Érdemi vitára nem volt idô

szubjektív

Érdemi vitára nem volt idô Huszonhat napot kaptak az érintettek – szülôk, pedagógusok, szakmai szervezetek, fenntartók –, hogy hozzászóljanak az új Nemzeti alaptanterv tervezetéhez. A nyilvánosságtól elzárva készült dokumentum véleményezésére biztosított szûkös határidô indoka nyilvánvaló volt: ahogy azt már megszokhattuk, az egyeztetésen próbált meg idôt spórolni az oktatási államtitkárság. Érdemi vitára nincs is idô, hiszen a tervezett ütemet így is nehéz lesz majd tartani: a zökkenômentes bevezetéshez még el kell készülniük a kerettanterveknek, az új tankönyveknek, az iskoláknak módosítaniuk kell pedagógiai programjaikat, a fenntartóknak pedig vizsgálniuk kellene, finanszírozható-e mindaz, amit utóbbiak tartalmaznak. A NAT nem ad túl sok fogódzót a kerettantervek elkészítéséhez, ami egyszerre kockázat és lehetôség a fejlesztôknek, legyen szó az államról, a fenntartókról vagy az intézményi közösségekrôl, a napi munkára ugyanis valójában ezek a dokumentumok lesznek majd meghatározó befolyással. A dokumentum még ennél is feltûnôen nagyvonalúbban kezeli ugyanakkor a köznevelési törvény azon, az alaptantervre vonatkozó – „nem szeretem” – elôírásait, amelyek a tárca eredeti koncepciójához nem illeszkednek, közöttük is elsôsorban a szakközépiskolákra és a szakiskolákra vonatkozó szabályozást. Elôbbiek esetében a tantervi követelmények és az érettségi összhangja nem látszik biztosítottnak – a szakközépiskolai közismereti óraszámok lényegesen alacsonyabbak, mint a gimnáziumokra meghatározottak, ugyanakkor az érettségi egységes követelmények alapján zajlik. A szakiskolai kerettantervek elkészítését illetôen pedig csak a törvényi elôírást idézi – a tanórai képzések legalább harmada kapcsolódjon a NAT-hoz –, a kerettantervek készítôinek ennél több instrukciót nem szán az államtitkárság, amelynek eredeti szándéka az volt, hogy az alaptanterv egyáltalán ne vonatkozzon erre az iskolatípusra. A törvénybe ezt mégis beemelô mó-

dosítás elfogadása éppen azért volt fontos, hogy a diákok egyharmadát ne zárjuk ki a közös mûveltségalap ingyenes elsajátításának lehetôségébôl. (Csak remélni lehet, hogy ez esetben nem történik majd ugyanaz, mint az emelt szintû érettségi esetében, amikor hiába szabott az Országgyûlés szabályozási feladatot a tárcának, az ennek elvégzése helyett a törvény visszamódosításával próbálkozott inkább, azaz lényegében elszabotálta a parlament döntésének végrehajtását.) A sürgetô határidôk is indokolják, de a szakmapolitikai szándék sem látszik arra, hogy bevezetésük elôtt a kerettanterveket kisebb intézményi körön kipróbálják, mint ahogyan arra sem, hogy a tantervre tudatosan, mint egy pedagógiai rendszer részére tekintsenek. Erre utal, hogy bár már az elôzô polgári kormány idején felmerült a pedagógiai rendszerek kifejlesztésének szükségessége, ami a közoktatásról szóló törvény 1999-es módosításakor be is került a jogszabályba, és a köznevelési törvény tervezete is sokáig tartalmazta a fogalmat, hogy aztán – majdnem – nyomtalanul tûnjön el a végleges változatból. Majdnem, mert a Híd-programok esetében megjelenik néhány a tanterven felüli rendszerelem. Pedig a nemzetközi gyakorlat egyre inkább abba az irányba tart, hogy az ilyen volumenû változtatások esetében megjelenik a kipróbálás és a visszacsatolás, illetve a rendszerszemlélet. Ennek a szemléletnek a közigazgatási szinten való megjelenése ugyan a ’90-es évek végére tehetô, ám intézményi szinten számos elôzményét találjuk annak, hogy az adott pedagógiai koncepcióhoz nemcsak tanterv, hanem más elemek, például értékelés, továbbképzés, eszközrendszer is kapcsolódik, amelyek fejlesztése és bevezetése egyidejûleg, egymást támogatva történik. Gondoljunk csak a reform- vagy alternatív pedagógiai kezdeményezésekre – mint a Waldorf, a Montessori vagy a Frenet intézményeire, a törökbálinti értékközvetítô és képességfejlesztô iskolára, az Alternatív

A tar talomból Kaposi József: Az új NAT értékelvû és nevelô iskolát teremt

2

Környei László: Elmaradt a modernizáció

5

Erkölcstan és etika – a tantervtôl a megvalósulásig

8

Nyilvánosak a 2011. évi országos kompetenciamérés intézményi eredményei

12

Tanulmánykötet a közoktatásról

14

Harmónia: Gyógyító mozdulatok

18

Nyomozás a valóság és a fikció között – Paul Austerrôl 20 Napra-mágia: Both Miklós sajátos zenéjérôl

26

Fôhajtás Pálfi Géza paptanár elôtt

28

Pedagógusok a filmvásznon: Tanár úrnak szeretettel (1967)

30

Egészség: Kirándulás kicsit másként

31

Közgazdasági Gimnáziumra vagy éppen a jelenleg aktuális oktatáspolitikai elképzelésekhez is „passzoló”, az egész napos iskolát és a differenciált fejlesztést elôtérbe helyezô Gyermekek Háza programjára –, de ebbe a körbe tartoznak a szakmai vitákat okkal kiváltó, de ezzel együtt rengeteg hasznos szakmai tapasztalatot felhalmozó, uniós forrásból megvaló­suló programcsomag-fejlesztések is. Természetesen nem a pedagógiai rendszer az egyetlen sikeres megoldás, de egyik jó példája a szakpolitika és az oktatásirányítás tudatos fejlesztésének. Amikor elôször mérünk, s csak aztán vágunk, nem loholunk az események után, és ennek következményeként tarthatatlan határidôkbe próbálunk begyömöszölni dolgokat, hanem korrekt tervezési folyamatot követôen kezdünk bele olyan változtatásokba, amelyek hosszú idôre meghatározzák gyermekeink s közvetve valamennyiünk jövôjét. ■

ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelôs kiadó: Ekler Gergely ■ Alapító-fôszerkesztô: Pecsenye Éva ■ Felelôs szerkesztô: Varga Gabriella, [email protected] Szerkesztôbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Klotz Mária, Novák Imre, Simonyi Gáspár ■ Tervezôszerkesztô: Molnár Tamás ■ Olvasószerkesztô: Nagy Márton A szerkesztôség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962, [email protected], www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém ■ Felelôs vezetô: Szathmáry Attila ■ ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ■ ISSN 1788-3709 (on-line) 2012.

március

■

új k atedra

1

interjú

Kaposi József: Az új NAT értékelvû és nevelô iskolát teremt Az új Nemzeti alaptanterv konkrétabban meghatározott átadandó közmûveltségi tartalommal bíró, értékelvû és nevelô iskola mellett teszi le a voksát; a központi kerettantervi mappa jelentôs mozgásteret biztosít az intézményeknek; a racionalitás szemlélete alakítja majd át a tankönyvpiacot; és mindezeknek megfelelôen az érettségi újraszabályozása is megtörténik – körülbelül így foglalhatók össze mindazok a változások, amelyeket a NAT küszöbön álló elfogadása von majd maga után, s amelyekrôl Kaposi József, az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet fôigazgatója, a Nat-bizottság elnöke tájékoztatta lapunkat.

– Miben más a formálódó új Nemzeti alaptanterv, mint a jelenleg érvényben lévô? – Túl azon, hogy alapvetôen más a bevezetôje, az új NAT egyik jelentôs változása az, hogy az értékelvû és nevelô iskola mellett teszi le a voksát: nagy hangsúllyal jelennek meg benne a nevelési értékek, átalakultak a kiemelt fejlesztési területek, középpontba került az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés, a közösségi szolgálat, a fenntarthatóság és a családi életre nevelés. A  másik újdonság az, hogy a mûveltségterületek követelményei kiegészültek közmûveltségi tartalmakkal, vagyis kötelezô jelleggel ismét helyet kaptak benne mindazok a történelmi események, személyiségek, szerzôk és mûvek, akik és amelyek korábban is meghatározói voltak a hazai tantervi szabályozásnak egészen 2003-ig. S mindemellett természetesen felerôsödtek azok az elemek, amelyek a tantárgyköziséget hangsúlyozzák: a média­ tudatosságra való nevelés vagy az informatika alkalmazása például nyilvánvalóan nem egy-egy mûveltségterülethez vagy tantárgyhoz kötôdik, hanem áthatja a teljes dokumentumot. – Említette az informatikát, s errôl eszünkbe jut az a kérdés, hogy: miért nem sikerült visszaszo­ rítani az életkori sajátosságoktól idegen elemek megjelenését az általános iskolai évfolyamokon? Hogy egy példát is említsünk, éppen az Infor­ matika 5–8 tárgynál szerepel Az automata elvû fejlesztôrendszer alapfogalmai címû anyagrész.

Dr. Kaposi József Az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet fôigazgatója, tudományos fômunkatársa, neveléstudományi PhD fokozattal. Magyar nyelv és irodalom, történelem szakos középiskolai tanár, továbbá közoktatási szakértô, vezetô és drámapedagógus tanulmányokat is végzett. Szakterülete a tanterv és vizsgakövetelmények fejlesztése, majd hatásának vizsgálata a tanulási eredményesség szempontjából, illetve a történelemdidaktika, valamint a tankönyvek vizsgálata és készítése. Kutatói és fejlesztô tevékenységet végzett több hazai és nemzetközi projektben.

2

2012.

március

■

új k atedra

– A legfontosabb célként azt tûztük ki, hogy a tananyag mennyisége csökkenjen, de minden más korábbi dokumentum is azzal a szándékkal fogalmazódott meg, hogy váljék gyermekbarátabbá. Ez a szándék jelen esetben is fennáll, de amikor egy-egy területen a szûkítés a szerzôk fejében tanári álláshelyek megszüntetését is jelentheti – az az alaptalan félelem él bennük, hogy az ô közremûködésük nyomán hasonló szaktanárok veszíthetik el állásaikat –, sokkal nehezebb vis�szafogottságra ösztönözni ôket. Az extenzív logika egyébként majdnem minden tantárgyban benne van és a világukat is ez hatja át. – Hogyan viszonyul a NAT mûveltség­te­rü­le­ teinek aránya a nemzetközi trendekhez? – Alapvetôen és tendenciájában megfelel, noha a mechanikus összehasonlításokat több tényezô is (tantárgyi struktúra és iskolarendszer eltérése) nehézzé teszi. Mindössze egyetlenegy területen van – véleményem szerint – felülreprezentáltság, mégpedig a testnevelés és sport tekintetében, ez viszont nem NAT, hanem a köznevelési törvény kérdése, hiszen az rögzíti, hogy heti öt testnevelésórát kell tartani. A többi tantárgy esetében jellemzôen a nemzetközi trendeknek megfelelôen alakulnak az óraszámok. – Magyar irodalomból látványosan kevés a kortárs irodalom. Miért ennyire alulreprezentált? A diákoknak nemcsak a múlttal, hanem a jelennel és a jövôvel is kapcsolatot kell(ene) teremteniük.

– A Nemzeti alaptantervvel összefüggô alapvetô törekvésünk az volt, hogy az eddig kanonizált irodalomtörténeti anyag ismét része legyen ennek a nagyon fontos dokumentumnak. A kortársakat illetôen mindig felmerül a kérdés, hogy vajon mikortól állapítható meg róluk, hogy maradandó értékû irodalmat alkottak-e. Gondoljuk meg, mekkora vitát generálna, hogy ki az, aki a kortárs magyar irodalomból méltán helyet kaphatna benne, a dokumentum éppen ezért sokkal visszafogottabb, természetesen nem zárva ki a lehetséges gyakorlatból a mai szerzôket sem. A kortársakat illetôen leginkább csak ajánlást lehet tenni, de nem a Nemzeti alaptanterv keretei között, hiszen az a kötelezôen tanítandó elemeket tartalmazza. A kö­zel­múlt költôi viszont – Weöres Sándor, Nagy László, Pilinszky János – feltûnnek a NAT-ban. Ôk, bár nem kortársak, nem olyan régen alkottak, idôben még viszonylag közel vannak hozzánk. – Ez a kérdés nem is ilyen aspektusból merült fel bennünk, hanem olyan szempontból, hogy számos kísérlet történik a shakespeare-i és más drámák, illetve például a Jókai-regények mai gyerekek számára érthetôbb nyelven és módon történô tálalására, éppen ezért nem volna-e sze­ rencsés idôben hozzájuk sokkal közelebb álló mûveket is megismertetni velük. – A Nemzeti alaptanterv nem tudja az egész nemzeti mûveltséget megjeleníteni, ráadásul az elmúlt ötven év nemzeti mûveltségét illetôen még nagyon sok mindent újra kell értékelni. Több kritika érte a NAT-ot például amiatt, hogy méltatlanul kevés benne a két világháború közötti irodalom azon vonulata, amelyet abban a korszakban nagyon sokan olvastak. Erre azt tudom mondani, hogy a hatvanas, hetvenes évek irodalmából viszont senki nem szerepel, pedig voltak írók akkor is, akiket nagyon sokan olvastak. Egy mûalkotás értékét önmagában az olvasottság nem minôsíti, vannak más, esztétikai kategóriák is, amelyek egy alkotást értékké tesznek. Azért nehéz a kortársakból válogatni, mert esetükben nincs meg az a távlatos rátekintésünk, ami alapján azt mondhatnánk, hogy ötven vagy száz év múlva is tudnak hozzánk szólni – Shakespeare egyébként ilyen, az Arany János-fordításokban is és az újabb fordításokban is. – Mi az oka annak, hogy az a mára már min­

interjú denki számára világosan látható káros folyamat, amely a manuális tevékenységek kiszorulását eredményezte különösen az 5–8. évfolyamokról, az új dokumentumban tovább folytatódik? – A szándék nem ez, ezért is változott meg az Életvitel és gyakorlati ismeretek mûveltségterület elnevezése Életvitel és gyakorlatra. Hogy az egyes mûveltségterületekbôl mégis ez olvasható ki, talán azért van, mert a posztmodern értelmezés zavarában vagyunk, és ahányan olvassuk, annyiféleképpen értelmezzük az ott leírt nagyon általános szöveget. – Milyen helyet fog elfoglalni a NAT az új tartal­ mi szabályozó rendszerben, különös tekintettel a kerettanterv(ek)re, a helyi pedagógiai programra és az általános és részletes érettségivizsga-köve­ telményekre? – Meghatározó szerepet kap, hiszen tartalmi vonatkozásban ez a legfontosabb, folyamatot szabályozó dokumentum, ebbôl vezethetô majd le a kerettanterv, a kerettanterv pedig a helyi tantervek alapját adja. Továbbra is háromszintû tantervi szabályozás lesz tehát, azzal a különbséggel, hogy helyi szinten az iskoláknak már egy egyszerûbb adaptációs munkát kell elvégezniük. Az intézmények így nem kényszerülnek önálló fejlesztésû helyi tanterv írására, csak akkor, ha ezt pedagógiai hitvallásuk alapján szükségesnek érzik. A NAT ezt az utat is nyitva hagyja, de ez nem jelenti azt, hogy ott is kell ilyet csinálni, ahol nincs erre sem szándék, sem lehetôség. A Nemzeti alaptanterv következtében újragondolás tárgya lesz, hogy milyen érettségi vizsga járul leginkább hozzá ahhoz, hogy a NAT-ban meghatározott fejlesztési és tartalmi célok megvalósuljanak és hogy a minôségi oktatás hatékonysága valóban érdemben változzék. Az oktatás világában ma a folyamat-szabályozás (tanterv) mellett egyre jobban felértékelôdik a kimeneti értékelés, ezért az érettségi típusú záróvizsgáknak van jelentôs befolyásuk a folyamatokra. A NAT-ban is az az oktatáspolitikai szándék jelenik meg, hogy a középiskola elvégzése után minden diák ugyanolyan feltételek mellett, ugyanazokból a tantárgyakból tudjon érettségi vizsgát tenni. – A gimnáziumok és a szakközépiskolák közis­ mereti óraszáma között jelentôs az eltérés, köz­ ben pedig az érettségi egységes követelményt támaszt. Hogyan keletkezhetett ekkora ellent­ mondás? – Ilyesmi sehol nem szerepel a NAT-ban és a százalékos arányból sem következik. A  keret­ tantervekbôl következhetne, de azok még nincsenek készen. Az elkészült órafelosztási tervezetekben magyar nyelv és irodalomból a gimnáziumi óraszám heti négy óra, a szakközépiskolai heti négy óra. Idegen nyelvbôl gimnáziumban és szakközépiskolában is heti három óra. Matematikából gimnáziumban, szakközépiskolában az elsô két évben két óra, a második két évben heti három óra. Milyen különbséget lát tehát? Semmit. A szándék

