ČESKÉ VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V PRAZE MASARYKŮV ÚSTAV VYŠŠÍCH STUDIÍ Katedra inženýrské pedagogiky
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Praha 2014
Ing. Daniel Bodlák
ČESKÉ VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V PRAZE MASARYKŮV ÚSTAV VYŠŠÍCH STUDIÍ Katedra inženýrské pedagogiky
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY STŘEDOŠKOLSKÝCH STUDENTŮ A ESTETICKÁ VÝCHOVA Extracurricural Classes of Aesthetics for high school students
Autor:
Ing. Daniel Bodlák
Studijní program:
Specializace v pedagogice
Studijní obor:
Učitelství odborných předmětů
Vedoucí práce:
doc. PhDr. Jiří Semrád CSc.
Praha 2014
Prohlášení k autorským právům Prohlašuji, že jsem svou bakalářskou práci vypracoval samostatně a použil jsem pouze podklady uvedené v seznamu literatury, uvedeném na konci práce. Nemám námitek proti zpřístupňování této závěrečné práce v souladu se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon) v platném znění.
Prohlášení k jednostrannému tisku Přestože v orientačních informacích pro úpravu textu bakalářské práce je doporučován tisk pouze po jedné straně listu, volil jsem tisk oboustranný. Nemohu psát o tématech estetiky, krásy, ekologie a udržitelného rozvoje a přitom použít na tisk mé bakalářské práce dvojnásobné množství papíru, než jaké je potřeba. Jednostranný tisk je dle mého názoru přežitek z dob psacích strojů a v současné době se s ním v praxi setkávám především ve spojení s tendencí usnadnit si práci s multifunkční tiskárnou. Pokud existuje jiný, racionální a obhajitelný důvod pro jednostranný tisk bakalářské práce než jen tradice, omlouvám se a doufám, že čtenářům nezpůsobím příliš nepříjemností. Pokud neexistuje, navrhuji změnit orientační informace tak, aby byl preferován tisk oboustranný a ve všech závěrečných pracích tak nedocházelo k plýtvání přírodními zdroji.
V Praze dne …………………
podpis: ……………………………
Poděkování Děkuji vedoucímu mé bakalářské práce doc. PhDr. Jiřímu Semrádovi CSc. za velmi přínosné rady a za doporučení vhodné literatury ke studiu.
ANOTACE Tato teoretická práce, využívající především literární a logické metody se zabývá tématem estetické výchovy pro středoškolské studenty v rámci jejich volnočasových aktivit. V praxi by měla sloužit jako podklad pro přípravu takové výuky. Text je rozdělen na tři kapitoly, ve kterých je postupně řešen vztah společnosti, výchovy a kultury (1. kapitola), ověření hypotézy přílišného obsahu naukové složky v soudobé estetické výchově českých středních škol (2. kapitola, zaměřena na obor strojírenství) a model vhodné estetické výchovy pro středoškolské studenty (nejen) v rámci jejich volnočasových aktivit (3. kapitola). Pojem kultury je v první kapitole rozebrán podrobněji a obsažena jsou tak i témata krásy a umění. Závěry z prvních dvou kapitol ukazují na silné vazby mezi společností, kulturou a výchovou a také na to, že v estetické výchově na současných českých středních odborných školách zřejmě nauková složka skutečně převažuje. Navíc je patrné, že estetické výchově není věnována dostatečná pozornost. Třetí kapitola obsahuje kromě stanovení výsledků a vhodných témat estetické výchovy také vzorové rozpracování jednoho tématu do přípravy na vyučovací hodinu.
klíčová slova: estetika, estetická výchova, umění, volnočasové aktivity, zájmový kroužek, kultura, společnost, výchova
ANNOTATION This theoretical work, where the litarary and logical methods are mainly used deals with the subject of the extracurricural classes of aesthetics for high school students. One of its major purposes is to be used as the background for the creation of such classes in real practice. The text itself is devided into the three chapters, where the relationship between the society, culture and education (1st chapter), verification of the hypothesis of the excessive accent on cognitive knowledge in current classes of aesthetics in czech high schools (2nd chapter, focused on the technical high schools) and the model of the appropriate (extracurricural) classes of aesthetics (3 rd chapter) are beeing solved. The topic of the culture is analysed more in detail and therefore it contains themes of the beauty and art as well. As the conclusion of the first chapter it could be said, that there is the tight connection within the society, culture and education. Second chapter conclusions indicate, that there realy is excessive accent on the cognitive knowledge in current classes of aesthetics in the czech technical high schools. Furthermore it is obvious, that the current czech technical high schools pay to education in aesthetics insuficient attention. Besides the education outcome claims and the appropriate themes of classes of aesthetics assesment, the third chapter contains also the model of the transformation of one specific theme into the preparation for real teaching lesson.
key words: aesthetics, extracurricural classes, education, art, leasure time, culture, society
OBSAH: Úvod
12
1
Vztah společnosti, kultury a výchovy
13
1.1
Úvod
13
1.2
Společnost
13
1.2.1 Pojem „společnost“
13
1.2.2 Soudobá společnost
16
1.3 Výchova
18
1.3.1 Socializace
18
1.3.2 Výchova a vzdělávání
19
1.3.3 Výchova ve dvacátém století
21
1.3.4 Výchova v postmoderní době
27
1.4 Kultura, estetika, krása, umění a kýč
31
1.4.1 Kultura
31
1.4.2 Estetika
33
1.4.3 Krása a vkus
35
1.4.4 Pojem krásy v průběhu dějin
39
1.4.5 Umění
44
1.4.6 Kýč
50
1.5 Vlastní názor na probíraná témata
53
1.6 Vztah společnosti, kultury a výchovy
55
1.7 Závěr ke vztahu společnosti, kultury a výchovy
57
2
Analýza soudobých přístupů k estetické výchově
58
2.1
Úvod
58
2.2
Estetická výchova v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR
58
2.3 Estetická výchova v RVP
60
2.3.1 Rámcové vzdělávací programy obecně
60
2.3.2 Estetická výchova v RVP pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství
60
2.4 Estetická výchova ve vybraných ŠVP
65
2.4.1 Vybrané školské vzdělávací programy
65
2.4.2 Vybrané ŠVP s ohledem na estetické vzdělávání
66
9
2.5 Pojetí estetické výchovy pro střední školy v dostupných učebnicích
67
2.5.1 Vybrané učebnice estetické výchovy pro střední školy
67
2.5.2 Estetická výchova pro střední školy: 1. díl.
67
2.5.3 Estetická výchova pro střední školy: 2. díl.
68
2.5.4 Estetika na dlani
70
2.6 Výuka estetických témat na Technickém lyceu - interview
71
2.7 Diskuse k analýze soudobých přístupů k estetické výchově
73
2.8 Závěr k analýze soudobých přístupů k estetické výchově
75
3 Estetická výchova pro volnočasové aktivity středoškolských studentů
76
3.1 Úvod
76
3.2 Výsledky estetické výchovy
76
3.3 Témata estetické výchovy
77
3.3.1 Estetická výchova
77
3.3.2 Krása přírody
77
3.3.3 Krása věcí
78
3.3.4 Krása člověka fyzická
78
3.3.5 Krása člověka duševní
78
3.3.6 Krása dobra
78
3.3.7 Krása pravdy
79
3.3.8 Krása umění
79
3.4 Model estetické výchovy pro volnočasové aktivity středoškolských studentů
79
3.4.1 Metody výuky
79
3.4.2 Potřebná didaktická technika
81
3.4.3 Realizace výuky
81
3.4.4 Témata výukových hodin v první verzi výuky
82
3.4.5 Výhody a nevýhody daného pojetí estetické výchovy
83
3.4.6 Modelové rozpracování jednoho tématu – příprava na vyučovací hodinu
84
3.5 Závěr k modelu estetické výchovy pro volnočasové aktivity středoškolských studentů
89
4 Závěr
90
5 Soupis použité literatury
91
10
Úvod Tato bakalářská práce se zabývá tématem estetické výchovy středoškolských studentů v rámci jejich volnočasových aktivit. Cílem je s oporou o analýzu odborné literatury koncipovat program estetické výchovy středoškolských studentů v souvislosti s jejich volnočasovými aktivitami. Vědecko-výzkumným problémem je dosud převažující nauková složka v rámci estetické výchovy. Pracovní hypotéza je, že převažující nauková složka v estetické výchově negativně ovlivňuje vztah žáků k estetičnu a tím brání rozvoji jejich osobnosti v rámci estetického cítění. Práce je teoretická s bádáním kvalitativního charakteru, využívající metody literární, logické a metody modelování. Využita byla i explorativní metoda narativního interview. Text práce je rozdělen do tří kapitol. V první kapitole, nazvané „Vztah společnosti, kultury a výchovy“ jsou stručně probrány pojmy společnosti a výchovy, detailněji je pak řešen pojem kultury. V rámci kultury jsou tak rozebírána i témata estetiky, krásy, umění a kýče. Protože tato práce vzniká jako podklad pro skutečnou výuku v praxi zájmových kroužků, má tato první kapitola s pojmy a souvislostmi, čerpanými z širší základny odborné literatury větší rozsah. Tento postup je motivován tím, aby práce mohla dobře sloužit jako ucelený informační zdroj k dané problematice nejen autorovi textu, ale i jiným zájemcům o vyučování estetické výchovy. Ve druhé kapitole je provedena analýza soudobých přístupů k estetické výchově na středních odborných školách, a to jak na úrovni rámcového vzdělávacího programu (pro strojírenství), tak na úrovni několika konkrétních školních vzdělávacích programů. Dále je provedena i analýza obsahu několika soudobých učebnic estetické výchovy. Proveden byl i rozhovor s konkrétním vyučujícím témat estetické výchovy na konkrétní střední odborné škole. Cílem prací v druhé kapitole bylo ověření hypotézy převažující naukové složky v soudobé estetické výchově. Poslední, třetí kapitola vnímá první dvě kapitoly jako vstupy, ze kterých v souladu s cílem celé práce konstruuje vhodnou podobu estetické výchovy, a to (nejen) s ohledem na výuku v rámci volnočasových aktivit středoškolských studentů. Je prezentován vytvořený model této estetické výchovy, úvahy o vhodné formě jeho realizace a ze stanovených témat je jedno vzorově rozpracováno do podoby blízké přípravě na vyučovací hodinu. Na základě tohoto rozpracování jsou vyvozeny první náměty na optimalizaci navrhované podoby estetické výchovy. 12
1 Vztah společnosti, kultury a výchovy 1.1 Úvod Pro možnost posouzení vztahu společnosti, kultury a výchovy bude vhodné se nejprve těmito pojmy zabývat odděleně. Společnost a výchova budou probrány stručněji, pojem kultury bude naopak zkoumán podrobněji - pozornost bude tak věnována i otázkám estetiky, krásy, umění a kýče. V závěru kapitoly bude uveden vlastní názor autora na tato témata a provedeno vyhodnocení vztahu společnosti, kultury a výchovy.
1.2 Společnost 1.2.1 Pojem „společnost“ Pojem „společnost“ je možné chápat v širším, nebo v užším smyslu. Obecně by bylo možné vycházet ze strukturálního funkcionalizmu (Talcot Parsons, Robert K. Merton) a vnímat společnost jako systém, složený z prvků, které jsou vzájemně provázány (Šafránková, 2010, s.4). Toto pojetí pak zahrnuje nejen obvyklé nazírání na pojem společnosti v sociologických vědách, kterým se tento text bude dále zabývat podrobněji, ale i obecnější aplikace, popisující společnost jako jakýkoliv spolupracující celek – od kolonie mravenců po specifické oblasti oboru umělé inteligence. Protože sociologie je věda, která se tak jako mnoho jiných vědeckých disciplín vymezila z filozofie, má pojem „společnost“, jako jeden ze stěžejních pojmů sociologie i své filozofické pojetí. Vlivem povahy filozofie, jako neustále otevřené a hledající entity samozřejmě nejsou nazírání, ani definice pojmu společnosti nijak uzavřené. Ve filozofickém přístupu se tak lze setkat z otázkou, zda společnost vůbec reálně existuje, nebo je to jen abstraktní pojem – řešení pak souvisí s obecnějším filozofickým problémem existence, či neexistence „abstraktního“. Problematika tedy spadá do tzv. „ontologie“, což je filozofická disciplína, zabývající se základními pojmy (jsoucno, bytí) a mající tak pro filozofii zásadní význam. Již ve středověku se v řešení zmíněné otázky existence abstraktního střetávaly dva přístupy – nominalistický a realistický. Tento spor pak pokračoval i v dalších stoletích. Známý sociolog Émile Durkheim (1858 -1917), jako stoupenec realizmu v sociologii tak ve výsledku považuje společnost za něco svébytného, co má své vlastní, specifické vlastnosti a kvality a není tedy pouhou 13
sumou svých částí – součtem jednotlivých individuí. Naproti tomu nominalistický přístup klade důraz na jedince – jeho individualitu, psychologii a pojem „společnost“ tak nevnímá jako něco, co by mělo svou samostatnou existenci, ale pouze jako označení pro skupinu jednotlivců, kteří teprve svým reálným jednáním (v každodenní interakci a komunikaci) vytvářejí entitu, kterou lze nazvat společností. V takovém světle tedy odpověď na otázku „co je společnost?“ už není jednoznačná - lze se ovšem domnívat, že správný přístup leží někde uprostřed. Potom by bylo možné přijmout hypotézu, že lidská „společnost“ je sice více než jen pouhý součet jedinců, kteří jí tvoří a je tak svébytná, avšak zároveň není na jedincích, ze kterých je složená nezávislá. Právě oni totiž tvoří to „nadindividuální“, sociální a společenské - v tomto smyslu společnost tedy neexistuje mimo člověka, ale je naopak jeho výtvorem. Pro účely tohoto textu bude ovšem vhodnější méně filozofické pojetí pojmu „společnost“, které je bližší běžnému uvažování. Z takového úhlu pohledu chápe sociologie pojem společnosti jako velký komplex lidských vztahů (Šafránková, 2010, s.2). Sociologie je však pluralistická věda a tak pro chápání pojmů, kterými se zabývá nestačí pouze jedna definice. K lepšímu porozumění společnosti tak může z různých přístupů a nazírání přispět např. to, jakými mechanizmy je udržována její soudržnost. Émile Durkheim (1858 -1917) např. považoval za hlavní faktor udržování společnosti jako celku sdílené hodnoty a zvyky. Ve svých úvahách se zabýval i rozvojem dělby práce, která postupně nahrazovala náboženství jako předchozí základ sociální soudržnosti. S rozšiřováním dělby práce docházelo k vzájemné závislosti lidí, protože ti potřebovali zboží, nebo služby, které jim mohl nabídnout pouze někdo jiný na konkrétní typ zboží, nebo služby se specializující. Vyvstává tedy obecná otázka, nakolik je nezávislost lidských jedinců, případně různých společenství (států atd.) určující pro tendence vzájemného pochopení, tolerance a soudržnosti. V soudobé společnosti by bylo možné tento princip zkoumat např. ve vztahu zvýšené emancipace a nezávislosti žen a počtu uzavíraných, případně rozváděných manželství, nebo vzniku a udržování vztahů (fenomén singles). Autor Talcot Parsons (1902 – 1979) zase vidí jako nejdůležitější prvek společenské soudržnosti kulturní subsystém – normy, hodnoty, ideje a myšlenky, které udržují kulturní vzorce chování.
14
V souladu s výše zmiňovaným realistickým a nominalistickým přístupem, vycházejícím z filozofického pojetí se v sociologii objevuje tzv. objektivistické a interpretativní paradigma společnosti. Objektivistické paradigma, které zřejmě vychází z přístupů realizmu chápe společnost jako soubor relativně stabilních struktur, které byly vytvořeny lidskou činností a kterým se jedinci přizpůsobují (zejména vztahy, jazyk, normy a hodnoty). Společnost tak vystupuje jako entita v mnohém určující a limitující chování jedinců, kteří jí tvoří. Naproti tomu interpretativní paradigma pracuje po vzoru nominalistického přístupu s ideou, že jedinec je aktivní subjekt, který všechny „danosti“ společnosti jen automatický nepřejímá, ale uvádí je do života tím, že je určitým svým způsobem chápe, připisuje jim určitý význam a smysl – interpretuje. Na základě této interpretace a jejích výsledků teprve určitým, konkrétním způsobem jedná. Svět potom přestává být objektivně daný a stává se takovým, jak ho jedinec vnímá – ten pak nejedná podle toho, jaká je situace objektivně, ale podle toho jak jí vzhledem ke svému vědění a postojům subjektivně vnímá. Dalším termínem, který může přispět k lepšímu chápání pojmu „společnost“ je tzv. „sociální kontrola“. Tento pojem se v sociologii vztahuje k různým prostředkům, které společnost používá k udržení svých členů v rámci určitých norem, stanovených v dané společnosti. Existence společnosti bez určitých forem kontroly (zde ve smyslu ovlivňování, limitace) se zdá být nepravděpodobná. Společnost tak svými různými kontrolními mechanismy ovlivňuje myšlenky, city, způsoby interpretace a ve výsledku tedy především jednání svých členů. Společnost jedince, kteří jí tvoří obklopuje a současně do nich proniká, což lze chápat ve vztahu k tzv. kontemplaci, vyjádřené v tezi, že duše se stává tím, s čím se nejvíc setkává a na co hledí (Strouhal, 2012, s.366). Pro většinu členů společnosti je jednoduché se společenským pravidlům podřizovat, velmi často si dokonce sami přejí to, co od nich společnost očekává. Moc společnosti se tedy zdá být mnohem větší, než si její členové uvědomují, což může být způsobeno tím, že její kontrolní mechanizmy, případně samotné základy berou jako samozřejmé a unikají tak jejich pozornosti. Společnost tedy vysokou mírou určuje, co její členové dělají, čím se cítí být, čím jsou a čím být chtějí, jak přistupují ke světu, jaké uznávají hodnoty a jak svět interpretují. Dosažení tohoto stavu však představuje určitý proces a člověk se se všemi dovednostmi a postoji nerodí - má pro ně pouze určité dispozice. V rámci procesu jakéhosi „vrůstání“ do dané, konkrétní společnosti se každý jedinec teprve stává jejím
15
právoplatným členem. Proto zmíněné přizpůsobování se každého jednoho člověka ve výsledku umožňuje i samotnou existenci dané společnosti takové, jakou „chce“ být. Každá společnost si proto přirozeně určitým způsobem vybírá ty osoby, které se hodí pro její fungování a zároveň různými způsoby vylučuje ty, kteří se jí nehodí. Proces přizpůsobování se dané společnosti se nazývá „socializace“ a je úzce spojen s kulturou a výchovou, kterým se bude tento text věnovat samostatně. Jednotnost principů ve společnosti a jejích pravidel zaručuje předávání informací z generace na generaci. V tomto předávání tak zřejmě může docházet k vývoji, nebo ke snaze o udržování stávajícího stavu. 1.2.2 Soudobá společnost V soudobé společnosti, označované jako „Informační“ získává vedle tradičních hodnot práce, půdy a kapitálu na významu také poznání, zejména pak ve formě informací a vzdělání. Je oslabena tradiční rodina – o dítě se vlivem vysoké rozvodovosti často stará jeden rodič, páry žijí často bez manželství a zvýšil se také počet osaměle žijících lidí. Symbolem doby se stává počítač, sociální sítě, databáze a obecně internet. Firmy si mohou vlivem dobře fungující komunikační sítě a dalších infrastruktur dovolit přesouvat některé své činnosti do zemí s levnější pracovní silou, případně z důvodu i menších daní a levnějších energií do těchto zemí přesunout celou firmu. Kritické názory ne soudobou společnost (u nás např. V. Bělohradský, J. Keller) vyspělého světa se zabývají především udržitelností stávajícího stavu s ohledem na dostatek surovin, energie a kvalitu (případě samotnou funkci) životního prostředí a jeho složek. Dalšími tématy z hlediska spíše sociologických přístupů jsou vzájemné vztahy mezi lidmi v technikou zaplněném světě, konzumní způsob života a také ovlivnění společnosti aktuálním zřízením – témata demokracie a svobody, role a charakteristika centralizovaného státu, výrazná ekonomizace, tržní mechanizmy, nebo vztahy rozvinutého a rozvojového světa. Český sociolog Jan Keller např. ve své knize „Až na dno blahobytu“ varuje před neudržitelností soudobých principů, založených na neustálém růstu a prosperitě, které jsou realizovány na úkor životního prostředí a také zemí třetího světa. Podle tohoto autora směřuje soudobá vyspělá civilizace ke kolapsu danému vyčerpáním surovin a devastací životního prostředí i sociálních hodnot neustálým tlakem na ekonomický růst. Řešení vidí v určité formě decentralizace
16
společnosti, čímž by mělo dojít k eliminaci hlavních příčin současného nevyhovujícího stavu - především centralizovaného státu a tržně-konzumního principu funkce společnosti. Ten je podle autora zastoupený především ziskovými zájmy mezinárodního kapitálu a jeho vlastníků, kteří se nikomu nezodpovídají a jejich hlavním cílem je maximalizace zisku. Nadměrná centralizace politických útvarů je podle autora dědictvím minulosti, která řešila zcela jiné než ekologické problémy. V dnešní situaci krajní ekologické nouze se však stává jednou z rozhodujících překážek udržitelného vývoje (Keller, Až na dno blahobytu, s.116). Negativní faktory centralizovaného systému jsou podle autora např. vysoké a neefektivně vynaložené náklady na jeho fungování (byrokratická mašinérie) a logická nutnost pouze pasivní demokracie, kdy masa občanů tvoří publikum, které přihlíží zápasu politických stran, usilujících o ovládnutí centralizované moci a o její následné využití pro vlastní potřeby (s.117). Hlavním měřítkem správnosti volby je pak pro občana míra konzumu, kterou mu zvolená politická strana dokáže zajistit, ta však nemá zájem jít až ke kořenům ekologické problematiky, protože ty tkvějí právě v nadměrné centralizaci moci a v doprovodném nadměrném konzumu, tedy ve skutečnostech, které činí moc v očích politiků tak neodolatelně atraktivní (s.117). Soukromý konzum, který je v těchto podmínkách psychologicky nutný pak vytváří nejen iluzi neomezené volby, nýbrž především útulný azyl, vlídný ostrůvek v moři nedozírné komplexnosti velké společnosti (s.117). Celý systém je ovšem bezprostředně ohrožen, vznikne-li dojem, že dosažený konzum nebude moci být zvyšován, či dokonce do budoucna ani udržen. Odtud podle autora pramení politická potřeba dosahování neustálého ekonomického růstu, který však představuje neudržitelný směr vývoje. Moderní, centralizované státy vznikly podle autora jako prostředek ochrany občanů a právě tímto cílem dosud legitimují svou existenci. Ve skutečnosti jsou však dnes vůči globálním ekologickým problémům, které přežití občanů aktuálně ohrožují, víceméně bezbranné. Na tom, jak dlouho bude trvat soudobé společnosti, než dospěje k okamžiku „prozření“ bude podle J. Kellera záviset výchozí bod pro konstrukci společnosti nové, podle nových principů. Za situace, kdy koncentrovaná politická a ekonomická moc, úřad a peníze, dokážou zlomit jakýkoliv odpor (navíc s odvoláním na nejvyšší hodnoty humanity a pokroku) není podle autora momentálně v silách zdravého rozumu obrátit chod sebedestruktivní prosperity. V silách
17
ekologů je podle J.Kellera postup této
sebevraždy jedné civilizace, která ničí zdroje, bez nichž nemůže fungovat (s.118) pouze pečlivě monitorovat a o jeho průběhu neustále referovat. V současné době je to zřejmě jediná možnost, jak zvýšit naději, že neudržitelný systém bude opuštěn již po úvodních příznacích krize, a nikoli až v konečné agónii, která by už neponechala dostatek prostředků ke skromnému, avšak důstojnějšímu životu (s.118). Zároveň je podle autora třeba začít seriózně rozvíjet i představy alternativních uspořádání. Konzumem se ve svých úvahách zabývá i Karel Rýdl, který uvádí, že jeho kořeny se nacházejí již v renesanci, která poprvé významně otřásla jistotou ideje světa a začala obracet pozornost společnosti na hmotný blahobyt, výrobu a hromadění předmětů. Tato materialistická orientace podle K. Rýdla vedla také k vysoké agresivitě, necitelnosti a neurotičnosti současné lidské společnosti. Václav Bělohradský se ve svých spíše filozofických úvahách věnuje různým aspektům moderní společnosti. Např. v eseji o soudobé společnosti, jako společnosti postsekulární poukazuje např. na vliv globalizace na různé tendence v moderní společnosti, kdy říká, že vše, o čem lidé věřili, že je dáno, se ukázalo jako nejistá historická konstrukce. Lidé se začali dějinného času bát, a tak se znovu začalo dařit byznysu s diktáty z pravého světa, s věčnými hodnotami, které mohou zpochybňovat jen „pohanští psi“. Evropské státy se pod tlakem globalizace klerikalizují a renacionalizují, snaží se znovu definovat svou identitu nábožensky a nacionalisticky.
