Etická dilemata předškolních pedagogických pracovníků v případě podezření na ohrožení dítěte

Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce

Etická dilemata předškolních pedagogických pracovníků v případě podezření na ohrožení dítěte

Magisterská diplomová práce Bc. Taťána Bočková

Vedoucí práce: Mgr. Zdeňka Dohnalová

Brno 2008

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a v seznamu literatury jsem uvedla veškeré informační zdroje, které jsem použila.

V Tišnově 8.6. 2008

Bc. Taťána Bočková 2

Poděkování Děkuji Mgr. Zdeňce Dohnalové za trpělivost, podněty a připomínky při vedení mé diplomové práce. Děkuji také všem respondentům za jejich čas a ochotu ke spolupráci.

3

Obsah Úvod ................................................................................................................................. 6 Teoretická část .................................................................................................................. 8 1. Ohrožené dítě............................................................................................................ 8 1.1 Syndrom CAN .................................................................................................... 8 1.1.1 Fyzicky týrané dítě ...................................................................................... 9 1.1.2 Psychicky týrané dítě ................................................................................. 11 1.1.3 Zanedbávané dítě ....................................................................................... 12 1.1.4 Sexuálně zneužívané dítě........................................................................... 13 1.1.5 Münchhausenův syndrom by proxy .......................................................... 14 1.2 Ochrana dětí...................................................................................................... 15 1.2.1 Právní úprava ............................................................................................. 15 1.2.2 Preventivní činnost .................................................................................... 16 1.3 Kulturní rámec .................................................................................................. 17 2. Rodinní příslušníci.................................................................................................. 19 2.1 Rodina a její funkce .......................................................................................... 19 2.2 Poruchy fungování rodiny ................................................................................ 21 2.3 Způsoby a styly výchovy .................................................................................. 22 2.4 Rizikové faktory ............................................................................................... 24 2.4.1 Rizikové děti .............................................................................................. 24 2.4.2 Rizikoví dospělí ......................................................................................... 25 2.4.3 Rizikové situace......................................................................................... 26 3. Etická dilemata předškolních pedagogických pracovníků ..................................... 28 3.1 Vymezení činnosti předškolních pedagogických pracovníků .......................... 28 3.2 Mateřská škola .................................................................................................. 29 3.2.1 Mateřská škola a rodiče ............................................................................. 30 3.2.2 Mateřská škola a obec ............................................................................... 32 3.3 Etika předškolní pedagogiky ............................................................................ 33 3.4 Hodnoty uplatňované předškolními pedagogickými pracovníky ..................... 34 3.5 Morální kategorie v činnosti předškolních pedagogických pracovníků ........... 35 3.6 Etická dilemata ................................................................................................. 36 4. Shrnutí teoretické části ........................................................................................... 39 Empirická část ................................................................................................................ 41 5. Metodika výzkumu ................................................................................................. 41 5.1 Metoda a strategie............................................................................................. 41 5.2 Technika sběru dat ............................................................................................ 43 5.3 Výzkumná jednotka .......................................................................................... 45 5.4 Operacionalizace .............................................................................................. 46 6. Průběh výzkumu ..................................................................................................... 47 6.1 Etika .................................................................................................................. 47 6.2 Samotný průběh sběru dat ................................................................................ 48 4

7. Interpretace výsledků šetření .................................................................................. 50 7.1 Otázky týkající se znaků na základě kterých předškolní pedagogičtí pracovníci rozpoznávají ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků a funkčnost rodinného prostředí .................................................................................................................. 51 7.1.1 Vymezení pojmu „ohrožené dítě ............................................................... 51 7.1.2 Znaky upozorňující na ohrožení dítěte ...................................................... 52 7.1.3 Vymezení pojmu „zdravá rodina“ ............................................................. 55 7.1.4 Znaky upozorňující na poruchy fungování rodiny .................................... 56 7.1.5 Určování převládajícího výchovného stylu a jeho využití v pedagogické činnosti ............................................................................................................... 58 7.2.1 Znalost právních předpisů ......................................................................... 59 7.2.2 Znalost principů prevence ......................................................................... 60 7.2.3 Názory na tělesné tresty............................................................................. 61 7.2.4 Názory na ochranu soukromí rodiny v souvislosti s možným ohrožením dítěte ................................................................................................................... 63 7.3.1 Jednání v ohrožující rodinné situaci .......................................................... 64 7.3.2 Jednání v případě podezření na ohrožení dítěte......................................... 65 7.3.3 Hodnoty v uvažování předškolních pedagogických pracovníků ............... 67 7.3.4 Morální kategorie v uvažování předškolních pedagogických pracovníků 68 7.3.5 Etická dilemata v uvažování předškolních pedagogických pracovníků .... 70 7.4 Diskuse výsledků .............................................................................................. 73 Závěr ............................................................................................................................... 76 Bibliografie ..................................................................................................................... 78 Seznam použitých zkratek ...................................................................................... 84 Anotace ........................................................................................................................... 85 Annotation ...................................................................................................................... 86 Seznam příloh ......................................................................................................... 89 Příloha č.1 - Osobnost předškolního dítěte a jeho potřeby ................................. 90 Příloha č.2 - Systém péče o ohrožené děti ......................................................... 93 Příloha č.3 – Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.) a Zákon na ochranu před domácím násilím (č. 135/2006 Sb.).................................................................................... 95 Příloha č. 4 – Výzkumy v oblasti užívání tělesných trestů a fyzického a psychického týrání v rodině................................................................................ 96 Příloha č.5 - Okruhy polostrukturovaného rozhovoru ........................................ 98 Příloha č. 6 – Operacionalizace výzkumných implikací .................................... 99 Příloha č. 7 – Předvýzkum................................................................................ 102 Příloha č.8 – Charakteristiky respondentů........................................................ 104 Stať ............................................................................................................................... 108

5

Úvod Týraných a zanedbávaných dětí v naší republice přibývá. Podle statistik je ročně násilí vystaveno až 7 500 dětí, 50 dětí na následky týrání zemře. Tato čísla se ale týkají případů, které byly hlášeny a řešeny. Lze předpokládat, že počet dětí, které zažívají násilí za zdmi domácností a jejichž „případem“ se nikdy nikdo nezabýval, je mnohem vyšší. Na internetových stránkách www.nasedite.cz je odhadováno, že těchto dětí může být 20 až 40 tisíc ročně. Ve své diplomové práci bych se chtěla věnovat problematice ohrožených dětí pohledem předškolních pedagogických pracovníků. Je zřejmé, že učitelé nejsou sociální pracovníci zabývající se ochranou dětí. Mají však stejný cíl – spokojené a zdravě se vyvíjející dítě. Předškolní pedagogičtí pracovníci přebírají od zákonných zástupců péči o dítě na významnou část dne a mohli by tak být první, kteří si povšimnou varovných signálů upozorňujících na možné týraní nebo zanedbávání dítěte. Zákonem mají stanovenou povinnost takové podezření oznámit. Nicméně neexistuje žádná metodika, podle které by se měli v takových případech řídit, a také není navázána systematická spolupráce s odbory sociálně právní ochrany dítěte (dále jen OSPOD). Předškolní pedagogičtí pracovníci jsou pak odkázáni pouze na svou intuici a svědomí a ocitají se v situaci, kdy řeší dilema, jak se zachovat. Jejich klienty jsou totiž jak děti, tak i jejich rodiče. Je pak velmi těžké rodiče upozorňovat na jejich nevhodný nebo ohrožující výchovný přístup nebo přímo případ oznámit na příslušný OSPOD. Toto téma jsem si zvolila, protože pracuji jako učitelka v mateřské škole, denně se setkávám s dětmi a jejich rodiči. Vím, že ze své pozice můžu v případě ohrožení dítěte mnohé ovlivnit a nebo skutečnost přejít mlčením a nevšímavostí. Uvědomuji si, jak je tato problematika složitá a citlivá. Právě proto ale považuji za důležité se problémem zabývat a přispět tak k navázání lepší spolupráce mezi mateřskými školami a OSPOD a tím k zabezpečení účinnější prevence ochrany dětí. Práce je členěna na část teoretickou a empirickou. V teoretické části definuji pojmy, které považuji za důležité k uchopení problému a zodpovězení základní výzkumné otázky: Jaká etická dilemata řeší předškolní pedagogičtí pracovníci v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků?

6

Pod každou kapitolou stanovím výzkumné implikace, které vyplynou z textu. V empirické části charakterizuji možnosti a meze kvalitativního výzkumu, metodiku a techniku sběru dat, způsob výběru respondentů. Dále představím samotný výzkum, interpretaci získaných dat a výsledky shrnu v diskusi, kde se pokusím dát svá zjištění do souvislosti s uskutečněnými výzkumy a navrhnout další možné výzkumy, které by toto téma doplňovaly a navazovaly na ně.

7

Teoretická část 1. Ohrožené dítě Za ohrožené dítě považuji pro svou práci dítě, které je za zdmi domácnosti vystavováno nějaké krizové situaci v rodině, tělesnému nebo psychickému týrání, sexuálnímu zneužívání nebo zanedbávání. Vzhledem k tomu, že se budu zabývat pouze dětmi předškolními, uvádím v Příloze č.1 zvláštnosti a potřeby dětí v této vývojové fázi. Záměrně jsem do své práce nezahrnula děti, které byly vystaveny násilí ze strany osob, které nepatří mezi jeho nejbližší příbuzné a nežijí s ním ve společné domácnosti. I zde samozřejmě platí, že má být dítěti nabídnuta co nejkomplexnější pomoc, jak ze strany rodičů, tak i případně ze strany předškolních pedagogických pracovníků a OSPOD. V takových případech ale předpokládám, že především rodiče budou mít eminentní zájem situaci řešit. Nebude tedy docházet k jevům, které jsou předmětem mého zkoumání.

1.1 Syndrom CAN Syndrom CAN (Child Abuse and Neglect) byl definován na Zdravotní komisí Rady Evropy v roce 1992, odtud byl pojem převzat i do naší terminologie. Je vymezován : „jako soubor nepříznivých příznaků v nejrůznějších oblastech stavu a vývoje dítěte i jeho postavení ve společnosti, rodině především. Jsou výsledkem převážně úmyslného ubližování, způsobeného nebo působeného nejčastěji jeho nejbližšími vychovateli, hlavně rodiči. Jejich nejvyhranější podobou je úplné zahubení dítěte.“(Dunovský, Dytrych, Matějček et. al., 1995, s. 15.) Při této definici je ale nutné vycházet z kulturních vzorců týkajících se vztahu rodičů a dětí v dané společnosti a jeho právní úpravu. V potaz je brána také osobnost dítěte, její zvláštnosti a odchylky a individuální schopnost ubližování dospělých čelit nebo mu nadměrně podléhat (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995). Podle Piňose (2007) zahrnuje syndrom CAN tyto diagnostické kategorie: fyzické a psychické týrání, sexuální zneužívání, zanedbávání, šikanu, systémové týrání (druhotné ponižování), sekundární viktimizaci a Münchhausenův 8

syndrom by proxy. Popisem, formami a příznaky jednotlivých diagnostických kategorií se budu zabývat v následujících kapitolách. Ze svého výčtu úmyslně vyřazuji šikanu, systémové týrání a sekundární viktimizaci, protože si myslím, že tyto kategorie nejsou relevantní pro mnou zkoumané téma. Každou diagnostickou kategorii popíšu tak, aby obsahovala výčet znaku, podle kterých by ji mohli předškolní pedagogičtí pracovníci rozpoznat. Z výčtu znaků od různých autorů budu záměrně vyřazovat ty, které se nevztahují na předškolní děti.

1.1.1 Fyzicky týrané dítě Fyzické týrání je definované „jako tělesné ublížení dítěti nebo vědomé odmítnutí zabránit takovému ublížení.“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 282.) Zahrnuje všechny akty násilí na dítěti, včetně záměrného opomenutí péče, která může následně směřovat k poranění nebo smrti. Patří sem děti tělesně týrané s následnými známkami poranění, které vzniká v důsledku např. bití, kopání, pálení, bodných ran, vytrhávání vlasů, opaření, atd.. A také děti tělesně trestané, které nemají bezprostředně viditelné známky poranění. Do této kategorie jsou zahrnovány děti, kterým je odepírán spánek a potrava, jsou dušeny, škrceny nebo jsou vystaveny podobným aktům násilí ze strany rodinných příslušníků (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995). Vedle hrubého útoku na dítě zahrnuje fyzické týrání také tělesné trestání dítěte jako převažující výchovný prostředek (Piňos, 2007). Definice tělesného trestu, která naplňuje podstatu tělesného týrání byla formulována Výborem pro práva dětí OSN a říká se v ní, že „tělesný trest je tělesným týráním, dochází-li k potrestání za pomocí předmětu, je-li bití směřováno na citlivé části těla (hlava, bříško, oblast genitálií, plosky a dlaně) nebo také tehdy, zůstávají-li na těle po ranách stopy (modřiny, škrábance ap.).“ (Vaníčková, 2004, s. 33.) Tělesné tresty zastupují v naší kultuře stále významné místo ve výchovných metodách rodičů. Blíže se tímto tématem budu zabývat v kapitole 1.4 Kulturní rámec. Fyzicky týrané děti se mohou nápadně opožďovat ve vývoji. Mnohdy se v chování těchto dětí vyskytují odchylky. „Častá je nadměrná ostražitost, dráždivost a ambivalentní přístup k lidem i předmětům.“ (Krejčířová, 2001, s. 694.) Děti nedostatečně vyjadřují své emoce, jsou nejisté při navazování vztahů. Krejčířová (2001) 9

uvádí, že jejich chování je podobné popisu chování dětí s nejistým - vyhýbavým vztahem k matce v typologii Ainsworthové1. „Velmi charakteristickým rysem vyhýbavého chování i u týraných dětí je nepřímý příklon: dítě se přibližuje k cíli úkroky stranou, často chodí v kruzích, ve fyzickém přibližování je ambivalence: dítě přistupuje, ale hned zase o několik krůčků couvá.“ (Krejčířová, 2001, s. 716.) Ve hrách i kontaktech dětí se může objevovat apatie nebo naopak zvýšená agresivita, která často přetrvává jako převzatý vzorec chování i v dospělosti (Vaníčková, 2004). Eliottová (1997) uvádí výčet znaků a příznaků, které mohou vykazovat fyzicky týrané děti: -

poranění nebo popáleniny nevysvětlitelného původu

-

nepravděpodobná zdůvodnění těchto poranění

-

nechuť dítěte o těchto poraněních hovořit

-

strach ze styku s rodiči

-

lysiny

-

pohmožděniny měkkých částí těla

-

neochota odhalovat paže a nohy v horkých dnech

-

strach z převlékání do cvičebního úboru nebo pyžama

-

strach jít domů

-

strach z lékařské pomoci nebo zákroku

-

sklony k sebetrýznění (vytrhávání vlasů, tlučení hlavou, atd.)

-

agresivita vůči ostatním

Pöthe (1996) se zabývá projevy týraných dětí zejména ve školním kontextu, oproti uvedeným znakům uvádí navíc: -

sociální staženost

-

zvýšenou úzkostlivost a strach

-

lhostejnost k sobě (výroky typu: „mně je to jedno“)

-

poruchy soustředění

1

Ainsworthová (1978) zkoumala typy vazeb u jednoročních dětí. Na základě výzkumu pojmenovala jednotlivé typy takto: jistá vazba, nejistá-vyhýbavá vazba a nejistá-vzdorná vazba (in Hunt, 2000), později byl doplněn ještě další typ vazby: vazba nejistá – dezorganizovaná (in Krejčířová, 2001).

10

S tělesným týráním je vždy spojeno týrání psychické, přinejmenším v důsledku pokoření a obav z dalšího napadení (www.fod.cz).

1.1.2. Psychicky týrané dítě Psychické týrání zahrnuje složku aktivní a pasivní. Aktivní složka znamená, že se děje nějaká činnost, která poškozuje dítě. Patří sem nadávky, ponižování, zesměšňování, nedůvěra, opovrhování, atd. Pasivní psychické týrání zahrnuje odepírání a nedostatek péče a lásky, nezájem, nevšímavost, atd.. S nedostatkem péče a zájmu o výchovu a správný vývoj dítěte se někdy spojují vysoké nároky na výkon (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995). U předškolních dětí se může jednat o navštěvování více zájmových kroužků nebo intenzivní trénováním v některém sportovním zařízení na úkor volného času a prostoru pro spontánní činnost dítěte. Pokud pak dítě dostatečně nenaplňuje rodičovské ambice, následují příkazy, zákazy a tresty a s ním spojené pokořování a ponižování dítěte (Markhamová, 1996). K psychickému týrání bývá některými autory řazeno také srovnávání dítěte, v očích rodičů, s úspěšnějšími sourozenci; hrozba tělesného násilí nebo zabití; izolace od ostatních vrstevníků nebo dospělých, případně izolace dítěte v určité i temné a zamčené místnosti; navádění k antisociálnímu chování; zneužívání k výkonu různých prací a péči o mladší sourozence (Alfandary, 1993, Marhamová, 1996, Piňos, 2007). Krejčířová (2001) uvádí, že u dětí psychicky týraných dochází často k narušení kognitivního, sociálního a motorického vývoje. V sociálních vztazích bývají děti hyperaktivní, vztahy rychle navazují, ale nedokážou je rozvíjet. Část dětí se pozornosti ostatních dožaduje záměrnou provokací, jiné děti jsou v kontaktu pasivní až apatické. Elliottová (1997), uvádí tyto znaky u psychicky týraných dětí: -

projevy fyzického, psychického nebo emocionálního opoždění vývoje

-

neúměrně silné reakce na vlastní nedostatky

-

neustálé podceňování se a přičítání si viny za všechno možné

-

obava z každé nové situace

-

sebepoškozování

-

projevy neurotického chování (cucání si prstů, kroucení nebo vytrhávání si vlasů, atd.) 11

-

nepřiměřené reakce na bolest v obou směrech

-

projevy nejistoty ve vztazích

-

projevy nadměrné agrese nebo naopak pasivity

-

obava z možnosti potrestání

-

nedůvěra k dospělým lidem nebo naopak velmi těsné připoutání a vděčnost za jakýkoliv projev pozornosti

-

odkládání návratu domů (u předškolních dětí například domlouvání si návštěvy v jiných rodinách)

1.1.3

Zanedbávané dítě

U některých autorů splývají termíny psychické týrání a zanedbávání v jeden. Pro svou práci jsem se rozhodla termín „zanedbávané dítě“ popsat samostatně. Psychické týrání chápu jako záměrné neposkytování pozornosti a péče, zatímco zanedbávání je spíše nezamýšlené a zasahuje do více oblastí života dítěte. Zanedbávaným dítětem se „míní dítě, jež se ocitá v situaci, kdy je akutně a vážně ohroženo nedostatkem podnětů důležitých ke svému zdravému fyzickému a psychickému rozvoji. Myslí se také celé rozpětí nebezpečnosti takových situací, od těch nejtěžších, které samy o sobě ohrožují život dítěte, až po ty, které jsou relativně lehké a které teprve ve spojení s jinými činiteli dávají neblahý společenský výsledek.“ (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995, s. 88.) Patří sem těžké zanedbávání, např. výživy, nebo vystavování dětí situacím, které mohou ohrožovat jejich zdraví i život. Dále všeobecné zanedbávání, týkající se neposkytování dítěti odpovídajícího jídla, ošacení a lékařské péče, ponechávání zejména malých dětí bez adekvátního dozoru a nezájem o způsob trávení jejich volného času (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995). Jako důvody se uvádějí rizikové situace v rodině, kdy dítěti není poskytována dostatečná péče z důvodu životního stylu rodiny, který není pro zdravý vývoj dítěte příznivý (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995, Elliottová, 1997, Říčan, Krejčířová et al, 1997, Vágnerová, 1999). Ukazatele psychické deprivace jsou podobné jako u psychického týrání. Navíc se objevují tyto příznaky (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995): 12

-

nedostatek patřičné lékařské péče

-

dítě bývá unavené a ospalé

-

dítě bývá špinavé a má nedostatečně vytvořené hygienické návyky

-

dítě bývá hladové

-

objevují se poruchy řeči a různé neurotické návyky

-

z důvodu nedostatečného dohledu nad dítětem se objevují častější úrazy

1.1.4 Sexuálně zneužívané dítě Pro svou práci si budu všímat pouze případů, které se týkají sexuálního zneužití v okruhu rodinných příslušníků. Sexuální zneužívání se dělí na bezdotykové a dotykové. V případě bezdotykového zneužití se jedná například o pozorování nahého dítěte, obnažování se před dítětem, nucení dítěte k prohlížení pornočasopisů, sledování pornofilmů nebo sledování vlastní soulože. „Důležité je, že ve všech případech slouží aktivity k pohlavnímu vzrušování dospělých a jsou za tímto záměrem konány.“ (Vymětal, 1998, s. 8.) Při dotykovém sexuálním zneužívání dochází k samotnému pohlavnímu, análnímu nebo orálnímu styku s dítětem. Zahrnuje také osahávání na intimních místech (Vymětal, 1998). K sexuálnímu zneužívání dětí patří také zneužívání ke komerčním účelům, nucení dětí k prostituci a k dětské pornografii (Piňos, 2007). Je zřejmé, že sexuální zneužití dítěte zanechává na psychice dítěte velké šrámy. Při svěření se dítěti často nevěří, případně se v rámci zachování rodinné integrity situace popírá, dítě tak ztrácí důvěru v okolní svět (Vágnerová, 1999). U dětské oběti se dostavuje pocit stigmatizace a ztráta důvěry, zejména tehdy, pokud došlo ke svěření se a následnému odmítnutí. V chování dětí se objevuje bezmocnost a dezorientace. Může se vyskytnout sexualizace chování, to znamená nadměrný zájem o sexualitu a masturbaci a sexuálně zabarvené projevy chování, které můžou v dospělých vyvolávat pocit, že je dítě svádí (Krejčířová, 2001). Projevy chování sexuálně zneužívaného dítěte dle Pötheho (1996): -

nápadná změna emočního ladění

-

ztráta zájmu (u předškolních dětí zejména o hru a spontánní činnosti)

-

nadměrná stydlivost 13

-

přehrávání situací se sexuální tématikou

-

sexuální chování, svlékání a napadání spolužáků

-

vývojová regrese (pomočování, pokakávání, plačtivost)

Elliottová (1997) se zabývá projevy sexuálně zneužitých dětí u jednotlivých věkových kategorií. Oproti uvedenému výčtu uvádí ještě sexuální tématiku v kresbách dětí a naznačování určitého tajemství, které dítě nesmí údajně nikomu prozradit.

1.1.5 Münchhausenův syndrom by proxy V literatuře je mu věnována menší pozornost než ostatním formám CAN. Do češtiny je překládán jako syndrom barona Prášila v zastoupení (by proxy). V zastoupení znamená zastoupení dítěte rodiči. Spočívá v nerealistickém zveličování potíží dítěte, na základě kterých pak rodič žádá o lékařské vyšetření a zákroky. V některých případech se rodiče sami postarají o to, aby byl lékařský nález pozitivní. Záměrně dětem způsobují otravy nebo kontaminují odebrané vzorky moči či krve (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995, Krejčířová, 2001, Langmeier, Krejčířová, 2006). Motivy tohoto jednání nejsou jednoznačné a mohou být i nevědomé. Může jít o způsob řešení složitých osobních nebo manželských obtíží. Pro rodiče může vzniknout situace, kdy mají nárok na sociální dávky z důvodu nepříznivého zdravotního stavu dítěte (Langmeier, Krejčířová, 2006, Piňos, 2007). V prostudované literatuře jsem nenašla výčet znaků, které by upozorňovaly na výskyt tohoto syndromu. Lze odvodit, že pro předškolní pedagogické pracovníky by to byly především nevysvětlitelně vzniklé obtíže a diagnóza náhlé, závažné nemoci.

Pro všechny diagnostické kategorie CAN platí, že se mohou vyskytovat samostatně, ale také, že se mohou vzájemně doplňovat. Podobný závěr se tedy vztahuje i na popsané znaky jednotlivých kategorií. Společně pro všechny způsoby ohrožení dítěte platí dlouhodobé neuspokojování výše popsaných potřeb. Z konceptu posuzování potřeb ohroženého dítěte a rodiny pak vychází intervence sociálních pracovníků příslušných OSPOD v ČR. Sociální práce užívá častěji termín „ohrožené dítě“ nebo „dítě ve zvlášť obtížné situaci“ (Kovařík, 2003). Pro svou práci jsem zvolila popis příznaků syndromu CAN zvláště proto, že výčet a rozpoznání jednotlivých znaků je

14

přístupnější pro posuzování ohrožení dítěte předškolními pedagogickými pracovníky.

1.2 Ochrana dětí v ČR V této části se budu věnovat nejdůležitějším právním předpisům, které upravují ochranu práv dítěte a o které se mohou předškolní pedagogičtí pracovníci při podezření na ohrožení dítěte a vykonávání své profese vůbec opřít. Dále se krátce zaměřím na praktickou stránku ochrany ohrožených dětí. Organizace systému péče o ohrožené děti v naší republice je obsahem Přílohy č.2

1.2.1 Právní úprava V roce 1959 vyhlásila OSN Deklaraci práv dítěte, která se zabývá ochranou dítěte. V úvodní preambuli je řečeno: „... dítě pro svou tělesnou a duševní nezralost potřebuje zvláštní záruky, péči a zvláštní právní ochranu před narozením i po něm“. Deklarace vyzývá, aby všichni lidé, organizace, úřady a vlády jednotlivých zemí uznali v ní obsažená práva a jejich dodržování prosazovali cestou zákonných opatření (Kořínková, 2007). Za důležitý akt v ochraně práv dětí je považováno zpracování Úmluvy o právech dítěte, kterou se naše republika zavázala dodržovat v roce 1991. Ta svými ustanoveními zajišťuje „blaho a zájem dítěte“. Chrání práva dítěte v oblasti občanské, politické, ekonomické, sociální a kulturní. Vychází přitom z předpokladu, že dítě jako osobnost má stejnou hodnotu jako dospělý člověk. Zároveň je Česká republika vázána Listinou práv a svobod, která je součástí Ústavy ČR (Vaníčková, 2004). Práva dítěte jsou zakotvena v právním řádu ČR2. Za nejdůležitější pro oblast svého zkoumání považuji Trestní zákon (č. 140/1961 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Trestní zákon „definuje týrání svěřené osoby“ jako špatné zacházení s osobou, která je v jeho péči nebo výchově. Pro jeho krutost, bezohlednost nebo bolestivost pociťuje takto týraná osoba těžké příkoří. Pachatel může být potrestán odnětím svobody až na tři roky (§215).

2

Pramenem pro zpracování této části mi byly zákony, jejichž výčet uvádím v kapitole Použité zdroje a také internetová stránka www.fod.cz, kterou rovněž uvádím v seznamu použitých zdrojů.

15

S účinností od 1.1. 1994 platí ohledně trestného činu týrání svěřené osoby oznamovací povinnost a také povinnost tento trestný čin překazit. Oznámení je nutno učinit státnímu zastupitelství nebo na polici. Kdo tuto povinnost nesplní, může být sám potrestán trestem odnětí svobody až na tři roky. Oznamovatel je povinen pravdivě sdělit skutečnosti, které nasvědčují týrání svěřené osoby, aniž by byl zodpovědný za prokázání činu. Oznámení lze provést i anonymně. Souběžně je nutné informovat příslušný OSPOD (§167, §168). Dále pak Zákon o sociálně právní ochraně dětí (č. 359/1999 Sb. v úplném znění), který se zabývá sociálně právní ochranou dětí a vymezuje subjekty zajišťující tuto ochranu. Předním hlediskem je stejně jako v Úmluvě o právech dítěte „blaho a zájem dítěte“ (§5). Pokud je ohrožen zájem dítěte, je každý oprávněn upozornit OSPOD (§7). Tím ovšem není dotčena oznamovací povinnost, která vyplývá z výše uvedeného trestního zákona. U zařízení mateřských škol stanovuje §6 povinnost oznámení skutečnosti, které nasvědčují tomu, že pečují o děti, kterým je potřeba poskytnout pomoc, obecnímu úřadu obce s rozšířenou působnosti. Na výzvu OSPOD jsou pak povinny sdělit bezplatně údaje potřebné pro zajištění ochrany dítěte.3

1.2.2 Preventivní činnost Systém prevence se v naší republice dělí v oblasti sociálně patologických jevů, kam patří i násilí páchané na dětech, na primární, sekundární a terciální. Prevence primární je zaměřena na lidi, kteří se špatného zacházení s dítětem nedopouští a nikdy nedopouštěli. Cílovou skupinou těchto programů by měli být nejen rodiče současní i potencionální, ale také odborníci, kteří se dostávají do kontaktu s dítětem, u kterého by mohlo dojít k ohrožení. Do této skupiny patří podle Matouška: „učitelé, lékaři, sociální pracovníci a další profesionálové.“ (2005, s. 37.) Ti by měli poznat příznaky špatného zacházení s dítětem a signály upozorňující na rodinné dysfunkce. Měli by také vědět, jak v takových případech reagovat a kam se obrátit. Prevence by měla mířit i na širokou veřejnost. Zejména prostřednictvím médií

3

Další související zákony jsou obsahem Přílohy č. 3

16

by měla být upozorňována na to, „že ke špatnému zacházení s dětmi dochází ve velkém rozsahu, i na možnosti kvalifikované pomoci dětem a rodičům. Veřejnost také potřebuje dostávat informace o tom, jaké výchovné strategie hraničí s týráním (např. tvrdé formy trestání dětí, křičení na děti, neustálá kritika).“ (Matoušek, 2005, s. 38.) Důležitá je také osvěta mezi dětmi. Děti by měly znát svá práva, umět rozeznat jejich porušování a vědět, kde najdou pomoc v případě, že je jim ubližováno (www.detskaprava.cz). Sekundární prevence by měla spočívat ve vytipování rizikových skupin obyvatelstva a rizikových situací, při nichž nejčastěji dochází k poškozování dítěte. Působení na tyto skupiny by mělo být promyšlené tak, aby pomáhalo snižovat výskyt páchání násilí na dětech (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995). Pomoc by měla směřovat ke všem faktorům, které předpokládají špatné zacházení s dítětem. Patří sem výchovné styly rodičů, materiální podmínky rodiny, podpůrné sítě, dostupnost zdravotnických a sociálních služeb a případné vyhraněné osobnostní rysy vychovatelů (Matoušek, 2005). Terciální prevence zahrnuje nápravná opatření, která je třeba realizovat, pokud již došlo k páchání násilí na dítěti a jeho odhalení. Langmeier a Krejčířová (2006) rozlišuje tyto typy opatření: •

Punitivní přístup, který spočívá v usvědčení a potrestání pachatele

•

Protektivní přístup se snaží zabezpečit ochranu oběti před dalším poškozováním

•

Individuální terapie postiženého

•

Individuální terapie pachatele

•

Rodinná terapie

Jednotlivé typy opatření by měly být voleny po pečlivém zvážení situace, většinou bývají vzájemně kombinované.

1.3 Kulturní rámec Popsaní postavení dítěte v naší společnosti z kulturního hlediska by svým obsahem vydalo na celou diplomovou práci, případně obsáhlou publikaci. Pokusím se pouze o krátký exkurz do této problematiky, a to především proto, že považuji za nutné zmínit 17

používání tělesných trestů v naší kultuře. S nimi totiž souvisí nejasné hranice mezi přiměřenými výchovnými prostředky a tělesným týráním. Podobně nejasně budou pravděpodobně vnímat tyto hranice i předškolní pedagogičtí pracovníci. Fyzické násilí a tělesné tresty jsou často součástí autoritativního stylu výchovy v rodině (viz kapitola 2.3 Způsoby a styly výchovy). V naší republice je jakákoliv agrese vůči cizímu člověku a dokonce i zvířeti trestná. Agrese v podobě tělesného trestu vůči vlastnímu dítěti ovšem zákonem zakázaná není. Tělesný trest zůstává v naší republice4 důležitým „výchovným“ prostředkem. Stále se užívají přísloví: „Škoda každé rány, která padne vedle.“ „Stromek je třeba ohýbat, dokud je mladý.“ atd. (Vaníčková, 2004). Epidemiologickým šetřením v této oblasti se opakovaně v roce 1994 a 2003 zabývala Vaníčková (2004). Zjistila, že okolo 90% dětí má zkušenost s tělesným trestem, z toho asi u třetiny byla naplněna podstata týrání, tak jak byla výzkumným týmem vymezena. Bosák (2006) provedl retrospektivní studii fyzického a psychického týrání v dětství u dospělé populace. Také výsledky jeho výzkumu přinesly alarmující výsledky. Téměř 25% respondentů uvedlo, že bylo v dětství fyzicky týráno.5 Výsledky těchto šetření korespondují s konstatováním, že tělesné tresty zaujímají ve výchově dětí v naší kultuře stále velmi výrazné postavení. Počty respondentů týraných fyzicky i psychicky pak nasvědčují tomu, že jejich problém nikdy neřešily žádné úřady a že tedy zůstal soukromou záležitostí v jejich rodině6. „Postoj veřejnosti k násilnostem páchaným na dětech je sice negativní, ale převážně pasivní.“ (Vágnerová, 1999, s. 349.) Lidé se do rodinných záležitostí míchají velmi neradi, přičemž nemusí jít vždy o alibismus. Mohou mít obavy, že situaci neodhadli adekvátně a dítěti i jeho rodičům přinesou spíše problémy než pomoc (Vágnerová, 1999).

