ERK-gericht werken met behoud van de leergang. Carel van der Burg Annemiek Fransen Virna-Lizza Sol Mariëtte Zuijdgeest

wERKwijzer ERK-gericht werken met behoud van de leergang

Carel van der Burg Annemiek Fransen Virna-Lizza Sol Mariëtte Zuijdgeest

wERKwijzer ERK-gericht werken met behoud van de leergang

Carel van der Burg Annemiek Fransen Virna-Lizza Sol Mariëtte Zuijdgeest © CPS Onderwijsontwikkeling en advies

Colofon © CPS Onderwijsontwikkeling en advies oktober 2010 Auteurs: Carel van der Burg Annemiek Fransen Virna-Lizza Sol Mariëtte Zuijdgeest Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het ministerie van OCW in het kader van R&D. Met speciale dank aan de heer B. Trimbos, SLO, voor het gebruik van de scan methode ERK in hoofdstuk vier en mevrouw M. Visser voor de scan voor de praktijk van ERK-gericht taalonderwijs in hoofdstuk zes. Vormgeving: Digitale Klerken Druk: GVO Grafisch Bedrijf CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Telefoon [033] 453 43 43

Voorwoord Voor u ligt de publicatie ERK-gericht werken met behoud van de leergang. In het werken met scholen, het geven van trainingen aan docenten moderne vreemde talen in het voortgezet ­onderwijs en op conferenties over het ERK valt op dat het urgentiebesef te ‘moeten’ werken met het ERK nog niet is ­doorgedrongen. Over het algemeen geldt dat docenten MVT wel geïnteresseerd zijn in het ERK maar zich vaak nog niet voldoende expert vinden om daar ook daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. De enigszins onduidelijke communicatie over het wel of niet verplicht zijn van het ERK weerhoudt men ervan het referentiekader te gebruiken. Dat is jammer, goede ERK-vaardigheden worden slechts ontwikkeld door ermee te werken, dat geldt voor leerlingen én docenten. Docenten, bevraagd naar de wensen ten aanzien van deze wERKwijzer, gaven aan dat het van belang is vooral met elkaar te oefenen en herhaaldelijk te blijven trainen, al dan niet onder begeleiding van een expert. Werken met het ERK is in hoge mate taakgericht. In het verlengde daarvan leeft de veronderstelling dat dat betekent dat er afscheid genomen moet worden van de leergang, de methode, het boek. Daartegen bestaat in grote kringen weerstand, omdat de methode velen zo dierbaar is, omdat het houvast geeft, ook aan de leerlingen. In deze wERKwijzer laten we zien hoe met behoud van de leergang toch geleidelijk aan het ERK in de reguliere lessen ingebracht kan worden. Waarschijnlijk doet u al veel in uw lessen dat ERK-gerelateerd is. Welke stappen u nog meer kunt nemen, vindt u in het hoofdstuk ERK-gericht werken. Het hoofdstuk over werkvormen geeft u handvatten voor in de praktijk. Verder kunt u uw eigen leergang toetsen aan het ERK en krijgt u een overzicht waar u overige relevante informatie kunt vinden. Bent u toe aan het aanschaffen van een nieuwe leergang, dan kunt u met behulp van de handleiding de voor u juiste leergang gerelateerd aan het ERK kiezen. Zo weet u zeker dat u in de toekomst goed bent toegerust. Bij deze wERKwijzer hoort de wERKwaaier voor in de klas. Handzaam, overzichtelijk, praktisch. Het bevat een overzicht van de productieve tekstkenmerken gespreksvaardigheid A1 t/m C1 en enkele eenvoudig uit te voeren werkvormen voor gespreksvaardigheid in grote groepen. Wij wensen u veel praktisch genoegen met deze publicatie. Mede namens de projectgroep, Mariëtte Zuijdgeest Senior consultant CPS Onderwijsontwikkeling en advies

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

3

Verantwoording Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het ministerie van OCW en met medewerking van vele ­ collega’s van CPS, SLO, CITO en APS, in die zin, dat de gebruikte bronnen van hun hand zijn en met hun toestemming zijn ­gebruikt. De handreiking is mede samengesteld uit bronnen die te vinden zijn op de website www.erk.nl, die ook met behulp van subsidie en door dezelfde partners tot stand is gekomen. Zo is de scan methode ERK uit hoofdstuk 4 ­gemaakt door de heer B. Trimbos van SLO en de scan ERK-gericht werken door mevrouw M. Visser van CPS. CPS heeft onderzoek gedaan naar de behoefte van docenten qua inhoud van een handreiking, waarbij gewerkt kan blijven worden met de eigen leergang en het ERK langzaam kan integreren in de lespraktijk. De meeste informatie, waaraan de docenten behoefte hebben, is al verspreid te vinden. Wij hebben de relevante informatie gebundeld en in een overzicht geplaatst. De handreiking noemen wij wERKwijzer. Naast deze wERKwijzer is er gekozen voor het maken van de wERKwaaier, een overzichtelijke waaier voor docenten ­ in de klas, waarop snel en eenvoudig de productieve tekstkenmerken van gesprekvaardigheid op de niveaus A1 t/m C1 kunnen worden overzien. Op de achterkant van de waaier staan zes suggesties voor het organiseren van ­gespreksvaardigheid in grote groepen. Het voordeel van de waaier is dat het in de tas past, makkelijk in de hand ligt, licht en overzichtelijk is en de docent in staat stelt direct het niveau van het gesprek te bepalen. Het is een soort ­spiekbrief, inclusief praktische tips. Dankzij de medewerking van vele MVT-docenten hebben wij een product kunnen maken dat aansluit bij de behoefte op de werkvloer. De docenten gaven input voor de wERKwijzer en de wERKwaaier, testten de prototypes en ­beoordeelden het eindproduct. Wij zijn deze docenten zeer dankbaar. Zij zijn verbonden aan de volgende scholen: Kempenhorst College, Oirschot CS Vincent van Gogh, Lariks Hondsrug College, Emmen Pax Christi College, Druten Clusius College, Castricum Piter Jelles, Leeuwarden Schoonhovens College, Schoonhoven Stedelijk Gymnasium, Schiedam

4

wERKwijzer

Inhoudsopgave Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Verantwoording . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1. Europees Referentiekader, wat is het? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1. ERK verplicht? Wettelijke regelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2 Rol schoolleiding bij het invoeren van het werken met het ERK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2. Referentieniveaus voor onderbouw en eindtermen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.1. Eindtermen (examenniveau) vmbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.2 Eindtermen (examenniveau) havo/vwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3. Opschuiven van niveau naar niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.1. Tekstkenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 4. Scan methode ERK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4.1. Actiegericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4.2 ERK-niveaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4.3. Vaardigheden en globale descriptoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4.4 ‘Can do’-statements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 4.5. Toetsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 4.6 Beoordelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 4.7. Zelfreflectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4.8 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5. Handleiding methodekeuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.1. De procedure om te komen tot een keuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.2 Oriëntatie op het ERK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.3. Visievorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 5.4 De huidige leergang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.5. Screening nieuwe leergangen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 5.6 De keuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6. ERK-gericht taalonderwijs. Scan voor de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.1. Doel scan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.2 ERK-gericht werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.3. Grenzen en mogelijkheden van de scan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6.4 Stappenplan voor het invullen van de scan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 6.5. ERK-gericht taalonderwijs – een inventarisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 7. Werkvormen voor taakgericht werken, spreken en gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7.1. Duo’s/Wandel Wissel Uit (variant) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7.2 Duo’s/Binnen Buiten Kring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7.3. Simultaan presenteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 7.4 Placemat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 7.5. Viertal interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 7.6 Tijd delen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 8. Wegwijzer - Bronnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Bijlagen Bijlage 1: Fragment uit de vertaling van het referentiekader: Hoofdstuk 6 Het leren en onderwijzen van talen . . . . . . 45 Bijlage 2: De schijf van vijf, Westhoff 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Bijlage 3: Screeningslijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

5

Hoofdstuk 1 Europees Referentie Kader (ERK), wat is het? ERK is de Nederlandse afkorting van Europees Referentie Kader - in het Engels Common European Framework of Reference (CEFR, ook de afkorting CEF wordt gebruikt). Het ERK is een systeem van niveaubeschrijvingen voor alle moderne vreemde talen. Het verschaft een gemeen­schappelijke basis voor de uitwerking van lesprogramma’s, leerplanrichtlijnen, examens en leerboeken in heel Europa. Het ERK onderscheidt zes taalcompetentieniveaus. Het verwijst naar taalgebruikers als basis (A), onafhankelijk (B) en vaardig (C). Elke categorie kent twee niveaus.

A

B

C

Basisgebruiker:

Onafhankelijke gebruiker:

Vaardige gebruiker:

A1

A2

B1

B2

C1

C2

1.1. ERK verplicht? Wettelijke regelingen Stand van zaken Formeel is het ERK al tot op zekere hoogte vastgelegd: met ingang van 2009 (vmbo), 2010 (havo) en 2011 (vwo) heeft het CITO er bij de constructie van de examenopgaven rekening mee moeten houden. Het ministerie van OCW verkent op dit moment (juni 2010) de mogelijkheden om het ERK in regelgeving verder te verankeren. Het ERK is op dit moment nog niet verplicht. Centraal examen In het eindexamenprogramma havo/vwo staat dat het College voor Examens (voorheen CEVO) een specificatie bekend maakt van de examenstof van het Centraal Examen (domein A leesvaardigheid), waarbij het niveau in termen van het Europees Referentiekader wordt vastgesteld. Schoolexamen De eindniveaus voor de overige vaardigheden (kijk-/luistervaardigheid, gespreksvaardigheid en schrijfvaardigheid) worden in het schoolexamen getoetst. Het gaat hier om streefniveaus. De gespreksvaardigheid is volgens de systematiek van het ERK onderverdeeld in gesprekken voeren (interactie) en spreken (monoloog). Beide dienen voor havo en vwo apart getoetst te worden. Voor de vormgeving van het schoolexamen kunt u gebruik maken van de handreikingen Schoolexamens van SLO. PTA Omdat bij de constructie van de examenopgaven door het CITO rekening gehouden moet worden met het ERK, is het ­verstandig om in het PTA toetsen op te nemen die het mogelijk maken een ERK-niveau te meten. Dat mogen toetsen van het CITO zijn, van een andere instantie als Goethe, Delf etc., of toetsen waarvan wordt aangeven op welk niveau de toets ligt. Hoe een ERK-niveau bereikt wordt, is aan de docent. Die bepaalt ook hoe hij zijn lessen inricht, als dat onderwijs maar aantoonbaar leidt tot het beoogde ERK-niveau.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

7

Consequenties voor het PTA - verantwoorde koppeling schoolexamens aan het ERK De eerste centrale eindexamens Tweede Fase Vernieuwd die gekoppeld zijn aan het ERK worden vanaf 2009 (vmbo), 2010 (havo) en 2011 (vwo) afgenomen. Het is aan de secties MVT in hun PTA zorg te dragen voor een verantwoorde koppeling van de schoolexamens MVT aan het ERK. Dit betekent onderlinge afstemming over: • de te bereiken ERK-niveaus per leerjaar, • weging van de verschillende criteria bij de beoordeling, • wijze van becijfering. Schematisch overzicht

Aanpassen PTA

ERK-criteria invoeren bij beoordeling in bovenbouw

ERK-schoolexamens met ingang van

vmbo

2008

2008/09

2009

havo

2008/09

2008/09

2010

vwo

2008/09/10

2009/2010

2011

1.2 Rol schoolleiding bij het invoeren van het werken met het ERK Zoals bij elke ontwikkeling die het onderwijs betreft, is de rol van de schoolleiding van cruciaal belang. Zij zal er zorg voor moeten dragen dat de ontwikkeling gestroomlijnd wordt en dat borging van de resultaten ervan plaats vindt. Tevens is goed MVT-onderwijs voor een school van groot belang, dit alleen al vanwege het feit dat het een groot aantal vakken binnen het curriculum betreft, maar ook beheersing van de moderne vreemde talen binnen een steeds ­internationaler gerichte samenleving cruciaal is (economie, reizen, verkeer, studie, et cetera) en dat voor het vervolgonderwijs beheersing van moderne vreemde talen een noodzaak is. Dat betekent dat aandacht voor het ERK binnen een school niet veronachtzaamd kan en mag worden. Wat betreft het ERK zijn de volgende zaken van belang: • Benoem een MVT-coördinator. Deze houdt de ontwikkelingen op het gebied van de moderne vreemde talen in de gaten en initieert de nodige actie. Deze heeft regelmatig contact met de schoolleiding over de trends, kan vraagbaak zijn voor collega’s, heeft kennis van bestaande materialen en kan ingezet worden voor eventueel te ondernemen actie. • Zorg ervoor dat er een visie op taal en moderne vreemde talenonderwijs wordt geformuleerd. Dit kan onder l­eiding van de MVT-coördinator, maar hiervoor kan ook een externe adviseur worden ingeschakeld. Deze staat vaak boven de ­partijen. In verschillende secties kan over de manier waarop het leren van een moderne vreemde taal tot stand komt nogal verschil van opvatting bestaan en deze kan de nodige wetenschappelijke en ervaringsinput geven en ervoor zorgen dat er geen stellingen worden betrokken waar men niet meer van af wil komen. • Zorg ervoor dat de visie op MVT-onderwijs spoort met de visie en de missie van de school. • In de vakwerkplannen van de verschillende secties moet de visie zo concreet mogelijk in geoperationaliseerde vorm zichtbaar zijn. Werk met deze vakwerkplannen binnen de pdca-cyclus. Dit om de ontwikkeling gaande te houden en goed te kunnen monitoren. • In de lessen moet de pdca-cyclus zichtbaar zijn. Voortgang kan worden vastgesteld door middel van opgestelde kijkwijzers, waarin de verschillende facetten door middel van gedragsindicatoren worden beschreven en ­observeerbaar zijn.