az, hogy a gimnáziumban és a szakközépiskolában az érettségit adó kötelezô tárgyakból – magyar, történelem, matematika, idegen nyelv – a minimális heti óraszám ugyanannyi legyen. Az érettségi ötödik tárgyára való felkészítés természetesen a két iskolatípusban különbözôképpen valósul meg a gyakorlatban. – A köznevelési törvény módosításánál sokáig úgy tûnt, hogy a NAT nem fog vonatkozni a szak­ iskolai képzésre, egy módosító javaslat nyomán viszont a teljes képzési idô 33 százalékát ez eset­ ben is közismereti tárgyak oktatása teszi majd ki. Mire lesz elég ez az idômennyiség? – A Nemzetgazdasági Minisztérium a kamarákkal egyeztette azt az új szakképzési rendszert, amelyben a három év összesen 3300 órájából mintegy 1000 órát, vagyis évente kb. 330 órát szánnak közismereti képzésre. Ez az óraszám kevesebb, mint amennyire szükség lenne, de a szakképzés alapvetô céljait sem szabad elfelejteni. Olyan szakmunkások képzése a cél, akik képesek munkába állni 17, de inkább 18 éves korban (mert a szakiskolát megkezdôk döntô többsége inkább 15-16 éves, mintsem 14). Ezek a diákok azon kívül, hogy az adott szakmát megtanulják, egy másik nagyon fontos dolgot is megtanulhatnak: magát a tanulást. A szakiskolai képzésbe jelentkezô fiatalok tanulási kudarcok tömegeit élték át, valósan vagy képletesen az osztályok szamárpadjaiban ültek, és nagyon nehéz ôket a szakiskolai keretek között kihozni abból az apátiából, amibe a tanulást illetôen kerültek. Azzal, hogy manuális tevékenységeket is végeznek, talán elérhetô, hogy a feladat- és probléma-megoldási képességük fejlôdjön és ezzel „vis�szataláljanak” a tanuláshoz. Ha pedig visszataláltak a tanuláshoz, akkor – a szakma megszerzését követôen – kétéves képzésben lehetôségük lesz majd érettségit szerezni, illetve meglesz az a tudásuk, amire az életben még esedékes többszöri átképzésüknél szükségük lesz. A szakiskolai képzés és a Nemzeti alaptanterv összefüggésében tehát azt lehet mondani, hogy itt elsôsorban a fejlesztési követelményeket lehet érdemben teljesíteni. – A NAT munkálataiban sok tankönyvíró vagy egyes kiadókhoz más módon kötôdô szakember vett részt. Ez így volt korábban is, de akkor nem volt szándék a tankönyvpiac szûkítése. Nincs olyan kockázat, hogy azok a kiadók, amelyeknek szerzôi, munkatársai részt vállaltak a munkából, informáltságuk révén elônybe kerülnek, míg más kiadók esetleg lemaradnak a fejlesztéseikkel, kiadványaik nem kerülnek be a kiválasztott köny­ vek közé és tönkremennek? – A százötven közremûködô között jelenlévô hat-nyolc ilyen személyt én inkább néhánynak, elenyészônek nevezném, ráadásul nem is a tankönyvszerzô változata lesz a vita során sokban módosuló és végül elfogadott NAT vagy a kerettanterv, hiszen ez egy közös munka, az utolsó simításokban pedig nem is biztos, hogy a bedolgozók is feltétlenül részt vesznek. Az pedig,

hogy a tankönyvpiac hogyan alakul, nem a NAT kérdése, hanem a tankönyvpiac rendjérôl szóló jogszabályé. Hogy szûkítés lesz-e vagy bôvítés, azt nem az én kompetenciám eldönteni, az azonban bizonyos, hogy a kormányzatnak feltett szándéka, hogy felmenô rendszerben kiépítse az ingyenes, állami és tartós tankönyvet, ez pedig, úgy vélem, az adófizetô polgárok oldaláról nézve egyértelmûen takarékos megoldás. Mindannyian tudjuk, hogy ennek a megoldásnak is van számos hátulütôje, de ha Németországnak jó, akkor talán nekünk is jó lehet. – Említette, hogy Floridában például tantár­ gyanként három tankönyvet használnak, nálunk egy tantárgyhoz mégis megközelítôleg hány tan­ könyv fog kapcsolódni? – Nem azt mondom, hogy egy tankönyv lesz, hanem azt, hogy több, de – ismétlem – ennek eldöntése nem az én kompetenciám, és döntés sincs még errôl, mert még nincs itt az ideje. Azt azonban el tudom mondani, hogy egy az intézetünkben végzett, tankönyvpolitikákra vonatkozó kutatás során megvizsgáltuk, hogy a három leggyakrabban használt tankönyv hány százalékban fedi le a tankönyvpiacot. Az eredmény 65 és 95 százalék közötti értéket mutatott. A tizennegyedik tankönyvi választéknak tehát van értelme? Lehet, hogy az is tud valami újat nyújtani, de mégiscsak van itt is egy költségvetési korlát. Itt is racionalitást kell bevinni a rendszerbe. – Több mint egy évtizede napirenden van a pe­ dagógiai rendszerek kifejlesztése, volt ilyen EU által támogatott HEFOP-os program is. Ha most változik a tanterv, nem volna célszerû együtt a rendszer további elemeit – a tankönyv mellett a taneszközöket, támogató hátteret, továbbkép­ zést, értékelési rendszert – is kifejleszteni? Vár­ ható-e ez? – A Nemzeti alaptanterv – mellékletként – része egy kormányrendeletnek, és a tervezetben ez

Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Részletek Kaposi József elôadásából (Veszprém, 2012. február 20.) A NAT struktúrája: I. Az iskolai nevelô-oktató munka tartalmi szabályozása és szabályozási szintjei • a köznevelés feladata és értékei: fejlesztési területek – nevelési célok; egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek; • a NAT, a kerettantervek és a helyi szintû szabályozás: a köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire vonatkozó szabályok. II. Kompetenciafejlesztés, mû­veltség­köz­vetítés, tudásépítés: kulcskompetenciák; mûveltségi területek, a Nat mûveltségi területei­nek felépítése. III. A mûveltségi területek anyagai az 1–4., az 5–8. és a 9–12. évfolyamokon.

2012.

március

■

új k atedra

3

interjú benne van. Tartalmazni fogja majd annak a hathét elemnek a felsorolását, amelyek a pedagógiai rendszerek ismérveként kerültek be a köztudatba. – Úgy tudjuk, sok helyütt a világon az ilyen nagyságrendû változtatásokat a bevezetés elôtt elôbb kipróbálják az intézmények egy részében. Nálunk ez miért nem így történik? – Számos helyen van erre is, arra is példa, a nemzetközi gyakorlat arra jó, hogy a sokféleséget mutassa be. Kérdezem: a ’95-ös Nemzeti alaptantervet kipróbálták? A 2000-es kerettantervet kipróbálták? Annak a készítésében is részt vettem, és pontosan tudom, hogy nem. A 2003-ast meg se vitatták, legfeljebb a strandokon, mert annak a vitája nyárra esett. A kipróbálás kérdése abban az oktatáspolitikai koordinátarendszerben, amelyben mi dolgozunk, értelmezhetetlen. Korábban a tankönyveket is kipróbálták, most nem teszik, s lehetne sorolni, hogy még mi minden nem történik meg. Abban egyetértés van a társadalomban, hogy a közmûveltségi tartalom NATszinten jelenjen meg, ezt tíz laikusból kilenc biztosan támogatja. Abban is egyetértés van, hogy a nemzeti kultúra alapjait jelentô mûvek (Himnusz, Szózat) legyenek részei a Nemzeti alaptantervnek. Gondoljuk végig: kell-e kipróbálás ahhoz, hogy A Rákóczi-szabadságharc fô személyiségei és célkitûzései vagy Az ókori Egyiptom anyagi és szellemi kultúrája benne legyen-e a Nemzeti alaptantervben? Úgy gondolom, hogy ez nem kipróbálás kérdése. Eddig is minden általános és középiskolai tantervben volt szó a piramisokról, a mumifikálásról, az egyiptomi csillagászatról, a falfestményekrôl. Azt, hogy miként tanítsuk a különbözô iskolákban eltérô szociokulturális háttérrel rendelkezô tanulóknál, valóban érdemes lenne kipróbálni, de azon, hogy ez a kulturális örökségünk része, én semmi kipróbálnivalót nem találok.

– Milyen ütemezés várható a NAT hivatalossá válásától a kerettantervek elkészítésén és a he­ lyi pedagógiai programokon át az új szemlélet tankönyvekben való megjelenéséig? – 2012 nyarára lesznek kerettantervek. 2012. december 31-ig kell az iskoláknak kerettantervet választaniuk és ahhoz a helyi tantervüket igazítaniuk. A tankönyvek a kiválasztásuk idôpontjáig: ideálisan 2013 februárjáig, legkésôbb 2013 májusáig készülnek el. A Nemzeti alaptantervre épülô kerettanterveket, illetve helyi tanterveket 2013 szeptemberében kell az 1., az 5. és a 9. évfolyamon bevezetni. – A kerettantervek munkálatai elkezdôdtek-e már? – Igen, az elmúlt idôszakban az OFI keretein belül megvizsgáltuk a nemzetközi gyakorlatot, felmértük a jóváhagyott kerettantervek implementációs gyakorlatát. Ezek figyelembevételével elkészítettük az új Nemzeti alaptantervre épülô kerettantervi bevezetôk javaslatait és a lehetséges tantárgyi rendszerek struktúráját. A következô hónapokban kell a kerettantervek többségét jelentô tantárgyi anyagokat elkészíteni. Olyan kerettantervi mappákban gondolkodunk, amelyek egy adott iskolatípusra tartalmazzák mindazokat a tantárgyi választási alternatívákat, amelyek ma az országban dominánsan érzékelhetôk. Egy mappában lesz olyan matematikai program, amelyik az erôsebb, és olyan is, amelyik a gyengébb feltételrendszerû iskoláknak szól. A mappák tartalmai arra is mintákat adnának, hogy milyen típusú tantárgyi programok javasolhatók egy jellemzôen humán- vagy reálosztály számára. Ugyanígy lesznek tagozatosnak nevezhetô tantárgyi programok is, a természettudományok, a mûvészetek vagy a nyelvoktatás terén. Azért is gondolkodunk mappákban, mert a humán vagy reál jelleg nem feltétlenül igényli,

■ VAR G A G ABRIE L L A ■ fot ó : k lot z m á r i a

Hangsúlyosabb kiemelt fejlesztési területek: • erkölcsi nevelés; • nemzeti azonosságtudat, hazafias nevelés; • állampolgárságra, demokráciára nevelés; • az önismeret és a társas kultúra fejlesztése; • a testi és lelki egészségre nevelés; • a családi életre nevelés; • felelôsségvállalás másokért, önkéntesség; • fenntarthatóság, környezettudatosság.

• esztétikai-mûvészeti tudatosság és kifejezô­ké­pesség; • hatékony, önálló tanulás.

• a sajátos nevelési igényû tanulók nevelésének-oktatásának elvei; • a nemzetiségi nevelés és oktatás elvei.

A köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire vonatkozó külön szabályok: • az erkölcstan oktatása; • a hit- és erkölcstan oktatására vonatkozó szabályok; • az egész napos iskola; • a mindennapos testnevelés; • a mindennapos mûvészeti nevelés; • az idegennyelv-oktatás; • az óvodai nevelés és az iskolai nevelés-oktatás kapcsolata; • a szakiskolai nevelés; • a kollégiumi nevelés és az iskolai nevelés-oktatás kapcsolata; • az Arany János Tehetséggondozó Program, az Arany János Kollégiumi Program és az Arany János KollégiumiSzakiskolai Program;

A mûveltségi területek: 1. Magyar nyelv és irodalom; 2. Idegen nyelvek; 3. Matematika; 4. Ember és társadalom; 5. Ember és természet; 6. Földünk – környezetünk; 7. Mûvészetek; 8. Informatika; 9. Életvitel és gyakorlat; 10. Testnevelés és sport.

A kulcskompetenciák: • anyanyelvi kommunikáció; • idegen nyelvi kommunikáció; • matematikai kompetencia; • természettudományos és technikai kompetencia; • digitális kompetencia; • szociális és állampolgári kompetencia; • kezdeményezôképesség és vállalkozói kompetencia;

4

2012.

március

■

új k atedra

hogy például a testnevelés-tantervük eltérô legyen. Ezek a tantervi csomagok egyfelôl megteremtik az egységesség, másfelôl a differenciálás lehetôségét, nemcsak iskolák és iskolák között, hanem iskolákon belüli különbözô képzési célok között is. – Mi lesz az alternatív programok és kerettan­ tervek jövôje, már ami az akkreditációt, az enge­ délyezést illeti? – A NAT-rendeletbe bekerül a kerettantervi akkreditációra vonatkozó szabályozás is, és a NAT elfogadásától kezdve nemcsak az OFI készíthet úgynevezett központi kerettantervet, hanem bárki. Bizonyára azok akkreditáltatnak majd, akik a központi kerettanterv egyszerre egységes és differenciált rendszerébe nem férnek bele, de megítélésem szerint ez nem lesz tömeges jelenség. Ezt a jelenlegi gyakorlat is alátámasztja, mert a szakközépiskolák jóváhagyott kerettanterveiben például alig találni mást, mint a 2000-est, és ugyanez elmondható a hatosztályos gimnáziumról is. A  kerettantervek akkreditálása 2004 után azért vált már-már tömegessé, mert a kiadókat az akkori oktatáspolitika azzal riogatta, hogy az iskolák csak azokat a tankönyveiket használhatják, amelyeket adott tantervhez akkreditáltattak. Egyébként majdnem minden kiadó ettôl függetlenül is több tantervet feltüntet, hogy a könyve melyiknek felel meg. Elsôsorban tehát a kiadók voltak érdekeltek abban, hogy tanterveket akkreditáltassanak. A következô idôszakban a tantervi akkreditációt illetôen elsôsorban a világnézetileg elkötelezett iskolák programjaira és az alternatívok különbözô változataira lehet még számítani. Megítélésem szerint az iskolák döntô többségének az úgynevezett kerettantervi mappák megfelelô mozgásteret adnak majd ahhoz, hogy pedagógiai célkitûzéseiket maradéktalanul megvalósíthassák.

A mûveltségi területek közös kiemelt céljai: • a tevékenykedtetés (cselekvô részvétel) (kísérlet, megfigyelés) középpontba állítása; • az informatika alkalmazása;

interjú

Környei László: Elmaradt a modernizáció Tisztességes iparosmunkának tartja az új Nemzeti alaptantervet Környei László, ami nem fogja alapvetôen megváltoztatni az iskolák mindennapi gyakorlatát. A volt közoktatási államtitkár hiányolja a dokumentumból a modernizációt, éppúgy, mint a gyakorlati, manuális készségek megjelenését. Úgy véli, az általános iskolák között könnyebb, a középiskolák között azonban nehezebb lesz az átjárás a bevezetése után.

– Mennyire határozza meg az iskolák min­ dennapi gyakorlatát a Nemzeti alaptanterv? – Közvetlenül kevéssé. A tantervet nemigen szokták a pedagógusok olvasgatni. De mivel egy jól mûködô rendszerben a Nemzeti alaptanterv meghatároz szinte minden tartalmi szabályozást közvetítô dokumentumot (kerettantervek, helyi pedagógiai programok, tankönyvek, taneszközök, érettségi követelmények), közvetetten nagyon is jelentôsen befolyásolja azt, hogy mi folyik az iskolákban. – Akkor ki lehet jelenteni, hogy a NAT leg­ inkább a kerettantervek, a helyi pedagógiai programok készítôinek és a tankönyvírók­ nak szól? – Igen. Sôt sokkal jobban hangzana, ha inkább azt tudnánk mondani, hogy a kerettanterv-íróknak és a pedagógiai rend­szer­ fejlesztôknek szól. Az volna a szerencsés ugyanis, ha a tankönyvek nem önálló, légüres térben kóválygó szubsztanciaként jelennének meg, hanem az oktatási-nevelési eszközrendszer szerves részeként. A Fidesz 1998-as programja egyébként le is írta, hogy a különálló vizsgakövetelmények, pedagógustovábbképzések, tankönyvek fejlesztése he-

• a szociális kompetenciák sokirányú fejlesztése; • a közösségi élethez, a munka világába való belépéshez szükséges képességek és ismeretek; • az egészséges életmód kialakítása; • az aktív részvétel, öntevékenység és a kreativitás biztosítása; • a média alkotó használata. A mûveltségi területek általános jellem­zôi: • kiemelten foglalkoznak az információk gyûj­té­sével és kritikai értelmezésével; • az egyes iskolai fokozatokon ismétlôdô szempontok szerint spirálisan bôvülô ismereteket tartalmaznak; • nem lezárt rendszerként jelennek meg; • nem a tanórai feldolgozás sorrendjét és szintezését jelenítik meg; • hangsúlyozzák a tudás örömének, a beleélésnek, a személyes véleményalkotásnak és a társas tanulás különbözô formáinak tanulásban betöltött fontos szerepét.

lyett ezeket pedagógiai rendszerbe szervezve kell fejleszteni. A késôbbi kormányoknál sem tûnt el ez az igény, csak az új politika új elnevezéssel illette, és programcsomagnak hívta a pedagógiai rendszert. – Egy akkora tartalmi változást, mint egy új alaptanterv bevezetése, másutt megelôz

Jóváhagyott kerettantervek: az OH által nyilvántartott: 69 db; általános iskola: 40 db. • 1–4. évfolyam: 31 db • 5–8. évfolyam: 39 db • 8 osztályos gimnázium: – • 6 osztályos gimnázium: 1 db • 4 osztályos gimnázium: 19 db • szakközépiskola: 2 db • szakiskola: 12 db • nemzetiségi: – • két tanítási nyelvû: 2 db • SNI: 6 db • felnôttoktatás: 1 db Nemzetközi kitekintés – tendenciák: • a tantervi szabályozásban a nemzetközi hatások erô­sö­ dé­se jellemzô (például a tagállamok reakciója a mû­sza­kiter­mészettudományos oktatás erôsítésére az EU-ban); • a nemzetközi pedagógiai mérések-értékelések szabá-

egy kipróbálási szakasz, aztán annak ta­ pasztalatai után engedik rá az egész rend­ szerre a reformot. Nálunk viszont rögtön a „mély vizet” választotta az oktatásvezetés. Nem hordoz veszélyeket a hirtelen, már idén szeptembertôl – igaz, felmenô rendszerben – bevezetendô NAT? – A köznevelési törvény sok pontjával ellentétben a NAT nem egy szakmailag megkérdôjelezhetô mû. Az elvet lehet vitatni, hogy ilyen típusú NAT-ra van-e szükség, de ha ezt elfogadjuk, az elkészült mû egy tisztességes iparosmunka. Nem is jelent eget rengetô változásokat a korábban kialakult gyakorlathoz képest. Amennyire ismerem a pedagógusok szabálykövetési elkötelezettségét, ez a kis változás is elég lassan jut majd be az osztálytermek falai közé. A NAT már csak azért sem rengeti meg a magyar közoktatást, mert felmenô rendszerben lép életbe. Ebben nem látok nagy problémát. Sokkal nagyobb problémák fakadnak a törvénybôl. Hogy csak egyet emeljek ki: itt van a mindennapos testnevelés, amivel szakmailag egyet is tudnék érteni, ennek a technikai megvalósítása azonban sok helyen szinte lehetetlen. Ehhez hasonló gondok fognak jelentkezni a közeljövôben, s nem olyanok, hogy ezentúl azt kell tanítani, 2x2 mostantól 5. – Az eddigi NAT kompetenciaszinteket határozott meg, és a tanárokra bízta, hogy az adott készségeket, képességeket milyen tartalom feldolgozásával fejlesztik. Az új NAT leírja a konkrét, részletes tartalmakat, miközben meghatározza az elérendô kompe­ tenciaszinteket is. Ez mégiscsak nagy válto­ zás, nem? – E tartalmak nagy részét eddig is tanították az iskolákban. Eddig is ugyanazt tanítot-

lyozó ereje szintén erôsödik (lásd a PISA-sokk hatására elindult tantervi reformokat, fejlesztéseket); • az egyéni érvényesülés igényének megjelenésével az osztály- és egyéni szintû tervezés egyre nagyobb hangsúlyt kap. A kerettantervek elemzése – következtetések: •A  z iskolai felhasználást segítô, gyakorlatorientált kerettantervi formára van szükség, amely törekszik az egységességre és az áttekinthetôségre. •A  részletes, de lényegre törô célhierarchia segíti az iskolai adaptálást. •A  kerettanterv nem egyenlô a pedagógiai programmal, de alapja a helyi tantervnek. •A  kerettantervnek a differenciálás lehetôségét biztosítania kell (alternatívák megjelenítése az órakeretekre, tananyagok variációjának le­he­tô­ sége). •A  NAT absztrakciós és részletezettségi szintjét a