Výzkumné implikace •

Jak definují předškolní pedagogičtí pracovníci ohrožení dítěte?

•

Podle jakých znaků hodnotí ohrožení dítěte?

4

V některých zemích je tělesné trestání dětí zákonem zakázáno Přesnější výsledky šetření jsou obsahem Přílohy č.4 6 Statisticky počty významně překračují počty hlášených a řešených případů.

5

18

•

Znají právní předpisy související s ohrožením dítěte?

•

Znají principy prevence související s ohrožením dítěte?

•

Jaký názor mají na tělesné tresty v rodině?

•

Považují záležitosti související s možným ohrožením dítětem za soukromou věc rodiny?

2. Rodinní příslušníci Z hlediska mé práce je důležité definovat osoby, které považuji za rodinné příslušníky. Jsou to všichni členové rodiny, jejichž vymezení popíšu v následující kapitole. Vzhledem k tomu, že rodina existuje jako systém a všichni členové se vzájemně ovlivňují, budu si všímat také poruch funkcí rodiny a vztahových patologií, které mohou souviset s ohrožením dítěte.

2.1 Rodina a její funkce Giddens (1999) definuje rodinu jako skupinu osob spojených příbuzenským vztahem, jejichž dospělí členové jsou odpovědni za výchovu dětí. Příbuzenský vztah mezi těmito osobami vzniká buď sňatkem nebo pokrevními vazbami v mateřské nebo otcovské linii. Za základní typ rodiny je považována rodina nukleární, která se skládá z dospělých manželů a jejich vlastních nebo adoptivních dětí. Pokud v domácnosti žijí i další blízcí příbuzní, jako jsou prarodiče, sourozenci s manželskými partnery a dětmi apod. (Giddens, 1999). Podobně definuje nukleární rodinu také Národní zpráva o rodině vydaná Ministerstvem práce a sociálních věcí (2004, s.10.): „rodinu lze chápat v nejširším smyslu za sociální jednotku, jejímž konstitutivním znakem je soužití minimálně dvou generací v přímé příbuzenské linii (rodič – dítě) a vedlejšími znaky je plnění základních rodinných funkcí a žádoucí, nicméně nikoliv nezbytné, právně – institucionální zakotvení ve společnosti. Příbuzenský vztah může být výjimečně založen na právních institutech, které nejsou založeny na biologickém rodičovství (např. osvojení)“. Nukleární rodina je podle této zprávy také jednoznačně převažujícím typem soužití 19

v naší republice. Pro svou práci ovšem považuji za výstižnější širší definici rodiny jako systému, která zahrnuje všechny členy domácnosti, kteří jsou v aktuálním poli dítěte, aniž by musel tento vztah být nutně právně a institucionálně potvrzen. Kramer

(1980, in

Sobotková, 2001, s. 22.) vymezuje rodinu takto: „Rodina je skupina lidí se společnou historií,

současnou

realitou

a

budoucím

očekáváním vzájemně

propojených

transakčních vztahů. Členové jsou často (ale ne nutně) vázání hereditou, legálními manželskými svazky, adopcí nebo společným uspořádáním života v určitém úseku jejich životní cesty.“ Podobně Matějček uvádí: „Ukázalo se, že vnější znaky rodiny jsou pro dítě málo významné. Rodina může a nemusí být tam, kde se o jedno dítě stará několik dospělých nebo kde se jeden dospělý stará o několik dětí, ani tam, kde dítě je biologickým potomkem svého vychovatele, ani tam, kde je rodina ustanovena podle zákona a má nejrůznější společenská požehnání.“ (1998, s. 4.) Za funkční rodinu pak považuje tu, ve které jsou uspokojovány potřeby dítěte7. Tyto definice jsem zvolila proto, že zahrnují různé formy soužití, ve kterých může figurovat například nevlastní otec a nevlastní dítě, u nichž ovšem neexistuje právní potvrzení vztahu, podobně mohou vznikat i nevlastní sourozenectví. Obsahuje také různé možnosti neúplných rodin, kdy s dítětem nebo s dětmi žije osamělý rodič, který je svobodný, ovdovělý, rozvedený a nežije s partnerem i případy, kdy rodič není formálně rozvedený, ale s manželským partnerem nežije (Kodymová, Koláčková, 2005). Matoušek říká, že „rodina odedávna a především existuje proto, aby lidé mohli náležitě pečovat o své děti.“ (2003a., s. 9.) Z podobného hlediska vymezuje Langmeier, Krejčířová (2006) její funkce: •

reprodukční funkce: rodina zůstává základní jednotkou plození nové generace

•

hospodářská funkce: v každé rodině se musí hospodařit a vést domácnost

•

emocionální funkce: rodina poskytuje všem svým členům emoční uspokojení a podporu

7

Potřeby dětí jsou obsahem Přílohy č.1 – Osobnost předškolního dítěte a jeho potřeby.

20

•

socializační funkce: rodina je pro dítě základním socializačním činitelem, uvádí dítě do společnosti, pomáhá mu se v ní orientovat a předává mu základní kulturní hodnoty a tradice

Vzhledem k tomu, že se v dalších kapitolách budu věnovat poruchám fungování rodiny, krátce zmíním také pojem „zdravá rodina“. Normalita se často vymezuje neexistencí patologií (Krejčířová, 2001). Šulová (2005) považuje za zdravou rodinu takovou, která je soudržná a respektuje autonomii a individualitu každého jejího člena. Zároveň všem svým členům poskytuje emoční podporu, pocit sounáležitosti. Vzniklé situace řeší adekvátně a i přes eventuální potíže zůstává stabilní.

2.2 Poruchy fungování rodiny Poruchy fungování lze posuzovat na základě nenaplňování některé z výše uvedených funkcí rodiny. Předpokládám, že předškolní pedagogičtí pracovníci by měli být schopni identifikovat případné dysfunkce. Sociální pracovníci používají podle Matouška (2003b.) k posouzení funkčnosti rodiny tyto základní ukazatele funkcí rodiny: •

kulturní a hodnotová orientace rodiny

•

uspokojování základních potřeb jednotlivých členů domácnosti (jídlo, oblečení, hygiena, teplo, bezpečí, soukromí)

•

stav domácnosti z hlediska potřeb členů rodiny

•

funkčnost

rodičovského

systému

(kvalita

vztahu

k dětem,

v dimenzích akceptace, disciplína, angažovanost) •

hodnocení vývoje dětí

•

funkčnost manželského systému

•

vztahy členů rodiny k širšímu příbuzenstvu

•

vztahy

k institucím

pro

rodinu

významným

(místní

úřady,

zaměstnavatelé rodičů, školy atd.) •

jiné významné sociální vazby členů rodiny

•

zaměstnání rodičů, jeho perspektiva, pracovní spokojenost

•

materiální zdroje, které má rodina k dispozici a způsob rozhodování 21

o nich •

styl komunikace

Vzhledem k tomu, že předškolní pedagogičtí pracovníci denně komunikují nejen s dětmi, od kterých se mohou o situaci v rodině mnohé dozvídat, ale také s jejich rodiči a případně prarodiči, předpokládám, že i zde by mohli mnohé rozpoznat. Mohou také nepřímo pozorovat komunikaci mezi dětmi a jejich příbuznými při předávání a vyzvedávání dítěte z mateřské školy. Tento kontakt je soustavný, pokud v rodině dochází

k poruchám fungování, není možné to dlouhodobě před předškolními

pedagogickými pracovníky utajit. Zároveň mohou také díky této soustavnosti a pravidelnému kontaktu velmi brzy zachytit mimořádné krizové situace, které by mohly dítě ohrožovat. Od letošního roku existuje povinnost předškolních pedagogických pracovníků vést u každého dítěte diagnostiku, která obsahuje vstupní diagnostiku zahrnující i např. poměry v rodině a vývojové zvláštnosti dítěte a dále jeho průběžné hodnocení v jednotlivých kompetencích (viz kapitola 3.2 Mateřská škola). Tato diagnostika by mohla být také důležitým podkladem pro hodnocení situace dítěte. Samozřejmě některé výše uvedené ukazatele funkčnosti jsou mimo možnosti posouzení předškolními pedagogickými pracovníky (např. funkčnost manželského systému). Jistě jim také nenáleží právo rozhodovat o funkčnosti či nefunkčnosti rodiny, mohou však být důležitými osobami v případě ohrožení dítěte a i v preventivní činnosti by mohli být sociálním pracovníkům, zabývajícími se ochranou dětí a rodin, velmi nápomocni. Pro sociální práci a posuzování situace ohrožených dětí existuje více modelů zpracovaných v naší i zahraniční literatuře. Pro svoji práci je ale nepovažuji za relevantní (např. Kovařík, 2003, Holland, 2004). Postupy i konečné rozhodnutí o intervenci v případě prokázaného ohrožení dítěte jsou již plně v kompetencích sociálních pracovníků.

2.3 Způsoby a styly výchovy Výchovný styl je součástí životního stylu rodiny, promítají se do něho sociokulturní podmínky a výchovné tradice. Ovlivňují ho zkušenosti a „vlastnosti rodičů, jejich vzájemný vztah a osobní problémy a také vlastnosti, zkušenosti a projevy

22

vychovávaných dětí.“(Gillernová, 2003, s. 204.) V psychologii zabývající se výchovou dětí se posledních letech užívají dimenzionální modely, které vymezují dvě základní dimenze: dimenzi emočního vztahu a dimenzi řízení. „Tyto modely poukazují jak na význam emočního vztahu dospělých k dětem, který výrazně ovlivňuje volbu nároků na dítě, tak i na způsob kladení nároků a požadavků a jejich následné kontroly – tedy výchovné řízení.“ (Gillernová, 2003, s. 206.) Dimenze se podílejí na různých způsobech výchovy i na charakteru a kvalitě vzájemných vztahů. Pro svou práci považuji za přehlednější využít typologické vymezení výchovných stylů. Jedná se o určité zjednodušení, ovšem pro identifikaci převládajícího výchovného stylu v rodině předškolními pedagogickými pracovníky je dostačující a méně náročné na posouzení. Uvádí se tyto typy výchovných stylů (Čačka, 1997, Gillernová, 2003) a jejich dopady na vývoj dítěte: •

Liberální styl se projevuje velkou volností, rodiče kladou na děti minimum požadavků a nekontrolují jejich naplňování, neurčují dětem hranice. Někdy se hovoří i o citové neúčasti, kdy rodiče ponechávají dítě spíše sobě samo, to může hraničit až se zanedbáváním dítěte. „Dítě bez návyku na povinnosti zůstává často nepodrobivé, nepřizpůsobené, nesamostatné a závislé. (Čačka, 1997, s. 143.) Může mít ovšem větší sebedůvěru a ve svých projevech být uvolněnější.

•

Autoritativní styl je charakteristický vysokými požadavky na výkony a poslušnost dítěte. Zahrnuje časté rozkazy, hrozby a tresty i tělesné, málo respektuje osobnost dítěte a jeho potřeby. Mívá různé míry krajnosti, jeho extrémní podoby mohou zahrnovat psychické i fyzické týrání dítěte. Dítě na takový typ výchovy reaguje buď konformní poslušností nebo naopak zvýšeným vzdorem, agresivitou a provokacemi.

•

Integrační styl podporuje osobnost a rozvoj dítěte. Výchova je důsledná, na dítě jsou kladeny přiměřené požadavky, převládá kladné emoční ladění. Předpokládá se, že tento styl výchovy nejlépe formuje osobnost dítěte.

Jednoznačně nelze působení výchovných stylů na život a vývoj dítěte popsat.

23

Výchovné styly se mohou vzájemně prolínat, záleží na psychické odolnosti dítěte8 a mnoha dalších dědičných i socializačních faktorech, se kterými se dítě setkává. Autoritativní výchovný styl v rodině může v extrémní podobě signalizovat ohrožení dítěte, mnohé tělesné tresty naplňují podstatu tělesného týrání. Pokoření, které je spojené s vykonáváním tělesného testu a hrozba tělesným trestem naplňují podstatu týrání psychického.

2.4 Rizikové faktory vztahové patologie V souvislosti se všemi typy ohrožení dítěte se uvádí interakce vzájemných rizikových faktorů. Ty se mohou vyskytovat na straně dítěte i dospělého, rodina se také může dostat do situací vzhledem k ohrožení dítěte rizikových. Někteří autoři používají integrativní model týrání zahrnující ontogenetický vývoj interakce rodič – dítě, mikrosystém, exosystém a makrosystém (např. Kovařík, 2003, Špeciánová, 2003, Piňos, 2007). Vzhledem k větší přehlednosti práce jsem zvolila systém u nás popsaný Dunovským, Dytrychem a Matějčkem et al. (1995) a dále podobně např. u Vágnerové 1999 a Krejčířové 2001. Myslím si, že zahrnuje všechny možnosti zahrnuté v modelu integrativním, popis makrosystému je pak součástí kapitoly 1.4 Kulturní rámec. Rizikové děti, dospělé i situace u jednotlivých diagnostických kategorií syndromu CAN popisuji dohromady, faktory se vzájemně prolínají. Výjimku tvoří kategorie sexuální zneužívání dětí, zde jsou faktory odlišné od ostatních kategorií.

2.4.1 Rizikové děti Za rizikové jsou považovány děti, které dospělého vyčerpávají. Jsou to děti, které častěji pláčou, křičí, vztekají se a nejsou k utišení, v pozdějším věku nejsou nakloněné k rozumné domluvě. Dále jsou to děti, jejichž projevy chování jsou pro dospělého málo pochopitelné. Mohou to být děti s poruchami učení, komunikace, děti autistické nebo děti s atypickým vývojem osobnosti. Ohroženy jsou také děti, které nesplňují očekávání rodičů, mohou to být děti mentálně retardované, s intelektovým vývojem v pásmu

8

V této souvislosti se používá termín resilience a rozumí se jím proces úspěšné adaptace člověka navzdory nepříznivým nebo ohrožujícím podmínkám (Hoskovcová, 2006).

24

podprůměru, děti s LMD, děti se smyslovými vadami, tělesnými defekty a nápadnostmi v tělesném zjevu (Dunovský, Dytrych, Matějček et al. 1995). Celkově jsou pak více ohroženy týráním děti mladší, např. „v případě tělesného týrání jde ve více než 50% o děti mladší šesti let.“ (Krejčířová, 2001, s. 704.), tedy děti předškolní. Výjimečnou kategorii tvoří děti sexuálně zneužívané. Z hlediska sexuálního zneužití jsou nejrizikovější holčičky s mazlivým a „koketním“ chováním a děti postižené „tedy závislejší a bezbrannější.“ (Vágnerová, 1999, s. 343.) U těchto dětí vzhledem k jejich nižší vývojové úrovni existuje menší riziko prozrazení (Vágnerová, 1999).

2.4.2 Rizikoví dospělí Riziko na straně dospělých může v 5-10% spočívat v psychopatologii osobnosti vychovatele. Patří sem deprese, zneužívání alkoholu nebo jiných drog, projevy poruch osobnosti atd. Někdy se jedná o hraniční osobnosti, které mívají nízkou hladinu frustrační tolerance a nedokážou ovládnout svůj vztek (Krejčířová, 2001). Mezi významné rizika patří také negativní zážitky rodičů z vlastního dětství, může se jednat o tvrdé tělesné tresty, zneužívání, deprivování a týrání. Za rizikové bývají považováni také rodiče nedospělí a osobnostně nezralí. Může se také jednat o rodiče s nenaplněnými ambicemi (Špeciánová, 2003). Za rizikové jsou považováni také dospělí, kteří jsou „soustředěni na své problémy a zájmy a dítě je za těchto okolností nadměrně zatěžuje.“ (Vágnerová, 1999, s. 334.) Na podkladě neadekvátního chování se dospělých k dětem pak mohou vznikat u dítěte stavy, kdy neutěšitelně pláče, vzteká se nebo křičí. Může také začít používat vzorce chování, které jsou pro dospělého nepochopitelné (Krejčířová, 2001). V případě sexuálního zneužívání dětí se jedná o dospělé, kteří jsou svým sexuálním zaměřením pedofilní. Mohou být také narušení a sexuálně nevyzrálí a využívají bezbrannosti dítěte jako řešení z nedostatku jiných sexuálních kontaktů nebo je dítě a styk s ním předmětem jejich experimentování. Někdy se takového jednání dopouštějí z důvodu neschopnosti kontroly pudového jednání, z důvodu onemocnění

25

např. schizofrenií nebo demencí a nebo vlivem užití alkoholu nebo jiných drog (Vágnerová, 1999).

2.4.3 Rizikové situace Mezi rodinná rizika patří časté manželské konflikty, nejvýrazněji pak domácí násilí páchaném mužem na ženě. Děti o násilí v rodině vědí, často mu přihlížejí, v některých případech jsou při útoku agresora násilím samy ohroženy a někdy se pod vlivem rodinné situace začnou chovat samy agresivně (Koloničná, 2006). Dále rozvod rodičů, kterým je dítě poškozeno vždy, a to i tehdy, pokud rozvedení partneři zůstávají rodiči dítěte a oba se podílejí na jeho výchově. Většinou se z nich ale bohužel stávají rivalové a dítě prostředkem k ublížení druhému. Často je dítě manipulováno a štváno proti rodičům navzájem Velmi časté bývá v období rozvodu zanedbávání dítěte, kdy jsou rodiče natolik zahlceni svými problémy, že jim na dítě nezbývá čas. Někdy přestanou dokonce pečovat i o jeho výživu, oblečení a náplň volného času (Matějček, Dytrych, 2002). Rizikové pro ohrožení dítěte může být nevlastní rodičovství, které vznikne novým sňatkem nebo partnerským soužitím osamělého rodiče. Nevlastní rodič nemusí dítě vždy bezvýhradně přijmout. Situaci mohou také komplikovat děti narozené z nového soužití, kterým mohou eventuálně rodiče dávat přednost (Matějček, Dytrych, 2002). Mezi rizikovými faktory se uvádí i narození dítěte mimo manželství. Podle údajů Statistického úřadu se takto narodilo v roce 2005 více než 30% dětí, z tohoto počtu pak svobodných matek bylo 80% (www.czso.cz). Podoba rodiny se mění, výrazně se na tomto údaji pravděpodobně podílejí matky z nesezdaných soužití, kdy dítě žije s oběma biologickými rodiči. Za rizikový faktor bych tedy považovala spíše osamělost rodiče9.

9

Těmito riziky se v oblasti sociální práce zabývala Kodymová a Koláčková, (2005). Základní funkce rodiny mohou být u osamělého rodiče ohroženy nedostatkem času na zajišťování citového zázemí pro členy rodiny. Ohrožena může být také funkce ekonomicko - zabezpečovací, osamělý rodič je oproti párům jednoznačně znevýhodněn. Zastávání obou rodičovských rolí může vést k nedostatku volného času a sociální izolaci osamělého rodiče. K tomu přispívá i nedostatek financí na případné placené hlídání dítěte.

26

O zvýšeném výskytu násilí se hovoří také v souvislosti s nižším sociálně – ekonomickým statusem rodiny a dlouhodobou nezaměstnaností některého z rodičů. Roli tu nehraje jenom snížení finančního příjmu rodiny, ale také frustrace ze ztráty zaměstnání (Piňos, 2007). Ohrožení dítěte může také napomáhat situace sociální izolace, která vznikla v souvislosti s odlišným životním stylem rodiny. Dítě může být vychováváno rodiči v izolaci podle jejich představ, postojů a zásad, které jsou odlišné od hledisek většinové společnosti. V této souvislosti se uvádí také náboženské sekty (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995). Z hlediska sexuálního zneužití se považuje za rizikovou míra dostupnosti dítěte, např. stísněný prostor rodiny a spaní blízko u sebe nebo tzv. příležitost, kdy je dítě nemocné a jeho ošetřování vyžaduje intenzivní tělesný kontakt (Dunovský, Dytrych, Matějček et. al., 1995). Riziko může být také dáno rodinnou konstelací, kdy se v bezprostřední blízkosti dítěte žije „cizí“člověk (nejčastěji partner matky), který nemá k dítěti typický rodičovský vztah, a proto se u něj nevytvořilo sexuální tabu (Vágnerová, 1999).

V krátkém výčtu situací, které by mohly být rizikové pro vývoj a zdraví dítěte jsem jistě nezachytila všechny. Rizikovou se může v některých rodinách stát i situace, kterou jiné vnímají jako běžnou nebo jim nečiní problém vyrovnat se s ní a zároveň zachovat všechny svoje funkce. Šlo mi především o zachycení situací, které by mohli rozpoznat předškolní pedagogičtí pracovníci a na základě kterých by pak mohli zvýšit ostražitost při sledování znaků, které by mohly nasvědčovat ohrožení dítěte.

Výzkumné implikace •

Jak vymezují předškolní pedagogičtí pracovníci „zdravou rodinu?

•

Podle jakých znaků rozeznávají poruchy fungování rodiny?

•

Na základě jakých kritérií předpokládají převládající výchovný styl v rodině?

•

Jak postupují v případě, že v rodině dítěte nastane situace, která by mohla dítě ohrožovat?

27

3. Etická dilemata předškolních pedagogických pracovníků V této kapitole se budu postupně věnovat náplní práce předškolních pedagogických pracovníků, základním principům činnosti mateřských škol a s ní souvisejícími vztahy mezi rodiči zapsaných dětí a obcemi jako zřizovateli mateřských škol. Tyto vztahy považuji za nutné zmínit, protože úzce souvisejí se zkoumaným tématem. Dále se budu zabývat

etikou

předškolní

pedagogiky,

hodnotami

a

morálními

kategoriemi

uplatňovanými v činnosti předškolních pedagogických pracovníků. Etická dilemata, která by mohli řešit předškolní pedagogičtí pracovníci v případě podezření na ohrožení dítěte, se pak pokusím popsat na základě všech zmíněných skutečností.

3.1 Vymezení činnosti předškolních pedagogických pracovníků Předškolní pedagogičtí pracovníci realizují svoji činnost na podkladě Školského zákona a Rámcového vzdělávacího programu jako dokumentu, na základě kterého si pak formulují

Školské vzdělávací programy určené přímo pro potřeby konkrétních

mateřských škol. Předpokladem pro výkon této profese definovaným v Zákoně o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů (č.563/2004Sb.) je především dosažení odpovídajícího vzdělání. Nedefinovanými předpoklady jsou pak nároky na výkon profese související s naplňováním Školského vzdělávacího programu a se skutečností, že nejdůležitějším pracovním nástrojem každého pedagoga je jeho vlastní osobnost (Štětovská, 2003). Samotná náplň práce předškolního pedagogického pracovníka spočívá ve výchovném působení na děti, které by mělo být vedeno v souladu s východisky Rámcově vzdělávacího programu. Z hlediska zkoumaného problému je důležitý především fakt, že předškolní pedagogičtí pracovníci přebírají na velkou část dne péči o dítě, které jim svěřují jeho rodiče. Svou činností doplňují výchovu dítěte, která probíhá v rodině a díky dlouhodobému a každodennímu kontaktu mají možnost i povinnost všímat si případných zvláštností a nerovnoměrností ve vývoji dětí. Podobně mohou být také prvními osobami, které zaznamenají signály související s ohrožením dítěte ze strany rodinných příslušníků. Za důležité ještě považuji zmínit, že tuto profesi vykonávají v naší republice 28

výhradně ženy. Podle Možného (2002) není evidován ani jeden muž jako učitel mateřské školy. Z hlediska oboru sociální práce je možné vnímat předškolní pedagogické pracovníky jako „účastníky komplexů sociální služeb sociální práce“. (Musil, 2004, s. 14.) Je zřejmé, že svoji činnost vykonávají na jiném podkladě, ovšem mají společný cíl jako orgány sociální péče o dítě. Svou činnost vykonávají, mimo jiné, stejně jako sociální pracovníci na podkladě Úmluvy o právech dítěte, kde je stanoveno, že má být zajištěno „blaho a zájem dítěte“. Sociální pracovníci zajišťují péči dítěti, které se ocitlo v ohrožení, předškolní pedagogičtí pracovníci by pak měli na takové ohrožení příslušné OSPOD upozorňovat. Jejich záměry a funkce jsou propojeny, a proto by měly být i koordinovány. Podobně nahlíží na situaci i Rieger (2007), který ve svém článku zmiňuje nevyjasněnost kompetencí pedagogů a sociálních pracovníků, zároveň ovšem poukazuje na lidský přístup, který by měl být v každé situaci individuálně uplatněn. Pro mnou zkoumané téma může být důležitá délka praxe předškolních pedagogických pracovníků. Jinak mohou situaci ohroženého dítěte posuzovat pracovníci, kteří v daném oboru pracují teprve krátce, jinak pracovníci s delší praxí. Vliv na reakci předškolního pedagogického pracovníka může mít také velikost třídy, tzn. počet dětí, u kterých pracovník vykonává výchovnou činnost. Lze předpokládat, že menšímu počtu dětí bude pracovník věnovat větší pozornost a bude mít větší prostor pro zachycení varovných signálů upozorňujících na možné ohrožení dítěte.

3.2 Mateřská škola Předškolní vzdělávání je realizováno na půdě mateřské školy. Mateřská škola je instituce, která slouží k uskutečňování předškolního vzdělávání dětí. Do mateřské školy se mohou zapsat děti ve věku od 2 – 3 let a navštěvovat ji mohou do doby nástupu do školy, což většinou znamená, že dosáhnou v září určitého kalendářního roku věku 6 let10. Kontakt s mateřskou školou navazují rodiče dobrovolně, mohou se sami rozhodnout,

10

Do školy ale mohou také nastoupit předčasně, pokud o to rodiče požádají a dítě je schopno zvládnout nároky školy a nebo jim může být školní docházka odložena z důvodu nezralosti v některé z požadovaných oblastí.

29

zda chtějí dítě v mateřské škole umístit. Pro přijetí dítěte pak není nutné naplňovat nějaká zvláštní kritéria, pokud ovšem není kapacita školy naplněna (Jeřábková, 1993). Na organizaci a financování chodu mateřské školy se podílí stát prostřednictvím krajských školních úřadů a odborů školství na příslušných městských úřadech a obec jako zřizovatel. Samotný řád školy a provozní dobu určuje ředitelka mateřské školy po dohodě s představiteli obcí a rodiči, kteří mají zájem o umístění dítěte. Provozní doba mateřské školy by měla reagovat na potřeby rodičů a podle nich by měla být i průběžně obměňována. V řádu školy jsou ustanovena pravidla, která by měli dodržovat rodiče i pedagogičtí pracovníci. Určen je také časový rozvrh chodu školy, zejména čas jídel a odpočinku dětí. Ostatní činnosti jsou určeny pouze orientačně, záleží na konkrétní situaci ve třídě.

3.2.1 Mateřská škola a rodiče Přesto, že nejvýznamnější vztah mají předškolní pedagogičtí pracovníci ke svěřeným dětem, rovina vztahů mezi rodiči je také velmi důležitá. Rodiče, stejně jako jejich děti, jsou klienty mateřské školy. I v mateřské škole zůstává dítě dítětem svých rodičů Je proto nutné navázat s nimi komunikaci a efektivně s nimi spolupracovat tak, aby mohlo být naplňováno blaho a zájem dítěte (Rabušicová et al., 2004). V mateřské škole je na rozdíl od základních i vyšších stupňů škol kontakt s rodiči velmi intenzivní. Rodiče dítě každé ráno pedagogickým pracovníkům předávají a v odpoledních hodinách dítě vyzvedávají. Obě strany tak mají možnost spolu denně dvakrát komunikovat. Během těchto kontaktů můžou pedagogové sdělovat rodičům pokroky ve vývoji nebo naopak zaostávání dítěte v některé vývojové oblasti, rodiče se mohou průběžně vyjadřovat k chodu a organizaci předškolního vzdělávání. Tyto kontakty ale mohou být také „pouze“ prostorem, kde se pedagog s rodiči setkají a krátce spolu promluví. To vede k navozování přátelské atmosféry. Rodiče mohou také do třídy mateřské školy kdykoliv vstupovat a podílet se nebo pouze přihlížet programu. Další formy komunikace a setkávání rodičů s pedagogickými pracovníky se uskutečňují prostřednictvím rodičovských schůzek a besídek, na které pedagogičtí pracovníci připravují s dětmi vystoupení. Některé mateřské školy pořádají také akce pro rodiče

30

s dětmi. Dalším způsobem komunikace jsou také webové stránky mateřských škol, kde je prezentována jejich činnost (Štech, Viktorová, 2001). Důležitostí rozvíjení partnerství a otevřené komunikace mezi školou a rodiči se u nás zabývá více autorů, shodně poukazují na to, že v zájmu zajištění zdravého rozvoje dítěte je nutné o komunikaci usilovat a aktivizovat ji (Štech, Viktorová, 2001, Gillernová, 2003, Rabušicová 2004, Šeďová 2004). Z hlediska tématu mé práce je významný prostor a častost kontaktů mezi rodiči a předškolními pedagogickými pracovníky. Na základě vztahu, který se formuje většinou delší dobu11 může pedagog upozorňovat rodiče například na příliš autoritativní způsob výchovy, který způsobuje u dítěte snížené sebevědomí a různé poruchy chování. V případě, kdy rodiče na upozornění nereagují nebo je aktuálně ohroženo zdraví nebo dokonce život dítěte, dostávají se pedagogové do nelehké situace. Musí nebo měli by případ nahlásit v zájmu dítěte na příslušný OSPOD. Tak ale rodičům jako svým klientům způsobí minimálně zásah do soukromí ze strany úřadů. Pokud bude jejich oznámení shledáno za opodstatněné, nastanou další kroky ze strany pracovníků OSPOD. Pedagog pak bude vnímán rodiči jako ten, který je označil za „špatné“ rodiče a který jim způsobil nepohodlí, případně zavinil, že jsou proti nim uskutečňovány nějaké sankce. Nadále ovšem v některých případech může dítě navštěvovat mateřskou školu a jeho rodiče mohou 2x denně vstupovat s pedagogy do kontaktu. Předpokládám, že předškolní pedagogičtí pracovníci budou citlivě zvažovat situaci a i když je pro ně prvořadý zájem dítěte, budou spíše vyčkávat, že za ně problém vyřeší někdo jiný a nebo zareagují teprve tehdy, když dítěti půjde opravdu o zdraví nebo o život. Souvisí s tím, podle mého názoru, vedle již zmíněných skutečností neochota angažovat se, která je v naší společnosti poměrně význačná (viz kapitola 1.4 Kulturní rámec) a obavy, že někoho obviní neopodstatněně a pak se s ním budou muset nadále stýkat a vytvářet přátelskou atmosféru. Oznámení lze ze zákona provést i anonymně, rodič pak nebude vědět, že oznamovatelem byl předškolní pedagog. Tím spíše ale budou vztahy narušené a jen těžko se bude znovu navazovat atmosféra otevřené komunikace. Podobně popisuje situaci na základních školách Pöthe (1996). Předpokládá, že

11

Mateřskou školu dítě navštěvuje většinou minimálně 1 rok.

31

na otázku : „Kolik týraných dětí máte ve třídě?“ by většina pedagogů odpověděla, že ani jedno a nebo že o žádném neví. Příčiny této nevědomosti spatřuje v nedostatku informací, ale také v neochotě dozvídat se tyto skutečnosti a angažovat se v takových případech.