8

wERKwijzer

• Laat de MVT-coördinator samen met de moderne vreemde talen een ontwikkelplan opstellen waarin het werken met het ERK gefaseerd wordt opgenomen. In dit plan moet ook de benodigde scholing en ondersteuning worden opgenomen. In deze brochure worden vele handvatten gegeven om dit tot stand te brengen. • Stimuleer in ieder geval dat er binnen de secties MVT samen wordt ontwikkeld. Reserveer hiervoor de nodige ­ontwikkeltijd. Eigenaarschap van de ontwikkeling is van enorm belang voor de uitvoering en het succes in de ­praktijk. De principes van ‘lerend veranderen’ kunnen hier een zeer positieve invloed op uitoefenen. Zie de publicatie van CPS ‘Lerend veranderen in de praktijk’ [2007]. • Communiceer naar de rest van de school wat het werken met het ERK inhoudt en welke consequenties dit heeft voor de aanpak, uitvoering en toetsing. • Communiceer de aanpak van het MVT-onderwijs in de geest van het ERK ook naar leerlingen en ouders. • Neem de ontwikkeling om te werken met het ERK op in de persoonlijke ontwikkelingsplannen van de MVT-docenten, zodat deze in de gesprekscyclus een onderwerp van gesprek is. • In het MT moet de invoering regelmatig een onderwerp van gesprek zijn en zal de voortgang bewaakt moeten ­worden. • Kijk kritisch naar de lessentabel met betrekking tot het te halen streefniveau voor de MVT. Kijk in dit verband ook naar het verschil in uren bij Frans en Duits.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

9

Hoofdstuk 2 Streefniveaus voor het voortgezet onderwijs Onderstaand schema laat de streefniveaus voor het einde van de onderbouw zien: Engels

BB

KB

GT

havo

vwo

Luisteren

A1

A1/A2

A1/A2

A2

A2/B1

Lezen

A1

A1/A2

A1/A2

A2

A2/B1

Gesprekken voeren

A1

A1

A1/A2

A2

A2

Spreken

A1

A1

A1/A2

A2

A2

Schrijven

A1

A1

A1/A2

A2

A2

Duits

BB

KB

GT

havo

vwo

Luisteren

A1

A1/A2

A1/A2

A2

A2

Lezen

A1

A1/A2

A1/A2

A2

A2

Gesprekken voeren

A1

A1

A1

A1/A2

A1/A2

Spreken

A1

A1

A1

A1/A2

A1/A2

Schrijven

A1

A1

A1

A1/A2

A1/A2

Frans *

BB

KB

GT

havo

vwo

Luisteren

A1/A2

A2

A2

Lezen

A1/A2

A2

A2

Gesprekken voeren

A1

A1/A2

A1/A2

Spreken

A1

A1/A2

A1/A2

Schrijven

A1

A1/A2

A1/A2

Bron: Handreiking Nieuwe Onderbouw Moderne vreemde talen, SLO 2006, p. 31/32. * Voor Spaans kunnen de niveaus van Frans worden aangehouden.

10

wERKwijzer

2.1 Eindtermen (examenniveau) vmbo Streefniveaus vmbo BB Duits

Engels

Frans

Spaans

Luistervaardigheid

A2

A2

A2

A2

Gespreksvaardigheid

A2

A2

A2

A2

Schrijfvaardigheid

A1

A1

A1

A1

Constructie ­examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)

A1

circa 10%

A2

circa 90%

A1

circa 20%

A1

circa 20%

A2

circa 90%

B1

circa 10%

A2

circa 80%

A2

circa 80%

Streefniveaus vmbo KB Duits

Engels

Frans

Spaans

Luistervaardigheid

A2

A2

A2

A2

Gespreksvaardigheid

A2

A2

A2

A2

A2

A1

A1

A1 Schrijfvaardigheid

A2 Constructie ­examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)

A2

circa 70%

A2

circa 50%

A2

circa 90%

A2

circa 90%

B1

circa 30%

B1

circa 50%

B1

circa 10%

B1

circa 10%

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

11

Streefniveaus vmbo GL/TL Duits Luistervaardigheid

A2

Engels

B1

Gespreksvaardigheid

A2

Schrijfvaardigheid

A2

Frans

Spaans

A2

A2

A2

A2

A2

A2

A1

A1

B1

A2

A2

A2

B1

circa 10%

A2 Constructie ­examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)

circa 45%

A2

circa 55%

B1

circa 75%

B1

A2

circa 50%

A2

B1

circa 50%

B1

circa 15%

B2

circa 50% circa

2.2 Eindtermen (examenniveau) havo/vwo Streefniveaus havo Duits

Engels

Frans

Spaans

Luisteren

B1

B1

B1

B1

Gesprekken voeren

B1

B1

B1

Spreken

B1

B1

B1

Schrijven

A2

Constructie ­examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)

12

B1 B2

+

B1

+

B1

+

+ +

B1

circa 50%

B1

circa 50%

B2

A2

circa 30% circa 70%

+

A2

+

A2

circa 5%

A2

circa 5%

B1

circa 85%

B1

circa 85%

B2

circa 10%

B2

circa 10%

wERKwijzer

Streefniveaus vwo Duits

Engels

Frans

Spaans

Luisteren

B2

B2

B2

B2

Gesprekken voeren

B2

B2

B1

Spreken

B2

B2

B1

Schrijven

B1

B2

B1

B1 Constructie ­examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO)

B2 C1

A2

+

B1

circa 20% circa 75% circa 5%

+

B1

+

B1

+ +

B1

B2

circa 85%

B1

circa 60%

B1

circa 60%

C1

circa 15%

B2

circa 40%

B2

circa 40%

+

Het ERK beschrijft deze plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om prestaties die nog ­ binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

13

Hoofdstuk 3 Opschuiven van niveau naar niveau Opschuiven binnen het Europees referentiekader houdt in dat een taalleerder van bijvoorbeeld A1 naar A2 gaat, of van B2 naar C1. Het doorgroeien van het ene niveau naar het andere is een tijdrovende aangelegenheid. Daarbij moet worden opgemerkt dat het leren van een taal exponentieel gebeurt als het om tijd gaat. Een taalleerder zal relatief snel op een A-niveau uitkomen. Over het algemeen staat hier 240 uur voor. Om op B1 niveau uit te komen staat echter 420 uur. En om vervolgens B2/C1 te bereiken staat nog eens 720 uur (Bron: G. J. Westhoff).

3.1 Tekstkenmerken Groeien van bijvoorbeeld niveau A2 naar B1 betekent competent worden in de verschillende onderdelen die horen bij het niveau waar men naar toe groeit. Dit gebeurt stapsgewijs. Met ‘onderdelen’ wordt bedoeld de tekstkenmerken zoals opgenomen in Taalprofielen. Om op te kunnen schuiven binnen het Europees referentiekader en te beoordelen dat dit inderdaad is gebeurd, is het allereerst nodig dat men goed op de hoogte is van deze tekstkenmerken van de verschillende taalvaardigheidniveaus. Ter illustratie: De tekstkenmerken die horen bij schrijven op A1 niveau zijn:

• Onderwerp De teksten hebben betrekking op de schrijver zelf of op imaginaire personen. • Woordenschat en woordgebruik Woorden en eenvoudige uitdrukkingen, over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties. • Grammaticale correctheid Een klein aantal eenvoudige grammaticale constructies en uit het hoofd geleerde uitdrukkingen. • Spelling en interpunctie Bekende woorden en korte zinnen zoals op eenvoudige verkeers- of ANWB-borden, instructies, namen van dagelijkse objecten en namen van winkels of regelmatig gebruikte basiszinnen zijn correct geschreven. Eigen adres, nationaliteit en andere persoonlijke details zijn correct gespeld. • Coherentie Woorden of groepen van woorden zijn verbonden met behulp van basisvoegwoorden, zoals: ‘en’ of ‘dan’.

14

wERKwijzer

Bij onderstaand schrijfproduct van een leerling voldoen alle tekstkenmerken aan het A1 niveau:

I am Hans Rakhorst, im 16 years old. I live in nijkerkerveen. I like the village Nijkerkerveen. Some times i go to the disco called: Starlight. There is in the village nijkerkerveen a footballclub called: veensche boys. Best wishes, Hans Rakhorst

michelle mock Imageverse Educational P.O.Box 7743 Norco california 92860

Wat betreft het onderwerp, heeft de tekst betrekking op de schrijver zelf. Er worden eenvoudige woorden en u­ itdrukkingen gebruikt. Op wat kleine foutjes na is er sprake van grammaticale correctheid. De spelling en interpunctie is bijna helemaal goed. Er worden geen basisvoegwoorden gebruikt. Dit is dus duidelijk een voorbeeld van een product op A1 niveau. Bij het volgende product is te zien dat deze leerling op weg is naar A2, maar A2 nog niet heeft.

Hello, This postcard is going about Horses. There are many different Horses, you’ve got big horses and small horses. There are in many colors, brown, white, black, dotted and spotted. In our surroundings are many horses stables, one horse school, one horseclub. This thing can you find in Achterveld The horse knows three different paces step, trot and gallop. The reason that I send a card about horses is I love they. Bye bye Ilse

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

michelle mock Imageverse Educational P.O.Box 7743 Norco california 92860

15

De tekstkenmerken die horen bij schrijven op A2 niveau zijn: • Onderwerp De tekst heeft betrekking op de directe eigen omgeving van de schrijver of eenvoudige alledaagse situaties. • Woordenschat en woordgebruik Standaardpatronen met uit het hoofd geleerde uitdrukkingen en kleine groepen van woorden waarmee beperkte informatie wordt overgebracht. • Grammaticale correctheid Eenvoudige constructies, echter systematisch met elementaire fouten. • Spelling en interpunctie Korte zinnen over alledaagse onderwerpen –bijvoorbeeld een routebeschrijving – zijn correct overgeschreven. Spelling van korte woorden die binnen het mondelinge vocabulaire van de schrijver vallen is fonetisch redelijk correct (volgt echter niet noodzakelijk de standaard spellingsconventies). • Coherentie Groepen woorden zijn verbonden met behulp van eenvoudige voegwoorden zoals: ‘en’, ‘maar’ en ‘omdat’.

Analyse van het schrijfproduct: Het onderwerp van het schrijfproduct van de leerling sluit goed aan op het A2 niveau omdat het betrekking heeft op de directe eigen omgeving. Over het algemeen is er sprake van eenvoudig woordgebruik maar uit het geschreven tekstje blijkt dat de leerling al minder hoog frequente woorden gebruikt zoals step, trot, gallop, dotted, spotted et cetera, h­ etgeen op A2 duidt. Deze woorden zijn weliswaar opgezocht of gevraagd aan de docent, maar het geeft wel al aan dat de leerling zich niet meer alleen wil beperken tot woorden die alleen op zichzelf betrekking hebben. Af en toe worden er nog zeer basale fouten (I love they/Is going about horses/There are in many colors/The pictures are took…) gemaakt, hetgeen eerder op A1 niveau duidt. Dit geldt ook voor spelling/interpunctie: woorden worden ­verkeerd g­ espeld of krijgen onterecht een hoofdletter. Ook wat betreft coherentie heeft deze leerling het A1 niveau omdat er geen sprake is van het gebruik van voegwoorden. Uit bovenstaande blijkt dat een aantal tekstkenmerken op A2 niveau zijn maar een aantal tekstkenmerken nog op A1 niveau zijn uitgevoerd. Om die reden heeft de leerling het product niet geheel op A2 niveau uitgevoerd. Hij is dus op weg naar A2, hij is bezig om op te schuiven van A1 naar A2. Wil deze leerling A2 niveau bereiken dan zal hij moeten werken aan de tekstkenmerken grammaticale correctheid, spelling en interpunctie en coherentie.

16

wERKwijzer

Hoofdstuk 4 Scan methode ERK

1

Met de komst van het ERK besteden ook uitgeverijen de nodige aandacht aan dit referentiekader. Hoe weet u in hoeverre een methode inderdaad voldoet aan het ERK? Welke kenmerken zouden dergelijke leergangen dan moeten vertonen? Doel van onderstaande lijst is u te helpen bij de keuze van een ERK-gerelateerde methode. Aan de hand van zeven vragen kunt u nagaan hoe een leergang omgaat met: • taken • ERK-niveaus • globale descriptoren • gedetailleerde descriptoren • toetsen • beoordeling • zelfreflectie. Deze checklist beoordeelt alleen in hoeverre de methode kenmerken van het ERK zichtbaar hanteert. De uitkomst van de check geeft geen waardeoordeel over de complete kwaliteit van de methode.

4. 1 Actiegericht Werken met het ERK veronderstelt het verrichten van communicatieve activiteiten in een bepaalde context om een bepaald doel te bereiken (Bron: Taalprofielen, p. 13, of Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment p. 9.). ERK-methodes zouden derhalve taken2 moeten bevatten die deze activiteiten uitlokken en uitmonden in producten.

1. In hoeverre zijn er taken geformuleerd in communicatieve contexten die uitmonden in een (eind)product?

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

Ongeveer de helft van de hoofdstukken sluit af met een taak in een communicatieve context die uitmondt in een (eind)product.

Vrijwel ieder hoofdstuk sluit af met een taak in een communicatieve context die uitmondt in een (eind)product.

Er zijn geen taken geformuleerd in een communicatieve context die uitmonden in een (eind)product.

Af en toe wordt een hoofdstuk afgesloten met een taak in een communicatieve context die uitmondt in een (eind)product.

1

Bron: ‘Criteria bij ERK methodes; Checklist voor methodes’ , geschreven door B. Trimbos (SLO), is integraal overgenomen met toestemming van de auteur. http://www.erk.nl/docent/erk_in_de_praktijk/beoordeling/Criteria_bij_ERK_methodes.pdf/ 2 “Een taak wordt gedefinieerd als elke doelgerichte actie die door een individu als noodzakelijk wordt beschouwd om een bepaald resultaat te verwezenlijken in het kader van een op te lossen probleem, een te vervullen plicht of een te bereiken doel.”

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

17

4.2 ERK-niveaus3 Het ERK omvat zes globale beheersingsniveaus (zie “Taalprofielen” p. 10)

A1

A2

B1

Basisgebruiker

2. In hoeverre worden de te bereiken leerdoelen in de methode uitgedrukt in ERK-niveaus?

B2

C1

Onafhankelijk gebruiker

C2

Vaardig gebruiker

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

ERK-niveaus worden alleen op de kaft van de methode vermeld.

Alleen in de docentenhandleiding worden ERK-niveaus vermeld.

Zo nu en dan worden in het leerlingenboek en de docentenhandleiding ERK-niveaus vermeld.

Consequent worden ERK-niveaus vermeld in het leerlingenboek en de docentenhandleiding.

4.3 Vaardigheden en globale descriptoren Het ERK gaat uit van vijf vaardigheden: • Luisteren • Lezen • Gesprekken voeren (interactie) • Spreken (productie) • Schrijven Iedere vaardigheid kent een aantal onderverdelingen, de zogenaamde globale descriptoren: •

Luisteren 1. Gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan (vanaf A2) 2. Luisteren als lid van een live publiek (vanaf B1) 3. Luisteren naar aankondigingen en instructies 4. Luisteren naar TV, video- en geluidsopnames (vanaf A2)

•

Lezen 1. Correspondentie lezen 2. Oriënterend lezen 3. Lezen om informatie op te doen 4. Instructies lezen

3

Voor de te bereiken ERK-niveaus, zie de handreikingen kerndoelen en schoolexamens vmbo en havo/vwo (SLO) en de syllabi vmbo en havo/vwo (CEVO) op http://www.erk.nl/docent/ Bron: Nederlandse vertaling: Nederlandse Taalunie (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Den Haag: Nederlandse Taalunie. P. 13.

18

wERKwijzer

•

Gesprekken voeren (interactie) 1. Informele gesprekken 2. Bijeenkomsten en vergaderingen (vanaf A2) 3. Zaken regelen 4. Informatie uitwisselen

• Spreken (productie) 1. Monologen 2. Een publiek toespreken •

Schrijven 1. Correspondentie 2. Aantekeningen, berichten, formulieren 3. Verslagen en rapporten (vanaf B1) 4. Vrij schrijven

3. In hoeverre blijkt dat de lesinhoud de verschillende globale descriptoren dekt op het beoogde ERK-niveau?

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

De lesinhoud tekt een zeer beperkt aantal globale descriptoren op het beoogde ERK-niveau.

De lesinhoud dekt een beperkt aantal globale descriptoren op het beoogde ERK-niveau.

De lesinhoud dekt een redelijk aantal globale descriptoren op het beoogd ERK-niveau.

4

De lesinhoud dekt alle globale descriptoren op het beoogde ERK-niveau.