2012.

március

■

új k atedra

5

interjú ták a tanárok, tartalmazták a tankönyvek, mint amiket most a NAT nevesít. Ilyen értelemben majdnem mindegy, hogy beleírták-e a Toldit, a muhi csatát vagy a Newton-törvényeket a NAT-ba vagy sem. Azt látom, hogy ilyen értelemben az új NAT-ot a legtöbb mûveltségterületen egy józan mértéktartás jellemzi. Ez ugyanakkor – sajnos – együtt jár azzal is, hogy kihagy egy nagyon is szükséges modernizációs lehetôséget. Ha már egyszer egy ilyen keménykezû szabályozást bevezetünk, arra is használhattuk volna, hogy a konkrét oktatási tartalmak meghatározásával a mai élethez igazítsuk az iskolai gyakorlatot. Ezt a modernizációt az eddigi puhább eszközökkel ugyanis nem sikerült beindítani. – Mire gondol? – Például arra, hogy az informatikai eszközöket lényegesen nagyobb arányban használják a gyerekek és a tanárok a nem informatikaórákon! Ez komoly kihívás a magyar oktatás számára, noha azzal a világon mindenki egyetért, hogy ilyen irányba kell elindulni. A NAT ugyanakkor semmit nem tesz annak érdekében, hogy mondjuk a középiskolásoknak a magyar házi dolgozatokat szövegszerkesztôvel, esetleg a tartalomhoz illô betûtípussal, illusztrációkkal kelljen elkészíteni. Vagy mondok mást. A mai fiatalok, ha egyáltalán olvasnak valami értékeset, akkor a mûveket jórészt a XX. század második felének irodalmából választják. Ez egyáltalán nem tükrözôdik a NAT-ban elôírt mûvek avíttas listájában. És még sorolhatnám. A NAT egyszerûen bátortalan. Szorosabbra húzta a derékszíjat, de ezt nem használta ki arra, hogy modernizációs irányba mozdítsa el a rendszert. – Nemrég egy a digitális nemzedékrôl

szóló konferencián hangzott el az a kritika a NAT-ról, hogy annak készítôi csöppet sem értik a „digitális bennszülöttek” nyelvét. Miközben a gyerekeink már az átalakult kul­ túrában nônek fel és anyanyelvi szinten be­ szélik annak nyelvét, a felnôttek, a tanárok, a NAT készítôi sokszor még csak nem is értik azt. Egyetért ezzel a bírálattal? – Részben vitatkoznék. Miközben a gyerekek tényleg boszorkányos ügyességgel kezelik az eszközöket, chatelnek, képeket küldenek egymásnak, élik a Facebookközösségi életüket, zenéket, filmeket töltenek le maguknak, az informatika által a munkát megkönnyítô lehetôségeket nagyon alacsony szinten ismerik. A gyôri egyetemen az elsôs jogászoknak, közgazdászoknak és másoknak tartott Informatika mindenkinek tárgy során rendre bebizonyosodik, hogy egy levél megszerkesztése szövegszerkesztôvel a diákok 60-70 százalékának gond, egy Excel-táblázatba képletet beilleszteni pedig még kevesebben tudnak. Az elsôs évfolyam döntô része ezen a – most érvényes NAT követelményeire épülô – tárgyon megbukik. Az informatikai lobbi ezt a területet nagy óraszámú, különálló tantárgyként preferálta eddig is, és ebben semmi elôrelépés nincs most sem. Az új NAT-ban elôírják például mindenkinek kötelezôen a felsô tagozaton, hogy tanulják meg „az algoritmus absztrakció eszközeit, az algoritmus-leíró módszereket, a lépésenkénti finomítás elvét, az automata elvû fejlesztôrendszer alapfogalmait és a robotvezérlési alapfogalmakat”. 5–8. osztályban! Az informatikaórák száma az új NAT szerint a 12–14 éves korosztályban egyébként az összóraszám 6-10 százaléka, ami az OECDátlagnak közel másfélszerese. Ugyanakkor

egy Word-dokumentum megfelelô formázására nem képes az elsôs egyetemisták nagy része. Nemzetközi versenyeken is nagyon jók a magyar diákok informatikából, ha azonban azt nézzük, hogy az iskolában a nem informatikaórákon milyen gyakran használnak informatikai eszközöket, akkor viszont bizony Máltával és Törökországgal „versenyzünk” a lista utolsó helyéért. – Mennyire jellemzô az elôbb említett „ro­ botikapélda”? Ennyire nem veszi figyelembe a NAT a gyerekek életkori sajátosságait? – Én leginkább a Matematika és az Ember és természet mûveltségterületeket néztem át, ezekben azért látok pozitív elmozdulásokat e téren, ha nem is kellô mértékben. Az 1978ban indult tantervi reform óta, ahogy mondani szoktuk, „az akadémikusok homokozójává vált” az oktatás tartalmi szabályozásának készítése. Amikor 1975-ben elkezdtem tanítani, akkor például második (most 10.) osztály elején vettük a Pitagorasz-tételt, azóta ez levándorolt a 7. osztályba. Mintha ettôl a trendtôl egy kicsit elmozdult volna a NAT visszafelé, a való élet irányába. A természettudományok­ nál ugyanakkor a gyakorlati elemek, a kísérlet, a tanulói demonstráció most sem kap elég hangsúlyt. Szövegszinten megjelenik ugyan, de nem követelményként. Egy csomó helyen keménykedik a NAT, akkor itt miért nem? Miért nem írja elô, hogy a természettudományos órák 25 százalékát tanulói vagy demonstrációs kísérletre kell fordítani? A másik fájó hiány, hogy a NAT nem hozza vissza az iskolákból az elmúlt 30 évben számûzött manuális tevékenységet. Érzékelhetô valamilyen szövegszerû elmozdulás ebbe az irányba is, de a valóságban ez sincs kibontva. A hatvanas–hetvenes évek-

ke­ret­tanterv haladja meg, de ne érjen el egy tan­ menetszerû megközelítést és részletezettséget.

• az iskolák számára készülô, a helyi tanterv felülvizsgálatát segítô útmutatóba.

• A tantárgyi rendszer bemutatása és az óraszá­mok meghatározása; • A helyi adaptáció feladatainak bemutatása, így különösen a tantárgyi rendszer kialakításának szabályai; a tankönyvek és taneszközök alkalmazásának elvei és gyakorlata; a tanulók értékelésének elvei és gyakorlata; a szükséges pedagógus-továbbképzések.

Az iskolák implementációs gyakorlata: • Az alkalmazott kerettantervek vonatkozásában nagy heterogenitás figyelhetô meg. •A  z egyes kerettantervek implementációja az esetek mintegy ötven százalékában tiszta formai átemeléssel történt. • A leggyakoribb módosítások az óraszámokat érintették, kisebb mértékben képzési modulok, tantárgyi programok beépítése, illetve intézményi profilhoz igazítás történt. • A saját fejlesztések hosszabb távú beépülési aránya alacsony. A kutatási eredmények beépülnek: • a kerettantervek szerkezetének kialakításába és tartalmi elemeinek meghatározásába; • a tantárgyi bizottságok felkészítésébe;

6

2012.

március

■

új k atedra

Tervezett kerettantervi mappák: • 1–8. évfolyam; • 8 osztályos gimnázium; • 6 osztályos gimnázium; • 4 osztályos gimnázium; • szakközépiskola; • szakiskola (közismereti és szakképzési program); • nemzetiségi iskolák; • két tanítási nyelvû iskolák; • speciális nevelési igényû tantervek. A tervezett kerettantervi struktúra: •B  evezetés, sajátos köznevelési funkciók bemutatása; • Az adott iskolafokozat, -típus céljainak, feladatainak bemutatása;

A kerettantervek tervezett tantárgyi rendszere, képzési szinthez kapcsolódó kerettantervi típusok • Tantárgyak minimális óraszámmal: magyar nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, történelem, fizika, biológia, életvitel és gyakorlat, ének-zene, testnevelés stb. • Szabad órakeretben választható tantárgyak: dráma és tánc, hon- és népismeret, közlekedéskultúra, médiagyakorlat, gazdálkodási és pénzügyi kultúra stb. • Tagozatos tantervek: informatika, természettudományi, idegen nyelv, matematika, mûvészetek (dráma és tánc, ének-zene, rajz…), testnevelés stb.

interjú

Környei László Gyôrött született 1950-ben, jelenleg is ott él. A Révai Miklós Gimnáziumban érettségizett, azt követôen az ELTE Természettudományi Karán matematika–fizika szakos középiskolai tanári végzettséget szerzett. Közigazgatási, majd közoktatás-vezetôi szakvizsgát tett. Munkahelyei: 1975–1992: Hild József Építôipari Szakközépiskola, matematika-, fizika-, elektrotechnika-, informatikatanár; 1992–1995: Észak-dunántúli Regionális Oktatásügyi Központ, igazgató; 1995–1998: Országos Közoktatási Intézet Informatikai Központ, igazgató; 1998–2002: Oktatási Minisztérium, közoktatásért felelôs helyettes államtitkár; 2005–2006: „Századvég” Alapítvány Köznevelés-tudományi Intézet, igazgató; 2003–2005: Gyôr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet, igazgató; 2006–2011: Commitment Zrt., szakmai igazgató; 2011– Studiorum Consulting Kft., szakmai igazgató. Felesége szintén tanár, három felnôtt gyermekük van.

ben megtanultunk ásni az iskola gyakorlókertjében, megtanultuk, mi az a csillagcsavarhúzó, a villáskulcs, hogyan kell megfogni egy kalapácsot, a lányok a varrást, hímzést. Ez a tananyag szerves része volt. Ezek a tevékenységek a politechnika, majd a technika tantárgy körébe tartoztak. De benyomult a számítástechnika és kiszorította e tárgyból a gyakorlati, manuális dolgokat. Pedig a mai politikai eszmevilágnak fontos eleme lenne, hogy a fizikai munkával való megismerkedés része legyen az általános iskolai oktatásnak. Erôsíti ezt az a kényszer is, hogy nyolcadik osztályban konkrét szakmát kell választani a szakiskolákba belépôknek. A fizikai munka megismertetésének azonban nyoma sincs. Helyette inkább megjelenik a második idegen nyelv hetedik osztályban meg az etika. – Az elôbb említette az informatikaterület felülreprezentáltságát OECD-viszonylatban. Mi a helyzet a többi mûveltségterülettel? A NAT melyiket preferálja? – Olvasás-szövegértésre kevesebb idôt szán az új NAT, mint eddig. Ma az órák 17 százalékát fordíthatják erre az iskolák, most 10-15 százalék közé adják meg ezt az arányt, ami jóval kevesebb, mint az OECD-átlag. A  sokat szidott természettudományra viszont lényegesen többet fordítunk. Most 18 százalékot, ezzel egyedül Oroszország elôz meg minket. Az új NAT szerint ez tovább nô 19-28 százalékra, ami közel kétszerese az OECD-átlagnak. – A NAT által leírt, sok helyen túlzsúfolt, részletes tartalmi követelmények átadása mellett lesz idejük az iskoláknak azokra a képesség- és kompetenciafejlesztésekre, amiket szintén elôír minden gyerek számára a dokumentum? – Ez egy látszatellentmondás. Kompetenciá­ kat csak konkrét dolgokon lehet fejleszteni. Eddig is konkrét tartalmak segítségével fejlesztették a tanárok az adott kompetenciákat, ezután is így lesz. Eddig a NAT a tanárra bízta, hogy kiválassza ezt a tartalmat, most pedig elôírja. Nem úgy van, hogy a heti négy

órából az elsô háromban leadom a gyerekeknek azt a tananyagot, amit elôírtak, aztán a negyedikben fejlesztem a kompetenciáikat. Mind a négy órán kompetenciákat fejlesztek. Abban például mindenki egyetért, hogy az értô olvasás fontos dolog. Van, aki azt mondja, mindegy, hogy a Harry Potteren vagy a János vitézen tanítja meg értôen olvasni a gyereket, csak megtanuljon. Ez a szemlélet változott meg. Most – becsléseim szerint 80 százalékban – megmondjuk azt a konkrét tartalmat, eszközt, amivel fejleszteni kell. A kérdésben szereplô „mindenki számára elôír” kitétellel már sokkal nagyobb bajok vannak. A felnövekvô generációk durván egyharmada ki fog esni a rendszerbôl, mert vagy a nyolcadik osztály után kihullik, vagy szakiskolába megy. A hároméves szakiskolákban az oktatási idô legfeljebb 33 százalékát lehet arra használni, hogy átadjuk a NAT-ban szereplô anyagot. Ez képtelenség. Ôk tehát ilyen értelemben „kiesnek a nemzetbôl”, mert nem kapják meg az amúgy mindenkinek kötelezôen elôírt közös nemzeti mûveltséget. A szakközépiskolásoknak elvileg ugyanazt az érettségit kell letenniük, mint a gimnazistáknak, de harminc százalékkal kevesebb idejük van ugyanannak az anyagnak a megtanulására. Ennek sikere szintén kevéssé valószínû, így ôk is kiesnek ebbôl a nemzeti kánonból. Az elvileg mindenkinek kötelezô NAT-ban leírt közös nemzeti mûveltséget a diákok kétharmada nem tudja elsajátítani. – Hamarosan készülnek a kerettantervek, azok alapján – jó esetben – a pedagógiai rendszerek s annak részeként a tankönyvek, rossz esetben csak az új tankönyvek. Men�­ nyiben fog megváltozni a tankönyvpiac? Mennyiben vannak elônyben most azok a tankönyvszerzôk, akik ott vannak a keret­ tanterv-bizottságokban, hiszen így fontos információkhoz jutnak hozzá? – Ha az oktatás úgy mûködne, ahogy valóban mûködnie kellene, akkor ez egy valós kérdés lenne. Mivel azonban a tanárokat a legkevésbé érdekli, hogy a tankönyv mennyi-

re NAT-kompatibilis és kerettanterv-kompatibilis, így ez nem valós veszély. A tankönyvakkreditációkat öt évre adják ki; vannak olyan könyvek, amelyek még évekig érvényben maradnak, így szerintem ez semmi problémát nem fog okozni. Persze ha komolyan vennénk, hogy olyan tankönyvet kell elsô, ötödik és kilencedik osztályban használni, ami illeszkedik az új NAT-hoz, akkor lehetne ebbôl gond. De, még egyszer mondom, a tanárok nagy részét ez nem fogja zavarni. Sokkal súlyosabb gond, hogy a tantermek falain belüli munkát erôteljesen determináló tankönyvek kiválasztása ma is nélkülöz minden szakmai alapot. Matematikatanár vagyok, tudom, hogy van most egy nagyon felkapott tankönyvcsalád, amit a szerzôk kimondottan a tehetséges gyerekek számára fejlesztettek ki. De ezt a tankönyvet használják szinte mindenütt, mert a tanárok ezt szokták meg, ezt szeretik, s kevésbé fontos, hogy az nem az esti tagozaton kômûvesnek készülô diákoknak való. – Ez a tankönyvcentrikusság mennyire jellemzô a magyar pedagógusokra? – Egy tankönyv sokkal inkább meghatározza, hogy mi történik az órán, mint bármi más. Ezért lenne fontos, hogy legyen egy intenzív tankönyvi reform. Ha a szakfelügyelet elindul, akkor a szakfelügyelô talán majd megkérdezi, hogy a tanár miért pont azt a tehetségeseknek szóló tankönyvet használja az adott, esetleg kevésbé tehetséges osztályban. – Az elsô Orbán-kormány is azt mondta, hogy a NAT túl nagy szabadságot ad, ezért épp az ön államtitkársága alatt kitalálták a kerettanterveket, ami konkretizálta a tartal­ makat. Mennyiben volt más az az elképze­ lés, mint a mostani? – 2000-ben még nem a ma érvényben lévô – csak a kompetenciaszinteket megjelenítô – NAT volt, azt csak 2003-ban adták ki, ezért még nem volt annyira szükség a kerettantervekben ennyire konkrétan szabályozni. A NAT akkor egy kompetencia- és ismerethalmazt jelenített meg, nagy egységekre bontva. A mi kerettanterveink erre húztak rá egy rácsot, ami beosztotta a NAT-ban szereplô tartalmakat, kompetenciákat, elrendezte azokat egy idôdimenzió mentén. Azt azonban nem mondta meg a kerettanterv sem, hogy melyik verset mikor kell megtanítani. Az új NAT konkrétabban szabályozza a tartalmakat, mint a 2000-es kerettantervek. Egyébként pont azért váltak a mi kerettanterveink ilyen domináns tényezôkké az iskolákban, mert felértékelte a szerepüket, amikor 2003-ban kihúzták a tartalmakat a NAT-ból. Ma az iskolák döntô többsége a 2000 körül elkészült kerettanterveket használja. Most azt mondja az államtitkárság, hogy nem elégséges a kerttantervek2012.

március

■

új k atedra

7

ta n u l m á n y ben konkretizálni a követelményeket, hanem magában a NAT-ban kell azokat rögzíteni. Azt gondolom, hogy mivel a NAT-ot a kormány, a kerettanterveket pedig az állam adja ki vagy engedélyezi, ez lényegtelen. Egy szimbolikus aktus az, ami történik, tény azonban, hogy más érdemi lépésektôl elveszi az idôt, energiát. Nagy hiba azt gondolni, hogy a tanterv az, ami alapvetôen meghatározza az oktatás minôségét. Az, hogy egy tanterv milyen rendszerbe illeszkedik (értékelés, továbbképzések, taneszközök stb.), sokkal fontosabb, mint ahogy az is erôteljesebb tartalmi szabályozó, hogy mit kérünk számon. Nem beszélve a pedagógusképzés színvonaláról vagy a tanárok megbecsülésérôl és presztízsérôl. Elôrébb tartanánk, ha nem egy szimbolikus ügyet akart volna kipipálni az államtitkárság, hanem ezeken a területeken történt volna érdemi elôrelépés. – Azért ad 10 százalékot a szabályozás az iskoláknak, hogy a helyi igényeknek megfelelô tartalmakat beépítsék a tanterv­ be. Mire elég ez a 10 százalék? – Szerintem leginkább arra fogják használni ezt a kevés órakeretet a tanárok, hogy elmélyítsék a tananyagot vagy differenciáltan foglalkozzanak a gyerekekkel. Esetleg arra, hogy bizonyos területeken (mint a Földünk és környezetünk, Ember és társadalom) valamit mondjanak a helyi környezetrôl. – A központosított NAT melletti fô érv az volt, hogy növelje az átjárhatóságot az isko­ lák között. Ez javulni fog? – Általános iskolában biztos, hogy javulni fog. Ma nagyon különbözôek még az azonos kerettanterv alapján mûködô iskolák is. Mint mondtam, a tankönyvek a fô szabályozók. Ha egy gyerek átiratkozik valamilyen okból egy másik iskolába, általában szinte az egész tankönyvcsomagját le kell hogy cserélje. De mondjuk egy tanulmányi verseny megszervezése is rendkívül problémás volt, mert nehéz volt olyan anyagot kérni, amit biztosan minden gyerek tanult már. Az biztos, hogy az új rendszerben jobban fognak hasonlítani egymásra az általános iskolák. Ennek a hasonlóságnak azonban van optimális mértéke, hiszen iskolák igen eltérô körülmények között is mûködnek, és erre a kihívásra válaszolni kell a pedagógiai programban is. Más a helyzet a középfokkal. Ma elôfordul, hogy a szakképzôbôl egy-egy tehetségesebb gyerek „kitör” és átmegy a szakközépiskolába, vagy az is, hogy a szakközépiskolából bejut egyegy diák a gimnáziumba. Ezek a horizontális mozgások meg fognak nehezedni, hiszen sokkal jobban el fog térni egymástól ez a három iskolatípus, mint eddig. Hiába teszi lehetôvé a törvény az átmenetet, ez a gyakorlatban szinte lehetetlenné válik. ■ F L 8

2012.

március

■

új k atedra

Erkölcstan és etika – a tantervtôl a megvalósulásig Az etika 1996 óta része a Nemzeti alaptantervnek, a tantárgy bevezetése mellett – és olykor ellene is – számos érv hangzik el, ténylegesen azonban mind a mai napig kevés iskolában tanítják. A 2001-ben elfogadott kerettanterv kijelölte az Emberismeret, etika tantárgy helyét az általános és középiskolák tanrendjében, ennek kötelezô jellegét azonban néhány év múlva feloldották, és a szûkös órakeretekkel, fogyatkozó bértömeggel gazdálkodó intézmények többsége az alaptárgyakra összpontosított, és a kerettantervben megjelenô pedagógiai újdonságoktól inkább eltekintett.