3.2.2 Mateřská škola a obec Jak jsem již zmínila výše, zřizovatelem mateřských škol jsou obce, ve kterých školy existují. Představitelé obcí jsou přímými nadřízenými ředitelkám mateřských škol. Veškeré záležitosti spojené s provozem školy je s nimi ředitelka povinna konzultovat a konečné slovo mají právě představitelé obce. Vedle toho jsou také zástupci všech obyvatel obce, tedy i rodičů. Tyto skutečnosti mohou předškolním pedagogickým pracovníkům ještě více komplikovat situaci v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte. I když předpokládám, že také představitelé obce považují za významnou hodnotu blaho a zájem dítěte, zároveň se snaží zajišťovat i blaho a zájem všem občanům. Ředitelka se pak může dostat do situace, kdy se bude před zastupiteli zodpovídat z toho, proč ona nebo její podřízení jednali tak, že oznámili podezření na ohrožení dítěte na příslušný OSPOD. To může nastat zejména v případě, kdy je označená rodina považována v obci za bezproblémovou, případně také vysoce profesně postavenou a vzdělanou. V naší společnosti totiž přetrvává mínění, že týrání dítěte se „vyskytuje pouze v sociálně slabých, etnicky a kulturně odlišných rodinách, rodinách alkoholiků a podobně.“ (Pöthe, 1996, s. 10., podobně také Dunovský, Dytrych, Matějček et al. 1995). Za důležité ještě považuji zmínit fakt, že k situaci ohroženého dítěte budou pravděpodobně jinak přistupovat pedagogové z větších měst, kde budou mít zaručenu určitou anonymitu a pedagogové z malých obcí, kde se občané vzájemně dobře znají a vstupují do vzájemných osobních interakcí. Rozdílnost sociálních vztahů ve městech a malých obcích zmiňuje např. Giddens (1999). Lidé ve městech žijí v těsné blízkosti, aniž by se znali, vzájemné kontakty jsou pak prostředky k jiným cílům než k navázání osobních vztahů, naproti tomu v menších obcích jsou tradiční vztahy zachovávány (podobně Nedělníková et al., 2007).

32

3.3 Etika předškolní pedagogiky Etika předškolní pedagogiky vychází pouze z Rámcového vzdělávacího programu, Školského zákona a z nedefinovaných osobnostních předpokladů etického jednání a osobnostního profilu předškolních pedagogických pracovníků. V mateřských školách oficiálně neexistuje povinnost stanovit psaný etický kodex, který by obsahoval závazné principy etického jednání. Ani literatura se etikou předškolní výchovy nezabývá, ta vyplývá spíše z pedagogických rad učitelkám mateřské školy (např. Jeřábková, 1993, Havlínová, 1995, Gillernová 2003). Z čistě etického hlediska je pak v pedagogice nahlížena nutnost dítě vychovávat k morálnímu poznání a jednání (Kikušová, 2001, Goldmann, Cichá, 2004). Podmínky předškolního vzdělávání vymezuje Rámcový vzdělávací program. Z hlediska mé práce je nejvýznamnější zajištění optimální psychosociálních podmínek, kdy se děti i dospělí se v prostředí mateřské školy cítí dobře a bezpečně, panuje zde důvěra, tolerance, vzájemná pomoc a podpora. Ve vztazích mezi rodiči a pedagogy panuje otevřenost, vstřícnost, respekt a ochota spolupracovat. Pedagogové pravidelně informují rodiče o prospívání jejich dítěte i o jeho individuálních pokrocích. Domlouvají se s rodiči na společném postupu ve výchově. Pedagogové chrání soukromí rodiny a zachovávají diskrétnost v jim svěřených vnitřních záležitostech. Jednají s rodiči ohleduplně a taktně. Nezasahují do soukromí rodiny a varují se přílišné horlivosti a poskytování nevyžádaných rad (RVP PV) Jak vyplývá z výše uvedeného textu je poměrně dobře propracovaná část zabývající se respektováním potřeb a individuality dítěte a zároveň i část týkající se spolupráce s rodinou. Ovšem situace, kdy by mohlo být dítě ohroženo ze strany rodinných příslušníků není v dokumentu ani naznačena. Naopak z některých doporučení vyplývají závěry, že pedagog by do soukromí v rodině neměl zasahovat a měl by se vyvarovat přílišné horlivosti. Tyto zásady jsou samozřejmě myšleny v kontextu dobré spolupráce mezi rodiči a školou a nepředpokládají patologií rodinného prostředí. Nicméně pedagogům situaci v případě podezření na ohrožení dítěte neulehčují, spíše naopak. Ze své zkušenosti musím konstatovat, že přesto, že k nám do mateřské školy neustále přicházejí odborné texty, nabídky různých kurzů a seminářů (některé musíme absolvovat i povinně), žádný z nich se netýká a ani netýkal problematiky ohroženého

33

dítěte ze strany rodinných příslušníků.

3.4 Hodnoty uplatňované předškolními pedagogickými pracovníky Na to, jaké řešení člověk nakonec zvolí, pokud se ocitne před etickým dilematem, mají „vliv hodnoty uznávané profesí i jeho vlastní žebříček hodnot.“ (Nečasová, 2001, s. 49.) Vzhledem k tomu, že tématem mojí práce jsou etická dilemata, považuji za důležité zmínit nejvýznamnější hodnoty profese předškolních pedagogických pracovníků. Osobnostní hodnoty jednotlivých respondentů, které povedou k volbě řešení dilematické situace, pak budou předmětem výzkumu. Hodnota je podle Hartla (1996, s. 63.) „názor na to, co je žádoucí, dobré, a co je nežádoucí, zlé; vlastnost, kterou jedinec přisuzuje urč. objektu, situaci, události n. činnosti ve spojitosti s uspokojováním jeho potřeb, zájmů.“ Podobně Goldmann a Cichá (2004) uvádí, že volba jedince není zcela libovolná, záleží na tom, čemu pro nás hodnotnému dáme přednost před méně hodnotným. V následujícím textu se pokusím vyjmenovat hodnoty, které by mohly být předškolními pedagogickými pracovníky považovány za významné při výkonu jejich povolání, vztažené k situaci podezření na ohrožení dítěte. Jedná se o výčet opřený o Úmluvu o právech dítěte a Rámcový vzdělávací program. Je ovšem možné, že při samotném výzkumném šetření budou předškolní pedagogičtí pracovníci vyjadřovat jiné, pro ně důležitější hodnoty. Nejvýznamnější hodnotou by mělo být zajištění blaha a zájmu dítěte tak, jak je to definováno v Úmluvě o právech dítěte. Dítěti je nutné zajistit takovou ochranu a péči, která je nezbytná pro jeho blaho. Při jakékoliv činnosti týkající se dětí musí být zájem dítěte přednostním hlediskem. V souvislosti se zkoumaným jevem to znamená zajistit dítěti ochranu před jakýmkoliv tělesným a duševním násilím, zanedbáváním, ohrožováním vývoje nebo života. Z hodnoty zájem a blaho dítěte pak vycházejí i další hodnoty. Je to respekt a empatie k osobnosti dítěte, se kterým souvisí dostatečný prostor pro vyjádření pocitů dítěte. Znamená také, že případným potížím dítěte bude pedagog naslouchat a nebude je brát na lehkou váhu. Aby dítě našlo k pedagogům důvěru, je nutné vytvořit v mateřské škole bezpečné prostředí, kde jsou děti schopny chápat svá práva a povinnosti a

34

dokážou také respektovat práva druhých. Ke každému dítěti a také jeho rodině je důležité zaujmout individuální přístup, pak lze snáze pochopit a proniknout do problémů, které eventuelně řeší. S tím také souvisí otevřená komunikace a spolupráce s rodiči. Pedagog by měl také dbát na diskrétnost všech sdělených informací a získaných poznatků, ovšem pouze tehdy, pokud to neohrožuje zájmy dítěte.

3.5 Morální kategorie v činnosti předškolních pedagogických pracovníků V této podkapitole krátce zmíním některé morální kategorie vycházející z klasické etiky. Budu si všímat opět především těch, které jsou relevantní ke zkoumanému tématu. Předpokládám, že některé by se mohly objevovat ve výpovědi respondentů a souviset s jejich rozhodováním při řešení etických dilemat. „Dobro jako kategorie morální filozofie je to, co těší a uspokojuje, co odpovídá tužbám a naplňuje je, co je dokonalé, řádné, žádoucí.“(Nečasová, 2001, s. 14.) Předpokládá se, že každý ví, co je dobré a co špatné, a to sám od sebe. Zároveň, každý ví, že je nutné konat dobro a zlo nekonat. Nicméně v definování toho, co je dobré a co zlé se mohou lidé názorově rozcházet (Anzenbacher, 2001). Pro mou práci je podstatné, co předškolní pedagogičtí pracovníci budou považovat za dobro pro své klienty – děti a jejich rodiče. „Hodnotíme-li jednání lidí, předpokládáme, že užívají rozumu a jsou schopni rozumem posoudit (a poznat) rozdíl mezi dobrem a zlem.“ (Godmmann, Cichá, 2004, s. 20.) Svědomí je úsudek, na základě kterého člověk poznává, zda konkrétní jednání, které uskutečnil nebo hodlá uskutečnit, bylo mravně dobré nebo špatné. Svědomí se týká výlučně každého z nás. Naše svědomí nemůže určovat jednání jiných (Příkaský, 2000). Svědomí se však může někdy mýlit, a to z těchto důvodů (Rick, 1994 in Nečasová, 2001): •

nedostatek informací

•

záměrné opomíjení informací, které by mohly vést k nepříjemným morálním požadavkům a rozhodnutím

•

emocionální postoje, zvyky, tradice, předsudky apod.

Pokud hodnotíme něčí jednání, předpokládáme, že jednající o způsobu, jak se

35

zachová, rozhoduje sám. Záleží jen na něm, jak se rozhodne, předpokládá se hledisko dobrovolnosti. Očekáváme od něj také odpovědnost za jeho činy a rozumné zdůvodnění jednání v určité situaci (Anzenbacher, 2001). Individuální svědomí, které je subjektivní, ovlivňují normy. Normy jsou právní a jejich plnění lze vynutit a mravní, které platí, pokud jsou uznávány v sociálních útvarech (Anzenbacher, 2001, Nečasová, 2001). Systém norem je nazýván sociální étos. Svědomí se tvoří na základě sociálního étosu: „zvnitřňuje ho, zpracovává ho, anebo se od něj distancuje. Na druhé straně svědomí lidí dynamizuje étos a jeho normy.“(Anzenbacher, 2001, s. 108.) U výpovědi respondentů předpokládám, že určí, co považují za dobro pro své klienty, že jejich rozhodnutí jsou dobrovolná, jsou za ně zodpovědní a zhodnotí je úsudkem svého svědomí.

3.6 Etická dilemata Dilema je definováno jako: „nutná (někdy obtížná) volba mezi dvěma se vylučujícími možnostmi.“ (Klimeš, 1987, s. 122.) „Etika se snaží objasnit principy a hlediska, která vedou člověka k odpovědnému jednání.“ (Nečasová, 2001, s. 12.) V oblasti týkající se práce s lidmi, kam patří sociální práce i pedagogika, mají sociální pracovníci nebo předškolní pedagogičtí pracovníci nad svými klienty převahu moci (Kopřiva, 2000). Při výkonu své profese se někdy ocitají v situaci, kdy stojí před dvěma nebo více možnostmi rozhodnutí a neví, kterému mají dát přednost. Podle Nečasové (2001) existují tři hlavní oblasti, ve kterých dochází nejčastěji k etickým dilematům: •

Oblast týkající se práv a kvality života jednotlivců

•

Oblast týkající se obecného blaha

•

Oblast týkající se nerovnoprávnosti a strukturálního útlaku

Henriksen a Vetlesen (2000, s. 207) uvádí, že: „tam, kde si víme rady, nemáme zpravidla etický problém. Ten nastupuje v okamžiku, když: •

jsme nejistí, co je správné (co máme dělat)

•

máme několik alternativ, které se zdají stejně dobré, avšak navzájem se vylučují 36

•

máme dvě varianty, přičemž obě vedou k něčemu, co si nepřejeme (máme dělat věci, které nechceme)

•

jsme konfrontováni se žádoucí, ale nerealizovatelnou alternativou (víme, co chceme, ale nemůžeme to provést).“

Musil (2004) ve své publikaci zabývající se kulturou organizací sociálních služeb vychází z předpokladu, že v případě dilematu nemusí být vždy nutná volba mezi motivy. „Lidé se totiž mohou dilematu vyhnout nebo alespoň dlouho vyhýbat.“ (Musil, 2004, s. 36.) Taková dilemata nazývá latentními. Jsou to dilemata, jejichž naléhavost se snaží sociální pracovníci utlumit. Používají k tomu tzv. racionalizace, to jsou argumenty, které jim slouží k odůvodnění jejich jednání. Obsah racionalizací je těžké rozpoznat, pracovníci je přijali za své a považují je za skutečné odůvodnění svého jednání (Goffman, 1991). V roce 2006 uskutečnili Nečasová a Musil výzkum týkající se dilemat sociální práce s klientem, která vznikají pod vlivem jejich pracovních podmínek. Vycházeli přitom z předpokladu, že dilemata lze rozdělit na dilemata neodbytná a dilemata latentní. Neodbytná dilemata řeší pracovníci tehdy, pokud se musí nutně rozhodnout mezi dvěma možnostmi, které se jim jeví jako neslučitelné. Musí být přitom naplněny tyto podmínky: musí se jednat o nutnost vyrovnat se s konfliktem, pracovníci musí být k tomuto tématu morálně citliví (Fleck-Henderson, 1991 in Nečasová, Musil, 2006) a musí mít pocit vlastní zodpovědnosti za rozhodnutí. U dilemat latentních potlačí pomocí racionalizací zodpovědnost za rozhodnutí. Pokud nejsou pracovníci k tématu morálně citliví dilema u nich vůbec nenastane, to platí u dilemat zjevných i latentních (Nečasová, Musil, 2006).

Etická dilemata, která by mohli řešit předškolní pedagogičtí pracovníci, předpokládám v oblasti týkající se práv a kvality života dětí a jejich rodin. Lze přitom využít uvedené dělení Henriksena a Vetlesena (2000). Je také možné, že se řešení dilematu budou předškolní pedagogičtí pracovníci vyhýbat a budou se ho snažit udržet v jeho latentní podobě. Nejnaléhavěji budou řešit pravděpodobně dilema, zda se v situaci angažovat nebo neangažovat. Jejich rozhodnutí pak bude zřejmě ovlivňovat stupeň ohrožení dítěte.

37

V případě, že půjde dítěti o život, pravděpodobně zvolí možnost zasáhnout a vyhledají možnosti, jak dítěti pomoct. Pokud ale budou situaci vnímat jako méně naléhavou, je možné, že řešení odloží. Významný vliv mohou mít zakořeněné názory veřejnosti na tělesné trestání v rodině a ochota angažovat se v situaci „rodinných záležitostí“ (viz kapitola 1.4 Kulturní rámec). Ovlivňovat je mohou také předsudky v této oblasti týkající se názoru, že týrání dítěte se objevuje pouze v rodinách sociálně slabých (viz kapitola 3.2.2 Mateřská škola a obec). Omezovat v rozhodnutí zasáhnout je může také přímo podmínka Rámcově vzdělávacího programu – nezasahovat do soukromí rodiny a vyhnout se přílišné horlivosti. Vzhledem k chybějící metodice v případě ohroženého dítěte se může dostat předškolní pedagogický pracovník do situace, kdy mu ke správnému a morálně dobrému rozhodnutí chybí informace, dostatečné znalosti a návod, jak se zachovat. Záleží pak jen na něm, jak se rozhodne, zda zasáhne a bude riskovat, že se mýlil a ponese pak následky svého rozhodnutí před rodiči, nadřízenými a představiteli obce, nebo nezasáhne a bude riskovat ohrožení vývoje, zdraví nebo života dítěte. Podobné dilema řeší ve své publikaci Laan (1998) v oblasti sociální práce. Sociální pracovník se při výkonu své profese často dostává do situace, kdy se musí rozhodnout, zda zasáhnout a nevyvolat zbytečný poplach a nebo nezasáhnout, ale vyhnout se nedbalosti a opomenutí. V případě ohroženého dítěte by pak taková nedbalost nebo opomenutí mohly mít fatální následky. Dilema může vzniknout také v oblasti přebírání kontroly nebo nabízení pomoci (Úlehla, 2005). Ve chvíli, kdy bude předškolní pedagogický pracovník výrazně zasahovat do výchovných stylů a fungování rodiny oznámením případu na příslušném OSPOD, přestanou ho rodiče vnímat jako spolupracujícího, případně pomáhajícího. Tímto aktem převáží moc vyplývající z jeho povolání nad spoluprácí. Těžko pak budou spolu znovu navozovat atmosféru vzájemné důvěry. Dilemata, která by se mohla vyskytnout ve výpovědích respondentů, by měla vyplývat z výše uvedených teorií. Je ale možné, že se objeví nová, mnou nezmapovaná témata.

38

Výzkumné implikace •

Jaké hodnoty považují předškolní pedagogičtí pracovníci za nejvýznamnější při podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků?

•

Jaké

morální

kategorie

je

možné

nalézt

v

uvažování

předškolních

pedagogických pracovníků v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků? •

Jak jednají předškolní pedagogičtí pracovníci v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků?

•

Co zvažují předškolní pedagogičtí pracovníci, když volí rozhodnutí, jak jednat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků?

4. Shrnutí teoretické části Před zahájením samotného výzkumu bych ráda shrnula ústřední body teoretické části. První kapitolu jsem věnovala vymezení pojmu „ohrožené dítě“. Pojem jsem vymezila na základě definice a příznaků syndromu CAN. Krátce jsem se zaměřila na vývojové zvláštnosti a potřeby předškolních dětí, protože jich se má práce týká. V první kapitole jsem se také věnovala ochraně dětí v ČR – právní úpravě, systému péče o ohrožené děti a preventivní činnosti v této oblasti. Problém „ohroženého dítěte“ jsem se pak pokusila zasadit do kulturního kontextu. V druhé kapitole jsem se zaměřila na rodinné příslušníky a fungování rodiny jako systému. Zmínila jsem typologické vymezení výchovných stylů v rodině a blíže jsem popsala rizikové faktory vztahové patologie, které mohou úzce souviset s ohrožením dítěte ze strany rodinných příslušníků. Ve třetí kapitole jsem se postupně věnovala náplni práce předškolních pedagogických pracovníků, mateřské škole jako instituci a vztahům mateřské školy k rodičům a obci. Dále materiálům, ze kterých vychází etika předškolní pedagogiky. Pokusila jsem se popsat hodnoty a morální kategorie, které by mohly souviset s rozhodováním etických problémů. V závěru jsem definovala pojem „etická dilemata“ a nastínila jsem, kdy a proč by mohlo k etickým problémům v případě podezření předškolních pedagogických pracovníků na ohrožení dítěte docházet. 39

Jednotlivé kapitoly jsem formulovala tak, abych z jejich teoretických poznatků mohla vycházet v empirické části. Pod každou kapitolou jsem stanovila výzkumné implikace, na základě kterých sestavím otázky pro rozhovor.

40

Empirická část 5. Metodika výzkumu V této kapitole se budu postupně věnovat metodě a strategii, kterou jsem zvolila k tomu, abych získala odpověď na základní výzkumnou otázku. Odůvodním její výběr a vymezím techniku a nástroj zjišťování. Představím výzkumnou jednotku a způsob jejího výběru. Na závěr se budu věnovat operacionalizaci základních výzkumných implikací.

5.1 Metoda a strategie Cílem mého výzkumu je nalézt odpověď na základní výzkumnou otázku, která zní: Jaká etická dilemata řeší předškolní pedagogičtí pracovníci v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků? Pro zodpovězení otázky se pokusím

porozumět tomu, podle jakých znaků hodnotí předškolní

pedagogičtí pracovníci ohrožení dítěte a jak jednají v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. Dále pak podle čeho se rozhodují, jak se zachovat, a co v takových situacích považují za nejdůležitější. Metodou pro získání vhledu do zkoumaného problému je porozumění, zvolila jsem proto strategii kvalitativního výzkumu. Podstatou kvalitativního výzkumu je porozumět lidem a popsat, jak oni chápou situace a jevy a proč jednají určitými způsoby. Jedná se o rozsáhlý a do hloubky zaměřený sběr dat u malého počtu jedinců. Cílem je pak slovní podrobný popis jednotlivých témat a objevení souvislostí, které nelze zjistit statistickými metodami (Gavora, 2000). Na počátku kvalitativního výzkumu nejsou stanoveny žádné proměnné a nejsou ustanoveny hypotézy. Logika kvalitativního výzkumu je induktivní, teprve po nasbírání dostatečného množství dat hledá výzkumník v datech pravidelnosti, které mohou vést k formulaci hypotézy nebo nové teorie (Disman, 2002). „Teoreticky by kvalitativní výzkumník neměl očekávat žádnou určitou konfiguraci.“ (Disman, 2002, s.288.) Postup mého šetření však není čistě induktivní, při sběru a interpretaci dat budu vycházet z teoretické části práce, kde jsem stanovila výzkumné implikace, na základě kterých budu hledat odpověď na základní výzkumnou otázku. Ty jsem formulovala před

41

zahájením sběru dat. Teprve v sesbíraných datech budu hledat souvislosti, které povedou k objevení nových poznatků, případně k formulaci hypotéz. Žižlavský (2003) k tomuto způsobu bádání uvádí, že při vstupu do terénu nepředpokládá výzkumník předem žádné závěry, přesto nezačíná výzkum bez formulace „citlivých pojmů.“ (Žižlavský, 2003, s. 107.) Strauss a Corbinová

(1999, s. 11.) uvádí: „Kvalitativní metody se užívají

k odhalení a porozumění tomu, co je podstatou jevů, o nichž toho ještě moc nevíme. Mohou být také použity k získání nových a neotřelých názorů na jevy, o nichž už něco víme." Používají se také v případě, že nelze použít numerické šetření, případně mají sloužit k návrhu proměnných pro statistické výzkumy (Miovský, 2006). Svým šetřením bych chtěla rozkrýt důvody, které ovlivňují předškolní pedagogické pracovníky při rozhodování o tom, jak jednat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte. V situacích řešení etických dilemat mají na konečná rozhodnutí vliv nejen hodnoty uznávané společností a hodnoty profesní, ale také hodnoty osobní, z toho lze usuzovat, že výpověď každého respondenta bude jedinečná.

Miovský (2006)

zmiňuje, že právě pro oblast zkoumání etických hodnot je ideální zvolit kvalitativní výzkum, jehož nástroje poskytnou „potřebnou hloubku a jemnost, aby výsledek byl skutečně validní a použitelný.“ (Miovský, 2006, s. 36.) Předpokládám, že právě strategie kvalitativního výzkumu mi umožní podrobně popsat všechny aspekty, které ovlivňují předškolní pedagogické pracovníky v konečném rozhodnutí, jak se zachovat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte. Při provádění sběru i interpretaci dat budu dbát na to, abych logiku svého uvažování pečlivě popsala. Všímat si přitom budu nejen faktů, ale také kontextu událostí. Podle Dismana (2002) je věrohodnost kvalitativního výzkumu dána jasností analytického procesu a popisem každého kroku, jenž byl uskutečněn. Tím se stává kontrolovatelným „a jeho logická správnost může být sledována i laikem.“ (Disman, 2002, s. 302.) Pro tuto strategii jsem se rozhodla, i když si uvědomuji její nevýhody, jako je nízká reliabilita a obtížná zobecnitelnost na určitou populaci (Disman, 2002). Nízká reliabilita vychází ze skutečnosti, že z důvodu pružnosti a nestrukturovanosti lze výzkum jen těžko beze změn zopakovat. Potíže se zobecňováním vznikají proto, že se pracuje pouze s omezeným počtem respondentů nebo materiálů a jejich výběr je

42

nepravděpodobnostní. Tyto nevýhody ale vyvažuje získání hloubkového popisu a získání vhledu do zkoumaného tématu (Hendl, 2005). Přes uvedené nevýhody, považuji zvolenou strategii kvalitativního výzkumu za nejvýhodnější pro zodpovězení základní výzkumné otázky. Cílem mého šetření není poznatky zobecňovat na celou profesní skupinu předškolních pedagogických pracovníků, jde především o získání hlubokého vhledu a porozumění jedincům v situacích, kdy jsou postaveni před řešení etického dilematu. Jak jsem již uvedla v úvodu práce, jsem zaměstnána jako předškolní pedagogický pracovník. Do terénu tak nevstupuji jako „cizinec“, který nerozumí kontextu tématu (Disman, 2003). S respondenty sdílím stejné problémy, které přináší vykonávání profese. Předpokládám, že tato skutečnost mi pomůže nejen k lepšímu porozumění výpovědí a při interpretaci dat, ale také při navazování kontaktu a získávání respondentů pro účast ve výzkumu. Na základě začlenění a důkladného seznámení s prostředím se zvyšuje teoretická citlivost badatele vůči zkoumanému jevu (Miovský, 2006). Tu definuje Strauss a Corbinová (1999, s. 27) … „jako schopnost vhledu, schopnost dát údajům význam, porozumět a oddělit souvisejícího od nesouvisejícího.“ Disman (2002) uvádí, že hlavním nástrojem kvalitativního výzkumu je výzkumník sám. Výzkumník ovlivňuje proces sběru dat i jejich interpretaci. Tento vliv nelze eliminovat a je považován … „za proces interakce mezi výzkumníkem (případně jeho nástroji) a zkoumaným fenoménem.“ (Miovský, 2006, s. 265.) Čermák a Štěpaníková (1998) představují několik možností kontroly vlivu výzkumníka na získávání a interpretaci dat. Mezi nimi zmiňují sebereflexi, kterou výzkumník pravidelně provádí a popisuje své vlivy na získávání dat. Abych předešla zkreslení výsledků výzkumu, budu po ukončení každého rozhovoru provádět sebereflexi, při které se budu zamýšlet především nad tím, zda jsem svým přístupem neovlivnila výpovědi respondentů. Tato svá zjištění budu pak využívat při interpretaci dat a také při přípravě na další rozhovory.

5.2 Technika sběru dat Pro zodpovězení základní výzkumné otázky jsem zvolila techniku polostrukturovaného rozhovoru, ta je vlastně kombinací prvků strukturovaného a nestrukturovaného

43

rozhovoru. Miovský (2006) uvádí, že výhodou polostrukturovaného interwiev je skutečnost, že eliminuje nevýhody strukturovaného i nestrukturovaného interwiev tím, že ponechává respondentům větší prostor pro vyjádření a zároveň se drží určitého schématu, který mu zaručuje maximální výtěžnost informací. „Možnost kombinace prvků

nestrukturovaného

a

i

strukturovaného

interwiev

činí

z metody

polostruktuovaného interwiev téměř ideální nástroj pro oblasti aplikace většiny výzkumných plánů v rámci kvalitativního výzkumu. (Miovský, 2006, s. 161.) U polostrukturovaného rozhovoru jsou definované tzv. jádrové informace, které obsahují minimum otázek nebo okruhů, které by měl tazatel s respondentem probrat (Ferjenčík, 2000). Pro rozhovor jsem proto vytvořila základní schéma, které je obsahem Přílohy č.5. Toto schéma obsahuje základní okruhy, na které se budu respondentů ptát. Při samotném vedení rozhovoru budu dbát na to, abych respondentům poskytla dostatečný prostor pro vyjádření odpovědí. Budu se snažit, abych jejich odpovědi co nejlépe pochopila, případně je požádám o upřesnění a vysvětlení, jak danou věc myslí. Pokusím se rozhovor vést v duchu setkání a uplatňovat pravidla naslouchání. Mezi ně patří projevovaná akceptace, to znamená, že k výpovědím zaujmu nehodnotící postoj. Dále projevovaná empatie a autenticita (Vymětal, Rezková, 2001). Myslím si, že pouze v takové atmosféře můžu otevřít citlivá témata, týkající se etických dilemat. Pořadí otázek není důležité, budu ovšem dbát na to, abychom při rozhovoru vyčerpali uvedené základní okruhy otázek. Po celou dobu sběru dat budu dbát na to, aby byla výzkumná situace vytvářena nejen mnou, ale také respondenty. Jak upozorňuje Miovský (2006), vzájemná pozice mezi účastníky výzkumu by měla být rovnocenná. „Nevnucujeme účastníkům výzkumu za každou cenu naši představu o tom, jak výzkumná situace má proběhnout, ale chápeme ji jako dialogickou, tj. spoluvytvářenou oběma stranami.“ (Miovský, 2006, s. 73.) Tuto techniku považuji pro své šetření za nejvýhodnější. Umožní respondentům volné vyjádření k tématu a zároveň mi umožní ve schématu rozhovoru kontrolovat, zda se vyjádřili ke všem okruhům, které jsou potřebné pro zodpovězení základní výzkumné otázky. Všechny rozhovory budu nahrávat na diktafon a následně je zpracuji formou transkripce.

44

5.3 Výzkumná jednotka Jednotku zjišťování, u které získám odpověď na základní výzkumnou otázku, budou tvořit předškolní pedagogičtí pracovníci. Ti budou ke spolupráci vybráni metodou sněhové koule (Hartnoll et al., 2003). Kritériem pro účast ve výzkumu bude fakt, že patří k profesní skupině předškolních pedagogických pracovníků a dají k účasti ve výzkumu informovaný souhlas. Žižlavský (2003) ho nazývá řetězovým výběrem případů. „První, výzkumníkem určený případ nebo klíčový informant představuje první článek řetězu.“ (Žižlavský, 2003, s. 115.) Klíčovými informátory budou v mém případě tři respondentky, které osobně znám a vím o nich, že vykonávají profesi předškolního pedagoga. Dále pak jedna respondentka, která pracuje v jiném městě a v nedávné době řešila případ ohroženého dítěte oznámením na příslušný OSPOD. Kontakt na ni jsem získala od kamarádky. Uskutečním s nimi rozhovor a požádám je, aby nominovaly další osoby, které splňují daná kritéria a zprostředkovaly mi s nimi kontakt. S těmito kandidáty pak provedu rozhovor a požádám je o kontakty na další osoby. Hartnoll et al. (2003) uvádí, že nedostatkem této metody výběru vzorku je skutečnost, že respondenti budou stále nominovat stejné osoby a že tak do výběru respondentů budou zařazeni pouze osoby které se navzájem znají. Upozorňuje také na skutečnost, že je touto metodou obtížné zajistit reprezentativnost výsledného souboru. Zejména u studia tzv. skrytých populací se může stát, že se respondenti navzájem nejen znají, ale také sdílejí podobný hodnotový žebříček a styl života. To se ovšem netýká mnou sledované skupiny. Metodu výběru vzorku sněhové koule považuji pro svůj výzkum za nejvýhodnější, a to především z toho důvodu, že budu zkoumat profesní skupinu předškolních pedagogických pracovníků a jen těžko bych mohla využít některou z metod pravděpodobnostního výběru výzkumného souboru. Dalším důvodem je skutečnost, že osoby, které budu kontaktovat na základě nominace respondentů, budou už od svých známých o mém výzkumu a jeho cíli něco vědět, případně se budu moci alespoň odvolat na jejich doporučení. To mi usnadní navázání kontaktu a získání jejich důvěry, která je nutná k tomu, aby se mnou o citlivém tématu otevřeně mluvili. U všech respondentů zaznamenám, jak jsem na ně získala kontakt, jak kontakt vznikl a jaké jsou vztahy mezi členy výběrového souboru (Hartnoll et al., 2003).

45

Z důvodu možnosti rozdílného vnímání situace pedagogy s ohledem na velikost obce, kde vykonávají praxi, velikost třídy a délku praxe (viz teoretická část), se budu snažit, aby byli zastoupeni respondenti reprezentující různé kategorie. Počet respondentů není předem znám. U kvalitativního výzkumu se uvádí, že data se sbírají do momentu, kdy dojde k saturaci, tzn., že další data nepřinášejí žádný podstatný přínos pro zkoumané téma (Miovský, 2006).

5.4 Operacionalizace Operacionalizace je „v podstatě procedurou překladu pojmů z teoretického do observačního jazyka.“ (Petrusek, 1993, s. 86.) Vaus (1990) definuje operacionalizaci a hledání vhodných indikátorů jako přesun od abstraktních pojmů ke konkrétnímu. Na základě konkrétního lze pak formulovat otázky pro dotazník nebo rozhovor. Podle Petruska (1993) nemá operacionalizace pevná pravidla. Pokud by platilo, že „operacionalizace je procedura s přesnými pravidly, pak by jednomu teoretickému pojmu musela odpovídat jedna operacionální definice.“ (Petrusek, 1993, s. 87.) To ale ve výzkumné praxi neplatí, jedná se o proceduru interpretativní povahy. Badatel volí proceduru tak, aby co nejlépe vyhovovala těmto třem předpokladům: 1) na výzkumném záměru 2) na úhrnu použitých technik 3) na teorii. V případě mé práce jsem pro zodpovězení základní výzkumné otázky volila následující postup. V teoretické části definovala pojmy a popsala související teorie. Při definování a rozpracovávání pojmů se postupně objevovaly výzkumné implikace, které jsou uvedeny pod jednotlivými kapitolami. U těchto výzkumných implikací jsem provedla operacionalizaci tím, že jsem je převedla do dotazů, na základě kterých na ně získám odpověď od respondentů. Výzkumné implikace a jejich převedení do operacionalizovaných otázek jsou obsahem Přílohy č.6 Z těchto operacionalizovaných otázek jsem pak stanovila okruhy pro polostrukturovaný rozhovor, jejichž znění je uvedeno v Příloze č.5.