1.3 Výchova 1.3.1 Socializace Socializací bývá označován proces postupného začleňování jedince do dané společnosti, tedy přeměny člověka jako biologické bytosti v bytost společenskou. Socializace probíhá vždy v určitém prostředí, nahodile, živelně a po celý život jedince. Během života si tak člověk osvojuje specificky lidské formy chování – jazyk, poznatky a normy, tedy kulturu dané společnosti (Kraus, 2008, s.59). Člověk je na tento celoživotní proces geneticky vybaven – má tedy dispozici sociability, schopnosti navazovat v daném sociálním prostředí kontakty, vztahy s jinými lidmi, přebírat různé role (způsoby sociálního chování, které sociální okolí očekává v závislosti na věku, sociálním statusu atd. daného jedince), napodobovat různé vzory a osvojovat si různé poznatky. Zvládnutí pravidel chování ve společnosti a vyhovění očekávání ale nestačí. 18
Významné je také nalézt vlastní aktivní náplň života, naučit se příjmat životní skutečnost realisticky a optimalizovat využití svých vnitřních sil. Socializace je tedy společenským jevem a zároveň představuje i mechanizmus, který udržuje kontinuitu v kulturně-společenském vývoji lidstva (předávání poznatků z generace na generaci) a umožňuje vznik nových kulturně-společenských hodnot lidstva. Socializace může probíhat v prostředích různé úrovně a kvality. V primární socializaci je rozhodujícím činitelem rodina, která uvádí dítě do daného kulturního prostředí. Na výsledky primární socializace navazuje škola, jako společenská instituce. Další socializace pak probíhá v profesní oblasti a obecně i v oblasti společenské. Během socializace dochází postupně především k osvojení řeči, formování základů osobnosti (především v rodině), ke zvnitřňování společenských norem a hodnot, k rozšiřování okruhů socializačních faktorů (v zaměstnání atp.) a ke společenské angažovanosti, tedy k plnému začlenění člověka do společnosti ve všech oblastech. V sociologii se lze setkat s členěním procesu socializace v životě člověka na čtyři základní stádia – dětství, mládí, dospělost a stáří. Socializace se účastní různé činitele, zmiňovány bývají především tzv. genotyp (soubor vlastností, které člověk získává v okamžiku početí), vrozené dispozice, jistá míra přirozené aktivity, veškeré vlivy prostředí a výchova. Výsledkem je tzv. fenotyp, který je definován jako soubor znaků, jimiž se jedinec projevuje v daném stádiu svého vývoje (Kraus, 2008, s.64). 1.3.2 Výchova a vzdělávání Zatímco socializace probíhá nahodile, živelně, výchova bývá definována často jako záměrné, cílevědomé a všestranné působení za účelem utváření tělesných či duševních vlastností jedince, zpravidla v souladu se zaměřením a tradicemi dané společnosti (Kohout, 2010, s.21), případně jako cílevědomé a záměrné vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. (Průcha, 2009, s.52). Tato dynamická, vědomá a řízená socializace zahrnuje všechny záměrné vlivy, které člověka utvářejí pro život v dané společnosti – působení školy, rodiny, vzdělávacích zařízení i pozdější, eventuální výchovné procesy v zaměstnání. Důležité
19
je, aby byl jedinec schopen přenést získané poznatky a dovednosti do svého jednání, aby přiměřeně zvládal každodenní životní realitu. S dospělostí postupně (v ideálním případě) přebírá zmíněné řízení socializačního procesu sám jedinec a dochází tzv. k sebevýchově. Klíčová charakteristika u výchovy je tedy vždy záměrnost. Další důležitou charakteristikou výchovy je cílevědomost. Záměrnost i cílevědomost ve výchově úzce souvisí s představami o cíli výchovy, které bývají reprezentovány ve výchovném ideálu, k němuž je směřováno. Bez cílevědomosti a záměrnosti by výchovné snažení bylo zřejmě chaotické s nejistým výsledkem. Všestrannost výchovného působení vychází z představy širokého harmonického rozvoje člověka po stránce duševní (racionální, emocionální atd.) i fyzické. Jako cílové kvality se uvádějí zejména vědomosti o světě a jeho systému (např. věda, umění, názor na svět a smysl života); vědomosti o člověku (např. fyzické i duševní kvality člověka, místo jedince ve společnosti); dovednosti žít s ostatními lidmi, komunikovat, pracovat, zpracovávat informace a dovednosti rozvíjet sebe sama v rovině fyzické i duševní. Výchova má tedy za obecný cíl připravit člověka na nutnost přizpůsobování se okolí, na druhé straně musí však člověka připravovat i na dovednost přizpůsobovat okolí v odpovídající míře svým potřebám. Tento smysl výchovy však nesmí být v rozporu s ochranou světa a úsilím o trvale udržitelný rozvoj (např. v rozporu s ekologickými zásadami). Výchova je specificky lidskou činností, vázanou na vytvoření příznivých podmínek, především je závislá na vysoké úrovni vychovatele a úctě k vychovávanému, na důvěře a respektu ze strany vychovávaného a vcítění se do osobnosti vychovávaného. Zatímco v minulosti se pojem výchovy téměř vždy spojoval s činností vychovatele, dnes se daleko více setkáváme se zmiňovaným pojmem sebevýchovy, jako autonomním pokračováním organizované institucionální výchovy. Sebevýchova je mimořádně náročnou činností, která musí být propojena s vysokou motivací a pevnou vůlí, stejně tak jako se schopností objektivního sebehodnocení. Při sebevýchově se jedinec často opírá o určité vzory, znalost sebe sama, uvědomění si vlastních předností i nedostatků, s čímž souvisí i nutnost vysoké úrovně sebekritiky. Hnacím motorem jsou potom cíle, kterých jedinec touží dosáhnout. Vztah výchovy a vzdělání (vzdělávání) je podobně jako jiné pojmy předmětem diskusí a definice není jednoznačná. Vzdělávání označuje zpravidla proces a vzdělání
20
výsledek. Přestože obecná představa o vzdělávání zahrnuje především osvojování vědomostí, dovedností a návyků převážné v racionální rovině, lze ho popsat i jinak. Některá odborná pojetí tak definují vzdělávání jako proces všestranné humanizace a kultivace člověka, zahrnující pojmy jako socializace, enkulturace a personalizace. V tomto pojetí tedy nejde jen o hromadění vědomostí, ale mimo jiné i o pochopení příčin a následků a o dosažení schopností tvorby nových hodnot. Zmiňován bývá i výrok, že vzdělání je to, co v člověku zůstane, zapomene-li, co se učil ve škole. V porovnání s takto pojatým vzděláním může být na výchovu nahlíženo jako na podstatně jednodušší činnost, při které jsou jedinci vštěpovány především základní návyky, nebo např. určitá citová orientace. Z tohoto důvodu se také pedagogická činnost mezi dospělými nazývá spíše vzděláváním, než výchovou. Vzdělání je zpravidla členěno na všeobecné a odborné, případně na materiální a formální. Pojmem všeobecné se označuje takové vzdělání, které poskytuje určitý systém poznatků, dovedností, hodnotovou orientaci. Rozvíjí schopnosti, osobnostní vlastnosti a postoje člověka. Při tom nesměruje přímo k určité profesionální přípravě (Skalková, 2007, s.47). Odborné vzdělání se naproti tomu chápe jako systém vědomostí a dovedností, které jsou nutné pro určité oblasti pracovní činnosti – tedy zaměřenost na výkon určité kvalifikované práce. Spor mezi obsahem a funkcí všeobecného a odborného vzdělání představuje podle některých autorů jeden z nejvýznamnějších vzdělávacích problémů nové doby. K nové fázi vývoje těchto vztahů pak dochází od druhé poloviny 20. století, charakteristické je sbližování některých prvků, případně změny funkce obsahů. 1.3.3 Výchova ve dvacátém století Ve dvacátém století se bylo možné setkat s celou řadou pedagogických směrů, které odrážejí různá filozofická východiska i různé sociálně politické podmínky, za kterých tyto směry vznikaly a dále se rozvíjely. Při jistém zjednodušení je možné spatřovat společné rysy, charakteristické pro pluralistické pojetí pedagogiky jako vědy. Jedná se především o demokratické zaměření, snahu o pedagogický dialog a úsilí o vytvoření kladné citové atmosféry v celém výchovně-vzdělávacím procesu. Od počátku dvacátého století se rozvíjí v mezinárodním měřítku komplexní hnutí označované obvykle jako pedagogický reformismus. Na rozdíl od tradiční pedagogiky reformisté
21
výrazně preferují individuální výchovné cíle, zdůrazňují pedocentrický přístup k výchově (dítě má být centrem výchovy a určovat její koncepci), maximální přiměřenost a především co nejvyšší aktivnost jedince ve výchovném procesu. Výrazně se posilují psychologické zřetele ve výchově. Reformisté usilují o školu zajímavou a přitažlivou, ve které se výuka – tradičně rozdělená podle vyučovacích předmětů integruje a globalizuje. Tak vznikají různé formy globalizovaného vyučování, kdy se předměty buď soustřeďují kolem jednoho hlavního oboru, případně se rozdělení na předměty zcela ruší (sjednocené vyučování Bertholda Otta). Mezi globalizační formy patří i tzv. „projektové vyučování“ Johna Deweye. Podněty reformismu se dodnes rozvíjejí v praxi tzv. alternativních škol (např. waldorfské, daltonské, jenské, montessoriovské) i ve volnočasových edukačních aktivitách. Reformní pedagogika vyšla z kritiky tradiční výchovy a její teorie. Vytýkala jí pasivnost a konzervativizmus. Základní výtka se však týkala autoritativnosti. Výchova po staletí podřizovala jedince platným autoritám (státním, politickým, církevním) a kánonizovaným hodnotovým systémům. Tato autoritativnost samozřejmě nebyla náhodná – byla odrazem autoritativních států i politických a ideologických systémů. Hledání nové výchovy těsně souvisí s překonáváním autoritativní společnosti a s koncipováním společnosti demokratické, charakteristické pluralitou názorů, kritérií a principů. Úsilí o utváření tolerantních vztahů mezi lidmi, národy a státy, vztahů, které respektují názory i vůli druhého, muselo ovlivnit i koncepci výchovy a pojetí pedagogiky jako vědy o výchovných jevech a zákonitostech. Tendence usilování o školu nezávislou, volnou a svobodnou se stala pro dvacáté století příznačnou. Současně se však ukázalo, že je možno dospět i ke druhému extrému – k plnému odtržení výchovy a školy od tradic, včetně tradic pokrokových a od pokrokového odkazu minulosti. Ve všech rozvinutých zemích, nehledě na jejich společenské systémy se také začaly hledat cesty k utváření takové koncepce všeobecného vzdělání, která by měla mít na zřeteli přípravu mladé generace pro život i práci ve světě, v němž výraznou roli bude hrát moderní věda a technika. Od šedesátých let dvacátého století narůstá hnutí za tzv. odškolnění a za svobodnou školu. Oficiální státní škola je stoupenci tohoto hnutí považována za nástroj cílené politické výchovy, indoktrinace státní ideologie a formování loajality ke státnímu byrokratickému systému. Poukazuje se zároveň na to, že rozvojový svět nemůže
22
ekonomicky zabezpečit všeobecnou školní docházku v podobě, v jaké se utvořila ve vyspělých zemích, a je tak odsouzen k trvalému vzdělanostnímu zaostávání. Proto vznikaly tendence zřizovat svobodné, na státu nezávislé školy za využití prostředků z různých sociálních, sponzorských i charitativních fondů, které by se svou formou blížily různým alternativním koncepcím škol. Od konce šedesátých let dvacátého století se rozvíjí také tzv. antiautoritativní pedagogika, která má za cíl rozvoj zdravého sebevědomí žáků, odstranění nežádoucího potlačování základních potřeb (včetně sexuálních) a formování politického vědomí a lidské solidarity. Úplné odmítání výchovy je pak charakteristické pro hnutí antipedagogiky, které se rozvíjí v Západní Evropě přibližně od osmdesátých let dvacátého století. Toto hnutí připouští pouze vzdělávání, avšak bez jakýchkoliv výchovných nároků. Cílem moderních přístupů je tak harmonický rozvoj osobnosti nedeformované, svobodné, autentické a tvůrčí. V obsazích technologického charakteru začaly do vzdělání pronikat záměry umožnit žákům, aby uměli tvůrčím způsobem používat zdrojů, nářadí a nástrojů, aby se seznámili s výpočetní technikou, rozvíjeli své praktické dovednosti, byli schopni kvalifikovaně řešit aktuální problémy, aby se lépe seznámili se světem práce (Skalková, 2007, s.50). Od počátku osmdesátých let dvacátého století vzniká v důsledku krize euroamerické civilizace, ztroskotání optimistických prognóz, ropné a posléze všeobecné ekonomické krize, krize levicového sociálního hnutí a nástupu různých extrémizmů nová vlna kriticizmu a skepticizmu – postmodernizmus, který bývá často spojován také se ztrátou orientace. Moderní věda se svou složitostí vzdaluje člověku, stává se stále méně pochopitelnou a tím člověka deprimuje, zatímco dříve v něm probouzela zdravé sebevědomí (Jůva, 2001, s.42). Podle některých autorů tak společnost hledá východisko buď v iracionálním mýtu (nárůst religiozity), nebo v sociálním násilí (nacionalizmus, totalitarizmus, fundamentalizmus). V pedagogice jde ve shodě s postmoderním myšlením do popředí přísně analytické zkoumání, hledání diferencí, historicko-srovnávací bádání, pluralistické myšlení a celková tolerance. Ustupují snahy o nalezení jediné správné cesty ve výchově a vzdělávání, která bývá většinou provázena dogmatizmem a autoritativností, zvyšuje se zájem o studium alternativních výchovných koncepcí a hledá se nové řešení obecné
23
pedagogiky. V oblasti výchovy je snaha vést jedince k pluralitnímu vidění a chápání skutečnosti, k toleranci a ke vzájemnému porozumění. Jednotné výchovně vzdělávací programy jsou nahrazovány programy alternativními, volitelnými, oboustranně dohodnutými jak co do obsahu, tak co do metod a prostředků. Koncepce, které zakládají představy o výchově především na individuální svobodě jednotlivce však můžou podle některých autorů zapomínat na to, že edukace je v podmínkách školy nejen věcí svobodného rozhodování, ale také věcí úsilí, práce, podřízenosti, a v případě nutnosti i donucení (např. povinné domácí úkoly). Filozoficky zaměřeným teoretikům edukace se zatím nedaří uvést do souladu představy o „svobodné výchově dítěte“ nebo o „nedirektivní výchově“ s realitou každodenní školské praxe, s nutným uplatňováním autority učitelů, s nezbytností, aby učení dospívalo k požadovaným výkonům a standardům (Průcha, 2009, s.52). Tyto postoje souvisí s některými autory kritizovaným „individualistickým liberalizmem“, podle kterého má platnost nejvyššího principu individuální jedinec. Porozumění pro sociální cítění a povinnosti vůči druhému jsou na ústupu. Je to důsledek jednostranně racionalistického a liberálního myšlení, pro něž platí svoboda jedince za nejvyšší hodnotovou ideu. Z toho nutně vyplývá, že liberalizmus mnoha intelektuálů ohrožuje morální předpoklady pro trvání demokratického, právního státu (Průcha, 2009, s.52). V
technologickém
vzdělání
představuje
novou
etapu
období
vysoce
industrializované společnosti konce 20. století, která bývá označována jako společnost postindustriální a informační. Nové informační a komunikační technologie (počítače, sítě, multimédia) významně ovlivňují ekonomický vývoj a přinášejí podstatné změny do světa práce. Mění se tradiční oblasti výroby, snižuje se počet zaměstnanců v průmyslu a v klasických odvětvích. Roste sektor služeb. Neustále přibývá lidí, kteří nějakým způsobem pracují s informacemi. S tímto vývojem vznikají nové požadavky na práci člověka, a tím i nové cíle a úkoly vzdělávání. Důležitými kvalifikacemi se stávají dovednosti abstraktního, systematického a teoretického myšlení, myšlení v komplexních souvislostech - chápání složitých vztahů, organizační schopnosti, schopnosti komunikace a kooperace, dovednosti plánovat práci, schopnosti reagovat flexibilně na nové podmínky, dovednosti řešit problémy, stoupá význam samostatnosti a odpovědnosti (tradiční organizace práce i pracovní doby se uvolňují a nabývají různých
24
alternativních podob – např. práce doma). Stejně tak je ale důležité budovat i schopnost odpovědného chování, morálního rozhodování v rozporných a náročných situacích každodenního života, schopnost realizovat individuální potenciality, chápat relativitu a pravděpodobnost místo kategorických soudů. V důsledku intenzivního vývoje vědy a techniky se mění pracovní situace mládeže i dospělých. Předpokládají se častější změny pracovních činností i odbornosti během pracovního života člověka. Složité výrobní vztahy překonávají hranice jednotlivých závodů i zemí. Předpokládají proto i mnohem větší poznání cizích kultur, toleranci k jejich zvláštnostem, dovednosti komunikace i v cizích jazycích. Úvahy o budoucím vzdělávání se tak stávají integrální součástí celkového ekonomického a kulturního projektu v mnoha zemích. Předpokládá se, že nejlepší přípravou pro budoucí nejistý pracovní trh je solidní všeobecné vzdělání, které pro všechny tvoří základ dalších kvalifikací a rekvalifikací. Vztahy ekonomiky a vzdělání se ukazují jako obousměrné. Úroveň ekonomiky ovlivňuje úroveň vzdělání a naopak vzdělání hraje významnou roli ve vývoji ekonomiky. Začíná se objevovat názor, že koncepce, zaměřené na celoživotní učení, doplněné koncepcemi makroekonomickými, trhu práce, sociálními, životního prostředí zabezpečují důležitý předpoklad pro udržitelný společenský a ekonomický rozvoj (Skalková, 2007, s.64). Proto k dlouhodobým rozvojovým strategiím patří nejenom směřování investic do rozhodujících odvětví národního hospodářství, ale spolu s tím také orientace investic do člověka, do jeho vzdělávání, do jeho kulturní úrovně, do jeho kvalifikace a invenčnosti a v neposlední řadě i do jeho morálního profilu (Skalková, 2007, s.54). Společenská funkce vzdělání se ovšem nevyčerpává pouze orientací na pracovní činnost člověka. V subjektivních životních představách o smyslu života a jeho hodnotách, i v jeho společenském hodnocení, jsou významné i další oblasti činností, jako např. různé druhy dobrovolných sociálních činností, nebo trávení volného času (kultura, sport, různé druhy zábavy). Informační technologie pronikají do vzdělávání různými formami. Již u mladších dětí předškolního věku se uplatňují formou her. Ve školním věku přispívá informační a komunikační technologie k rozšiřování vzdělávacích příležitostí, umožňuje individualizovat školní vyučování, diferencovat odborné vzdělávání, realizovat
25
distanční vzdělávání dospělých. Osvojování moderních informačních a komunikačních technologií se tak zavádí jako součást rovnocenná základním kulturním technikám, jakými jsou čtení, psaní, počítání a stává se součástí všeobecného i odborného vzdělávání. Jedním z témat soudobé výchovy jsou také aspekty měnící se životní situace dětí a mládeže. Důležité se tedy stávají i dimenze sociologické a sociálně psychologické. V důsledku demografického vývoje klesá v mnoha evropských zemích podíl dětí na celkovém vývoji počtu obyvatel. Dochází ke změnám ve struktuře rodiny (rozvodovost, pracovní vytížení rodičů). Mladí lidé získávají více svobody rozhodovat sami o sobě. Již v jejich věku se ovšem setkávají s tlakem na výkon a po ukončení školy vstupují do světa ostré a bezohledné konkurence, kdy může být jejich svoboda omezena nezaměstnaností, rychle se měnícími kvalifikačními požadavky atd. Tyto aspekty bývají spojovány s charakteristikami tzv. postmoderní společnosti. I moderní technika má kromě pozitivních vlivů svá úskalí (pasivní trávení volného času, konzumní chování, snazší pravděpodobnost vzniku rizikových situací). Soudobý obsah vzdělávání a výchovy se tak začíná obohacovat o nové rozměry. Důležitou oblast představuje výchova k respektování lidských práv, zdůrazňování jednoty práva a odpovědnosti, vzájemné spolupráce i tolerance, rovnost šancí, společenské hodnoty solidarity, důstojnosti člověka, lásky k bližnímu, sociálního cítění, demokracie a vzájemného respektování, a také interkulturního vzdělávání. Významnou oblast vzdělávání bude stále více představovat potřeba učit žáky vnímat globální problémy lidstva, jako jsou např. rozporné důsledky vědy a techniky, ochrana životního prostředí, nevyléčitelné choroby, důsledky rasové, etnické a náboženské nesnášenlivosti, otázky bídy a hladu, konzumního způsobu života a dalších úskalí moderní společnosti. Důležitým obsahem jsou však i praktická témata denního života, jako výchova ke zdravému životnímu stylu, prevence proti drogovým, herním a jiným závislostem, nebo např. sexuální výchova. Pro charakteristiku různých oblastí vzdělávání člověka v učící se společnosti někteří autoři používají pojem „gramotnost“. Mluví se tak např. o gramotnosti informační, občanské, ekonomické, jazykové, nebo o gramotnosti udržitelného rozvoje. Trvalým úkolem tak zůstává řešit problematiku výběru učiva a stanovení učiva klíčového (základního), nejen s ohledem na neustále se rozšiřující poznání, ale také na
26
roli moderních informačních technologií. Otevírají se otázky formativního významu získávání informací prostřednictvím masových sdělovacích prostředků a počítačové techniky, tedy zejména internetu. Vývojové tendence směřují k posílení role umění v obvyklém kánonu vzdělávání. Na podceňování těchto stránek dlouhodobě poukazuje mnoho významných pedagogů. Podle nich neberou školy dostatečný ohled na tvořivost, emoce, intuici, hudbu, malířství, výtvarné umění atd. Je stále více zřejmé, že otázka vztahů umění a vzdělání, role umění a estetické výchovy v pojetí vzdělávání, nabývá nových dimenzí. To nepochybně povede k novému propracování vztahů a vzájemného doplňování vědeckého a estetického osvojování skutečnosti, k novému řešení vztahů racionálního chápání a emocionálního prožívání v pojetí učiva (Skalková, 2007, s.59). Otevírají se však i dimenze pro další témata, která nejsou ani tak nová, jako spíše zapomenutá – např. hledisko tělesného rozvoje v obsahu vzdělávání (motorika, držení těla, fyzické chování a konání, sebeovládání, vybití přirozené energie mladého člověka), nebo pracovní výchova (vytváření vztahů k technice a s tím i základního vhledu do ekonomických, ekologických a etických otázek, realizace souvislosti vědění a jednání, myšlení a činnosti) a péče o vlastní zdraví (včetně sexuální výchovy). Tato témata mimo jiné podporují i navození smysluplnosti školního učení pro mnohé žáky. Dochází tedy k urychlování procesů, kdy se sbližují všeobecné a odborné vzdělání. To se následně projevuje ve sféře poznání, v oblasti osobnostních aspektů i ve světě hodnot. Výrazným trendem ve vývoji vzdělávání v současnosti je jeho otevřenost. Mládež i dospělí tak mohou získávat své vzdělání nejen ve školách, ale i v mimoškolních oblastech a institucích, jako jsou muzea, divadla, masmédia a rovněž v procesu vlastní práce, nebo ve volném čase. 1.3.4 Výchova v postmoderní době Postmodernizmus, jak již bylo naznačeno je myšlenkový proud, který zpochybňuje myšlenkový vývoj posledních století od osvícenství. Opouští koncepci svobodně myslícího, prakticky jednajícího subjektu, který přijímá rozhodnutí, je autonomní vůči tlakům vnějším i afektům vlastní osobnosti, který je aktivní, je pánem přírody a tvůrcem vlastního života. Konstatuje, že v soudobé společnosti člověk ztrácí svou autonomii, svou sílu interpretovat, pohybuje se ve světě, kde je realita nahrazována
27
jejímy znaky (např. televize). Proto také postmodernizmus žádá redukci každého přinucování, sjednocování apod. Chce osvobodit jednotlivce, aby mohl volit v pluralitě životních forem a záplavách informací. Odmítá obecné ideje, koncepce (např. ideu pravdy, dobra, pokroku, obecných cílů apod.), proti tomu klade nejistotu jako trvalý stav. Relativizuje moderní racionalitu, její nároky na obecnou platnost a univerzalitu. Poukazuje na rozporné důsledky vědy a techniky a na krizové jevy, které přináší postindustriální společnost. Postmoderní myšlení vede k orientaci na život zde a nyní, ke skepsi vůči každé autoritě (Skalková, 2007, s.68). Postmodernizmus se promítá i do pedagogického myšlení, kde zpochybňuje kategorii vzdělání a vzdělávací úsilí, jak je uznáváno od dob osvícenství. Pokud jsou však v postmoderní době zpochybňovány univerzálně platné hodnoty a mluví se tak např. o „krizi hodnot“, případně až o „krizi naplňování autentického životního smyslu“, znamená to podle některých autorů i ohrožení samotné funkce výchovy, která vychází z ideálu – univerzálně platné představy o tom, co má být. Není však pochyb o tom, že výzvy a podněty postmoderního myšlení v oblasti obsahu vzdělání otevírají řadu nových témat a odhalují aspekty, které byly jednostranně scientistním koncepcím cizí. Situace v postmoderní době by tak mohla dávat možnost nového a lepšího uchopení výchovné teorie (Strouhal, 2012, s.361). Jak bylo naznačeno, výchova představuje komplexní formování člověka, které zahrnuje jak dosahování vědění, tak kultivaci charakteru. Vztah vědění a charakteru je považován za těsný - skutečné poznání není možné dosáhnout zkaženým charakterem a zároveň žádoucí charakter není možné dosáhnout bez skutečného poznání. V Evropě byl velký význam vždy kladen na ideál platónských hodnot dobra, pravdy a krásy. Smysl individuální existence pak bylo možné spatřovat v usilování o dobrý život podle tohoto ideálu. Soudobá výchova však vlivem moderních myšlenkových přístupů o dané ideály přišla a zaměřuje se především na budování schopností řešit problémy. Absence univerzálně platných cílů způsobuje, že společnost si s výchovou a vzděláním neví rady a v otázkách přípravy žáků k řešení problémů je školám zase vytýkáno zaostávání za dynamikou reality života a proměnami pracovního trhu. Globalizace světa ve výsledku znamená především podporu relativizace různých pojmů. Rozklad jednoznačného konceptu výchovy má pak na oblast vzdělání vliv takový, že je pojímáno výrazně v rovině technické a směřuje často k různým
28
specializacím a k profesnímu zaměření. V kontrastu je původní představa pedagogiky, která předpokládala, že vzdělání má i výrazně kultivační funkce, motivující jedince k práci na sobě samém. Soudobá výchova žáka (člověka) se zaměřuje především na různé kompetence – komunikační dovednosti, asertivitu, hraní různých společenských rolí, řešení problémů. Žák se stává klientem, konzumujícím služby, nabízené školou a jeho potřeby je pak nutné chápat jako východiska veškeré pedagogické činnosti. Může tak docházet k nekoncepční podpoře nezralé dětské osobnosti a individuality. Je však otázkou, jestli v těchto pedocentrických přístupech tak často zmiňovaná seberealizace žáka je vůbec dosažitelná bez ohledu na její uskutečňování ve společnosti a ve vztahu k nadindividuální pravdě. Demokratičnost ve smyslu svobodné názorové konfrontace není zárukou zdravých postojů k pravdě, která ne vždy bývá na straně většiny. V teorii výchovy nelze na problém pravdy, jako pravdy nad člověkem rezignovat a podle některých autorů je tak požadavek univerzality, tedy kritéria, stanoveného na základě rozdílu mezi tím co je, a tím, co má být nezbytnou podmínkou, původem a smyslem výchovy. Nárok na univerzalitu se podle těchto názorů skrývá v samotných hodnotách, protože ty, mají-li hodnotami zůstat, musí udržovat vztah k univerzálnímu, k ideálu. Učitel, nebo vychovatel tak u dítěte iniciuje vztah k ideálům. Zároveň se však lze setkat s názory, že by se nemělo jednat o dogmatizmus, ztotožňující cíl výchovy s určitou konkrétní představou. Naopak – v opravdové výchově k ideálům by mělo jít především o hledání, o motivováni svěřenců k cestě, na které si je podřídí pravda sama a nikoliv k podřizování nějakým univerzálním „pravdám“. Navzdory proklamovanému postmodernímu zpochybňování univerzality se však v pedagogice prosazuje fundamentalizmus, který si univerzální platnost sám nárokuje (Strouhal, 2012, s.365). Většina soudobých ideologických předpokladů však zůstává neuvědomována. Jedná se zejména o ideu celoživotního vzdělávání ve smyslu základů, položených v rámci koncepce „učit se učit“, což sugeruje zřejmě mylnou myšlenku, že obsah vzdělání nemá vlastní formativní hodnotu. Dále je kritizována představa o vztahu mezi teorií a praxí, která ústí v požadavek odůvodňování potřeby učit se konkrétní věc – tedy redukce vzdělání na soubor kompetencí, které lze použít k řešení množiny předem známých problémů. Vzdělání by ale nemělo být redukováno na vybavení kompetencemi k tomu, či onomu bez náležité kultivace, bez pokory a podřízenosti vůči pravdě. Další problém je spatřován v soudobém důrazu na vizuální reprezentaci
29
skutečnosti a na zážitek oproti rozvoji pojmového, resp. abstraktního myšlení. Dopad těchto přístupů je podle některých autorů v množících se problémech rozvoje verbálních schopností dětí a do budoucna bude znamenat zásadní překážku vstupu do světa vědy. Vážným problémem je i klientelizace a ekonomizace pedagogického prostoru, kdy se z žáka stává konzument služeb, z ředitele především manažer atd. Výraznou sférou vzniku soudobých problémů je i určitá mytizace dětství, kdy dochází k vytváření nepřirozené představy o rovnosti mezi dítětem a dospělým a vzniku představ o deformujícím vlivu tradičních pedagogických hodnot (kázeň, disciplína, autoritativní vzory) na dětskou subjektivitu a její zdravý vývoj. Výsledkem vynucování ústupků dětské vůli je pak různá míra relativizace v oblasti hodnotové, estetické i mravní. Naprosté zobecnění v rámci postmoderních přístupů je v teorii výchovy možné pouze za cenu rozchodu se skutečností (Strouhal, 2012, s.367). Ve výchově existuje více logik cílů, vycházejících z různých přístupů k člověku, společnosti a lidské praxi. Zmínit lze představu autora Fabreho, který ve výchovném působení předkládá pedagogickou logiku předávání poznatků, utváření celku osobnosti a integrace vědění do praxe života. Uvedené tři logiky by pak měly být vždy v rámci komplexního formativního procesu stále vzájemně propojeny a vzdělávací obsahy a výchovné cíle by měly být vždy zkoumány optikou všech těchto logik. V praxi se však často setkáváme s mizením jednoho ze tří členů těchto triangulárních vztahů a výsledkem bývá v závislosti na vynechaném členu buď pedocentrismus, profesionalismus, nebo didaktismus. Zohlednění mnohosti různých aspektů, východisek a cílů výchovy by mělo vyústit v pokus o jejich syntézu v komplexním výkladu pedagogické reality. O komplexní výchově by se pak mělo hovořit tam, kde by se pěstovala současně osobnostní, profesní a obecná kultura. Kulturnost však nespočívá v pouhé obeznámenosti s pluralitou civilizačních výtvorů nebo činností, ale v dosažení dovedností, které jsou předpokladem jak udržení, tak dalšího rozvíjení kvality a forem lidského společenství. Hlavním cílem vychovatelského působení v rámci kulturních dovedností by mělo být umění srovnávat, porozumět a v důsledku toho i vybírat, obhajovat a odmítat. Postmoderní svět nemusí být nutně světem relativizovaným a mohl by se stát pouze světem komplexnějším, ve kterém by se právě komplexnost mohla stát novým univerzálním kritériem. Výchova a vzdělávání v postmoderní době tak nemůže být dokonale plánovanou a řízenou aktivitou a musí se naučit pracovat s nejistotou. Je
30
třeba vždy opatrnosti před přístupy, které v pedagogice přicházejí s příslibem „nové všenápravy“ - teorie výchovy by měla být disciplínou integrující různé přístupy a logiky, měla by ukazovat, že každý „-ismus“ je konstrukcí a jako takový nemůže suplovat komplexitu celku. Snaha o diferenciaci a řád, tj. snaha o lepší porozumění skrze vzájemné odlišení komponent celku a skrze studium dílčí logiky každé komponenty – tedy komplexní přístup je některými autory nabízen jako možný nový ideál v teorii výchovy a v pedagogice, který by mohl vést také k nové koncepci univerzality.
