunikačního obratu lingvistického bádání by se nemělo zapomínat na systematičnost a jazyk ve smyslu langue, troufám si dodat, že jistá systematičnost by slušela i komunikačním pasážím učebnic, kde se někdy objevuje nahodile a málo promyšleně skutečně leccos. Stěžejní otázka týkající se modernizace výuky mateřštiny na počátku školní docházky tedy zní: Jak co nejvhodněji a nejpřirozeněji dospět k symbióze komunikace a poznávání systému jazyka? Dílčí obavy by mohly být formulovány např. takto: Nehrozí opětné soupeření systém kontra komunikace? Nepřeroste časem zvýrazňování snahy posílit komunikační kompetenci žáků a uplatňování komunikačního aspektu až v postupné upozaďování a odmítání mluvnice mateřštiny a systému vůbec? Těmito náznaky hypotetických výhledových „problémů“ nehodláme snad zrazovat zastánce komunikační výchovy při výuce mateřštiny, tento směr totiž pokládáme za správný a žádoucí právě v duchu formulace, která předznamenává pojetí předmětu Český jazyk ve vzdělávacím programu Základní škola, nicméně drobné varování před ukvapeností a šablonovitostí je zřejmě na místě. Rozhodně stojíme za názorem, že s promyšlenou komunikační výchovou je nezbytné začít ihned od 1. stupně škol. Orientace učebnic sloužících pro výuku mateřštiny na 1. stupni ZŠ na žáka a na zlepšování jeho schopnosti komunikovat (spisovným) jazykem by měla být patrná jak v zařazení vybraných a utříděných potřebných poznatků o jazyce, tak současně také ve způsobu zadávání úkolů a v celkovém vyznění učebnic. Znamená to uvést do souladu obsah a formu učebnic mateřštiny. Ke komunikaci i k poznávání systému jazyka je třeba žáky nějak zlákat, motivovat je, vzbudit jejich zájem, chuť, zvědavost. Sotva postačí někdejší věcně podané výklady, opřené o málo výrazné monologické texty. Zkušenosti ukazují, že 3
u mladších žáků mají vysokou oblibu například texty rytmizované, ty je pak možno uplatnit různým způsobem, mimo jiné i jako mnemotechnickou pomůcku. Celkově by zvláště výchozí texty, na nichž je demonstrováno jazykové učivo, měly být představovány pokud možno podnětnými přirozenými texty typu adekvátních literárních ukázek, rozhodně ne vyčpělými vykonstruovanými nebo násilně didaktizovanými texty (navíc tradičně přehuštěnými sledovanými jevy). Vhodné přirozeně působící (zvl. původně literární) texty umožní a přímo motivují navazující komunikaci s žákem, zamýšlení jak nad smyslem textu, tak také nad jeho formálně-jazykovými složkami. Komunikačně využitelné a dialog umožňující by měly být i soubory připojených úkolů a cvičení. Škola by už měla konečně opustit samoúčelně působící nesourodé směsice slov, slovních spojení či vět různého obsahu, jejichž jediným jednotícím hlediskem je přítomnost mluvnického nebo pravopisného jevu. Z hlediska žáka mladšího školního věku, ale jistě nejen v této fázi výuky je žádoucí i hravost forem, vtipnost, zábavnost v kladném smyslu slova (ne samoúčelná a křečovitá), podnětnost, nabídka pestrých vynalézavých úkolů i problémových cvičení, které žádají netradiční, neschematické přístupy. Také zadávání úkolů pro žáky je vhodné koncipovat jako součást rozhovoru s dětmi. S využitím pestřejší škály výpovědních forem pro vyjadřování různých výzvově-otázkových podnětů, jejichž předobraz najde učitel nebo tvůrce učebnice v jazykové podobě skutečné (živé) školské komunikace obecně a výukového (školního) dialogu zvlášť, lze žáky účinněji zapojovat do imaginárního dialogu s učebnicí, která s nimi nenásilně rozpráví o jazykových jevech. Při promyšleném a soustavném uplatnění naznačených postupů může být výuka mateřštiny celkově nesena principy hry a zvídavosti, které převáží nad vědomím povinnosti a plněním stanoveného edukačního cíle. Na závěr mi dovolte připojit některé číselné údaje, které dokumentují, že učitelé působící na 1. stupni ZŠ1 vcelku vítají komunikační zaměření výuky mateřštiny a ztotožňují se s výše citovanou myšlenkou z preambule osnov k výuce českého jazyka: skupina 60 respondentů-učitelů z praxe v letošním kalendářním roce vyjadřovala – pro jednoduchost pomocí školní klasifikace – své souznění jednak s názorem, že slohové prvky mají být přítomny v každé hodině češtiny, jednak s pojetím, aby v učebnicích pro 1. stupeň ZŠ bylo mluvnické, pravopisné i slohové učivo propojeno co nejtěsněji. První názor získal průměrnou známku 1,62, druhý dokonce 1,33. Dosavadní učebnice ČJ používané na školách, kde tito učitelé nyní působí, byly oproti tomu ohodnoceny průměrnou známkou 2,42 a pojetí slohového učiva v platných osnovách bylo oceněno známkou 2,16. Z hlediska žáků byla
1
Vzorek byl reprezentován 29 učiteli z Ostravy a 31 učiteli z okresu Frýdek-Místek.