V analytické části budu ve výpovědích respondentů hledat společné kódy tak, jak se budou postupně objevovat. Maxwell (1996) uvádí, že prvním krokem

pro

analýzu ve kvalitativním výzkumu je poslech nahraných rozhovorů. Ten umožní

46

badateli rozvíjet přemýšlení o kategoriích ve výpovědích respondentů a objevovat vynořující se vztahy. První souvislosti budu hledat již při poslechu sesbíraných dat. Poslech nahrávek využiji také při doplňování záznamu

z pozorování. Samotnou

interpretaci pak budu provádět systémem kódování. K částem textu budu přiřazovat klíčová slova a hledat v něm souvislosti. Tento systém mi umožní pracovat „s většími významovými celky.“ (Miovský, 2006, s. 220.) Na základě hledání spojitostí v datech a propojování částí přepsaného textu se pokusím v sesbíraných datech nalézt odpovědi na vyplynulé výzkumné implikace a poté i na základní výzkumnou otázku. Otázky rozdělím pro účely interpretace do 3 kategorií. První kategorie se týká otázek, kterými zjišťuji znaky, podle kterých předškolní pedagogičtí pracovníci rozpoznávají ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků a funkčnost rodinného prostředí. Ve druhé kategorii se zaměřím na problematiku ochrany dítěte. Třetí kategorie bude věnována tomu, jak předškolní pedagogičtí pracovníci postupují, co zvažují a podle čeho se rozhodují v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. U všech respondentů sestavím krátké charakteristiky, které budou obsahovat údaje o velikosti obce, kde vykonávají profesi, v počtu obyvatel, velikosti třídy a délce praxe respondentů. Dále pak údaj o tom, kdo respondenta nominoval pro účast ve výzkumu.

6. Průběh výzkumu 6.1 Etika výzkumu Zkoumání etických dilemat je svým způsobem velice intimní téma. Během výzkumu jsem respondentům pokládala citlivé otázky, které mohly zasahovat hluboko do jejich prožívání. Aby jejich odpovědi nezůstávaly jen na povrchu, snažila jsem se někdy oklikou dostat k podstatě problému. Případně je svými otázkami vyprovokovat k nestylizovaným odpovědím. O to víc jsem dbala o zajištění etické stránky výzkumu. Všechny účastníky výzkumu jsem požádala o informovaný souhlas se zařazením do výzkumu. Sdělila jsem jim, že své šetření provádím v rámci psaní diplomové práce na FSS. Pokusila jsem se jim vysvětlit cíl své práce a případné využití poznatků získaných výzkumem. Upozornila jsem je na fakt, že jejich účast ve výzkumu je

47

dobrovolná a že svůj souhlas mohou kdykoliv v průběhu výzkumu zrušit. Ubezpečila jsem je také, že veškeré údaje a fakta, která mi sdělí, jsou anonymní a že nikde ve výzkumné zprávě nepoužiji jejich osobní údaje.

6.2 Samotný průběh sběru dat Pro ověření vhodnosti zvolených metod a realizovatelnosti navrženého výzkumu jsem provedla předvýzkum, jeho průběh je popsán v Příloze č.7. Sběr dat jsem prováděla v průběhu asi 6 týdnů. Podle předem stanoveného plánu jsem nejdříve oslovila čtyři respondenty, s nimi jsem uskutečnila rozhovor, a požádala jsem je o kontakty na další osoby, které vykonávají profesi předškolního pedagogického pracovníka a které by byly ochotny se eventuálně zúčastnit rozhovoru. Ty jsem pak telefonicky kontaktovala. U většiny respondentů jsem se setkala se vstřícnou reakcí a domluvili jsme se na místě a době setkání. Vysloveně mě odmítl pouze jeden respondent, dva se pak omluvili, že jsou časově zaneprázdněni. Respondentům ochotným k setkání jsem hned při telefonickém rozhovoru krátce sdělila důvod a téma své práce a skutečnost, že rozhovor musím zaznamenat na diktafon a jeho průběh pak následně přepsat pro potřeby interpretace zjištěných dat. Chtěla jsem se tak vyhnout situaci, kdy se sejdeme na smluveném místě a pro respondenty bude nahrávání na diktafon takovou překážkou, že rozhovor nebude možné uskutečnit. Tato skutečnost některé respondenty zaskočila. Měli obavu, aby tak nebyla ohrožena jejich anonymita. Nepříjemná jim byla asi také skutečnost, že jejich výpovědi budu znovu poslouchat a zapisovat jejich doslovné formulace. Po ubezpečení, že všechna získaná data zůstanou anonymní a že nahrávky ani přepisy rozhovorů nebudu odevzdávat jako součást diplomové práce, všichni respondenti s nahráváním rozhovoru souhlasili. Celkově jsem provedla rozhovor s 15 respondenty. Krátké charakteristiky respondentů sestavené na základě kritérii, které jsem si stanovila v teoretické části, jsou obsahem Přílohy č.8. Sběr dat byl ukončen ve chvíli, kdy odpovědi respondentů nepřinášely žádné nové poznatky s ohledem na zkoumané téma, došlo tedy k saturaci výzkumu (Miovský, 2006). Rozhovory probíhaly v mé domácnosti, v domácnostech respondentů a v prostředí mateřské školy. Snažila jsem se vyjít všem respondentům vstříc a domlouvali

48

jsme se na místech a čase, který nejvíce vyhovoval jim. Rozhovor jsem začala tím, že jsem respondentům zopakovala téma mého šetření a upozornila je na fakt, že souhlas s účastí ve výzkumu mohou vzít zpět, a to i během rozhovoru.12 Dále pak, že jsem si stanovila okruhy, které bychom měli během rozhovoru vyčerpat a že jim budu pokládat otázky a zaznamenávat si, které okruhy jsme již probrali. Většina rozhovorů probíhala naprosto plynule. Respondent začal mluvit k tématu a sám se postupně vyjadřoval ke stanoveným okruhům a já jsem pokládala pouze doplňující otázky tak, abych se ujistila, že si dobře rozumíme a abychom se dostali k podstatě otázek. Pokud tomu tak nebylo nebo některé otázky zůstaly nezodpovězené, vrátila jsem se k nim a zeptala se na ně přímo, podle stanovených bodů. Pořadí otázek jsem neměla pevně stanovené, nechávala jsem ho vyplynout podle situace při jednotlivých rozhovorech. S některými respondenty jsem se k jádru rozhovoru dostávala obtížněji a ne vždy se mi to podařilo přesně podle mých představ. I přes doplňující otázky jsme někdy zůstali pouze na povrchu tématu. Někteří respondenti od otázek odbíhali k jiným problémům, těm jsem nechala dostatečný prostor pro jejich sdělení, zároveň jsem se ale snažila rozhovor udržet v mezích tématu. Rozhovor trval přibližně 45 minut až hodinu, někteří respondenti mluvili výrazně déle, ale to bylo spíše výjimkou. Ukončení rozhovoru probíhalo většinou ještě po vypnutí diktafonu, kdy jsem s respondenty řešila většinou profesní problémy, někteří mi ukazovali prostředí mateřské školy, kde pracují. Po celou dobu provádění rozhovorů jsem se snažila o nezaujatý a nehodnotící přístup ke všemu, co mi respondenti sdělovali. Po ukončení rozhovoru jsem se také vždy zamýšlela nad tím, zda můj způsob kladení otázek nemohl vést k nějakému zkreslení dat a co bych mohla u dalšího rozhovoru změnit nebo zlepšit. Průběh sběru dat se tak po celou dobu vyvíjel. Ukázalo se, že je velkou výhodou, že sama pracuji jako předškolní pedagogický pracovník. Podařilo se mi tak snadněji získat důvěru respondentů a vytvořit u nich pocit spříznění a porozumění problémům. Tuto skutečnost považuji za důležitou zejména vzhledem k citlivosti zkoumaného tématu. Předpokládám, že většina respondentů mi odpovídala opravdu tak, jak problém vnímají a jak by se k němu postavili nebo jak ho

12

Této možnosti žádný respondent nevyužil.

49

skutečně řešili, i když nelze samozřejmě vyloučit určitou snahu o stylizaci. Některé respondenty jsem při vedení rozhovoru viděla poprvé a tam se mi jen těžko určovalo, kdy v odpovědích převládá snaha vypadat co nejlépe a kdy jde opravdu o jejich nejvnitřnější pocity. Všechny rozhovory jsem pak podle zvukového záznamu doslovně přepsala. Během přepisu rozhovorů jsem se snažila také soustředit na sdělení respondentů a přemýšlet nad souvislostmi, které se v nich objevovaly. V přepsaných textech jsem pak pomocí kódování hledala odpovědi na jednotlivé výzkumné implikace. Přepisy rozhovorů tvoří samostatnou část práce, kterou z důvodu zachování anonymity respondentů k diplomové práci nepřikládám.

7. Interpretace výsledků šetření V této kapitole se pokusím zodpovědět výzkumné implikace, které vyplynuly z teoretické části. Pro účely interpretace jsem je rozdělila do tří kategorií. Interpretace vycházejí z výpovědí respondentů. V přepsaných rozhovorech jsem systémem kódování přiřazovala k textu klíčová slova, na základě kterých jsem vyhledávala větší významové celky, ty jsem pak použila ke zodpovězení jednotlivých výzkumných implikací a základní výzkumné otázky. Doslovné citace výpovědí jsou psané kurzívou, v závorce jsou uvedena označení respondentů, která korespondují s přiděleným označením v Příloze č.4 - Charakteristiky respondentů. U každé kapitoly jsem provedla shrnutí svého zjištění, která jsem dala do souvislosti s teoretickou částí práce13.

¨

13

V závorkách jsou vedle jmen citovaných autorů uvedeny také odkazy na jednotlivé kapitoly Teoretické části práce.

50

7.1 Otázky týkající se znaků, na základě kterých předškolní pedagogičtí pracovníci rozpoznávají ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků a funkčnost rodinného prostředí

7.1.1 Vymezení pojmu „ohrožené dítě“ Odpověď na výzkumnou implikaci: Jak definují předškolní pedagogičtí pracovníci ohrožení dítěte? Respondenti si v souladu s náplní své práce všímají skutečností, které by mohly nasvědčovat ohrožení dítěte. Nejčastěji se v jejich výpovědích objevovalo, že dítě je ohrožené tehdy, když některý z rodičů nadměrně požívá alkoholické nápoje, a to se potom projevuje i v péči o dítě. V tomto případě uváděli respondenti vlastní zkušenosti s těmito rodiči. Rodiče v důsledku opilosti dítě zanedbávali: „… protože tatínek i maminka tak tatínek rádi holdovali alkoholu a ty děti, tak jak odešly ze školky, v těch punčocháčkách, v tom oblečení, tak do té školky druhej den přišly, nehledě k tomu, že tak chodily třeba celej týden a že byly třeba počůraný, protože to jsme poznali, to bylo cítit a tak dále.“

(R10) O tom se pak dozvídají z nejbližšího okolí i od dítěte

samotného: „…ale on se i ptal: „Není opilá?“ „Není ožralá?“ Když pro něho přišla, i on se někdy ptal, tak jsme věděli, že je to tam běžné v té rodině.“ (R3), „… a ono tady na tom sídlišti se vlastně všechno vědělo, i když člověk nikdy nedá na to, co říkají ti lidé, musí si to sám osahat a poznat to. Ale je pravda, že někdy přišla sama a byl z ní cítit alkohol i byla taková jakoby, bylo to prostě na ni vidět.“ (R9) Rodiče v opilosti dítě také tělesně trestali: „No, pokud jsem se setkala s tím, že ten táta už měl nakoupený a měl toho v tý hospodě hodně, tak k těm fackám taky docházelo, oni se s tím nemalovali.“ (R12) Dále pak za ohrožené považují takové dítě, které žije v domácnosti, kde nejsou vytvořeny podmínky pro jeho zdravý vývoj, není mu poskytována výživa a odpovídající oblečení: „No, jednak ta starší holčička občas o tom vyprávěla, že třeba nesvítí, že nemají světlo, že svítí jenom svíčkami… a že jim ustřihli elektřinu, protože neplatili. Oni spálili v tom domě všechno, co tam bylo, tak tím zatopili, jo, protože neměli na topení… Tak to bylo všelijaký tam a bylo na těch dětech samozřejmě vidět, že jsou zanedbaný, chodily neupravený, špinavý, oblečení všelijaký takový chatrný a… bylo vidět, že ty děti strádají, že… měly třeba nedostatek jídla, takže ve školce jsme se snažili poskytnout jim

51

maximum jídla, aby se najedly, aji jsme jim kolikrát zabalili svačinu domů.“ (R7) Za ohrožené dítě považují respondenti takové dítě, jehož rodiče nebo jeden z rodičů vykazují známky nadměrného požívání alkoholu. Za významné dále považují známky, které nasvědčují především zanedbávání dítěte a rodinné prostředí, ve kterém nejsou splněny základní hygienické podmínky. Dále pak nedostatečná výživa a nevhodné, neupravené nebo špinavé ošacení. Ohrožení dítěte poznávají z výpovědí dítěte, případně okolí a z reakcí rodičů, kteří si dítě přichází vyzvednout. Nikdo z respondentů nezmínil v souvislosti s ohrožením dítěte sexuální zneužívání.

7.1.2 Znaky upozorňující na ohrožení dítěte Odpověď na výzkumnou implikaci: Podle jakých znaků hodnotí ohrožení dítěte? Jako znaky související s ohrožením dítěte uváděli respondenti nejčastěji ty, co nasvědčují na tělesné týrání dítěte. A to zejména ty, které jsou viditelné: „No, tak asi nějaký známky na těle, nějaký týrání třeba nebo já nevím…“ (R11), „Tak jako, když s něma něco děláte nebo převlíkají se, tak samozřejmě vidíte, že by byly nějak ublížený, i kdyby byly celou dobu v pohodě, tak nějaký ty modřiny to děcko má…“ (R12). Podobně také vyznívaly výpovědi, ve kterých respondenti znaky napovídající na ohrožení dítěte definovali na základě vlastních zkušeností s ohroženými dětmi: „No, on tenkrát vysloveně chodil s rukama obtisknutýma na tváři, měl to i na zádech. Taky nějaké modřiny…“ (R4), „Tak hlavně, když třeba se ten Jareček koupal na tom internátě, tak jsme to viděli nebo, když jsme ho chytli někde za ruku, tak, že ho to bolí jako ukazoval. (R6), „No. A měl takový… nevím, mně přišlo, že měl takový jak kdyby byl prutem bitej nebo nějakým šlauchem, něčím takovým tenčím, mohl to být možná i řemen a … jo, měl na sobě takový šrámy.“ (R4) Dále uváděli, že by se o týrání dítěte dozvěděli od něho samého a že by ho poznali na základě reakcí nebo změn v chování dítěte, případně podle zanedbaného zevnějšku. V těchto případech zmiňovali tělesné a psychické týrání a současně také zanedbávání a zneužívání dítěte: „No, tak, asi nějaký známky na těle, nějaký týrání třeba nebo já nevím, že děcko je třeba v pohodě a najednou se neprojevuje, je to takový smutný, skleslý. (R11), „ Tak asi když by dítě působilo zanedbaně, když by mělo na těle znaky nějakého násilí, třeba škrábance a… možná i nevhodný oblečení nebo ne

52

nevhodný, nedostatečný oblečení asi tak.“ (R2), „…všimnete si, je kolektiv dětí, straní se kolektivu, je plačtivý, vyhledává pomoc toho druhého, hlavně dospělého, nesnáší křik nebo, jak ty děcka jsou takový vzrušený, no tak to…“ (R8) Jiní respondenti označovali jako známky možného ohrožení dítěte ty, které mohli pozorovat u svěřených dětí. V těchto případech uváděli zejména ty skutečnosti, které lze označit jako zanedbávání dítěte: „Zanedbávaný, prostě po ulicích, po hospodách, oni seděly na chodníku bez večeře, neumytý, tam to bylo opravdu krutý.“ (R12), „…že přišly do školky a byly hladový, že snídaně tam prostě neexistovala, když byla svačina, tak oni klidně tři půlky krajíce snědly a tak dále.“ (R10) Dvě respondentky uvedly také, že dítě, které vychovávaly v rámci předškolního vzdělávání, vykazovalo znaky, které nasvědčovaly zneužívání dítěte k domácím pracím a výchově mladších sourozenců: „…konkrétně jsme tam měli takovou holčičku, ta byla furt taková zakřiknutá, taková vůbec se nesmála, byla teda taková hodně pečlivá, houževnatá, všechno udělala úplně precizně, ale jako dítě nebyla vůbec šťastná, to bylo na ní poznat a potom v průběhu roku, co tam chodila, jsme zjistili, že prostě se stará o chod domácnosti, jakoby.“ (R10), „…že ta matka je vedla k tomu, že: „Teď tady máš to děcko a budeš se o ně starat a hlídat ho, jo.“ (R6). Sexuální zneužívání se objevuje jen v náznacích a dalo by se vypozorovat v některých výpovědích, kde respondenti popisují stopy fyzického násilí a psychické nepohody dítěte. Samostatně ho nikdo s respondentů nezmínil, na přímou otázku, zda by byli respondenti schopni rozeznat sexuální zneužívání, odpovídali spíše nejasně a tato představa jim byla pravděpodobně hodně nepříjemná: „To teda, to jsem nikdy nezažila a to by bylo těžký poznat, to si nedovedu představit tady u těhle malých koťat, ale myslím si, že některý ty děcka to dají samy trošku najevo. Protože při těch hrách, si myslím, že… stačí maličkost a možná, že by to napovědělo.“ (R12), No, to vůbec, sexuální zneužívání, to si myslím, že bych to dítě sama odvedla dom a už bych ho těm rodičům asi nedala. To nevím, ale to se taky nedá poznat.“ (R14) Jako nejméně rozpoznatelné pro předškolní pedagogické pracovníky se ukázalo týrání psychické. „Psychický se těžko poznává, u psychickýho je to tam, tam si myslím, že psychicky týraný dítě může být i z velice dobré rodiny a tam jako může mít takovejch různejch příkazů a tak stanovenej ten režim, že už tím může být týraný a to se těžko poznává…, že je nějaký zaražený nebo se nezapojuje, tak my to vlastně musíme brát

53

v úvahu, že to dítě vlastně je v tom vývoji, ale těžko říct…“ (R14), „Ale to psychické, to vám nedokážu říct, jestli bych to vůbec odhadla… a nedokážu ani teď říct, jestli bych byla schopna jako to posoudit, jestli je to opravdu týrání…“(R9) Ale i u jiných kategorií se ukázalo, že ne vždy poznají, kdy už přístup rodinných příslušníků může ohrožovat zdraví a vývoj dítěte: „U všech ne, protože pokud tam ty maminky jenom přijdou, vyzvednou, vezmou to dítě, tak to nepoznáte. Že to dítě bude zaražený, to mně nesvědčí o tom, že je takhle nějak poškozovaný.“ (R5) Nejasná se ukázala také hranice mezi tím, co ještě a co už není zanedbávání: „A teď si představte, že já jsem matka, vy jste matka, a to zanedbávání, tu hranici máme každá jinde. Vy mně řeknete, že ho zanedbávám a já vám řeknu: „Vo co vám de? Vždyť dostane najezt, dostane napít, má si kde lehnout.““ (R15), „Teď jde o to, co je zanedbaná výchova, to je diskutabilní…“ (R13)

Ukázalo se, že respondenti se poměrně dobře orientují v tom, co by mohlo děti ohrožovat. Podle očekávání dokáží také tyto signály zachytit. Ohrožení dítěte vymezovali neuspokojováním dětských potřeb ve shodě s Langmeierem a Matějčkem (1974, viz Příloha č.1) a výčtem znaků napovídajícím na některou s kategorií syndromu CAN (viz Piňos, 2007, kapitola 1.2), případně jejich kombinace. Signály definované respondenty v zásadě korespondují s těmi, které jsou uvedeny v teoretické části práce. V souvislosti s ohrožením dítěte pak respondenti uváděli všechny kategorie zahrnuté pod syndrom CAN s výjimkou Münchhausenova syndromu by proxy. Jak jsem již uvedla výše, může tato skutečnost znamenat, že se nikdy s tímto syndromem nesetkali nebo nevědí o jeho existenci a jeho příznaky nedovedou rozpoznat. Nejméně identifikovatelné se pro respondenty ukázalo týraní psychické, po kterém neexistují žádné viditelné stopy a ani dítě je nedokáže určit, pokud žije v prostředí psychického ponižování po celý svůj život. U zanedbávání výchovy a péče jsou respondentům nejasné hranice, kdy už se jedná o ohrožení a kdy ještě ne. U sexuálního zneužívání byly odpovědi informantů, týkající se jeho identifikace, nejasné a samotná představa řešení takového případu jim byla pravděpodobně nepříjemná. Z toho vyplývá, že tato kategorie je asi nejvíce tabuizovaná a řešení těchto případů by bylo pro respondenty asi nejkomplikovanější. Konkrétní zkušenost s podezřením na sexuální zneužívání uvedla jen jedna respondentka (viz kapitola 7.3.3).

54

7.1.3 Vymezení pojmu „zdravá rodina“ Odpověď na výzkumnou implikaci: Jak vymezují předškolní pedagogičtí pracovníci „zdravou rodinu“? Při definování zdravé a funkční rodiny zmiňovali respondenti nejčastěji vytvoření pocitu bezpečí a mezilidské vztahy mezi rodiči, které mají být dítěti vzorem pro celý jeho další život: „Já to beru tak, že v té rodině by měly fungovat ty vztahy mezi něma, měla by tam fungovat nějaká komunikace a mělo by to děcko se tam cítit v bezpečí a prostě přijímaný.“ (R1), „No, jistotu, bezpečí, lásku, veškerou péči, ať je to materiální, oblečení, jídlo vůbec, ale řekla bych, že hlavně tu lásku a bezpečí, aby tam prostě ty lidský vztahy byly harmonický, ne žádný křičení, bití a podobně.“ (R13) Dále respondenti zmiňovali, že ve funkční rodině je dítěti věnováno maximum času a méně materiálních věcí: „Já myslím, že by měla dávat maximum času, což si myslím, že se v dnešní době neděje. Že jsou dneska ty rodiče tak zaměstnaní, tak zaneprázdnění.“ (R7). Někteří respondenti považuji pro zdravý vývoj dítěte za důležité, aby se vedle již uvedených skutečností na výchově podíleli oba rodiče, otec i matka: „A… hlavně tam podle mě jde o to, aby se plně ty rodiče věnovali dětem a oba dva, ne třeba jenom ta matka nebo otec.“ (R2), „Potřebuje oba, ale ta matka tam je jakoby od začátku, pokud je to normální, tak ta matka k těm dětem přilne a není to někdo, kdo ty děti odmítá, ta tam prostě je, ale to dítě potřebuje od určité doby i toho otce, aby tam byl.“ (R14)

Ve výpovědích respondentů se ve vymezování pojmu „zdravá rodina“ nejčastěji objevovalo, že dětem by měl být poskytnut pocit bezpečí, přijetí a lásky. Dále se respondenti pozastavovali nad skutečností, že v posledních letech jsou děti zahrnovány drahými věcmi na úkor společně stráveného času, který považují za nutný pro zdravý vývoj dítěte. Za důležité považují také, aby se na výchově dětí podíleli oba rodiče a to i tehdy, pokud není otec v rodině přítomen každodenně. Někteří respondenti funkčnost rodiny vymezovali neexistencí patologií (podobně Krejčířová, 2001, kapitola 2.1).

55

7.1.4 Znaky upozorňující na poruchy fungování rodiny Odpověď na výzkumnou implikaci: Podle jakých znaků rozeznávají poruchy fungování rodiny? Podle respondentů rodina nefunguje tak, jak by měla, pokud rodiče nebo jeden z rodičů vykazuje známky závislosti na alkoholu: „…tak maminka prostě popíjela, byla alkoholička, takže když dovedla to, ta školka byla pro to dítě vysvobození“ (R10) Vzhledem k závislosti pak dětem neposkytují adekvátní péči, která může vyústit až k zanedbávání: „No, šli do hospody, seděli, pili a byla půlnoc a děcka seděly venku.“ (R12). Zmiňovali také špatné vztahy mezi rodiči a osobnostní vlastnosti, které napovídají na nezpůsobilost k rodičovství. „Tak, ale oni jsou strašně fikaní, ale hulijou, na to mají na cigarety a na chlast, tady těm lidem fakt ty děti nepatří.“ (R8), „…ale nějak ve školce se o mamince ani moc nezmiňujou, takže tam hlavní důraz je babička a tatínek. A tatínek je prostě takovej chlap…on je takovej taky pořád liknavej.“ (R14) A také nezaměstnanost: „Tak jsou oba nezaměstnaní, no, tři děti, žádná sranda.“ (R15) a finanční nedostatek: „No, a taky občas zůstávají doma, tak nám připadá, že maminka, když nemá moc peněz, že by měla platit obědy, tak si je nechá doma na nějakou dobu, aby to finančně nějak zvládli.“ (R14) Jako poruchu fungování rodiny uváděli také časovou zaneprázdněnost rodičů a neochotu trávit s dětmi společný čas. „…určitě je to poznat na dětech to, když jsou tam oba ti rodiče, ale… ta…, ale přesto nemají na ně čas, jo?“ „Oni se jich chtějí vysloveně zbavit podle mě. (R4), „…to si myslím prostě, že ty rodiče mají s tím dítětem hovořit, všechno s ním prožívat, nenechat, neodložit, neposlat někam k televizi.“ (R3). Dále potom chybějící citové vazby: „Co si budeme povídat, ty citové vztahy a vazby vystřídalo vlastně zahrnování drahejma dárkama, náhrada za čas rodičů, protože čas jsou peníze, jako jsou videa, počítače.“ (R15), projevy citů mezi členy rodiny a rodinné vztahy, které jsou pro děti vzorem, jak se chovat k okolí: „…vím, že byla nějaká besídka, oni tam měli dvě děti a prostě přišla i babička, ale jak se ta maminka, vlastně ta dcera chovala k ní, strašně… A to se odráželo i pak u těch dětí, že ani oni se k té babičce pěkně nechovaly, ale ani k té matce se nechovaly pěkně.“ (R3). V souvislosti s náplní své práce pak neochotu rodičů spolupracovat a efektivně komunikovat s předškolními pedagogickými pracovníky. „Když to nefunguje, tak to

56

prostě nefunguje, to jako, jakmile ty rodiče nemají zájem o spolupráci, tak je teda zbytečný asi…“(R7), „To se hovoří a žádný efekt. Ale to jsou většinou opravdu ti rodiče, kteří opravdu nemají vůbec zájem o to dítě a žijí sami…, že jsou většinou v hospodě, opravdu, že jsou z takových špatných rodin. Tak u těchto rodičů jsem málokdy našla pochopení.“ (R3). K těmto závěrům pak opět dochází na základě vlastního pozorování nebo z výpovědí dítěte: „Určitě, tam je to vidět a když jsme třeba šli, tak ty děcka seděly venku na chodníku. To už vidíte jenom od pohledu, že prostě něco nefunguje.“ (R12), „Vlastně se to projevovalo tak nenápadně, kdy ta holčička vykládala takový drobný útržky z toho rodinnýho života.“ (R2).

Ve výpovědích respondentů se opět jako porucha fungování rodiny objevovala především závislost na alkoholu a s ní související nedostatečná péče věnovaná dítěti. Jako poruchu funkčnosti rodiny vnímají také respondenti nedostatek společně stráveného času mezi členy rodiny, nedostatečné emocionální vazby a špatné vztahy mezi rodinnými příslušníky, které dítě přebírá jako vzorce chování a samo pak podle nich jedná. Dále pak u některých rodičů uváděli nedostatek předpokladů pro výchovu dětí, neochotu na sobě pracovat a spolupracovat s předškolními pedagogickými pracovníky ve výchovném působení na dítě. K vyvození těchto závěrů používají respondenti sdělení od dítěte, pozorování dítěte a jeho projevů a také komunikaci mezi dítětem a jeho rodiči a ostatními členy rodiny a posouzení funkčnosti komunikace mezi rodiči a předškolními pedagogickými pracovníky a ochotu spolupracovat. Z hlediska vymezení funkčnosti rodiny podle Langmeiera a Krejčířové (2006, viz kapitola 2.1) nacházejí respondenti poruchy fungování rodiny v oblasti hospodářské, emocionální a sociální funkce.14 V oblasti rizikových patologií pak zmiňují rizikové dospělé, zejména rodiče závislé na alkoholu a rodiče, kteří nejsou schopni poskytovat dítěti adekvátní péči (viz Krejčířová, 2001, Špeciánová, 2003, kapitola 2.4.2).

14

Posouzení funkčnosti rodiny, které se podle Matouška (2003b, kapitola 2.2) používá v sociální

práci, a je přesnější a podrobnější, se pro účely mého výzkumného šetření ukázalo jako méně vhodné. Respondenti vnímají rodinu komplexněji a poruchy fungování nevymezují jednotlivě.

57

7.1.5 Určování převládajícího výchovného stylu a jeho využití v pedagogické činnosti Odpověď na výzkumnou implikaci: Na základě jakých kritérií předpokládají převládající výchovný styl v rodině? Vzhledem k času, který stráví respondenti s dítětem, určují poměrně přesně výchovný styl, kterým je doma vedeno. „No, tak určitě si myslím, že přesně bych za ten půl rok, rok, když to dítě mně přijde nové do té mateřské školy, tak přesně vím, jak ta rodina funguje…“ (R9), „To se zjistí třeba z toho jednání z šatny těch rodičů k dětem , něco samozřejmě ty děti vypoví, protože se jich ptáme… Takže spoustu věcí děti řeknou a i když to neřeknou tady o tom samozřejmě, tak ono to vyplyne.“ (R4) Někteří respondenti uvedli, že svých poznatků také využívají při své výchovné činnosti a práci s dítětem: „Řeším to z toho důvodu, že mi to může pomoct k tomu, proč se to dítě třeba v daných situacích zachová nějak jako… Pokud má naučený určitý model z té rodiny, tak ho bude asi uplatňovat i v tom společenství, ve školce.“ (R2). Zmiňovali také, že dítě často kopíruje výchovný styl, který používají jeho rodiče, a podobně se pak chová ke svým vrstevníkům, předškolním pedagogickým pracovníkům i jiným osobám, se kterými se dostává do styku. „…přesně, jak ta maminka se k ní chovala… tak se ona chovala k těm dětem. No, byla jakoby taková zlá k těm dětem, taková agresivnější, všechno si vymáhala násilím, jakoby.“ (R6), „Je to poznat, je to tam. Tak, jak oni se chovají k těm druhým. To, co od nich vyžadují rodiče, tak to oni chtějí od těch kamarádů a takový…“ (R13).

Respondenti určují převládající výchovný styl (viz Čačka, 1997, Gillernová, 2003, kapitola 2.3) opět především na základě pozorování dítěte a jeho chování, někdy také dovedností. Způsob, jakým je dítě vedeno, pak využívají ve své práci, zejména k tomu, aby dítě co nejlépe pochopili. Vzhledem k cíli své práce jsem se respondentů ptala na tento okruh zejména proto, abych zjistila, zda dokáží rozpoznat, pokud je dítě doma vedeno autoritativním stylem, který navíc může obsahovat nepřiměřeně tvrdé tělesné tresty a ponižování dítěte. Ukázalo se, že respondenti určují výchovný styl, jakým je dítě doma vedeno, poměrně přesně, a to i tehdy, pokud se rodiče navenek chovají k dítěti jinak, než potom doma za zavřenými dveřmi.