Az etika közoktatási pozíciójának meg­erô­ sö­dé­sét azonban nemcsak ez akadályozta, hanem a tantárggyal szembeni kimondott vagy kimondatlan viszolygás is egyes liberális, nem kevésbé egyes katolikus oktatáspolitikusok részérôl. Az utóbbiak meggyôzôdése azt diktálta, hogy hiteles erkölcsi útmutatással egyedül a vallás szolgálhat, istentelen erkölcsökkel pedig nem volna helyénvaló megzavarni a gyerekek gondolkodását. (A közoktatás világnézeti semlegességének alkotmányos követelményét az így vélekedôk a maguk részérôl érthetô fenntartásokkal kezelték.) Ugyanilyen „jó” érveik voltak azoknak a liberális szakembereknek, akik a közoktatástól mindennemû erkölcsi tanítást igyekeztek távol tartani, mondván, hogy az efféle törekvések korlátoznák a tanulók elidegeníthetetlen jogát arra, hogy erkölcsi meggyôzôdésüket maguk alakítsák ki. Az erkölcsi személyiségük formálódását agresszíven befolyásoló minták és üzenetek sûrû hálójában tehát, ahol élnek, egyedül az iskolától vitatták volna el a befolyásolás jogát. A világnézeti semlegesség elve azonban nem semmitmondásra kötelezi a közoktatást, hanem tudományos igényû reflexióra a különféle álláspontokkal szemben, sokszínû szellemi örökségünk elfogulatlan bemutatására, valamint a jó megoldások keresésére minden téren, így az erkölcsök terén is. A világnézeti semlegesség tehát nem azt jelenti, hogy a jót ne lehetne a rossztól megkülönböztetni. Csakhogy az erkölcsfilozófia nem összemérhetô mennyiségekkel, hanem összemérhetetlen minôségekkel dolgozik, itt tehát általában egynél több jó megoldás létezik, s a lehetséges jókat mérlegelô párbeszéd nem zárható le ex cathedra. A Nemzeti alaptanterv közelmúltban zajló felülvizsgálata során a szerzôk igyekeztek olyan álláspontot megfogalmazni, amely széles egyetértésre számíthat és alkalmas a különféle meggyôzôdések összeegyeztetésére. Különbséget tesznek erkölcsi neve-

lés és az etika tanítása között. Az erkölcsi nevelés feladatából minden pedagógusnak, minden tantárgynak ki kell vennie a részét. Az iskolai büfé kínálata, az iskolakert (ha van), az iskola és a szülôk közötti kapcsolatok minôsége, a kirándulások és a folyosói civakodások, az iskolai élet konfliktusainak kezelése mind-mind hozzájárulnak erkölcsi neveltetésünkhöz – sokkal inkább, mint bármilyen erkölcsi tanítás. Aki a közoktatással szemben erkölcsi követelményeket támaszt – márpedig errôl ma egyre több szó esik –, annak az intézmények légkörére, a tanárok mentális állapotát befolyásoló körülményekre, a vezetés demokratizmusára kellene mindenekelôtt ügyelnie, mert az iskolában kapott erkölcsi útravaló jórészt ezeken múlik. Ami az etikai tudás elsajátítását illeti, ennek jelentôségét sem eltúlozni, sem kisebbíteni nem tanácsos, azonban világosan kell látnunk, miféle tudásról van szó. Amennyiben az etika tantárgy nem felszólító módban beszél, hanem kijelentô módban és függô beszédben, mint a többi. Elsôsorban nem az a feladata, hogy a tanulóknak megmondja, hogyan viselkedjenek, ez ugyanis az erkölcsi nevelés feladata, amirôl az imént szóltam: ezt a heti negyvenöt percet ne ezzel töltsük! A tanulók egyébként általában érzik és sejtik, mi volna a jó, és – tanáraikhoz hasonlóan – nem tudatlanságból nem eszerint cselekszenek. Szorongással, zavarban, sôt dühödt felháborodással utasítják el az életben tapasztalt igazságtalanságot, hazugságot, a saját vagy a szüleik és tanáraik gyarlóságáról szerzett tapasztalatot. Nem arról van tehát szó, hogy ne tudnák, mi a jó, és tanáraiktól várnák, hogy ezt tudassák velük. Miben segíthetünk nekik? Az etikaoktatás stratégiájának ezt a kérdést kellene meghatároznia, mivelhogy sürgôs segítségre szorulnak, és éppen most, iskolás éveikben. Mit tehetünk? Megismertethetjük velük az emberi természet és a társadalmi együttélés sajátos vonásait. Példákkal bizonyít-

ta n u l m á n y hatjuk, hogy ebben az esendô lényben és minden mûvében ott él mégis a jóra való törekvés. Szavakat adhatunk nekik, civilizációnk évezredes története során kidolgozott érvelési módokkal ismertethetjük meg ôket, amelyek hozzásegítenek, hogy a bennük kavargó érzések és gondolatok között rendet tegyenek és képessé váljanak a párbeszédre az erkölcsök dolgában. Ami nem könnyû, valljuk be ôszintén. Kérdezni, egyáltalán felismerni, hogy mi a kérdés. Elviselni a vélemények különbözôségét. Eljutni a félelemtôl, hogy hátha nem nekünk lesz igazunk, a reménységig, hogy hátha a másiknak (is) van igazsága. Világunkat a fogalmak teszik átláthatóvá, nekik köszönhetjük, hogy túllátunk pillanatnyi benyomásainkon, érdekeinken, gyötrelmeinken és indulatainkon. „A helyes magatartás és a jó döntés elveirôl kialakított álláspontok párbeszéde végigkíséri a civilizáció történetét. Az erkölcstan, etika mûvelôdési terület feladata, hogy megismertessen ezzel a hagyománnyal. Nem kész válaszokat kínál, hanem a kérdések felismerésére és értelmezésére törekszik. Feladata, hogy a morális helytállás értelmének sokoldalú megvilágításával elmélyítse a tanulók önismeretét, segítsen különbséget tenni a jó és a rossz döntés között, eligazodni az emberi kapcsolatok bonyolult világában” – olvasható az alaptanterv bevezetôjében. Hogy lehet ebbôl feleltetni, osztályozni? Lehet, bár nyilván nem ez a legfontosabb. A tanórán a vélemények szabatos megfogalmazásában, a párbeszédképesség fej­lôdésében mutatott teljesítményt értékelhetjük elsôsorban, mindez azonban elválaszthatatlan az adott mûveltséganyag vagy tapasztalati anyag elsajátításától: olvasmányok feldolgozásától, az elvégzett egyéni gyûjtômunkától. Ami viszont az etika fogalmainak tudományos igényû meghatározását illeti, a nagy elméletek szakszerû bemutatásától jobb, ha megkíméljük a tanulókat. Az elvont fejtegetések ebben az életkorban esetleg túl nagy terhet jelentenének számukra, és elkedvetlenítenék a nagy kérdések iránt fogékony, ám gyors választ követelô tizenéveseket. Azonban semmi esetre sem kímélhetjük meg ugyanettôl tanáraikat! Ahhoz, hogy a tanterv által is sugalmazott, életszerû, problémaközpontú etikát taníthassunk, és eközben valóban gyarapítsuk a tanulók tudását a felmerülô ellentmondások értelmezésével, a lehetséges érvelési módok elsajátíttatásával, és ne csak könnyen feledhetô, nehezen betartható jámbor szentenciákkal traktáljuk ôket – nos, ehhez az etika tanárának magának okvetlenül rendelkeznie kell a tárgy

oktatásához szükséges felkészültséggel. Ugyanúgy, mint bármely más tantárgy esetében. Legfeljebb itt nagyobb a kísértés, hogy elhiggyük, a tapasztalt pedagógus a maga életismeretével magabiztosan el tudja igazítani növendékeit a jó és a rossz kérdésében. Ez igaz az erkölcsi nevelés terén és tévedés az etika tanítására nézve. Az igazi nagy kérdések ugyanis ott kezdôdnek, ahol a józan köznapi ész megáll: megáll és eltöpreng, majd alkalmas eszközök után néz. Ezeket az eszközöket a filozófia dolgozta ki, tudnunk kell bánni velük, mint a logarléccel vagy a felemás korláttal. Mert itt is lehet súlyos hibákat véteni, és lehet nagyokat zuhanni. Etikai tárgyak bevezetésére tehát csak akkor és ott szabad sort keríteni, ahol vannak erre kiképzett pedagógusok. Ellenkezô esetben többet árthat, mint amennyit használ. Ki tanítson etikát? A köznevelési törvény elsôtôl nyolcadik évfolyamig elôírja az erkölcstanórákat. A Nemzeti alaptanterv készítôinek értelmezése szerint ez azt jelenti, hogy ilyen tartalmú óráknak minden évfolyamon meg kell jelenniük, anélkül azonban, hogy a jogalkotó tantárgyakról szólt volna, ami nem is feladata. Így az elsô négy évfolyamon a gyerekközösség iskolai életét legjobban ismerô pedagógus, az osztályfônök gondoskodhat arról, hogy az erkölcsi nevelés szempontjából releváns tartalmak beépüljenek a pedagógiai folyamatba. Hatalmas segítséget jelentene nekik ehhez, ha a tanítóképzô fôiskolákon és továbbképzéseken megismerkedhetnének a gyermekfilozófia világszerte terjedô módszertanával. Ötödiktôl nyolcadikig az emberismeret, etika már saját órakerettel és tananyaggal rendelkezik, melynek közvetítése olyan pedagógusokra vár, akik etikatanári oklevelet szereztek a megfelelô képzések vagy szakirányú továbbképzések hallgatóiként. Nagyon fontos, hogy e különösen érzékeny korosztály életkori sajátosságait jól ismerjék, és rendelkezzenek a tárgy oktatásához szükséges széles körû alapmûveltséggel, jó kommunikációs készségekkel és növendékeik iránti tapintattal. A frontális pedagógiának ezeken az órákon a szokásosnál kisebb szerep jut, és a tanári tekintélyt olyan helyzetekben kell megôrizni, amelyekben a tanuló egyéni meggyôzôdésének tisztelete, kvázi-egyenrangúságának elismerése alapkövetelmény. A tizenegyedik évfolyamos etika „rejtett tantervében” egyfajta beavatás igénye jelenik meg: nem azért vesszük felnôttszámba a megszólított fiatalokat, mert azok, hanem mert hamarosan azzá kell válniuk. A  gon-

dolkodás igényessége azonban itt sem az elvont ismeretek túlsúlyát jelenti, tehát a filozófiai vagy etikai szakon szerzett egyetemi diploma önmagában, a megfelelô szakmódszertani ismeretek nélkül nem garancia arra, hogy valaki ezt a tárgyat tanítani tudja. A humán elôképzettséggel rendelkezô gyakorló pedagógusokat, akik az új tárgy tanítására vállalkoznak, mind az általános, mind a középiskolában továbbképzések fogják felkészíteni feladatukra. A hatályos törvény, sajnos, a szakmai szempontokkal összeegyeztethetetlenül szerény, mindös�sze hatvanórás továbbképzéseket ír elô, a jogszabály módosítása ezen a ponton tehát elodázhatatlan. A több ezer órás egyetemi felkészülést nem pótolhatja és nem is szabad, hogy pótolja az „átmenetileg” legalizált gyorstalpalás, mert az lejárathatja az új tárgyat, és így a jogalkotó szándékával éppen ellenkezô eredményre vezethet. Oktatási reformokat nem lehet kapkodva bevezetni, a rendszernek idô kell, amíg felkészül az új feladatra. Egyébként nincs akadálya annak, hogy a minimális tartalmi igényeknek megfelelô, legalább százhúsz órás akkreditált továbbképzést az ezt igénylô pedagógusok akár egyetlen tanév alatt elvégezzék. Szabadidejük részleges elvesztéséért kárpótolhatja ôket a gyakorlatilag másoddiplomával egyenértékû oklevél. A többletfeladattal terhelt intézményeknek pedig érdekükben áll, hogy a továbbképzésekkel járó fokozott igénybevételt órakedvezménnyel honorálják. A kormányzatnak, mint iskolafenntartónak, ha a maga alkotta törvényt komolyan veszi, állnia kell az ebbôl fakadó szerény többletköltségeket. Tanárképzés, -továbbképzés, a Nemzeti alaptantervvel összhangban készített tan­könyvek, tanári segédletek, ezeknek megfelelô helyi tantervek – íme, a nagy horderejû pedagógiai innováció elemi felté­ telei. Összehangolásuk, azaz a rendszerelvû folyamatszabályozás megkívánja a meg­fe­ lelô szakmai koordinációt a szûkös szellemi és anyagi erôforrások célszerû hasznosítása érdekében. Mindehhez nélkülözhetetlen persze a folytonos visszajelzés a sikerekrôl és kudarcokról, a tantervek, tematikák, tankönyvek és képzések alkalmasságáról vagy alkalmatlanságáról. S hogy a friss tapasztalatok és értékelések el is jussanak az érintettekhez, és elôsegítsék a folyamatos önkorrekciót, ehhez kellene az etika oktatásában közremûködô tanárok, szakemberek, intézmények és hatóságok szoros együttmûködése, és kellenének az együttmûködés kereteit biztosító szakpoliti­ kai kezdeményezések. ■ L Á N YI A N DRÁS 2012.

március

■

új k atedra

9

b e s z á m ol ó

Mit díjazna a munkáltató? Sikertörténetek a munkaerôpiac-orientált felsôoktatás témájában Az 1996-ban létrehozott, évtizedes szakmai múlttal rendelkezô Tempus Közalapítvány a Nemzeti Erôforrás Minisztérium felügyelete alatt mûködô, dinamikus és munkavégzésében igényes, kiemelten közhasznú szervezet, amely az általa kezelt programokon – pályázatok, képzések, tudásközpont – keresztül a legnagyobb mértékû mobilitást bonyolítja le Magyarországon. Fontos feladatának tekinti, hogy hazai és nemzetközi pályázati programok koordinálásával, képzések kidolgozásával és megvalósításával, valamint szakértôi segítségnyújtással a magyar oktatási, képzési és K+F szektort és az emberi erôforrásokat hozzásegítse az európai integráció által kínált lehetôségek hatékony és eredményes kiaknázásához. Kiemelt célja a helyzetünkbôl adódó speciális tudás és szemléletmód széles körû és egyben strukturált terjesztése. A közalapítvány elkötelezett mindazon hazai és külföldi szervezetekkel, szakértôkkel való együttmûködés iránt, akik a céljai megvalósításában partnerei lehetnek. Munkatársaik szakmai felkészültsége, nemzetközi tapasztalatai biztosítják feladataik magas színvonalú ellátását. Partnereik igényeit szem elôtt tartva, az általuk végzett feladatok koherenciájának és szinergiájának megteremtésére törekednek. Szervezeti kultúrájuk alapértékei: megbízhatóság, objektivitás, átláthatóság, esélyegyenlôség és az egyenlô hozzáférés biztosítása. A Tempus Közalapítvány igen összetett: nemzeti és nemzetközi oktatási-képzési pályázati programokat kezel, különbözô képzéseket nyújt az európai uniós támogatások felhasználása témakörében, illetve  tudásközpont szerepet tölt be. A Mit díjazna a munkáltató? címû felhívás keretében a közalapítvány megkereste azokat a felsôoktatási kurzusokat, amelyek az elméleti alapok átadása mellett sikeresen valósítják meg a munkaerôpiacon való érvényesüléshez szükséges készségek és egyéni kompetenciák fejlesztését. Kezdeményezésük célja az volt, hogy a jó gyakorlatként azonosított kurzusok nagy nyilvánosság elôtt való bemutatásán keresztül felhívják a felsôoktatási intézmények figyelmét arra, hogy az oktatás és a munka világának együttmûködését gyakorlatorientált, a tanulási eredmények meghatározására és elérésére irányuló képzések által erôsíteni szükséges. 10

2012.