1.4 Kultura, estetika, krása, umění a kýč 1.4.1 Kultura Každá lidská společnost, do které se člověk rodí existuje v určitých podmínkách. Nejviditelnější z nich jsou přírodní, zeměpisné a geologické, které se nazývají přírodním prostředím. Přírodní prostředí má vliv na trvalé rozdíly způsobů života různých společností. Člověk v průběhu svých dějin přírodní prostředí přetvářel a přizpůsoboval svým potřebám – vznikalo tak prostředí společnosti hmotné, materiální (tj. vše, co člověk vyrobil, postavil – společenské instituce, urbanizace, industrializace, stavby a bydlení, předměty, odívání...) a duchovní (tj. vše, co člověk vytvořil činností svého myšlení – ideje, zvyky a tradice, právo, vědu, umění, hodnoty, normy, filozofii, náboženství, ideologie, jazyk, způsoby dorozumívání, světonázory, literaturu, morálku...). Toto prostředí, vytvořené člověkem nazýváme kulturní prostředí, nebo častěji kulturou společnosti. Lidskou kulturu tak tvoří hodnoty, k nimž se lidé hlásí, normy, které dodržují, a hmotné statky, které vytvářejí. Hodnoty jsou abstraktní ideály, zatímco normy jsou konkrétní principy či zásady, od kterých se očekává, že se jimi lidé budou řídit. (Šafránková, 2010, s.7). Spojení přírodního prostředí a kultury nazýváme životním prostředím. Slovo „kultura“ vzniklo z latinského slova „colo“ - pěstovat, jedná se tedy o jakési pěstování člověka a s ním i společenského, sociálního života – celé společnosti. Je to tak i specifický způsob života lidské populace, organizace, realizace a výsledků jeho činností. Pro úspěšnou a harmonickou existenci člověka ve společnosti dané kultury je nutná adaptace na její specifickou kulturu – socializace. Velmi úzké vazby jsou mezi pojmy „kultura“ a „společnost“. Žádná společnost 31
tak prakticky nemůže existovat bez kultury, a naopak. Lidské kultury se vyznačují velkou mnohotvárností. Hodnoty a normy jednotlivých kultur tak mohou být velmi odlišné. Každá kultura má své jedinečné vzorce chování, které se lidem z jiného kulturního prostředí často zdají podivné. Např. jednou z výrazných hodnot většiny západních společností je monogamie – věrnost jedinému manželskému partnerovi. V jiných kulturách může mít však jednotlivec několik manželských partnerů. Líbání, které je obyvateli západu považováno za normální součást sexuálního chování, je v jiných kulturách buď zcela neznámé, nebo je považováno za něco odporného. V moderní západní společnosti je např. považováno zabití novorozence, nebo malého dítěte za těžký zločin – v jiné kultuře (např. tradiční čínská) bylo běžné hned po narození uškrtit novorozence ženského pohlaví, protože byly pro rodinu spíše zátěží než přínosem (Giddens, 1999, s.37). Téměř každá činnost, která je běžná v té, či oné společnosti může působit velmi zvláštně, pokud je popsána mimo daný kontext – např. popis rituálu vkládání svazečku chlupů se zázračnou mastí do úst a následné vykonávání řady formalizovaných gest jako popis běžného čištění zubů od autora Minera. Západní rituály spojené s čistotou nejsou z určitého úhlu pohledu o nic bizarnější, ale ani méně bizarní, než zvyky některých etnik, které si pro vyšší přitažlivost vkládají do rtů talířky, vytloukají zuby nebo jizví kůži. Tyto různé charakteristiky specifických kultur lze jen těžko pochopit odděleně od dané kultury jako celku – při studiu určité kultury je tak vhodné se orientovat podle jejích vlastních významů a hodnot. V praxi se však často lze setkat s tzv. etnocentrizmem, kdy je jiná kultura přirozeně posuzována podle měřítek kultury posuzovatele. Protože jsou mezi lidskými kulturami tak hluboké rozdíly, není žádným překvapením, že lidé pocházející z jedné kultury často jen obtížně přijímají myšlenky nebo chování kultury jiné. Přes svou rozmanitost má lidské kulturní chování některé společné znaky. Jestliže je lze nalézt ve všech (nebo téměř ve všech) společnostech, hovoří se o kulturních univerzáliích. Není známa žádná kultura, která by neměla gramaticky složitě strukturovaný jazyk. U všech lze rozeznat určitou formu rodiny, v níž existují hodnoty a normy spojené s výchovou dětí. Kulturní univerzálií je také instituce manželství, právě tak jako náboženské rituály a majetková práva. Všechny kultury mají zřejmě také
32
nějakou formu zákazu incestu, tj. sexuálního styku mezi blízkými příbuznými, např. otcem a dcerou, matkou a synem nebo bratrem a sestrou. Antropologové znají i celou řadu dalších kulturních univerzálií, k nimž patří umění, tanec, zdobení těla, hry, dávání darů, žertování a hygienická pravidla. Univerzálních rysů je však ve skutečnosti o něco méně, než by se mohlo zdát, protože v každé kategorii existuje mnoho různých variací. Jedním z nejvýraznějších kulturních atributů člověka, sdílených všemi kulturami je jazyk jako forma dorozumívání (konkrétních jazyků existuje na světě velké množství). Ke sdělování jazyka používají všechny společnosti řeč. Existují však i jiné způsoby jeho „přenosu“ či vyjadřování – především psaní. Vynález písma byl jedním z velkých mezníků lidských dějin. Další kulturní univerzálií jsou sémiotika a hmotná kultura. Symboly používané v řeči a písmu jsou hlavním způsobem, jímž jsou utvářeny a vyjadřovány kulturní významy, ale zdaleka ne jediným. K tvorbě významu lze využívat jak hmotných předmětů, tak typů chování. Například ke zdůraznění rozdílů mezi pohlavími, nebo obecně subkulturami je obvykle používán styl oblečení. Malá společenství (např. typu lovců a sběračů) bývají většinou kulturně uniformní, naproti tomu průmyslové společnosti se vyznačují vnitřní kulturní rozmanitostí (mívají řadu subkultur).
1.4.2 Estetika Již v antickém Řecku si filozofové povšimli, že někomu se líbí to a někomu něco jiného. Pokusy o stanovení nějakých objektivních důvodů zalíbení a krásy (nebo toho, co bylo za krásné považováno) se od té doby stalo náplní estetiky. Hledáno bylo ve vlastnostech posuzovaného předmětu, i ve vlastnostech toho, kdo posuzoval. Slovo „estetika“ pochází ze starověké řečtiny, kde slovo „aisthésis“ znamenalo vnímání, nebo poznávání za pomoci smyslů a v roce 1750 ji takto pojmenoval německý filozof Alexander Baumgarten. Estetický vztah, který člověku přináší určitý druh hodnot, zejména krásu se tedy výrazně týká smyslů – především zraku a sluchu. Je vyžadována zvláštní citlivost, která se nazývá estetická vnímavost. Estetické hodnoty lze objevit prakticky všude, jejich doménou je však umění, které se týká nejen poznávání hodnot, ale i jejich tvoření. Umění dokáže lidem otevírat smysly, aby se mohli těšit z estetických hodnot i mimo něj – jak v přírodě, tak v různých oborech lidské činnosti. Problematika estetiky se tedy týká krásy, vznešenosti, umění (zvláště jeho teorie), filozofie (z níž svou 33
podstatou vychází), médií, sportu a mnoha dalších jevů, které člověka každodenně obklopují. Estetické hodnocení a tvorba hodnot se netýká jen vnímání, ale i myšlení, představivosti a fantazie – je tedy zahrnut celý vnější i vnitřní svět člověka a vztahy mezi nimi. Ve 20. století to, co bylo nevšední, zvláštní, či jinak libé a v dřívějších dobách patřilo spíše pouze do sféry umění přestalo být rezervováno pouze pro tuto sféru a masová média a technická revoluce začaly produkovat předměty, které si do té doby mohl pořídit jen ten, kdo měl vkus a hlavně peníze. Estetice se tak otevřelo další pole působnosti. Ačkoli filozofové do 20. století většinou mluvili o estetice jako o nauce o kráse, museli nyní krásu přeformulovat na estetické jevy. Estetiku lze tedy definovat jako nauku o estetických jevech (Ptáčková, 2002, s.5). Ty lze pak nalézt prakticky všude a jakákoli věda či nauka si může nalézt svou sféru estetických jevů či způsob, jak na ně nahlížet. Podstatou estetiky je pluralita. Je možné uvažovat např. eticky – je krásné vždy dobré? Je dobré vždy krásné? Je možné krásným způsobem zobrazovat nekrásné věci? Filozofové popsali estetiku jako poznání, které není logické, ale spíše citové. Estetika bývala historicky vždy součástí filozofie. Teprve koncem 19. století se estetická problematika stávala součástí dalších věd, či se zcela emancipovala. Podobná situace je i dnes: estetikou se zabývá filozofie, ale mohou se jí zabývat i společenské a přírodní vědy. 20. století je století aplikování vědeckých poznatků a metod – tak může existovat v jediném období vedle sebe fenomenologická estetika, psychoanalytická estetika, sémiotická estetika i např. estetika postmoderny či praktická estetika šlechtění cizokrajného ptactva. Vše je záležitostí definic a pojmů a jejich přehledného zpracování. Málokterý předmět dovoluje zakoušet tolik pluralitních názorů, které mohou existovat vedle sebe, jako estetika. Estetika se může stát výchovou k toleranci a rozmanitosti. Zároveň je pravděpodobné, že současná doba je doba estetizace. S tím souvisí i komercionalizace estetických jevů. Na vzhled čehokoliv se klade enormní důraz, vzhled prodává zboží. Estetizace se stává manipulací – v reklamě, médiích, politice, sebeprezentaci. Přehled o estetické problematice otevírá i otázky vkusu, kterému se nelze naučit z povrchně čerpaných poznatků. Smysl estetického vztahu člověka ke světu je v tom, že estetické aktivity přispívají ke kvalitě života, k míře životní pohody a ovlivňují i psychické, nebo dokonce fyzické zdraví člověka. Jejich zárodky dřímají ve všech lidech a čekají jen na své
34
probuzení, aby se z nich rodila umělecká citlivost nebo i samo umění (Skarlantová, 2001, s.7). Cílem výchovy je duševní rozvoj a prospěšná změna člověka. Ten se má stát vzdělanějším, tvořivějším, moudřejším - prostě „jiným a lepším“ než předtím. To platí i pro estetickou výchovu. Estetický vztah spojuje dva „světy“, ve kterých se odehrává lidský život: vnitřní (psychický) a vnější (reálný). Vnější svět poznává člověk za pomoci smyslů, zejména zraku, sluchu a hmatu. Do vnitřního světa nahlíží obtížněji, prostřednictvím niterných pocitů, představ, snů, fantazií a jejich vnějších projevů: řeči, gest, hudební tvorby atd. Mnohdy se v dojmech člověka střídají a prolínají oba póly estetického zájmu: něco jej právě tak přitahuje, jako odpuzuje nebo dráždí. Takový kolísavý postoj bývá typický např. ve vztahu k provokativním uměleckým dílům, nebo k módním novinkám v odívání. Důležité je, že estetický zájem je i v těchto rozporuplných případech opakem lhostejnosti. Je důkazem, že jsme vstoupili do estetického vztahu a objevili krásu, nebo jiné estetické hodnoty. Ve sféře všedního dne je pak možné mluvit o jevech estetických a neestetických. Estetika všedního dne není stejná jako estetika umění, které předpokládá nezaujatou libost, soustředěné kochání a nazírání, změnu postoje a vyloučí jakoukoli užitečnost předmětu. Estetika všedního dne naopak počítá s tím, že předmět bude zároveň užitečný – v bytě někdo bydlí, oděv si někdo obléká atd. O estetice všedního dne tedy lze hovořit spíše jako o kultivaci a zpestřování všeho užitečného a obyčejného (denně používaného). Vztahy mezi lidmi zlepší jejich vzájemná zdvořilost, prosté dodržování zásad společenského chování automaticky zařazuje člověka do skupiny lidí, s nimiž lze rozumně jednat a v mnohém to usnadní život. Snaha o zpestřování a kultivaci všedního dne musí vyjít od každého konkrétního jedince – v tomto směru lze hovořit přímo o pěstování vkusu. 1.4.3 Krása a vkus Umberto Eco ve své knize „Dějiny krásy“ píše, že o kráse hovoříme v případě, kdy se z věci radujeme jen pro ni samu, bez ohledu na to, zda ji vlastníme (Eco, 2005, s.8). Krásné je tak něco, co by nás potěšilo, kdyby to bylo naše, ale zůstane krásným i tehdy, když patří někomu jinému (podoby vášně jako žárlivost, posedlost vlastnictvím, závist či žádostivost nejsou uvažovány, jako nemající s pocitem krásna nic společného).
35
Krása je základní estetická hodnota. Všechno, co považujeme za krásné, můžeme zároveň označit za estetické. Nabízí se otázka, kam až sahají hranice použití slova krása. Co všechno může být krásné? Odpověď je jednoduchá – všechno (Skarlantová, 2001, s.22). Matematik se může nechat okouzlit krásnou algebraickou rovnicí, inženýr dokonale vymyšleným strojem. Cokoliv člověka očaruje svým vzhledem a uspořádáním, to všechno se projevuje jako estetická hodnota. Těsný vztah, který moderní doba vytvořila mezi krásou a uměním, není však tak samozřejmý, jak si myslíme. Jestliže některé moderní estetické teorie uznávají pouze krásu v umění, a přehlížejí krásu přírody, v jiných historických obdobích tomu bylo naopak: krása byla kvalitou, jíž se mohly vyznačovat pouze věci či jevy pocházející z přírody, zatímco úkolem umění bylo pouze vytvářet svá díla dobře, tak, aby sloužila svému účelu, a to dokonce do té míry, že za umění se považovalo dílo jak malíře nebo sochaře, tak i stavitele lodí, tesaře či lazebníka. Teprve mnohem později, aby se malířství, sochařství a architektura odlišily od činnosti, která by dnes byla nazvána řemeslnou výrobou, se vyvinul pojem výtvarná či krásná umění. Obecně platné pravidlo na poznání toho, co je krásné neexistuje. Označení něčeho za krásné závisí na epoše a na dané kultuře (Eco, 2005, s.12). Krása tedy nikdy nebyla něčím absolutním a neměnným, a to nejen pokud jde o krásu fyzickou (krásu muže, ženy, krajiny), ale také pokud jde o krásu myšlenek, Boha atd. Je možné, že za rozličnými pojetími krásy přesto existují jistá pravidla společná pro všechny národy a všechna staletí. V každém kulturním prostředí však vždy existují určitá pravidla pro to, co se v něm považuje za kladnou estetickou hodnotu. Taková pravidla jsou podkladem vkusu. Vkus je posuzovací měřítko pro to, co je vhodné a hezké. Jeho dodržování se v určité společnosti nebo společenské skupině uznává za víceméně závazné. Pravidla vkusu se zakládají na způsobu, jak ta která společnost nebo skupina lidí ve své historické době vnímá svět a co považuje za hodnotné. Vkus je v různých dobách a v různých kulturách rozdílný. Kromě přechodných módních vlivů se však pravidla vkusu opírají také o vrozené základy lidského vnímání a výrazového chování, které jsou pro všechny lidi na celém světě společné a v průběhu civilizačního vývoje prakticky neměnné. Tam jsou patrně ohniska estetických hodnot, z nichž se krása opět a opět rodí bez ohledu na proměny dobového vkusu. Jedním z takových obecných východisek je pravidlo uměřenosti: tvarů, barev a
36
jejich kontrastů nemá být ani příliš málo, ani příliš mnoho. Proto se lidem na celém světě a ve všech dobách většinou líbí věci dostatečně uspořádané, harmonické – ale ne zas tolik, aby byly příliš pravidelné, a tím i nudné. Líbí se věci přitažlivě barevné, svým tvarem i barvou neobvyklé, originální, avšak zpravidla nikoliv příliš neobvyklé. V souvislosti s pravidly vkusu se lze pozastavit u dvou zvláštních druhů krásy. První z nich, tzv. krása účelu, těsně souvisí s praktickou funkcí krásné věci, její protipól, tzv. čistá krása, je na praktickém účelu víceméně nezávislá. Krása účelu je tak krásou dokonalosti, s níž krásná věc slouží svému praktickému cíli. Je to např. precizní krása aerodynamického tvaru letadla či auta, nebo i krása dokonale opracovaného pazourkového kamene. Krása účelu je závislá na obecně platných praktických podmínkách - proto mnohdy postrádá jedinečnost. Krása účelu je krása, která zároveň okouzluje i slouží. Je to krása zejména užitého umění: designu, architektury, užité grafiky (reklamní plakáty, ilustrace) apod. Ale právě tak lze tuto krásu objevit např. v elegantním řešení matematického či šachového problému nebo ve sportovním výkonu apod. Čistá krása je krásou, která pouze okouzluje bez nároku na spojení s praktickou funkcí. Čistá krása je krásou především volného umění – obrazů, soch, hudby. Čistá krása a krása účelu se mohou prolínat (př. oblečení, které dobře plní svojí funkci, ale zároveň obsahuje i prvky krásy, které nevychází čistě z účelu a nenarušují funkci), nebo i do určité míry vylučovat (méně pohodlné oblečení, které nositele krášlí na úkor praktické funkce). Krása (fyzická, duševní, božská) byla jedním ze základních témat v klasickém umění, jehož jednou ze základních funkcí bylo zpodobení estetického ideálu, který se obdobně jako samotná společnost a umění měnil (a mění). Např. zdůrazňování a vyzdvihování ženské krásy oproti mužské, které často přerůstá v kult, nenalézá zdůvodnění ani v biologii, ani v estetice, ale vyplývá z funkce ženy v patriarchální společnosti (Ptáčková, 2002, s.9). Moderní výtvarné umění se záměrně oprostilo od přímé nápodoby skutečnosti a tak se přirozeně odklonilo i od zobrazování krásy. Naopak nově nastupující umění – film – lidskou krásu začalo zdůrazňovat, vznikl kult hereckých hvězd, z jejichž vzhledu se následně odvozovala podoba novodobého estetického ideálu lidské krásy. V současnosti ještě více zdůrazňuje kult krásy reklama a především průmysl kosmetiky, plastické chirurgie a „zdravého“ způsobu života.