58

7.2 Otázky týkající se znalosti systému ochrany dítěte předškolními pedagogickými pracovníky 7.2.1 Znalost právních předpisů Odpověď na výzkumnou implikaci: Znají právní předpisy související s ohrožením dítěte? Z výpovědí respondentů vyplývá, že se příliš neorientují v zákonech, které souvisí s ochranou dítěte. Shodně také vypověděli, že se v zaměstnání nikdy nesetkali se seminářem na toto téma ani s příručkou, která by jim pomohla v orientaci. „Ne. Tady nic takovýho není…“ (R12), „…tak přímo ty zákony nevím jako.“ (R3), „Ne, to vůbec. To kdybych jako s tím dělala, ale ani tenkrát jsem ty zákony neznala.“ (R6) Někteří byli otázkami na toto téma nepříjemně zaskočeni a uvědomovali si, že by měli mít alespoň základní povědomí v této oblasti: „To nevím, měla bych to teda znat, protože jsem vedoucí učitelka a měla bych vědět.“ (R15), „…že mám furt špatný svědomí a furt vím, že jsem pořád o krok pozadu.“ (R5). Většinou uváděli, že by příslušné zákony začali vyhledávat teprve ve chvíli, kdy by se během své praxe setkali s ohroženým dítětem. V takovém případě by se pak obrátili na sociální odbory, případně na někoho, koho považují za odborníka v této oblasti, nebo by hledali na internetu. „Teďka třeba kdyby byl problém, tak si myslím, protože znám jednu maminku, jako kamarádku, která teďka na sociálce nastoupila, tak jsem si říkala, že když tak teda, kdyby byl nějakej, tak vím, kam bych se obrátila třeba.“ (R11), „Já se v tom moc neorientuju, já vždycky, když jsem potřebovala, tak jsem si to třeba našla na internetu. (R8), „Toto jsou věci, které opravdu nevím. Říkám zase, pokud bych musela, tak bych všechno vyhledala a snažila bych se s fundovanýma lidma, abych teda neudělala nějakou chybu, ale jakože bych se sama o to zajímala, ne.“ (R9) Někteří respondenti věděli o existenci Úmluvy o právech dítěte: „Akorát ty základní listiny, Úmluva o právech dítěte a takový ty věci, ale jinak, že bych po nich, vysloveně po těch zákonech a vyhláškách a směrnicích jela, tak to teda nemůžu říct. (R4) Pouze respondentka č.14 věděla, jaké zákony v této oblasti existují a co je v nich zhruba obsaženo. Tato skutečnost pravděpodobně vyplývá především z toho, že respondentka studuje vysokou školu zaměřenou na předškolní vzdělávání a v rámci jednoho kurzu se v nedávné době zabývali touto tématikou: „No, já teda teďka, že jsme 59

studovali práva dítěte jako ty mezinárodní, tam jako vím, co v těch právech jako je a v podstatě teďka v tom, co jsou ty nový národní programy a tamto, tam se to jakoby objevuje ta ochrana dětí a ochrana rodiny. Takže tady toto, to jsem jako teďka studovala.“

Respondenti

v této oblasti měli jen mizivé znalosti, i když pokud by byli

postaveni přímo před řešení problému ohroženého dítěte ze strany rodinných příslušníků, pravděpodobně by si sami našli cestu, jak se v zákonech zorientovat. Z neznalosti právních předpisů vyplývá také fakt, že pokud v případě ohrožení dítěte nezasáhnou, ani nevědí, že překračují zákon. Všichni respondenti uvedli, že se za dobu své praxe nikdy nesetkali se školícím seminářem na toto téma ani jim nebyla nabídnuta žádná publikace.

7.2.2 Znalost principů prevence Odpověď na výzkumnou implikaci: Znají principy prevence související s ohrožením dítěte? Podobně jako u předchozího tématu mají respondenti jen velmi povšechné znalosti principů prevence souvisejících s ohrožením dítěte. „To taky ne, to asi vyplývá jenom z té praxe.“ (R12) Opět shodně uváděli, že se za dobu své praxe nikde nesetkali s žádným seminářem nebo psanou metodikou, kde by byl uveden výčet znaků, které by mohly nasvědčovat ohrožení dítěte. „Netuším, nic takovýho jsem neviděla.“ (R11), „Ne. Tady k tomuhle, co si pamatuju nikdy nic nebylo.“ (R12), „Ne, s tím jsem se teda nesetkala.“ (R10), „Ne. Nikdy, ne. To se vůbec nedělalo. A já mám za to, že se ani neděje.“ (R3). Chybí také návod, jak v takovém případě postupovat a kam se obrátit. „Přímo taky, kdyby se mně to stalo, tak konkrétně to nevím.“ (R12). Někteří respondenti uváděli semináře, které byly zaměřeny na prevenci sociálně patologických jevů v oblasti zneužívání drog a šikany: „Taková nějaká škála, co mně nabízeli, tak to byla prevence, třeba, co se týče šikany, ale ohrožení ze strany rodičů, tak to jsem nikdy žádnej kurz ani nic takovýho neviděla. Jako nějakej kurz, na základě kterýho by se dalo rozpoznat tu situaci, to jsem nikde neviděla.“ (R2).

60

Respondetka č.1 jako jediná uvedla také seminář týkající se programu sexuální výchovy a signálů nasvědčujících na sexuální zneužívání dítěte. „… jsem byla na jednom programu, který se týkal sexuální výchovy. A vůbec toho, aby ti dítě řeklo, že je třeba nějak sexuálně zneužívaný. To v podstatě byla sexuální výchova.“ Opět také respondenti uváděli, že v situaci, kdy by to bylo nutné, by si přesto našli cestu, jak postupovat: „To myslím, že pokud se to stane, že se člověk po tom začne pídit.“ (R5), „Takže si myslím, že pokud bych se s tím setkala, tak samozřejmě bych začala studovat a hledat, ale… jako jaksi nemám důvod, tak se upřímně přiznám, že jsem nikdy se ani o to nezajímala…“ (R9)

Z výpovědí respondentů vyplývá, že jejich znalosti principů prevence v oblasti ochrany dítěte jsou jen velmi všeobecné a že spíše vyplývají z jejich praxe a intuice. Znovu se také objevilo konstatování, že pokud by to bylo nutné, že by si informace předškolní pedagogičtí pracovníci sehnali sami. V této oblasti chybí pro předškolní pedagogické pracovníky jakýkoliv systém proškolení, na základě kterého by potom mohli rozpoznávat znaky, které by nasvědčovaly na ohrožení dítěte ze stany rodinných příslušníků a zároveň by obsahoval také návod, jak v takových případech postupovat a kam se obrátit. Zcela, podle respondentů, chybí také psaná metodika s tímto obsahem.

7.2.3 Názory na tělesné tresty v rodině Odpověď na výzkumnou implikaci: Jaký názor mají na tělesné tresty v rodině? Ze šetření vyplynulo, že respondenti schvalují tělesné tresty jako výchovný prostředek: „No, tělesný tresty, tak v rodině zastávám stanovisko, že občas to teda neuškodí...“ (R10), „Spíš bych řekla na zadek, když dostane na zadek nějakej ten lupaneček, tak to mu neublíží, to si myslím já.“ (R13) Pouze respondentka č.7 s tělesnými tresty zásadně nesouhlasí: „Já jsem teda nikdy tělesný tresty neuznávala, ani u svejch dětí a neuznávám je ani tak, protože si myslím, že ten dospělej dává najevo, že vlastně svoji slabost vůči dětem, že si vlastně s něma neví rady, že si neumí poradit, tak to řeší tady tímto způsobem.“ Rozdíl mezi tělesným trestem a tělesným týráním spatřovali respondenti především ve způsobu trestání, nejčastěji uváděli, že o tělesné týrání se jedná tehdy,

61

když je trest neoprávněný: „Tak, když nemám právo mu nějak ublížit.“ (R11), „když to dítě dostává bezdůvodně a hodně často a jak se říká z dlouhé chvíle, tak tam už bych se nad tím pozastavovala“ (R9), když je dítě trestáno nějakým předmětem: „Nejsem zase zastáncem toho, že by se mělo mlátit nebo řezat nějakým páskem nebo šňůrou od žehličky.“ (R12) nebo je bito po hlavě: „No, nemělo by se přes hlavu…“ (R5), „Pochopitelně, bití nějaký po pusy nebo tohle, to ne. To je takový nebezpečný, prostě každej je citlivej jinak, mohlo by to mít následky nebo takhle.“ (R13) nebo tehdy, když je tělesně trestáno příliš často a za maličkosti: „Já si myslím, že je to strašně od malinka, pokud ty rodiče to děcko bijí od malinka, tak to děcko se jenom otřepe a nic a pokud přidávají a přidávají, tak to už je fyzický týrání.“ (R12), „…za fyzický týrání já bych považovala takový, který je za každou maličkost…“ (R4), Případně uváděli kombinace výše uvedeného: „Ale kdyby třeba dostával řemenem nebo kdyby prostě… nebo kdyby každou chvilku říkal, že zase dostal nařezaný, že třeba si ušpinil trochu bundu nebo kvůli nějakým maličkostem. Kdyby dostával na zadek kvůli maličkostem, tak bych to brala, že to už by se nemělo, že už to není úplně normální.“ (R1). Někteří respondenti považovali tuto hranici za nejasnou a měli problém s jejím vymezením: „Když si to nezaslouží, no. Tak oni si to prakticky nezaslouží nikdy, když se to tak vezme.“ (R11), „To je hrozně těžký říct, kde je ta hranice, protože… já nevím… to se nedá odhadnout, už jenom ta síla toho pohlavku, jako… taky nemůžeš vědět, jestli to dítě bolí nebo nebolí… záleží od koho dostane, to je hrozně relativní toto.“ (R6)

Z výpovědí respondentů lze odvodit, že jsou k tělesným trestům používaným jako výchovný prostředek tolerantní a schvalují je. Tato zjištění odpovídají výsledkům šetření vedeným na toto téma (viz Vaníčková, 2004, Bosák, 2006, kapitola 1.4). Hranici mezi tělesným trestem a tělesným týráním vymezovali respondenti odmítnutím některých způsobů trestání, zejména bití nějakým předmětem, bití po hlavě, bití bezdůvodné a za každou maličkost. Někteří respondenti tuto hranici určit nedokázali.

62

7.2.4 Názory na ochranu soukromí rodiny v souvislosti s možným ohrožením dítěte Odpověď na výzkumnou implikaci: Považují záležitosti související s možným ohrožením dítětem za soukromou věc rodiny? Respondenti v souladu s náplní své práce tráví pracovní den s dětmi a od těch se dozvídají spoustu rodinných záležitostí, které lze označit za soukromé: „…člověk vlastně tady v té škole se může dostat do řešení vlastně takových úzkých rodinných záležitostí…“ (R4) V souvislosti s respektováním soukromí rodiny odpovídali respondenti většinou tak, že se do rodinných záležitostí nevměšují do té doby, kdy jde o ohrožení zdraví nebo vývoje dítěte: „No, tak asi až by vyloženě to dítě bylo v nějakým psychickým tlaku, stresu nebo… To už by fakt muselo se s ním dít něco neobvyklého, asi, že by to jako bylo znatelný oproti těm jeho normálním reakcím.“ (R11), „Tak do té doby, pokud je to dítě v pohodě a všechno probíhá tak, jak má, tak si opravdu myslím, že je to věc těch rodičů, ale pokud už to zachází někam za hranice… a když vidím, že se s tím dítětem nic neděje a vidím, že by se mohlo dít, tak to myslím, že už není soukromá věc těch rodičů.“ (R2) Uvědomují si také, jak je tato hranice křehká a že někdy mohou zúčastněným svou intervencí spíš ublížit: „Tam vlastně člověk neví, co je vlastně to gró a tam si myslím, že bysme mohli nadělat i víc škody jak užitku, ale… nevím, opravdu, to vám nedokážu říct.“ (R9), případně se mohou dostat s příbuznými dítěte do konfliktu: „No, ano, je to těžký. Člověk se nechce s nima dostat do nějakého konfliktu, protože to by určitě nepřispělo nějakýmu dobrýmu vztahu.“ (R4)

Na otázky týkající se respektování soukromých záležitostí rodiny mi respondenti odpovídali v souladu s cíli Rámcového vzdělávacího programu (viz kapitola 3.1, 3.3). Poměrně přesně vědí, co se v rodině děje a tyto informace k ničemu nepoužívají a hlavně, že je nezneužívají. Na přímou otázku, zda by takovou informaci použili, pokud by to bylo v zájmu ochrany zdraví nebo života dítěte, mi téměř všichni odpověděli, že by samozřejmě jednali tak, aby pomohli dítěti. Zde jsou ovšem moje interpretace diskutabilní, protože na moji otázku se možná jen těžko dalo odpovědět jinak. Uvědomuji si, že tato otázka byla sugestivní, ale po celou dobu sběru dat se mi nepodařilo najít způsob, jak se respondentů zeptat lépe. Pokud jsem se totiž ptala nepřímo, odpovídali mi na jiné téma.

63

7.3 Otázky týkající se jednání a jeho zvažování předškolními pedagogickými pracovníky v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků

7.3.1 Jednání v ohrožující rodinné situaci Odpověď na výzkumnou implikaci: Jak postupují v případě, že v rodině dítěte nastane situace, která by mohla dítě ohrožovat? Ukázalo se, že respondenti dokáží rozeznat, pokud v rodině nastane nějaká mimořádná situace, která by mohla dítě ohrožovat. Tyto situace rozpoznávají tak, že se jim dítě svěří: „Já si myslím, že když má s tou učitelkou dobrej vztah, že ono by to řeklo.“ (R15), „My tam máme ale takový typy na tom sídlišti, ty děcka, že mně připadá, že oni to spíš všechno řeknou.“ (R11) nebo to vyplyne z pozorování dítěte a změn jeho chování v prostředí mateřské školy: „Právě, že je to tak, že pokud člověk ty děcka zná a víte, že děcko bylo pořád v pohodě a v pohodě a najednou… tak stejně z toho děcka to nějak poznáte.“ (R12), „Že třeba naschvál podráží nohy jinejm děckám, prostě jim ubližujou, to je taky nějakej aspekt toho, že to děcko není nějak spokojený.“ (R8) Snaží se pak vypátrat, co se v rodině děje tak, že se ptají dítěte i jeho rodičů „No, já bych to řešila napřed, že bych s těma rodičem mluvila. Prostě, co je příčina…“ (R8), „a tak se snažíme zase s těma rodičema promluvit.“ (R7) Takovému dítěti se pak snaží respondenti jeho situaci usnadňovat a pomáhat mu: „a vždycky se snažím s nima být, víc si s nima hraju a jakoby na té lehárně si k nim sednu, tak jako se snažím, když už teda o tom mluví, tak, aby věděla, že když by byl tam někde problém, tak že v té školce má vždycky takovéto zázemí a bezpečí…“ (R9), „Snažím se mu trošku víc věnovat, aby se necítilo nějak odstrčený a opuštěný.“ (R2) Někteří respondenti uvedli, že pomoc nabízejí i rodinným příslušníkům, kteří se ocitli v mimořádné situaci, a to i nad rámec svých pracovních povinností, zejména tím, že se o dítě starali i po ukončení provozu mateřské školy. „Ano, my chápeme, že ty rodiče nebo jeden ten rodič, když se stane něco v té rodině, že je na tom třeba tak psychicky špatně, že je nutné se tomu dítěti víc věnovat ve školce. Nebo když potřebují, mně nedělá problém třeba si to dítě vzít domů.“ (R3), „…že třeba paní školnice tam s ní seděla, co já vím do pěti hodin, když byla školka do čtyř hodin, než přijde tatínek nebo když neměla čas, dala se k té paní, co vypomáhala v kuchyni nebo si ji vzala dom paní

64

ředitelka.“ (R10). Jiní se setkávají s tím, že se jim rodiče dítěte svěřují a prosí je o radu nebo o pomoc: „I některý maminky by to potom třeba řekly, já třeba osobně bych to nikomu neřekla a řešila bych to sama v sobě, ale jsou třeba maminky, který to nemají komu říct a řeknou to třeba.“ (R10), „…nebo respektive maminka za mnou chodila docela často a že by potřebovala radu a literaturu… tak jsem ji půjčovala, doporučovala jsem ji jako pedagogickou knihovnu a prostě různě…“ (R4)

Z výpovědí respondentů vyplývá, že dokáží poznat, pokud se v rodině dítěte stane něco mimořádného. V této souvislosti uváděli zejména manželské konflikty, rozvod (viz Matějček, Dytrych, 2002, kapitola 2.4.3) a násilí, které páchá muž na matce dítěte (viz Koloničná, 2006, kapitola 2.4.3). K těmto závěrům dochází na základě vlastního sdělení od dítěte a pozorováním změn v chování dítěte. Pokud se situace sama neustálí, ptají se rodinných příslušníků, co se v rodině přihodilo. K dítěti se snaží přistupovat tak, aby se jim podařilo zmírnit následky nepříznivého stavu v rodině. Překvapivě pro mě vyzněla zejména nabídka zajištění péče o dítě i mimo provozní dobu mateřské školy. Zejména proto, že odvedení dítěte do domácnosti předškolních pedagogických pracovníků nemusí, podle mého názoru, vnímat rodiče jako vysloveně pozitivní zásah. Tak tomu může být jen tehdy, pokud mají s předškolním pedagogickým pracovníkem vytvořený přátelský vztah nad rámec jeho profesionálních povinností. Na poradenství rodičům pak nemají předškolní pedagogičtí pracovníci dostatečnou kvalifikaci, i když společný rozhovor o problému a doporučení k odborníkovi může přispět k vyřešení situace v přátelské atmosféře.

7.3.2 Jednání v případě podezření na ohrožení dítěte Odpověď na výzkumnou implikaci: Jak jednají předškolní pedagogičtí pracovníci v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků? Nejčastěji respondenti uváděli, že v případě podezření na ohrožení dítěte by nejprve promluvili s rodiči: „No, určitě, kdyby na sobě měly nějaký modřiny nebo něco podobného. Určitě bych si teda prvně promluvila s rodičem, tady v téhle situaci.“

65

(R10), „…tak bych se snažila… třeba někde, třeba v tom kontaktu tý matky s tím dítětem, poznat a promluvit s tou matkou nejdřív. Já si myslím, že hnedka to oznámit, že to nemá cenu.“ (R5) Pak by se obraceli na sociální odbory, případně na dětskou lékařku: „Asi bych se obrátila na příslušný sociální odbor, kam dítě spadá nebo možná na doktora dětského, dětského doktora toho dítěte a společnýma silama bych to pak začala řešit.“ (R2) Podobně taky vyznívaly konkrétní zážitky s řešením případů ohroženého dítěte: „Hm, setkala jsem se s jednou dívenkou a… ta právě jevila takový známky, že prostě byla velmi vyhladovělá a byla nervózní, tatínek chodil v podnapilém stavu si dceru vyzvedávat do školky… Tak tomu vlastně předcházely ty hovory s rodiči, kdy oni říkali, že je vše v pořádku, ale vlastně se nic nezměnilo, pořád to probíhalo dál. Takže jsem kontaktovala sociální pracovnice a společně jsme se snažily ten problém nějak řešit…“ (R2), „No, tak já jsem se vždycky snažila, aby změnila trošku přístup. Ona je třeba i poslala samotný do školky, protože spala, tak jako to nestíhala. Tak to jsme jí jako vždycky… ale ona to tak vůbec nebrala, že by to měl být nějakej problém.“ (R11) Jiní respondenti by naopak takovou situaci s rodiči vůbec neřešili a obrátili by se hned na odbor sociální péče: „Já si myslím, že pokud by dítě takhle týrali už, tak se s rodičema nedá řešit, protože, pokud je to ze strany otce, tak matka má strach, protože tam může být násilí i na té matce, pokud je to ze strany matky, tak otce většinou ani nevidíte…“ (R14), „Já asi bych s rodičema nemluvila, protože to si myslím, že by to nemělo význam.“ (R13) Respondentka č.15 by sociální pracovnici nevolala v žádném případě: „Já bych to řekla buď té matce, zeptala bych se jí, od čeho má ty modřiny, opakovaně, proč je má, jestli spadlo. No, dobře, jednou spadlo, ale kdyby znovu spadlo, tak bych řekla: „To mi nevykládejte.“ Ale v žádným případě bych nevolala sociálku, tady na to.“ Aby takovou situaci vyřešila, požádala by o pomoc prarodiče dítěte: „… babičky s dědečkama bych do toho zapojila.“ komisi z obecního úřadu: „Ještě tady taky existuje komise, která by se k tomu mohla přizvat.“, případně dětskou lékařku, tak jak bylo uvedeno v předchozí kapitole.

V případě podezření na ohrožení dítěte by někteří respondenti zkoušeli nejdříve mluvit s rodiči a upozorňovat je na to, že by měli změnit svůj přístup k dítěti. Pokud by

66

nedošlo k nápravě, informovali by pracovníky péče o dítě, eventuelně dětskou lékařku. Z popisu konkrétního jednání v případě podezření na ohrožení dítěte lze vypozorovat stejný postup. Jiní respondenti by ale v takovém případě s rodiči vůbec nejednali a kontaktovali by hned sociální pracovníky, aby zajistili nápravu. Jako důvod uváděli, že rodinné prostředí dítěte je tak narušené, že nemá cenu s rodiči jednat. Respondentka č.15 by se neobracela na pracovníky odboru péče o dítě a do řešení problému by se snažila zaangažovat prarodiče a představitele obce.

7.3.3 Hodnoty v uvažování předškolních pedagogických pracovníků Odpověď na výzkumnou implikaci: Jaké hodnoty považují předškolní pedagogičtí pracovníci za nejvýznamnější při podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků? Při zvažování toho, co je v případě podezření na ohrožení dítěte nejdůležitější, se ve výpovědích respondentů nejčastěji objevovalo zajištění zájmu a zdraví dítěte: „No, víte co, to bych hodně zvažovala, protože v dnešní době, jde vlastně o zdraví dítěte.“(R9), „Aby to děcko mělo klid, jako psychickej klid…“ (R14) a zajištění jeho potřeb: „Takže takhle se to musí brát, prostě brát ty potřeby toho dítěte, to je to hlavní, pro mě teda aspoň.“ (R10), a to i pokud by jejich jednání bylo na úkor rodičů: „mě opravdu ten rodič nezajímá, pokud on po mně něco nechce nebo nedojde k nějakému nedorozumění, ale já jsem tady pro ty děti, hlavně a to je pro mě důležité.“ (R9), „Jo, ale bylo to takový, je to strašně ožehavý téma tady toto, protože nechceme… na maminku jsme byli naštvaní, rozzlobení, ale brali jsme hlavně to dítě.“ (R10) nebo by s ním nesouhlasilo okolí: „Určitě, to bych byla velice ta špatná, co je mně po tom, že? Ale bylo by to v zájmu toho dítěte, že bych prostě tady tohle, že mě třeba rodič seřve nebo mě pomluví a tak dále, musela prostě vyřešit, hodit svou hrdost za hlavu v zájmu toho dítěte.“ (R10) Respondetka č.15 považuje za nejvýznamnější zachování rodiny: „Lepší než dětskej domov je špatná rodina.“ Tato tvrzení se vyskytla i u jiných respondentů, ovšem v jiné souvislosti, neobjevilo se, že by bylo dobré zachovávat rodinu i tehdy, pokud by bylo evidentně dítěti ubližováno. Za významné v takových situacích považují také najít si cestu k odborným informacím a lidem tak, aby jednali co nejprofesionálněji: „… jako bych našla cestu

67

k těm opravdu fundovaným lidem a pak bych to nějak řešila. Na základě samozřejmě jejich rady, že jo, protože já nemám žádný zkušenosti s tím.“ (R9)

Při rozhodování se o tom, jak se zachovat, používají respondenti svůj hodnotový žebříček. Rozhodnutí pak volí podle toho, co je podle nich žádoucí a dobré (viz Goldmann a Cichá, 2004, kapitola 3.4). Nejčastěji ve svých odpovědích uváděli zajištění zájmu, zdraví a potřeb dítěte, dále pak získání informací, jak správně postupovat a zjištění pravdy.

7.3.4 Morální kategorie v uvažování předškolních pedagogických pracovníků Odpověď na výzkumnou implikaci: Jaké morální kategorie je možné nalézt v uvažování předškolních pedagogických pracovníků v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků? Podobně jako to vyplývá z předchozí kapitoly se respondenti snaží zajisti dobro, a to především pro jim svěřené děti. Vzhledem k tomu, že jejich klienty jsou zároveň rodinní příslušníci těchto dětí, musí v případě, že je právě oni ohrožují, volit mezi dobrem pro děti a rodiče. Ukázalo se, že dobro se snaží respondenti zajistit právě dětem, a to tak, že se snaží zajistit jejich zájem, zdraví a potřeby (viz také předchozí kapitola): „…ale je pravda, že pokud se na to upozorní, tak je to jenom pro ty děcka dobrý.“ (R12) Také kategorie svědomí se objevila už v souvislosti s tím, co je pro respondenty v případě ohrožení dítěte nejdůležitější. Obsahuje prvky dobrovolnosti a odpovědnosti za jejich rozhodnutí. I v dalších výpovědích je svědomí jednajícího důležitým prvkem, respondenti se rozhodují podle svého svědomí, i když jejich jednání může mít pro ně nepříjemné následky: „Jak si to můžou vzít na svědomí? Vždyť tam chodí maminy, který mají samy ty děcka, že jim to nějak… nevím… pak žít s tím, že opravdu to dítě, že se mu něco stalo… to… nevím, asi ne.“ (R5), „No, tak to se snažím řešit svědomitě. Rodiče na to upozorňuji… i když se na mě tváří…, tak vždycky mám na prvním místě prospěch a zájem toho dítěte. Vždycky si to tak říkám, že toto musím přehlídnout, aby na prvním místě byl zájem toho dítěte.“ (R2) Jsou si vědomi také odpovědnosti za své jednání a uvědomují si, že někdy pak mohou zůstat ve svém názoru osamoceni: „Hlavně vlastní zkušenost a pak ta tíha

68

zůstává na vás, protože potom nikdo nechce nic říct… Jenomže, když mi to budeme řešit ve školce, tak oni řeknou: „Ona je blbá, co nám do toho vykládá?“ … a pak se stáhnete do ulity, tak dobře, mě je to jedno, ale já bych osobně tohle nikdy neudělala, protože já vždycky říkám, já mám svý svědomí čistý a lidem se můžu podívat do očí…“ (R10) Respondetka č.10 respektuje hlas svého svědomí i tehdy, když má pocit, že překračuje zákon: „Je to všechno taková ožehavá věc, no ale ono se to někdy musí řešit, že se i ten zákon někdy trošičku ošidí. Jo, musí se to tak s citem a pro to dítě, to hlavně.“ Neuvedla ovšem, který zákon má na mysli. Pravděpodobně tím myslela, že je nejdříve nutné udělat všechno pro zachování rodiny a teprve potom zvát do rodiny sociální pracovníky, případně policii. Respondentka č.15 zvažuje ohrožení dítěte především z toho úhlu, že nemá o problému ze své pozice dostatek informací a nechce se příliš zaplést, ve své výpovědi pak popisuje konkrétní situaci, kterou zažila: „Já vám říkám, já jsem zavčas řekla, že nic nevím, nic neznám, nikoho jsem neviděla pořádně. Já vím, že je to určitým způsobem zbabělost, ale jenom kvůli tomu, že ju vedl okolo ramen, ale nepudu vykládat někde k soudu, že spolu spí.“ Zodpovědnost za zdraví dítěte by se snažila převést na obvodní lékařku: „Ano, ona je… ona stoprocentně pozná, o co kráčí, zda to dítě někde spadlo nebo dostalo přes pusu.“ U té předpokládá, že má s takovými případy větší zkušenost a ví také, že lékařka má oznamovací povinnost. U předškolních pedagogických pracovníků takovou povinnost nepředpokládá. Na moji otázku, co se stane, pokud rodič s dítětem lékařku nenavštíví, převádí hovor jinam. Své svědomí pak hájí tím, že je nutné za každou cenu zachovat rodinu a ptá se mne: „…matce děti odeberou a teď budete mít pocit, že jste udělala dobře, když teda ty děcka skončí v dětským domově?“

Z výpovědí respondentů vyplývá, že se snaží zajistit dobro především pro děti, případně pro celou rodinu. Jednají tak, jak jim velí jejich svědomí, přičemž jejich jednání je dobrovolné a uvědomují si, že za ně mají zodpovědnost. V souvislosti s touto morální kategorií považují za nutné zmínit, že omyly ve svědomí vznikají z těchto důvodů (viz Rick, 1994 in Nečasová, 2001, kapitola 3.5): nedostatek

informací,

záměrné

opomíjení

informací,

které

by

mohly

vést

k nepříjemným morálním požadavkům a rozhodnutím, emocionální postoje, zvyky, tradice, předsudky apod.

Z výpovědí respondentů lze vyvodit, že informací mají

69

nedostatek a u některých byly ve výpovědích patrné také tradice, které vyplývají z kulturního rámce zkoumané situace, to by mohlo vést k tomu, že v jejich svědomí vznikají omyly. Záměrné opomíjení informací bylo typem vedení výzkumu jen těžko zachytitelné. Otázkami nebylo možné zjistit, zda a proč by respondenti úmyslně ignorovali znaky upozorňující na ohrožení dítěte. Méně významná se ukázala kategorie norem, ty zmínila pouze jedna respondentka. To může souviset se skutečností, že respondenti se neorientují v právních předpisech souvisejících s ochranou dítěte tak, jak to vyplývá z interpretací v kapitole 7.2.1.