március

■

új k atedra

Felhívást tettek közzé és az értékelés alapját képezô kritériumrendszert dolgoztak ki. Az értékelésben kíváncsiak voltak a hallgatók véleményére is, ezért – elsôsorban az érdeklôdés felkeltése érdekében – szavazásra bocsátották a benevezett kurzusokat. A  szavazás eredményét és az értékelési alapelveket  közétették honlapjukon. A felhívásra 31 jelentkezés érkezett, rendkívül színes spektrumát mutatva a helyi innovációknak és a bemutatásra, terjesztésre vagy adaptálásra érdemes jó gyakorlatoknak. További terveik között szerepel a gazdag szakmai anyag kereshetô formában való közzététele, egy felsôoktatási ötlettár fejlesztése. A  projekthez kapcsolódóan egy szakmai kiadványt is elkészítettek, amely nemcsak a legjobbnak ítélt kurzusokat mutatja be, de más, az oktatás és gazdaság együttmûködéséhez kapcsolódó írások is olvashatók benne. A legjobbnak értékelt kurzusok nyilvános bemutatására  2012. január 30-án egy konferencia keretében kerítettek sort. Eszerint a legjobbként értékelt kurzusok voltak: • Dr. Kerezsi Klára: A pártfogás gyakorlata; • Dr. Koppány Krisztián PhD: Komplex vállalati tervezés; • Dr. Oláh András–dr. Karacs Kristóf:  Alkalmazásfejlesztés Android és iOS platformra; • Kökény István:  Turisztikai projektmenedzsment. Különdíjas kurzus: • Dr. Kiss István–Forgó Melinda– Baumstark Beáta–Karsai Szilvia: Karriermenedzsment tréning – Az álláskeresés lépései. A rendezvényen Ilyash György szakértô (Studiorum Consulting Kft.) Mit díjazna a munkáltató? – Sikertörténetek a

munkaerôpiac-orientált felsôoktatás témájában. Tapasztalatok, következtetések és ajánlások a benevezett kurzusok értékelése alapján1 címmel tartott elôadásában kiemelte: a tanulás lényegét ô a megszerzett tudás valamilyen cél érdekében történô sikeres alkalmazásában látja. A pragmatizmus és instrumentális igazságfogalomra fokuszálva William James filozófus alapelve alapján a következôket fogalmazta meg: „Nem azért ismerünk meg valamit, hogy tudjuk, hanem hogy az ismeret birtokában cselekedjünk. Az igazság nem merev, változatlan rendszer, hanem folytonosan alakuló pszichikai folyamat, az érték egyik formája, s a megismerés érdekeink által irányított értékelés. A megismerés célja a cselekvés.” A  felsôoktatási és a gazdasági szféra kapcsolatairól szólva hangsúlyozta: „…Úgy is megfogalmazhatjuk ezt a kettôs igényünket/célunkat, mint két eltérô kultúra találkozását. Az egyik kultúra az akadémiai, a tudás kultúrája, amelyik sajátos módon fogalmazza meg és építi fel az információt, és bemutatja az összefüggéseket, így létrehozva a tudást. A másik kultúra a gyakorlat kultúrája, amely az akadémiai tudást úgy próbálja hasznosítani, hogy ezzel minél több hétköznapi feladatot tudjon újszerûen megoldani. A két kultúra eltérô nyelvezetet, eltérô gyakorlatokat alakított ki a sokszor eltérô célok elérése érdekében. Így a két kultúra közelítése, a tudás és annak alkalmazásához szükséges kompetenciák, a frissdiplomások/munkavállalók és a munkáltatók/munkaadók céljainak összehangolása összetett erôfeszítést igényel a felsôoktatási intézményektôl és szakemberektôl.” A két kultúráról elmélkedve az elôadó Michael Cole egyik gondolatát tárta a hallgatóság elé: „…Kultúra keletkezik minden alkalommal, amikor az emberek egy bizonyos ideig közös tevékenységet folytatnak.” Ilyash óvott attól, hogy a témáról való gondolkodás leragadjon a csak az elméletben létezô „munkaerô-piaci elvárások” konstrukciónál, mert a valóságos elvárások és együttmûködések csak két vagy több

1  http://prezi.com/1jcem5hqntz4/mit-dijazna-a-mun­ kaltato-sikertortenetek-a-munkaeropiac-orientaltfelsooktatas-temajaban-tapasztalatok-ko­v et­k ez­ tetesek-es-ajanlasok-a-benevezett-kurzusok-er­te­ke­ lese-alapjan/

b e s z á m ol ó konkrét intézmény relációjában léteznek („konkrét munkáltatóknak vannak elvárásai a konkrét munkavállalókkal szemben”). A témával kapcsolatban a szakértô emlékeztetett a nagyobb európai kutatási projektek (CHEERS: Karrier a diplomaszerzés után – Careers after graduation: European research study vagy éppen a REFLEX2) eredményeire. Rámutatott, hogy a felsôoktatáshoz kapcsolódóan sok szerzô foglalkozik a kompetenciák kutatásával, többek között Magyarországon is (lásd a Kompetenciamérés a felsôoktatásban címû kötetet). Harald Schomburg3 szerint a kompetenciák elemzése során kilenc dimenzió azonosítható: társadalmi, kommunikációs, személyes, szakterület-specifikus, elemzô, operatív, vezetôi, szervezési és különleges kompetenciák (Schomburg, 2010). Az említett kötet egy másik tanulmánya4 ös�szesíti a kompetenciaosztályozást, tovább elemzi témánkat. A szerzôk elvégezték a faktoranalízist a kompetenciák listáján (32 kompetencia) és ez alapján elkülönítettek hat tényezôt: szervezési, specializált, módszertani, általános, részvételi, továbbá társadalmi-érzelmi. Ezt írják: „Eredmé­ nyeink alapján megállapíthatjuk, hogy az európai felsôoktatási rendszereknek jobban tudatában kell lenniük a munkaerôpiac realitásaival. A kompetenciák további kutatása révén jobban megérthetjük a diplomás munkaerôpiac mûködését. […] Így az eredményeink számos érdekes kérdést nyitnak meg a további eszmecserében: mi a relatív jelentôsége a speciális, illetve az általánosabb kompetenciáknak? […] Mik a következmények a tantervek számára?” (68. old.). Az elôadó a „Mit díjazna a munkáltató?” kérdésre a Tempus Közalapítvány által támogatott kutatás eredményeit hozta fel példának: a szervezést, a kommunikációt, a professzionalizmust, a csapatmunkát, valamint a problémamegoldást. „Jelenleg a hazai cégek ezeket preferálják” – mondta. A Studiorum Consulting Vállalatok a hazai felsôoktatásért címû kutatása alapján megállapította, hogy a 2  http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/ 3  Schomburg, H.–Teichler, U. (2006): Higher Education and Graduate Employment in Europe. Results of Graduate Surveys from Twelve Countries (Dordrecht, Springer) (Higher Education Dynamics, vol. 15).; Schomburg, H. (2010): Felsôfokú diplomások szakmai sikeressége. In: Diplomás pályakövetés III. Kompetenciamérés a felsôoktatásban (szerk.: Kiss Paszkál), Educatio. 4  García-Aracil, A.–Van Der Velden, R. (2010): Fiatal európai diplomások kompetenciái: a munkapiaci illeszkedés hiánya és ennek megoldása. In: Diplomás pályakövetés III. Kompetenciamérés a felsôoktatásban (szerk.: Kiss Paszkál), Educatio.

tágabb kontextus – a felsôoktatási intézmények és a cégek sokoldalú együttmûködése, így például a mobilitás támogatása, a közös képzési programok, gyakorlati és gyakornoki programok megvalósítása stb. – alapot szolgáltat a sikeres munkaerô-piaci orientációhoz a felsôoktatásban. „Leegyszerûsítve úgy is fogalmazhatnánk, hogy legalább két út létezik, amelyeken a felsôoktatás és a munkaerôpiac találkozhat. Az elsô út: megpróbáljuk felderíteni, hogy milyen tudásra/ kompetenciákra van szükségük a munkáltatóknak, és összesítve az eredményeket ezekhez igazítjuk a képzési programokat és gyakorlatokat. A másik út: együtt dolgozunk a cégekkel minél több közös projekten, így folyamatában egymáshoz alkalmazkodunk, a gyakorlatban látjuk egymás elvárásait és mércéit és ezáltal egyre jobban »illeszkedünk« egymáshoz” – tette hozzá. Ilyash György kifejtette, hogy az értékelés két alappillérre támaszkodott: a kijelölt kompetenciákra és a két szféra együttmûködési intenzitásának megnyilvánulásaira. A legjobb gyakorlatokat a következôkép­ pen foglalta össze: „Rendkívül hasznosnak tartom az alábbi – a beérkezett jelentkezések áttekintése során gyûjtött – gyakorlati elemeket/megoldásokat: – a tényleges csapatmunkát erôsítô megoldást, amikor az egyik csapattag által elvégzett részfeladat kiindulópontja a másik csapattag munkájának (ehhez kapcsolódik, hogy az eredmény átadása megfelelô világos kommunikációban kell hogy történjék; ebben az esetben az is alkalmazható, hogy az ily módon összekapcsolt csapattagok értékelik egymás munkáját); – a problémamegoldást erôsítô megoldást, amikor az elért eredményeket kötelezô egy másik megközelítéssel (akár csapatmunkában) is ellenôrizni; – amikor az elvégzett és az elvégzendô feladatokat olyan módon kell dokumentálni, hogy az imitálja a valós munkahelyi követelményeket (például jelentés, portfólió, szerkesztôi vagy lektori anyag stb.); – amikor az elméleti és gyakorlati órák váltakoznak oly módon, hogy összekapcsolják a tudást és annak alkalmazását;

– amikor a csapatmunka menedzselése a csapattagok kötelessége és privilégiuma; – amikor a kurzus során a tervezett/végrehajtott feladatokat szituációs gyakorlatként el kell fogadtatni a vezetôvel, közösséggel (erôsítve a döntéshozatali szabadságot, tudatosságot); – amikor a résztvevôk valóság- és gya­kor­ lat­közeli feladatok megoldásán dolgozhatnak, vagy – amikor a projektfeladatok (házi feladatok stb.) a valós piaci igényekre épülnek (például az intézménnyel együttmûködô szervezetek/cégek igényeire); – amikor vendég-elôadói vagy más formában bevonják a potenciális munkáltatókat, a vonatkozó szektor döntéshozóit; – amikor a kurzusvezetô arra ösztökéli a hallgatókat, hogy vegyék fel a kapcsolatot a potenciális munkáltatókkal stb. valós információszerzés, megoldáskidolgozás céljából (»céges témafelelôst« találjanak); – amikor a megszületett projekteredményeket olyan módon mutatják be és értékelik, hogy abban a potenciális munkáltatók, vonatkozó szektor vezetô szakértôi is aktív részt vállalnak; – amikor a kurzus lehetôleg több alternatív pályához is kapcsolódik; – amikor a kurzus lehetôleg olyan általános tudást biztosít, amely bármely munkavállalási/karriertervezési szituációban alkalmazható; – amikor a kurzus tudatosítja a »kulturális különbözôségeket« és segíti a kultúrák közötti párbeszédet a kipróbált/bevált módszerekkel (például a gyakorlati és az elméleti tudás kultúrái között).” „Ez a néhány általam kiemelt megoldás csak kis része mindazoknak a jó gyakorlatoknak, amelyek a jelentkezô kurzusokban elérhetôek. Egyértelmû, hogy minden jelentkezés sok jó és hasznosítható elemet mutat be, ezért a felsôoktatási képzési kultúrában átgondolásra és hasznosításra érdemes” – tette hozzá a szakértô. Ilyash György végül azzal zárta elôadását, hogy egy kurzus általában lehetôleg olyan tudást támogasson, amely minden karriertervezési szituációban segíti a hallgatót és több alternatív pályára készíti fel ôt, éppen ezért fontosnak tartja, hogy valós projekteken dolgozzanak a hallgatók. Érdemes megtekinteni a Tempus Közalapítvány kezdeményezéséhez kapcsolódó teljes információhalmazt és tanulmányozni az on-line formában is elérhetô jó gyakorlatokat, inspiráló kurzusokat, amelyek a http:// oktataskepzes.tka.hu/pages/content/index. php?page_id=1071 internethelyen érhetôk el. ■ K LOTZ MÁRIA 2012.

március

■

új k atedra

11

aktuális

Nyilvánosak a 2011. évi Országos kompetenciamérés intézményi eredményei Dr. Princzinger Péter, az Oktatási Hivatal (OH) elnöke és Pongrácz László, az OH Közoktatási Programok Fôosztályának fôosztályvezetôje február 29-én sajtótájékoztatón számolt be arról, hogy február 28-tól nyilvánosak, azaz az Oktatási Hivatal honlapjáról letölthetôk – iskolák vagy helység alapján keresve – a 2011-ben írt Országos kompetenciamérés eredményei. A sajtótájékoztatón elhangzott: az eredmények elsôsorban az iskoláknak, valamint a diákoknak és szüleiknek szólnak, akik a tanulóknak adott mérési azonosító segítségével akár egyéni eredményekre lebontva és osztálytársaikkal összehasonlítva is láthatják a gyermekük teljesítményét. A tavalyi mérésrôl szóló országos jelentésre, összefoglaló statisztikákra még várni kell, a 2012-es kompetenciamérést pedig májusban írják majd a 6., 8. és 10. évfolyamos diákok. A sajtó képviselôi mindemellett a kompetenciamérések történetérôl, eddigi eredményeirôl, továbbá a mérési módszerekrôl, azok tartalmi elemeirôl és az adatok feldolgozásáról is áttekintést kaptak.

Közoktatás-értékelési programok Magyarországon Bevezetô gondolataiban Princzinger Péter a magyar oktatásirányítás legsikeresebb innovációjának nevezte az Országos kompetenciamérést, mint széles körben elismert oktatásirányítási minôségbiztosítási eszközt, amelyre méltán lehetünk büszkék nemzetközi összehasonlításban is, majd hozzátette, hogy a magyar közoktatás országos mérési rendszerét Európa és a világ szakmai­lag és szolgáltatásaiban legfejlettebb, leg­kor­sze­ rûbb mérési rendszerei között tartják számon. Az OH elnöke rámutatott: a mintegy négyszázmillió forint költségvetésû vizsgálat célja, hogy negyedik osztályban diagnosztikus célú készség- és képességméréseket, míg 6., 8. és 10. osztályban kompetenciaméréseket végezzen, amelyek alapján lehetôség nyílik a tanulók egyéni fejlôdésének és az iskola fejlesztômunkájának követésére, valamint a tanulók egymással való összehasonlítására is. A nemzetközi felmérések ugyanis – mint a PISA, a PIRLS vagy a TIMSS – csak az országok közötti összevetésre adnak lehetôséget. A PISA-vizsgálat és az Országos kompetenciamérés két teljesen elkülönülô vizsgálat – hangsúlyozta az OH elnöke. – Míg a PISA (a

TIMSS és a PIRLS) más országokkal összehasonlítva mutatja meg hazánk eredményeit az oktatási stratégia tervezôinek és az oktatáspolitika döntéshozóinak, addig a magyarországi kompetenciamérés részletes és egymással összehasonlítható, sok szempontból elemzett adatokat szolgáltat az egyes tanulókról és az adott iskoláról a szülôk, a pedagógusok, a fenntartók, az oktatási stratégia tervezôi és az oktatáspolitika irányítói számára. A PISAmérés matematika és szövegértés területe és a kompetenciamérés két területe között vannak hasonlóságok, a két mérés filozófiája rokonságot mutat, azonban közvetlen kapcsolat nincs közöttük. A PISA-vizsgálat 15 éves tanulókat mér, a kompetenciamérés pedig 6., 8. és 10. évfolyamosokat. Míg az elôbbi országosan reprezentatív mintán zajlik, az utóbbi az érintett évfolyamokon teljes körû. Az országos kompetenciamérések története Princzinger Péter emlékeztetett: Magyarországon a kompetenciamérés több mint tízéves idôszakra tekint vissza; hazánkban elôször 2001 ôszén végezték el, mégpedig az 5. és a 9. évfolyam elején. A 2002/2003-as tanévben a mérés

Kompetencia – mit jelent maga a szó? A kompetencia az utóbbi években az oktatáspolitikában az egyik legtöbbször használt, szinte már trendivé vált kifejezés. Kompetenciaalapú oktatás-nevelést említünk, kompetenciát fejlesztünk, kompetenciát mérünk. Felmerül a kérdés, vajon van-e lexikális ismeret nélkül használható tudás? Az ismeretanyag bevésése talán kevés ahhoz, hogy tanulóink sikeresek legyenek a különféle helyzetekben, megmérettetéseken, egyáltalán az életben, így a kompetencia az ismeretek, a képességek és attitûdök egységeként fogható fel. Az Idegen szavak és kifejezések szótára szerint a kompetencia szó jelentése: hatáskör, illetékesség, jogosultság, szakértelem, felkészültség, hozzáértés, alkalmasság, képesség. A kompetencia – kihívások és értelmezések címû kötet elôszava alapján pedig (Országos Közoktatási Intézet, 2006) „a kompetencia az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévô tudást (ismereteket, készségeket és attitûdbeli jellemzôket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. […] A kompetencia […] jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvô embert is jelent”.