4.4 ‘Can do’-statements Iedere globale descriptor is uitgewerkt in zogenaamde gedetailleerde descriptoren, ook wel de ‘can do’-statements genoemd. In Taalprofielen vindt u per niveau, vaardigheid en globale descriptor uitwerkingen hiervan. Expliciete vermelding van de ‘can do’-statements maakt het voor de leerlingen inzichtelijk waaraan ze werken. Bijvoorbeeld: Niveau: A2 Vaardigheid: Gesprekken voeren Globale descriptor: Zaken regelen ‘can do’-statement: Kan iets bestellen, reserveren, ergens naar vragen.

4. In hoeverre blijkt dat de lesinhoud de verschillende ‘can do’-statements dekt op het beoogde ERK-niveau?

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

De lesinhoud dekt geen specifieke ‘can do’-statements op het beoogde ERK-niveau.

De lesinhoud dekt een beperkt aantal ‘can do’-statements op het beoogde ERK-niveau.

De lesinhoud dekt een redelijk aantal ‘can do’-statements op het beoogde ERK-niveau.

De lesinhoud dekt alle ‘can do’-statements op het beoogde ERK-niveau.

4

Bijvoorbeeld. Er is een luisteropgave waarbij een perronwijziging wordt omgeroepen op het treinstation. Dat valt onder Luisteren - Luisteren naar aankondigingen en instructies (A2)

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

19

4.5 Toetsen Onder competenties wordt verstaan het totaal aan kennis, vaardigheden en eigenschappen die een mens in staat stellen handelingen uit te voeren. Aangezien het werken met het ERK veronderstelt dat leerlingen communicatieve activiteiten verrichten, ligt het voor de hand dat toetsen de competenties van de leerders in deze communicatieve situaties meet.

5. In hoeverre meten de bijgeleverde toetsen competenties op het beoogde ERK-niveau?

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

Bijgeleverde toetsen meten alleen kennis zoals vocabulaire en grammatica maar geen toepassing daarvan bij vaardigheden op het beoogde ERK-niveau.

Bijgeleverde toetsen meten kennis zoals vocabulaire en grammatica en de toepassing daarvan bij een beperkt aantal vaardigheden op het beoogde ERK-niveau.

Bijgeleverde toetsen meten kennis zoals vocabulaire en grammatica en de toepassing daarvan bij een redelijk aantal vaardigheden op het beoogde ERK-niveau.

Bijgeleverde toetsen meten kennis zoals vocabulaire en gram­matica en ook systematisch de toepassing daarvan bij alle vaardigheden op het beoogde ERK-niveau.

4.6 Beoordelen5 Het beoordelen van vaardigheden geschiedt volgens het ERK door middel van een aantal criteria. Deze criteria vindt u in Taalprofielen aan het begin van iedere vaardigheid per niveau. Hieronder treft u als voorbeeld de criteria aan van Schrijven A1. • Onderwerp De teksten hebben betrekking op de schrijver zelf of op imaginaire personen. • Woordenschat en woordgebruik Woorden en eenvoudige uitdrukkingen, over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties. • Grammaticale correctheid Een klein aantal eenvoudige grammaticale constructies en uit het hoofd geleerde uitdrukkingen. • Spelling en interpunctie Bekende woorden en korte zinnen zoals op eenvoudige verkeers- of ANWB borden, instructies, namen van dagelijkse objecten en namen van winkels of regelmatig gebruikte basiszinnen zijn correct overgeschreven. Eigen adres, nationaliteit en andere persoonlijke details zijn correct gespeld. • Coherentie Woorden of groepen van woorden zijn verbonden met behulp van basisvoegwoorden, zoals: ‘en’ of ‘dan’.

6. In hoeverre worden er in de methode beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK?

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

Bij een beperkt aantal vaardigheden worden beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK.

Bij een redelijk aantal vaardigheden worden beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK.

Er worden geen beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zjin op het ERK.

Er worden consequent beoordelingscriteria voorgesteld die gebaseerd zijn op het ERK.

5

Voor een online training ga naar: http://www.erk.nl/docent/training/

20

wERKwijzer

4.7 Zelfreflectie Door het ERK wordt inzichtelijk gemaakt op welk niveau een leerling zich beweegt. Dit is niet alleen belangrijk voor de docent, maar ook voor de leerling zelf. Elke leerling kan getraind worden in het inschatten van het eigen taalniveau, zodat hij/zij de eigen leerdoelen ook zelf kan leren plannen. Dit kan onder andere door gebruik te maken van checklists voor zelfinschatting en door producten te bewaren als bewijs voor een bepaald niveau. Belangrijk daarbij is dat de docent effectief feedback geeft en leerlingen stimuleert zich te verbeteren.

7. In hoeverre wordt zelfreflectie gestimuleerd in de methode?

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

Leerlingen worden gewezen op de mogelijkheid van het bewaren van producten in een (digitale) map en op zelfinschattingsinstrumenten, maar verder niet gestimuleerd om zich te verbeteren door bijvoorbeeld het geven van tips.

Leerlingen wordt gevraagd een zelfinschatting te maken en af en toe een product te bewaren in een (digitale) map, waarbij tips gegeven worden hoe een beter en/of hoger niveau te bereiken.

Leerlingen wordt gevraagd na iedere taak hun producten te bewaren in een (digitale) map en een paar keer per jaar een zelfinschatting te maken van hun niveau, waarbij tips gegeven worden hoe een beter en/of hoger niveau te bereiken.

Leerlingen worden niet gestimuleerd om iets met hun producten en zelfinschatting te doen.

4.8 Conclusie 0-4 punten 5-11 punten 12-16 punten 17-21 punten

In hoeverre voldoet de geanalyseerde methode aan ERK-kenmerken?

onvoldoende ERK-kenmerken weinig ERK-kenmerken voldoende ERK-kenmerken veel ERK-kenmerken Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0-4

5 - 11

12 - 16

17 - 21

Bronnen: - Liemberg, E. & Meijer, D. (red.) (2004). Taalprofielen. Leerlijnen voor competentiegericht vreendetalenonderwijs, Enschede: NaB-MVT. http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/vakken/en/taal.pdf/ - Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. http://www.coe.int/T/DG4/Linquistic/Soruce/Framework_EN.pdf - Nederlandse Taalunie (2008), Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Den Haag: Nederlandse Taalunie. http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/gemeenschappelijk_europees_referentiekader/gemeenschappelijk_europees_referentiekader.pdf

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

21

Hoofdstuk 5 Handleiding methodekeuze Aan de basis van ERK-gericht werken ligt een helder geformuleerde MVT-visie. Deze scan neemt de visievorming mee bij de keuze voor een methode.

5.1 De procedure om te komen tot een keuze In veel gevallen wordt de keuze van een nieuwe leergang gemaakt door enkele leden van de sectie en de sectievoorzitter. ­ Deze laatste heeft daarin vaak een (te) grote rol. Deze aanpak is af te raden, alleen al omdat ieder lid van de sectie zich ergens in de leergang zal moeten kunnen herkennen. Dit is belangrijk voor de arbeidsvreugde van de betreffende docent en de visie op taalonderwijs die in de methode en het werken ermee herkenbaar zal moeten zijn. Verder zal men met elkaar het werken met het ERK moeten ontwikkelen. Invoeren van het ERK kan namelijk niet van de ene op de andere dag. Ook in het ERK zelf wordt geadviseerd na te denken over een visie op talenonderwijs. Om zich een visie te kunnen vormen op het onderwijs in de MVT en te komen tot een gefundeerde keuze voor een leergang kan de hier beschreven procedure worden gebruikt. U kunt de volgende ‘5 stappen procedure’ volgen, te weten 1. oriëntatie op het ERK, 2. visievorming, 3. de huidige leergang, 4. screening nieuwe leergangen, 5. keuze maken. Duur: Het hele proces omvat ongeveer drie maanden met daarin enkele bijeenkomsten.

5.2 Oriëntatie op het ERK

Duur: Een maand Oriënteer je als sectieleden en sectie op het ERK. Aan te bevelen is dit te doen in samenwerking met de andere ­MVT-secties (Lees publicaties, bezoek websites van verschillende instellingen die zich met de MVT bezighouden, bezoek conferenties of laat een deskundige op school MVT-breed een presentatie houden) Bijvoorbeeld: Publicaties: Taalprofielen Het ERK-spel (SLO) Website: www.erk.nl Website: CPS/APS/Cito/SLO: cursus- en incompany aanbod

5.3 Visievorming Duur: Een bijeenkomst (mits voorbereid in stap 1) Bespreek met elkaar de aanpak van het MVT-onderwijs Leidende vragen hierbij kunnen onder andere. zijn: • Wat vind je dat MVT-onderwijs op moet leveren? • Wat vindt het ERK dat het MVT-onderwijs op moet leveren? • Waar sta je nu en waar wil je over vijf jaar staan?

22

wERKwijzer

Ook hierbij is het aan te bevelen dit samen met de andere MVT-secties te doen. Als input hiervoor dient de informatie die gevonden is over het ERK bij stap 1 en de bijlagen 1 en 2 (Bron: 1- Een passage uit de vertaling van het referentie­ kader van de Taalunie uit 2008, 2- ‘De Schijf van Vijf’). Opdracht visievorming Gebruik onder andere de informatie uit bijlage 1 en 2 als ‘input’ om na te denken over jouw visie op onderwijs. Deel jouw visie met je sectiegenoten en probeer uiteindelijk tot een gedeelde visie te komen. Noteer jullie visie in maximaal vijf zinnen. Visie op talenonderwijs:

5.4 De huidige leergang Duur: Een bijeenkomst Ook het werken met de huidige leergang geeft informatie over wat je met betrekking tot het onderwijs prettig en minder prettig vindt werken. Ook dat draagt bij tot een gefundeerde keuze van een nieuwe leergang. Opdracht: • Bepaal individueel wat je goed vindt aan de leergang die je nu gebruikt. • Bepaal ook wat je minder goed vindt. Bij deze punten valt te denken aan het aanbod en de hoeveelheid van de grammatica, woordverwerving en de vaardigheden spreken, luisteren, lezen en schrijven. Verder kun je ook denken aan de organiseerbaarheid, de afwisseling en de leeropbrengst. Hanteer in de tabellen hieronder een rangorde. Het positiefste punt staat dus bovenaan. • Bepaal of jouw positieve punten overeen komen met jullie gedeelde visie op talenonderwijs. Positieve punten:

1 Bijv.: Veel leuke en toegankelijke teksten 2 3 4 5 6 7 8

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

23

Minder goede punten: 1 Bijv.: Nauwelijks opbouw van gespreksvaardigheid 2 3 4 5 6 7 8 Door 2 en 3 uit te voeren krijg je al langzamerhand een profiel van de nieuwe leergang gebaseerd op de ervaringen van de hele sectie. De lijsten kunnen ingezet worden bij de screening van mogelijk nieuwe leergangen.

5.5 Screening nieuwe leergangen Duur: Een maand Bestel enkele leergangen en begin het proces van screening om te bepalen in hoeverre de leergang past bij jullie visie op talenonderwijs en voldoet aan de uitgangspunten van het ERK.

Opdracht screening nieuwe leergangen • Gebruik de screeningslijst (bijlage 3) geheel of selecteer er vragen uit. Voeg eventueel eigen aandachtspunten toe. • Laat ieder sectielid een screening uitvoeren aan de hand van de screeningslijst (bijlage 3). • Vergelijk ook met de positieve en negatieve punten (opdracht 3) van de huidige leergang. • Geef op basis van deze bevindingen de leergangen nul, één, twee of drie sterren.

Optioneel • De screeningslijsten worden door één of twee sectieleden verwerkt tot een eindbeeld dat wordt gepresenteerd aan de sectieleden.

5.6 De keuze Duur: Een bijeenkomst In een bijeenkomst worden de resultaten van de verschillende sectieleden naast elkaar gelegd. Door te vergelijken wordt de keuze gemaakt.

24

wERKwijzer

Onderdelen visie

Positieve punten

Leergang X

Leergang Y

1 Veel leuke en toegankelijke teksten

+++

+

Minder goede punten

Leergang X

Leergang Y

1 Nauwelijks opbouw van gespreksvaardigheid

+++

+

2 3 4 5 6 7 8

Onderdelen visie

2 3 4 5 6 7 8

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

25

Hoofdstuk 6 ERK-gericht taalonderwijs. Scan voor de praktijk. In dit hoofdstuk vindt u een scan waarmee u kunt bepalen in hoeverre uw onderwijs reeds ERK gericht is. U kunt gebruik maken van de scan ERK gericht werken zoals die in het kader van het Masterplan is ontwikkeld. U vindt deze scan hieronder. Deze is tevens te downloaden via www.erk.nl

6.1 Doel scan Als docent kunt u op diverse manieren werken met het Europees Referentiekader, afhankelijk van de ervaring die u al met het referentiekader hebt opgedaan. Om nu te bepalen in hoeverre uw MVT-onderwijs ‘ERK-gericht’ is, kunt u de Scan ‘ERK-gericht werken’ invullen.

6.2 ERK-gericht werken In welke mate houdt u in uw taalonderwijs (al) rekening met ERK? Om u hiervan voor u zelf een beeld te vormen, is de scan “ERK-gericht werken” ontwikkeld. Die bestaat uit een lijst met aandachtspunten en bijbehorend invulformat. De aandachtspunten bestrijken de onderwerpen docenthandelen (wat doet u als docent?), leerlinghandelen (wat doen leerlingen en hoe stimuleert u hun activiteiten als docent?), de leefomgeving (waar vindt het leren plaats?) en de schoolomgeving (in welke organisatie wordt het leren mogelijk gemaakt?). Natuurlijk kunnen ook leermiddelen gescand worden. Dit kan met de Checklist Leermiddelen. Door het invullen van de scan (het invulformat) ziet u waar u staat en welke stappen u verder kunt ondernemen om uw onderwijs (nog meer) ERK-gericht te maken.

6.3 Grenzen en mogelijkheden van de scan Het hierna gepresenteerde model van ERK-gericht taalonderwijs is niet bedoeld als norm, maar als lijst met ­aandachtpunten. Die zijn bedoeld om te reflecteren op een onderwijsvoorbeeld of –praktijk. Uw bevindingen kunt u vervolgens beschrijven in een invulformat. U kunt daarna bekijken óf en zo ja, hóe u uw onderwijs meer kunt laten aansluiten op het ERK. Daartoe worden per aandachtspunt een aantal suggesties gedaan.

26

wERKwijzer

1. Docenthandelen: uw eigen handelen als docent met het ERK 1a

U hebt actieve kennis van de opbouw van het ERK, de ERK-niveaus en bijbehorende descriptoren.

1b

U hebt actieve kennis van de ‘can do’-satements.

1c

Naast uw rol als expert begeleidt u uw leerlingen van eht ene ERK-niveau naar het volgende (door ­voordoen, scaffolding, stimuleren, sturen, helpen, feedback geven, etc.). Hierbij helpt u uw leerlingen om zoveel mogelijk zelfstandig te werken door het aanbod van leer- en hulpmiddelen, passend bij hun ERK-ontwikkelingslijn, goed te organiseren.

1d

U gebruikt de doeltaal en stimuleert het gebruik daarvan door leerlingen zoveel mogelijk. Hierbij sluit u aan bij de productieve tekstkenmerken van de ERK-niveaus (van onderwerpen in de belevingssfeer van de leerling opbouwend naar meer algemene onderwerpen). Op lagere niveaus wordt spreken opgebouwd door gebruik te maken van chunks en frequent vocabulaire.