7.3.5 Etická dilemata v uvažování předškolních pedagogických pracovníků Odpověď na výzkumnou implikaci: Co zvažují předškolní pedagogičtí pracovníci, když volí rozhodnutí, jak jednat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze stany rodinných příslušníků? Respondenti zvažují, zda jejich kroky skutečně dítěti pomůžou. Respondentka č.3 uvedla, že po jedné konzultaci s rodiči následoval pro dítě tvrdý trest: „…otec toho chlapce potrestal, potrestal ho takhle tvrdě, nepřiměřeně a těžce ho zbil.“ „…a od té doby jsme to pak už nikdy neudělali.“ Zvažují také, jestli je pro dítě opravdu dobré, pokud do fungování rodiny začne někdo zasahovat a případně bude i dítěti nařízena ustavní výchova: „no ale asi lepší nějaká maminka než žádná maminka, nevím, no.“ (R6), „…že si člověk musí vždycky zvážit, jako, do jaké míry to je, že pokud se do té rodiny začne ještě vměšovat ještě ta sociálka, tak nakonec kdyby došlo k tomu, že kdyby to dítě bylo… mělo být odebraný a mělo být někde v ústavu… (R1) Mají obavy z reakce rodičů: „Já osobně se přiznám, že bych asi měla obavu, jak budou rodiče reagovat a takový.“ (R13), „On vám ten rodič taky může říct: „Kde berete právo, že mně do toho mluvíte?““ (R15), obzvlášť v případě, že se jedná o rodiče profesně dobře postavené: „Měli jsme tam… taky jsme řešili právě s Libuškou jednoho chlapečka, tak to jsme si dost připadali, protože ty rodiče byli takový jako hodně vzdělaný, tak ono to bylo takový blbý s něma něco řešit.“ (R11) Měli by i strach ze msty rodičů, u kterých by nějakým způsobem zasáhli: „Tady by nešlo o stěžování, to by člověk měl obavy, aby vám někdo neublížil za to. Ani bych se tomu nedivila, že by se to

70

mohlo stát nebo prostě mé rodině, někomu takhle.“ (R13) Respondentka č.6 vypověděla, že se přímo setkala s vyhrožováním od rodičů, u kterých upozornila sociální pracovnici na nevhodné zacházení s dítětem: „…oni mi říkali: „Bílá svině“ a takto různě, tak to už bylo, že jsem se i bála, vyhrožovali hlavně nějakým násilím vůči mně a mýmu dítěti, takže tak to bylo docela nepříjemný.“ (R6) Vedle hněvu rodičů se někdy na ně zlobí i děti, kterým chtějí pomoct: „No, ano a ona potom nás napadala a i Dominik mi řekl: „Kvůli vám nechali maminku zavřít.“ Ale ona nebyla zavřená, tak i toto mi řekl, že je to kvůli mně.“ (R3) A také z reakce širšího okolí: „Pak se vás nikdo nezastane, vy jste ta špatná, ne, že ty rodiče něco zanedbali, ale vy. Prostě ta učitelka je špatná. Jo, úplně to vidím.“ (R13), „…spousta těch lidí vás jako pochopí, ale spousta lidí vás odsoudí, i ti, kteří třeba ty rodiče pomlouvají, pak vás prostě odsoudí, řeknou: „Kvůli ní se ty děti tam dostaly, kdyby prostě pomohli, tak se tohleto nemuselo stát.“ Je to velice těžký.“ (R10) Uvědomují si také, že jen těžko můžou předložit nějaké hmatatelné důkazy: „Ono totiž, když si člověk uvědomí, že kdyby mělo dojít třeba k nějakému soudu, že já někomu řeknu, že týrá dítě a přijde k nějakému soudu a dojde na dokazování… to byla opravdu vytištěná ruka, to bylo znatelné, jenomže co, za dva dny ta ruka zmizí a jak to dokážu, že tam byla ta ruka? No, nedokážu.“ (R4), „Já vím, že to bude znít blbě, ale většinou to bylo strašně těžko prokazatelný, že i když bylo vidět, že ten Jareček, když to řeknu, měl pálení od cigaret, to bylo vyloženě vidět, tak té mamince to nikdo nedokázal, že to dělala ona, protože on to nikdy neřekl, ten chlapeček.“ (R6) Dostávají se tak do velmi citlivé situace: „Já bych to neřešila zásadně se sociálkou, protože já nemůžu dokázat, že ho ten tatínek bije, to je přece děsně tenký pole. Děcko může přijít s modrákama, protože spadlo.“ (R15) Situaci by řešili podle toho, jak by se jim zdála závažná: „Ale nevím, kdybych asi zjistila, že to tam úplně nějak nefunguje, třeba kdybych zjistila, že to dítě bijou nebo tak… A podle toho, jak by to bylo rozsáhlý, tak podle toho bych se rozhodovala, no.“ (R1) Uváděli, že rozhodnutí, jak jednat, je jednodušší, pokud je ohrožení naprosto zřejmé: „Všechno bylo jednodušší, protože tam to bylo tak strašně markantní, že je průšvih, že oni… některý děcka byly i rády, že jdou.“ (R12) Ukázalo se, že těžší rozhodování mají respondenti, kteří pracují v menších vesnicích, obzvláště ti, kteří ve vesnici i žijí a v mateřské škole pracují dlouhou dobu,

71

tak, že vychovávali rodiče dnešních dětí: „No, asi teda, co to dítě, jak v té rodině to dítě trpí a jak to vyřešit, to by asi byl pro mě úplněj kámen úrazu, protože tak, jak jsme říkaly, kór, když já je teda všechny znám a teď teda běžte do rodiny, zasahujte.“ (R13), „V tom městě je to anonymnější, ale tady bych si to netroufla, prostě, poslat na tu rodinu sociálku, chápete mě? Já bych to spíš řešila přes tu rodinu, protože tady žiju 60 let skoro, všechny znám.“ (R15) Někteří respondenti uvedli, že za dobu své praxe už zasáhli a případ oznámili na příslušný OSPOD, následné kroky ale, podle jejich názoru, nevedly k ochraně dítěte. Na základě toho pak zvažovali, zda jejich jednání a oznámení případu má vůbec nějaký smysl: „Toto je třeba taková jako zkušenost, že člověk si říká, tak sakra, jak můžu já vůbec něco pro to udělat, když zjistím, že opravdu zjistím, že se některému dítěti opravdu něco děje. Můžu já s tím něco udělat? Celkem nic moc.“ (R4), „Ale jako ze začátku se mi zdálo, že ta sociálka to ani moc nechtěla řešit, že to bylo furt takový jako furt stejný, až to nějak vygradovalo tady potom roce, ale… přišel mi ten jejich přístup, já nevím…“ (R11) Jiní naopak zaznamenali signály, které nasvědčovaly na ohrožení dítěte, a případ na OSPOD neoznámili: „No, my jsme to neoznámili z toho důvodu, že jsme s matkou vždycky jako promluvili, když se s ní promluvilo, tak nastal na nějakou dobu… aspoň ona se snažila prostě aspoň do té školky je vodit tak, aby to vypadalo, že se nic neděje doma, jo.“ (R7), „A to jsme zas taky mlčeli, protože jsme říkali, pro ně je to vysvobození, oni by jim ty děcka okamžitě vzali a pro ně ta školka byla vysvobozením.“ (R10). Při zvažování toho, jak se v takových případech zachovat, se nejčastěji objevuje dilema, zda se v takové situaci angažovat nebo neangažovat (viz Laan, 1998, kapitola 3.6). Toto dilema zvažují informanti s ohledem na zajištění dobra pro dítě. Zda intervence do rodiny, případně až odebrání dítěte a nařízení ústavní péče, bude znamenat po dítě dobro. Vzhledem k tomu, že klienty mateřských škol jsou vedle dětí i jejich rodiče, řeší předškolní pedagogičtí pracovníci také to, že případný vstup do rodiny, a to i pouze formou domluvy, bude znamenat konflikt s rodiči. Někteří respondenti se bojí i msty od zákonných zástupců dítěte. Zvažují proto, zda je nutné, aby nad atmosférou spolupráce převládlo převzetí kontroly a moc vyplývající z jejich postavení (podobně Úlehla, 2005, kapitola 3.6).

72

Ukázalo se, že ve zvažování respondentů o tom, jak se zachovat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků, nehraje velkou roli velikost třídy ani délka praxe předškolních pedagogických pracovníků. Naproti tomu velikost obce, kde předškolní pedagogický pracovník vykonává svou profesi, rozhodování ovlivňuje. Respondenti, kteří pracují v menších obcích, a to zejména tehdy, pokud v obci i žijí, mají zvažování o zásahu v takové situaci ztížené tím, že se v obci všichni navzájem znají. To vedle toho, že předškolní pedagogický pracovník musí vstupovat se známými lidmi do konfliktu, znamená ještě, že ho může odsoudit i nejbližší okolí, které se o případ živě zajímá (podobně Nedělníková et al., 2007, kapitola 3.2.2). Zajímavé pro mě bylo zjištění, že pokud se někteří respondenti rozhodli případ ohroženého dítěte řešit oznámením na OSPOD, nenastaly ze strany sociálních pracovníků, podle mínění respondentů, kroky, které by vedly k nápravě situace. Ve výpovědích respondentů jsem nenalezla dilema, které by bylo možné nazvat latentním. Každý z respondentů se situaci modelovou nebo vzniklou na základě vlastních zkušeností snažil nějak řešit a našel ve svém svědomí odůvodnění, proč jednal právě tak. Z vymezení pojmu dilemat ovšem vyplývá, že aby pracovník začal dilema vůbec řešit, musí být k tématu v něm obsaženém morálně citlivý (viz Nečasová, Musil, 2006, kapitola 3.6). Je možné, že na situace, jak by se respondenti zachovali, kdyby nastalo něco, co by napovídalo ohrožení dítěte, reagovali jinak, než kdyby taková situace nastala reálně. Možná, by někteří takovou situaci vůbec neidentifikovali.

7.4 Diskuse výsledků Tématem ochrany dítěte ve školním prostředí se zabývala Froncová (2006) v diplomové práci. V závěru svého výzkumu konstatuje, že pedagogové jsou schopni rozeznávat změny v chování dětí a signály nasvědčující na ohrožení dítěte, že jim ale v této problematice chybí dostatečné vzdělání. Upozorňuje, že na základě nedostatku znalostí v této oblasti se pak obávají případy oznámit na OSPOD nebo policii. Jako řešení navrhuje vytvoření instituce, která by se zabývala ohroženými dětmi. Podobným tématem ve školním prostředí se u nás zabýval Pöthe (1996), který také uvádí, že u pedagogů chybí dostatečná informovanost. Současně ale také zmiňuje, že s nedostatkem

73

informací souvisí nechuť pedagogů tyto informace vyhledávat. Toto téma se v mnou sebraných datech neobjevilo. Možná, je to způsobené tím, že předškolní pedagogičtí pracovníci mají s dítětem i jeho rodiči užší kontakt než pedagogové na základních školách a ohrožení dítěte je tak pro ně nepřehlédnutelné. Odhalováním případů dětí ohrožených rodinou se ve své práci věnuje také Drobiličová (2006), ta ale pouze konstatuje, že pedagogové by si měli takových případů všímat a že mají povinnost je oznámit. V prostudované literatuře jsem nenašla výzkumné šetření, které by bylo zaměřeno na téma ohrožených dětí v předškolním zařízení ani na etická dilemata spojená s touto problematikou. V případě etických dilemat jsem čerpala především z literatury věnované oblasti sociální práce. Při provádění šetření se nevyskytly žádné výraznější problémy. Uvědomovala jsem si, že při sběru dat v mnou zvolené strategii kvalitativního výzkumu dochází k interakci mezi mnou a účastníky výzkumu. Pořadí otázek u polostrukturovaného interwiev jsem volně měnila podle atmosféry a kontextu vlastního sdělení respondentů. Po ukončení každého rozhovoru jsem se zamýšlela nad tím, jestli jsem svým přístupem a způsobem, jakým jsem kladla otázky, nemohla ovlivnit výpovědi respondentů. Výsledků sebereflexe jsem pak využívala při formulaci otázek v dalších rozhovorech. Průběh jednotlivých rozhovorů se tak vyvíjel až do konečné saturace výzkumu. Jak jsem již uvedla, sama pracuji jako předškolní pedagogický pracovník. Díky této skutečnosti jsem snadněji získávala důvěru respondentů, která byla důležitá vzhledem k citlivosti zkoumaného tématu. Předpokládám, že mi respondenti odpovídali opravdu tak, jak problém vnímají a jak by se k němu postavili, případně jak ho reálně řešili. Přesto nelze zcela vyloučit určitou snahu o stylizaci, která mohla souviset i s obavami, abych jako kolegyně nehodnotila jejich výpovědi jako profesní pochybení. Proto jsem se všechny rozhovory snažila vést tak, aby odpovědi respondentů nezůstávaly jen na povrchu problému a o nehodnotící přístup. Předpokládám také, že mi pracovní zkušenosti umožnily rychlejší a hlubší vhled do problému. Strauss a Corbinová (1999) zmiňují právě profesní a osobní zkušenosti jako zdroje teoretické citlivosti. Ty však mohou na druhé straně vést ke ztrátě nadhledu a opomíjení některých jevů, které se zdají být výzkumníkovi samozřejmé (Strauss, Corbinová, 1999). Tato negativa jsem se snažila odstranit sebereflexí v průběhu sběru

74

dat a následně také při interpretaci získaných údajů. Výsledky šetření nelze samozřejmě zobecnit na rozhodování všech předškolních pedagogických pracovníků v situacích ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků, to ale ani nebylo cílem výzkumu. Tím bylo získání vhledu do zkoumaného problému u několika respondentů a jeho podrobným popisem.

75

Závěr Tato práce umožnila vhled do rozhodování předškolních pedagogických pracovníků v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. V první části práce jsem shrnula teoretické poznatky relevantní k tomuto tématu. Z nich jsem odvodila výzkumné implikace. V empirické části jsem popsala proces získávání dat a provedla jejich interpretaci. Z výsledků šetření vyplývá, že v rozhodování respondentů se objevují etická dilemata týkající se rozdílných zájmů členů rodin. Předškolní pedagogičtí pracovníci pracují s celou rodinou, ale zájem dítěte může být jiný než zájem rodičů. V takovém případě se rozhodují zejména podle toho, jak závažné je ohrožení dítěte, zvažují také hmatatelnost důkazů. Prioritní je přitom zajištění dobra pro dítě. Ve výpovědích se také objevilo dilema, zda se v takových situacích angažovat nebo neangažovat a co jejich zásah dítěti a jim samým přinese. Vedle toho, že pro dítě nemusí být jejich zásah vždy jednoznačně pozitivní, uvědomují si také, že se dostanou do konfliktu s rodiči a mají obavy i z jejich fyzické agrese. Rozhodují se také v jakých situacích mají právo, případně povinnost vyměnit atmosféru vzájemné spolupráce a pomoci za přebrání kontroly nad vývojem dítěte a převzít aktivitu na základě své domněnky, že s dítětem není něco v pořádku . Při zvažování svého rozhodnutí se respondenti řídí především svým svědomím. V něm ale díky neznalosti zákonů a principů prevence ochrany dítěte mohou vznikat omyly. Dostatek informací o této problematice nahrazuje spíše vlastní intuice a praxe s prací s dětmi. I když v oblasti rozpoznávání signálů ohrožení dítěte se respondenti orientují dobře. Někteří respondenti řeší situaci ohroženého dítěte nad rámec svých profesních povinností a pravděpodobně také nad rámec své kvalifikace, kdy poskytují svým klientům poradenství a péči o dítě mimo provozní dobu mateřské školy. Ukázalo se také, že na rozhodování o tom, jak se v popisované situaci zachovat, má vliv to, kde předškolní pedagogičtí pracovníci vykonávají svou praxi. Ve větších městech, kde panuje anonymita a vztahy s rodiči jsou více formální, se respondenti častěji rozhodovali pro intervenci než na vesnicích, kde se všichni navzájem znají a

76

panují zde vztahy neformální. Na základě výsledků výzkumu lze pro praxi předškolních pedagogických pracovníků i sociálních pracovníků OSPOD doporučit, aby spolu navázali spolupráci. Ta by mohla v budoucnu usnadnit předškolním pedagogickým pracovníkům rozhodování, jak jednat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. Ideální by bylo, pokud by spolu přicházeli do pravidelného kontaktu, kde by mohli vzájemně konzultovat problémy. Dále doporučuji, aby byla pro předškolní pedagogické pracovníky vypracovaná metodika, kde by byl sepsán nejen výčet znaků, které nasvědčují na ohrožení dítěte, ale také návod, jak v takových situacích jednat. Na podobné téma by bylo také vhodné opakovaně uspořádat pro předškolní pedagogické pracovníky semináře, kde by se na toto téma dozvěděli odborné informace a mohli o nich diskutovat. Tyto semináře by mohly být zaměřeny i na předávání těchto znalostí dětem a předškolní pedagogičtí pracovníci by je pak mohli využívat při své práci. V rámci využití poznatků jsem se rozhodla odevzdat výsledky své práce na sociálním odboru i odboru školství ve městě, kde žiji. Požádám je o stanovisko a případně projednání na krajském úřadě. Pro navazující výzkumy by mohlo být zajímavé téma zaměřené na problematiku, která vyplynula z mého šetření, a to na téma, jak probíhala spolupráce mezi orgány OSPOD a předškolními pedagogickými pracovníky poté, co případ oznámili, a co to přineslo dítěti a jeho rodině. Podnětný by mohl být také výzkum s dětmi na téma, jak ony samy vnímají ohrožení ze strany rodinných příslušníků, jestli dokáží ohrožení identifikovat a zda vědí kam a za jaké situace se obrátit. Předškolní pedagogičtí pracovníci jsou v situaci, kdy mohou zjistit případy ohrožení dítěte nejčastěji a nejsnadněji, protože jsou s dítětem nejdéle v kontaktu. Aby jejich zjištění vedla k účinné ochraně zdraví a životů dětí, měla by být jejich praxe propojena s praxí orgánů péče o dítě. Dále by měli mít o problematice dostatečné znalosti, a to nejen ty, které si vyhledají z vlastní iniciativy. Ty by jim měly pomoci při zvažování rozhodnutí, jak se v takových situacích zachovat.

77

Bibliografie ALFANDARY, R. 1993. The Invisible Wound – The Emotional Abuse of Children. [online].

[citováno

10.11.

2007].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

. ANZENBACHER, A. 2001. Úvod do etiky. (2.vyd.) Praha: Academia. BOSÁK, V. 2006. Retrospektivní studie fyzického a psychického týrání v dětství u dospělé populace ČR. [online]. [citováno 24.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: . ČAČKA, O. 1997. Psychologie dítěte. (3. doplněné kyd.) Tišnov: SURSUM. ČERMÁK, I.,

ŠTĚPANÍKOVÁ, I. 1998. Kontrola validity dat v kvalitativním

psychologickém výzkumu. Československá psychologie : Časopis pro psychologickou teorii a praxi, 1, 1998, str. 50-62. DISMAN, M., 2002. Jak se vyrábí sociologická znalost. (dotisk 3.vyd.) Praha: Karolinum. DOHNALOVÁ R. et al. 2003. [online]. [citováno 15.11. 2007] Dostupné na World Wide Web: . DROBILIČOVÁ, A., 2006. Týrané, zneužívané a zanedbávané děti v rodinách. Diplomová práce. Brno: PF MU. DUNOVSKY, J., DYTRYCH, Z., MATĚJČEK, Z. et al., 1995. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada Publishing. ELLIOTTOVÁ, M. 1997. Jak ochránit své dítě. (2.vyd.) Praha: Portál. FERJENČÍK, J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. FRONCOVÁ, Š. 2006. Možnosti sociálně pedagogických intervencí u týraných a zneužívaných dětí. Brno: PF MU. GAVORA, P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. GIDDENS, A. 1999. Sociologie. Praha: Argo. GILLERNOVÁ, I. 2003. Dítě v rodině. In MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál. GILLERNOVÁ, I. 2003. Profesní kompetence učitelky mateřské školy a význam jejího rozvíjení. In MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské

78

školy. Praha: Portál. GOFFMAN, E. 1991. Asylums. Essays on the social situation of mental patiens and other inmates. London: Penguin Books. GOLDMANN, R., CICHÁ, M. 2004. Etika zdravotní a sociální práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. HARTL, P. 1996. Psychologický slovník. (3. vyd.) Praha: Tercie. HARTNOLL, R. et al. 2003. Příručka k provádění výběru metodou sněhové koule Snowball Sampling. Praha: Úřad vlády ČR. HAVLÍNOVÁ, M. 1995. Zdravá mateřská škola. Praha: Portál. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. HENRIKSEN, J.-O., VETLESEN, A. J. 2000. Blízké a vzdálené. Boskovice: Albert. HOLLAND, S. 2004. Child and Family Assessment in Social Work Practice. [online]. [citováno

5.12.

2007].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

. HOSKOVCOVÁ, S. 2006. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha: Grada Publishing. HUNT, M. 2000. Dějiny psychologie. Praha: Portál. JEŘÁBKOVÁ, B. 1993. Mateřská škola jako životní prostor. Brno: Masarykova univerzita. KIKUŠOVÁ, S. 2001. Morálný status dieťaťa a jeho sociálne väzby. In KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (eds.). Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál. KLIMEŠ, L. 1987. Slovník cizích slov. (4.vyd.) Praha. Statní pedagogické nakladatelství n.p. KODYMOVÁ, P., KOLÁČKOVÁ, J. 2005. Sociální práce s osamocenými rodiči. In MATOUŠEK, O., KOLÁČKOVÁ, J., KODYMOVÁ, P. (eds.). Sociální práce v praxi. Praha: Portál.

79

KOLONIČNÁ, E. 2006. Prevence a osvěta jsou nutné už na základních školách. Sociální práce, 2006, č. 2, str. 14-16. KOPŘIVA, K. 2000. Lidský vztah jako součást profese. (4. vyd.) Praha: Portál. KOŘÍNKOVÁ, K. 2007. Posouzení situace ohrožených dětí a jejich rodin. Diplomová práce. Brno: FSS MU. KOVAŘÍK, J. 2003. Posuzování potřeb ohroženého dítěte. In OLDŘICH MATOUŠEK et al. Metody řízení sociální práce. Praha: Portál. KOVAŘÍK, J., BUBLEOVÁ, V. 2004. [online] [citováno 15.11. 2007]. Dostupné na World Wide Web: . KREJČÍŘOVÁ, D. 2001. Sociální vztahy, adaptace, deprivace. In SVOBODA, M. (ed), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. LAAN, V. d. G. 1998. Otázky legitimace sociální práce. Boskovice: Albert. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. (4.vyd., přepracované a doplněné) Praha: Grada Publishing. LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. 1974. Psychická deprivace v dětství. (3. vyd.) Praha: Avicenum. MARKHAMOVÁ, U. 1996. Pomáháme dětem zvládnout stres. Praha: TALPRESS. MATĚJČEK, Z. 1998. Rodina očima dětí a rodičů. Propsy 4, 1998, č. 2, str. 4-5. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. 2002. Krizové situace v rodině očima dítěte. Praha: Grada Publishing. MATOUŠEK, O. 2003a. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství (Slon). MATOUŠEK, O. 2003b. Práce s rodinou. In MATOUŠEK, O. et. al. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. MATOUŠEK, O. 2005. Sociální práce se zneužívanými, týranými a zanedbávanými dětmi a jejich rodinami. In MATOUŠEK, O., KOLÁČKOVÁ, J., KODYMOVÁ, P. (eds.). Sociální práce v praxi. Praha: Portál. MAXWELL, J. A. 1996. Qualitative research design: an interactive approach. Thousand Oaks: Sage Publications. MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing.

80

MOŽNÝ, I. 2002. Česká společnost: nejdůležitější fakta o kvalitě našeho života. Brno: Masarykova univerzita FSS. MUSIL, L. 2004. „ráda bych Vám pomohla, ale“ Dilemata práce s klienty v organizacích. Brno: Marek Zeman. NEČASOVÁ, M. 2001. Úvod do filozofie a etiky v sociální práci. Brno: Masarykova univerzita FSS. NEČASOVÁ, M., MUSIL, L. 2006. Pracovní podmínky a dilemata pomáhajících pracovníků. Sociální práce, 3, 2006, str. 57-71. NEDĚLNÍKOVÁ, D. et al., 2007. Metodická příručka pro výkon terénní sociální práce. Ostrava: Ostravská univerzita. [online]. [citováno 4.5.2008]. Dostupné na World Wide Web: . PETRUSEK, M. 1993. Teorie a metoda v moderní sociologii. Praha: Karolinum. PIAGET, J. 1973. The child´s conception of the world. Paladin Frogmore: Granada Publishing Limited. PIŇOS, M. 2007. Syndrom „CAN“. [online]. [citováno 31.10. 2007]. Dostupné na World Wide Web: . PÖTHE, P. 1996. Dítě v ohrožení. Praha: G plus G. PŘÍKASKÝ, J. V. 2000. Učebnice základů etiky. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství. RABUŠICOVÁ, M. 2004. Mateřská škola a rodiče. In RABUŠICOVÁ, M. et al. Škola a (versus) rodina. Brno: Masarykova univerzita. RIEGER, Z. 2007. Mohou sociálně – psychologické služby přispět ke zdraví či nemoci dětí a dospívajících? Sociální práce, 1, 2007, str. 122-125. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. et. al. 1997. Dětská klinická psychologie. (3. přepracované a doplněné vyd.) Praha: Grada Publishing. ŘÍČAN, P. 2005. Psychologie. Praha: Portál. SOBOTKOVÁ, I. 2001. Psychologie rodiny. Praha: Portál. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. ŠEĎOVÁ, K. 2004. Role rodičů ve vztahu ke škole: teoretické koncepty a empirická zjištění. In RABUŠICOVÁ, M. et al. Škola a (versus) rodina. Brno: Masarykova univerzita.

81

ŠPECIÁNOVÁ, Š. 2003. Ochrana týraného a zneužívaného dítěte. Praha: Linde. ŠTECH, S., VIKTOROVÁ, I. 2001. Vztahy rodiny a školy- hledání dialogu. In KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (eds.). Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál. ŠTĚTOVSKÁ, I. 2003. Jak přežít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence. In MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál. ŠULOVÁ, L. 2005. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum. ÚLEHLA, I. 2005. Umění pomáhat. Učebnice metod sociální práce. (3. vyd., v sociologickém nakladatelství SLON 2. vyd.) Praha: Sociologické nakladatelství SLON. VÁGNEROVÁ, M. 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie. Dětství dospělost, stáří. Praha: Portál. VANÍČKOVÁ, E. 2004. Tělesné tresty dětí. Definice – popis – následky. Praha: Grada Publishing. VAUS, de D.A. 1990. Survey in Social Research. (2. vyd.) London: Unwin Hyman. VYMĚTAL, J. 1998. Pohlavní zneužívání dětí. Propsy, 4, 1998, č. 7, str. 8-9. ŽIŽLAVSKÝ, M. 2003. metodologie po Sociální politiku a sociální práci. Brno: Masarykova univerzita FSS. Děti a jejich práva. 2005. [online]. [citováno 20.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: . Národní zpráva o rodině. 2005. [online]. [citováno 24.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: . . O nadaci. (n.d.) [online]. [citováno 28.10. 2007]. Dostupné na World Wide Web: . O týrání. 2007. [online]. [citováno 15.11. 2007]. Dostupné na World Wide Web: . Porodnost a plodnost 2001 – 2005. 2006. [online]. [citováno 23.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: . Portál veřejné správy České republiky. [online]. [citováno 19.4.2008]. Dostupné na World Wide Web: .

82

Deklarace práv dítěte Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Úmluva o právech dítěte Trestní zákon č. 140/1961 Sb. ve znění pozdějších předpisů Zákon na ochranu před domácím násilím č. 135/206 Sb. Zákon o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů č.563/2004Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání č. 561/2004 Sb. Zákon o rodině č. 94/1963 Sb. Zákon o sociálně právní ochraně dětí č. 359/1999 Sb. v úplném znění

83

Seznam použitých zkratek CAN

Child Abuse and Neglect

MŠ

Mateřská škola

OSN

Organizace spojených národů

OSPOD Odbory sociální péče o dítě RVP PV Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání

84

Anotace Masarykova univerzita v Brně, Fakulta sociálních studií, Katedra Sociální politiky a sociální práce

Název práce: Etická dilemata předškolních pedagogických pracovníků v případě podezření na ohrožení dítěte

Autor práce: Bc. Taťána Bočková Vedoucí práce: Mgr. Zdeňka Dohnalová

Počet znaků základního textu : 22 775 (od úvodu do závěru bez poznámek)

Cílem této diplomové práce bylo odpovědět na otázku: Jaká etická dilemata řeší předškolní pedagogičtí pracovníci v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků? Základem teoretické části práce bylo vymezení pojmu „ohrožené dítě“, s důrazem na definování syndromu CAN a v něm obsažené diagnostické kategorie a pojmu „rodinní příslušníci“ se zaměřením na poruchy fungování rodiny a vztahové patologie. Závěrečná kapitola teoretické části práce je věnována etickým dilematům, které mohou předškolní pedagogičtí pracovníci při vykonávání své profese řešit. Pojmy byly konceptualizovány na základě dostupné literatury a poznatků z praxe. Pro nalezení odpovědi na výzkumnou otázku byla zvolena kvalitativní strategie výzkumu s technikou polostrukturovaného rozhovoru. Respondenty byli předškolní pedagogičtí pracovníci, kteří byli ke spolupráci vybráni metodou sněhové koule. Na základě výsledků šetření byla nastíněna etická dilemata, která dotazovaní respondenti řešili v situacích ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků.

85

Annotation Masaryk University in Brno, Faculty of Social Studies

Department of Social Politics and Social Work

Name of the diploma thesis: Ethical Dilemmas of Pre-school Pedagogy Workers in Case of Suspected Child's Exposure to Danger

Author of the diploma thesis:

Bc. Taťána Bočková

Supervisor:

Mgr. Zdeňka Dohnalová

Number of signs in the basic text: 22 775 (from the introduction to the conclusion without remarks)

The aim of this diploma thesis was to answer the following question: „Which ethical dilemmas are solved by pedagogical workers in case of suspicion of the endangered child by family dependents?” The basis of the theoretical part was a definition of the conception of “endangered child” with a view to the definition of Syndrome CAN and its diagnostic categories; “family dependents” with a view to the family malfunctions and relation pathology. The final theoretical chapter talks about ethical dilemmas that can be solved by pre-school pedagogical workers within their work field. The concepts were conceptualised on the basis of available literature and practical knowledge. The qualitative strategy of the research was chosen to answer the exploratory question based on the technique of semi structured interview. Pre-school pedagogical workers were the informants who were chosen by means of snowball method to cooperate. Ethical dilemmas were set on the basis of the results and were solved in the situations of endangered child by family dependents.

86

Jmenný a věcný rejstřík hodnota, 15, 32, 34 hodnotový žebříček, 45, 68 hodnoty, 21, 34, 39, 42, 67, 91, 92, 100, 113 hodnoty osobní, 42 hodnoty profesní, 42 Holland, 22, 79 Hoskovcová, 24, 79 Hunt, 10, 79

A adekvátní péče, 56, 57 Ainsworthová, 10 Alfandary, 11, 78 Anzenbacher, 35, 36, 78

B J

Bosák, 18, 62, 78, 96, 110, 118, 122 Bubleová, 80, 94

Jeřábková, 30, 33, 79

Č

K

Čačka, 23, 58, 78, 92, 111, 122 Čermák a Štěpaníková, 43, 78

Kikušová, 33, 79 Klimeš, 36, 79,113, 122 Kodymová, Koláčková, 20, 26, 79 Koloničná, 26, 65, 80, 112, 118, 122 Kopřiva, 36, 80 Kořínková, 15, 80, 94 Kovařík, 14, 22, 24, 80, 93, 94 Krejčířová, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 20, 21, 25, 55, 57,80, 81, 90, 110, 112, 117, 122 kvalitativní výzkum, 7, 41, 42, 43, 44, 46, 74, 81, 116

D Deklarace práv dítěte, 15, 83 dilema, 6, 36, 37, 38, 72, 73, 76, 108, 113, 115, 120 dilemata, 1, 6, 28, 34, 36, 37, 39, 41, 43, 70, 74, 76, 81, 85, 103, 108, 113, 115, 120, 123 Disman, 41, 42, 43, 78 dobro, 35, 36, 68, 69, 72, 76, 113, 114, 119, 120 dobrovolnost, 36, 68, 119 Dohnalová, 78, 94 Drobiličová, 74, 78 Dunovský, Dytrych, Matějček, 8, 9, 11, 12, 14, 17, 25, 27, 32, 78, 109, 110, 111, 122

L Laan, 38, 72, 80, 120, 122 Langmeier, 9, 14, 17, 20, 80, 90, 91, 110, 122, 123 Langmeier, Krejčířová, 57, 110, 117, 122 Langmeier, Matějček, 54, 91, 116, 122

E M

Elliottová, 11, 12, 14, 78 etika, 28, 33, 35, 36, 39, 47, 78, 79, 81, 113, 122, 123

Markhamová, 11, 80 Matějček, 8, 12, 20, 26, 65, 80, 90, 91, 92, 111, 112, 118, 122, 123 mateřská škola, 6, 16, 22, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 39, 48, 49, 58, 64, 65, 71, 72, 76, 78, 79, 81, 84, 102, 110, 113, 118, 120, 122, 123 Matoušek, 16, 17, 20, 21, 57, 79, 80, 93, 110, 122 Maxwell, 46, 80 metoda sněhové koule, 45, 79, 85, 116 Miovský, 42, 43, 44, 46, 47, 48, 80 morální kategorie, 35, 68, 69, 119 Možný, 29, 81 MŠ, 84, 104, 105, 106 Münchhausenův syndrom by proxy, 9, 14, 54, 116 Musil, 29, 37, 73, 81, 114, 115, 120, 123

F Ferjenčík, 44, 78 Froncová, 73, 78 funkčnost rodiny, 55, 57, 98, 117 fyzické týrání, 9 fyzicky týrané dítě, 9

G Gavora, 41, 78, 115, 122 Giddens, 19, 32, 78 Gillernová, 23, 31, 33, 58, 78, 82, 111, 122, 123 Goffman, 37, 79, 115, 122 Goldmann, Cichá, 33, 34, 68, 79, 119, 122

N Nečasová, 34, 35, 36, 37, 69, 73, 81, 113, 114, 115, 119, 120, 123 Nedělníková, 32, 73, 81, 120, 123 normy, 36, 70, 119

H Hartl, 34, 79, 91 Hartnoll, 45, 79 Havlínová, 33, 79, 91 Hendl, 43, 79 Henriksen, Vetlesen, 36, 79, 114, 122

87

Strauss, Corbinová, 42, 43,74, 81 svědomí, 6, 35, 36, 59, 68, 69, 73, 76 syndrom CAN, 14, 24, 39, 54, 85, 109, 116

O odpovědnost, 36, 68, 93, 95 ohrožené dítě, 8, 14, 29, 32, 34, 38, 39, 45, 51, 52, 59, 60, 66, 73, 76, 80, 85, 93, 94, 108, 119 ochrana dětí, 6, 15, 16, 22, 39, 93, 109, 110 operacionalizace, 41, 46, 89, 99 OSPOD, 6, 8, 14, 16, 29, 31, 32, 38, 45, 72, 73, 77, 84, 93, 98, 101, 108, 109, 110, 119, 120

Š Šeďová, 31, 81 Školský vzdělávací program, 28, 113 Špeciánová, 24, 25, 57, 82, 112, 117, 123 Štech, Viktorová, 31, 82 Štětovská, 28, 82, 113, 123 Šulová, 21, 82