12

2012.

március

■

új k atedra

átkerült a 6. és 10. évfolyam végére, 2004-ben pedig a 8. évfolyam is csatlakozott, így alakult ki a mai mérési rend. 2005-ben nem történt ilyen mérés, de 2006 óta minden év májusában sor került a hatodikosok, nyolcadikosok és a tízedikesek kompetenciavizsgálatára. Ehhez 2006 óta az Országos készség- és képességmérés is csatlakozott, mely a kompetenciaméréssel egy idôben a 4. évfolyamos tanulók alapkészségeinek fejlettségét vizsgálja. Az évfolyamváltáshoz a tartalom változása is igazodott, de a vizsgálat mérési területei nem változtak. A 2008 óta bevezetett egyedi, úgynevezett tanulói mérési azonosító lehetôvé teszi, hogy a 2010. évi méréstôl kezdôdôen a tanulók fejlôdése egyénileg követhetôvé váljék, valamint az iskolák fejlesztô hatását is bemutatja. Az Országos kompetenciamérés rendszeré­ nek mû­ködtetésérôl a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény rendelkezik. A mérés idôpontja és tartalmi jellemzôi szintén jogszabályokban rögzítettek, a részvétel – kevés kivételtôl eltekintve – minden érintett diák számára kötelezô. Az OH 2011-ben május 25-én bonyolította le a méréseket, a jogszabályban meghatározott kötelezettségüknek megfelelôen pedig ez év február 28-án közzétették a tavalyi mérés tanulói és iskolai eredményeit, ami azonban nem jelenti az országos jelentés elkészültét, azt ugyanis a Nemzeti Erôforrás Minisztérium publikálja néhány hét múlva. Az iskolai jelentésekben – a megszokott mérési eredmények mellett – immár másodszor adnak számot a tanulók fejlôdésérôl és az iskolában folyó munka átlagos egyénre szóló fejlesztô hatásáról. A mérések tartalmi bemutatása Pongrácz László fôosztályvezetô prezentációjában a mérési rendszer jellemzôit, szolgáltatásait ismertette. Az OH által bonyolított – a tanév rendjérôl szóló miniszteri rendeletben meghatározottak szerint – Országos kompetenciamérést tavaly májusban hazánk valamennyi alap- és középfokú közoktatási intézményében elvégezték. A szövegértést és matematikai esz-

aktuális köztudást vizsgáló mérésben 2869 iskola 4183 telephelyén összesen 388 187 diák vett részt (a 4. évfolyamon: 94 592, a 6. évfolyamon: 94 047, a 8. évfolyamon: 96 843, a 10. évfolyamon: 102 705 tanuló). A negyedik évfolyamon csak a kétszáz intézménybôl véletlenszerûen kiválasztott tanulók eredményeit, míg a felsô tagozaton és a középfokú iskolákban minden diák teljesítményét elemezték. A felmérés célja az volt, hogy az minél sokoldalúbb összehasonlításban minél árnyaltabb, sokrétûbb képet nyújtson a tanulók és az iskolák teljesítményeirôl. Tartalmi célja nem az adott év tananyagának a számonkérése volt, hanem annak alkalmazása a mindennapi életbôl merített feladatok megoldása során. A szövegértési képességeket (ismeretszerzés feltétele) és a matematikai eszköztudást (a problémamegoldás alapja) felmérô központi teszteket – a korábbi évekhez hasonlóan – a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyamos tanulók töltötték ki. A megoldások részletes elemzése azért szükséges, hogy visszajelzést adjon az iskolák, diákok és szülôk mellett az oktatásirányítás számára is. A mérési kóddal belépve az intézmények és a szülôk feladatokra lebontva nézhetik meg egy-egy diák eredményeit, valamint azt is láthatják, hogy egyes tanulók hogyan fejlôdtek az elmúlt években az országos átlaghoz, a hasonló iskolába járókhoz vagy a hasonló hátterû gyermekekhez képest. Milyen mérési adatok keletkeznek, és hol érhetôk el az eredmények? Pongrácz László arról tájékoztatta a sajtó képviselôit, hogy a kompetenciamérés eredményeirôl fenntartói, iskolai és telephelyi összesítésben a felmérést követô év február 28-ig nyilvános jelentés készül. Ezek a jelentések a 2007. évi kompetenciaméréssel kezdôdôen nyilvánosak, mindenki által megtekinthetôk a www.oh.gov.hu és a www.kir.hu/okmfit weboldalakon. Az intézmények ezenkívül – jelszavas belépés után – saját szempontjaik szerint tovább elemezhetik az eredményeiket, elhelyezhetik teljesítményüket a többi iskolával való összehasonlításban. Az iskolajelentésben közölt számos adat együttesen lehetôvé teszi, hogy az iskola elemezze saját munkáját, elhelyezze teljesítményét a hozzá hasonló vagy éppen tôle lényegesen különbözô iskolákkal való összehasonlításban, s hogy a kívülálló is egy minden eddiginél árnyaltabb képet kapjon az iskolákról. A mérés a teljesítményeket nemcsak abszolút skálán mutatja be, hanem – a tanulók szociokulturális hátterét megjelenítô családi háttérindex segítségével – azon iskolák rendkívül érdekes pedagógiai teljesítményét is láthatóvá teszi, amelyek nem a legjobb körülmények között élô, legtehetségesebb tanulókkal foglalkoznak. Mindemellett a 2010. évi mérés

óta – a mérési rendszerek között szinte egyedülálló módon – követni lehet az egyes tanulók fejlôdését, és ezáltal képet lehet alkotni az iskola fejlesztô hatásáról is. Mit tartalmaznak a központi tesztfüzetek? A 6., 8., és a 10. osztályos kompetenciamérések tartalmi elemei A fôosztályvezetô a továbbiakban a felmérés tartalmi elemeit foglalta össze. Eszerint a tesztek célja annak felmérése, hogy a tanulók milyen mértékben képesek matematikai eszköztudásukat és szövegértési képességeiket a tanulmányaik során és a hétköznapjaikban alkalmazni. A tanulók egy 4 x 45 perces tesztfüzetet töltenek ki, amelyben két rész matematikai és két rész szövegértés feladat található. A matematikai részben egy feladathoz 1–4 kérdés tartozik, amelyek rendszerint egyre nehezebbek, és a feladatban bemutatott szituáció többnyire életszerû. A kérdések között vannak viszonylag egyszerû, könnyen átlátható, egy lépésben megoldható feladatok, és vannak hosszabb számításokat igénylôk, továbbá olyanok is, amelyek önálló matematikai módszer leírását kérik. A szövegértés részben különféle szövegek szerepelnek, amelyekhez 5–10 kérdés tartozik. Ezek azt vizsgálják, hogy mennyire értette meg a tanuló a szövegben foglaltakat, például vissza tudja-e keresni a szövegben található információkat, képes-e a szövegben található összefüggések felismerésére, tudja-e értelmezni a szöveget. A korábbi évek tesztfüzetei megtalálhatók a www.oh.gov.hu weboldalon. A 4. évfolyamos készség- és képességmérés tartalmi elemei Ezen az évfolyamon az életkori sajátosságoknak megfelelôen a klasszikus értelemben vett kompetenciamérés nem indokolt. A tesztek itt nem tantárgyi ismereteket, hanem sok év alatt fejlôdô alapkészségeket, képességeket (írás, olvasás, számolás, gondolkodás) mérnek. A felmérés az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási kulcskompetencia alapkomponensei közül az alábbiak­ra terjed ki: olvasáskészség, íráskészség, számolási készség, rendszerezôképesség és kombinatív képesség. A 4. évfolyamos úgynevezett diagnosztikus mérôeszköz segítségével az vizsgálható, hogy bizonyos alapvetô képességek, készségek tekintetében az adott tanuló a korosztályára jellemzô szinthez képest fejlôdésében milyen szinten áll. Mivel ebben az életkorban a különbségek még természetesnek mondhatók, a mérési eredmény itt kevéssé alkalmas arra, hogy az iskola munkáját jellemezze, inkább csak tájékoztat arról, hogy a tanuló hol tart ezeknek a készségeknek, képességeknek az elsajátításában. A pedagógusok a mérés adataira

támaszkodva kidolgozhatnak csoportos és egyéni speciális fejlesztési irányokat, módszereket. A tanulói háttérvizsgálatról A 6., 8. és 10. évfolyamokon a mérés megírása elôtt vagy azt követôen a tanulók kézhez kapnak egy úgynevezett tanulói kérdôívet, amely a mérési rendszer egyik fontos eleme, és amelyben a tanulók szociokulturális hátterére vonatkozó kérdések szerepelnek – folytatta a fôosztályvezetô. – Ennek célja egyebek között az, hogy felmérje, mennyiben képes kompenzálni az oktatási intézmény a szociokulturális hátrányokat az egyes diákoknál. A válaszokat a tanulók szüleikkel együtt adják meg. A kérdôívek kitöltése a mérési eredmények értékelésének szempontjából rendkívül fontos, ám a tanulók és szüleik számára önkéntes. A tanulói kérdôív kérdéseire adott válaszokat az érintettek (szülôk, tanulók) hozzájárulása nélkül az iskola nem ismerheti meg és nem kezelheti. A kitöltött tanulói kérdôívek kezelésének szabályaira az Oktatási Hivatal külön levélben is felhívta az iskolák figyelmét. A tanulói kérdôívek célja azon a pedagógiában többszörösen bizonyított tudományos tényen alapszik, hogy a tanulók teljesítményére nagy hatással van családjuk szociális, kulturális és gazdasági helyzete. Éppen ezért a különbözô tanulói összetételû iskolák pedagógiai teljesítményét pusztán a mért teljesítményátlagok nem tükrözik megfelelôen. A tanulói kérdôív célja, hogy országosan és iskolai szinten egyaránt lehetôvé tegye a tanulók szociokulturális háttere és a mért teljesítményeik közötti összefüggésék elemzését. A tanulói kérdôívek adataiból képzett, a tanulóközösség szociokulturális hátterét megjelenítô családiháttér-index segítségével – mint említettük – összehasonlíthatóvá válik az azonos vagy hasonló körülmények között élô diákokat oktató iskolák teljesítménye. Új közoktatási portál Az Oktatási Hivatal elnöke a továbbiakban arról tájékoztatta a jelenlévôket, hogy az ôsszel hatályba lépô, a nemzeti köznevelésrôl szóló 2011. évi CXC. törvény változatlanul átvette a kompetenciamérés rendelkezéseit, a program tehát ugyanúgy folytatódik a jövôben is. – Az általános nemzetközi trendek hasonló irányt követnek: a fejlettebb országok oktatáspolitikájukban mind a készségekre, a képességre helyezik a hangsúlyt – fejtette ki Princzinger Péter, majd hozzátette: az Oktatási Hivatal arra törekszik, hogy a mérések eredményeinek közlése még inkább felhasználó-központúvá váljon, amiben segíteni fog a hivatal fél év múlva induló új, www.oktatas.hu címen elérhetô honlapja. ■ K LOTZ MÁRIA 2012.

március

■

új k atedra

13

aktuális

Tanulmánykötet a közoktatásról Sajtótájékoztatón mutatták be az immár hatodik alkalommal megjelenô, Jelentés a magyar közoktatásról 2010 címû, az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet (OFI) gondozásában megjelent vaskos könyvet, amelyben az érdeklôdôk tanulmányok sokaságát olvashatják a témában. A kiadvány az elmúlt tíz évben a közoktatásban bekövetkezô változásokat tekinti át, elemzi; nem a jelen oktatási viszonyainak bemutatását tartalmazza. „A kötetet 2008-ban a korábbi oktatás­ irányítás rendelte meg, 2010. tavaszi megjelenéssel számolva, így kutatási bázisa és elemzései­ nek idôbeli határa alapvetôen 2010 közepe” – olvasható A kiadó elôszava címû részben.

– Majdnem minden benne van, amit a közoktatásról érdemes tudni – hangsúlyozta Vágó Irén, a könyv egyik szerkesztôje, majd hozzátette: a gyûjtemény hatszáz oldalból áll, melybôl négyszáz oldal szöveg, valamint kilencvenöt ábra, kettôszázhúsz táblázat szemlélteti, támasztja alá a mondanivalót. Az adatok a korábbi évekhez képest gazdagabbak, a nemzetközi és magyar kutatási eredmények erre az idôszakra való „beérése” miatt. A huszonegy szerzô – tizenöt OFI-munkatárs – a mintegy száz adatbázis elemzésével a nemzetközi és magyar kutatási eredményekre támaszkodott. A kötet végén található több mint négyszáz felhasznált szakirodalomgyûjtemény hasznos információkkal szolgálhat az érdeklôdôk számára. A  felelôs kiadó, Kaposi József fôigazgató mellett további két szerkesztô, Balázs Éva, Kocsis Mihály, valamint egy kontrollszerkesztô, Simon Mária is részt vett a kötet összeállításában. Tartalmi szempontból az „alkotómûhely” arra vállalkozott, hogy nemcsak az elôzô, 2006-ban megjelent hasonló kiadványhoz képest bekövetkezett változásokat vonja górcsô alá, hanem a XXI. század elsô évtizedérôl is mérleget készítsen. Vágó Irén elmondta, hogy mozgalmas volt az elmúlt tíz év a közoktatásban, új nemzeti alaptantervek születtek. Átalakult az oktatás tartalmi szabályozása, a 2001-ben bevezetett kerettantervvel háromlépcsôs lett. Az évtizedben a

legnagyobb változást a 2003-as Nemzeti alaptanterv hozta, amely egy felülvizsgálat alapján 2007-ben tantárgyközi fejlesztési feladatokkal bôvült, belekerültek az EU-s kompetenciák, és fôként a kimenetre koncentrált. Az érettségi vizsgarendszer megújulása következtében 2005-ben bevezették a kétszintû érettségit, amely lehetôvé tette a felvételi vizsga nélküli bejutást a felsôoktatásba. A  szakképzési vizsgarendszer is átalakult, megújult, szintén kompetenciaalapúnak tekinthetô. Az Országos kompetenciamérés rendszerének bevezetése nemzetközi viszonylatban is vívmány – emelte ki az elôadó. Vágó Irén szerint a kötet a változások hatását követi nyomon, melyek nem ágyazódtak be megfelelôen a rendszerbe, osztálytermi szintig nem jutottak el. Az évtized közepén megjelent a pedagógusoknál egy „reformfáradtság”, amely mára oldódni látszik – ismertette a szerkesztô. A kiadvány többek között foglalkozik az uniós források felhasználásával létrejött vívmányokkal, eredményekkel (mint a kompetenciaalapú pedagógiai

FELHÍVÁS Kedves Zöld Óvoda címre pályázni kívánó óvodák óvodapedagógusai! A Magyar Pedagógiai Társaság Fenntarthatóságra Nevelési Szakosztálya felajánlja segítségét (természetesen díjmentesen) a pályázatok elkészítéséhez. A pályázati kiírás után röviddel személyes, illetve e-mail-ben történô segítségadásra gondoltunk. Egy-egy környékrôl 8-10 érdeklôdô óvoda esetén helyszínre is kimegyünk. A személyes konzultáció iránti igényeiket kérjük, az alábbi címek valamelyikén jelezzék: [email protected] vagy [email protected]. MPT FNSZ elnöksége

14

2012.

március

■

új k atedra

programcsomagok, iskolaépületek fejújítása, építése, technikai felszereltségük javítása, TISZK-ek létrejötte a hatékonyabb szakképzés érdekében). A felnôttoktatás hihetetlen mértékben felértékelôdött, amit alátámaszt az a tény, hogy évente mintegy kétszázezren tesznek OKJ-s szakmai vizsgát. A sajátos nevelési igényû tanulók integrációjában elôremutató fejlôdés történt, de a roma integráció esetében a szegregációs folyamatot nem sikerült megállítani. A könyvben a megoldatlan problémákról is olvashatunk (többek között a pedagógusok foglalkoztatási helyzetérôl, bérezésérôl, a pályaelhagyásokról stb.). Kaposi József elôszavában a következôkre hívja fel a figyelmet: „A  kötet a maga nemében egyedülálló adatgazdagságával bizonyára számos vitához nyújthat érvet és ellenérvet. A  kiadó sem tehet mást, mint jó szívvel ajánlja a kötet tárgyszerûségre való törekvését mintaként, példaként a jövendô vitázóknak. Az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet nevében örömmel venném, ha a közoktatási ágazat kutatási, fejlesztési feladatainak eredményesebb megoldása érdekében a felhasználók az olvasás, a szakmai elemzés vagy interpretálás során szerzett tapasztalataikat megosztanák a szerzôkkel, szerkesztôkkel az érdemi társadalmi-szakmai párbeszéd érdekében.” A Jelentés a magyar közoktatásról 2010 címû könyv megrendelhetô az OFI honlapján (http:// www.ofi.hu/kiadvanyaink). A felsôoktatási folyamatokról szintén készül átfogó elemzés. ■ K LOTZ MÁRIA

s z a k k ép z é s

PANNON-TISZK:

Térségi partnerségben valósult meg a környezetbarát, esélyegyenlôséget támogató mintaprojekt A PANNON Szakképzés Szervezési Társulás (Társulás, SzSzT) pályázatot nyújtott be „A szak- és felnôttképzés struktúrájának átalakítása – a TISZK-rendszer továbbfejlesztése” TÁMOP 2.2.3/07/2 pályázati kiírásra. A projekt az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program támogatási rendszerében az EU és a magyar állam társfinanszírozásával, az Európai Regionális Fejlesztési Alap támogatásával valósult meg. Megvalósításának kezdete 2010. március 1-je, befejezése pedig 2012. február 29. volt.

Az öt Baranya megyei önkormányzati fenntartót – Pécs Megyei Jogú Város Önkormányzata, Baranya Megyei Önkormányzat, Bóly Város Önkormányzata, Sásd Város Önkormányzata. Siklós Város Önkormányzata – tömörítô PANNON Térségi Integrált Szakképzô és Szakmai Pedagógiai Szolgáltató Központ (a továbbiak­ ban: PANNON-TISZK) 2008. július 18-án alakult meg, 2008 decemberében pedig három nem önkormányzati intézményfenntartó csatlakozott hozzá támogató partnerként: a MIOK Alapítvány, a Pécsi Tudományegyetem és a Forrásközpont. Az SzSzT pécsi székhellyel és telephellyel kilenc szakképzô intézmény (Montenuovo Nándor Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, Bóly; BMÖ II. Béla Középiskola; PTE Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskola; Forrás Általános és Szakiskola; Simonyi Károly Szakközépiskola és Szakiskola; Sásdi Vendéglátó-ipari Szakképzô Iskola; Pollack Mihály Mûszaki Szakközépiskola és Szakiskola; Pécsi Mûvészeti Gimnázium és Szakközépiskola; Siklósi Gimnázium, Szakiskola, Általános Iskola, Bölcsôde és Alapfokú Mûvészetoktatási Intézmény) partnerintézményként való bevonásával alakult, célja pedig a szakképzési színvonal hatékonyságának javítása, illetôleg a feltételrendszer megteremtése volt a térségi munkaerô-piaci igények rugalmasabbá tételéhez. A Társulás megalakulása óta az alapító tagokhoz a Sik-

lós Város Önkormányzatával közösen létrehozott kistérségi társulás folytán Matty Község Önkormányzata is csatlakozott. A projekt hátteréül szolgáló intézmények A HEFOP-pályázatba nyolc szakképzô intézményt vontak be, melyek mellé kiépült a központi képzôhely, a TÁMOP-pályázat pedig újabb kilenc intézménnyel történô együttmûködést tett lehetôvé. A mindösszesen 18 szakképzô intézmény együttmûködése a képzési kínálat terén az OKJ szerinti 21 szakmacsoportból 20-at lefedett. A 2008. októberi statisztika alapján a Társulás égisze alatt mûködô iskolákban a nappali rendszerû oktatásban részt vevô tanulói létszám összesen 10 316 fô volt. Felnôttképzést – jellegüknél fogva – csak az intézmények egy része folytatott. A TISZK és az SzSzT vonzáskörzetei kiterjedtek egész Baranya megyére. A Társulás fejlôdési lehetôsége a pécsi és a megyei szakképzés együttes fejlesztésében és összehangolásában mutatkozott meg. A menedzsmentszervezet négy fôbôl állt, ôket a feladataik jellege és a pénzügyi elszámolhatóság miatt két csoportra bontották: projektmenedzsment (projektvezetô, pénzügyi vezetô, asszisztens) és szakmai megvalósító (szakmai vezetô). A projekt célja, célcsoportjai, helyszínei A társulás kiemelt célja: a társadalmi-gazdasági szempontból elmaradott régió versenyképességének növelése a szakképzés színvonalának emelésével, hatékonyságának javításával. A képzés a térség munkaerôpiacának a magasan kvalifikált, korszerû ismeretekkel rendelkezô, a csúcstechnológia használatában jártas, a változó gazdasági és technológiai feltételekhez rugalmasan alkalmazkodni képes munkaerô iránti igényének kielégítését célozta meg. Mindezt egy olyan integrált intézményrendszer létrehozása és mûködtetése révén, amely szakképzési kínálatával a térség munkaerô-piaci igényeihez rugalmasan alkalmazkodik, és a kormányzati kiadások racionális felhasználása elvén összehangolja tevékenységét az eredményes és hatékony képzés érdekében.