1e

U weet op welk niveau leerlingen zitten (door ERK-taaltaken, Dialang, ERK-toetsen, taalladdertjes en het Europees taalportfolio) en helpt hen zich bewust te worden van wat ze al kunnen en hoe ze zich verder kunnen ontwikkelen.

1f

U stimuleert leerlingen in het regelmatig reflecteren op eigen leerproces (wat hebben ze gedaan om zich een bepaalde ‘can-do’ eigen te maken en heeft dit tot het gewenste resultaat geleid?). U organiseert reflectie op individueel, groeps- of klassenniveau.

1g

U beoordeelt prestaties van leerlingen op diverse ERK-niveaus met ERK-beoordelingsrubrieken die zijn afgestemd met MVT-collega’s in de school. U organiseert ook zelfbeoordeling door leerlingen en vergelijkt hun zelfbeoordeling met uw eigen oordeel.

1h

U zorgt voor voldoende toets- en beoordelingsmomenten zodat u en uw leerlingen zelf kunnen bepalen of er sprake is van groei binnen het ERK.

2. Leerlinghandelen: het handelen van leerlingen in relatie tot het ERK 2a

Leerlingen hebben actieve kennis van ERK-niveaus en ‘can do’-statements. Dit houdt in dat ze weten op welk niveau ze werken en met behulp van welke ‘can do’-statements ze dat niveau kunnen verbeteren.

2b

Leerlingen werken – met hulp van de docent – aan het verder ontwikkelen van hun vaardigheden, passend bij hun vorderingen op het ERK. Hierbij maken ze gebruik van diverse leermiddelen die aansluiten bij het ERK.

2c

Leerlingen worden zich onder andere via ERK-taaltaken, Dialang, ERK-toetsen, taalladdertjes en het taalportfolio bewust van wat ze al kunnen en hoe ze zich verder kunnen ontwikkelen.

2d

Leerlingen spreken zoveel mogelijk in de doeltaal. De gesprekken in de doeltaal sluiten aan bij de productieve tekstkenmerken van de verschillende ERK-niveaus (van onderwerpen in de belevingssfeer van de leerling opbouwend naar meer algemene onderwerpen).

2e

Leerlingen reflecteren regelmatig op hun eigen leerproces (wat hebben ze gedaan om zich een bepaalde ‘can-do’ eigen te maken en heeft dit tot het gewenste resultaat geleid?). Ze doen dit zowel klassikaal, in groepjes als individueel.

2f

Leerlingen weten welke beoordelingskenmerken van toepassing zijn op de diverse ERK-niveaus en worden gestimuleerd om hun eigen prestaties te beoordelen met de leerlingversie van ERK-beoordelingsrubrieken. U vergelijkt de eigen beoordelingen van leerlingen met die van u als docent.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

27

3. Leeromgeving: de mate waarin de leeromgeving gerelateerd is aan het ERK 3a

Het ERK is zichtbaar in de leeromgeving, bijvoorbeeld in de vorm van posters met ERK-niveaus (een ontwikkel­lijn) en ‘can-do’-statements, geplastificeerde kaarten met ‘can do’-statements, het ERK-spel, etc

3b

In de leeromgeving is het ERK makkelijk zichtbaar, bijvoorbeeld via een docentcomputer met internet en beamer waarmee een ERK-overzicht, ERK-taken en voorbeelden van leerlingprestaties op diverse ERK-niveaus getoond en besproken kunnen worden.

3c

De leeromgeving bevat de mogelijkheid om (gedifferentieerd) te werken aan de diverse ERK-vaardigheden, bijvoorbeeld in een klaslokaal met docentcomputer, beamer en geluidsboxen, in een mediatheek met computers met taaltaken/oefeningen/leermiddelen, op groepwerkplekken voor gespreksvaardigheid, in een (virtueel) taaldorp, in realistische situaties buiten de school, et cetera.

4. Schoolomgeving: de mate waarin de schoolomgeving gerelateerd is aan het ERK 4a

Het ERK, de kerndoelen en de eindtermen vormen de basis voor het modernevreemdetalenbeleid op school.

4b

Het ERK en de manier waarop vorderingen gemaakt worden (voor de diverse onderwijstypes), zijn afgestemd met alle taaldocenten in de school. Zij baseren hun dagelijks handelen hierop. De uitleg van het ERK, de te bereiken niveaus en de ‘can do’-statements, is uniform voor alle taaldocenten in de school.

4c

Leermiddelen en toetsen (en PTA’s) in de school zijn gebaseerd op het ERK, de kerndoelen en de eindtermen. Dit houdt in dat per periode het te bereiken beheersingsniveau in termen van het ERK beschreven staat (indien mogelijk ook met verwijzing naar globale descriptoren). Dat niveau is zichtbaar in het PTA, op rapporten en op het diploma.

4d

Beoordeling van toetsen geschiedt met een beoordelingsrichtlijn die gebaseerd is op het ERK en die afgestemd is met alle taaldocenten om de beoordelaarsbetrouwbaarheid te vergroten.

4e

Alle taaldocenten in de school hanteren een vorderingensysteem (portfolio, cijfers, etc) waaraan het ERK gekoppeld is.

4f

De school hanteert één ERK-format voor taaltaken, waarin ‘can do’-statements beschreven worden. De taaltaken zijn voorzien van uniforme beoordelingsrichtlijnen.

6.4 Stappenplan voor het invullen van de scan 1. Vorm u een beeld van de aanleiding om (een onderdeel van) het taalonderwijs te bekijken (vaak: hoe ERK-gericht is het taalonderwijs?); 2. (Her)lees de definitie van ERK-gericht taalonderwijs en de aspecten; 3. Lees het format met invulinstructie door; 4. Neem een leeg format; 5. Vul een korte beschrijving in van de onderwijspraktijk/lesvoorbeeld dat u wilt scannen; 6. Vul per aspect de kolom ‘Mijn beschrijving’ in; 7. Lees per aspect de suggesties op de website door voor het opschuiven van uw taalonderwijs richting meer ERK-gericht werken; 8. Bepaal per aspect of en welke wijzingen u wilt doorvoeren; 9. Schrijf per aspect uw concrete wijzingen in de kolom ‘Suggesties’ van de deels ingevulde scan; 10. Voer de wijzingen door in uw onderwijspraktijk/lesvoorbeeld en evalueer het resultaat.

28

wERKwijzer

6.5 ERK-gericht taalonderwijs – een inventarisatie Te beschrijven onderwijsvoorbeeld Beschrijf hier kort welk(e) onderwijspraktijk/-voorbeeld u bekijkt op de mate waarin het voldoet aan ERK-gericht taalonderwijs.

Aandachtpunten voor ERK-gericht taalonderwijs Aspect

Uw beschrijving

Suggesties om uw voorbeeld naar meer ERK-gericht taalonderwijs te laten opschuiven

1. Docenthandelen Beschrijf hier hoe u nu handelt in de onderwijssituatie.

Vul deze kolom pas in nadat u uw beschrijving hebt ingevuld en ideeën hebt opgedaan om het ERK meer in uw eigen handelen terug te laten komen.

Beschrijf hier het handelen van de leerling in de onderwijssituatie.

Vul deze kolom pas in nadat u uw beschrijving hebt ingevuld en ideeën hebt opgedaan om leerlingen meer te betrekken bij het ERK.

Beschrijf hier hoe en in welke mate de leeromgeving georganiseerd is om het (ERK) taalonderwijs te ondersteunen.

Vul deze kolom pas in nadat u uw beschrijving hebt ingevuld en ideeën hebt opgedaan om de leeromgeving meer aan te passen aan het ERK.

Beschrijf hier hoe de schoolomgeving georganiseerd is met eenduidig modern vreemde talenbeleid (op leermiddelen, formats, afspraken, toetsing, beoordeling, etc.)

Vul deze kolom pas in nadat u uw beschrijving hebt ingevuld en ideeën hebt opgedaan om de schoolomgeving eenduidiger te organiseren.

2. Leerlinghandelen

3. Leeromgeving

4. Schoolomgeving

Overige opmerkingen Beschrijf hier welke andere aspecten voor u van belang zijn voor de interpretatie van de onderwijspraktijk zoals zich die op uw school/in uw klas voordoen, bijv. voorkennis van uw leerlingen en hun behoefte aan ondersteuning op bepaalde onderdelen (=minder zelfsturend, maar wel noodzakelijk voor de ontwikkeling van bepaalde kennis en vaardigheden, alsmede een positieve attitude om te leren).

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

29

Te beschrijven onderwijsvoorbeeld

Aandachtpunten voor ERK-gericht taalonderwijs Aspect

Uw beschrijving

Suggesties om uw voorbeeld naar meer ERK-gericht taalonderwijs te laten opschuiven

1. Docenthandelen

2. Leerlinghandelen

3. Leeromgeving

4. Schoolomgeving

Overige opmerkingen

30

wERKwijzer

Hoofdstuk 7 Werkvormen voor taakgericht werken, spreken en ­ gespreksvaardigheid (zie ook de wERKwaaier) Het is mogelijk alle leerlingen in de klas tegelijkertijd een spreekoefening te laten doen. Daarvoor zijn diverse werkvormen, waarvan worden behandeld: 1. Wandel Wissel Uit, 2. Binnen Buiten Kring, 3. Simultaan presenteren, 4. Placemat, 5. Viertal interview, 6 Tijd delen. Op de wERKwaaier die bij deze handreiking hoort, vindt u op de achterkant deze werkvormen in het kort terug. Zo kunt in de les snel nog even nakijken hoe u de werkvorm organiseert.

7.1 Duo’s/Wandel Wissel Uit (variant) Leerlingen oefenen in tweetallen een gesprekje. Zij krijgen daarvoor een x-aantal minuten. Daarna kiezen de leerlingen een leerling uit een andere rij of groep en herhalen binnen y-minuten daarmee het gesprekje. Vervolgens wordt van rol gewisseld en kan zich dit ritueel enkele malen herhalen. Denk eraan telkens de benodigde tijd aan de oefening te koppelen! Voorbeeld bij dit type gesprekjes: A Katja

B Jenny

-Wann hast du Geburtstag? Am 13. August. Und du? -Ich habe am 19. Juni Geburtstag. Das ist ja heute! Alles Gute zum Geburtstag. -Danke schön. Welches Sternzeichen bist du? Ich bin Löwe.

7.2 Duo’s/Binnen Buiten Kring De leerlingen schrijven het gesprekje in tweetallen of alleen. Daarna studeren ze dit in. Rol A en B. Daarna worden twee kringen gevormd. Een binnenkring met leerlingen die rol A hebben gekregen en een kring met leerlingen die rol B hebben gekregen. Een A en een B leerling staan tegenover elkaar en voeren het gesprek. Op een teken van de docent schuiven de ­leerlingen uit de buitenkring één of meer plaatsen met de wijzers van de klok mee door. Daarna herhalen de leerlingen die dan tegenover elkaar staan het gesprek nog een keer. Dit kan verder nog op deze manier herhaald worden.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

31

Voorbeeld bij dit type gesprekjes:

a. A Sophie

B Tess

1 Hi, back already? 1 Yes! Zeg dat je een spannend avontuur hebt beleefd. 2 Je vraagt wat er gebeurd is. 2 Je vertelt dat je die enge hond weer hebt gezien in het bos. 3 Je vraagt of ze de hond bedoelt die ze gisteren gezien hebben. 3 Je zegt…. (enz.)

b. Werk met zijn tweeën. Je zit met een vriend(in) uit een andere klas in de kantine en jullie hebben voor de volgende les de opdracht gekregen een gesprekje te voeren in het Frans over het huiswerk voor deze week. Eén doordeweekse dag is nog open. Bedenk er zelf iets voor. Gebruik daarvoor de zinnen van Apprendre 4 en 9. A

B

Zeg dat je maandag een spreekbeurt aardrijkskunde hebt. Zeg dat jij een opstel Frans hebt. Vertel wat jij dinsdag hebt. Vraag of A veel huiswerk heeft voor woensdag. Antwoord en…..(enz.) Andere mogelijkheden: • Leerlingen geven een korte presentatie over een vooraf vastgesteld onderwerp of gelezen tekst. • Leerlingen houden in tweetallen een gesprek (in de desbetreffende taal) over hun interesses, capaciteiten en geven een beschrijving van hun persoonlijkheid. • Leerlingen voeren dialogen en telefoongesprekken. • Spreekvaardigheid (vlak voor de vakantie): vertel aan elkaar je vakantieplannen. • Leespartners zoeken (zie punt vier bij Nederlands). • Leerlingen uit binnencirkel maken een samenvatting over tekst A en de leerlingen uit de buitencirkel over tekst B. Leerling met tekst A geeft een mondelinge samenvatting en de andere leerling parafraseert, vervolgens worden de rollen gewisseld: B geeft mondelinge samenvatting en A parafraseert. Daarna roteren.

Alternatief in de ‘busopstelling’ ‘Bus-rouleren’ (ideaal bij grote en ‘drukke’ klassen). Leerlingen zitten in een busopstelling (duo’s A en B). Normaliter drie rijen in de klas. Leerlingen rouleren binnen de rij: de A’s blijven op hun plaats en de B’s gaan in tafel naar voren.

A

B

A

B

A

B

docent

32

wERKwijzer

Tips en variaties • Wanneer alle leerlingen midden in de klas allemaal tegelijk praten, is het bijna onmogelijk om als docent de ­aandacht te krijgen. Ze zien en horen je niet. Het is daarom handig om vooraf aan ‘Binnen buiten cirkel’ een bepaald signaal af te spreken. Een signaal dat aangeeft wanneer leerlingen van partner moeten wisselen en bijvoorbeeld een signaal om te vragen om stilte. • Laat de leerlingen niet te dicht bij tafels staan, maar creëer voldoende ruimte. • Laat enkele leerlingen na de uitvoering van de ‘Binnen buiten cirkel’ informatie aan de klas terugrapporteren. Dit verkleint de mogelijkheid dat leerlingen tijdens de werkvorm over andere dingen gaan praten. • De cirkels tegen elkaar in laten draaien: leerlingen lopen en op teken van docent blijven ze staan.

7.3 Simultaan presenteren Leerlingen krijgen in een groep van drie of vier leerlingen een spreekopdracht en bereiden die samen voor. Daarna wordt één leerling door de docent aangewezen om de spreekopdracht in een andere groep uit te voeren. De andere leerlingen geven feedback op: • Is de opdracht volgens voorschrift uitgevoerd? (zitten alle elementen er in?) • Uitspraak: klinkt het Frans, Duits, Engels, Italiaans of Spaans: heel goed - goed - voldoende - onvoldoende. (bij uitspraakfouten wordt achteraf verbeterd) • Snelheid: Er wordt: • te langzaam (met veel haperingen) gesproken • in een goed tempo gesproken • te snel gesproken Voorbeelden van dit type opdrachten: • Spreekbeurten. • Maak een beschrijving van je droomkamer(-huis, -vakantie, -lesrooster,…). • Vertel hoe jullie gezin is samengesteld, wat iedereen doet en hoe oud iedereen is. • Het geven van een mondelinge samenvatting van een boek. • Een presentatie geven (in de vreemde taal) over een maatschappelijk relevant thema. • Een persoon uit de klas beschrijven (uiterlijk en karakter). • Het omschrijven van een bepaald begrip. Tweetallen houden een dialoog met elkaar, terwijl een ander duo het gesprekspatroon volgt en daarna op grond van de afgesproken criteria suggesties geeft ter verbetering. Hierna kan een hernieuwde uitvoering volgen.