37
Spojení Krásy (a Pravdy) a Dobra se objevuje již v řeckém ideálu „kalokagathie“, který v sobě spojoval zdatnost fyzickou (krásu) i zdatnost morální (dobro). Nešlo však jen o prosté spojení, ale o jejich propojení ve vznešenosti, o otázku míry a vkusu. Každý extrém je škodlivý a nevkusný, říká ideál, člověk by měl být všestranně vzdělaný a zdatný, umírněný v jednání, směřující k ctnosti a oddaný krásnu. Podobné myšlenky se objevují i v moderní výchově, vedené názorem, že ovládat své tělo znamená ovládat také své myšlenky a pudy – ukáznění se po vnější i vnitřní stránce, přinášení dobrému vkusu oběti, dávání přednosti kráse před prospěchem, zvykem a pohodlím - Miroslav Tyrš (1832-1884), zakladatel Sokola. Linie Tyršovy estetické výchovy je postupovat od přírody ke společnosti, od těla k duchu, od mimouměleckého estetična k uměleckému, postupovat po krocích a respektovat lidskou přirozenost. Cílem je, aby se lidé naučili nejen vnímat estetické hodnoty v umění, ale také jim rozumět a umění podporovat. Tyrš se domnívá, že pokud lidé mají rozeznávat rozdíl mezi špatným a dobrým, mezi všedním a výtečným, měli by vědět v čem spočívá hodnota uměleckého díla. Proto považuje za důležité aby lidé měli hodně příležitostí, aby umělecká díla vídali a byli poučeni tak, aby si o dílech mohli sami udělat úsudek. K tomu by měla sloužit kritika, přednášky, literatura a pedagogická činnost. Podle estetika Bohumila Markalouse (1882-1952) nespočívá pravá výchova vkusu v přivlastňování si soudů cizích, ale v tom, že usnadňuje a podporuje tvoření soudů vlastních. Mělo by jít o vnímavost pro estetické dojmy všeho druhu a všech směrů a také o nepředpojatost a odvahu, s níž se soud projevuje. Takto by měl být člověk veden již od mládí, aby získal svůj osobní vkus, nejen odlesk vkusu cizího. Soudy vkusu mohou být tedy i jakýmsi tréninkem pro vlastní soudy v jiných oblastech, nepředpojatost a tolerance při posuzování estetických objektů může být předpokladem pro nezaujatost i v jiných soudech. Posuzování krásna je veskrze svobodná činnost, individuální akt; pronášení hodnotících soudů však jistým způsobem předpokládá komunikaci s ostatními členy společnosti. Takové soudy jsou jaksi apriori určeny k tomu, aby byly pronášeny veřejně, stejně jako je umění a kultura obecně spojena s veřejným prostorem. Markalous si ale všímá i dalšího rysu pozitivního působení estetické výchovy: pozorováním uměleckých děl či estetických objektů se člověk učí vnímat rytmus, soulad, symetrii, barevnost, harmonii, míru atd. Učí se srovnávat, má možnost výběru, volby norem, což vede ke zjemnění citu pro odlišnosti, jemnosti,
38
nuance, subtilnosti. Můžeme tedy na základě analogie předpokládat, že i takováto průprava povede obecně ke zjemňování osobního vkusu i veřejné rozpravy, což lze vystihnout v klišé, že „umění člověka zušlechťuje“. Tím posledním cílem většiny podobných úvah je však harmonie (harmonické soužití) celé společnosti. Pravidla etikety, zásady zdvořilosti, normy společenského chování – to vše bylo vytvořeno za účelem hladkého, pokud možno bezkonfliktního styku mezi lidmi. 1.4.4 Pojem krásy v průběhu dějin V antickém Řecku neměla krása samostatný status a lze říci, že po určitou dobu zde chyběla estetika jako taková, stejně jako teorie krásy. Krásu tak nalézáme téměř vždy ve spojení s jinými vlastnostmi. Na otázku po měřítkách pro hodnocení krásy tak byla odpověď „Co je správné, to je krásné“, případně byla krása spojována s hodnotami jako je „míra“ a „vhodnost“. Jasnější vnímání estetického krásna se utvářelo v období vzestupu Athén jako významné vojenské, hospodářské i kulturní mocnosti, kdy docházelo k velkému rozvoji umění, zejména malířství a sochařství. Objevuje se zde již zmiňovaný pojem „kalokagathie“, jakýsi ideál krásy forem a laskavosti ducha. Ve filozofii se tématem krásy zabýval Sokratés a po něm Platón. Z Platónova pohledu se později vyvinuly dvě nejdůležitější koncepce krásy zformulované v průběhu staletí: krása jako harmonie a úměrnost částí a krása jako záře. Platón také pracoval s myšlenkou, že umění samo o sobě je jen falešnou kopií skutečné krásy a jako takové má špatný vliv na mládež a je tedy lepší ho nahradit krásou geometrických forem, založenou na proporcionalitě a na matematickém pojetí kosmu. Řeckým pojetím krásy se zabýval filozof Nietzsche, který poklidnou harmonii, chápanou jako řád a míru nazval apollinskou krásou. Tato krása je však zároveň štítem, jenž se snaží zakrýt přítomnost zneklidňující dionýské krásy, která se neprojevuje ve viditelných formách, ale je ukryta za vnějším zdáním. Je to krása radostná a nebezpečná, protikladná k rozumu. Tato zneklidňující krása zůstala skryta až do moderní doby, kdy se projevila jako tajný, životaschopný zdroj současných projevů krásy a zvítězila tak nad nádhernou kosmickou harmonií (Eco, 2005, s.58). Později, po přístupu raných Pythagorovců, kteří v protikladech spatřovali omyl, zlo a disharmonii se objevil zajímavý přístup Hérakleita, který se domníval, že
39
harmonie nenastane zrušením jednoho z protikladů (láska a nenávist, mír a válka, klid a pohyb), ale naopak zachováním existence obou v nepřetržitém napětí. Harmonie v jeho pojetí tedy znamená rovnováha mezi protiklady. Myšlenka protikladů, které dosahují harmonie tím, že stojí proti sobě dala vzniknout symetrii. Požadavek symetrie se následně stal jedním z kánonů krásy v řeckém umění. Ve středověku se objevuje myšlenka, že ošklivé věci jsou rovněž součástí harmonie světa, a to na základě úměrnosti a kontrastu protikladů. Krása se tak rodí i z těchto protikladů, a proto své odůvodnění a své důstojné místo v rámci stvoření mají dokonce i monstra a zlo se v tomto řádu stává krásným a dobrým, protože z něj se rodí dobro a vedle zla dobro více zazáří (Eco, 2005, s.85). Tomáš Akvinský ve vrcholném období středověkého myšlení napsal, že podmínkou existence krásy je nejen vhodná úměrnost, ale i integrita (aby každá věc měla všechny části, které jí náležejí), záře a proporcionalita či soulad (v zásadě metafyzický princip, který objasňuje samotnou jednotu kosmu). Proporcionalitu považuje i za etickou hodnotu, takže ctnostný čin ztělesňuje správnou proporci slov a skutků podle zákona rozumu, a proto je nutné hovořit také o mravní kráse. Hlavní zásadou je také přiměřenost cíli, pro který je daná věc určena – proto Tomáš Akvinský označil za ošklivé např. kladivo vyrobené z křišťálu, neboť navzdory povrchové kráse materiálu se jeví jako nevhodné pro svou funkci. Umberto Eco dále píše, že nahlédne-li člověk do renesančních traktátů o proporcionalitě jako matematickém pravidle, zjistí, že vztah mezi teorií a skutečností je vyvážený, jen pokud jde o architekturu a perspektivu. V otázkách ideálu lidské krásy se sice hovořilo o kráse proporcí, ale navzdory aritmetickým a geometrickým pravidlům se smysl pro proporcionalitu během času měnil. Tvrdit, že musí existovat správný poměr mezi délkou ruky a zbytkem těla atd. byla jedna věc, ale určit, jaký onen správný poměr je, to byla otázka vkusu, který se mohl v průběhu staletí měnit. Na sklonku renesance se začíná prosazovat myšlenka, že krása se spíše než z vyvážené úměrnosti rodí z jakéhosi neklidného směřování k něčemu, co je skryto za matematickými pravidly vládnoucími fyzickému světu. Po renesanční rovnováze tak nastoupil nepokoj manýrizmu. S příchodem Keplera a jeho planetárního modelu, v němž Země vyráží na svou oběžnou dráhu po elipse kolem Slunce, které je jedním z jejích ohnisek, zažívá „pythágorovská“ představa o dokonalém systému tvořeném
40
soustřednými sférami krizi. Ve středověku se také rozvíjí spojení krásy se světlem a barvami – Bůh byl identifikován se září, která má povahu světelného proudu, pronikajícího celým vesmírem. Bůh byl ztotožňován se světlem v řadě civilizací – např. egyptský Re, nebo staroíránský Ahura Mazda jsou personifikacemi slunce nebo blahodárného působení světla. Tak byly posléze např. Tomášem Akvinským označeny za krásné předměty zářících barev. Pro Bonaventuru z Bagnoregia bylo světlo základní formou těles a jako takové i původem veškeré krásy, nejpůvabnější věcí, na jakou lze pomyslet, protože jeho prostřednictvím dochází k rozmanitému rozlišení barev a světelnosti na zemi i na nebi. Politické krize, hospodářské revoluce, války „století železa“, opakované morové rány: to vše jen potvrdilo zjištění, že člověk není ani strůjcem vesmíru, ani jeho pánem. Paradoxně právě nesmírný pokrok poznání vyvolal krizi poznání: hledání stále složitější krásy šlo ruku v ruce s Keplerovým objevem, že nebeské zákony se neřídí prostou klasickou harmonií, ale jsou nekonečně složitější. V 18. století se objevuje myšlenka D. Humea, že krása není věcem vlastní, nýbrž že se utváří v kritikově mysli, neboli v mysli diváka nezávislého na vnějších vlivech. Jelikož neexistuje objektivní kritérium hodnocení, které by bylo věcem dané, může se týž předmět jevit něčímu zraku jako krásný a zraku jeho bližního jako ošklivý. „Člověk, který neměl příležitost porovnávat rozdílné druhy krásy, není v žádném případě povolán k tomu vyslovovat soud o předmětu, jejž má před sebou. Pouze porovnáváním stanovujeme přívlastky pro ocenění čí odmítnutí a učíme se je přidělovat uměřeně.“ David Hume, kolem 1745 Edmund Burke kolem roku 1759 pracuje s pojmy krásna a vznešena. Staví se proti staletí panující myšlence, že krása spočívá v úměrnosti a přiměřenosti; typické pro krásno jsou podle něho rozmanitost, malost, hladkost, plynulé přechody, jemnost, čistota a jasnost barev, ale také půvab a elegance. Tyto vlastnosti krásna jsou v protikladu k jeho myšlence vznešena, jež obnáší velikost, drsnost a omšelost, pevnost, masivnost a temnost. Vznešeno v jeho pojetí vyvolává představu síly a také utrpení a převládá v něm touha po čemsi stále větším. Příkladem je prázdnota, samota a ticho. 41
Burke si také klade otázku jestli může být hrůza příčinou potěšení – a dochází k názoru, že bolest a hrůza jsou zdrojem vznešena, pokud nejsou bezprostředně škodlivé, pokud na diváka nedosáhnou a nemůžou mu ublížit. Imanuel Kant (kolem 1790) vymezil krásno tak, že pro něj jsou charakteristické zalíbení bez jakéhokoliv zájmu, účelnost vnímaná bez představy účelu, všeobecnost bez pojmu a pravidelnost bez zákonitosti (když jediným cílem, o který daná forma usiluje, je vlastní existence). U vznešenosti rozlišuje Kant dva druhy – matematickou (přesahující možnosti vnímání – př. znepokojivý pocit z nekonečnosti vesmíru) a dynamickou (kdy mysl rozrušuje pocit nekonečné síly – př. při pozorování bouře). Podle F. Schillera je vznešený předmět ten, při jehož představě pociťuje naše tělesná přirozenost vlastní meze a naše rozumová přirozenost své nadřazené postavení a nezávislost na jakékoli hranici. Na počátku druhé poloviny 19. století v rodícím se průmyslovém světě s rozrůstajícími se metropolemi plnými anonymních davů, u kterých nehraje estetický prožitek prim a s novými stroji, které dávají na odiv svou ryzí funkčnost cítí umělec, že jeho ideály jsou ohroženy, demokratické myšlenky, které si postupně razí cestu, vnímá jako nepřátelské a rozhoduje se, že bude „jiný“. Tak se rodí skutečné estetické náboženství a pod heslem „umění pro umění“ se prosazuje myšlenka, že krása je základní hodnota, již je třeba uskutečňovat za každou cenu. Objevují se i názory, že vlastní život je třeba žít jako umělecké dílo a v souladu s romantizmem, že pro umění je třeba dobýt i ty nejvíce znepokojivé aspekty života a to, co je temné, démonické a hrůzné (nemoc, smrt...). Umění se tak distancuje od morálky a především od praktických potřeb. V dekadenci, kdy nastupuje jakési přezírání přírody („pouhá příroda není s to vyprodukovat krásu: zde musí zasáhnout umění, které tam, kde byl jen náhodný zmatek, vytváří nutný a změně nepodléhající organizmus“) začínají krása a umění vytvářet nerozlučnou dvojici – každá krása je umělým výtvorem; a jen co je umělé, může být krásné. V období symbolismu opouští hledání krásy nebesa a umělec je vyzván, aby se pohroužil do živoucí hmoty. Poté co vyrazí tímto směrem, bude postupně zapomínat na sám ideál krásy, který ho dosud vedl, a začne umění chápat už nikoli jako registraci a vyvolávání estetické extáze, ale jako nástroj poznávání. Na přelomu 19. a 20. století se v oblasti užitého umění a designu v Evropě
42
rozšířila spontánně a velkou rychlostí secese. Nejdůležitější formální znaky secese se vyvinuly z knižních ornamentů. Bujení dekorativních prvků na všedních, spotřebních předmětech (zboží) bylo projevem neodolatelné potřeby zahalovat formální strukturu věcí do nových měkkých linií. Tato krása brzy ovládla železné okenní mříže a později i lidské tělo, zejména to ženské. Barevnou, bujnou krásu secese nahradil typ krásy neodpovídající estetickým požadavkům, ale podřízený účelu, umělá syntéza kvality a masové produkce. Charakteristickým rysem této krásy je smíření umění a průmyslu. Společným rysem této funkcionalistické krásy je definitivní přijetí kovových a skleněných materiálů, důraz na geometrické tvary a linie a na racionální pojetí. Rozvíjí se tak představa nové krásy, která navazuje na secesní transpozici technických objevů do oblasti výtvarného umění. Podle některých autorů následně problém krásy přerůstá rovinu ryze estetickou a stává se záležitostí politickou. Mezi charakteristické rysy umění 20. století, éry kdy se život i věci stávají zbožím, patří neustálá pozornost věnovaná předmětům každodenní spotřeby. Ve světě, ovládaném takřka výhradně finančními hodnotami musí být věci užitečné, praktické a poměrně levné, vyhovovat obecnému vkusu a vyrábět se ve velkém, tedy sériově podle osvědčeného vzoru. Předměty tak ztrácejí svojí jedinečnost, v níž kdysi spočívala podstata jejich krásy a hodnoty. Nová krása je snadno a ve velkém napodobitelná, je však také pomíjivá a rychle podléhá zkáze v zájmu nových nákupů nahrazujících opotřebované a zevšednělé zboží. Stále však funguje ideál krásy a některá velká muzea tak vyhrazují prostor i spotřebním předmětům, nábytku či bytovým doplňkům. Kriticky na tuto tendenci reagoval dadaismus, ve kterém se proslavil především Marcel Duchamp se svými „ready made“ objekty. Později v pop-artu se objevuje idea, že umělec přišel o svůj monopol na představu a obrazy, na estetickou tvorbu a krásu a že cokoliv získává nebo ztrácí svou krásu nikoli na základě vlastní podstaty, ale na základě společenských souřadnic, které určují, jak se nám tento předmět jeví. Již od prvních mechanických tkalcovských stavů vzbuzovaly stroje v mnoha umělcích hrůzu a odpor. Myšlenka, že stroj může být krásný, je poměrně nová – s nejasným vědomím této skutečnosti se setkáváme teprve kolem 17. století. Skutečnou estetickou hodnotu strojů však člověk začal vnímat nanejvýš před půldruhým stoletím. Přitom idea a realizace určitého stroje (nástroje) je mnohem starší a začíná již u prvního
43
pazourku. V první polovině 20. století s definitivní platností nastala éra průmyslové estetiky. Stroj už nemusí skrývat svou funkčnost pod pozlátkem klasického vkusu, nyní již forma následuje funkci a stroj je tím krásnější, čím lépe dokáže prezentovat svou výkonnost. I v této nové estetické atmosféře se ovšem střídá ideál designu s ideálem stylingu, kdy jsou stroji propůjčovány tvary, které nejsou odvozeny od jeho funkce, ale mají zlepšit jeho estetickou působivost a okouzlit jeho potenciální uživatele. Při ohlédnutí za sledovanou situací druhé poloviny 20. a začátku 21. století zřejmě badatel z budoucnosti uvidí souboj mezi krásou provokace a krásou konzumu, avšak nebude schopen určit, jaký estetický ideál vlastně sdělovací prostředky šířily a nezbude mu než kapitulovat před záplavou postmodernistické tolerance, dokonalým synkretismem a absolutním, bezbřehým polyteismem krásy. 1.4.5 Umění Umění je kategorie, která obdobně, jako další oblasti estetického zájmu, nemá přesně vymezené hranice. Ty se mění nejen z rozličného úhlu pohledu jednotlivých estetických škol, ale i z pohledu historického. To, co bylo v jednom století budováno z pragmatických důvodů, je v dalším století považováno za umělecký výtvor a naopak. Umění tvoří souhrn všech uměleckých děl. Umělecké dílo je speciální produkt lidské činnosti, který obvykle nemá pragmatickou funkci (pokud není pro své tvůrce způsobem obživy). Jeho hlavní funkce uspokojuje estetické potřeby člověka, tzn. přináší pocity estetické libosti, zprostředkovává nový pohled na všední a automaticky vnímanou stránku života, tzv. ozvláštnění (Ptáčková, 2002, s.8). U některých uměleckých děl se však jisté praktické funkce objevují. V literatuře a filmu působí funkce sdělovací a poznávací. Plakát zase plní funkci propagační. Některá umělecká díla vznikla v průběhu dějin na zakázku, tato díla v sobě obsahují funkci argumentační (náboženskou nebo ideologickou). Jiná díla stojí na pomezí umění a praktického života. Architektura spojuje estetickou funkci s funkcí pragmatickou, hlavní smysl většiny staveb je funkce jiná (obytná, obchodní atd.), jíž se musí estetická funkce přizpůsobit. Jan Mukařovský (1891 - 1975) např. rozlišoval hranici mezi uměleckým dílem a mimouměleckým estetičnem na základě dominance estetické funkce (tj. dílo působí, funguje, převážně esteticky – je předmětem zalíbení bez dalšího praktického zřetele). V umění estetická funkce převažuje, ale v různé míře se uplatňují i funkce jiné: např.
44
poznávací, teologické, ideologické. V architektuře (a občas i v jiných druzích umění) jsou často umělecká kritéria podřízena praktickým záležitostem, jako účel stavby a její cena. Z obdobného pohledu by podle některých autorů bylo možné mluvit o komerčním filmu jako o speciálním druhu zábavního průmyslu. Umělecké dílo lze sice poměrně snadno rozložit na jednotlivé komponenty, ty však izolovaně nevysvětlí podstatu celku. Umělecké dílo zachycuje subjektivní pohled umělce, který divákům jedinečným způsobem zprostředkovává pohled na svět a život. Život samotného uměleckého díla se ale po svém vzniku emancipuje od osudu umělce a „žije“ si svůj vlastní. Umělecké dílo nelze přímo spojovat s osobností umělce, identifikovat ho s duševním stavem jeho původce, ani s žádným z těch duševních stavů, které vyvolává u subjektů. Umělecké dílo by mělo být vnímáno jako věc, která existuje jako kterákoliv jiná reálná věc, kterou lze objektivně popsat a definovat její vlastnosti. Esteticky tuto věc začíná divák vnímat až v okamžiku, kdy si uvědomí, že jde o umělecké dílo - socha je opracovaný kus kamene umístěný v galerii. Právě jakožto věc je dílo schopno působit na to, co je v člověku obecně lidského, kdežto ve svém aspektu znakovém apeluje dílo vždy na to, co je v člověku sociálně a dobově podmíněno. Umělecké dílo můžeme tedy vnímat také jako určitý „znak“. V komunikaci se znaky používají pro označení reálných věcí (dům, pes, auto), ale i pro složité komplexy abstraktních entit (láska, nenávist, ideologie). Zatímco v běžné komunikaci jde o to, aby znaky přenesly informaci přesně a jednoduše, umění jako znak odkazuje nejprve samo k sobě a až potom k zobrazované realitě. V jádru uměleckého znaku je obsažen i záměr narušování klasického kódu. V umění někdy nezáleží na tom co je ukazováno, ale jak – jinak by bylo možné umění více méně zredukovat na zobrazení krásy, lásky, nenávisti atd. Umělec zkoumá formu tohoto zobrazení, problematizuje jí. Umění mohou různé skupiny lidí vnímat často i radikálně odlišně. Jak už bylo zmíněno v oddíle o kráse – krása byla dlouho jedním ze základních témat v klasickém umění, jehož jednou z hlavních funkcí bylo zpodobnění estetického ideálu (poplatného konkrétní době). Umění však ideál krásy překračuje, což zdůrazňují zejména koncepce moderního umění. Částečně se tak dělo i před nástupem moderního umění, např. zobrazováním věcí vznešených či směšných. Vznešené je v tomto pojetí to, co vzbuzuje zalíbení jako krásné, zároveň se však vymyká běžným normám, je nedostupné, často vzbuzuje strach. Moderní umění, které se záměrně oprostilo od přímé
45
nápodoby skutečnosti, se tak přirozeně odklonilo od zobrazení krásy. Obdobný vztah jako mezi uměním a krásou existuje i mezi uměním a realitou, kterou lze v jistém zjednodušení zúžit na otázku pravdivosti umění. V historii umění spolu soupeří dva základní umělecké směry, které prosazují odlišný způsob nápodoby realizmus a formalizmus, z nichž vždy jeden v různých dobách nabývá vrchu nad svým konkurentem. Pro realizmus (vycházející z myšlenek Platóna) je základním kritériem realistická věrnost uměleckého díla. Problém je však v tom, že i jakékoli superrealistické umělecké dílo určitým způsobem realitu transformuje. Formalizmus (vycházející z myšlenek Aristotela) popírá přímou souvislost mezi uměleckým dílem a realitou a poskytuje tak umělci právo na specifickou transformaci zobrazované skutečnosti. Naproti tomu strukturalizmus zahrnul do pojmu struktury uměleckého díla jak jeho formu, tak jeho obsah. Umělecké dílo potom působí jedinečností vztahu zobrazovaného a formy, prostřednictvím které nám je obsah představován. V umění se podobně jako v životě objevují všechny druhy emocí. Emoce jsou především subjektivní specifické prožitky vzrušení s rozhodujícím vlivem jejich konkrétního zážitkového obsahu (strach, hněv, soucit, láska atd.). Emoce jsou různého druhu, existují emoce zaměřené na sebehodnocení (např. hrdost, stud), na jiné osoby (např. láska, soucit, nenávist) a existují např. i emoce esteticky hodnotící (humor, pocit krásy, vznešeného, tragického...). V umění nejde ani tak o vyvolání veliké intenzity jednotlivých emocí, jako o představení jejich pestrého spektra, drobných odlišností, popřípadě i vyvolání emocí zcela nových. Reálnému životu v tomto ohledu umění však zřejmě nemůže konkurovat. Umělecké dílo, pokud není vyrobeno z drahého materiálu, který se dá opět použít (zlato atd.) nemá většinou užitkovou hodnotu. Obsahuje pouze vnitřní, estetickou hodnotu a lze o něm říct, že má i hodnotu tržní (svojí cenu), která někdy bývá značná a vzhledem k možnosti jejího růstu v čase se umění často používá jako investice. Vysokou cenu mají zejména takové umělecké druhy, kde se vyskytuje zpravidla pouze jeden originál (malířství, sochařství). Tato umělecká díla se stávají předmětem sběratelství. Jejich výslednou cenu potom určuje jejich vzácnost a zároveň estetická hodnota. Tím se umělecké dílo liší od kuriozit, jejichž cenu udává pouze jejich neopakovatelnost. Konečná hodnota uměleckého díla se také řídí zákonem poptávky, která se většinou zjišťuje v speciálních aukčních síních, nebo na prodejních výstavách. Technicky
46
reprodukovatelná umělecká díla se řídí speciálním, autorským zákonem, který vnímá umělecké dílo jako duševní vlastnictví (podobně jako vynálezy a patenty v oblasti vědy a techniky). Estetická hodnota zvyšuje cenu i neuměleckých předmětů, například hlavní funkcí průmyslového designu je podle některých autorů zvýšit prodejnost výrobku na základě estetických kategorií. Na obdobném principu je podle stejných názorů založena i většina reklamy, která se snaží vnutit potencionálním zákazníkům zboží, nikoliv na základě kvality nebo nezbytnosti, ale především na základě estetických kvalit samotné reklamy. Reklama přebírá sice mnoho prvků z umění, ale sama uměním podle těchto názorů rozhodně není, protože její hlavní funkce je čistě pragmatická – prodat nabízené zboží. Z tohoto důvodu reklama přísně dodržuje platné estetické normy, protože jejich narušení by znamenalo ztrátu části potenciálních zákazníků. Porušení estetických norem zpravidla nenásleduje žádný postih jako v případě porušení norem právních, spíš posměch, nebo společenská izolace. V uměleckých dílech se však výjimka tolerance překročení estetických norem připouští. Umělec hledající nový výraz se často uchyluje k narušení estetických norem a tím se zároveň podílí na vzniku norem nových. I zde ale bývají umělci výrazně překračující estetické normy občas „nepochopeni“. Ve vší proměně estetických norem však zůstává něco neměnného. Určitý pevný základ estetických norem můžeme odvodit z tzv. antropologické konstanty, která shrnuje fyzické a částečně i duševní ustrojení člověka. Přes veškerý technický a vědecký vývoj lidstva zůstává totiž jeho fyzický vzhled a způsob prožívání již po několik tisíc let stejný (např. emocionální prožitek strachu zůstává stejný nezávisle na obávané věci). Nástup jednotlivých uměleckých epoch výrazně ovlivňoval i proměnu platných estetických norem, které následně ovlivnily odívání, účesy a design výrobků praktické spotřeby. Programové narušování a překračování estetických norem, častá změna uměleckých koncepcí a radikální odklon od realizmu v umění způsobily odtržení moderního umění od běžného konzumenta. Tato radikalita a častá změna oslabily i vliv moderního umění na vývoj estetické normy. Umění je možné vnímat i ve vztahu k různým dalším pojmům – například k náboženství, ideologiím, cenzuře, nebo např. k erotice.