Közvetlen célkitûzések: oktatás/képzés; a Térségi Integrált Szakképzô Központok infrastrukturális fejlesztése a különbségek csökkentése érdekében; és annak biztosítása, hogy rendelkezésre álljon a megfelelô fizikai környezet a gyakorlatorientált és moduláris képzéshez, létrejöjjön a csúcstechnológiával felszerelt, jó eszközkihasználtságú központi képzôhely. Távlati célkitûzések: a szakképzés-intézményhálózat korszerûsítése; hatékony mûködés-mûködtetés biztosítása; a mun­ kaerô-piaci igények és a szakképzés összehangolása; az elméleti képzést és a közösségi igényeket is kiszolgáló közösségi terek, korszerûen felszerelt termek és tanmûhelyek kialakítása; az LLL-tanulás feltételeinek megteremtése. A közvetlen célcsoport tagjai elsôsorban a 14 év feletti, tanköteles korú, illetve általános iskolai végzettséggel igen, de szakmával még nem rendelkezô népességbôl tevôdtek össze. Emellett jelentôs célcsoport volt az érettségizett, de piacképes szakmával nem rendelkezô munkanélküli vagy pályamódosító népesség. A közvetlen célcsoportot alkották: a TISZKes intézmények vezetôi, tanárai, szakoktatói (jelentôs szaktudás, az intézményvezetôk döntési jogköre, jelentkezô szükségletek: módszertani, szakmai továbbképzések); a TISZK-es intézmények iskolai rendszerû nap­pali tagozatos szakképzésben és a 2012.

március

■

új k atedra

15

s z a k k ép z é s felnôttoktatásban részt vevô tanulói jogviszonyú tanulói (jelentkezô szükségletek: magas színvonalú, gyakorlatorientált, piacképes tudást adó képzés biztosítása); a HH, a lemorzsolódással fenyegetett tanulók és családjaik (jelentkezô szükségletek: lemorzsolódást csökkentô, visszahelyezést elôsegítô, a szociális hátrányokat kompenzáló programok); SNI/fogyatékkal élô tanulók számára a piacképes szakmák biztosítása, integrált programok; a tanulószerzôdéssel gyakorlati képzést végzô cégek gyakorlati oktatói és tanulóik számára folyamatos tanácsadás, oktatói kompetenciák és módszertani segédanyagok fejlesztése. A közvetett célcsoport feladatai: a szak­ képzô intézmények fenntartóinak, kép­vi­ selôinek szükséges hatékony, forrásbe­vonást növelô, piacképes tudást biztosító intézményrendszer kialakítása; a felnôttképzésben potenciálisan részt vevô társadalmi csoportok­­nak piacképes, rövid ciklusú, modularizált képzések szervezése; gazdasági társaságok tulajdonosai számára az igényeknek megfelelô, magasan képzett, továbbképezhetô szakemberek biztosítása; kamaráknak piacképes tudást adó, magas gyakorlati színvonalú képzések tartása; a régió további TISZK-jei között a forrásokért és a tanulókért való küzdelemben egyeztetés biztosítása; a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság részérôl szabályozóként a valós munkaerô-piaci igényekre reflektáló, hatékony szakképzési rendszer kialakítása a régióban. (A külsô és belsô folyamatokat a Projekt Irányítási Kézikönyv írja le részletesen.) A projekttevékenységek meghatározása A projekt elôkészítésében minden együtt­mû­ ködô partner tevékenyen részt vett. A projektmenedzser szoros kapcsolatot tartott fenn a projektben érdekelt önkormányzatok, egyéb fenntartók vezetôivel, illetve egyéb ügyekben az intézmények és a fenntartók érintett munkatársaival. Bekapcsolódtak az elôkészítésbe

16

2012.

március

■

új k atedra

az érintett szakképzô intézmények is. A fejlesztési koncepció, projekt- és költségterv kidolgozásában a projektmenedzser és a fenntartók képviselôi mellett az intézmények vezetôinek is jutott szerep. Az adatgyûjtés az iskolák igazgatóhelyetteseire, gyakorlati oktatásvezetôire, szaktanáraira és gazdasági vezetôire hárult. Mindemellett a projektmenedzser folyamatosan kapcsolatban állt a konzorciumok Tanácsadó Testületét alkotó gazdálkodó szervezetek és egyéb partnerek (kamarák, munkaügyi központ) képviselôivel, illetve a térség szakképzés-fejlesztési munkáját segítô szakértôi teammel, akikkel a konzorciumok az elôzô szakképzés-fejlesztési stratégiát is készítették. A projektvezetô mellé felvették a menedzsment többi tagját; 2008 szeptemberétôl menedzsereket is alkalmazott a Társulás. Szakmai és kommunikációs tevékenységek A szakmai feladatokat a pályázatban meghatározott kötelezô és választható tevékenységek alapján határozták meg. Kiterjesztendô feladat volt a TÁMOP-intézményekben az eddig be nem vezetett, HEFOP keretén belül kialakított feladatok módosított változatának elindítása (a TÁMOP-intézmények ennek a közvetlen haszonélvezôi); fejlesztendô feladatok: a HEFOP-pályázat során alapelemeikben kialakított feladatok, amelyeknek a továbbfejlesztése feltétlenül indokolt; s végül az új feladatok: azok a feladatok, amelyeket teljesen új elemként alakítottak ki és vezettek be. A feladatok elvégzése nem lehetett csak a menedzsment kötelessége; a feladatmegosztás és a partnerség elve mentén bizottsági rendszer jött létre. A bizottsági rendszer a Projekt Irányítási Kézikönyvben és a Szervezeti és Mûködési Szabályzatban meghatározott módon végezte tevékenységét. A  bizottságokat feladataik alapján két nagyobb csoportra bontották: szakmai és szakmacsoportos bizottságok. A projekt keretében tizenhárom bizottság és egy albizottság jött létre meghatározott feladat-, tevékenység-, hatás- és szerepkörrel: • Szervezeti, rendszerüzemeltetési és minô­ség­biztosítási bizottság; • Gazdasági, beszerzési és közbeszerzési bizottság (Közbeszerzési albizottság); • Pályaorientációs, pályatanácsadási bizottság; • Családpedagógiai, esélyegyenlôségi, esélykülönbségeket csökkentô és ifjúságvédelmi bizottság; • Könyvtári feladatok bizottsága; • Módszertani és pedagógiai fejlesztési bizottság; • Pályázati bizottság;

• Vállalati kapcsolatok bizottsága; • Kommunikációs és tájékoztatási bizottság; • 1. sz. Mûszaki jellegû képzések szakmacsoportos bizottsága; • 2. sz. Gazdasági jellegû képzések szakmacsoportos bizottsága; • 3. sz. Szolgáltatási jellegû képzések szakmacsoportos bizottsága; • 4. sz. Egyéb kategóriába sorolható képzések szakmacsoportos bizottsága. A bizottságok esetében a célon, feladat- és hatáskörön túl meghatározhatóak voltak a konkrét tevékenységek, a mûködés eredményei (outputok), a szakmai felelôsségi körbe tartozó képzések, tréningek, a bizottságokhoz és a feladatokhoz kapcsolódó szakértôk, illetve a bizottság munkájáért felelôs vezetô kiléte. A projekt céljai az alábbiak alapján teljesültek: a TISZK-ben megfelelô fizikai környezet (csúcstechnológiával felszerelt és magas eszközkihasználtságot biztosító tanulási környezet) állt rendelkezésre a gyakorlatorien­ tált és moduláris képzéshez annak érdekében, hogy a korszerûbb szakképzési rendszer hozzájárulhasson a regionális különbségek mérsékléséhez és a megfogalmazott horizontális célkitûzések eléréséhez. A megfogalmazott konkrét célok eléréséhez járult hozzá a korszerû és transzparens projektmenedzsmenti tevékenységgel megvalósított fejlesztés, amelynek keretében: • a pályázati célokhoz illeszkedô, gyakorlati képzést támogató, 6615 m2-nyi oktatási helyet/multifunkciós közösségi teret (1211 m2 új tanmûhelyt, 117 m2 tantermet, 3854 m2 kollégiumi helyiséget és udvari teret, 1433 m2 egyéb oktatáshoz kapcsolódó helyiséget/udvart) fejlesztettek-alakítottak ki; • a helyiségek méretezésénél törekedtek a többcélú hasznosítás szempontjának érvényesítésére, megfelelve az oktatás idôben változó igényeinek; • a hôszigetelés, a gépészeti felújítás révén, illetve megújuló energia használatával

s z a k k ép z é s (napkollektor) jelentôsen javult az energiahatékonyság; • elvégezték a létrehozott-fejlesztett helyiségek bútorozását, gépekkel és más taneszközökkel, illetve IKT-eszközökkel való felszerelését, a beszerzett csúcstechnológiájú eszközök közül 262 darab nagy értékû (100 ezer forint feletti); • biztosították a sajátos nevelési igényû gyermekek fejlesztéséhez szükséges eszközök beszerzését; • a pályázati felhívás által megfogalmazottak mentén fejlesztették a TISZK belsô informatikai hálózatát (gyengeáramú hálózat és WIFI rendszer) a tanmûhelyekben is; • a fogyatékkal élô hallgatók részére biztosították az akadálymentes közlekedést a teljes fejlesztéssel érintett területen (szaktantermek, kiszolgálóhelyiségek és vizesblokkok), amely infokommunikációs akadálymentesítési eszközbeszerzési programmal is kiegészült. A program megvalósítása során különös figyelmet fordítottak az esélyegyenlôségi (roma kisebbség, fogyatékkal élôk, nôk-férfiak) és környezeti fenntarthatósági szempontok maradéktalan érvényesítésére. A megvalósított disszeminációs tevékenység hozzájárult a pozitív minták széles körben való elterjesztéséhez. A program elôkészítését széles körû szakmai és fenntartói egyeztetési folyamat

elôzte meg, amely hozzájárult a valós igények meghatározásához és a TISZK keretében elérni kívánt célok leírásához. A projekt elsôdleges célcsoportja megegyezett a pályázati célkitûzés célcsoportjával, azaz a TISZK vezetôi, tanárai, oktatói és a tanulók, a szakképzô intézmények fenntartóinak képviselôi, a TISZK iránt érdeklôdô hallgatók, a TISZK és partnerintézményeinek hallgatói, a hátrányos helyzetû, lemorzsolódással fenyegetett tanulók és családjaik. A fejlesztett intézményi környezet évente 10 316 diákot érintett (ez 3 éven belül 10 400 fôre emelkedett). A korszerûbb intézményi környezetben 900 fô dolgozott. A tervezett projektmenedzsment 4 fôbôl állt (amelybôl 2 fô nô). Bevonásuk indoklása: a szakképzésátalakítás kedvezményezettjei a szakképzésben részt vevô diákok voltak (korszerûbb intézményi környezet, akadálymentesítés, IKTeszközök és WIFI, csúcstechnológiájú gyakorlati helyek); a speciális SNI-eszközök a HH és SNI-gyermekek felzárkóztatását elôsegítették (növekvô elhelyezkedési lehetôség, lemorzsolódás és bukás mutatóinak csökkenése); az intézményekben dolgozó pedagógusok szakmailag felkészültebben, módszertanilag megalapozottabban (TÁMOP) és jobb eszközökkel oktathatták a diákokat (TIOP); a projektmenedzsment tagjainak szakismerete

bôvült (újabb pályázatok benyújtásánál megalapozottabb ismeretek, más területeken is hasznosítható ismeretek megszerzése). A másodlagos (közvetett) célcsoportba tartoztak: a projektbe bevont 9 partnerszervezet (a 17 partner TISZK-szakképzési intézményen felül); az intézmények fenntartói (önkormányzatok és egyéb szervezetek); a gyakorlati képzésnek helyet biztosító, 540-et meghaladó vállalkozás; a fejlesztés közvetlen környezetében élô (beiskolázási körzet) 260 000 fôs lakosság és a gyermekek szülei (kb. 20 000 fô). Bevonásuk indoklása: a fejlesztés – a magasabb képzettségi szinttel rendelkezô diákok révén – javította a hallgatókat foglalkoztató vállalkozások mûködését, illetve erôsítette a szakképzô intézmények és a gazdasági szereplôk együttmûködését (szakképzési hozzájárulás, tanulószerzôdések). A bevont partnerek alaptevékenységeiket hatékonyabban tudták ellátni (kamara, fogyatékos civil szervezet, ÁFSZ), illetve tapasztalatokat szereztek nagyobb projektek végrehajtása területén (intézmények, fenntartók). A harmadlagos célcsoporthoz tartoztak: a disszeminációs tevékenységgel elért 30 000– 35 000 fô évente. Bevonásuk indoklása: a disszeminációs tevékenység erôsítette az EU által megfogalmazott kommunikációs üzenetek érvényre jutását. ■ K LOTZ MÁRIA

2012.

március

■

új k atedra

17

harmónia

Gyógyító mozdulatok „Olyan bûnös ereje van a táncnak..., hogy ha bánatod van, derûsebben távozol, mintha valami feledést adó varázsitalt ittál volna...” Lukianosz A legtöbb ember sajnos nem szívesen táncol, sôt mit több, sokan egyenesen rettegnek az ilyen alkalmaktól, elôtörnek a gátlásaik, zavarba jönnek, kényelmetlenül érzik magukat, fôleg, ha sokan látják ôket. Pedig az egyik legôsibb mûvészeti ágnak tekinthetô tánc nem csupán szórakoztató testmozgás: érzelmek, komplex gondolatok, történetek kifejezése mellett terápiás céllal is alkalmazható a lélek gyógyítására.

Tánc évezredeken át Nagyon szomorú tény, hogy napjainkban a tánc tulajdonképpen egyfajta stresszforrássá, kínos dologgá alakult, amit, ha tehetünk, inkább messzirôl elkerülünk. Valamiféle zenére történô ritmikus és szigorúan szabályozott lépéssorokból, kéz- és testtartásokból felépülô mozgásfajtát értünk alatta, ami csak bizonyos kiváló testi adottságokkal és ritmusérzékkel megáldott társainknak való, s ami, ha nem bír mûvészi értékkel, akkor inkább csak nevetség tárgyát képezi. Ez nem mindig volt így, hiszen a tánc ôsidôk óta az emberiség életének szerves része. A franciaországi Tuc d’Audoubert barlangban 15 000 éves nyomait találták a táncnak talajban rögzült lábnyomok formájában, amelyek arra utalnak, hogy 13-15 éves gyerekek járhatták már akkor az ôsember szakrális termékenységi körtáncainak egyikét ott. Mert akkoriban az ember táncolt, ha boldog volt, és táncolt, ha bánat érte. Tánc kísérte az átmeneti rítusokat, a születést, a felnôtté válást és a halált, de a különbözô szertartásoknak is elengedhetetlen részét képezte. A természet erôit (esô, napsütés, bôséges zsákmány stb.) éppúgy zenével kísért mozdulatsorokkal próbálták befolyásolni, mint ahogyan a természetfölötti erôkkel és szellemekkel is a tánc révén próbáltak kapcsolatot teremteni (lásd a sámán- és a táltostáncokat). A természeti népeknél a kollektív tánc rituális szerepe ma is elevenen él, de ugyanúgy megtalálható ma is például a keresztény afroamerikaiak templomi szertartásaiban. Több ezer esztendôvel késôbb az ókori görögök már mint mûvészetet is gyakorolták a táncot (a kilenc múzsa között Terpszikhoré képviselte azt), fôként a szabadban és napjában több alkalommal ûzték. A mûvelt, elôkelô embert „muzikális”-nak nevezték, aminek görög eredetije (musziké) azonban nem csupán a zenére, hanem a dallamok, a mozdulatok és a költészet harmonikus egységére utalt. Úgy gondolták, hogy a táncon keresztül az emberi lélek minden öröme, fájdalma, félelme 18

2012.

március

■

új k atedra

kifejezhetô a külvilág számára, így egyfajta felszabadító-gyógyító aktusként tekintettek rá. Ezek azt jelzik, hogy az antik Görögországban pontosan ismerték a zene és a tánc szellemre, lélekre, jellemre gyakorolt építô hatását, éppen ezért kiemelkedôen fontos volt számukra a gondosan irányított, a táncot is magában foglaló, mindenki számára elérhetô zenei nevelés. A nyugati társadalmak megjelenésével azonban a tánc jelentôs idôre háttérbe szorult: az intellektust elôtérbe helyezô, az érzelmeket elnyomó racionális, modern világban az ember elvesztette a kapcsolatot a testével és ezáltal a lelkével is. A  test-lélek-szellem közötti egyensúly felborulása pedig a mentális betegségek sokasodásához vezetett, amelyeknek a kivezetésére, felszabadítására, átélésére a táncot, mint eszközt elveszítettük. Mert a tánc gyakorlása olyan eszköz lehet, ami lehetôvé teszi, hogy megtapasztaljuk érzelmeinket, szembenézzünk személyiségünk rejtett titkaival, és hogy magunkat a mozdulaton keresztül kifejezhessük. Az elsô lépések A XX. században a pszichológia rohamos térnyerésével és a tudatalatti egyre mélyebb megismerésével ismételten felfedezték a mûvészi önkifejezésben, így a táncban rejlô gyógyító potenciált. A táncterápiák kialakulásának gyökere a ’30-as évek Amerikájába, a modern tánc megjelenéséig nyúlik vissza. A balett szigorúságával szakítva a modern tánc sokkal szabadabb, kreatívabb, improvizatívabb önkifejezési és mûvészi formát jelentett, ami lehetôvé tette, hogy annak mûvelôje tulajdonképpen egész személyisé­gével táncoljon. A táncterápia alapjait lefektetô elsô táncterapeuták mind modern táncosok voltak, az alapvetô emberi érzéseket kifejezô mozdulatokat kutató Isadora Duncantôl a csoportban történô táncterápiák elméleti és gyakorlati alapjait megszilárdító Marian Chace-en keresztül egészen a jungi „aktív imagináció” mozgásban való kifejezését megalkotó Mary