Tips en variaties • Laat leerlingen individueel aantekeningen maken tijdens de presentaties, zeker wanneer de inhoud centraal staat. De informatie kan terug komen in een proefwerk. • Leerlingen kunnen een observatieformulier invullen tijdens de presentaties, leerlingen weten dan precies waar ze op moeten letten en de presentatoren weten precies waar de groepsleden naar kijken. • Stel samen met de leerlingen de criteria op waaraan de presentaties moeten voldoen. Modelleer een goede presentatiehouding en duidelijk stemgebruik. • Geef een tijdslimiet aan voor de duur van de presentatie en het geven van feedback. Leerlingen kunnen ook in tweetallen of drietallen informatie aan verschillende groepen presenteren. Een spreekbeurt of een betoog houden met meerdere personen is minder eng en leerlingen hebben steun aan elkaar bij de voorbereiding en de uitvoering. Van belang is dat de leerlingen de verteltijd en de taken van tevoren eerlijk verdelen.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

33

• Variatie: schriftelijk Simultaan presenteren; of wel de werkvorm Expositie. Leerlingen worden verdeeld in groepjes en bereiden een presentatie voor. De groepsleden schrijven de belangrijkste punten van de presentatie op een flap of groot stuk papier. Uit elke groep geeft één groepslid een presentatie aan de hand van de flap aan de overige groepen. Alle flappen worden dus één voor één door alle groepen geëxposeerd. • Voorafgaand aan Simultaan presenteren is het vooral voor 1e en 2e jaars zeer geschikt om hen met elkaar ervaringen te laten uitwisselen over spreekbeurten die zij al eerder op hun basisschool hebben gehouden. • Om de luisteraars actiever te betrekken bij deze werkvorm, is het mogelijk hen een bepaalde rol te geven. Daarbij kan gedacht worden aan een tijdsbewaker, iemand die aantekeningen maakt, iemand die de wijze van presenteren observeert (houding, stemgebruik, gebaren, et cetera). • Bij veel vakken gaat het voornamelijk om de inhoud van het vertelde en niet om de manier waarop er g­ epresenteerd wordt. Toch is de wijze van presenteren sterk van invloed op hoe de informatie bij de leerlingen overkomt. Een leerling die een prachtige, duidelijk opgebouwde presentatie houdt, maar eigenlijk niets zinnigs vertelt, krijgt vaak een betere beoordeling. Van belang is daarom dat leerlingen veel aandacht moeten besteden aan bijvoorbeeld de opbouw van de presentatie, stemgebruik en houding.

7.4 Placemat Oefenen met de eerste en derde persoon enkelvoud. • Leerlingen zitten in groepjes van vier. • Iedere leerling heeft een kaartje voor zich dat in vijf vlakken is verdeeld. • Zij schrijven in de doeltaal ieder voor zich op: in het midden hun naam, linksboven hun leeftijd, rechtsboven waar ze wonen, linksonder hun gezinssamenstelling en rechtsonder hun hobby. Geef ze daarvoor een paar minuten. • Daarna stellen zij zich met behulp van hun kaartje om de beurt in de doeltaal voor aan de anderen, waarbij in hele zinnen moet worden gesproken. Zo oefent de leerling de ik-vorm. De anderen luisteren en maken aantekeningen. Per beurt maximaal vier minuten, dan wisselen. Wijs een tijdbewaker aan. • Als alle tijd om is, kiest de docent per groep iemand uit die de hele groep voorstelt: This is Ann, she lives in Rotterdam. She has a brother and two sisters. She likes to watch television. And this is Peter, he…. Zo wordt de derde persoon enkelvoud gebruikt. Te combineren met Simultaan presenteren. Door andere opdrachten te geven kan deze oefening ook voor hogere klassen geschikt gemaakt worden.

7.5 Viertal interview Doel: vragen stellen in hele zinnen en antwoorden in hele zinnen. Gesprek met verschillende gesprekspartners. • Leerlingen zitten in groepjes van vier. • Bepaal welke leerling het eerst geïnterviewd wordt. Dit kan verschillen in moeilijkheidsgraad, van feitelijke informatie tot meningen. • Om de beurt wordt één leerling geïnterviewd door de andere drie leerlingen. Ieder stelt één vraag. • De geïnterviewde beantwoordt de vragen. • De beurt gaat met de klok mee. • Klaar? De volgende wordt geïnterviewd. 1. Het basisidee van deze werkvorm is dat de vier groepsleden ieder een ander deel van de tekst of een geheel andere tekst lezen. Elke leerling bereidt een deel van de tekst voor, de anderen stellen vragen over het betreffende deel. Uiteindelijk weten alle leerlingen globaal de inhoud van de hele tekst.

34

wERKwijzer

2. Leerlingen leven zich in bepaalde personages uit het boek in. De leerling geeft antwoord vanuit die bepaalde persoon. 3. Interview over hoe het verhaal zal aflopen. Groepsleden maken een schriftelijke samenvatting van het interview.

Tips en variaties • Leerlingen kunnen van tevoren al een tekst voorbereiden (tijdswinst). • De leerling die geïnterviewd wordt, kan gaan staan. Wanneer elk groepslid een ander deel van de tekst, hoofdstuk, of onderwerp voorbereidt, krijgen de leerlingen uiteindelijk na de vragen gesteld te hebben informatie over de gehele stof. • Laat leerlingen aantekeningen maken tijdens het afnemen van de interviews. • Wanneer leerlingen hetzelfde voorbereiden wordt de stof in gelijke stukken verdeeld en deze wordt in ‘hapklare brokken’ door middel van ‘Stel een vraag’ over de groepsleden verdeeld. Het voordeel hiervan is dat leerlingen ­gerichte vragen kunnen stellen omdat ze op de hoogte zijn van het onderwerp (een soort overhoring). • Om te voorkomen dat er dezelfde vragen worden gesteld, kan de tekst (ook al heeft iedereen de gehele tekst voor­bereid) in stukken verdeeld worden. • Wanneer leerlingen het moeilijk vinden om direct vragen te stellen aan groepsgenoten, geef leerlingen dan de ­gelegenheid om eerst op een kladblaadje voor de drie andere geïnterviewden vragen te bedenken.

7.6 Tijd delen • • • •

Leerlingen werken in tweetallen. Geef leerlingen een onderwerp, stelling of een opdracht. Geef een totale tijd van bijvoorbeeld twee minuten. Beide leerlingen krijgen één minuut om daarover te praten of eraan te werken.

Hieronder volgen ideeën voor stellingen en onderwerpen. Zo kan de werkvorm gebruikt worden ter voorbereiding van opstel door veel argumenten en ideeën te verzamelen. Tips en variaties • Partners mogen elkaar niet onderbreken als ze aan het praten zijn, ze mogen wel vragen stellen om de ander binnen de tijdslimiet aan het praten te houden. • Geef enkele leerlingen de beurt om te vertellen wat zijn of haar partner verteld heeft. Zo kan nagegaan worden of de leerlingen ook daadwerkelijk naar elkaar luisteren. • Spreek een tijdslimiet af en hanteer deze ook.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

35

Kopieerblad Tijd delen Teambuilding en classbuilding opdrachten. Onderstaande kaartjes kunnen gekopieerd worden en vervolgens verspreid worden onder de leerlingen.

36

Welk schoolvak vind je het leukst?

Wat is je favoriete film?

Met welke kleur kun je je het best associëren? Waarom?

Als je onderdeel kon uitmaken van een boek, welk boek zou dat dan zijn?

Wat zou je later willen worden? En waarom?

Heb je een bijbaantje? Zo ja, vertel er iets over. Zo nee, waarom niet?

Als je drie dingen mee zou mogen nemen naar een ander leven. Wat zou je dan meenemen?

Wat zijn sterke kanten van jezelf?

Vertel eens iets over wat je allemaal doet als je na school thuis komt?

Als je een dag iemand anders mag zijn, wie zou je dan willen zijn?

Welke kleren draag je het liefst?

Welk televisieprogramma bekijk je regelmatig? Waarom?

Wie is je idool?

Vertel eens iets over je gezin?

Wat is je favoriete vakantiebestemming? Waarom?

Wat vind je wel of niet leuk aan samenwerken?

Wat heb je altijd bij je?

Wat hoop je dat ooit nog eens gaat gebeuren?

Wat zijn minder sterke kanten van jezelf?

In welke schoolvakken ben je gemiddeld genomen goed?

Als je zelf mag koken, wat kook je dan?

Welke sport beoefen je?

Voor wie zou je een standbeeld op willen richten?

Welke rubriek lees jij altijd in de krant?

Waar heb jij een ontzettende hekel aan?

wERKwijzer

Kopieerblad Tijd delen Deze voorbeeldbladen zijn geschikt om te gebruiken bij meningsvorming. De stellingen zijn met opzet algemeen gehouden.

Rijke mensen moeten meer belasting betalen dan armere mensen.

De regering of de politie moet het recht krijgen om ten alle tijden een huis binnen te dringen.

Hele enge of gevaarlijke films moet de regering verbieden.

Oude mensen mogen niet meer alleen op straat komen, ze zijn een gevaar op de weg.

Het is heel normaal dat winkels 24 uur per dag open zijn.

De economie is belangijker dan dat we de natuur sparen.

Samenwerken is leuk en leerzaam voor alle leerlingen.

De kwaliteit van eten hoeft niet gecontroleerd te worden door een onafhankelijk instituut. Dat moeten de consumenten zelf maar doen.

Alle burgers moeten zelf weten of ze een wapen bezitten.

Artsen moeten bij hele zieke mensen bepalen of het leven nog zin heeft.

Winkeliers mogen mensen die zich ooit misdragen hebben, de toegang weigeren.

Iedereen moet sporten!

Scholen mogen zelf bepalen welke leerlingen ze wel en niet toelaten.

Abortus moet wettelijk toegestaan blijven.

Het is lastig als niet iedereen een telefoon heeft.

Iedereen heeft goede en slechte eigenschappen.

Je mag niet altijd zeggen wat je denkt, je moet dus wel eens liegen.

Als je iets niet lekker vindt, moet je het toch opeten.

Eigenlijk zouden ze op school voor iedereen een ontbijt moeten regelen.

Als mensen eenmaal hun rijbewijs hebben kunnen ze voor altijd goed rijden.

Iedere religie heeft iets te bieden.

De meeste meisjes zijn sneller met leren dan jongens.

Iemand die drugs smokkelt weet gewoon dat je in sommige landen daarvoor de doodstraf kunt krijgen.

Ouders bepalen de opleiding van hun kinderen. Dat hoort zo.

Iedereen heeft recht om op vakantie te gaan.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

37

Kopieerblad Tijd delen Deze voorbeeldbladen zijn geschikt om te gebruiken bij meningsvorming. De vraag voor de leerlingen is steeds: wat zou je in de volgende situatie doen?

Je wint de jackpot van een loterij.

Je moet nog huiswerk maken, maar je bent eigenlijk doodmoe.

Je weet dat een klasgenoot een heel werkstuk heeft overgeschreven van een ander.

38

Je fiets is gestolen en je hebt een vermoeden wie het gedaan zou kunnen hebben.

Je ziet een bankoverval plaatsvinden, er is verder niemand in de buurt.

Je ouders hebben toegezegd dat je alle rijlessen van hen krijgt als je niet gaat roken, stiekem rook je toch.

Je bent vergeten een proefwerk voor te bereiden. Wat nu?

Een klasgenoot dringt zich aan je op, maar jij vindt hem of haar niet zo aardig.

Je bent na het uitgaan veel te laat thuisgekomen. De volgende dag vraagt je moeder hoe laat je thuis was.

Een goede vriendin van je heeft iets gestolen uit een winkel, en jij was erbij.

Je maakt samen met iemand een werkstuk, maar hij of zij doet niets.

Je leent iemand een boek, en je krijgt hem verkreukeld terug.

Je blijkt zwanger te zijn, maar de verkering is al wel uit.

Een collega van je bijbaantje wordt ontslagen wegens diefstal, terwijl jullie het samen hebben gedaan.

Je wint een auto, maar 18 ben je nog lang niet.

Je vader heeft volgens jou een alcoholprobleem.

Je wint een vakantie voor twee personen, en je hebt al aan drie personen beloofd dat ze mee mogen.

Je krijgt een brief van de bieb, dat je de boeken niet hebt ingeleverd. Boete: 25 euro. Je twijfelt of je ze hebt teruggebracht.

Je bent volgende week jarig, en je weet dat je van oma altijd een boek krijgt. Dit jaar wil je geen boek.

Je wilt graag een nieuwe trui, maar je hebt eigenlijk geen geld.

Je leent iemand een CD, maar je krijgt hem steeds maar niet terug.

Je vindt een briefje van twintig euro op straat.

Je wordt gevraagd om mee te doen aan een miss (of mister)verkiezing.

Je moet bij het voetballen aan de kant zitten, net nu ‘zij’ komt kijken.

Je blijkt zwanger te zijn, maar je durft het je ouders niet te vertellen.

wERKwijzer

Hoofdstuk 8 Wegwijzer - Bronnen Waar vindt u relevante informatie omtrent het ERK? Hieronder staat per onderwerp aangeven waar u terecht kunt voor de beantwoording van uw vragen. Als u zoekt...

Ga naar...

Beschrijvingen van de ERK-niveaus en criteria voor beoordeling

http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/

ERK, eindexamenprogramma’s en de consequenties

http://www.erk.nl/docent/eindniveausMBO/

Training om ERK-niveaus te leren inschatten

http://www.erk.nl/docent/training/

ERK in de praktijk: checklists, instrumenten voor ­beoordeling, voorbeeldlessen op video en nog veel meer

http://www.erk.nl/docent/erk_in_de_praktijk/

Externe toetsen gerelateerd aan het ERK

http://www.erk.nl/docent/toetsing/

Meer achtergrondinformatie, de integrale tekst van het ERK, uitwerkingen ERK per taal

http://www.erk.nl/docent/Achtergrondinformatie/

Informatie over het Europees Taalportfolio

http://www.erk.nl/docent/europeestaalportfolio/

Syllabi, handreikingen en vakdossiers Canton, J. & Klein, D. (2009). Vakdossier Frans/Duits. Enschede: SLO. CEVO commissie examenprogramma 2007 moderne vreemde talen (2008). Moderne vreemde talen havo - Syllabus centraal examen 2010. Utrecht: CEVO. CEVO commissie examenprogramma 2007 moderne vreemde talen (2008). Moderne vreemde talen vwo - Syllabus centraal examen 2011. Utrecht: CEVO. Fasoglio, D., Meijer, D. & Trimbos, B. (2007). Handreiking schoolexamens moderne vreemde talen havo/vwo. Italiaans, Russisch, Spaans. Enschede: SLO. Fasoglio, D., Meijer, D. & Trimbos, B. (2007). Handreiking schoolexamens moderne vreemde talen havo/vwo. Arabisch, Turks. Enschede: SLO. Fasoglio, D., Meijer, D. & Trimbos, B. (2007). Handreiking schoolexamens moderne vreemde talen elementair havo/vwo. Enschede: SLO. Hebing, S. (2007). Handreiking schoolexamens mvt vmbo. Enschede: SLO. v. Kleunen, E. & Trimbos, B. (2008). Handreiking schoolexamen vmbo mvt - het ontwikkelen van opdrachten. Enschede: SLO. Meijer, D. & Fasoglio, D. (2007). Handreiking schoolexamens moderne vreemde talen havo/vwo. Duits, Engels, Frans. Enschede: SLO.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

39

Noijons, J. & Kuijper, H. (2006). De koppeling van de centrale examens leesvaardigheid moderne vreemde talen aan het Europees Referentiekader. Arnhem: CITO. Noijons, J., Kuijper, H. & Reichard, E. (2007). De koppeling van de centrale examens leesvaardigheid Arabisch, Russisch, Spaans en Turks aan het Europees Referentiekader. Arnhem: CITO. Noijons, J. & Kuijper, H. (2006). Leesvaardigheidexamens moderne vreemde talen in Europees verband. Arnhem: CITO. Trimbos, B. (2006). Handreiking nieuwe onderbouw mvt. Enschede: SLO. Trimbos, B. (2007). Concretisering van de kerndoelen Engels - kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: SLO.