47
Dějiny umění se výrazně odlišují od dějin vědy. S nástupem nové umělecké epochy nebo nového uměleckého stylu se proměňují aktuální estetické normy, v platnosti ale zůstává funkčnost starých uměleckých děl. Ve vědě naopak každá nová teorie většinou vyvrací nebo omezuje teorie staré. Různé umělecké směry a styly mohou dokonce paralelně a rovnocenně existovat vedle sebe, proto mluvíme o pluralitě umění. Umělecká epocha je historické období, které spojuje jednotná umělecká norma a styl (antika, renesance, baroko). Umělecká epocha vždy ovlivnila celou západní civilizaci a všechny existující umělecké druhy. Na konci 19. a na začátku 20. století se významným způsobem urychlilo střídání jednotlivých uměleckých stylů. Periody se zkrátily ze stovek let až na několik měsíců a došlo k výraznější lokalizaci (často se jednalo pouze o několik skupin z několika států). Některá umělecká díla významným způsobem ovlivňují chování společnosti. Lidé se oblékají po vzoru filmových hrdinů, snaží se napodobovat jejich mimiku a gestiku. V hovoru často záměrně používají fráze z filmů nebo literatury. Kultovní umělecká díla dokonce výrazným způsobem ovlivňují životní styl a pronikají i do všedního života svých příjemců. Roztřídit jednotlivé druhy a formy umění a činností s ním spojené lze pro jeho přirozenou pestrost a proměnlivost velmi obtížně. Umění tak můžeme třídit podle různých měřítek. Lze vysledovat několik hlavních linií přístupu k umění: První tvrdí, že umění je skrz naskrz špatné, neboť nepravdivě překračuje skutečnost; tím, že znázorňuje hrůzné či pitvorné výjevy, kazí morálku; často je vulgární; nepřináší ani trvalou slast, ani poznání, ani neslouží k duchovnímu povznesení (přístup Platóna, skeptiků, křesťanských apologetů a dalších). V těchto přístupech se však objevují i proudy, ve kterých je umění bráno na milost v případě, že se celé podřídí mravním nárokům společnosti. Estetika se zde dostává pod kontrolu etiky, nebo teologie. Platón ve své Ústavě navrhuje, aby bylo zákonem stanoveno, které druhy umění jsou povoleny a které ne. Druhý přístup se umění zastává - říká, že umění naopak skutečnost dotváří, člověka (společnost) duchovně povznáší, očišťuje od zhoubných vášní prostřednictvím katarze, zprostředkovává mu poznání a vede jej cestou mravnosti, humanity a zušlechťování ducha (přístup Aristotela, osvícenství, Hegela atd.). Třetí přístup vnímá umění jen jako dočasné vykoupení z utrpení lidské
48
existence, jako krátkodobé popření absurdního lidského údělu – umění tedy člověka mravně nijak nepovznáší, ale do jisté míry je užitečné, neboť přináší chvilkové popření alogické vůle, chvilkové rozptýlení a chvilkovou slast (Schopenhauer, Kierkegaard, Epikuros). Čtvrtý přístup považuje kladení etických požadavků na umění za irelevantní, přesouvá pozornost od obsahové stránky k formální, tvrdí, že umění by se mělo odvrátit od společnosti k sobě samému (umění pro umění, umění mimo dobro a zlo). V souladu s tímto přístupem se levicoví avantgardní umělci rádi vymezovali proti „měšťákovi“, který umění akceptuje jen tehdy, může-li se jím poučit, vzdělat, vychovat - tedy jen tehdy, má-li umění ještě nějaký jiný cíl, než krásno. Často však vazby se společností nepřetrhávalo jen umění, ale i umělec sám, který se stavěl mimo veškeré společenské konvence a normy. Tyto otázky se netýkají jen umění, ale i médií a masové kultury obecně. Diskuze vyvolává i otázka, zda lze oddělit dílo od autora, totiž zda je možné vyzdvihovat uměleckou hodnotu díla, jehož autor se dopustil vážných morálních prohřešků. Otázky osobních mravních postojů tvůrců souvisí i s otázkou přípustnosti či nepřípustnosti manipulace s lidmi, jejich osudy či výroky, např. ve filmových dokumentech či reportážích, a zároveň s naší schopností či neschopností takovou manipulaci odhalit. Vztah estetiky a etiky tedy není vyčerpán jen tématem estetické výchovy či vkusu. Po celé dějiny byla probírána i otázka, nakolik může k všeobecné harmonii společnosti přispět svým dílem umělec, a s tím otázka, nakolik je umění svobodné a nakolik jen plní společenskou objednávku. Všudypřítomná estetizace dnešní každodennosti svádí k domnění, že žijeme v hédonistické době, nutně provázané mravním relativismem a absencí nebo rozvolněním norem (společenských, estetických, uměleckých). Jak za tohoto stavu dosáhnout harmonie ve společnosti, jaká je při tom role estetiky a vkusu, a zda je něco takového vůbec žádoucí, analyzoval Wolfgang Welsch (narozen 1946). Vychází z konceptu radikální plurality, který nahrazuje dosud platný osvícenský ideál jednoty. Harmonie je podle něj myslitelná jen v případě, že zvolíme jako východisko disharmonii. Je potřeba rozloučit se s myšlenkou jednotného životního stylu, jednotných norem platných navždy, v každé situaci a pro každého a přijmout jako výchozí základní hodnotu pluralitu. Ta však neznamená bezbřehou anarchii – mravní normy jsou např. dané
49
listinou základních svobod, kterou pluralita nijak nezpochybňuje. Univerzálnost je vždy imaginární, a vždy je možná jen jako potlačování jiného, odlišného (osvícenský ideál dokonalého lidství např. nutně potlačoval svébytnou kulturní či náboženskou odlišnost menšin a řešením byla pouze asimilace, nebo život na okraji společnosti). Na místo univerzálnosti tedy nastupuje partikularita, kterou lze prožívat na „lokální“ úrovni. Při vyrovnání se se ztrátou jednoty pak může pomoci zkušenost s uměním. Tak jako v dějinách umění nacházíme vedle sebe různé umělecké styly a slohy, tak i v každodenním životě kolem sebe nacházíme různé styly, postoje či názory, aniž bychom měli oprávnění vynášet kategorické a absolutní soudy o tom, který je lepší, a vnucovat někomu ty své. Estetické vnímání a cítění (právě nejen jako smyslové vnímání, ale i jako pociťování odlišných hodnot) je tedy dobrou průpravou k respektování odlišnosti druhých lidí, stejně jako schopnost vcítit se do pocitů či úvah druhého člověka a přistoupit, alespoň na okamžik, na jeho postoj, podívat se na svět z jeho úhlu pohledu. Zkušenost estetického postoje, vnímání odlišných hodnot a norem, tříbení vlastní citlivosti, může být užitečné v okamžiku, kdy je zapotřebí vnímat svět nikoliv z ptačí, ale z vlastní perspektivy. Staré esteticko-etické ideály kalokagathie atp. mohou mít dnes jen těžko univerzální platnost, to však člověku nijak nebrání v tom, je vyznávat individuálně. 1.4.6 Kýč Kýč je považován za cosi nepatřičného a pokleslého, přitom tržní potenciál kýče mnohonásobně převyšuje zájem o vysoké a ušlechtilé umění (Ptáčková, 2002, s.13). Kýč není špatné umění, ale speciální kategorie, která má s uměním společné jisté body. Výroba dobrého a úspěšného kýče vyžaduje stejnou zručnost a mnohdy i invenci jako vznik uměleckého díla. Pokleslost kýče je totiž stejného řádu jako pokleslost bulváru. Nespočívá v úrovni provedení, ale v podbízivosti vkusu a zájmu. Bývá označován za „napodobeninu napodobeniny“ a umění pro masy. Kýč se však neprojevuje jednotně. Právě naopak: žádný jiný fenomén není tak rozporný a natolik nevzdoruje popisu. Umění ve dvacátém století si dokonce muselo kýč osvojit, aby se od něj mohlo distancovat. V rámci kýče je člověk často konfrontován s triviálním tématem obrazu, který působí banálně a nudně – například housle a list notového papíru. Navíc se někdy 50
přidruží neumětelství - některé části těla na obraze musí být zakryty, protože umělec neumí namalovat svaly. Nepřirozené rozměry, jejich zkreslení, nebo zjevně dojemné scény jsou dalším příkladem kýčovité formy a obsahu. Kýč podobně jako umění vyvolává emoce, ty jsou však jednoduché a snadno identifikovatelné (nostalgie, soucit, sentimentalita apod.). Obdobně snadno poskytuje kýč estetické uspokojení, protože je předimenzovaný a transparentní. Coby lehce stravitelná náhražka umění se logicky nabízí jako ideální strava pro lenivé publikum, které by rádo přilnulo k ideálům krásy a samo sebe přesvědčilo, že jich užívá, aniž by marnilo energii v nějakých nesnázích. Toto publikum si pak namlouvá, že konzumuje originální zobrazení světa, zatímco ve skutečnosti se těší pouze druhotnou imitací prvotní síly obrazů. Typický příjemce kýče si tak neuvědomuje, že konzumuje kýč. Kýč se však také uplatňuje v některých uměleckých směrech jako manýrismus, pop-art, nebo postmoderna. Zde slouží jako stavební prvek, uplatňuje se zejména ve službách subverze, ironie, parodie, antiumění či jiné umělecké ideologie. Při tomto uměleckém použití kýče musí příjemce kýč identifikovat jako kýč. Kýč by však nebyl možný, kdyby neexistovali jeho konzumenti, jež si v něm libují. Navzdory všem teoreticko-vědeckým snahám tak kýč vzkvétá. Podle některých autorů se dokonce změnil postoj ke kýči a nad kýčovitými trivialitami v designu, módě a užitém umění se dávno neohrnuje nos a nehodí se vykazovat drobné skvosty kýče z chrámu „dobrého designu“ jako estetické bastardy. (Thullerová, 2007, s.7-8). Obrat v trendu recepce kýče začal s rozvojem nového uměleckého směru „kýč-art“ v osmdesátých letech dvacátého století jako pozdní reakce na „pop-art“ šedesátých let, který prolomil těsné hranice umělecké diskuse. Napodobování produktů masové kultury a její technické reprodukovatelnosti se etablovalo jako umělecká forma. Nové reprodukční technologie se staly předpokladem masové výroby objektů povýšených na součást estetiky všedního dne a dekorujících životní prostředí. Ovšem z hlediska uměleckých kritiků usilujících o pravdu a pravdivost je kýčovitý způsob ztvárňování přímou cestou pouze ke zdánlivé kráse. Kýč oslovuje cit, slibuje rychlou kontemplaci před uměleckým dílem, chce zprostředkovat okamžitý požitek, probudit a zároveň hned uspokojit touhu. Je apelováno na sentimentální nálady, které jsou opět svým způsobem charakteristickým znakem kýče. Kýč však není jen pouhý apel na city, domnívají se umělečtí kritici. Kýčovité je
51
to, co se snaží představovat něco lepšího, než ve skutečnosti je. Kýč je plast místo dřeva, stříbřitě lesklá umělá hmota místo kovu, napodobenina místo originálu, laciné materiály, které předstírají ušlechtilost. Kýčovité je všechno neautentické, co se chce vydávat za pravé a opravdové, včetně smělých designérských počinů, díky kterým jsou však dané předměty dysfunkční. Kýč je to, čeho jsou záplavy, co je masově vyráběné a masově konzumované. Kýč a komerce patří k sobě. Kýč je přebohatá nabídka, přehánění, neuměřenost, nepřiměřenost. Množstvím téhož chce kýč předvést svou autentičnost – jenže k tomu kvantita nestačí. Zůstává u klamu, padělání a neautentičnosti. V souladu s tímto názorem se tak např. ve filozofii můžeme setkat s pojmem „morální kýč“, který ve svých úvahách zkoumá V. Bělohradský. Kýč nelze vždy rozeznat tak snadno, navíc ho často nelze jednoznačně klasifikovat. Jak je to například se slavným uměleckým dílem, jež se objeví na dekorativních předmětech pro domácnost, v reklamě či na obalech? Pak je umělecké dílo už úspěšně devalvováno na kýčovitý předmět. Často je znakem kýče také lascivní nevinnost, kdy je na jedné straně postulována čistá láska a na druhé podporováno zintenzivnění erotického cítění. Kýč nemusí zůstat kýčem navždy. Recepce umění určitého období může, stejně jako móda a vkus, náhle podlehnout změnám. Hodnotové žebříčky, platné po dlouhou dobu, se změní, a to vyvolá kolísání v uměleckém a finančním oceňování určitého umělce. Kýč se může stát uměním a (domnělé) umění se změní v kýč – a nebo všechno zůstane při starém. To, co dnes považujeme za kýč, není konečná klasifikace pro všechny časy. Dnešní kýč nemusel být kýčem před sto lety a možná za dalších sto let zase nebude. Současný kýč bude zítra zajímavý nejen jako dobový dokument a svědek určité epochy, ale možná se na něj bude hledět také jako na konkrétní, teprve zpětně vymezený umělecký žánr či umělecký směr. Úhel pohledu se mění a spolu s ním i kritéria posuzování umění a kýče. Přechod od pohoršení k šibalskému úsměvu, od zahanbené drobné radosti ze vzpomínkového předmětu ke kolektivnímu pocitu nové soudržnosti se všemi, kdo přesně vědí, co je to špatný vkus, a přesto – nebo právě proto – si ho užívají, to je změna paradigmatu, kterou nikdo nemohl předvídat. A to je úspěšná cesta kýče. Drobné kýčovité předměty, jaké vlastní skoro každý, se spíš dočkají ocenění jako maličkosti všedního dne, které na okamžik zabrání hektičnosti a stresu každodenní honičky a vyvolají na rtech úsměv. Avšak věc, která je pro jednoho nenahraditelnou
52
rekvizitou na jeho jevišti života, protože mu připomíná dětství, milé osoby a nenávratné zážitky, představuje pro druhého ryzí kýč. Jeho jeviště je jiné. Vlastní a má rád jiné rekvizity, nebo si udržuje jiné kýčovité koutky, které pro něj hodně znamenají. Proto musí mít každý člověk možnost určit si, co je pro něj kýč a co ne. Nebo jinými slovy: dokonce i když někdo uznává, že jeho rekvizity jsou kýčovité, může a smí je považovat za krásné.
1.5 Vlastní názor na probíraná témata V prezentaci vlastního názoru se nebudu příliš zabývat zkoumanými pojmy společnosti, výchovy ani estetiky. Jakkoli při definici těchto pojmů nepanuje shoda a je možno je rozebírat dokonce až na úrovní filozofických úvah – pro mě na tomto místě nejsou podstatné. Vnímám je jako mnohem lépe objektivně definovatelné než pojmy krásy a umění, které mě zde budou zajímat. Jediné, co bych rád komentoval je přístup J. Kellera k ozdravení moderní společnosti pomocí decentralizace. Podle mého názoru představuje centralizace zřejmě vyšší stupeň vývoje společnosti a decentralizace (ve své podstatě) znamená návrat ke „kmenovému“ uspořádání se všemi důsledky v čele s nebezpečím anarchie a uplatňování zákonu silnějšího. Myslím si, že decentralizace má principiálně potenciál přinést mnohem závažnější problémy, než jaké by se jí podařilo vyřešit. Proto si myslím, že kultivace člověka je patrně jediným způsobem jak zlepšit situaci v (současné) centralizované společnosti. Z důvodu stručnosti a nepodstatnosti se nebudu zabývat komentováním jednotlivých koncepcí krásy, které se objevovaly v historii. Podle mého aktuálního názoru je krása pravděpodobně nejvyšší a nejhodnotnější známá entita, i když souhlasím, že její identifikace je subjektivní. Při uvažování určitého, blíže nespecifikovaného kulturního základu a přehledu bych do krásy zařadil vše, co lze jako krásné subjektivně vnímat a cítit a co v konečném součtu vytváří (v souladu s některými názory z historie) jakousi záři a dobro. Nábožensky založené vnímání by na tomto místě zpozornělo a konečnou superpozici záře a dobra patrně identifikovalo s Bohem. V tomto čistě ideologickém, pouze subjektivním, citem podloženém vnímání krásy lze tedy nalézt určitou analogii s fyzikálním principem rozkladu bílého světla na jednotlivé barvy podle vlnové délky. Bílé světlo – krásu - záři a dobro by tak v této koncepci bylo možno rozložit na velký počet jednotlivých složek, jakýchsi barev a odstínů krásy. V
53
jednotlivých barvách a odstínech by pak bylo možné nalézt jak krásu účelu, tak čistou krásu; čestnost, poctivost, mírumilovnost, ale i krásu oprávněného vzdoru, lásku, ohleduplnost, krásu architektury a jiného designu, krásu pravdy, spočívající ne v líbivosti, ale v tom, že popisuje věci tak jak jsou, fyzickou krásu, krásu moudrosti atd. Pro vypěstování schopnosti vnímat a především identifikovat takto pojatou krásu by potom mělo v tomto přístupu zásadní význam umění. Umění, které neexistuje pouze samo pro sebe, ale které ve výsledku činí člověka lepším (zcela v duchu některými směry kritizovaného „měšťáckého“ přístupu). Opět však na subjektivní bázi, protože nelze nevidět, že zatímco jednoho člověka určité výtvarné prvky povznáší a vychovávají (činí vnitřně, duševně krásnějším), v jiném člověku by ty samé prvky probouzely jeho nízké stránky a ty by tak byly rozvíjeny. Tedy co činí konkrétního člověka lepším je v tomto pojetí umění, co ho lepším nečiní, ale pouze zaměstnává jeho estetické cítění (pokud je takový stav možný) nazývám výtvarnem. Z tohoto přístupu potom vyplývá nadbytečnost pojmu „kýč“, který je podle mého názoru pouze jakýmsi povýšeneckým hodnocením určitého výtvarna s nízkou estetickou, případně uměleckou hodnotou (které však prokazatelně existuje a je citem identifikovatelné) - tím spíše, že podléhá vkusu, který je závislý na módě v dané době a kultuře. Pro posouzení toho, co je dobro je mi nejbližší použít Kantův kategorický imperativ, který bych pro tyto účely vnímal jako požadavek na to, aby člověk k jiným lidem používal stejné chování, jaké by si přál od nich přijímat. V takové definici u člověka lze předpokládat, že nikdo si nebude přát aby byl ponižován, zneužíván, okrádán, napadán a mrzačen fyzicky, ani duševně, aby byl týrán nedostatkem lásky a náklonnosti atd. - a přesto v běžném, reálném světě k takovému chování zřejmě často mezi lidmi dochází, a to bez ohledu na jejich náboženské založení. Protože souhlasím s názorem, že pro co nejlepší hodnocení je třeba mít co nejlepší rozhled a vidět tak odkud až kam sahá kvalita posuzované věci – myslím si, že navzdory některým historickým názorům umění není od toho, aby zobrazovalo pouze krásu. Pokud totiž umění podle mé koncepce má mířit ke kráse a učit člověka jí poznávat, vážit si jí, vyhledávat jí a usilovat o ní – je podle mého názoru v souladu s přístupem „kořenem všeho zla je nedostatek poznání“ nezbytné, aby umění pracovalo jak s krásou, tak s ošklivostí – zcela v souladu s jinými historickými názory o potřebě
54
ošklivosti pro možnost rozpoznání krásy. V tomto duchu tak může být mnohem vyšším uměním výtvarné dílo (např. film), které diváka týrá ošklivostí (např. ve formě zobrazovaného chování a jednání a jejich následků), aby ho po jeho zhlédnutí „vrátilo“ o něco více si vážícího chování dobrého. Z názorů, uvedených v předchozím textu také nesouhlasím s pohrdavým přístupem k reklamní tvorbě. Podle mého názoru je reklama samostatný výtvarný žánr, který v mém pojetí krásy a umění může být mnohem větším uměleckým dílem, než klasický obraz, nebo socha. Zajímavým modelovým příkladem je reklama, která by byla stará několik desítek let, propagovala produkt, který už dávno není dostupný, ale její estetická a umělecká složka by na diváka působila jako plnohodnotné výtvarné dílo (což by šlo podpořit promítáním v galerii). Podle mého názoru by správnost pohrdavého přístupu k uměleckému potenciálu reklamy bylo možno vyvrátit i možností existence umělecky přínosné reklamy na fiktivní produkt, případně reklamy, která by estetickým způsobem propagovala třeba pravdu, čest atd. V určitém filozofickém přístupu by možná bylo v extrému (a s nadsázkou) možné tvrdit, že jakákoliv autentická a existující věc je reklamou sama na sebe a nejen proto tedy platí, že pohrdavý přístup k reklamě je zřejmě jen určitou formou povrchnosti, povýšenosti a omezenosti.
1.6 Vztah společnosti, kultury a výchovy S určitou mírou zjednodušení lze říci, že v předchozích oddílech byla lidská společnost popisována jako velký komplex lidských vztahů. Výchova byla prezentována jako záměrné působení na jedince ve společnosti s cílem formovat ho a měnit k lepšímu s ohledem na hodnoty, které jsou v dané společnosti preferovány. Tyto hodnoty a dále normy, které jsou ve společnosti dodržovány a hmotné i nehmotné statky, které jsou danou společností vytvářeny byly potom nazvány její kulturou. Z tohoto zjednodušeného popisu je více patrné, že pojmy společnosti, výchovy a kultury jsou velmi úzce propojeny a navzájem v podstatě podmiňují svou existenci. Protože společnost vždy tvoří lidé, kteří se rodí, dospívají a posléze stárnou a umírají a na jejich místo na světě nastupují lidé noví a proces se opakuje – je zřejmé, že zásadní místo v udržování kultury a tím i celé společnosti má výchova a socializace (kterou je pro účely tohoto oddílu možné považovat za součást výchovy). Při výchově totiž dochází k předávání hodnot novým lidem, kteří tyto hodnoty budou ve společnosti dále uchovávat,
55
případně přetvářet. Zdá se být velmi pravděpodobné, že kvalitu života v jakékoli společnosti ovlivňuje především kvalita jedinců, kteří tuto společnost tvoří. Všechny systémy, ať už jsou řízeny jakoukoli známou ideologií patrně pouze vytvářejí podmínky, ve kterých se v rámci nastavených možností realizuje charakterová kvalita jedinců. I velmi dobrý systém, složený převážně z charakterově nekvalitních jedinců bude zřejmě nepříliš příznivý pro šťastnou a naplněnou existenci všech a opačně – pokud bude charakterová kvalita jedinců dobrá, i relativně špatný systém společnosti bude tímto do vysoké míry pozitivně usměrňován a podmínky pro šťastný život budou příznivější. Charakterovou kvalitu jedinců lze pak ve většině případů dosáhnout (pokud je to vůbec možné) zřejmě pouze vhodnou výchovou (a socializací). Zatímco v totalitních systémech je z principu relativně vysoký tlak na institucionalizovanou výchovu podle norem společnosti, v podmínkách tržního hospodářství, kde se z většiny věcí stává zboží a ne všichni lidé disponují takovými finančními prostředky, aby si mohli kupovat kvalitní zboží – tedy i kvalitní výchovu je tento tlak mnohem menší. Navíc v tržním hospodářství, orientovaném na výkon je často upřednostňována výuka praktických dovedností a znalostí a rozvoj osobnosti na úrovni morální a charakterové ustupuje do pozadí. Lze se tedy domnívat, že pro lepší společnost v podmínkách tržního hospodářství je důležité soustředit se i na morální a charakterový rozvoj nových generací. Jak bylo ukázáno v oddíle o kultuře – důležitým prvkem tohoto rozvoje je vybudovaný vztah ke kráse a umění. Tento vztah je pak možné budovat jednak estetickou výchovou v rámci rodiny, nebo školy (oficiální předměty, zájmové kroužky v rámci volnočasových aktivit) a potom v rámci jakéhosi kulturního prostředí ve společnosti. Pohledem do osnov středních škol (zejména technických) je možné zjistit, že estetické výchově není v porovnání např. s matematikou věnována v rámci oficiálních, povinných předmětů příliš velká pozornost a nezbývá na ni ani mnoho místa. Zlepšením stávajícího stavu by tedy mohlo být zavedení estetické výchovy v rámci volnočasových aktivit. Co se týče budování vztahu k umění a kráse v podmínkách tržního hospodářství pomocí kulturního prostředí – zdá se být velký potenciál v působení komerčních subjektů. V tržním hospodářství je společnost zavalena reklamou, a výsledky politiky obchodních společností. Zatímco v současné době panuje spíš princip maximalizace
56
zisku na úkor morálních hodnot, je teoreticky možná existence firem, které produkují pouze jakýsi rozumný zisk a působí v rámci morálních hodnot pozitivně na celou společnost (v současné době často ve formě různého sponzoringu, charitativních akcí atd.). K tomuto je však potřeba aby vedení těchto firem změnilo přístup - to se neobejde bez jisté změny smýšlení – a té by bylo možné dosáhnout vhodnou výchovou nových generací, kterým takové chování bude připadat normální, a nikoliv hloupé, nepragmatické a nerentabilní.
1.7 Závěr ke vztahu společnosti, kultury a výchovy V 1. kapitole byla věnována pozornost pojmům společnosti, výchovy a kultury. Pojem kultury byl zpracován podrobněji a tak byly zkoumány i pojmy krásy, umění a kýče. Tento postup byl motivován tím, aby tento text mohl lépe sloužit jako ucelený zdroj informací pro zájemce o estetickou výchovu. Na závěr kapitoly byl zařazen také vlastní názor autora na vybraná témata, což je důležité z hlediska souvislosti se třetí kapitolou, kde bude autor předkládat jím vytvořený model estetické výchovy. Z prozkoumání zmíněných pojmů jasně vyplynulo, že vztah společnosti, výchovy a kultury je velmi těsný a že výchova je základním prvkem v udržování a dalším rozvíjení kultury a tím i společnosti. Jako důležitá součást výchovy k lepšímu člověku byl odvozen vztah ke kráse a umění. Budování schopnosti rozpoznávání krásy a umění a pozitivního vztahu k těmto hodnotám je doménou estetické výchovy. Tu lze provádět především v rodině, nebo ve škole. V současných osnovách středních škol, zejména technických je věnován estetické výchově okrajový zájem (viz kapitola 2) – to by bylo možné kompenzovat doplněním estetické výchovy v rámci volnočasových aktivit. Tento postup by navíc byl zcela v souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR (Bílou knihou), kde se na další kultivaci osobnosti v rámci zájmových aktivit klade zvýšený důraz. V podmínkách tržního hospodářství by mělo dojít ke změně uvažování lidí (firem) a korporace by měly převzít částečně odpovědnost za kladné působení na celou společnost, ne jen vše podřizovat maximalizaci vlastního zisku. Toho by snad bylo možné docílit kultivací pracovníků těchto firem jako lidských bytostí v rámci vhodné výchovy nových generací s větším podílem estetické a umělecké složky.
57
2 Analýza soudobých přístupů k estetické výchově 2.1 Úvod Ve druhé kapitole bude cílem analyzovat soudobé přístupy k estetické výchově středoškolských studentů. Vzhledem k obsahu studia učitelství odborných předmětů na Masarykově ústavu vyšších studií a mé strojírenské specializaci tuto analýzu zaměřím především na odborné, technické školy. Analyzovat budu obsah rámcového vzdělávacího programu (RVP) a poté několik namátkově vybraných příkladů školních vzdělávacích programů. Ve zkoumání obsahu soudobých učebnic estetické výchovy pro středoškolské studenty budu vycházet z nabídky, aktuálně dostupné na trhu. V závěru kapitoly bude tedy provedeno zhodnocení jak je k estetické výchově přistupováno v rámci RVP, závazného pro střední odborné školy, jak jsou tato témata promítnuta do školních vzdělávacích programů několika konkrétních středních škol a jak estetickou výchovu řeší její soudobé, dostupné učebnice. To vše se zaměřením na definovaný vědecko-výzkumný problém, tedy na míru obsahu naukové složky v estetické výchově.