P Petrusek, 46, 81 Piaget, 81, 90 Piňos, 8, 9, 11, 13, 14, 24, 27, 54, 81, 109, 113, 116, 123 polostrukturovaný rozhovor, 43, 44, 85, 89, 98, 116 posouzení funkčnosti rodiny, 21 Pöthe, 10, 13, 31, 32, 73, 81 potřeby, 8, 14, 20, 21, 23, 28, 30, 33, 34, 39, 48, 54, 67, 68, 80, 89, 90, 91, 92, 93, 111, 113, 116, 119 prevence, 6, 16, 17, 19, 60, 61, 76, 94, 98, 99, 110, 118 Příkaský, 35, 81 psychické týrání, 8, 11, 12, 18, 52, 78, 89, 96, 97, 99, 109, 122

T tělesný trest, 9, 18, 19, 24, 25, 58, 61, 62, 89, 96, 98, 99, 110, 112, 118 Trestní zákon, 15, 83, 109, 123 týrání dítěte, 23, 32, 38, 52

U Úlehla, 38, 72, 82, 120, 123 Úmluva o právech dítěte, 15, 16, 29, 34, 59, 83

V

R

Vágnerová, 12, 13, 18, 25, 26, 27, 80, 82, 90, 110, 112, 122, 123 Vaníčková, 9, 10, 15, 18, 62, 82, 96, 110, 118, 123 Vaus, 46, 82 výchovný styl, 17, 22, 23, 24, 27, 38, 39, 58, 98, 100, 102, 103, 111, 117 Vymětal, 13, 44, 82

Rabušicová, 30, 31, 81 racionalizace, 37, 115 Rámcově vzdělávací program, 28, 33, 38, 63, 113, 118 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 83 Rieger, 29, 81 rizikové faktory, 24, 26, 111 RVP PV, 33, 84

Z základní výzkumná otázka, 6, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 50, 108, 115 Zákon na ochranu před domácím násilím, 83, 89, 95 Zákon o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů, 28, 83, 113, 123 Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, 83, 93 Zákon o rodině, 83, 89, 95 Zákon o sociálně právní ochraně dětí, 16, 83, 123 zanedbávané dítě, 12, 78, 122

Ř Říčan, 12, 81, 90, 91

S saturace, 46, 48, 116 sexuálně zneužívané dítě, 13 Sobotková, 20, 81, 111, 123 sociální pracovníci, 6, 14, 16, 21, 22, 29, 36, 37, 73, 77, 93, 94, 108, 114, 115, 120 spolupráce s rodiči, 35

Ž Žižlavský, 42, 45, 82

88

Seznam příloh Příloha č.1 - Osobnost předškolního dítěte a jeho potřeby Příloha č.2 - Systém péče o ohrožené děti Příloha č.3 – Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.) a Zákon na ochranu před domácím násilím (č. 135/2006 Sb.) Příloha č. 4 – Výzkumy v oblasti užívání tělesných trestů a fyzického a psychického týrání v rodině Příloha č.5 - Okruhy polostrukturovaného rozhovoru Příloha č. 6 – Operacionalizace výzkumných implikací Příloha č. 7 – Předvýzkum Příloha č.8 – Charakteristiky respondentů

89

Příloha č.1 - Osobnost předškolního dítěte a jeho potřeby Předškolní období trvá přibližně ve věku od 3 do 6 let (někdy 7 let)15 věku dítěte a je ukončeno nástupem do školy. Předškolní věk je označován za věk magický. Myšlení se opírá o konkrétní věci a zkušenosti, děti zatím nedokážou používat abstraktní pojmy a zákony logiky (Vágnerová, 2000). Do myšlení i prožívání výrazně zasahuje egocentrismus, který Piaget (1973) charakterizuje jako neschopnost odlišit vlastní vnímání od skutečné reality světa. Dítě má pocit, že dokáže ovlivnit to, jak fungují věci a jevy okolo něho (Vágnerová, 2000, Langmeier, Krejčířová, 2006). Podobně může egocentrismus v myšlení předškolních dětí způsobovat, že samy sebe viní z toho, že jim je ubližováno nebo že tatínek např. pije nebo zbil maminku. Tím se stávají nejen oběťmi nebo svědky špatného zacházení, zároveň ale mohou mít pocit, že ho samy způsobují svým nevhodným chováním nebo prožíváním, a tím může být jejich trauma ještě hlubší (Matějček, Dytrych, 2002). Podobně může v těchto případech vyznívat vývojový konflikt mezi iniciativou a pocitem viny, který podle Eriksona řeší předškolní děti. Nevhodné zacházení ze strany rodičů mohou vnímat jako trest za špatné chování a trpět pocity viny (podobně Říčan, Krejčířová, 1997). Sebehodnocení i sebepojetí předškolního dítěte ovlivňují důležití dospělí v jeho okolí, zejména rodiče. Na základě jejich hodnocení posuzuje dítě, zda se chová „vhodně“ nebo „nevhodně“. Názory přejímá zcela nekriticky, není zatím schopno vytvořit si vlastní. Se svými rodiči se ztotožňuje a obdivuje je. „Rodiče jsou pro předškolní dítě emocionálně významnou autoritou. Představují ideál, jemuž se chce ve všech směrech podobat a s nímž se identifikuje. V rámci identifikace dítě zcela nekriticky akceptuje veškeré postoje, hodnoty a projevy rodičů v hotové podobě, bez další diferenciace.“ (Vágnerová, 2000, s. 125.) Nechce a nemůže rozumět tomu, že jeho maminka a tatínek jemu nebo sobě navzájem ubližují. Takovou skutečnost považují děti za danost, která může ovlivňovat jejich vnímání nejen aktuálně, ale také po celý další život (Matějček, Dytrych, 2002). Těžko lze na základě těchto skutečností předpokládat, že předškolní dítě samo požádá někoho o pomoc před špatným zacházením ze strany

15

V případě odložené docházky z důvodu školní nezralosti

90

svých rodičů. Jeho rodiče pro něj zůstanou nedotknutelnými vzory.

V předškolním věku mají určité zvláštnosti i dětmi pociťované potřeby. V psychologickém slovníku jsou definovány jako: „nutnost organismu něco získat n. něčeho se zbavit.“ (Hartl, 1996, s. 151.) Maslow rozdělil lidské potřeby do skupin, podle toho, zda jsou vyšší nebo nižší. Zároveň ve své hierarchii potřeb předpokládá, že teprve uspokojení nižších potřeb je předpokladem k tomu, aby se mohly realizovat vyšší potřeby. Lze je použít na člověka v každém vývojovém období (Havlínová, 1995). Podle Říčana (2005) seřadil Maslow potřeby od nejnižších k nejvyšším takto: 1. Fyziologické potřeby – sem patří základní biologické potřeby, které zajišťují přežití člověka, předškolnímu dítěti je vesměs zajišťují rodiče. 2. Potřeby bezpečí a jistoty – projevují se hledáním jistoty a vyhýbáním se neznámým a ohrožujícím situacím, pro dítě to znamená především vytvoření pevného zázemí blízkými osobami. 3. Potřeby sounáležitosti a lásky – vedou k touze někam a k někomu patřit, u předškolního dítěte především k rodičům. 4. Potřeby sebedůvěry a uznání – být druhými uznáván a oceňován, u předškolního dítěte opět rodiči a důležitými dospělými, jejichž názor děti nekriticky přejímají, začínají se formovat také vrstevnické vztahy. 5. Potřeby seberealizace – u předškolního dítěte jsou realizovány prostřednictvím her, ke kterým by jim měl být dospělými dán dostatečný prostor (Havlínová, 1995, Říčan, 2005).

Potřebami malých dětí se u nás zabývali Langmeier a Matějček (1974) a definovali je takto: 2. Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů – tím se rozumí takové množství podnětů, které organismus naladí na přiměřenou úroveň aktivity. Dítě není přetěžováno ani se nenudí. 3. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech - tzv. smysluplný svět, který umožní dítěti orientovat se v podnětech, umožňuje mu schopnost učit se. 4. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů, tj. vztahů k osobám prvotních vychovatelů – tato potřeba umožňuje dětem navázání vazby k důležitým osobám

91

a tím přináší dětem pocit životní jistoty. 5. Potřeba identity, tj. potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty - u dětí jde o to, aby našly své místo mezi svými vrstevníky při společných činnostech, především hrách. Na základě toho si osvojují důležité společenské role a stanovují si životní cíle. 6. Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy – znamená naději do budoucna, otevřenou perspektivu16.

Dlouhodobé neuspokojování potřeb může vést k psychické deprivaci, ke strádání, u dětí k opožďování vývoje a regresi do nižších vývojových fází. Narušen může být kognitivní vývoj, formování sebehodnocení i schopnost sociálních kontaktů (Čačka, 1997).

16

Pátá potřeba byla později přidána Matějčkem, který ji převzal od Mrkvičky (1984 in Matějček 1998)

92

Příloha č.2 - Systém péče o ohrožené děti Z praktického hlediska spadá ochrana dítěte do kompetencí několika resortů státní správy. Ministerstvo práce a sociálních věcí zaznamenává případy ohlášené na OSPOD. Příslušné orgány sociálně právní ochrany dětí se pak snaží ku prospěchu dětí situaci řešit. Sociální pracovníci zjišťují jaké podmínky pro naplňování základních životních potřeb existují v aktuálním „sociálněekologickém poli“17 ohroženého dítěte (Kovařík, 2003). Na základě těchto zjištění pak navrhují vhodnou intervenci. Ta spočívá v péči o dětskou oběť, přičemž prvořadě se zkoumá, zda by pro dítě nebylo lepší, kdyby stávající rodinu opustilo. Konečnou odpovědnost za toto rozhodnutí má v naší republice soud. Dítě je pak umísťováno do ústavu výchovné péče, někdy se pak vrací po určité době do rodiny původní případně rodiny náhradní nebo v ústavní péči zůstává až do dospělosti. Po zabránění bezprostředního ohrožení zdraví a vývoje dítěte je dítěti nabízena psychoterapeutická pomoc (Matoušek, 2005). Intervenční programy jsou zaměřeny také na rodinu jako celek. Ty vycházejí z potřeb rodiny a „hledají možnosti, jak u rodičů podpořit zvládání stresu a přiměřené reagování na potřeby dítěte (přiměřenou stimulaci). Někdy je třeba zacvičit rodinu i do hospodaření s financemi, zásad správné výživy a hygieny dětí, do (neagresivního) řešení konfliktu mezi dospělými, do způsobů hledání vhodného zaměstnání pro dospělé.“ (Matoušek, 2005, s. 36.) Ministerstvo zdravotnictví disponuje informacemi o případech oznámenými lékaři, kteří mají povinnost vést agendu spojenou s výskytem znaků upozorňujících na ohrožení dítěte. Ministerstvo vnitra sleduje tyto případy z hlediska jejich trestnosti. Ministerstvo školství organizuje oblast výchovy a vzdělávání dětí a mládeže. Školský zákon přitom neupravuje povinnosti a práva pedagogů a dětí v případě ohrožení dítěte, ta vyplývají ze zákonů uvedených v kapitole Právní úprava (Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání č. 561/2004 Sb.). Systém péče o ohrožené dítě bývá odborníky často kritizován pro svoji roztříštěnost a nedostatečnou propojenost jednotlivých ministerstev. Z toho důvodu pak dochází k nedostatečné ochraně a prevenci (Dohnalová et al., 2003). V oblasti 17

Zahrnuje situaci dítěte v mikrosystému (rodina a jiné významné osoby) a mezosystému (škola, důležité instituce, vrstevníci).

93

posuzování situace ohroženého dítěte neexistuje žádná metodika a tím pádem sociální pracovník posuzuje situace v podstatě podle sebe, svých preferencí a hodnot (Kořínková, 2007). Sociální pracovníci bývají přetíženi administrativou a množstvím případu připadajících na jednoho z nich. Na základě toho jim pro přímou činnost s dětmi a jejich rodinami zbývá minimum času (Kovařík, Bubleová, 2004).

94

Příloha č.3 – Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.) a Zákon na ochranu před domácím násilím (č. 135/2006 Sb.) Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.) upravuje postavení dítěte v rodině a s ním související otázky výchovy, výživy a správy majetku. V §31 vymezuje rodičovskou zodpovědnost jako souhrn práv a povinností při péči o osobu dítěte, při zastupování nezletilého dítěte a při správě jeho jmění. Rodiče jsou povinni důsledně chránit zájmy dítěte, řídit jeho jednání a vykonávat nad ním dohled odpovídající stupni jeho vývoje. Mají právo užít přiměřených výchovných prostředků tak, aby nebyla dotčena důstojnost dítěte a jakkoliv ohroženo jeho zdraví, jeho tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj. Pokud rodič nevykonává povinnosti plynoucí z rodičovské odpovědnosti nebo zneužívá-li ji, může soud výkon rodičovské zodpovědnosti pozastavit, omezit nebo jí rodiče zbavit. Soud při tom přihlíží k tomu, zda se rodič dopustil na dítěti trestného činu (§44). Zákon na ochranu před domácím násilím (č. 135/2006 Sb.) opravňuje policisty rozhodnout o vykázání ze společného obydlí a zákazu vstupu do něj pro násilníka (§21). O tomto zákoně se mluví nejčastěji v souvislosti s domácím násilím páchaném na ženách, vztahuje se ale na všechny, kteří žijí ve společném obydlí. Vykázání trvá po dobu 10 dní a podáním návrhu na vydání předběžného opatření podle občanského soudního řádu se lhůta může prodloužit až do pravomocného rozhodnutí soudu. Paragraf 74 tohoto zákona upravuje zprostředkování následné pomoci, zejména sociální, lékařské, psychologické a právní osobám ohroženým násilím.

95

Příloha č. 4 – Výzkumy v oblasti užívání tělesných trestů a fyzického a psychického týrání v rodině Epidemiologickým šetřením v oblasti užívání tělesných trestů v rodině se opakovaně v roce 1994 a 2003 zabývala Vaníčková (2004). Mezi dětmi ve věku 10-11 let18 zkoumala výchovné způsoby obecně, užití tělesných trestů, subjektivní vnímání spravedlnosti trestů a citový vztah dětí k rodičům. Za nejvýznamnější pro oblast mého zkoumání považuji zjištění, že v roce 1994 mělo 90,1% respondentů z počtu 1540 zkušenost s tělesným trestem. Tělesný trest byl definován jako „facka, výprask, kopanec a silná rána či úder“ (Vaníčková, 2004, s. 61). Následující údaje zahrnují situace, kdy tělesný trest naplnil podstatu týrání: 27,5% dětí bylo bito nějakým předmětem, v následujícím pořadí: nejčastěji vařečkou, vodítkem na psa, ramínkem, řemenem, domácím pantoflem, 29,3% dětí bylo bito na citlivou část těla a 33,1% dětí mělo po výprasku stopy.19 Mimo tělesných trestů byly děti v 19% trestány něčím, čeho se velmi bály a 8,3% dětí bylo zavíráno do temné místnosti nebo jim v dětském pokoji bylo odepřeno světlo. Významné je také zjištění, že minimálně jednou za týden je trestáno 21,5% dětí a pro více než čtvrtinu zkoumaných dětí je facka na denním pořádku! V roce 200320 byly výsledky výzkumu mírně pozitivnější. S tělesným trestem mělo zkušenost z 1270 dětí navštěvujících 4. ročníky základních škol 86,4% dětí, 25,8% dětí bylo bito nějakým předmětem, 21,3% dětí bylo bito na citlivou část těla, 27,2% mělo po výprasku na těle stopy. V roce 2004 byl týmem Linky bezpečí vedeným V. Bosákem dokončen tříletý projekt s názvem „Retrospektivní studie fyzického a psychického týrání v dětství u dospělé populace ČR" . Dotazováno bylo 1104 osob ve věku od 18 do 45 let. Tělesné týrání bylo vymezeno „jako záměrné užití síly dospělého vůči dítěti: uhození nebo bití předmětem do hlavy nebo jinde na těle, úder(y) pěstí do hlavy nebo jinde na těle, kopání, tlučení hlavou o nějaký předmět, opaření nebo popálení, svazování nebo přivazování, pořezání nožem nebo jiným ostrým předmětem, dušení nebo škrcení,

18

Do výzkumu byly zařazeny pouze děti, u kterých k tomu daly rodiče souhlas, to mohlo vést k určitému zkreslení výsledků. 19 Tyto čísla nelze sčítat, výskyt těchto jevů byl v některých případech kumulativní 20 Zejména u šetření z roku 2003 zastupovaly velké procento tělesně nikdy netrestaných dětí děti z Prahy.

96

postřelení a tělesné ubližování jiným konkrétním způsobem, který nese riziko poranění dítěte“. Z tázaných respondentů uvedlo 24,4% Čechů, že bylo v dětství tělesně týráno, 19,2% mělo tělesné následky, u 4,7% se jedná o následky trvalé. Tělesné trestání bylo odlišeno jako takové, „které nezpůsobuje riziko poranění dítěte“, to zažilo ve svém dětství 83,1% respondentů. To znamená, že pouze 16,9% dospělých Čechů nebylo v dětství tělesně týráno ani trestáno. Také zjištění týkající se psychického týrání jsou alarmující. Psychické týrání bylo vymezeno „jako ubližování dítěti ze strany rodiče či jiné dospělé osoby formou opakovaného odmítání, ponižování, zastrašování, nepřiměřeného omezování, izolování od kontaktu s jinými osobami, využívání pro vlastní prospěch, učení názorům a chování, jež odporují zákonům či obecným mravním normám, neposkytování citové odezvy, vystavování násilí či závažným konfliktům doma“. 69% dotazovaných uvedlo, že bylo v dětství psychicky týráno, z toho 9,1% respondentů denně, 10,6% až dvakrát týdně a 13,9% jednou až dvakrát za měsíc (www.linkabezpeci.cz).

97

Příloha č.5 - Okruhy polostrukturovaného rozhovoru •

vymezení znaků nasvědčujících ohrožení dítěte

•

vymezení nefunkčnosti a funkčnosti rodiny

•

určování výchovného stylu v rodině (jakým stylem je dítě doma vedeno)

•

názor na tělesné tresty v rodině užívané jako výchovný prostředek, hranice mezi přiměřeným trestem a týráním

•

názor na ochranu soukromí rodiny v případě, že jsou děti tvrdě tělesně trestány nebo psychicky ponižovány

•

detekce mimořádné události v rodině a s ní související případná pozornost věnovaná dítěti

•

znalost systému právní ochrany dítěte

•

znalost systému prevence – účast na preventivním programu

•

způsob jednání v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků (jak jednáte, co zvažujete, co je pro vás nejdůležitější, podle čeho se nakonec rozhodnete)

•

případná osobní zkušenost s oznámením případu na OSPOD (co to pro vás znamenalo, co následovalo)

98

Příloha č. 6 – Operacionalizace výzkumných implikací

Výzkumné implikace Jak

definují

předškolní

pracovníci ohrožení dítěte?

Operacionalizované otázky pedagogičtí Jaké

situace

předškolní

a

skutečnosti

pedagogičtí

považují

pracovníci

za

ohrožující pro vývoj a zdraví dítěte? Podle jakých znaků hodnotí ohrožení Které dítěte?

znaky

pedagogických fyzickému

a

podle

předškolních

pracovníků

nasvědčují

psychickému

týrání,

zanedbávání nebo zneužívání dítěte ze strany rodinných příslušníků? Znají

právní

předpisy

s ohrožením dítěte?

související Vědí, jak se zachovat podle platných zákonů? Znají zákony související s touto problematikou?

Orientují

se

v nich?

Zprostředkoval

jim

někdo

přístup

k informacím týkajícím se ochrany dítěte? Znají

principy

s ohrožením dítěte?

prevence

související Vědí o nějakém programu zaměřeném na prevenci ochrany dítěte? Účastnili se někdy takového programu? Mluví s dětmi na toto téma?

Jaký názor mají na tělesné tresty v rodině? Jaký názor mají na tělesné tresty užívané jako

výchovný prostředek?

Schvalují

užívání tělesných trestů? Kde spatřují hranici

mezi

přiměřeným

trestem

a

týráním? Považují záležitosti související s možným Kdy a proč se rozhodnou nerespektovat ohrožením dítětem za soukromou věc hranici soukromí v rodině a zasáhnout na rodiny?

obranu dítěte? Do kterých záležitostí naopak

nezasahují?

Jak

zacházejí

s citlivými daty, které jim děti svěřují nebo je při své práci vypozorují?

99

Jak

vymezují

předškolní

pedagogičtí Jak by podle nich měla vypadat zdravá

pracovníci „zdravou rodinu“?

rodina? Co by v takové rodině mělo fungovat, aby byl zajištěn zdravý vývoj dítěte?

Podle jakých znaků rozeznávají poruchy Podle čeho určují, že rodina nefunguje fungování rodiny?

tak, jak by měla? Které skutečnosti jsou podle nich problémové?

Na základě jakých kritérií předpokládají Zajímají se o to, jak je doma dítě vedeno? převládající výchovný styl v rodině?

Všímají si a využívají této skutečnosti při své práci?

Jak postupují v případě, že v rodině dítěte Dokáží rozpoznat, pokud se v rodině děje nastane situace, která by mohla dítě něco mimořádného? Podle čeho takové ohrožovat?

situace

rozpoznávají?

Věnují

dítěti

z takové rodiny mimořádnou pozornost? Jak

jednají

předškolní

pedagogičtí Jak jednali (případně by jednali) v situaci,

pracovníci v případě, že mají podezření na kdy měli podezření na ohrožení dítěte ze ohrožení

dítěte

ze

strany

příslušníků? Jaké

hodnoty

rodinných strany rodinných příslušníků? Kam (by) se obrátili? S kým (by) situaci projednávali?

považují

předškolní Co v situaci ohrožení dítěte ze strany

pedagogičtí pracovníci za nejvýznamnější rodinných

příslušníků

považují

za

při podezření na ohrožení dítěte ze strany nejdůležitější? rodinných příslušníků? Jaké morální kategorie je možné nalézt v Jak zdůvodňují svoje jednání a uvažování uvažování předškolních pedagogických při rozhodování se o tom, jak se zachovat pracovníků v případě, že mají podezření v situaci na ohrožení dítěte ze strany rodinných rodinných příslušníků?

uvažovaní

ohrožení

dítěte

příslušníků? nalézt

ze

Lze

některé

strany v tomto morální

kategorie? Co

zvažují

předškolní

pedagogičtí Podle čeho se nakonec v situaci, kdy mají

pracovníci, když volí rozhodnutí, jak podezření na ohrožení dítěte ze strany jednat v případě, že mají podezření na rodinných příslušníků, rozhodují? Jak ohrožení

dítěte

ze

stany

rodinných odůvodňují své rozhodnutí? Oznámili

100

příslušníků?

někdy takový případ na OSPOD? Pokud ano, jaké kroky pak následovaly? Pokud ne, jaké důvody je k tomu vedly? Co to po ně znamenalo?

101

Příloha č. 7 – Předvýzkum Pro ověření vhodnosti zvolených metod a realizovatelnosti navrženého výzkumu jsem tedy provedla předvýzkum. Pro účast v předvýzkumu jsem oslovila dvě kolegyně, které pracují ve stejné mateřské škole jako já. Obě s účastí souhlasily. Požádala jsem je také o souhlas s nahráváním dat na diktafon. Upozornila jsem je na skutečnost, že udělení souhlasu mohou kdykoliv zrušit a že zjištěná data zůstanou anonymní. Rozhovory se uskutečnily v prostředí mateřské školy. Obě respondentky téma mé studie znají a vědí, že výzkum provádím v rámci diplomové práce. Nemusela jsem je tedy seznamovat s tématem a účelem získávání dat. Rozhovor s první respondentkou proběhl v příjemné atmosféře. V podstatě téměř všechny předepsané okruhy vyčerpala sama. Do rozhovoru jsem zasahovala minimálně, snažila jsem se především naslouchat. Jejím sdělením jsem rozuměla, nemusela jsem jí tedy klást doplňující otázky. Rozhovor trval cca 35 minut. Také

s druhou

respondentkou

probíhal

plynule.

Podobně

jako

první

respondentka o téměř všech tématech mluvila spontánně. Mým dotazům rozuměla, nebylo nutné jí nějak složitě vysvětlovat, na co přesně se ptám. Rozhovor trval cca 30 minut. Obě respondentky jsem po ukončení rozhovoru požádala, aby zhodnotily mnou pokládané otázky a jejich srozumitelnost. Potvrdily mi, že otázkám rozuměly. Za lehce problematickou označila druhá respondenta téma týkající se znalosti právních předpisů, souvisejících s ochranou dítěte. Upozornila mě na skutečnost, že u některých účastníků výzkumu může tato otázka vzbudit pocit, že je zkouším a budou mi jen neradi přiznávat, že zákony neznají. Zpochybnila také otázku týkající se výchovných stylů používaných v rodině dítěte s tím, že otázce nebudou respondenti rozumět. Předvýzkum potvrdil, že výzkum je realizovatelný pomocí mnou navržených metod. A že na základě zvolené metodologie je možné zodpovědět hlavní výzkumnou otázku. Nahrávání na diktafon se ukázalo jako bezproblémové. Připomínky jsem zvážila. Zodpovězení otázky týkající se znalosti právních předpisů považuji za nezbytné pro naplnění cíle výzkumu. Budu se snažit otázku zařadit spíše na konec výzkumu, tak abych respondenty neznejistěla, případně počkám, zda odpověď nevyplyne z kontextu sdělení. Okruh týkající se výchovných stylů v rodině 102

jsem se rozhodla zformulovat jako „způsob, jakým je dítě doma vedeno.“ Při samotném sběru dat musím zohlednit fakt, že obě respondentky, se kterými jsem uskutečnila rozhovor v rámci předvýzkumu, jsou moje kolegyně. Denně se s nimi stýkám, vzájemná komunikace je na výborné úrovni a řešíme spolu společné problémy. Ty se mimo jiné týkají také podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. Je možné, že ve skutečném „terénu“, kde budu navazovat kontakty s respondenty, které osobně neznám, nastanou možná komunikační nedorozumění. V takovém případě budu znovu zvažovat, zda formuluji dotazy srozumitelně a zda přistupuji dostatečně citlivě k tématům týkajících se etických dilemat.

103

Příloha č.8 – Charakteristiky respondentů V této části jsem sestavila krátké charakteristiky sestavené na základě kritérií, které jsem si stanovila v teoretické části a dále jsem pak podle nich vybírala výzkumný vzorek tak, aby byly zastoupeny různé kategorie zmiňovaných charakteristik. Údaje o počtu obyvatel v jednotlivých obcích jsou zaokrouhlené a čerpala jsem je na internetových stránkách www.portal.gov.cz/wps/portal.

Respondent č.1 Doba praxe: 12 let, z toho 6 let pracovala jako externí pracovnice Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: méně než 500 Počet dětí ve třídě: 15 Klíčový informant č.1, osobně se známe

Respondent č.2 Doba praxe: 5 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: méně než 500 Počet dětí ve třídě: 17 Klíčový informant č.2, osobně se známe

Respondent č.3 Doba praxe: 48 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 8 000 Počet dětí ve třídě: 25 Nominace od respondenta č. 1

Respondent č.4 Doba praxe: 35 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 350 000 Počet dětí ve třídě: 24 Klíčový informant č. 3, na doporučení naší společné známé

104

Respondent č.5 Doba praxe: 28 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: méně než 500 Počet dětí ve třídě: 18 Nominace od respondenta č.2

Respondent č.6 Doba praxe: 2 roky Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 350 000 Počet dětí ve třídě: 8 Klíčový informant č.4, osobně se známe

Respondent č.7 Doba praxe: 32 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 8 000 Počet dětí ve třídě: 25 Nominace od respondenta č.3

Respondent č.8 Doba praxe: 40 let, z toho 39 let jinde, než pracuje v současnosti Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: méně než 500, dříve nad 8 000 Počet dětí ve třídě: 12, dříve 25 i více Nominace od respondenta č. 2

Respondent č.9 Doba praxe: 25 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 8000 Počet dětí ve třídě: 25 Nominace od respondenta č.1

Respondent č.10 Doba praxe: 26 let

105

Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: méně než 500 Počet dětí ve třídě: 12 Nominace od respondenta č.8

Respondent č.11 Doba praxe: 13 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 8000 Počet dětí ve třídě: 25 Nominace od respondenta č.1

Respondent č.12 Doba praxe: 23 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 45 000 Počet dětí ve třídě: 20 Nominace od respondenta č.4

Respondent č.13 Doba praxe: 30 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 1 000 Počet dětí ve třídě: 24 Nominace od respondenta č.11

Respondent č. 14 Doba praxe: 3 roky jako předškolní pedagogický pracovník, předtím asi 20 let jako pedagogický pracovník u jiných věkových skupin Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 1 000 Počet dětí ve třídě: 24 Nominace od respondenta č.9

Respondent č.15 Doba praxe: 40 let Počet obyvatel v obci, kde MŠ sídlí: nad 1 000

106

Počet dětí ve třídě: 24 Nominace od respondenta č.9

107

Stať Úvod Tématem mé práce je problematika ohrožených dětí pohledem předškolních pedagogických pracovníků. Je zřejmé, že učitelé nejsou sociální pracovníci zabývající se ochranou dětí. Mají však stejný cíl – spokojené a zdravě se vyvíjející dítě. Předškolní pedagogičtí pracovníci přebírají od zákonných zástupců péči o dítě na významnou část dne a mohli by tak být první, kteří si povšimnou varovných signálů upozorňujících na možné týraní nebo zanedbávání dítěte. Zákonem mají stanovenou povinnost takové podezření oznámit. Nicméně neexistuje žádná metodika, podle které by se měli v takových případech řídit, a také není navázána systematická spolupráce s odbory sociálně právní ochrany dítěte (dále jen OSPOD). Předškolní pedagogičtí pracovníci jsou pak odkázáni pouze na svou intuici a svědomí a ocitají se v situaci, kdy řeší dilema, jak se zachovat. Jejich klienty jsou totiž jak děti, tak i jejich rodiče. Je pak velmi těžké rodiče upozorňovat na jejich nevhodný nebo ohrožující výchovný přístup nebo přímo případ oznámit na příslušný OSPOD. Poznatky získané diplomovou prací by měly sloužit ke zmapování problému. Následně pak k možným řešením, které by měly vést k účinnější ochraně dětí. Poznávacím cílem práce je nalézt odpověď na základní výzkumnou otázku: Jaká etická dilemata řeší předškolní pedagogičtí pracovníci v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků? V první části stati se budu věnovat teoretickému vymezení dané problematiky. V druhé krátce popíšu metodiku, kterou jsem použila ke zodpovězení základní výzkumné otázky. Ve třetí části shrnu výsledky svého šetření.

1. Ohrožené dítě Za ohrožené dítě považuji pro svou práci dítě, které je za zdmi domácnosti vystavováno nějaké krizové situaci v rodině, tělesnému nebo psychickému týrání, sexuálnímu zneužívání nebo zanedbávání. Záměrně jsem do své práce nezahrnula děti, které byly vystaveny násilí ze strany osob, které nepatří mezi jeho nejbližší příbuzné a nežijí s ním ve společné domácnosti. I zde samozřejmě platí, že má být dítěti nabídnuta co 108

nejkomplexnější pomoc, jak ze strany rodičů, tak i případně ze strany předškolních pedagogických pracovníků a OSPOD. V takových případech ale předpokládám, že především rodiče budou mít eminentní zájem situaci řešit. Nebude tedy docházet k jevům, které jsou předmětem mého zkoumání.

1.1 Syndrom CAN Pro vymezení ohrožení dítěte jsem zvolila jednotlivé kategorie, kterou jsou zahrnuty pod pojmem syndromu CAN. Syndrom CAN (Child Abuse and Neglect) byl definován na Zdravotní komisí Rady Evropy v roce 1992, odtud byl pojem převzat i do naší terminologie. Je vymezován : „jako soubor nepříznivých příznaků v nejrůznějších oblastech stavu a vývoje dítěte i jeho postavení ve společnosti, rodině především. Jsou výsledkem převážně úmyslného ubližování, způsobeného nebo působeného nejčastěji jeho nejbližšími vychovateli, hlavně rodiči. Jejich nejvyhranější podobou je úplné zahubení dítěte.“(Dunovský, Dytrych, Matějček et. al., 1995, s. 15.) Při této definici je ale nutné vycházet z kulturních vzorců týkajících se vztahu rodičů a dětí v dané společnosti a jeho právní úpravu. Podle Piňose (2007) zahrnuje syndrom CAN tyto diagnostické kategorie: fyzické a psychické týrání, sexuální zneužívání, zanedbávání, šikanu,

systémové

týrání

(druhotné

ponižování),

sekundární

viktimizaci

a

Münchhausenův syndrom by proxy.