Informatie en uitwerkingen Europees Referentiekader Beácco, J. e a. (2004-2007). Niveaux pour le français - A1, A2, B1, B2. Référentiels par niveaux pour l’enseignement / apprentissage du français comme langue étrangère. Paris: Didier. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Glabionat, M., Mueller, M., Wertenschlag, L. e.a. (2005). Profile Deutsch. Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen, Kommunikative Mittel, Berlin: Langenscheidt. Instituto Cervantes (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el Español. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Liemberg, E. en Meijer, D. (2004). Taalprofielen. Enschede: NaB-MVT. Nederlandse Taalunie (2007). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Pennewaard, L. en Abbink, A. (2007). Eindniveaus uitstromen 140 kwalificatiedossiers. Enschede: SLO.

Materialen voor de praktijk Beckers, C., Pennewaard, L. en Perry, G. (2008). Handreiking TalenQuest in het vmbo.Taakgericht werken op A1 en ­A2-niveau. Enschede: SLO. Beeker, A., Canton, J. en Trimbos, B. (2008). Scaffolding. Technieken om mvt-leerlingen hoger te laten reiken. Enschede: SLO. de Boer, R., van der Burg, C. e.a. (2008). Speakerbox. Amersfoort: CPS Talencentrum. de Boer, R., Haaksma, T. e.a. (2004). Net echt: competentiegericht taalonderwijs. Amersfoort: CPS Talencentrum. Van der Burg, C. (2009). Basisboek activerende didactiek en samenwerkend leren. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies.

40

wERKwijzer

Canton, J. en Heebing, S. (2007). Le français en salle de classe. Een repertorium van ‘classroom language’ bij de meeste gebruiksituaties in de onderbouwklassen. Enschede: SLO. Dalderop, K. en Teunisse, F. (2002). Stalenboek Assessment. De Bilt: BVE Raad. Driessen, M., van Kleef, A. en Fitzpatrick, A. (2007). Talen toetsen - Van taalcompetentieprofielen naar bewijzen van bekwaamheid. Den Bosch: CINOP. Jansma, N. en Pennewaard, L. (2008). Samen werken aan taaltaken. Handreiking voor het werken met taaltaken bij de moderne vreemde talen in het kader van de aansluiting vmbo-mbo. Enschede: SLO. van Kleef, A. en Driessen, M. (2007). Da’s andere taal! Competentiegericht moderne vreemde talen leren in het mbo. Den Bosch: CINOP. van Kleunen, E., Leenders, E. en Noijons, J. (2004). Wat kan ik lezen? - beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Teksten met taken bij de descriptoren van het Europees Taalportfolio voor gebruik in de volwasseneneducatie. Enschede/Arnhem: SLO-CITO. v. Kleunen, E. en Noijons, J. (2005). Wat kan ik zeggen? Gespreksvaardigheid in beeld gebracht. Enschede/Arnhem: SLO/ CITO Meestringa, T. en van Kleunen, E. (2008). Hoe beoordeel je taalprestaties van leerlingen en hoe formuleer je opdrachten in relatie tot het ERK? Enschede: SLO. Richters, J. en Visser, M. (2008). Echt wel: Talen BBL! Amersfoort: CPS Talencentrum. SLO (2007), Het ERK-spel. Een bordspel om vertrouwd te raken met de descriptoren van de ERK-niveaus. Enschede: SLO. Thijssen, R. (2009). De taalkaart. Den Bosch: CINOP.

Publicaties over MVT onderwijs Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: SLO. de Graaff, R. en Tuin, D. (red) (2009), De toekomst van het talenonderwijs: nodig? anders? beter? Utrecht / Enschede: IVLOS, NaB-MVT. Kwakernaak, E., de Vries, E. e.a. (2006). Advies-grammaticaleerlijnen Duits en Frans. Enschede: SLO. Kwakernaak, E. (2009), Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho. Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen (2008). Samen aan het wERK. Plan voor een geïntegreerde aanpak van het ERK voor MVT. Enschede: NaB-MVT. Staatsen, F. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho. Westhoff, G. (2008). Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Deventer.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

41

Europees Taalportfolio Beeker, A., Corda, A., Fasoglio, D. en v. Nieuwenhoven, E. (2008). Vroege Vogels. Europees Taalportfolio en ERK: praktijkervaringen van pioniers. Leiden/Enschede: Expertisecentrum MVT Little, D., Hodel, H. e.a. (2008). Preparing teachers to use the European Language Portfolio. Graz: ECML. Newby, D., Allan, R. (2008). European Portfolio for Student Teachers of Languages. Graz: ECML.

Websites www.dialang.org Testprogramma om een ERK indicatie van eigen taalniveau te kunnen vaststellen. De software kan gratis worden gedownload. www.coe.int Officiële website van de Raad van Europa over het Europees Referentiekader. www.webcef.eu Interactief assessmenttool voor het schalen van videoprestaties volgens de niveaus van het ERK. www.ceftrain.net Online training in het schalen van videoprestaties volgens de niveaus van het ERK. www.europeestaalportfolio.nl Nederlandse site van het webgebaseerde Europees Taalportfolio. www.europass.cedefop.europa.eu Een initiatief van de Europese Commissie om de eigen competenties en kwalificaties in een digitaal instrument vast te kunnen leggen. www.fillingthegap.slo.nl Voorbereidend wetenschappelijk Engels: lesideeën om de kloof tussen vo- en wo-Engels te dichten. www.starterskitspaans.slo.nl Spaans elementair in havo/vwo: informatie en praktische suggesties om efficiënt met het ERK te kunnen werken. www.cps.nl/talencentrum CPS: Algemeen MVT. www.cps.nl/nl/Sectoren/Voortgezet_onderwijs/Moderne_vreemde_talen/Leerdoelen_en_ERK.html CPS: Leerdoelen en ERK. www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Onderzoek.html?pid=f5fa629f-1af5-48b3-ad2b-2839160a6e5a CPS: de publicatie Speakerbox. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3153?opendocument&action=details CPS: de training Het Europees Referentiekader voor beginners.

42

wERKwijzer

www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3152?opendocument&action=details CPS: de training Het Europees Referentiekader voor gevorderden. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3099?opendocument&action=details CPS: de training Speakerbox: gespreksvaardigheid en het ERK. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3034?opendocument&action=details CPS: Doorlopende leerlijnen vmbo-mbo met het ERK. www.academie.cps.nl/cps/academie.nsf/conferences/3079?opendocument&action=details CPS: Leerpleinen en MVT. www.trefpunttalen.nl Informatie over het Raamwerk MVT een het bijbehorende taalportfolio. Ook kan men er een digitale versie van het taalportfolio voor het mbo downloaden. www.hum.leidenuniv.nl/expertisecentrum-mvt/online-documentatiecentrum.jsp Database met links naar relevante informatie (good practices, handreikingen, resultaten van onderzoeken en rapporten) en een overzicht van relevante literatuur op het gebied van tweede-taalverwerving en vakdidactiek.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

43

Bijlage 1 fragment uit de vertaling van het referentiekader: Hoofdstuk 6 Het leren en onderwijzen van talen Het voert te ver dit hoofdstuk integraal in deze wERKwijzer over te nemen. U kunt het vinden in de volgende publicatie: Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment ISBN/EAN: 978-90-70593-12-4

De online versie vindt u via onderstaande link. www.taalunieversum.org/onderwijs/gemeenschappelijk_europees_referentiekader/

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

45

Bijlage 2 Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs, prof. dr. G.J. Westhoff, (2008) 1. Leren door handelen In de leertheorie bestaan verschillende scholen, die zich in wezenlijke punten van elkaar onderscheiden. In de loop van de jaren komen er nieuwe bij en verdwijnen andere. Toch lijkt er al over een betrekkelijk lange periode bij alle ­verschillen één constante te zijn. Zo goed als iedereen is het er over eens dat ergens enkel en alleen over g­ eïnformeerd worden meestal niet genoeg is om iets te leren. Om iets te onthouden en later weer te kunnen oproepen is het ­belangrijk dat er aan die aangeboden informatie (mentaal) wordt gehandeld. De meeste opvattingen gaan ervan uit, dat die mentale activiteit in ons geheugen sporen nalaat en dat deze geheugensporen er voor verantwoordelijk zijn dat wij ons later dingen kunnen herinneren. Dat (mentale) ‘handelen’ kan uit allerlei vormen van activiteit bestaan. Waar het om gaat is dat leerders door die (liefst verschillende) activiteiten dat wat zij moeten leren (het leerobject) van ­allerlei kanten leren kennen. Daardoor komen zij allerlei kenmerken van dat leerobject tegen. Bij het leren van een taal kan het daarbij gaan om linguïstische kenmerken zoals: ‘Hoe schrijf je het, hoe verbuig je het, met wat voor andere woorden vormt het vaak een combinatie?’ maar ook om niet-linguïstische kenmerken zoals: ‘Hoe ziet het er uit, waar kun je het voor gebruiken, wat voor gevoel roept het op?’. Hoe gevarieerder de handelingen, des te meer verschillende kenmerken komen voorbij. Hoe vaker er aan bepaalde kenmerken gehandeld is, des te dieper de s­ poren. Dat handelen vindt plaats in een soort mentale werkplaats, het ‘werkgeheugen’ (voor uitvoeriger bespreking van dit fenomeen zie Baddeley, 2006). Na voltooiing van de handeling gaat het object (terug) naar het ‘magazijn’ (het ­‘lange-termijn­geheugen’). Daar wordt het aan de hand van zijn kenmerken geregistreerd en opgeborgen. Via die ­kenmerken is het daar ook weer op te vragen. Hoe vaker aan bepaalde kenmerken is gehandeld, des te sneller wordt het object later via die kenmerken weer teruggevonden. En het zal in meer en verschillender situaties geactiveerd kunnen worden, naar mate de leerder tijdens het oefenen met meer, en verschillender kenmerken in de weer is geweest. Dat effect kun je proberen te realiseren door leertaken zo in te richten dat een gevarieerd scala aan leerhandelingen wordt opgeroepen. (Voor een nadere bespreking van dit effect zie Moonen, De Graaff & Westhoff, 2006 en Westhoff 2004 en 2006; voor een behandeling van handelingstypen en hun effecten zie Driessen, 2003; Driessen, Westhoff, Haenen & Brekelmans, in press en Westhoff, 2001). Op grond van het voorgaande kunnen aan leertaken drie aspecten onderscheiden worden: er moet iets zijn om aan te handelen: het handelingsobject de handeling zelf en de opdracht die de handeling oproept. Het handelingsobject kan in principe van alles zijn: van heel concrete, materiële kralen op een telraam tot de meest ­abstracte, mentale voorstellingen. Bij het schoolse leren gaat het meestal om een mentaal object (een idee, een voorstelling, een begrip, een regel, een woord). De wijze waarop aan een object gehandeld wordt kan heel verschillend zijn. Dat kan variëren van simpel herhalen (technischer: een mentaal object uit het langetermijngeheugen halen, het naar het werkgeheugen brengen om er iets mee te doen en daarna weer opbergen) tot gecompliceerde handelingen als structureren of abstraheren. Leermateriaal bestaat uit een geheel van handelingsobjecten (teksten, illustraties, regels, e.d.) met opdrachten die een handeling uitlokken. Van belang is hoe je weet of de handeling die met een opdracht wordt opgeroepen ‘leerzaam’ is. Vervolgens kun je proberen vast te stellen wat voor objecten zich het best lenen voor

46

wERKwijzer

het uitvoeren van die handelingen. Tenslotte hangt ook nog het een en ander van de opdracht af. De ene opdracht roept de beoogde handeling veel minder trefzeker op dan de andere. Het is het werk van een curriculumontwikkelaar, materiaalmaker of docent op deze punten verstandige beslissingen te nemen en slimme en doelmatige keuzes te maken. Je kunt dat op je gevoel doen, zoals een kunstenaar dat doet. Je kunt ook proberen houvast te vinden in de taalverwervingstheorie. Daar is de laatste decennia veel over gepubliceerd en, anders dan in de jaren daarvoor, nu ook veelal gebaseerd op de resultaten van empirisch onderzoek. Niet dat die resultaten eenduidig zijn en dat iedereen het eens is. Er bestaan nog steeds verschillende scholen en richtingen. (Voor een overzicht, zie Brown, 2000; Lightbown & Spada, 1999; Mitchel & Myles, 2004 en Richards & Rodgers, 2001). Toch zijn er wel een aantal aanknopingspunten waar een curriculumontwikkelaar, materiaalmaker of docent houvast in kan zoeken. In het onderstaande wordt geprobeerd een aantal van die hoofdzaken schetsmatig aan te geven. Die heb ik geclusterd in vijf componenten die allemaal een rol in het onderwijsleerproces spelen. Elke component vraagt zijn eigen type handelingen met navenante opdrachten en handelingsobjecten. In compleet leermateriaal (zoals een leerboek) moeten ze eigenlijk allemaal aan de orde komen.

2. Vijf componenten van het vreemdetaalverwervingsproces 2.1 Blootstelling aan input Al heel lang werd aangenomen dat uitvoerig beluisteren en lezen van teksten in een vreemde taal een wezenlijke bijdrage levert aan de taalverwerving. Sinds het verschijnen van Krashens ‘input-hypothese’ (Krashen, 1985) geldt het als een bijna onvervangbare voorwaarde. Hoewel veel van Krashens theorieën heftig omstreden zijn, de meeste van zijn hypothesen nooit empirisch konden worden bevestigd en veel van zijn ideeën vaak met zeer goed onderbouwde argumenten naar het rijk der onbevestigde speculaties zijn verwezen (Ellis, 1990, 2002; McLaughlin, 1987; Norris & Ortega, 2000) wordt nauwelijks meer bestreden dat uitvoerige blootstelling aan de doeltaal (de zogenaamde ‘input’) een ­beslissende, zij het niet uitsluitende voorwaarde is voor het verwerven van een vreemde taal. Zonder uitvoerige ­‘exposure’ aan een rijke input valt er geen of weinig taalverwerving te verwachten. De karakteriseringen ‘uitvoerig’ en ‘rijk’ moeten daarbij serieus genomen worden. Twintig regels dialoog aan het begin van een leerboekhoofdstuk kan niet als zodanig gelden. Het taalaanbod moet omvangrijk en gevarieerd zijn. Verschillende tekstsoorten, in diverse registers, in meerdere aanbiedingsvormen. Ook is men het er in grote lijnen over eens dat die blootstelling het meeste oplevert als de input qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele taalbeheersingsniveau van de leerder ligt. In het ­vakjargon: de input moet ‘i + 1’ zijn. (‘i’ staat daar voor ‘interlanguage’, oftewel de kennis over de vreemde taal waarover een leerling op een bepaald niveau beschikt). In termen van leerhandelingentheorie zou je kunnen zeggen dat de input het handelingsobject is. De verwerking ervan is dan de handeling. Als handelingsobject wordt de input geacht effectiever te zijn naarmate hij natuurlijker, levensechter en functioneler is. Nog effectiever is hij als hij attractief is, al was het maar omdat leerlingen dan langer bereid zijn ermee te werken (en dus er aan te handelen). Een langere handelingstijd maakt de bewerking in het werkgeheugen intensiever en laat daardoor diepere sporen na. Daaruit valt af te leiden dat je van handelen aan input die niets betekent minder leert dan van handelen aan input die een directe emotionele en sociale betekenis voor je heeft, waarbij je je betrokken voelt, en die dus motiverender werkt.