2.2 Estetická výchova v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR Národní program rozvoje vzdělávání v České republice z roku 2001, označovaný také jako „Bílá kniha“ se zabývá hlavními cíli vzdělávací politiky. V úvodu čteme, že je pojatý jako systémový projekt, formulující systémová východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro další vývoj vzdělávací soustavy v definovaném horizontu. Se znalostí pojmů a vazeb, popisovaných v předchozí kapitole o vztahu společnosti, výchovy a kultury je v Bílé knize možné najít témata, která se dotýkají estetické výchovy na více místech. Oficiálně je zde však termín estetické výchovy zmiňován pouze okrajově. Na straně 14 např. najdeme pasáž, která říká, že vzdělávání se nevztahuje jen k vědění a poznávání, tedy k rozvíjení rozumových schopností, ale i k osvojování si sociálních a dalších dovedností, duchovních, morálních a estetických hodnot a žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti jako celku, k emocionálnímu a volnímu rozvoji, v neposlední řadě pak ke schopnosti uplatnit se v měnících se podmínkách zaměstnanosti a tím i trhu práce. Přestože je několikrát zmíněna role a důležitost tvořivosti v moderní společnosti 58
s ohledem na konkurenceschopnost a realizaci na trhu práce, tématem estetické výchovy se tento dokument příliš nezabývá. Z některých prezentovaných úvah se dokonce zdá, že tuto výchovu navrhuje ve výraznější míře realizovat spíše v rámci mimoškolních zájmových aktivit, případně v knihovnách, galériích a dalších mimoškolních institucích. Zajímavé je také pojetí zájmového vzdělávání, zaměřeného na umělecké vzdělání, prezentované na straně 55. Zde čteme, že základní umělecké školy poskytují všem zájemcům, kteří projeví potřebné předpoklady, základy uměleckého vzdělání v oboru hudebním, tanečním, výtvarném a literárně-dramatickém. Jsou nejširší platformou pro vyhledávání a růst uměleckých talentů. Nejnadanější z nich jsou připravováni k dalšímu odbornému studiu v konzervatořích, ve středních, vyšších odborných a vysokých školách s uměleckým a pedagogickým zaměřením. Umělecká výchova se tak stává důležitým prvkem v rozvoji a kultivaci osobnosti široké základny žáků, studentů a dospělých. Proto má tato škola zásadní výchovný význam pro jakékoliv studium a pro kvalitu budoucího života. Tento přístup evokuje pojetí umělecké výchovy jako selektivního vzdělání pro jedince s určitým uměleckým nadáním, které je dále rozvíjeno a koresponduje tak se zřejmě běžnou praxí uměleckého vzdělání v nižším věku, spočívajícím nikoliv v kultivaci lidské bytosti, ale v trénování určitých typů dovedností, jako je hra na hudební nástroj, malování, tančení, tvorba keramiky atp. Nelze však zapomínat, že žáci na základních a středních školách mají poněkud odlišné mentální schopnosti (především abstraktní myšlení) a k jejich umělecké výchově se tak zřejmě musí přistupovat odlišným způsobem. Sympatický je v Bílé knize prezentovaný postoj, který zdůrazňuje potřebu omezit klasické pojetí vzdělávání jako vedení k „encyklopedickému“ memorování faktů. Nižší úroveň kurikulárních dokumentů, které jsou zaměřeny méně strategicky představují rámcové vzdělávací programy. Další oddíl se tedy bude věnovat obsahu estetické výchovy v rámci těchto konkrétněji zaměřených dokumentů s ohledem na střední odborné školy.
59
2.3 Estetická výchova v RVP 2.3.1 Rámcové vzdělávací programy obecně Kurikulární dokumenty jsou v České republice tvořeny na úrovni státní – v podobě Národního programu rozvoje vzdělávání (viz předchozí oddíl), rámcových vzdělávacích programů (RVP), a na úrovni jednotlivých škol – v podobě školních vzdělávacích programů (ŠVP). Dokumenty, tvořené na státní úrovni jsou pro všechny školy, poskytující střední odborné vzdělání závazné a školy jsou povinny je respektovat a rozpracovat do svých ŠVP. RVP vymezují závazné požadavky na vzdělávání v jednotlivých stupních a oborech vzdělání, tzn. zejména výsledky vzdělávání, kterých má žák v závěru studia dosáhnout, obsah vzdělávání, základní podmínky realizace vzdělávání a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů. RVP jsou veřejně přístupným dokumentem. Usilují o vytvoření pluralitního vzdělávacího prostředí a podporu pedagogické samostatnosti škol, a proto vymezují pouze požadované výstupy (výsledky vzdělávání) a nezbytné prostředky pro jejich dosažení, zatímco způsob realizace vymezených požadavků ponechávají na školách. Cílem je především lepší uplatnění absolventů středního odborného vzdělávání na trhu práce a jejich připravenost dále se vzdělávat, popřípadě se bezproblémově rekvalifikovat, a vést kvalitní osobní i občanský život. RVP vychází ze čtyř cílů vzdělávání pro 21. století formulovaných komisí UNESCO: učit se poznávat, učit se učit, učit se být, učit se žít s ostatními. Pro každý obor vzdělání existuje jeden RVP. Na rozdíl od předchozích učebních dokumentů, které vymezovaly obecné cíle vzdělávání a zejména učivo (obsah vzdělání), které se mají žáci naučit, RVP stanovují především výsledky (výstupy) vzdělávání – co má žák umět a být schopen na určité úrovni odpovídající jeho předpokladům prokázat. Učivo tak není cílem vzdělávání, ale prostředkem k dosažení požadovaných výstupů.
2.3.2 Estetická výchova v RVP pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství Závazný obsah všeobecného a odborného vzdělávání, a také požadované výsledky vzdělávání jsou vymezeny tzv. kurikulárními rámci. Kurikulární rámce rozpracuje škola ve školním vzdělávacím programu do vyučovacích předmětů, popř. dalších vzdělávacích aktivit a činností, a to s ohledem na požadavky nebo možnosti trhu práce i studijní předpoklady a zájem žáků. Obsah vzdělávání se člení na vzdělávací 60
oblasti a obsahové okruhy. V přehledu vzdělávacích oblastí lze nalézt i estetické vzdělávání: Přehled vzdělávacích oblastí: − Jazykové vzdělávání a komunikace − Společenskovědní vzdělávání − Přírodovědné vzdělávání − Matematické vzdělávání − Estetické vzdělávání − Vzdělávání pro zdraví − Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích − Ekonomické vzdělávání − Odborné vzdělávání V charakteristice estetického vzdělání v pojetí tohoto RVP je uvedeno, že významně přispívá ke kultivaci člověka, vychovává žáky ke kultivovanému jazykovému projevu a podílí se na rozvoji jejich duševního života. Má nadpředmětový charakter; při tvorbě školních vzdělávacích programů je proto třeba dbát na to, aby prolínalo co největším počtem vyučovacích předmětů. Obecným cílem estetického vzdělávání je podle textu daného RVP utvářet kladný vztah k materiálním a duchovním hodnotám, snažit se přispívat k jejich tvorbě i ochraně. Vytvořený systém kulturních hodnot pomáhá formovat postoje žáka a je obranou proti snadné manipulaci a intoleranci. Estetické vzdělávání se rovněž podílí na rozvoji sociálních kompetencí žáků. K dosažení tohoto cíle přispívá i jazykové vzdělávání v mateřském jazyce, kdy prohlubuje znalosti jazykové a kultivuje jazykový projev žáků. Literární výchova kromě výchovy ke čtenářství, rozboru a interpretace uměleckých děl vede i k celkovému přehledu o hlavních jevech a pilířích v české a světové literatuře. Poznání textu slouží rovněž k vytváření rozmanitých komunikačních situací, v nichž probíhá dialog žáků s texty a učitelem i mezi žáky navzájem. Žáci jsou vedeni i k esteticky tvořivým aktivitám.
61
Estetické vzdělání podle uvedeného RVP směřuje k tomu, aby žáci:
–
uplatňovali ve svém životním stylu estetická kritéria;
–
chápali umění jako specifickou výpověď o skutečnosti;
–
chápali význam umění pro člověka;
–
správně formulovali a vyjadřovali své názory;
–
přistupovali s tolerancí k estetickému cítění, vkusu a zájmu druhých lidí;
–
podporovali hodnoty místní, národní, evropské i světové kultury a měli k nim vytvořen pozitivní vztah;
–
získali přehled o kulturním dění;
–
uvědomovali si vliv prostředků masové komunikace na utváření kultury.
V rozepsání daných výsledků vzdělávání a odpovídajícího učiva v daném RVP následuje tabulka.
Výsledky vzdělávání
Učivo
Žák: - zařadí typická díla do jednotlivých uměleckých směrů a příslušných historických období; - zhodnotí význam daného autora i díla pro dobu, v níž tvořil, pro příslušný umělecký směr i pro další generace; - vyjádří vlastní prožitky z recepce daných uměleckých děl; - samostatně vyhledává informace v této oblasti;
1 Literatura a ostatní druhy umění - umění jako specifická výpověď o skutečnosti
- rozezná umělecký text od neuměleckého; - vystihne charakteristické znaky různých literárních textů a rozdíly mezi nimi; - text interpretuje a debatuje o něm; - konkrétní literární díla klasifikuje podle základních druhů a žánrů; - při rozboru textu uplatňuje znalosti z literární teorie;
2 Práce s literárním textem - základy literární vědy - literární druhy a žánry - četba a interpretace literárního textu - metody interpretace textu - tvořivé činnosti
- orientuje se v nabídce kulturních institucí; - porovná typické znaky kultur hlavních
3 Kultura - kulturní instituce v ČR a v regionu - kultura národností na našem území
- aktivní poznávání různých druhů umění našeho i světového, současného i minulého, v tradiční i mediální podobě - vývoj české a světové literatury v kulturních a historických souvislostech
62
národností na našem území; - popíše vhodné společenské chování v dané situaci.
- společenská kultura – principy a normy kulturního chování, společenská výchova – kultura bydlení, odívání – lidové umění a užitá tvorba – estetické a funkční normy při tvorbě a výrobě předmětů používaných v běžném životě – ochrana a využívání kulturních hodnot – funkce reklamy a propagačních prostředků a její vliv na životní styl
Pokud budeme brát v úvahu výsledky předchozí kapitoly, zabývající se vztahem společnosti, kultury a výchovy, kde jsou k estetice silně připojena i témata umění a vlivu na osobnostní vývoj člověka – zjistíme, že tyto prvky lze nalézt i v dalších vzdělávacích oblastech daného RVP. To se týká zejména vzdělávání společenskovědního. V jeho charakteristice lze nalézt, že směřuje k pozitivnímu ovlivňování hodnotové orientace žáků, aby byli slušnými lidmi a odpovědnými občany svého demokratického státu, aby jednali uvážlivě nejen pro vlastní prospěch, ale též pro veřejný zájem. Kultivuje jejich historické vědomí, a tím je učí hlouběji rozumět jejich současnosti, učí je uvědomovat si vlastní identitu, kriticky myslet, nenechat se manipulovat a co nejvíce porozumět světu, v němž žijí. V detailnějším rozepsání nalézáme, že společenskovědní vzdělávání usiluje o formování a posilování těchto pozitivních citů, postojů, preferencí a hodnot:
–
jednat odpovědně a přijímat odpovědnost za své rozhodnutí a jednání; žít čestně;
–
cítit potřebu občanské aktivity, vážit si demokracie a svobody, usilovat o její zachování a zdokonalování;
–
preferovat demokratické hodnoty a přístupy před nedemokratickými,
–
vystupovat zejména proti korupci, kriminalitě, jednat v souladu s humanitou a vlastenectvím, s demokratickými občanskými postoji, respektovat lidská práva, chápat meze lidské svobody a tolerance, jednat odpovědně a solidárně;
–
kriticky posuzovat skutečnost kolem sebe, přemýšlet o ní, tvořit si vlastní úsudek, nenechat se manipulovat;
–
uznávat, že lidský život je vysokou hodnotou, a proto je třeba si ho vážit a chránit jej;
63
–
na základě vlastní identity ctít identitu jiných lidí, považovat je za stejně hodnotné jako sebe sama – tedy oprostit se ve vztahu k jiným lidem od předsudků a předsudečného jednání, intolerance, rasismu, etnické, náboženské a jiné nesnášenlivosti;
–
cílevědomě zlepšovat a chránit životní prostředí, jednat v duchu udržitelného rozvoje;
–
vážit si hodnot lidské práce, jednat hospodárně, neničit hodnoty, ale pečovat o ně, snažit se zanechat po sobě něco pozitivního pro vlastní blízké lidi i širší komunitu;
–
chtít si klást v životě praktické otázky filozofického a etického charakteru a hledat na ně v diskusi s jinými lidmi i se sebou samým odpovědi. V rámcovém rozvržení obsahu vzdělávání pro daný RVP potom můžeme nalézt
přímo hodinové dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti a obsahové okruhy. Toto rámcové rozvržení obsahu vzdělávání je východiskem pro tvorbu učebních plánů v ŠVP. Do učebního plánu školního vzdělávacího programu se zařazují vyučovací předměty, které se vytvářejí na základě vzdělávacích oblastí a obsahových okruhů zde stanovených. Dané vzdělávací oblasti a obsahové okruhy a jejich minimální počty vyučovacích hodin jsou závazné, jejich dodržení v ŠVP musí být podle textu v RVP prokazatelné. Rámcové rozvržení obsahu vzdělávání v daném RVP: Vzdělávací oblasti a obsahové vzdělávání okruhy Jazykové vzdělávání - český jazyk - cizí jazyk
Minimální počet vyučovacích hodin za celou dobu Vzdělávací oblasti a obsahové vzdělávání týdenních
celkový 5 10
160 320
Společenskovědní vzdělávání
5
160
Přírodovědné vzdělávání
6
192
Matematické vzdělávání
12
384
Estetické vzdělávání
5
160
64
Vzdělávání pro zdraví
8
256
Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích
6
192
Ekonomické vzdělávání
3
96
Projektování a konstruování
18
576
Strojírenská technologie
10
320
Stavba a provoz strojů
12
384
Disponibilní hodiny
28
896
Celkem
128
4 096
2.4 Estetická výchova ve vybraných ŠVP Předchozí oddíl se věnoval RVP pro střední odborné školy a obor vzdělání 2341-M/01 Strojírenství. Bylo nastíněno, jak je v tomto RVP pojato estetické vzdělání, a také uvedeno, že je pro všechny školy závazný při tvorbě jejich školních vzdělávacích programů. V tomto oddíle bude tedy prozkoumáno, jak vybrané ŠVP konkrétních středních odborných škol, zaměřených na strojírenství přistoupily k zapracování estetického vzdělání. ŠVP nebyly vybírány nijak systematicky, ale pouze podle dostupnosti na internetu. Z určitého úhlu pohledu se tedy může jednat o jakýsi namátkový výběr s jistým nárokem reprezentativnosti. 2.4.1 Vybrané školské vzdělávací programy Popsanou metodou dostupnosti na internetu bylo získáno celkem 5 konkrétních školních vzdělávacích programů: 1. ŠVP pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství, Střední průmyslová škola, Havlíčkova 456, Mladá Boleslav 2. ŠVP pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství, Střední průmyslová škola, Nábřeží kpt. Nálepky 362, Klatovy 3. ŠVP pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství – programování CNC strojů, Integrovaná střední škola Cheb
65
4. ŠVP pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství, Střední průmyslová škola na Proseku, Novoborská 2, Praha 9 – Prosek 5. ŠVP pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství, Střední průmyslová škola, Obchodní akademie a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky FrýdekMístek 2.4.2 Vybrané ŠVP s ohledem na estetické vzdělávání Studiem transformací RVP do jednotlivých, vybraných ŠVP a učebních plánů, v nich uvedených lze snadno dojít k závěru, že pro realizaci estetického vzdělávání je charakteristické její spojování s výukou českého jazyka a literatury. Dobře to ilustruje část textu z 4. ŠVP, kde se v osnovách vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura píše: Nedílnou součást jazykového vzdělání tvoří estetické vzdělání, které nejen prohlubuje jazykové znalosti a kultivuje celkový projev žáků, ale vede je k pěstování estetického cítění, formování vkusu, k porozumění hodnotám kulturního dědictví. Mimo výchovy ke čtenářství, ke kritickému čtení a celkové orientaci v české a světové literatuře je hlavním cílem naučit žáky rozpoznat manipulaci a bránit se jí, včetně manipulace prostřednictvím médií, výchova k toleranci vůči odlišnostem a ovládnutí různých typů komunikačních situací z hlediska současných společenských požadavků. Estetické vzdělání má v RVP dotaci 5 hodin týdně za celé studium – tyto hodiny jsou ve čtyřech z pěti uvedených ŠVP přiděleny výuce českého jazyka a literatury. Pouze v 5. ŠVP je estetickému vzdělání věnován samostatný, stejnojmenný předmět. V rozpisu učiva k tomuto předmětu však čteme: Literatura a ostatní druhy umění; Kultura; Umělecké směry 19. století; Kultura a mediální výchova; Vývoj světové a české literatury ve 20. století; Kulturní dění; Vývoj české společnosti a kultury v poválečném období (poezie, próza); Literární druhy a žánry, jejich konkretizace a specifikace; Drama a kinematografie po roce 1945; Literatura pro děti a mládež; regionální literatura. I zde tak tvoří literatura zřejmě podstatnou část obsahu estetického vzdělávání - pravděpodobně proto, že je vyučován předmět Český jazyk, který podle rozpisu výuku literatury příliš neobsahuje.
66
2.5 Pojetí estetické výchovy pro střední školy v dostupných učebnicích 2.5.1 Vybrané učebnice estetické výchovy pro střední školy Pro studium obsahu soudobých, dostupných učebnic pro výuku estetické výchovy jsem vybral tři práce. Jsou jimi: 1) SKARLANTOVÁ, Jana a Slavík, Jan. Estetická výchova pro střední školy. 1. díl. Vyd. 1. Praha: Scientia medica, 2001. 80 s. Učebnice pro střední zdravotnické školy. ISBN 80-85526-70-0. 2) BLÁHA, Jaroslav. Estetická výchova pro střední školy. 2. díl, (Umění jako obraz doby). Vyd. 1. Praha: Scientia medica, 2001. 79 s. Učebnice pro střední zdravotnické školy. ISBN 80-85526-71-9.
3) PTÁČKOVÁ, Brigita a Stibral, Karel. Estetika na dlani. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2002. 150 s. Na dlani. ISBN 80-85839-79-2. 2.5.2 Estetická výchova pro střední školy: 1. díl. V úvodní metodické poznámce, která je určena vyučujícím i studentům autoři komentují pojetí učebnice a doporučení k práci s ní. Pojetí učebnice předpokládá, že studenti budou především uvažovat nad vlastními estetickými zážitky. To by měl být podle autorů způsob, jak dospět nejen k porozumění estetickým nebo uměleckým hodnotám, ale i k hlubšímu chápání člověka a jeho vztahů ke světu. Z tohoto hlediska je podle autorů estetická výchova disciplínou, která může vnášet jedinečný lidský a kulturní rozměr do každé profesní přípravy. Autoři dále předesílají, že v jejich pojetí estetické výchovy jsou poznatky, obsažené v učebnici určeny k diskusi a mají být vyvozovány ze zkušeností z vlastní estetické aktivity, nejen tvůrčí, ale i receptivní. Komentován je i přístup autorů práce s náměty pro vlastní tvůrčí aktivitu, které jsou v učebnici průběžně zařazovány. Učebnice má rozsah 80 stran formátu A4 a je rozdělena do částí, které na sebe volně navazují. Obsahem je 5 hlavních kapitol: 1 Jak se rodí umění; 2 Umění jako lék; 3 Barvy, tvary, materiály kolem nás; 4 Prostorem krok za krokem; 5 Jednička z chování. 67
V první kapitole se autoři věnují obecným tématům, spojeným s estetikou a estetickou výchovou, jako je odůvodnění této výchovy, estetickým vztahem a estetickými hodnotami, estetickým vyjádřením, praktickou, teoretickou, náboženskou a estetickou funkcí, krásou, vkusem, kýčem, estetickou a uměleckou hodnotou. Jak v této kapitole, tak celkově je tato učebnice v textu doplňována zajímavým a názorným obrazovým materiálem, který ukazuje nejen známá výtvarná díla, ale také tématicky vybrané ilustrační a příkladové fotografie a grafiky. Ve druhé kapitole se autoři věnují estetickým a uměleckým aktivitám na poli různých terapeutických metod, jako např. Psychoterapeutickému užití barev a jiných výtvarných forem (např. i hudby, nebo dramatického příběhu). Ve třetí kapitole, věnované barvám, tvarům a materiálům je rozebírán význam barev, jejich symbolika, design, móda a její vliv na společnost. Čtvrtá kapitola, nazvaná “Prostorem krok za krokem” pojednává o osobních zónách, problematice obývaného prostoru a souvztažných tématech, jako je byt a jeho zařízení (včetně jednotlivých místností jako je předsíň, kuchyně, obývací pokoj atd.). Pozornost je věnována také specifikám prostoru pro děti. Dalším tématem je prostředí a ekologie, nebo např. Prostředí nemocnice, čekárny u lékaře, nebo terapeutickým hračkám. V poslední kapitole se autoři věnují postupně chování (etiketa, představování), schopnostem a dovednostem komunikace (řeč, telefonování), a také vhodnému chování v rodině, na návštěvě, na pracovišti a ve společnosti. Na závěr je zařazena doporučená literatura a rejstřík. Srovnáním se závěry, které byly učiněny v první kapitole, věnované vztahu společnosti, kultury a výchovy lze usuzovat, že tato učebnice má poměrně široký záběr a její obsah odpovídá tématům, která jsou s estetikou spojená nejen pro praktické využití. 2.5.3 Estetická výchova pro střední školy: 2. díl. Jakýmsi podtitulem této učebnice je “Umění jako obraz doby” a také ze základního prostudování učebnice je zřejmé, že se zabývá v podstatě historickým vývojem umění. Učebnice má rozsah 79 stran formátu A4 a obsahuje relativně hodně obrazového materiálu, který doplňuje text zobrazením děl daných epoch a uměleckých směrů. Učebnice je rozdělena na 6 kapitol. Tyto kapitoly jsou: 1 Řeč umění a cesty k jejímu porozumění; 2 Mýtus, víra, oslava; 3 Důvěra ve smysly a rozum; 4 Umění epochy
68
průmyslových a buržoazních revolucí; 5 Století moderního umění I (do 2. světové války); 6 Století moderního umění II (od 2. světové války). V první kapitole se autor věnuje jistému návodu jak přistupovat k vnímání umění, z nějakého důvodu však poměrně velký prostor věnuje hudbě a místy je text podle mého názoru pro dané účely příliš odborný. Např.: “A takto uspořádal její materiál W.A. Mozart v melodii tématu k variacím z 1. věty klavírní sonáty A dur. Jakmile je materiál stupnice volně uspořádán, hovoříme o tónině. To znamená, že melodie tématu k variacím z 1. věty Mozartovy sonáty je v tónině A dur.” Ve druhé kapitole autor věnuje pozornost umění od raných dob, přes antiku po gotiku. Text je velmi popisný a bohatý na různé letopočty, názvy a dělení. Místy jsou zařazeny jakési poznámky, vytištěné menší velikostí písma, což už tak hutný text dále zhušťuje. Ve třetí kapitole se autor věnuje popisu umění od renesance k manýrismu a končí barokní hudbou a jejími slohovými proudy. Čtvrtá kapitola se zabývá klasicismem a romantismem a končí secesí. Nelze přehlédnout ani pozornost věnovanou opět hudbě. Pátá kapitola začíná nástupem avantgardy na začátku 20. století a končí tématem surrealismu. Poslední kapitola se věnuje modernímu umění od 2. světové války až do současného postmodernismu – modernímu a současnému umění však věnuje minimální pozornost a většina příkladů uměleckých děl končí kolem roku 1970. Na závěr je opět zařazena doporučená literatura a rejstřík, zajímavý je hudební seznam s tipy na zajímavé skladby, na které je odkazováno z textu. Po základním prostudování učebnice se nelze zbavit dojmu, že se jedná o jakýsi “dějepis umění”, který by ve výukové praxi zřejmě znamenal výrazný tlak na memorování názvů autorů a letopočtů děl. Navíc obsahuje “klasický” element podobně laděných textů, kdy současnost (tedy současné umění) je v textu spíše okrajově zmíněna a těžiště práce a obrazových příkladů tak spočívá v historii. To často evokuje pocit, že autor se o současné umění příliš nezajímá a považuje ho v porovnání s historickými díly a priori za méněcenné. Protože se jedná o druhý díl, nelze zařazení dějin umění příliš vyčítat – i tyto informace jsou hodnotné a záleží vždy na způsobu jejich výuky. Co mě však překvapilo byla preference tohoto druhého dílu jako zřejmě jediné učebnice estetické výchovy na jedné konkrétní škole, jejíž přístup jsem pročítal na jejích internetových stránkách.
69
2.5.4 Estetika na dlani V úvodu se dočteme, že předkládaná knížka si stanovila za cíl představit čtenářům disciplínu nazývanou estetika. Příručka si podle autorů nedělá nárok na to, že vyčerpá veškeré možnosti, které estetika nabízí. Je rozdělena do dvou částí, které jsou zcela odlišné. V první části se nachází obvyklá témata (ne však všechna), kterými se podle autorů estetika jejich současnosti může zabývat (estetická výchova, umění, etika, masová média, sport, krajina apod.). Druhá část potom popisuje, jak byla estetická problematika pojímána v historii. Ani historický výčet podle autorů není samozřejmě úplný. Poukazováno je i na původ estetiky ve filozofii a s tím související pozadí. Obě části doplňuje heslář, který znovu vysvětluje často užívané pojmy a vrací se k určitým problémům. Každou kapitolu doplňují odkazy na doporučenou literaturu, která rozvíjí její témata. Je uvedeno, že při zkoumání jednotlivých problémů lze volně přecházet z části tématické do části historické a naopak. Učebnice má rozsah 149 stran formátu A4 a oproti dvěma předchozím publikacím obsahuje méně obrazového materiálu a navíc černobílého, což v učebnici o estetice nepůsobí příliš dobře. Publikace má v rámci dvou základních kapitol “Témata dnešní estetiky” a “Dějiny estetiky” další podkapitoly, které nejsou číslovány. V první kapitole to jsou jednotlivá témata estetiky, jako např. estetika a umění, estetika a etika, estetika všedního dne, estetika a sport. Tato první kapitola zabírá asi jednu třetinu rozsahu učebnice, zbylé dvě třetiny jsou věnovány dějinám estetiky. Zde je postupně probírána antická estetika, středověká estetika, estetika novověku, hlavní směry estetiky ve 20. století a česká estetika. V závěru publikace je uveden zmíněný heslář důležitých pojmů a jmenný rejstřík. V první kapitole, věnované tématům dnešní estetiky je možné nalézt zajímavé informace teoretického charakteru, jako definici umění, vztah umění a estetiky, případně umění a hodnot. Jsou probírány i různé funkce umění, umění a ideologie, cenzura, text se nevyhýbá ani tématu umění a erotiky. V oddíle, věnovaném umění a etice se autoři zabývají dobrem a krásou a také přístupem k umění ve smyslu jeho funkce ve společnosti. Z dalších oddílů je zajímavý především ten, věnovaný přímo estetické výchově, s tématy jako: Výchova k tvořivosti, či k vnímání?; Nebezpečí vkusové výchovy atd. Pozornost je věnována také estetice všedního dne (kultivace, pěstování vkusu), estetickému vnímání přírody, nebo estetice a masovým médiím (estetická iluze
70
reality, rétorika..). V kapitole, věnované dějinám estetiky je použit klasický styl letopočtů, definic a různých rozdělení.