4
rovněž provedena dílčí sonda doprovázená známkováním: týkala se vztahu dětí k češtině jako mateřštině a žáci jí dávali pomyslnou známku. Kvantifikované výsledky z 5. ročníku2, kterým se uzavírá 1. stupeň ZŠ, napovídají, že žáci navzdory vysvětlení, že mají uvažovat o češtině jako své mateřštině, jako o jazyku, ne o školním předmětu, nápadně často „zhoršili známku“ češtině za to, že nemají rádi školní předmět český jazyk a nedaří se jim naučit se zejména český pravopis (záporné důvody vztahující se ke školní výuce mateřštiny uváděla téměř polovina žáků, kladné „školní“ důvody necelá devítina). Nevím, nakolik optimistické je, že výsledná známka pro češtinu jako mateřštinu vyšla u těchto oslovených „páťáků“ 2,01. Literatura: MÜLLER, J. (1919): O vyučování jazyku mateřskému na školách obecných se zřetelem k novým osnovám a cvičebnicím jazyka českého. Praha: Nakladatelství, knihkupectví a papírnictví učitelstva českoslovanského, Josef Rašín. MÜLLER, J. (1913): Sloh v nových proudech vyučovacích. Praha: Ústřední nakladatelství, knihkupectví a papírnictví učitelstva českoslovanského, Josef Rašín. Třetí, změněné a doplněné vydání. SVOBODOVÁ, J. (2000): Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Spis Ostravské univerzity č. 133. Ostrava: Ostravská univerzita. Vzdělávací program Základní škola. (1996) Praha: Fortuna. Resumé Čeština jako mateřština Autorka se zamýšlí nad výukou mateřštiny v českém prostředí v minulosti a dnes, především nad soupeřením teoretické výuky jazykového systému s intuitivním osvojováním mateřštiny cestou nápodoby, provázenou snahami vymýtit gramatiku z nižších ročníků škol. Sleduje, jak nyní ve výukové praxi dopadá záměr uplatňovat komunikační přístup k mateřskému jazyku a jak se na pozadí výuky češtiny formuje vztah žáků k vlastní mateřštině. Příspěvek prezentuje názor, že postoj mluvčího k mateřštině se počíná rozvíjet a formovat od samého počátku školní docházky. Czech as a mother-tongue The present authoress deals with the mother-tongue classes in the Czech surrounding in the past and at present with the emphasis on the competition of a theoretical approach to the language system and the intuitive reception based on imitation, the latter being accompanied by a tendency to oust grammar from the lower grades of primary schools. She makes an attempt to show what are the present results of the intention to apply the communicative approach to mother-tongue tuition and how the attitude of pupils to their own language is shaped against the background of their mother-tongue classes. The paper presents the view that the attitude of a speaker to his or her mother tongue has been developing from the very beginning of the school attendance. Doc. PhDr. Jana Svobodová, CSc., vedoucí katedry českého jazyka a literatury s didaktikou PdF Ostravské univerzity, Čsl. legií 9, 701 03 Ostrava, e-mail
[email protected] Otištěno ve sborníku z konference: Gejgušová, I. – Kuldanová, P. (eds.): Čeština – jazyk slovanský, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, Ostrava 2001, s. 13 – 17.
2
Respondentů z 5. ročníku bylo celkem 43. Některé „záporné školní důvody“ zhoršené známky pro češtinu jako mateřštinu: nebaví mě a je těžká; nejdou mi vyjmenovaná slova; je těžší než jiné předměty; nemám ji ráda, ale měla bych ji ráda, kdyby bylo jenom jedno y; když píšeme písemky, tak ji nemám ráda.
5