2.2 Inhoudsgerichte verwerking Uit het voorgaande valt af te leiden dat het blootgesteld zijn aan input op zich zelf niet genoeg is. Pas de bewerking ervan in het werkgeheugen laat sporen na. Van datgene waaraan je wordt ‘blootgesteld’ kan pas iets aan het ­langetermijngeheugen worden doorgegeven als er uit die input iets betekenisvols geconstrueerd is. Men is het er in de vakliteratuur dan ook redelijk over eens dat input pas intake kan worden als de leerder zich heeft gerealiseerd wat die input betekent (vgl. voor nadere onderbouwing: Johnson,1982; Skehan, 1998: Wesche, 1993; Westhoff, 2006a). Er moet dus een taak zijn die er toe leidt dat leerders zich richten op de betekenis van wat zij aangeboden krijgen.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

47

Dat werkt beter, naarmate zo’n taak levensechter en functioneler is en bij de interesses van de leerder aansluit. Als zowel input als opdracht levensecht en natuurlijk zijn, komen allerlei verschillende kenmerken vanzelf aan de orde. Denk bijvoorbeeld aan een opdracht waarbij leerlingen voor zichzelf een programma samenstellen voor een bezoek aan een stad in het land van de doeltaal of kiezen uit de gerechten van een menu in die stad. Als ze daarbij nagaan welke taaluitingen ze dan nodig zullen hebben en daarmee oefenen, komen niet alleen linguïstische, maar vanzelf ook pragmatische en interculturele kenmerken en elementen van het dagelijks leven van het vreemde land aan de orde. Daardoor worden de eraan gekoppelde kenmerken van taalmateriaal automatisch meegeleerd. Op die manier geleerde taalmiddelen kunnen later, als ze in de betreffende omgeving nodig of gewenst zijn sneller en makkelijker in het langetermijngeheugen gevonden en geactiveerd worden.

2.3 Vormgerichte verwerking Over de rol van grammaticaonderwijs is minder consensus. Een zeer goed, theoretisch uitstekend gefundeerd maar toch heel praktijkgericht overzicht van de verschillende opvattingen en hun wortels in psychologie en linguïstiek biedt o.a. Thornbury (1999). Verdere verdieping is te vinden in en via Burgess & Etherington (2002), DeKeyser (2003; 2005) en Doughty (2003). Na een periode waarin we in de vakliteratuur een lichte voorkeur zagen voor de o­ pvatting dat expliciet grammaticaonderwijs geen of hoogstens een zeer marginale plaats in het vreemdetalenonderwijs v­ erdiende, zien we de laatste jaren een groeiende steun voor de helpende rol van bewuste regelkennis (vgl. bv.: Housen & ­Pierrard, 2005). Ervaringen in het Canadese immersion onderwijs (dat zich in extreme vorm beperkte tot uitsluitend inhoudgeoriënteerde laten verwerken) hebben daarbij een rol gespeeld. Via die aanpak bleken de leerlingen inderdaad bijna moedertaal­ niveau in lezen en luisteren te bereiken. Maar de resultaten bij de productieve vaardigheden, h­ oewel beduidend hoger dan in het gewone onderwijs, bleven toch achter bij de hooggespannen verwachtingen. Bij de productieve vaardig­ heden trad nogal eens pidginisering op (het verschijnsel dat taalleerders een eigen vereenvoudigde v­ ariant van de vreemde taal in elkaar knutselen: ‘Me Tarzan, you Jane’) en bleken leerlingen nogal eens op een bepaald niveau te ­blijven steken, het zogenaamde plafondeffect. Uit vergelijkend onderzoek bleek dat leerlingen die naast input ook grammaticaonderwijs hadden gekregen, sneller vorderden, uiteindelijk op een hoger niveau terechtkwamen, ­gecompliceerdere taaluitingen konden produceren en daarbij minder fouten maakten Lyster, 1987; 1990). Wel lijken er aanwijzingen te zijn dat het aanbieden van grammaticaregels meer effect heeft bij al wat gevorderde leerders dan bij beginners (Westhoff, 2006b). Voor een goed overzicht van effecten van verschillende varianten van vormgericht onderwijs, zie Spada (1997). Maar grammaticaonderwijs bleek alleen maar het beschreven effect te hebben als het werd gecombineerd met een overvloedig taalaanbod à la Krashen. Bij onderzoek bleken leerlingen die alleen maar grammaticaonderwijs kregen (veel) minder te leren dan leerlingen die volgens de methode van Krashen alleen maar input te verwerken kregen. Het zit dus niet in de grammatica alleen, maar in de combinatie met veel input. Bovendien kon worden vastgesteld, dat ondanks de waarneembaar betere resultaten, de onderwezen grammaticaregels door de leerlingen niet bleken te worden gebruikt. Ook een Nederlandse lezer kan bij zich zelf snel vaststellen dat hij dat ook niet doet. Bijvoorbeeld door in het Duits te zeggen: ‘Hij begrijpt het’. Volgens de grammaticaregels die op school worden aangeboden moet je voor het produceren van die vorm eerst nagaan wat de verleden tijd van dat werkwoord is. Als dan blijkt dat het werkwoord sterk is, verandert de -e- in de stam in bepaalde gevallen (vgl.: lesen - er liest). Maar ‘Er versteht es’ is een uitzondering binnen een uitzondering. Daarom is het ‘er versteht’ en niet ‘er verstieht’. Maar ook bij het regelmatige ‘Het beweegt’ zou je volgens de regel eerst toch noch even moeten nagaan of het niet (net als in het Nederlands) sterk is. Want dan zou het ‘Es bewiegt’ moeten zijn. Dat doet niemand. Kennelijk produceer je dit soort vormen niet via de geleerde regels, maar op een andere manier. Een verklaring hiervoor biedt de aanname dat grammaticaonderwijs niet direct maar indirect werkt. Deze verklaring wordt de ‘weak interface hypothese’ genoemd, is uitvoerig onderbouwd door onder andere Ellis (1990) en vindt in de vakliteratuur tamelijk brede ondersteuning. Volgens deze hypothese maken leerders hun eigen regels. Vooralsnog voor ons tamelijk onnaspeurlijk. Waarschijnlijk in andere en veel gedifferentieerder vorm dan wij ze per beschrijvende of pedagogische grammatica aanbieden. Waarschijnlijk ook gestuurd door een streven naar de grootst mogelijke

48

wERKwijzer

e­ fficiëntie bij het produceren en niet door voor dat doel vaak erg omslachtige, grammaticale systematiek. Ze leiden die regels af uit de hun aangeboden input. Uit onderzoek komen aanwijzingen dat de frequentie waarmee combinaties van vormkenmerken in het werkgeheugen zijn bewerkt daarbij een belangrijke rol speelt (Westhoff, 2007a). Wat concreter geformuleerd: Je zegt: ‘Er versteht’ in plaats van ‘Er verstieht’, omdat je de ‘correcte’ combinatie van die twee w ­ oorden zo vaak samen in je werkgeheugen hebt gehad, dat ze een gezamenlijk spoor hebben gevormd. Dat kan alleen het resultaat zijn van veel inputverwerking. Dat verklaart waardoor leerders, die alleen maar input kregen, tot een beter resultaat kwamen dan leerders die alleen maar grammatica kregen. De laatsten ontbrak het aan de grondstoffen om hun eigen regels uit af te leiden en met de aangeboden regels konden ze weinig beginnen. Samengevat: Bij de combinatie van inhoudelijke verwerking van een rijk taalaanbod met incidentele aandacht voor vormaspecten, worden lerenden zich van het bestaan en de mogelijke betekenis van vormkenmerken bewust. Ze leren op vormaspecten te letten, omdat ze gemerkt hebben dat daar verschillen bestaan die op de een of andere manier van betekenis kunnen zijn. Door de herhaalde ervaring met zulke kenmerken bij het verwerken van input vormen ze hypothesen over de ‘regel’matigheid van zulke combinaties. Het ziet er naar uit dat we ons over het feit dat ze de door ons aangeboden regels niet gebruiken geen zorgen hoeven te maken, als we ze in onze lessen maar voortdurend aan de doeltaal blootstellen. Het nut van grammatica-onderwijs daarbij is dat het vormbewustzijn bevordert. Deze vorm van ‘awareness-raising’ wordt in de vakliteratuur als ‘focus on form’ (FoF) betiteld, in tegenstelling tot het traditionele grammaticaonderwijs dat primair gericht is op het onder de knie krijgen van een bepaalde grammaticale canon en dat ‘focus on formS’ (fofS) wordt genoemd (Doughty & Williams, 1998; Long, 1991). Maar in alle gevallen blijft de rol van veel en rijke input cruciaal. Ook de formele kant van de taal wordt geleerd via inputverwerking. Ook hier dus weer een opmerkelijke paradox: Hoe meer input (doeltaal-voertaal!), des te meer profiteert een leerder van de door de docent georganiseerde aandacht voor grammaticale vorm.

2.4 De rol van (pushed) output Sinds enkele jaren is er meer systematische aandacht voor een productieve rol van de leerling. Ook bij het produceren van taal speelt het werkgeheugen een belangrijke rol. Dat is de plek waar de uit het langetermijngeheugen o­ pgehaalde kenniselementen tot produceerbare en voor anderen begrijpelijke taaluitingen in elkaar worden gezet. Ook die ­activiteit laat sporen na en heeft dus leereffect. Het zal dan ook weinig verbazing wekken dat leerders hun actieve ­taalbeheersing vergroten door zich veelvuldig in de vreemde taal te uiten. De aanzet komt opnieuw uit Canada, in de vorm van de zogenaamde ‘output hypothese’ (Spada, 1997; Swain, 1985; Swain & Lapkin, 1995). De argumentatie onder deze hypothese was niet alleen leertheoretisch maar ook gewoon praktisch: Als je leerlingen ‘dwingt’ zich in de vreemde taal te uiten, ontdekken ze vanzelf de (ook grammaticale en syntactische) leemten in hun kennis die hen verhinderen te zeggen wat ze willen uiten. Daar is zelfs lang niet altijd een reactie van de docent voor nodig in de vorm van aanmerkingen of verbeteringen. In veel gevallen merken ze het ook zo wel. Volgens de output-hypothese brengt het constateren van zo’n leemte leerlingen er toe vormgerichter met input om te gaan. Dat leidt weer tot een natuurlijke behoefte aan uitbreiding van formele kennis. Maar dat niet alleen. In veel gevallen zullen leerlingen over de vorm wel een idee hebben, maar niet altijd even zeker zijn. Door de ‘pushed’ output zijn ze gedwongen zulke ideeën te toetsen door ze gewoon uit te proberen. Ten slotte zijn er ook taalverschijnselen die iemand bij alleen receptief gebruik van de taal niet zullen opvallen, bijvoorbeeld omdat ze in de moedertaal van de leerder geen equivalent hebben. Een voorbeeld daarvan is het verschil tussen tu en vous voor anglofone sprekers die Frans leren. Het concept ‘beleefdheidsvorm’ bestaat niet in het Engels. Daardoor missen zij het referentiekader om te kunnen begrijpen wat het verschil is, zodat beide vormen makkelijk als synoniem kunnen worden begrepen. Voor het leren van zulke dingen hebben leerders zogenaamde ‘correctieve feedback’ nodig (Westhoff, 2007b). Maar om die te kunnen krijgen zullen ze eerst iets moeten produceren. Die frequente feedback leidt weer tot grotere nauwkeurigheid, betere beheersing en grotere (ook formele) correctheid. Experimenten lijken deze hypothese te bevestigen (Nobuyoshi & Ellis, 1993; Swain & Lapkin, 1995). In deze component kunnen twee typen output worden onderscheiden: enerzijds het produceren van chunks of van combinaties van chunks. Chunks zijn ongeanalyseerde taalfragmenten van meer dan één woord (Myles, Hooper, & Mitchel, 1998). Zulke combinaties worden niet in hun onderdelen waargenomen, maar gezien en onthouden, alsof

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

49

ze tezamen één enkel woord vormen. Een voorbeeld daarvan is het kunnen produceren van de uitdrukking ‘Guten Abend’, zonder dat je nu precies zou kunnen zeggen waarom het guten Abend en niet gute, guter of gutem Abend zou moeten zijn. Of in het Frans vlekkeloos een vraag om informatie kunnen beginnen met ‘Sauriez-vous me dire …’, zonder zelfs maar ooit van een ‘conditionnel’ gehoord te hebben of te weten dat ‘sauriez’ een vorm van het werkwoord ‘savoir’ is. Chunks spelen in het taalgebruik een belangrijke rol. Volgens sommige schattingen bestaan taaluitingen van moedertaalsprekers zelfs tot 50% uit zulke kant en klare halfproducten. Een flinke verzameling ervan vormt een belangrijke mogelijkheid om in een betrekkelijk vroeg stadium van taalverwerving al aardig wat betekenis te ­produceren met relatief weinig fouten, bij minimale belasting van het werkgeheugen (Myles, Hooper, & Mitchel, 1998; Schmitt & Carter, 2004; Schmitt, Dörnyei, Adolphs, & Durow, 2004). Pushed output in de vorm van het oefenen met chunks ‘monteren’ kan leiden tot een grotere vaardigheid in het zo wendbaar mogelijk (d.w.z. in zo veel mogelijk verschillende combinaties) gebruiken van zulke fragmenten. Dit wordt ook wel ‘formulaic speech’ genoemd. Anderzijds is er het regelgeleide produceren: de output hiervan wordt ook wel met de term ‘creative speech’ aangeduid. Een wat verwarrende term, want ‘creative speech’ heeft met creatief taalgebruik niets te maken. In tegendeel, strikt genomen vallen zelfs de saaiste grammatica-invuloefeningen en de meest mechanische pattern drills hieronder. Als je ‘Guten Abend’ niet als ‘formulaic speech’ produceert, maar als ‘creative speech’, dat wil zeggen door de grammaticaregels toe te passen, produceer je die taaluiting door je te realiseren dat • ‘Abend’ een mannelijk woord is; • we te maken hebben met een onvolledige zin, waaruit het onderwerp (ich), de persoonsvorm (wünsche) en het meewerkend voorwerp (dir/Ihnen/euch) zijn weggelaten; • in die ‘zin-in-volledige-vorm’, dat, wat we willen produceren, dus het lijdend voorwerp is; • het lijdend voorwerp de 4e naamval (accusatief) heeft; • bij het ontbreken van een ‘Bestimmwort’ het adjectief de uitgang van het ‘Bestimmwort’ krijgt; • de woorden der, dieser, jeder, jener, aller, mancher, solcher of welcher ‘Bestimmwörter’ zijn en • dat de uitgang van het ‘Bestimmwort’ in de accusatief mannelijk ‘-en’ is. Doel van het oefenen van ‘creative speech’ is de toepassing van zulke regels te automatiseren. Vanuit de theorie lijkt het aan te bevelen om pushed output van zowel formulaic als van creative speech te ­organiseren. Vanzelfsprekend is in beide gevallen levensechtheid weer van groot belang. Dat houdt onder meer in dat wat de leerlingen zeggen of schrijven een communicatief doel moet hebben, meer gericht moet zijn op de boodschap dan op de vorm, dat er een echte reden moet zijn om iets te zeggen en dat de leerlingen liefst vrij moeten zijn in de keuze van de taalmiddelen. Dat veronderstelt dat leerlingen een reden hebben om zich te uiten. Zo’n situatie moet dus wel gecreëerd worden. Hoe levensechter hoe beter. Veel van de gebruikelijke grammaticaoefeningen zoals we ze in de schoolboeken aantreffen, voldoen maar zeer ten dele aan deze criteria. Dat betekent dat je van het oefenen er mee ook geen al te hoge verwachtingen mag hebben wat hun bijdrage aan verbetering van de vreemdetaalbeheersing betreft.