2.6 Výuka estetických témat na Technickém lyceu - interview V rámci mé pedagogické praxe na Střední průmyslové škole Na Třebešíně v Praze jsem využil možnost promluvit si s vyučujícím předmětu, který zahrnuje některá estetická témata. Protože se zde jedná o obor 78-42-M/01 “Technické lyceum” je jeho RVP mírně odlišný, než pro strojírenství. RVP pro daný obor obsahuje stejné informace k estetické výchově, avšak s poměrně velkou hodinovou dotací 12 hodin za týden (v průběhu celého studia) má zařazen obsahový okruh “Grafická komunikace a průmyslový design”. Podle RVP tento okruh zahrnuje poznatky z oborů deskriptivní geometrie, technické kreslení, CAD systémy a průmyslový design. V části věnované informacím o složce designu je uvedeno, že okruh zahrnuje i obecnou problematiku průmyslového designu a vytváří předpoklady pro chápání průmyslových výrobků z hlediska vztahu funkčnosti, tvaru i jejich estetického výrazu. Výsledky vzdělávání a učivo pro oblast průmyslového designu jsou uvedeny v následující tabulce.
Výsledky vzdělávání - uplatňuje a respektuje estetické vztahy při posuzování průmyslových výrobků z aspektu funkčního a estetického; - vysvětlí základní vývojové tendence průmyslového designu od 18. století po současnost; - modeluje základní tvary a proporce jednoduchých předmětů; - vytvoří jednoduchou kresbou studii viděného nebo z představy tvořeného tvaru; - vysvětlí význam barev; - využívá počítačových grafických programů.
Učivo 4 Průmyslový design - význam designu jako kompletu estetických kategorií - estetika, ergonometrie, funkčnost - vývojové tendence průmyslového designu od 18. století po současnost - tvarové řešení objektů jednoduchého předmětu s ohledem na technologii výroby, materiál, povrchovou úpravu a barevné řešení
Podle rozhovoru s vyučujícím bylo zřejmé, že tvorba předmětu v rámci ŠVP záleží do značné míry na něm a že současná podoba ještě zcela neodpovídá jeho představám. Větší důraz by chtěl klást především na praktické procvičování tvůrčích činností v závěru roku, zejména grafické práce a 3D modelování v odpovídajících 71
softwarech. Se souhlasem se mi podařilo získat tématický plán předmětu „Průmyslové výtvarnictví“ na zmíněné škole v aktuální verzi pro třetí ročník. Ten zahrnuje: 1. Úvod 1.1
Definice průmyslového designu
1.2
Základní pojmy z teorie designu
1.3
Rozdělení designu
1.4
Podíl designu na tvorbě předmětů
1.5
Organizace designu
1.6
Designérské školství
1.7
Funkce designu
2. Základy ergonomie 2.1
Vymezení předmětu
2.2
Systémový přístup
2.3
Ergonomické parametry a řešení problému
3. Přehled stavebních slohů 3.1
Románský sloh, gotika, renesance
3.2
Baroko, rokoko, klasicismus, empír
3.3
Romantismus, secese, kubismus, konstruktivismus, funkcionalismus
4. Dějiny designu 4.1
Pravěk a starověk
4.2
18. století – první náznaky
4.3
19. století – počátek průmyslové revoluce
5. Začátek 20.století 5.1
Secese
5.2
Počátky moderny
5.3
Kubismus
6. Meziválečné období 6.1
Internacionální moderna
6.2
Art deco
7. Druhá světová válka a poválečná léta 7.1
Aerodynamický tvar
7.2
Třetí říše a moderna
7.3
The American Way of Life
8. Šedesátá a sedmdesátá léta 8.1
Konzum a technika
8.2
Umělá hmota, plast, polyester
8.3
Kritika funkcionalismu
8.4
Postmoderna
9. Od osmdesátých let po současnost 9.1
Design a technologie
9.2
High-tech
9.3
Počítač a navrhování
10. Metody designérské práce (designérská analýza) 11. Designérský návrh 12. Praktická cvičení a opakování
72
S potěšením tedy lze konstatovat, že ve středoškolském oboru “Technické lyceum” dochází k většímu podílu estetické výchovy, i když je zřejmé, že je zde zaměřena více odborně, na problematiku designu. Z konkrétního tématického plánu je patrný opět relativně velký prostor pro budování kognitivního typu znalostí, avšak takovému obsahu se nelze vždy vyhnout. V určitém bodě estetické výchovy přichází vždy na řadu její dějiny a tento přehled je samozřejmě užitečný. Konkrétní pojetí výuky záleží vždy na daném vyučujícím.
2.7 Diskuse k analýze soudobých přístupů k estetické výchově Ve druhé kapitole byl nejprve analyzován přístup k estetické výchově (estetickému vzdělávání) v kurikulárních dokumentech, zejména v rámcových vzdělávacích programech (RVP) pro střední školy, které jsou následně závazné pro školy při vytváření konkrétních školních vzdělávacích programů (ŠVP) a ve výsledku učebních osnov. Studiem RVP pro vybraný obor strojírenství bylo zjištěno, že pozornost estetické výchově je zde věnována, i když její hodinová dotace v průběhu studia spadá mezi nejmenší. Zajímavý je nepříliš obhájený důraz na literaturu, který má v praxi zřejmě poměrně nepříznivé důsledky. Dále je uváděno, že estetické vzdělání by mělo prostupovat všechny předměty, což však evokuje představu jakéhosi kolektivního úkolu, o který se však v reálu zřejmě nikdo starat nebude. Můj názor je v tomto ve shodě s obdobným pohledem, prezentovaným v jedné z vybraných učebnic estetické výchovy. Zde je uvedeno: Kupodivu ve školním vzdělávání se dá pouze velice obtížně vystopovat výchova mravní. Rozpoznat, co je etické a správné, usilovat o dobro, sice oficiálně prostupuje všemi předměty bez rozdílu, ale jasně a bez vytáček se do mravního hodnocení pustí snad jen učebnice prvouky pro první třídu. Nejednoznačnost postojů, opatrnost v hodnocení jednání druhých i obtížná zachytitelnost procesu výchovy svědomí, vede spíše k rezignaci na tuto složku výchovy. (Ptáčková, 2002, s.28). Studiem pěti konkrétních ŠVP a způsobu zapracování estetického vzdělávání bylo zjištěno, že v praxi je ve většině případů estetická výchova v podstatě zaměňována s výukou literatury. Není výjimkou, že hodinová dotace pro estetické vzdělání je zahrnuta do výuky českého jazyka a literatury, čímž samostatný předmět “Estetická výchova” zaniká. Lze se tak domnívat, že v praxi se estetická výchova často redukuje především na výuku literatury, která má svá úskalí. Především vzhledem k povaze učiva 73
je pravděpodobné, že výuka literatury představuje ve výsledku opět jakýsi “dějepis literatury”, ve kterém jsou žáci spíše nuceni memorovat encyklopedické znalosti letopočtů vzniku a názvů děl, jejich stručného obsahu, jmen autorů a uměleckých směrů, do kterých dílo zapadá. Tento můj názor je opět v souladu s názorem, uvedeným v jedné z vybraných učebnic estetické výchovy: Jak na konci roku změřit úspěšnost výchovného působení daného předmětu na žáka či studenta? Jedna cesta se nabízí. Na problematickou výchovnost předmětu se pozapomene a všechny síly se upřou k výkonnosti a k standardní výuce. Jak se vše zjednoduší! Místo složité a nepoddajné osobnosti vychovávaného jedince před námi vyvstane soubor tvrdých dat: v tělocviku přesné časy, metry, minusy za nepovedené kotouly a hvězdy, plusy za povedený výmyk a v literární výchově zase přesný počet bodů za znalost seznamu životopisných údajů spisovatelů, stručných obsahů knih a jejich přesných názvů. (Ptáčková, 2002, s.28). Dalším problémem takového přístupu je podle mého názoru to, že literatura má svůj výtvarný obsah ve svém textu – je tedy nutné literární dílo přečíst, aby si jeho čtenář o něm udělal kompletní názor (stejně jako je potřeba vidět daný film, slyšet dané hudební dílo atd.). Je tak možné se domnívat, že v praxi jsou žákům dogmaticky předkládány dlouhé seznamy “umělecky hodnotných” děl, které žáci nemají možnost reálně sami posoudit, už jen z důvodu, že přečtení knihy zabírá mnoho času a i při nejlepší vůli si tak mohou vybrat a přečíst jen některé tituly. Výsledky estetické výchovy, definované v RVP se však nezdráhají požadovat, aby žák rozeznal umělecký text od neuměleckého (viz. s.62 tohoto textu). Toto podle mého názoru ve výsledku není ani v nejmenším plnohodnotná estetická výchova. Nehledě na to, že estetika se z velké části zabývá vnímáním smysly a literatura pracuje spíše s abstraktním obsahem, zachyceným psanou formou. Z tohoto pohledu by bylo zřejmě mnohem přínosnější zaměřit se na filmové médium, které pracuje nejen s dějovými útvary (jako literatura), ale jde mnohem dál, protože tvůrčím způsobem využívá i obraz, hudbu, barvy, tvary, řeč, atmosféru atd., a navíc přidává i nástroje, specifické pro něj – např. střih. Současný přístup kladení důrazu na omezenou literaturu a přehlížení nových médií, zejména filmu se zdá být konzervativním, omezeným a archaickým. Pojetí filmu především jako nástroje pro “ovládnutí” mas je pouze omezený pohled na jednu z jeho schopností, která navíc zcela koresponduje se záměry vzdělávání a výchovy lidstva v jeho “ovládnutí” kultivací.
74
Výuku jazyků a literatury však v rámci estetické výchovy zřejmě nelze vyloučit, ani zanedbat. To je dáno především tím, že jazyk a řeč je velmi úzce spojen s inteligencí a myšlením, stejně tak jako s jejich rozvojem, dále s formulací vlastních názorů, s chápáním názorů a myšlenek jiných, nejen zaznamenaných v textu a v neposlední řadě také s estetikou projevu a znalostí kultury nejen současné, ale i minulé. Pokud se tedy zde předkládaná estetická výchova bude soustředit na jiné věci, než je literatura, bude to za předpokladu, že ta bude vyučována v rámci standardní skladby předmětů v hodinách českého jazyka a literatury.
2.8 Závěr k analýze soudobých přístupů k estetické výchově Přestože rámcové vzdělávací programy pro střední odborné školy obsahují i složku estetického vzdělávání (jedna z nejnižších hodinových dotací) a jsou závazné pro střední školy a jejich školní vzdělávací programy – v praxi zřejmě dochází v mnoha případech k zaměňování estetické výchovy s výukou literatury a českého jazyka. Výsledkem je tak výrazná redukce estetických témat ve vzdělání se všemi očekávatelnými důsledky. Literární výchova má navíc vzhledem k časové náročnosti skutečného čtení daných děl, kterých je navíc za celou historii velké množství v praxi zřejmě tendenci sklouzávat k “dějepisu literatury” a dogmatickému předkládání seznamů “umělecky hodnotných” děl. Patřičná obhajoba této hodnoty, možnost, aby si žáci na všechna taková díla udělali vlastní názor jejich přečtením a u některých děl zřejmě i mentální a životní zralost, pro takové posouzení potřebná bude zřejmě v praxi často scházet. Výsledkem těchto zvýšených tlaků na kognitivní znalosti tak může být dezorientace, oportunizmus a nechuť k vlastnímu zkoumání literárních děl v budoucnu. Současné dostupné učebnice estetické výchovy se ve větší míře zaměřují obdobně na jakýsi “dějepis estetiky” a zcela konvenčně tak hromadí letopočty, jména autorů, uměleckých epoch atd. Lze tedy očekávat, že v praxi by výuka podle nich znamenala z větší části opět standardní tlak na kognitivní typy znalostí (vyjmenovat letopočty, názvy uměleckých směrů atd.). Přesto lze v učebnicích nalézt i témata, vhodná k použití pro adekvátní estetickou výchovu, která by byla v souladu se závěry a obsahem 1. kapitoly, věnované vztahu společnosti, kultury a výchovy. Model takovéto estetické výchovy v rámci volnočasových aktivit studentů střední školy bude obsahem třetí kapitoly. 75
3 Estetická výchova pro volnočasové aktivity středoškolských studentů 3.1 Úvod Obsahem této kapitoly je v první části stanovení témat, která se z informací, získaných v předchozích kapitolách jeví jako vhodná pro estetickou výchovu středoškolských studentů obecně, nejen v rámci volnočasových aktivit. V druhé části bude ze stanovených témat sestaven model estetické výchovy v rámci volnočasových aktivit a provedeno modelové zpracování vybraného tématu do jedné, konkrétnější přípravy na vyučovací hodinu.
3.2 Výsledky estetické výchovy Ve standardním rozdělení v RVP se objevují tabulky, ve kterých jsou na levé straně výsledky vzdělávání, definované většinou pomocí aktivních sloves jako „vyjmenuje, rozliší, popíše, zařadí“ atd. a na pravé straně učivo, kterým se má k výsledkům dojít. V případě mého pojetí estetické výchovy by v takovémto řešení mohlo být na levé straně pouze „stane se lepší lidskou bytostí (snad)“ - zcela otevřeně bych tak přiznal nezaručenost výsledků a také si nedělal nároky na jejich testování. Ve výsledcích estetické výchovy v rámci RVP totiž můžeme např. číst: „rozezná umělecký text od neuměleckého“, což je dle mého názoru (zejména po rozšíření na umění obecně, protože nevidím důvod proč se soustředit výhradně na literaturu) požadavek v lepším případě dosti přemrštěný. Třebaže některé požadavky na výsledky jsou reálné (např.: „vyjádří vlastní prožitky z recepce daných uměleckých děl“) nemyslím si, že je účelné a správné v rámci estetické výchovy uplatňovat v současnosti běžné pojetí výsledků a kontroly dosažených znalostí a dovedností. Ověřování požadavků jako např. „zařadí typická díla do jednotlivých uměleckých směrů a příslušných historických období“, která v reálné praxi budou vyžadovat memorování letopočtů a názvů uměleckých směrů podle mého názoru není příliš v souladu s podstatou estetické výchovy. Tím méně bych takový postup volil v rámci volnočasových aktivit, při kterých by si studenti měli od standardního tlaku na kognitivní typy znalostí spíše odpočinout. V rámci výchovy a vzdělávání, které se zabývá estetikou, krásou a uměním lze podle mého názoru pouze doufat, že předložené informace vzbudí ve studentech zájem 76
o danou problematiku a přispějí tak k nastartování procesu sebekultivace a dalšího sebevzdělávání nejen v této oblasti, což je zřejmě mnohem důležitější než pouhé vrstvení požadavků na memorování dalších encyklopedických znalostí.
3.3 Témata estetické výchovy Studiem rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro střední školy, zaměřeného na strojírenství, dostupných učebnic estetické výchovy pro střední školy (tedy obsahu 2. kapitoly), ale také témat a závěrů, které jsou obsahem 1. kapitoly o vztahu společnosti, kultury a výchovy lze stanovit vhodná témata pro estetickou výchovu. S ohledem na RVP dochází k omezení preference literatury (předpokládám však její výuku v rámci standardní skladby předmětů) a zároveň k rozšíření o témata, která jsou v RVP zařazena v jiných oblastech vzdělávání, zejména pak v oblasti společenskovědní, vzdělávání pro zdraví, nebo vzdělávání biologického a ekologického. Toto je však zcela v souladu s definicí estetického vzdělání v RVP, které má podle textu nadpředmětový charakter a i v rámci konkrétních školních vzdělávacích programů má prolínat co největším počtem vyučovacích předmětů. Jednotlivá témata a jejich reprezentativní obsahy (které se prolínají a tedy i opakují) lze tedy definovat takto: 3.3.1 Estetická výchova Kritické myšlení, úhly pohledu, relativnost a preference, zodpovědnost a rozhodnost. Estetická výchova – její zdůvodnění a obsah. Estetická funkce a hodnota, estetika všedního dne. Vkus a estetická norma. Estetika, estétství a požitkářství. 3.3.2 Krása přírody Vesmír, příroda a život. Estetika a příroda, estetické vnímání přírody. Zvířecí život a jeho cena. Estetika a přírodní vědy. Životní prostředí a jeho ochrana. Člověk a příroda. Ekologie a udržitelný rozvoj, konzumní společnost, sociologické a filozofické aspekty těchto témat.
77
3.3.3 Krása věcí Krása účelu. Design a funkce, design a krása. Užité umění. Oblasti designu (technika, architektura, grafika, software atd.). Tvary, barvy a materiály. Technika a technologie, ruční a strojní výroba. Estetika umělého prostředí – zařízení bytu, pracoviště. Estetika oblékání – móda a její vlivy. Vkusná společnost. Krása věcí v čase. 3.3.4 Krása člověka fyzická Estetika lidského těla, fyzická krása člověka a její význam. Fyzická krása muže a ženy. Krása dětí a krása dospělých, lidská sexualita. Proměny fyzického vzhledu během života, estetika stárnutí. Kultivace fyzické krásy těla člověka a její význam. Disciplína a kázeň. Estetika a sport. Estetika lidského vystupování – etiketa, chování a jednání (osobně i v rámci elektronických médií), mluvení a písemný projev, komunikace, dialog, ignorace, asertivita. Životní styl, závislosti. 3.3.5 Krása člověka duševní Charakter – dobré a špatné lidské vlastnosti. Poctivost, čestnost, morálka, disciplína a kázeň. Bezohlednost, chamtivost, lenost. Mravní hodnoty a normy. Životní postoje a hodnotová orientace. Estetika a etika, krása a dobro. Sociální nerovnost, chudoba, frustrace, luxus, morální dilemata, kriminalita, majetek a jeho nabývaní. Spravedlnost a právo, vzdor. Lidský život a jeho cena. Osobnosti a vzory, VIP a celebrity, bulvár. Dobro a zlo, relativita, vztah krásy a dobra. 3.3.6 Krása dobra Krása účelu a čistá krása. Dobro a zlo, úhly pohledu, relativnost a absolutnost. Krása a dobro. Náboženství a Kantův kategorický imperativ. Kultura (hmotná i duševní) a odlišnost kultur, ochrana a využívání kulturních hodnot, předsudky. Kolonializmus, globalizace, válečné konflikty a utečenectví, menšiny, extrémismus, rasismus, xenofobie a politická korektnost, měkká totalita. Pragmatizmus, altruismus, solidarita a charita, lékaři bez hranic a rozvojová pomoc. Funkce vzdělání a společnost, lidská práva. Funkce médií. Mezilidské vztahy, ochota a vstřícnost. Mužský a ženský princip. Sexuální orientace, náklonnost a láska, manželství a rodina. Postavení mužů a žen ve společnosti, feminismus.
78
3.3.7 Krása pravdy Ontologie, pravda a lež, relativnost a absolutnost. Úhly pohledu a preference. Krása pravdy, eufemismus a politická korektnost. Přímé jednání, politika, diplomacie, pokrytectví. Kritické myšlení a filozofie, dialog a diskuse. Náboženství a ateismus, ideologie, demokracie a svoboda, totalita a revoluce, byrokracie a centralizace. Iluze svobody a konzum, sociální stratifikace. Masová média a estetika, reklama. Postmoderní myšlení a globalizace. Centralizace a decentralizace, nacionalizmus a anarchie. Terorizmus, válečné konflikty a mocnosti. Rozvojový svět. Funkce vzdělání. 3.3.8 Krása umění Výtvarno a umění. Umění služebné, svobodné, moralizující. Umění a krása, umění a estetika, mimoestetická funkce umění. Umění a realita, umění a emoce, umění a hodnota, kýč, umění jako psychologický fenomén. Druhy umění, klasifikace a žánry. Umění jako léčebný prostředek. Umění, magie, mýtus, požitek a prožitek, umění jako sociologický fenomén. Umění a náboženství, umění a ideologie, umění a masová média, umění a folklór. Tvořivost, asociace. Umění a kritika. Umění a sexualita (erotika a pornografie), cenzura a autocenzura. Vývoj nazírání na umění a krásu v čase.
3.4 Model estetické výchovy pro volnočasové aktivity středoškolských studentů 3.4.1 Metody výuky Jako vhodné metody pro výuku estetické výchovy (nejen) v rámci volnočasových aktivit lze podle publikace “Obecná didaktika” (Skalková, 2007, s.184) vybrat především metody slovní (monologické, dialogické, metody písemných prací a práce s textovým materiálem), názorně demonstrační (pozorování předmětů a jevů, statické a dynamické projekce) a v omezené míře metody praktické (grafické a výtvarné činnosti). Důležité jsou především aktivizační metody, zejména diskusní. Předmětem výuky by především neměl být monologický výčet dat a následné ověřování, zda si studenti data zapamatovali a dokáží je reprodukovat. Stejně tak by předmětem výuky nemělo být, aby žáci, či studenti většinu času strávili praktickými výtvarnými činnostmi, jako modelování, nebo kreslení objektu na zadané téma, jak se 79
většinou děje v předmětech výtvarné výchovy. Těžiště estetické výchovy v mém pojetí by měla být především diskuse se studenty a mezi studenty navzájem na daná témata, jejichž zavádění bude doprovázeno kromě určitého podílu výkladu i názornými ukázkami a příklady (tam, kde to bude možné). Hlavní náplní by tak mělo být spíše společné zkoumání vzájemných názorů, jejich rozbor a obhajování, stejně jako hledání odpovědí na dané otázky a také tvorba otázek nových bez nároku na jasné a dogmatické odpovědi vyučujícího na konci hodiny. Co se týče samostatné výtvarné činnosti studentů, ta by se soustředila spíše na domácí úlohy, spočívající především v psaní úvah na zadaná témata, sledování okolního světa s ohledem na probíraná témata a prezentace výsledků svého pozorování a svých stanovisek k nim. Další součástí by měla být i prezentace zájmů jednotlivých studentů tak, aby mohla být témata probírána i s ohledem na tyto zájmy. Součástí kurzu by měla být i jedna návštěva výtvarné galerie a jedna návštěva filmového představení s průběžnou i následnou (galerie) a následnou (film) diskusí o dojmech a názorech studentů. Pokud se jedná o organizační strukturu vyučovací hodiny, lze usuzovat, že nejvhodnější typ je hodina smíšená (kombinovaná). Oproti struktuře takového typu hodiny popsané v publikaci “Obecná didaktika” (Skalková, 2007, s.222) bych volil spíše tento obecný průběh: 1. Zahájení vyučovací hodiny (cca 3 %) 2. Připomenutí předešlých témat a výsledků. Výstupy domácích prací. (cca 12 %) 3. Cíl a téma současné hodiny, motivace (cca 5 %) 4. Probírání témat současné hodiny (cca 70 %) 5. Shrnutí získaných poznatků (cca 5 %) 6. Eventuální zadání domácí práce (cca 3 %) 7. Ukončení vyučovací hodiny (cca 2 %) Délka vyučovací hodiny by měla odpovídat alespoň dvěma běžným vyučovacím hodinám, tedy 90 minut (na tento rozsah jsou počítány i procentní podíly jednotlivých bodů průběhu, uvedených výše). Pro každou vyučovací hodinu by byl vytvořen jakýsi souborný list A4 s probranými tématy a doporučenými díly (především filmovými) k samostudiu. Ten by si žák založil do desek, věnovaných kurzu. 80
3.4.2 Potřebná didaktická technika Kromě standardního předpokladu menší učebny v klidnějším prostředí je vzhledem k uvedeným názorně demonstračním metodám důležité, aby vyučující disponoval audiovizuální prezentační technikou, v ideálním případě s kvalitním on-line přístupem k internetu. Tuto problematiku jsem během studia zkoumal v rámci předmětu „Informační a komunikační technologie ve vzdělávání“ s ohledem na nezávislost daného vybavení na dané učebně – tedy jako přenosnou techniku, vlastněnou vyučujícím. Dospěl jsem k názoru, že nejvhodnější technické vybavení tohoto typu představuje mobilní telefon, nebo lépe tablet, který má připojení k internetu a tvoří celek se zařízením, schopným přehrávat z něj zvuky a promítat obrazy v dostatečné kvalitě a velikosti pro menší učebnu. Toto zobrazovací zařízení může být v rámci přenosnosti realizováno nejlépe kompaktním projektorem, který lze na trhu běžně pořídit kolem 10 000 Kč (což je v současnosti i cena vhodného tabletu, nebo mobilního telefonu). Toto řešení je podle mého názoru vhodné pro externího vyučujícího zájmového předmětu, je však vždy možnost, že i daná učebna v rámci školy bude vybavena vhodnou audiovizuální technikou a vyučující ji bude mít k dispozici. 3.4.3 Realizace výuky Tento text netvořím jen pro účely bakalářské práce a dokončení studia učitelství odborných předmětů – důležitější je pro mě jeho praktické využití ve formě skutečné estetické výchovy v rámci volnočasových aktivit středoškolských studentů. Tento projekt tedy vnímám jako vývoj něčeho nového a protože profesně jsem samostatný vývojový konstruktér vím, že vývoj a realizace něčeho nového je vždy určitý proces s ne vždy jistým výsledkem a s potřebou optimalizace výstupu na základě zpětné vazby prvních výsledků. V první „iteraci“ bych tedy zvolil takový přístup, ve kterém by každé stanovené téma (viz oddíl 3.3) odpovídalo jedné výukové hodině (tedy 90 minut). Každé téma tak bude nejprve nutné zpracovat do přípravy na vyučovací hodinu. K celkovému počtu hodin bych však přidal ještě jednu, která by se zabývala vývojem nazírání na otázky umění a krásy v čase (jakýsi dějepis umění a krásy, ale pojatý s menším důrazem na kognitivní typy znalostí - pravděpodobně tedy ukázat historii a vývoj těchto témat na
81
vybraných, reprezentativních dílech a autorech), jednu hodinu, která by se zabývala otázkou, zda film představuje nejvyšší formu umění či nikoli a jednu hodinu pro jakési závěrečné shrnutí. Na základě zkušeností s takto připravenou výukou bych provedl její optimalizaci. Může se stát, že takto připravená koncepce bude zcela nefunkční, nebo se ukáže, že hodinovou dotaci je třeba rozšířit tak, aby každé téma bylo probíráno alespoň dvě výukové hodiny, nebo že je potřeba přeuspořádat časovou posloupnost probíraných témat atd. To vše bych vyhodnotil po prvním běhu výuky a podnikl příslušné kroky od ponechání jejího počátečního stavu, přes její optimalizaci po zrušení celého projektu pro jeho evidentní nefunkčnost. Nevidím v tomto přístupu žádný problém a nijak bych se ho neobával, ani žákům bych zřejmě netajil, že se jedná o určitý experiment, se kterým pomáhají. Jiná je samozřejmě otázka přijetí takové koncepce danou střední odbornou školou, na které by měl takový experiment proběhnout. Bude tedy zřejmě záležet na ochotě vedení daných škol. Protože estetická výchova je už na úrovni RVP poměrně nedoceněná a v rámci ŠVP jak se ukázalo na několika reálných příkladech zřejmě přímo zanedbaná, mělo by vedení školy být snad vstřícné ke zřízení zájmového kroužku s touto tématikou. Především pak proto, že je to v přímém souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v České republice (Bílou knihou), která klade na zájmové vzdělávání a využití školních institucí pro takovou výuku velký důraz. Nakonec však stejně bude rozhodovat zájem samotných studentů, kteří budou přihlášení do takového kroužku zvažovat, případně i jejich rodičů, kteří ho budou navíc i platit. Bude samozřejmě možné jednat i s organizacemi, které se nabízením volnočasových aktivit na školách, nebo mimo ně zabývají a působit v rámci jejich programu a s jejich zázemím. 3.4.4 Témata výukových hodin v první verzi výuky Jak bylo uvedeno v předchozím oddíle 3.4.3 – v první verzi projektu estetické výchovy by jednotlivá témata, stanovená v oddíle 3.3 byla identická s jednotlivými hodinami. K tomu by byla přidána jedna hodina zabývající se dějinami krásy a umění, jedna, zabývající se filmem a jedna hodina pro závěrečné shrnutí, která by zároveň měla za úkol nasbírat další podněty k vyhodnocení projektů od samotných studentů. V první verzi projektu by tedy mělo být celkem 11 hodin, každá po cca 90 minutách.