1.2 Ochrana dětí v ČR Práva dítěte jsou zakotvena v právním řádu ČR. Za nejdůležitější pro oblast svého zkoumání považuji Trestní zákon (č. 140/1961 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Trestní zákon „definuje týrání svěřené osoby“ jako špatné zacházení s osobou, která je v jeho péči nebo výchově. S účinností od 1.1. 1994 platí ohledně trestného činu týrání svěřené osoby oznamovací povinnost a také povinnost tento trestný čin překazit. Oznámení je nutno učinit státnímu zastupitelství nebo na polici. Kdo tuto povinnost nesplní, může být sám potrestán trestem odnětí svobody až na tři roky. Oznamovatel je povinen pravdivě sdělit skutečnosti, které nasvědčují týrání svěřené osoby, aniž by byl zodpovědný za prokázání činu. Oznámení lze provést i anonymně. Souběžně je nutné informovat příslušný OSPOD (§167, §168).

109

Dále pak Zákon o sociálně právní ochraně dětí (č. 359/1999 Sb. v úplném znění), který se zabývá sociálně právní ochranou dětí a vymezuje subjekty zajišťující tuto ochranu. Předním hlediskem je „blaho a zájem dítěte“ (§5). Pokud je ohrožen zájem dítěte, je každý oprávněn upozornit OSPOD (§7). Tím ovšem není dotčena oznamovací povinnost, která vyplývá z výše uvedeného trestního zákona. U zařízení mateřských škol stanovuje §6 povinnost oznámení skutečnosti, které nasvědčují tomu, že pečují o děti, kterým je potřeba poskytnout pomoc, obecnímu úřadu obce s rozšířenou působnosti. Na výzvu OSPOD jsou pak povinny sdělit bezplatně údaje potřebné pro zajištění ochrany dítěte. Systém prevence ohrožení dítěte se dělí na primární, sekundární a terciální. Prevence primární je zaměřena na lidi, kteří se špatného zacházení s dítětem nedopouští a nikdy nedopouštěli. Cílovou skupinou těchto programů by měli být nejen rodiče současní i potencionální, ale také odborníci, kteří se dostávají do kontaktu s dítětem, u kterého by mohlo dojít k ohrožení (Matoušek, 2005). Sekundární prevence spočívá v promyšleném působení na rizikové skupiny obyvatel tak, aby pomáhalo snižovat výskyt páchání násilí na dětech (Dunovský, Dytrych, Matějček et al., 1995). Terciální prevence zahrnuje nápravná opatření, která je třeba realizovat, pokud již došlo k páchání násilí na dítěti a jeho odhalení (Langmeier, Krejčířová 2006).

1.3 Kulturní rámec V oblasti používání tělesných trestů v rodinách byly uskutečněny výzkumy, ze kterých vyplývá, že tělesné tresty zaujímají ve výchově dětí v naší kultuře stále velmi výrazné postavení. (Vaníčková, 2004, Bosák, 2006). Počty respondentů týraných fyzicky i psychicky pak nasvědčují tomu, že jejich problém nikdy neřešily žádné úřady a že tedy zůstal soukromou záležitostí v jejich rodině21. „Postoj veřejnosti k násilnostem páchaným na dětech je sice negativní, ale převážně pasivní.“ (Vágnerová, 1999, s. 349.) Lidé se do rodinných záležitostí míchají velmi neradi, přičemž nemusí jít vždy o alibismus. Mohou mít obavy, že situaci neodhadli adekvátně a dítěti i jeho rodičům přinesou spíše problémy než pomoc (Vágnerová, 1999).

21

Statisticky počty významně překračují počty hlášených a řešených případů.

110

2. Rodinní příslušníci Rodinní příslušníci jsou všichni členové domácnosti, kteří jsou v aktuálním poli dítěte, aniž by musel tento vztah být nutně právně a institucionálně potvrzen. Kramer (1980, in Sobotková, 2001, s.22.) vymezuje rodinu takto: „Rodina je skupina lidí se společnou historií,

současnou

realitou

a

budoucím

očekáváním vzájemně

propojených

transakčních vztahů. Členové jsou často (ale ne nutně) vázání hereditou, legálními manželskými svazky, adopcí nebo společným uspořádáním života v určitém úseku jejich životní cesty.“ Matějček (1998) považuje za funkční rodinu tu, ve které jsou uspokojovány potřeby dítěte. Součástí životního stylu rodiny je výchovný styl. Uvádí se tyto typy výchovných stylů (Čačka, 1997, Gillernová, 2003): autoritativní styl, liberální styl a integrační styl. Výchovné styly se mohou vzájemně prolínat, záleží na psychické odolnosti dítěte a mnoha dalších dědičných i socializačních faktorech, se kterými se dítě setkává. Autoritativní výchovný styl v rodině může v extrémní podobě signalizovat ohrožení dítěte.

2.1 Rizikové faktory vztahové patologie V souvislosti se všemi typy ohrožení dítěte se uvádí interakce vzájemných rizikových faktorů. Ty se mohou vyskytovat na straně dítěte i dospělého, rodina se také může dostat do situací vzhledem k ohrožení dítěte rizikových.

2.1.1 Rizikové děti Za rizikové jsou považovány děti, které dospělého vyčerpávají. Jsou to děti, které častěji pláčou, křičí, vztekají se a nejsou k utišení, v pozdějším věku nejsou nakloněné k rozumné domluvě. Dále jsou to děti, jejichž projevy chování jsou pro dospělého málo pochopitelné. Mohou to být děti s poruchami učení, komunikace, děti autistické nebo děti s atypickým vývojem osobnosti. Ohroženy jsou také děti, které nesplňují očekávání rodičů, mohou to být děti mentálně retardované, s intelektovým vývojem v pásmu podprůměru, děti s LMD, děti se smyslovými vadami, tělesnými defekty a nápadnostmi v tělesném zjevu (Dunovský, Dytrych, Matějček et al. 1995).

111

2.1.2 Rizikoví dospělí Riziko na straně dospělých může v 5-10% spočívat v psychopatologii osobnosti vychovatele. Patří sem deprese, zneužívání alkoholu nebo jiných drog, projevy poruch osobnosti atd. Někdy se jedná o hraniční osobnosti, které mívají nízkou hladinu frustrační tolerance a nedokážou ovládnout svůj vztek (Krejčířová, 2001). Mezi významná rizika patří také negativní zážitky rodičů z vlastního dětství, může se jednat o tvrdé tělesné tresty, zneužívání, deprivování a týrání. Za rizikové bývají považováni také rodiče nedospělí a osobnostně nezralí. Může se také jednat o rodiče s nenaplněnými ambicemi (Špeciánová, 2003). Za rizikové jsou považováni také dospělí, kteří jsou „soustředěni na své problémy a zájmy a dítě je za těchto okolností nadměrně zatěžuje.“ (Vágnerová, 1999, s. 334.)

2.1.3 Rizikové situace Mezi rodinná rizika patří časté manželské konflikty, nejvýrazněji pak domácí násilí páchaném mužem na ženě. Děti o násilí v rodině vědí, často mu přihlížejí, v některých případech jsou při útoku agresora násilím samy ohroženy a někdy se pod vlivem rodinné situace začnou chovat samy agresivně (Koloničná, 2006). Dále rozvod rodičů, kterým je dítě poškozeno vždy, a to i tehdy, pokud rozvedení partneři zůstávají rodiči dítěte a oba se podílejí na jeho výchově. Většinou se z nich ale bohužel stávají rivalové a dítě prostředkem k ublížení druhému. Často je dítě manipulováno a štváno proti rodičům navzájem Velmi časté bývá v období rozvodu zanedbávání dítěte, kdy jsou rodiče natolik zahlceni svými problémy, že jim na dítě nezbývá čas. Někdy přestanou dokonce pečovat i o jeho výživu, oblečení a náplň volného času (Matějček, Dytrych, 2002). Rizikové pro ohrožení dítěte může být nevlastní rodičovství, které vznikne novým sňatkem nebo partnerským soužitím osamělého rodiče. Nevlastní rodič nemusí dítě vždy bezvýhradně přijmout. Situaci mohou také komplikovat děti narozené z nového soužití, kterým mohou eventuálně rodiče dávat přednost (Matějček, Dytrych, 2002). O zvýšeném výskytu násilí se hovoří také v souvislosti s nižším sociálně – ekonomickým statusem rodiny a dlouhodobou nezaměstnaností některého z rodičů. Roli

112

tu nehraje jenom snížení finančního příjmu rodiny, ale také frustrace ze ztráty zaměstnání (Piňos, 2007).

3. Etická dilemata předškolních pedagogických pracovníků 3.1 Vymezení činnosti předškolních pedagogických pracovníků Předškolní pedagogičtí pracovníci realizují svoji činnost na podkladě Školského zákona a Rámcového vzdělávacího programu jako dokumentu, na základě kterého si pak formulují

Školské vzdělávací programy určené přímo pro potřeby konkrétních

mateřských škol. Předpokladem pro výkon této profese definovaným v Zákoně o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů (č.563/2004Sb.) je především dosažení odpovídajícího vzdělání. Nedefinovanými předpoklady jsou pak nároky na výkon profese související s naplňováním Školského vzdělávacího programu a se skutečností, že nejdůležitějším pracovním nástrojem každého pedagoga je jeho vlastní osobnost (Štětovská, 2003). Samotná náplň práce předškolního pedagogického pracovníka spočívá ve výchovném působení na děti, které by mělo být vedeno v souladu s východisky Rámcově vzdělávacího programu. Z hlediska zkoumaného problému je důležitý především fakt, že předškolní pedagogičtí pracovníci přebírají na velkou část dne péči o dítě, které jim svěřují jeho rodiče. Svou činností doplňují výchovu dítěte, která probíhá v rodině, a díky dlouhodobému a každodennímu kontaktu mají možnost i povinnost všímat si případných zvláštností a nerovnoměrností ve vývoji dětí. Podobně mohou být také prvními osobami, které zaznamenají signály související s ohrožením dítěte ze strany rodinných příslušníků.

3.2 Etická dilemata Dilema je definováno jako: „nutná (někdy obtížná) volba mezi dvěma se vylučujícími možnostmi.“ (Klimeš, 1987, s. 122.) „Etika se snaží objasnit principy a hlediska, která vedou člověka k odpovědnému jednání.“ (Nečasová, 2001, s. 12.) Na to, jaké řešení člověk nakonec zvolí, pokud se ocitne před etickým dilematem, mají „vliv hodnoty uznávané profesí i jeho vlastní žebříček hodnot.“ (Nečasová, 2001, s. 49.) Ve zvažování jednání se mohou objevovat morální kategorie vycházející z klasické etiky. „Dobro jako kategorie morální filozofie je to, co těší a uspokojuje, co

113

odpovídá tužbám a naplňuje je, co je dokonalé, řádné, žádoucí.“(Nečasová, 2001, s. 14.) Předpokládá se, že každý ví, co je dobré a co špatné, a to sám od sebe. Zároveň každý ví, že je nutné konat dobro a zlo nekonat. Nicméně v definování toho, co je dobré a co zlé, se mohou lidé názorově rozcházet (Anzenbacher, 2001). Pro mou práci je podstatné, co předškolní pedagogičtí pracovníci budou považovat za dobro pro své klienty – děti a jejich rodiče. „Hodnotíme-li jednání lidí, předpokládáme, že užívají rozumu a jsou schopni rozumem posoudit (a poznat) rozdíl mezi dobrem a zlem.“ (Godmmann, Cichá, 2004, s. 20.) Svědomí je úsudek, na základě kterého člověk poznává, zda konkrétní jednání, které uskutečnil nebo hodlá uskutečnit, bylo mravně dobré nebo špatné. Svědomí se týká výlučně každého z nás. Naše svědomí nemůže určovat jednání jiných (Příkaský, 2000). Svědomí se však může někdy mýlit, a to z těchto důvodů (Rick, 1994 in Nečasová, 2001): •

nedostatek informací

•

záměrné opomíjení informací, které by mohly vést k nepříjemným morálním požadavkům a rozhodnutím

•

emocionální postoje, zvyky, tradice, předsudky apod.

V oblasti týkající se práce s lidmi, kam patří sociální práce i pedagogika, mají sociální pracovníci nebo předškolní pedagogičtí pracovníci nad svými klienty převahu moci (Kopřiva, 2000). Při výkonu své profese se někdy ocitají v situaci, kdy stojí před dvěma nebo více možnostmi rozhodnutí a neví, kterému mají dát přednost. Henriksen a Vetlesen (2000, s. 207) uvádí, že: „tam, kde si víme rady, nemáme zpravidla etický problém. Ten nastupuje v okamžiku, když: •

jsme nejistí, co je správné (co máme dělat)

•

máme několik alternativ, které se zdají stejně dobré, avšak navzájem se vylučují

•

máme dvě varianty, přičemž obě vedou k něčemu, co si nepřejeme (máme dělat věci, které nechceme)

•

jsme konfrontováni se žádoucí, ale nerealizovatelnou alternativou (víme, co chceme, ale nemůžeme to provést).“

Musil (2004) ve své publikaci zabývající se kulturou organizací sociálních 114

služeb vychází z předpokladu, že v případě dilematu nemusí být vždy nutná volba mezi motivy. „Lidé se totiž mohou dilematu vyhnout nebo alespoň dlouho vyhýbat.“ (Musil, 2004, s. 36) Taková dilemata nazývá latentními. Jsou to dilemata, jejichž naléhavost se snaží sociální pracovníci utlumit. Používají k tomu tzv. racionalizace, to jsou argumenty, které jim slouží k odůvodnění jejich jednání. Obsah racionalizací je těžké rozpoznat, pracovníci je přijali za své a považují je za skutečné odůvodnění svého jednání (Goffman, 1991). V roce 2006 uskutečnili Nečasová a Musil výzkum týkající se dilemat sociální práce s klientem, která vznikají pod vlivem jejich pracovních podmínek. Vycházeli přitom z předpokladu, že dilemata lze rozdělit na dilemata neodbytná a dilemata latentní. Neodbytná dilemata řeší pracovníci tehdy, pokud se musí nutně rozhodnout mezi dvěma možnostmi, které se jim jeví jako neslučitelné. Musí být přitom naplněny tyto podmínky: musí se jednat o nutnost vyrovnat se s konfliktem, pracovníci musí být k tomuto tématu morálně citliví (Fleck-Henderson, 1991 in Nečasová, Musil, 2006) a musí mít pocit vlastní zodpovědnosti za rozhodnutí. U dilemat latentních potlačí pomocí racionalizací zodpovědnost za rozhodnutí. Pokud nejsou pracovníci k tématu morálně citliví, dilema u nich vůbec nenastane, to platí u dilemat zjevných i latentních (Nečasová, Musil, 2006).

4. Metodika výzkumu Pro naplnění cíle práce jsem se pokusila porozumět tomu, podle jakých znaků hodnotí předškolní pedagogičtí pracovníci ohrožení dítěte a jak jednají v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. Dále pak, podle čeho se rozhodují, jak se zachovat, a co v takových situacích považují za nejdůležitější. Metodou pro získání vhledu do zkoumaného problému je porozumění, zvolila jsem proto strategii kvalitativního výzkumu. Podstatou kvalitativního výzkumu je porozumět lidem a popsat, jak oni chápou situace a jevy a proč jednají určitými způsoby. Jedná se o rozsáhlý a do hloubky zaměřený sběr dat u malého počtu jedinců. Cílem je pak slovní podrobný popis jednotlivých témat a objevení souvislostí, které nelze zjistit statistickými metodami (Gavora, 2000). Pro

zodpovězení

základní

výzkumné 115

otázky

jsem

zvolila

techniku

polostrukturovaného rozhovoru. Pro rozhovor jsem vytvořila schéma, které obsahuje základní okruhy otázek, na které jsem se respondentů ptala. Při samotném vedení rozhovoru jsem dbala na to, abych respondentům poskytla dostatečný prostor pro vyjádření odpovědí. Pořadí otázek jsem měnila podle atmosféry a kontextu jednotlivých situací, snažila jsem se ovšem, abychom vyčerpali všechny stanovené okruhy rozhovoru. Všechny rozhovory jsem nahrála na diktafon a následně jsem je zpracovala formou doslovné transkripce. Výzkumnou jednotku tvořili předškolní pedagogičtí pracovníci, které jsem ke spolupráci oslovila pomocí metody sněhové koule. Kritériem pro účast ve výzkumu byl fakt, že patří k profesní skupině předškolních pedagogických pracovníků a dali k účasti ve výzkumu informovaný souhlas. Celkově jsem provedla rozhovor s 15 respondenty. Sběr dat byl ukončen ve chvíli, kdy odpovědi respondentů nepřinášely žádné nové poznatky s ohledem na zkoumané téma, došlo tedy k saturaci výzkumu.

5. Zjištění a závěr Interpretaci rozhovorů jsem prováděla na základě textu, který jsem získala doslovným přepisem všech rozhovorů. Pro účely interpretace jsem otázky rozdělila do třech kategorií. V první kategorii jsem interpretovala otázky, které se týkaly znaků, podle kterých respondenti rozpoznávají ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků a funkčnost rodinného prostředí. Zjistila jsem, že respondenti jsou schopni rozeznat signály, které nasvědčují na ohrožení dítěte. K těmto závěrům dochází na základě pozorování dítěte a také se o nich dozvídají z výpovědi dítěte samotného. Ohrožení dítěte vymezovali neuspokojováním dětských potřeb ve shodě s Langmeierem a Matějčkem (1974) a výčtem znaků napovídajícím na některou s kategorií syndromu CAN (viz Piňos, 2007), případně jejich kombinace. Signály definované respondenty v zásadě korespondují s těmi, které jsou uvedeny v teoretické části práce. V souvislosti s ohrožením dítěte pak respondenti uváděli všechny kategorie zahrnuté pod syndrom CAN s výjimkou Münchhausenova syndromu by proxy. To může vypovídat o tom, že se nikdy s tímto syndromem nesetkali nebo nevědí o jeho existenci a jeho příznaky nedovedou rozpoznat. Nejméně identifikovatelné se pro respondenty ukázalo týraní

116

psychické, po kterém neexistují žádné viditelné stopy a ani dítě je nedokáže určit, pokud žije v prostředí psychického ponižování po celý svůj život. U sexuálního zneužívání byly odpovědi informantů týkající se jeho identifikace nejasné a samotná představa řešení takového případu jim byla pravděpodobně nepříjemná. Z toho vyplývá, že tato kategorie je asi nejvíce tabuizovaná a řešení těchto případů by bylo pro respondenty asi nejkomplikovanější. Konkrétní zkušenost s podezřením na sexuální zneužívání uvedla jen jedna respondentka. Za zdravou rodinu považují respondenti takovou rodinu, kde je dítěti poskytován pocit bezpečí a lásky a kde by měla být zastoupena role obou rodičů. Někteří respondenti funkčnost rodiny vymezovali neexistencí patologií (podobně Krejčířová, 2001). Z hlediska vymezení funkčnosti rodiny podle Langmeiera a Krejčířové (2006) nacházejí respondenti poruchy fungování rodiny v oblasti hospodářské, emocionální a sociální funkce. V oblasti rizikových patologií pak zmiňují rizikové dospělé, zejména rodiče závislé na alkoholu a rodiče, kteří nejsou schopni poskytovat dítěti adekvátní péči (viz Krejčířová, 2001, Špeciánová, 2003). V oblasti zjišťování výchovného stylu, jakým je dítě doma vedeno, se ukázalo, že respondenti na základě pozorování chování dítěte i jeho komunikace s rodiči a také podle vzájemné komunikace, dokáží určit poměrně přesně převládající výchovný styl v rodině. Dítě přebírá od rodičů vzorce chování, které potom uplatňuje ve styku s ostatními dětmi i dospělými osobami, se kterými přichází do styku. Druhou

kategorii

jsem

věnovala

otázkám

souvisejícími

se

znalostí

systému ochrany dítěte. Oslovení respondenti se neorientují v zákonech na ochranu dítěte, s výjimkou jedné informantky, která studuje vysokou školu a tématem se zabývala v rámci studovaného kurzu. Uvedli, že se za dobu praxe nikdy nesetkali s žádným seminářem ani psanou publikací, kde by jim byla tato problematika přiblížena. Podobná situace panuje také ohledně znalosti principů prevence ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. V obou případech pak respondenti konstatovali, že by si informace obstarali,pokud by byli postaveni před řešení takové situace. Z uvedeného vyplývá, že respondenti jednají a rozpoznávají signály nasvědčující na ohrožení dítěte jen na základě vlastní intuice a praxe. Chybí jim návod, jak a kdy jednat a kam se obrátit. Z neznalosti zákona pak vyplývá, že v případě, že nezasáhnou, ani nevědí, že překračují zákon. Z interpretací první skupiny otázek lze ovšem odvodit,

117

že jejich intuice a intenzivní kontakt s dětmi jim pomáhají rozeznávat jednotlivé kategorie ohrožení dítěte i přítomnost patologií v rodině poměrně přesně. V souvislosti se systémem ochrany dítěte jsem také zjišťovala jaký názor mají respondenti na tělesné tresty užívané v rodinách jako výchovný prostředek. V souladu s výsledky výzkumů vedených na toto téma (viz Vaníčková, 2004, Bosák, 2006) je tělesný trest respondenty chápán jako neškodný a někdy jediný účinný. Hranici mezi tělesným trestem a týráním vymezovali někteří respondenti častým a bezdůvodným bitím, za tělesné týrání považovali bití nějakým předmětem a bití do hlavy. Někteří respondenti si při zvažování odpovědi uvědomovali, jak tenká je tato hranice a že jen těžko se může někdo druhý vcítit do toho, co prožívá trestané dítě. Na otázky týkající se respektování soukromých záležitostí rodiny mi respondenti odpovídali v souladu s cíli Rámcového vzdělávacího programu. Poměrně přesně vědí, co se v rodině děje a tyto informace k ničemu nepoužívají a hlavně, že je nezneužívají. Na přímou otázku, zda by takovou informaci použili, pokud by to bylo v zájmu ochrany zdraví nebo života dítěte, mi téměř všichni odpověděli, že by jednali tak, aby pomohli dítěti. Ve třetí kategorii jsem se zabývala otázkami, které se týkají jednání a jeho zvažování předškolními pedagogickými pracovníky v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. Z výpovědí vyplývá, že podobně jako u rozpoznávání signálů nasvědčujících na ohrožení dítěte, dokáží respondenti poměrně přesně rozeznat, pokud v rodině dítěte nastane nějaká mimořádná situace. V této souvislosti uváděli zejména manželské konflikty, rozvod (viz Matějček, Dytrych, 2002) a násilí, které páchá muž na matce dítěte (viz Koloničná, 2006). Tuto situaci usuzují ze změn chování dítěte a z jeho vlastních sdělení. Na tyto změny pak reagují rozhovorem s rodiči a nabídkou pomoci dítěti i jeho zákonným zástupcům, a to i tehdy, pokud je to nad rámec jejich povinností. Překvapivě pro mě vyzněla zejména nabídka zajištění péče o dítě i mimo provozní dobu mateřské školy. Zejména proto, že odvedení dítěte do domácnosti předškolních pedagogických pracovníků nemusí, podle mého názoru, vnímat rodiče jako vysloveně pozitivní zásah. Tak tomu může být jen tehdy, pokud mají s předškolním pedagogickým pracovníkem vytvořený přátelský vztah nad rámec jeho profesionálních povinností. Na poradenství

118

rodičům pak nemají předškolní pedagogičtí pracovníci dostatečnou kvalifikaci, i když společný rozhovor o problému a doporučení k odborníkovi může přispět k vyřešení situace v přátelské atmosféře. V jednání respondentů v případě podezření na ohrožení dítěte se nejčastěji objevuje snaha o domluvu s rodiči, pokud by nedošlo k nápravě, informovali by pracovníky OSPOD, případně dětskou lékařku. Do řešení problému by se snažili zapojit i širší okolí a prarodiče dítěte. Někteří respondenti považují ovšem rozhovor s rodiči v případě ohrožení dítěte právě z jejich strany za bezpředmětný a kontaktovali by okamžitě OSPOD. Při rozhodování se o tom, jak se zachovat, používají respondenti svůj hodnotový žebříček. Rozhodnutí pak volí podle toho, co je podle nich žádoucí a dobré (viz Goldmann, Cichá, 2004). Nejčastěji ve svých odpovědích uváděli zajištění zájmu, zdraví a potřeb dítěte, dále pak získání informací, jak správně postupovat a zjištění pravdy. Ve výpovědích respondentů jsem se pokusila také nalézt morální kategorie, které zvažují při rozhodování, jak se zachovat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků. Objevila jsem kategorie zajištění dobra pro dítě a jeho rodinu, a to na základě vlastního svědomí, které je dobrovolné a obsahuje prvek dobrovolnosti. V souvislosti s touto morální kategorií považují za nutné zmínit, že omyly ve svědomí vznikají z těchto důvodů (viz Rick, 1994 in Nečasová, 2001): nedostatek informací, záměrné opomíjení informací, které by mohly vést k nepříjemným morálním požadavkům a rozhodnutím, emocionální postoje, zvyky, tradice, předsudky apod. Z výpovědí respondentů lze vyvodit, že informací mají nedostatek a u některých byly ve výpovědích patrné také tradice, které vyplývají z kulturního rámce zkoumané situace, to by mohlo vést k tomu, že v jejich svědomí vznikají omyly. Záměrné opomíjení informací bylo typem vedení výzkumu jen těžko zachytitelné. Otázkami nebylo možné zjistit, zda a proč by respondenti úmyslně ignorovali znaky upozorňující na ohrožení dítěte. Méně významná se ukázala kategorie norem, ty zmínila pouze jedna respondentka. To může souviset se skutečností, že respondenti se neorientují v právních předpisech souvisejících s ochranou dítěte tak, jak to vyplývá z interpretací, týkajících

119

se znalostí systému ochrany dítěte. Při zvažování toho, jak se v takových případech zachovat, se nejčastěji objevuje dilema, zda se v takové situaci angažovat nebo neangažovat (podobně Laan, 1998). Toto dilema zvažují respondenti s ohledem na zajištění dobra pro dítě. Zda intervence do rodiny, případně až odebrání dítěte a nařízení ústavní péče, bude znamenat po dítě dobro. Vzhledem k tomu, že klienty mateřských škol jsou vedle dětí i jejich rodiče, řeší předškolní pedagogičtí pracovníci také to, že případný vstup do rodiny, a to i pouze formou domluvy, bude znamenat konflikt s rodiči. Někteří respondenti se bojí i msty od zákonných zástupců dítěte. Zvažují proto, zda je nutné, aby nad atmosférou spolupráce převládlo převzetí kontroly a moc vyplývající z jejich postavení (podobně Úlehla, 2005). Ukázalo se, že ve zvažování respondentů o tom, jak se zachovat v případě, že mají podezření na ohrožení dítěte ze strany rodinných příslušníků, nehraje velkou roli velikost třídy ani délka praxe předškolních pedagogických pracovníků. Naproti tomu velikost obce, kde předškolní pedagogický pracovník vykonává svou profesi, rozhodování ovlivňuje. Respondenti, kteří pracují v menších obcích, a to zejména tehdy, pokud v obci i žijí, mají zvažování o zásahu v takové situaci ztížené tím, že se v obci všichni navzájem znají. To vedle toho, že předškolní pedagogický pracovník musí vstupovat se známými lidmi do konfliktu, znamená ještě, že ho může odsoudit i nejbližší okolí, které se o případ živě zajímá (podobně Nedělníková et al., 2007). Zajímavé pro mě bylo zjištění, že pokud se někteří respondenti rozhodli případ ohroženého dítěte řešit oznámením na OSPOD, nenastaly ze strany sociálních pracovníků, podle mínění respondentů, kroky, které by vedly k nápravě situace. Ve výpovědích respondentů jsem nenalezla dilema, které by bylo možné nazvat latentním. Každý z respondentů se situaci modelovou nebo vzniklou na základě vlastních zkušeností snažil nějak řešit a našel ve svém svědomí odůvodnění, proč jednal právě tak. Z vymezení pojmu dilemat ovšem vyplývá, že aby pracovník začal dilema vůbec řešit, musí být k tématu v něm obsaženým morálně citlivý (viz Nečasová, Musil, 2006). Je možné, že na situace, jak by se respondenti zachovali, kdyby nastalo něco, co by napovídalo ohrožení dítěte, reagovali jinak, než kdyby taková situace nastala reálně. Možná by někteří takovou situaci vůbec neidentifikovali.

120

Z výsledků mého šetření vyplývá, že předškolní pedagogičtí pracovníci dokáží identifikovat signály upozorňující na ohrožení dítěte. Aby jejich zjištění vedla k účinné ochraně zdraví a životů dětí, měla by být jejich praxe propojena s praxí orgánů péče o dítě. Dále by měli mít o problematice dostatečné znalosti, a to nejen ty, které si vyhledají z vlastní iniciativy. Ty by jim měly pomoci při zvažování rozhodnutí, jak se v takových situacích zachovat.

121

Použitá literatura: BOSÁK, V. 2006. Retrospektivní studie fyzického a psychického týrání v dětství u dospělé populace ČR. [online]. [citováno 24.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: . ČAČKA, O. 1997. Psychologie dítěte. (3. doplněné kyd.) Tišnov: SURSUM. DUNOVSKY, J., DYTRYCH, Z., MATĚJČEK, Z. et al., 1995. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada Publishing. GAVORA, P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. GILLERNOVÁ, I. 2003. Dítě v rodině. In MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál. GOFFMAN, E. 1991. Asylums. Essays on the social situation of mental patiens and other inmates. London: Penguin Books. GOLDMANN, R., CICHÁ, M. 2004. Etika zdravotní a sociální práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. HENRIKSEN, J.-O., VETLESEN, A. J. 2000. Blízké a vzdálené. Boskovice: Albert. KLIMEŠ, L. 1987. Slovník cizích slov. (4.vyd.) Praha. Statní pedagogické nakladatelství n.p. KOLONIČNÁ, E. 2006. Prevence a osvěta jsou nutné už na základních školách. Sociální práce, 2006, č. 2, str. 14-16. KREJČÍŘOVÁ, D. 2001. Sociální vztahy, adaptace, deprivace. In SVOBODA, M. (ed), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. LAAN, V. d. G. 1998. Otázky legitimace sociální práce. Boskovice: Albert. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. (4.vyd., přepracované a doplněné) Praha: Grada Publishing. LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. 1974. Psychická deprivace v dětství. (3. vyd.) Praha: Avicenum. MATOUŠEK, O. 2005. Sociální práce se zneužívanými, týranými a zanedbávanými dětmi a jejich rodinami. In MATOUŠEK, O., KOLÁČKOVÁ, J., KODYMOVÁ, P. (eds.). Sociální práce v praxi. Praha: Portál. MATĚJČEK, Z. 1998. Rodina očima dětí a rodičů. Propsy 4, 1998, č. 2, str. 4-5. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. 2002. Krizové situace v rodině očima dítěte. Praha:

122

Grada Publishing. MUSIL, L. 2004. „ráda bych Vám pomohla, ale“ Dilemata práce s klienty v organizacích. Brno: Marek Zeman. NEČASOVÁ, M. 2001. Úvod do filozofie a etiky v sociální práci. Brno: Masarykova univerzita FSS. NEČASOVÁ, M., MUSIL, L. 2006. Pracovní podmínky a dilemata pomáhajících pracovníků. Sociální práce, 3, 2006, str. 57-71. NEDĚLNÍKOVÁ, D. et al., 2007. Metodická příručka pro výkon terénní sociální práce. Ostrava: Ostravská univerzita. [online]. [citováno 4.5.2008]. Dostupné na World Wide Web: . PIŇOS, M. 2007. Syndrom „CAN“. [online]. [citováno 31.10. 2007]. Dostupné na World Wide Web: . SOBOTKOVÁ, I. 2001. Psychologie rodiny. Praha: Portál. ŠPECIÁNOVÁ, Š. 2003. Ochrana týraného a zneužívaného dítěte. Praha: Linde. ŠTĚTOVSKÁ, I. 2003. Jak přežít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence. In MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál. ÚLEHLA, I. 2005. Umění pomáhat. Učebnice metod sociální práce. (3. vyd., v sociologickém nakladatelství SLON 2. vyd.) Praha: Sociologické nakladatelství SLON. VÁGNEROVÁ, M. 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. VANÍČKOVÁ, E. 2004. Tělesné tresty dětí. Definice – popis – následky. Praha: Grada Publishing.

Trestní zákon č. 140/1961 Sb. ve znění pozdějších předpisů Zákon o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů č.563/2004Sb. Zákon o sociálně právní ochraně dětí č. 359/1999 Sb. v úplném znění

123