2.5 Strategisch handelen Voor het leren van een vreemde taal op school is doorgaans maar een beperkte tijd beschikbaar. Dat betekent dat er in de beheersing altijd kleine tot zeer grote leemten zullen blijven bestaan. Daarom is het nuttig en handig om te laten oefenen met het gebruik van strategieën die kunnen helpen die gebreken te compenseren. We onderscheiden naar hun rol receptieve en productieve strategieën.

50

wERKwijzer

Receptieve strategieën zijn bedoeld om kennisleemten te compenseren die het begrijpen van taalaanbod bemoeilijken, zoals lees- en luisterstrategieën. Receptieve strategieën zijn het raden van onbekende woorden, het activeren van zo veel mogelijk voorkennis, en dergelijke. Voor een overzicht van soorten strategieën, het onderwijs er in en het effect daarvan zie Westhoff (2001b), voor meer praktische voorbeelden Bimmel (2002) en Westhoff (1997). Productieve strategieën worden ook wel compensatie- of communicatiestrategieën genoemd en zijn bedoeld om te verhullen dat je iets niet kunt zeggen (‘fillers’, of vermijdingsstrategieën) of om je te helpen om de boodschap toch te laten overkomen (omschrijven, negotiation of meaning, e.d.). Voor meer theorie zie Poulisse (1990) en Bialystok (1990) voor praktische voorbeelden de Vries (1994). Er wordt nogal eens aangenomen dat voor het aanleren van dit soort vaardigheden bewustmaking van de uitgevoerde stappen (reflectie) een van de leerzaamste handelingen is.

3. De schijf van vijf Bij de geschetste componenten gaat het niet om een vaste volgorde of een faseringsmodel. Veeleer is sprake van een analogie met de bekende ‘schijf van vijf’ voor gezond eten. Ook daar is sprake van vijf componenten. Om gezond en voedzaam te zijn dient een maaltijd elk van deze componenten in enigerlei vorm te bevatten. De volgorde is niet zo belangrijk. Als ze er maar in zitten, liefst op een smakelijke manier, in een goede verhouding. Om de taalverwervingscomponenten in een schema onder te brengen heb ik daarom ook voor zo’n ‘schijf van vijf’ gekozen. Waar het om gaat is dat we taken verzinnen die leiden tot leeractiviteiten waarin alle ingrediënten in enigerlei vorm, liefst geïntegreerd tot een smakelijk gerecht of menu voorkomen. Input is één van de belangrijkste ingrediënten. De input zal vaak een uitlokkende rol spelen. Maar het is niet per se noodzakelijk. Je kunt ook best met outputproductie beginnen of met strategisch handelen. Je kunt het schema als planningsinstrument gebruiken voor het bedenken van nieuwe taken of lessen, maar ook als checklist voor het analyseren of beoordelen van bestaand materiaal.

Schema: De ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs

Verwerking op INHOUD

Blootstelling aan INPUT

Receptief STRATEGISCH HANDELEN

Verwerking op VORM

Productief Productie van OUTPUT CHUNKS monteren

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

REGELS toepassen

51

Criteria Handelingsobject:

Handeling:

Opdracht:

•i+1 • rijk geschakeerd • levensecht • functioneel

• intensief • efficiënt • functioneel • levensecht

• doelmatig • eenduidig • levensecht • uitvoerbaar

Voor een ‘voedzaam maal’ dat wil zeggen in elk stukje effectief taalonderwijs, moeten voor elk van de componenten leeractiviteiten georganiseerd worden. Voor elke component vragen de leerhandelingen hun eigen type opdrachten. Van taken kan meer verwacht worden als ze levensecht, functioneel, eenduidig en uitvoerbaar zijn. Levensechte ­opdrachten zijn interessanter en motiverender voor de leerders. Functioneel veronderstelt dat de taak tot iets leidt, een nuttig of bruikbaar product oplevert. Intensief slaat op de handeling in het werkgeheugen. Hoe vaker en ­gevarieerder iets in het werkgeheugen wordt ‘bewerkt’ des te dieper de sporen. Doelmatig betekent dat de opdracht geschikt is om een van tevoren bepaald doel te bereiken (bijv. als het doel is ‘leesvaardigheid ontwikkelen’ heeft een grammaticale invuloefening weinig zin). Een opdracht is eenduidig als het voor de leerders duidelijk is wat ze moeten doen. Uitvoerbaar betekent onder andere dat geen kennis wordt verondersteld die de leerlingen (nog) niet hebben. Zoals gezegd vormen de vijf componenten niet noodzakelijkerwijze een vaste sequentie waarbij elke volgende ­component alle vorige veronderstelt. Strategisch handelen of creative speech bijvoorbeeld kunnen heel goed apart ­worden getraind, al zal daarbij in de regel sprake moeten zijn van enige blootstelling aan input en van v­ erwerking op inhoud en/of vorm. Bij de deductieve opvatting over de rol van regels voor vorm, kan zo goed als zonder b­ lootstelling aan en verwerking van input gewerkt worden. Het onderscheiden in de voorgestelde categorieën maakt het m ­ akkelijker om doelmatige taken te kiezen, te beoordelen, aan te passen en te ontwerpen. Daarbij zal het vaak voorkomen, dat in een enkele leertaak bij nadere beschouwing aan meerdere componenten wordt gewerkt. Zoals ook in een ­leerstofeenheid de verschillende componenten heel functioneel in allerlei volgordes kunnen voorkomen. Globaal geldt voor goed en effectief vreemdetalenonderwijs hetzelfde als voor gezond en lekker eten: goed ­uitgebalanceerd, g­ evarieerd en attractief gepresenteerd. Voor de gemiddelde thuiskok misschien wel erg ambitieus. En ook in het vreemdetalenonderwijs is het niet rampzalig om eens een keer frites met kroketten op tafel te zetten. Maar voor het beoordelen van materiaal of het plannen van een lessenreeks over een langere periode is zo’n schijf met zijn criteria waarschijnlijk een handige leidraad voor het maken van keuzes en het nemen van beslissingen.

52

wERKwijzer

Bijlage 3 Screeningslijst Geef bij elke vraag aan hoe belangrijk je de vraag vindt. Gebruik de volgende schaal: 1 = helemaal niet belangrijk 2 = niet zo belangrijk 3 = neutraal 4 = behoorlijk belangrijk 5 = heel belangrijk

A. Algemeen deel 1.

Worden de 5 vaardigheden naar jouw smaak evenredig verdeeld aangeboden? 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer

2. Aan welke vaardigheid/vaardigheden wordt te weinig aandacht besteed? Meerdere antwoorden mogelijk. leesvaardigheid luistervaardigheid schrijfvaardigheid spreekvaardigheid gespreksvaardigheid 3. Aan welke vaardigheid/vaardigheden wordt te veel aandacht besteed? leesvaardigheid luistervaardigheid schrijfvaardigheid spreekvaardigheid gespreksvaardigheid 4. Hoe is de verhouding tussen het aanbieden en inoefenen van kennis en het trainen van vaardigheden? 1. helemaal niet goed 2. niet goed 3. neutraal 4. behoorlijk goed 5. zeer goed 5. Staan ‘can-do’-statements expliciet vermeld aan het begin van het hoofdstuk? ja nee

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

53

6. Zijn er verwijzingen opgenomen naar het Europees taalportfolio of is er een eigen portfolio opgenomen? ja nee 7. De aangeboden vocabulaire sluit aan bij de voorbeelden die gegeven worden bij de specifieke descriptoren in Taalprofielen. 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer 8. De oefeningen waarmee kennis wordt ingeslepen bereiden voor op toepassing in verschillende contexten (die aangepast zijn op de verschillende globale descriptoren). 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer

9. Wordt bij instructie of uitleg over strategieën verwezen naar het ERK? Bijvoorbeeld: Om het onderwerp te bepalen van een krantenbericht (A1) kun je kijken naar plaatjes en tussenkopjes. 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer

10. Zijn de toetsen behorend bij de methode geijkt aan het ERK? 1. nee, helemaal niet 2. nee, niet 3. neutraal 4. ja, behoorlijk 5. ja, zeer

11. Zijn er beoordelingsrubrieken beschikbaar om productieve vaardigheden te beoordelen? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

54

wERKwijzer

Actiegerichte benadering: B. Luistervaardigheid 1.

Is het luistermateriaal samengesteld uit documenten die de volgende globale descriptoren bevatten? a. gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan b. luisteren als lid van een live publiek c. luisteren naar aankondigingen en instructies d. luisteren naar TV, video- en geluidsopnames



1. 2. 3. 4. 5.

nooit af en toe neutraal vaak altijd

2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor luistervaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze opdracht luister je naar hoe iemand zich voorstelt en zichzelf beschrijft in korte zinnen. (specifieke descriptor niveau A1). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor luistervaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

4.

Meet het toetsmateriaal voor luistervaardigheid de vaardigheid in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

5. Wordt de luistervaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), us: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van luistervaardigheid? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

55

C. Leesvaardigheid 1.

Is het leesmateriaal samengesteld uit documenten die de volgende globale descriptoren bevatten? a. correspondentie lezen b. oriënterend lezen c. lezen om informatie op te doen d. instructies lezen



1. 2. 3. 4. 5.

nooit af en toe neutraal vaak altijd

2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor leesvaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze tekst ga je op zoek naar informatie over de plaats, tijd en entreeprijs voor het evenement. (specifieke descriptor niveau A1, oriënterend lezen). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor leesvaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 4. Meet het toetsmateriaal voor leesvaardigheid in hoeverre de leerling vaardig is in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 5. Wordt de leesvaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), dus: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van vaardig zijn in het lezen? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

56

wERKwijzer

D. Gespreksvaardigheid 1.

Is het materiaal dat gesprekken uitlokt samengesteld uit documenten die de volgende globale descriptoren bevatten? a. informele gesprekken b. bijeenkomsten en vergaderingen (niet voor niveau A1) c. zaken regelen d. informatie uitwisselen



1. 2. 3. 4. 5.

nooit af en toe neutraal vaak altijd

2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor gespreksvaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze opdracht ga je je voorstellen aan leeftijdgenoten op de camping (specifieke descriptor niveau A1, informele gesprekken voeren). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor gespreksvaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 4. Meet het toetsmateriaal voor gespreksvaardigheid in hoeverre de leerling vaardig is in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 5. Wordt de gespreksvaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), dus: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van vaardig zijn in voeren van gesprekken? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

57

E. Spreekvaardigheid 1. Is het materiaal dat spreken uitlokt zo samengesteld dat de volgende globale descriptoren aan bod komen? a. monologen b. een publiek toespreken

1. 2. 3. 4. 5.

nooit af en toe neutraal vaak altijd

2. Zijn er specifieke ERK descriptoren gebruikt in de opdrachten voor spreekvaardigheid? Bijvoorbeeld: In deze opdracht bereid je voor en houd je een korte spreekbeurt over je hobby (A2 een publiek toespreken). 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 3. In hoeverre bestaan de opdrachten voor gespreksvaardigheid uit taaltaken of zijn taakgericht, dat wil zeggen opdrachten waarin leerlingen geleid toewerken naar een betekenisvol resultaat? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 4. Meet het toetsmateriaal voor gespreksvaardigheid in hoeverre de leerling vaardig is in de eerder aangeboden descriptoren? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd 5. Wordt de gespreksvaardigheid beoordeeld in termen van hetgeen de leerling kan of nog niet kan (in tegenstelling tot wat er fout ging), dus: zijn er mogelijkheden de leerling feedback te geven op zijn mate van vaardig zijn in voeren van gesprekken? 1. nooit 2. af en toe 3. neutraal 4. vaak 5. altijd

58

wERKwijzer

F. Schrijfvaardigheid Is het materiaal dat schrijven uitlokt zo samengesteld dat de volgende globale descriptoren aan bod komen? a. correspondentie b. aantekeningen, berichten, formulieren c. verslagen en rapporten d. vrij schrijven 1. 2. 3. 4. 5.

nooit af en toe neutraal vaak altijd

N.B. Deze lijst kan eventueel nog worden aangevuld met eigen vragen of criteria.

Bronvermelding De bronnen die gebruikt zijn voor deze publicatie worden genoemd bij citaten. De meeste informatie komt van de website www.erk.nl. In de bronnenlijst, hoofdstuk 8, zijn alle bronnen genoemd die gebruikt zijn bij het tot stand komen van de website en dus ook gebruikt zijn voor deze publicatie. De tekst uit de SLO-publicatie ‘Criteria bij ERK methodes; Checklist voor methodes’ , geschreven door B. Trimbos (SLO) en toegevoegd als hoofdstuk 4, is integraal overgenomen met toestemming van de auteur. De tekst ‘Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs’, geschreven door prof. dr. G.J. Westhoff en toegevoegd als bijlage 2, is integraal overgenomen met toestemming van de auteur.

ERK-gericht werken met behoud van de leergang

59

Goede ERK-vaardigheden worden ontwikkeld door ermee te werken. Dit geldt voor leerlingen én docenten. Over het algemeen zijn docenten moderne vreemde talen wel geïnteresseerd in het ERK, maar vinden zij zich vaak nog niet voldoende expert om er daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. Werken met het ERK is in hoge mate taakgericht. Dat bekent niet dat van de leergang (‘het boek’) afscheid genomen moet worden. Deze wERKwijzer laat zien hoe het ERK in de reguliere lessen ingebracht kan worden met behoud van de leergang. Bij deze wERKwijzer hoort de wERKwaaier voor in de klas. Handzaam, overzichtelijk en praktisch. Het bevat een overzicht van de productieve tekstkenmerken gespreksvaardigheid A1 t/m C1 en enkele eenvoudig uit te voeren werkvormen voor gespreksvaardigheid in grote groepen.