82
Témata jednotlivých hodin by tedy byla: 1. Estetická výchova 2. Krása přírody 3. Krása věcí 4. Krása člověka fyzická 5. Krása člověka duševní 6. Krása dobra 7. Krása pravdy 8. Krása umění 9. Umění a krása v čase 10. Film jako nejvyšší forma umění? 11. Závěrečné shrnutí, zpětná vazba 3.4.5 Výhody a nevýhody daného pojetí estetické výchovy Výhoda tohoto pojetí je v tom, že zde nejsou konkrétní data, která se je potřeba naučit a tak podtémata, vyjmenovaná u těchto témat (viz oddíl 3.3) slouží vyučujícímu spíše jako určitý rámec, ze kterého vycházet při konstrukci hodiny. Vzhledem k těžišti v názorném prezentování a diskusích se studenty je odstraněn běžný tlak na kognitivní typy znalostí a stres, spojený s ověřováním jejich zapamatování. Výuka v rámci volnočasových aktivit navíc dává vyučujícímu dostatečnou volnost v pojetí obsahu, stylu, přístupu k výsledkům i k organizační formě výuky. Nevýhoda dané volnosti a jisté neurčitosti je kromě absence jasných definic výsledků ve formě aktivních sloves typu: „vyjmenuje, popíše“ a tedy ve výrazné neověřitelnosti výsledků zřejmě i velká náročnost konstrukce těchto hodin. Jejich autor, tedy vyučující musí být v ideálním případě výrazná, esteticky založená osobnost (a to v celé šířce daného obsahu), a vzhledem k potřebě aktivní diskuse a řešení daných témat se studenty zřejmě nelze očekávat, že by se tato výuka dala vést podle určité „kuchařky“ kýmkoliv. Na tom, jak moc se vyučující bude celou svou osobností, svým světonázorem, svojí vlastní kreativitou atd. blížit myšlenkám, uvedeným v tomto textu a aktivně se jimi zabývat, bude záležet i obsah, průběh a výsledek těchto výukových hodin.
83
Nejednoznačnost požadovaných výsledků podle mého názoru lze obhájit danými tématy. Pokud se zde nezabýváme např. matematikou, kde je nutné vše přesně dokázat a také to je zřejmě v rámci tohoto uměle vytvořeného systému možné, ale je naším cílem kultivace člověka – budou se výsledky projevovat v jeho přístupu ke světu, v jeho činech, postojích a hodnotových orientacích, v jeho přístupu k jiným lidem i k sobě samému, v řešení problémů každodenního života atd. Takovéto výsledky podle mého názoru nelze ověřovat a známkovat v hodinách estetické výchovy. Lze pouze doufat, že v takto pojatých hodinách estetické výchovy se podaří nastartovat proces sebevýchovy a sebekultivace daného člověka, což představuje v ideálním případě celoživotní cestu. V tomto pojetí lze tedy v rozporu s aktuálním přístupem jasně definovaných a ověřitelných výsledků vzdělávání konstatovat, že v rámci zde předkládané estetické výchovy je jediným ověřitelným cílem skutečně „pouhá“ cesta k poznání, že daná témata a přístupy jsou důležitá a že je důležité se jim ve svém životě věnovat. Jistá selekce studentů, kteří by měli mít o danou problematiku zájem a neměli by navštěvovat hodiny z pouhé povinnosti by měla být zajištěna dobrovolností výuky v rámci volnočasových aktivit, případně v omezené míře eventuální platbou za tento kurz. Osobně bych ale preferoval variantu, kdy by vyučující byl odměňován (v případě existence odměny) školou v rámci financí, vyčleněných na tyto typy projektů a pro zájemce by tak byl kurz zcela zdarma, případně za platbu symbolickou, která by mohla být přiznaně převedena na charitativní projekty. 3.4.6 Modelové rozpracování jednoho tématu – příprava na vyučovací hodinu V první verzi kurzu by každé téma bylo rozpracováno do jedné výukové hodiny, tedy 90ti minut. Modelové rozpracování tématu do přípravy na jednu vyučovací hodinu bude obsahem tohoto oddílu. Pro každou hodinu by také byl připraven ideálně pouze jeden souborný list A4 (oboustranný, barevný tisk), který by obsahoval probíraná témata, pokládané otázky a doporučená výtvarná díla (zejména z oblasti filmu) pro budoucí samostudium. Ten by si student založil do desek s materiály ke kurzu. Organizační struktura hodiny by obecně odpovídala té, která je popsána v oddíle 3.4.1. Pro modelový příklad rozpracování tématu zvolím téma č. 5 „Krása člověka duševní“. Jednotlivá podtémata, tvořící rámec, ze kterého lze vycházet jsou uvedena v oddíle 3.3.5 a jsou to: Charakter – dobré a špatné lidské vlastnosti. Poctivost, čestnost,
84
morálka, disciplína a kázeň. Bezohlednost, chamtivost, lenost. Mravní hodnoty a normy. Životní postoje a hodnotová orientace. Estetika a etika, krása a dobro. Sociální nerovnost, chudoba, frustrace, luxus, morální dilemata, kriminalita, majetek a jeho nabývaní. Spravedlnost a právo, vzdor. Lidský život a jeho cena. Osobnosti a vzory, VIP a celebrity, bulvár. Dobro a zlo, relativita, vztah krásy a dobra. Z těchto podtémat tedy budu čerpat při konstrukci dané vyučovací hodiny tak, abych jich použil maximum, ale zároveň vytvořil určitý kompaktní celek. I pro mě to bude první pokus, takže výsledek je nutno brát s ohledem na tuto skutečnost a s vědomím, že by zřejmě byl i před první výukou ještě optimalizován. Půjde tedy spíše o ilustraci přístupu. Pro kompaktní celek, na kterém by bylo možné ukázat a probírat daná témata zvolím jednu osobnost – bude to brazilský automobilový závodník a pilot formule F1: Ayrton Senna, který se narodil v roce 1960 a zemřel ve svých 34 letech po tragické nehodě na automobilovém okruhu v Imole při GP San Marina v roce 1994. Zde tedy do konstrukce hodiny poprvé vstupuje 100 % subjektivity jejího tvůrce, tedy mě, protože Ayrton Senna je má volba, nepodložená ničím jiným, než pouze mými preferencemi. V praxi by bylo ideální, aby hodině předcházelo společné shlédnutí filmového dokumentu o tomto závodníkovi („Senna“, režie: Asif Kapadia, USA, 2010).
Hodina 5. - Krása člověka duševní předmět:
Estetická výchova v rámci volnočasových aktivit
vyučovací hodina:
5.
tématický celek:
Krása člověka duševní
témata vyučovací hodiny: osobnost Ayrtona Senny a témata - mravní hodnoty a normy, lidské vlastnosti a charakter - disciplína, kázeň - osobnost, vzor, VIP, celebrity, bulvár - sociální nerovnost, chudoba - majetek a jeho nabývání, kriminalita a bezohlednost - frustrace, spravedlnost a právo, vzdor, revoluce - morální dilemata, estetika a etika - dobro a zlo, relativita, vztah krásy a dobra - cena lidského života 85
místo:
třída
didaktické pomůcky:
audiovizuální prezentační prostředky (tablet + projektor), vhodná plocha pro promítání (bílá stěna atp.)
specifický cíl:
probrání připravených témat s ohledem na kultivaci účastnícího se studenta jako lidské bytosti
tématický plán průběhu hodiny:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
zahájení hodiny připomenutí předešlých témat cíl a téma aktuální hodiny probrání aktuálních témat shrnutí zadání domácí práce ukončení vyučovací hodiny
část 1.
0 až 3 min
3 min -
časová pozice v hodině
trvání cca
pomůcky
a) pozdrav b) kontrola
- správná třída - podmínky výuky (stav studentů a třídy, osvětlení, vyvětrání) - příprava projekční techniky - informativní kontrola docházky
část 2.
3 až 15 min
12 min
prezentační technika
c) připomenutí témat a výsledků z předchozí hodiny, věnované fyzické kráse člověka, případně rozbor domácích prací
část 3.
15 až 19 min
4 min
prezentační technika
d) Cíl a témata aktuální hodiny: Hodina bude věnována zkoumání duševní krásy člověka a tomu, jak se realizuje v jeho činech a tím i v jeho okolí, ve společnosti a na světě – jaký může mít vliv a následky. Jak činy člověka ovlivňují jeho vnímání a jeho hodnotu. Vše bude provedeno na jedné konkrétní osobnosti z historie – zvolen automobilový závodník Ayrton Senna. V diskusích hledat odpovědi na otázky nejen položené, ale i nově vzniklé a vytvořené.
86
část 4.
19 až 80 min
61 min
prezentační technika
e) Aktuální téma hodiny: Výklad 1: Postupovat chronologicky vzhledem k životu Ayrtona Senny – stručná charakteristika místa a času, kde a kdy se narodil. Charakteristika poměrů. Pokud nebude předcházet filmový dokument, neprozrazovat konec dopředu, několik stručných informací k tomu jak vyrůstal a jak se dostal k závodění a jaký v něm byl. Důraz na prezentování jeho lásky k pravdě a pozdější vyzdvihování doby, kdy závodil v motokárách, kde podle něj šlo jen o závodění bez vlivu peněz a politiky. První témata k diskusi: mravní hodnoty, vlastnosti a charakter, disciplína a kázeň – na příkladu chlapce, ze kterého se stal automobilový závodník a jaký podle historických zdrojů byl člověk, i závodník. Je dobré v něčem vynikat?, proč a jak dosahovat úspěchů? Výklad 2: Život Ayrtona Senny jako slavného automobilového závodníka – sportovec jako vzor. V případě shlédnutí dokumentu srovnání s rivalem Alainem Prostem (pragmatický přístup, politika a konformizmus Prosta proti idealizmu Senny?) a hodnocení vystupování Ayrtona Senny na veřejnosti. Důraz na jeho hrdé vystupování jako Brazilce v době, kdy Brazílie procházela těžkým sociálněpolitickým obdobím – vliv na pocity brazilského obyvatelstva. Druhé téma k diskusi: co je osobnost, jak jí lze poznat, co je to vzor a může jím osobnost být? Co je „VIP“, co „celebrita“ a jaké je srovnání s osobností, co je to bulvár? Jak mohl přistupovat bulvár k osobě Ayrtona Senny? Jaké to mohlo mít následky? Výklad 3: Prosociální aktivity Ayrtona Senny – zaměření na vzdělávání brazilské mládeže. Odkaz v Institutu Ayrtona Senny: nevládní organizaci, zabývající se možnostmi rozvoje vzdělání brazilské mládeže. Životní styl Ayrtona Senny jako předního jezdce F1, nabývání a nakládání s majetkem. Třetí skupina témat k diskusi: Co je sociální nerovnost a chudoba? (příklad Brazílie). Co je to majetek, k čemu slouží a jak ho lze získat? Co je luxus? Co je čestné a poctivé jednání?, co je nepoctivé nabývání majetku? Co je to frustrace, co bezohlednost, co je krádež a kriminalita a jaký je mezi nimi vztah? Co vede ke kriminalitě? (příklad Brazílie – širší souvislosti) a je nějaké východisko? Co znamená nelegální a je nelegální stahování filmů a softwaru krádež? Co je spravedlnost, právo a zákon? Výklad 4: Závodní auta Ayrtona Senny, jejich estetický vzhled a obsah – reklamy na sponzory (zaměření na tabákové firmy – cigarety). Čtvrtá skupina témat k diskusi: Co je to morální dilema? Jaký je vztah estetiky a etiky – lze esteticky ztvárnit neetické věci? Je kouření cigaret škodlivé a bezohledné? Mohla by být reklama na cigarety, umístěná na závodním autě pro Ayrtona Sennu 87
morální dilema? Mohl by jí odmítnout a mohlo by to něco způsobit? Co je vzdor a revoluce? Jaké má vzdor následky a stojí vždy za to? Co je dobro a zlo? Existuje relativita u těchto pojmů? Výklad 5: Události předcházející nehodě Ayrtona Senny, její průběh a následky. Úprava pravidel soutěže F1 za účelem vyšší sledovanosti (příjmy za reklamu) a vliv na závodní auto Williams, které se absencí elektronických prvků zřejmě stalo hůře ovladatelné. Víra Ayrtona Senny v Boha ve vztahu ke zjištění, že po nárazu neměl žádnou zlomeninu a že kdyby kovová součást, která vnikla do helmy a způsobila smrtelná zranění zasáhla přilbu o několik centimetrů vedle, patrně by Senna odešel z nehody po svých. Pátá skupina témat k diskusi: Má lidský život nějakou cenu? Je cena všech lidských životů stejná? Je rozdíl, když zemře při nehodě jeden člověk, nebo velký počet lidí? Je umírání spravedlivé? Je život dobro, a smrt zlo? Umírají předčasně vždy lidé, kteří si to zaslouží? Jak by se poznalo, že si to zaslouží? Je nějaký vztah mezi dobrem a krásou, zlem a ošklivostí? Existuje nějaká vyšší síla, která řídí běh věcí?
část 5.
80 až 83 min
3 min
prezentační technika
g) Shrnutí Rozdání souborného listu pro tuto vyučovací hodinu, ve kterých bude i místo pro poznámky. Shrnutí nejdůležitějších výsledků diskusí z poznámek, které si vyučující udělal během těchto diskusí a možnost jejich nadiktování studentům pro záznam do předaných souborných listů k dané hodině.
část 6.
83 až 88 min
5 min
prezentační technika
g) Zadání domácí úlohy Jako domácí úlohu vypracovat v textové formě: A) Úvahu jestli by bylo, nebo nebylo správné zachránit Ayrtona Sennu 1.5. 1994 před smrtí vlivem nehody na závodním okruhu v Imole a zdůvodnit proč. Je možné najít důvody proč ano a důvody proč ne? B) S využitím libovolných možností a schopností (úprava tratě, úprava závodního auta, možnost ovlivnit události, cestování v čase atd.) připravit plán na záchranu Ayrtona Senny 1.5.1994. C) Popsat možný život Ayrtona Senny po záchraně. Rozsah práce cca 1 až 3 strany A4 textu (Word, Open Office, PDF). Odeslat na email vyučujícího nejpozději dva dny před další hodinou. 88
část 7.
89 až 90 min
2 min
prezentační technika
g) Ukončení hodiny, poděkování za pozornost a rozloučení se se studenty POZN. České názvy některých doporučených filmů k tématu hodiny, které by byly na souborném listě: E.T., Propast, Zámotek 1 a 2, Velký, Číslo 5 žije, Junior, Terminátor 1 a 2, Rocky 1 až 5, District 9, Srbský film (později), Schindlerův seznam, Zachraňte vojína Ryana, Starman, Střihoruký Edward, A.I., Legenda, Životy těch druhých, Šaman, Návrat do budoucnosti 1 až 3, Doktor Hollywood, Senna, Akumulátor 1, Bota jménem Melichar, Duch, Moje krásná mimozemšťanka, Transcendence, Avatar, G.I. Jane, Gran Torino, Indiana Jones a poslední křížová výprava, Bohové musejí být šílení 1, 2. Tento seznam by byl ještě doplněn a vhodně uspořádán.
3.5 Závěr k modelu estetické výchovy pro volnočasové aktivity středoškolských studentů V této poslední kapitole byla nejprve provedena úvaha k výsledkům a následně definována vhodná témata estetické výchovy. Poté byl řešen model estetické výchovy v daném pojetí. Byly zmíněny vhodné metody, didaktická technika a poznámky k realizaci výuky předkládaného pojetí estetické výchovy. Stanovená témata byla poté převedena do jednotlivých výukových hodin a provedeno modelové rozpracování jedné hodiny estetické výchovy do téměř úplné přípravy na vyučovací hodinu. Vzhledem k přiznanému experimentálnímu charakteru projektu bych po rozpracování dané hodiny do přípravy na vyučování už na tomto místě měl určitou pochybnost, zda by byl na všechny uvedené otázky (navíc doprovázené ještě krátkými výklady) čas k diskusi. Řešením by bylo navýšit počet hodin tak, že každému tématu by byly věnovány dvě a nikoliv pouze jedna hodina (navýšení na dvojnásobek by stále ještě nemuselo překročit výuku v jednom pololetí). Podle počtu hodin předpokládám výuku jednou za 7, nebo 14 dní. Další možností by bylo vhodně redukovat počet otázek, případně postupovat systémem výběru důležitých otázek pro diskusi na hodině a zadání promyšlení zbylých jako domácí úlohy. Jako velmi vhodné by se vzhledem k těmto optimalizačním úvahám jevilo vyzkoušet si danou jednu připravenou hodinu v reálné výuce na skupině dobrovolníků, odpovídající počtem (cca max 7 studentů) i věkem (kolem 16 let) cílové skupině středoškolských studentů. Následně vyhodnotit průběh a podle něj provést optimalizaci již před samotným prvním během výuky.
89
4 Závěr V první kapitole, nazvané „Vztah společnosti, kultury a výchovy“ bylo na základě odděleného studia těchto pojmů zjištěno, že jsou velmi úzce provázány nejen mezi sebou, ale i s pojmy dalšími, zejména pak s uměním. Výchova uměním je zřejmě jednou z mála možností dosažení společnosti, disponující vysokou úrovní kultury a tedy i podmínkami pro šťastný život jejích členů. Na estetickou výchovu a výchovu k umění by tedy měl být ve vzdělání brán dostatečný ohled. Studiem soudobých přístupů k reálné estetické výchově bylo ve druhé kapitole zjištěno, že již na úrovni Národního programu rozvoje vzdělávání a dále i v rámcových vzdělávacích programech je tento druh výchovy poměrně nedoceněn (témata zaměřená především na literaturu, jedna z nejnižších hodinových dotací). Následnou analýzou několika konkrétních školních vzdělávacích programů bylo zjištěno, že estetická výchova bude v praxi zřejmě nejen nedoceněna, ale v mnoha případech spíše zanedbána. Ve většině případů byla závazná hodinová dotace, vyhrazená pro estetickou výchovu použita pro výuku předmětu Český jazyk a literatura. Lze se tedy oprávněně domnívat, že v praxi se estetická výchova často redukuje na pouhé memorování letopočtů, názvů autorů a jejich děl, případně stručného popisu děje těchto literárních děl. V souvislosti s důležitostí rozvoje osobnosti člověka v rámci plné šíře estetických témat je tak možné usuzovat, že v praxi českých středních odborných škol nepanují příznivé podmínky pro takový rozvoj a pracovní hypotéza této práce tedy byla bohužel ověřena. Ve třetí kapitole byly výsledky z předchozích dvou kapitol využity jako vstupy pro vytvoření hlavního cíle práce - vhodného modelu programu estetické výchovy pro středoškolské studenty (a to nejen) s ohledem na využití v rámci volnočasových aktivit. Pro tento model byly definovány jak výsledky a témata, tak provedeny úvahy k jeho realizaci v praxi. Na závěr bylo jedno vybrané téma vzorově rozpracováno do přípravy na vyučovací hodinu. Výsledkem bylo zjištění, že pro optimalizaci následných rozpracování všech témat by bylo vhodné realizovat jednu experimentální výukovou hodinu podle vytvořené přípravy a výsledky využít jako zpětnou vazbu před prvním během zájmového kroužku. Ten by byl i nadále průběžně optimalizován v závislosti na zpětné vazbě z reálného vyučování.
90
5 Soupis použité literatury BĚLOHRADSKÝ, V. Postsekulární společnost 1. [online]. 2010 [cit. 2014-05-03]. Dostupné z: http://www.multiweb.cz/hawkmoon/l-eseje.htm BLÁHA, Jaroslav. Estetická výchova pro střední školy. 2. díl, (Umění jako obraz doby). Vyd. 1. Praha: Scientia medica, 2001. 79 s. Učebnice pro střední zdravotnické školy. ISBN 80-85526-71-9. BOUZEK, Jan. Umění a myšlení: jak se lidské myšlení zrcadlí v dílech výtvarného umění a jak umění ovlivňuje naše vnímání i myšlení. Vyd. 1. Praha: Triton, 2009. 289 s., [84] s. obr. příl. ISBN 978-807387-278-6. ECO, Umberto, ed. Dějiny krásy. Vyd. 1. Praha: Argo, 2005. 439 s. ISBN 80-7203-677-7. GIDDENS, Anthony. Sociologie. Vyd. 1. Praha: Argo, 1999. 595 s. ISBN 80-7203-124-4. JŮVA, Vladimír et al. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8. KELLER, Jan. Až na dno blahobytu. [online]. 1993, 2005 [cit. 2014-05-03]. Dostupné z: http://www.talmidim.cz/filosofie/Az-na-dno-blahobytu.pdf KOHOUT, Karel. Základy obecné pedagogiky. Vyd. 2., dopl. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. 160 s. ISBN 978-80-7452-009-9. KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 215 s. ISBN 978-807367-383-3. MAŘÍKOVÁ, Hana. Co je to společnost? Aneb o nominalismu a realismu v sociologii. [online]. [cit. 2014-05-03]. Dostupné z: http://www.socioweb.cz/index.php?disp=teorie&shw=112&lst=115 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. [online] 2002 [cit. 2014-05-03]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009. 271 s. ISBN 978-80-7367-567-7. PTÁČKOVÁ, Brigita a Stibral, Karel. Estetika na dlani. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2002. 150 s. Na dlani. ISBN 80-85839-79-2. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online] 2007 [cit. 2014-05-03]. Dostupné z: http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%202341M01%20Strojirenstvi.pdf Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 78-42-M/01 Technické lyceum. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online] 2007 [cit. 2014-05-03]. Dostupné z: http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%202341M01%20Strojirenstvi.pdf RÝDL, Karel. K pojetí kvality vzdělávání z hlediska celostného přístupu. [online]. [cit. 2014-05-03]. Dostupné z: http://szzs.ecn.cz/pedkonf/Rydl_prednaska.doc
91
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2010. 322 s. Pedagogika. ISBN 978-80-2471821-7. SKARLANTOVÁ, Jana a Slavík, Jan. Estetická výchova pro střední školy. 1. díl. Vyd. 1. Praha: Scientia medica, 2001. 80 s. Učebnice pro střední zdravotnické školy. ISBN 80-85526-70-0. STROUHAL, M. Teorie výchovy v postmoderní době: krize, nebo nová příležitost? Úvaha o univerzalitě a komplexnosti v pedagogických souvislostech. [online]. 2012 [cit. 2013-12-27]. Dostupné z:http://userweb.pedf.cuni.cz/wp/pedagogika/files/2013/10/Ped_4_12_02_Teorie_v%C3%BDchovy_360_369.pdf ŠAFRÁNKOVÁ, Jana. Sociologie pro bakalářské pedagogické studium [online]. Praha: Masarykův ústav vyšších studií ČVUT v Praze, 2010 [cit 2012-07-15]. Dostupné z: https://intranet.muvs.cvut.cz Školní vzdělávací program pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství. Střední průmyslová škola, Havlíčkova 456, Mladá Boleslav [online]. 2013 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.spsmb.cz/pdf/SVP_STR_192009.pdf
Školní vzdělávací program pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství. Střední průmyslová škola, nábřeží Kpt. Nálepky 362, Klatovy [online]. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.klatovynet.cz/spskt/user/deska/dokumenty/web_new/skolni_vz_programy/strojirenstvi_20 11.pdf Školní vzdělávací program pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství – programování CNC strojů. Integrovaná střední škola, Obrněné brigády 6, Cheb [online]. 2012 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.iss-cheb.cz/tc/vystup/svp_strojirenstvi.pdf Školní vzdělávací program pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství. Střední Průmyslová Škola na Proseku, Novoborská 2, Praha 9 - Prosek [online]. 2009 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.sps-prosek.cz/soubory/obory/SVP/S-SVP.pdf Školní vzdělávací program pro obor vzdělání 23-41-M/01 Strojírenství. Střední průmyslová škola, Obchodní akademie a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Frýdek-Místek, Palackého 123, Frýdek-Místek [online]. 2012 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.spsoafm.cz/web/images/stredni-prumyslova-skola/svp-ucebni-plany/svp_str_1_3.pdf THULLER, Gabriele. Jak je poznáme? Umění a kýč. Vyd. 1. V Praze: Knižní klub, 2007. 128 s. ISBN 978-80-242-1998-1. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 126 s. ISBN 978-80-7367-386-4.
92