Whitehouse-ig. Az 1966-os esztendô kiemelt fontosságú a táncterápia történelmében, akkor jött létre ugyanis az Amerikai Táncterápiás Egyesület (American Dance Therapy Association, ADTA), amely elsôként alkotott definíciót a táncterápia lényegérôl. Eszerint a mozgás és tánc pszichoterápiás alkalmazása az egyén érzelmi, kognitív és testi integráció­ ját segíti. Az elsô táncosok az ötvenes években kezdtek dolgozni pácienseikkel Európa és Amerika pszichiátriai klinikáin, úttörô módszereikbe folyamatosan beépítették az adott korban megszületô pszichológiai elméleteket, így számos különbözô elméleti és módszertani táncterápiai irányzat alakult ki világszerte. Ami közös bennük, hogy mint a lelki eredetû megbetegedések orvoslására szolgáló pszichoterápiás módszerek mind a mozgás, a testi tapasztalatok fejlôdésben és a továbbfejlôdésben betöltött alapvetô személyiségszervezô erejére építenek. Magyarországon a táncterápia viszonylag késôn, csak az 1980-as évek elejétôl kezdett fejlôdni (az elsô terápiás próbálkozások súlyos állapotú, nehezen megközelíthetô betegek gyógyítására irányultak), a rendszerváltozás kezdete óta pedig rengetegféle, -fajta tánc- és mozgásmûvészeti forma jelent meg a színen. A Magyar Mozgás- és Táncterápiás Egyesület 1992-ben alakult meg azzal a céllal, hogy összefogja a táncterápiás és különbözô mozgásmódszerekkel dolgozó szakembere-

harmónia ket, illetôleg teret biztosítson az új külföldi és hazai módszerek kialakulásának. A lélek mozgása A tánc a legôsibb gyógyító mûvészetek közé tartozik, és mint mûvészetterápia, azon a felismerésen alapszik, hogy a lelki egészség elnyeréséhez, visszanyeréséhez, fenntartásához elengedhetetlen a kreatív önkifejezés gyakorlása. Tánc közben a testtartásaink, mozdulataink pontosan tükrözik, hogy miként érezzük magunkat, milyen energiák, félelmek, gátlások dolgoznak bennünk, hogyan élünk meg bizonyos történéseket az életünkben. A testtudatos mozgás abban segít, hogy megtanuljuk észlelni és feldolgozni ezeket, majd testünk másképpen történô megmozdításával új módon megélni az adott élettörténetet. A táncterápiás munka során az ösztönös, szabad, krea­tív mozgásformák játszanak szerepet, éppen ezért nincs szükség elôre meghatározott koreo­gráfiák megtanulására. A belsônkbôl érkezô sajátos impulzusok, mozdulatok ugyanis érzelmeket, érzéseket váltanak ki, amelyek hatására katartikus változások játszódhatnak le az emberben. A különbözô elméletekbôl táplálkozó ki­fe­ jezés­mûvészetek és terápiás technikák természetesen más és más mechanizmusok szerint igyekeznek segíteni a páciensen (létezik egyé-

ni és csoport-pszichoterápiás megközelítés, testtudati munkára vagy éppen a tánc mellett az éneklésre, a zenélésre is nagy hangsúlyt fektetô irányzat), ám közös lényegük, hogy az ember egyre jobban megismerje önmagát és megváltoztassa a környezetével való kommunikációját. Táncterápiával kiválóan gyógyíthatók az olyan betegségek, amelyeknél az orvosi vizsgálatok szervi elváltozást nem mutattak ki, vagy amikor ezek részben lelki okokra vezethetôk vissza. Alkalmazzák evészavarok, kényszer- vagy pánikbetegségek kezelésére, szorongásos állapotok oldására, de egyes módszerek önképzavarok, kapcsolati nehézségek, pszichózisok, személyiségzavarok, neurózisok, különbözô pszichoszomatikus problémák gyógyításában is hatékonynak bizonyultak. Az idôtartam, amit a gyógyulás igénybe vesz, igen eltérô, néhány hónaptól akár egy-két évig is terjedhet, és olykor más kezelési módszerek kombinálására is szükség lehet. A táncterápia természetesen nem csupán

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

felnôttek esetében alkalmazható, a gyerekek énekes-játékos formában szabadon táncolva-mozogva élhetik át felszabadító erejét. Hatására a szorongó gyermek feloldódik, a túlmozgásos gyermek megnyugszik, továbbá a táncterápia segít nekik megtanulni a zene befogadását és érzelmeik, mondanivalójuk mozgáson keresztül történô kifejezését. Ezen készségek mellett természetesen a gyermekek mozgáskoordinációja, képzeletvilága, kreativitása és koncentrációs képessége is fejlôdik, miközben megtanulnak igazán odafigyelni egymásra. ■ SIMO N YI G ÁS PÁR

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató pedagógus-továbbképzési ajánlata • A tanítási/tanulási folyamatban alkalmazható tudást biztosítunk. • 30 vagy 60 órás pedagógus akkreditált képzések óvodapedagógusoknak, tanítóknak, ta­ná­roknak. • 5, 10, 15 órás kompetenciafejlesztô tanfolyamaink nevelôtestületi értekezletekre, munka­kö­zös­ségi foglal­ kozásokra, belsô továbbképzésekre is igénybe vehetôk. • Képzéseink a továbbképzési normatívából elszámolhatók. • Rugalmas idôbeosztás! • Elérhetô földrajzi közelség! • Kedvezmény: teljes nevelôtestület/munkaközösség/kistérség jelentkezése esetén.

Várjuk jelentkezéseiket! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 2012.

március

■

új k atedra

19

sulitéka

Nyomozás a valóság és a fikció között Paul Austerrôl Jancsik Pista barátomnak ajánlom Ha azt hiszed, hogy az egész világot megmentheted, akkor a sorsot hívod ki magad ellen. Napjaink amerikai irodalmának egyik legnépszerûbb szerzôje, írásai a legkelendôbb könyvek jegyzékében szerepelnek világszerte. Különleges megvilágításba helyezi mûveit, hogy esetében találkozik a kritika és a nagyközönség ízlése, elismerése. A valóság és az írás kapcsolata foglalkoztatja. Detektívként kutat a megtörtént események és a fikciók közötti viszonyokban. Feszes, célba találó mondatai sodrása alól nehezen tudjuk kivonni magunkat. Vele tartunk a történetekben és az elmélkedések útján is. Francia nyelvtudása révén túllép az amerikai irodalom könyvtárfalain, egy másik nyelv, kultúra érzelmi és gondolati teljességét is képes átélni és átültetni angol nyelvre. Túllát Amerika szellemi, gondolati határán is, úgy kötôdik az európai kultúrához, mint heg a bôrhöz.

A XX. század eleje óta az amerikai írók egyre több és több társadalmi réteget vettek górcsô alá és ábrázoltak mûveikben. Ô is követte példájukat. Amerika számtalan csodabogara tûnik elô írásaiban. A polgári elit mellett csavargók, utcalányok, huligánok is szerepelnek nála, akik mindenütt találnak hasonszôrûeket. A perifériára szorultak nyomorúsága is érdekli, nem csak John Lennonnal való találkozása fontos számára. Ha valaki ismerni akarja korunkat, nem kerülheti ki Auster mûveit. Jelentôs jellem- és korrajzokat ad társadalmi érzékenységgel világunkról, amibôl az utódok is tanulságokat olvashatnak ki. Tudhatjuk róla, hogy szívesen megy hétköznapi emberek közé, mert így töltôdik fel élményekkel, hagyja, hogy a valóság fikciókra inspirálja. Paul Benjamin Auster 1947-ben született Newarkban, New Yerseyben. Kelet-európai emigránsok gyermeke. 1959-ben kezdett verseket és történeteket írni, de szívesen sportolt, jól kosarazott, a baseball és a foci is vonzotta. Ô is tüntetett a vietnami háború ellen, ami korosztálya életének meghatározó élménye volt. Úgy véli, hogy minden ember sorsában van valamilyen abnormalitás, ami alkalmas arra, hogy abból bontsa ki történeteit, hôsei jellemét. Elmélyed a helyszínek és a cselekmény leírásában, nem olyan turista, aki csak vadul kattintgatja a fényképezôgépét, mert nem képes komolyan megfigyelni, megérteni a látványt. Ô jó megfigyelô, akinek a képzelôereje is mûködik. Az élet magából fakadó öröme, bánata járja át az írásait. Képes egy ívben az egész világot feltárni, megmutatni, hogy az emberi szenvedély benne van a kémiánkban, és nem csak csont és hús vagyunk, van lelkünk is. Olyan sebész ô is, aki magát fekteti a mûtôasztalra, és a zsigerekig hatolva vizsgálja 20

2012.

március

■

új k atedra

önmagát, keresi, miért lett író, miért így harcol a világ tûrhetetlen igazságtalanságai és a kormányok manipulációi ellen. Az emlékezés mikroszkópja alá helyezi fia­ tal­kori önmagát. Ifjúkora felismerései közé tartozik, hogy az ötvenes évek Amerikájában láthatta, a szabadság és az igazság gyakran egymás ellen játszanak, és a pénzhajhászásnak semmi köze a tisztességhez, mindenki magáért hajt elv érvényesül a dzsungel törvényei között. Ô is a dinamikus életritmusban reménykedik, tudja, semmi sem öröktôl való. Egyfelôl hisz a darwini evolúciós fejlôdésben, a természetes kiválasztódásban, de azért elfogadja az emberi beavatkozást. Az önéletrajzi írásoktól a filozófiai mûvekig, versekig, kritikákig mindennel foglalkozott. Ô is onnan indult, hogy vagy író lesz, vagy semmi. Sokféle foglalkozást ûzött, míg elérkezett az irodalomba. Volt tengerész, telefonközpontos, katalóguskészítô, gondnok Amerikában és Európában egyaránt. Auster ismert lett, de tudja, olyan csalóka az írói siker, hogy még az anyagi biztonságba jutottak is gyanakodnak. (Ismerünk olyan magyar költôt is, aki még akkor is azt számolgatta, amikor már jó keresete volt, hogy mennyi idôre elég a pénze, ha csak krumplit eszik naponta.)

Legfôbb titka, hogy gondolatai, történetei nem kötôdnek szülôföldhöz, földrészhez, mindenütt érthetôek, ismerôsek. Egyenes ösvényeket ír le a lét alaktalanságához, amelyek belépési pontokat jelentenek a világegyetem kaotikus szubkultúráiba. Lelkiismereti tisztesség vezeti, amikor a világról ír. Fejbe vág nyugalmunk közepén, hogy miért vagyunk elégedettek magunkkal, miközben a világ fele éhen hal, hiszen a kudarc, ami az embert éri léptennyomon, lehetetlenné teszi, hogy átadja magát egy-egy ritka és véletlen pillanat könnyû mámorának. Íróként a múlt század nyolcvanas éveiben vált ismertté New York trilógia címmel kiadott háromrészes detektívregényével, és rögtön sikert aratott. A három könyv, az Üvegváros, a Kísértetek és A bezárt szoba közös jellemzôje, hogy a szereplôk személyisége egymásba folyik, így válnak bonyolulttá a történetek. Hol a megfigyelt és megfigyelô olvad egy alakká, hol a személyiségét veszti el a hôs és alakul át. A bûnügyi keret jó alkalmat kínál számára, hogy a legváltozatosabb húzásokkal, csavarokkal vezesse a történetet. Amihez az ember vonzódik, arról igyekszik minél többet tudni. Így van New Yorkkal Auster, és a kíváncsiságának mindig van eredménye. Mesél és a lelkünkbe lát. Jól szövi cselekményei szálait, váltogatja az írói nézôpontokat, miközben a morális és cselekvési indítékokat keresi. Nem hasonlítható senkihez, nem kapcsolódik irodalmi áramlathoz, divathoz. Otthonosan kóborol a nagyvárosokban, úgyszintén a lélek tájain is, de elsôsorban New Yorkhoz kötôdik. Ismeri és szereti a New York-i értelmiségi réteget, regényeiben az ô életük történeteit, darabjait rakja össze, megmutatva észjárásukat, vágyaikat, sorsukat. Szövegei gerince mellett anekdotákból, történetekbôl, mellékszereplôkbôl jól építette fel az izomzatot. Jól megfigyelhetôek ezek a Brooklyni balgaságok címû regényében is, amely a rákbetegségbôl lábadozó nyugdíjas biztosítási ügynök, Nathan Glassról szól, aki a történet mesélôje. A férfi, akit elhagyott a felesége és a lánya is távol áll tôle, összefut unokaöccsével, és megváltozik az élete. Auster varázslatosan szövi a szálakat a különbözô sorsú családta­ gok és ismerôseik között. Persze a szerelem és a boldogságkeresés is áthatja a hôsök életét, legyen az nyugodt vagy zaklatott életet élô anyáké vagy kalandoroké. Öregkori bölcsességgel ír, bármikor rátalálhatunk egy-egy megjegyzésre, ami az elevenünkbe vág egy odavetett félmondattal, mint azzal, hogy minden férfinak van egy titkos szerelme. Ez lehet Marina Gonzales, vagy Tordai Teri, vagy Kim Novak. Aztán elemében van akkor is, ha hôsei a világegyetem titkaival birkóznak.

Sulitéka Timbuktu címû kötete „kutyaregény”. Egy kutya tudatán keresztül írja le egy öreg csavargó utolsó napjait. Csont úr csodakutya, érti az emberi szót, éjjel álmában még beszél is. Ô a regény elbeszélôje. Olyan életszerûek az események, hogy elfelejtjük az alaphelyzet abszurditását, ami ellentmond a természet törvényeinek. Itt is alkalmazza fô fegyverét, hogy kiválóan talál ki sorsokat, és azokat életrajzi pontossággal képes is leírni. Hôsei gyakorta valamilyen szomorúságból, reménytelenségbôl, balesetbôl, betegségbôl érkeznek történeteibe, és ô egy izgalmas folytatással szórakoztatja, kárpótolja ôket, mert mindig van remény, újrakezdés. Holdpalota címû regényében a fôhôs szimbólumok között éli titokzatos életét. Egy gazdagabb, tartalmasabb életet keres, amelyben egy lány segít neki. A Holdra szállás évében játszódó történetben örök dilemmát fejteget, hogy legyôzhetô-e az ember, vagy van-e értelme szembeszállni a fensôbb hatalom akaratával. A személyiség kialakulása, pusztulása érdekli. A hôsnek, Foggnak hajlama is van a céltalan lôdörgésre. Az élni és élni hagyni elv alapján hosszú heteket tölt a Central Parkban. Nem a ritka levegôjû nyelvi sznobéria jellemzi, egyértelmû a világlátása, ura a nyelvnek és gondolatainak, az emberit figyeli, a lélektani, filozófiai próza hagyományainak folytatója, és nem csak hochértelmiségi alakok lakják mûveit. Nem akarja ránk kényszeríteni véleményét, de megosztja velünk megfigyeléseit, gondolatait az életrôl, amelyben szüntelenül küzdünk a véletlen kataklizmák ellen, csak hogy megtartsuk egyensúlyunkat valahogy a világban, és olyannak lássuk a dolgokat, amilyenek, és ezáltal bekapcsolódhassunk az egyetemes erôk áramlásába. Gondolatébresztôek, izgalmasak az írásai, hol pincemély gondolatokat olvashatunk a világ nagy összefüggéseirôl, hol megcibálja a nagyságok tekintélyét. Sokféle alakban bukkan fel mûveiben: ô az író, ô a lánya, ô az unokaöcs, ô a könyvkiadó, a kereskedô, még a gyorsétterem pincérnôje is ô. A 2002-ben kiadott Az illúziók könyvének fôhôse David Zimmer irodalmár, egyetemi professzor, akinek a felesége és két gyermeke repülôbalesetben meghalt. A végtelen szomorúságból egy véletlen emeli ki. A némafilmek világából ismert komikus, Hector Mann felkelti érdeklôdését. A titokzatos mûvész évtizedek óta eltûnt, elfelejtették filmjeit, de ô elhatározza, hogy újra felfedezi és könyvet is ír róla. Ez a mû alaphelyzete, és innen következnek az austeri fordulatok. A múltból és a fantázia birodalmából tûnnek elô élôk holtként, holtak élôként. Közelebb jutunk Austerhez, ha megfigyeljük hôsei gondolkodását; Zimmer metodológiája szerint: ha nem látom a holdat, akkor az nincs is ott. Ez

olyan izgalmas kérdés, mint a mûalkotás készítése és bemutatása. Itt is olyan filmrôl van szó, amelynek csak az elkészülte okozott örömet, a bemutatása már nem. A hetvenes években ismertem egy lányt, aki gyönyörû képeket festett, ha néztük ôket, olyan tájat láttunk, mintha a Gyönyörök kertjében sétáltunk volna, de ô mindegyik képét elégette. Volt olyan, amit csak én láthattam, és azt mondta, nem akarja, hogy más is ismerje az érzéseit. Aztán egy nap abbahagyta a festést, galériát nyitott és csak mások képeivel törôdött. Ezt az érzést, viselkedést boncolgatja Auster is, amikor Hector Mann filmjeirôl és az ô könyvérôl ír. Filozófiai érdeklôdése Nietzschéig is elviszi, benne a XIX. század korszakformáló kijelentésével, hogy „Isten meghalt”, ami óriási hatással volt a szellemtörténetre, és megváltoztatta az embert is. Ez a megközelítés az ember önmaga felemelkedését szorgalmazza és az emberfölötti ember megteremtését feltételezi. Világlátásában az értékek átértékelôdnek, és a múlt nem múlik el, az ember képes önmagát teremteni, hiszen az élet immanens. Az emberiség jelenlegi állapotáról ad globális érvényû hiteles képet. Akkor van elemében, amikor a gonoszságot írja le. Írói módszerét talán úgy ragadhatjuk meg leginkább, ha ideidézzük a következô mondatot az olvasói befogadásról: minél levegôsebben vázolunk fel valamit, hallgatónknak (olvasónknak) nagyobb tere nyílik, hogy alkotó módon viszonyuljon a tárgyhoz. A szavak csoportosítása során a világ leírását végzi. Wittgensteinnel vallja: a tények összege a világ. Az ô gondolkodásában is tényekre oszlik a világ, és a számolás nem kísérlet, és a tényállást megismerni lehet, de megnevezni nem. S legvégül: elôbb-utóbb megszabadulunk attól az elképzeléstôl, hogy az élet szép. Úgy véli: igazság szerint a legtöbb dolognak amúgy sincs semmi értelme. Wittgenstein gondolatai mellett Lucan, a francia posztstrukturalizmus képviselôje is hatott rá. Ô is úgy gondolja, hogy a beszéd által lépünk kapcsolatba a világgal; amit érzékszerveinkkel észlelünk, és azok a tudatunkban strukturálódnak, alakulnak fogalmakká, alakzatokká. Csak szavakkal fogalmazhatjuk meg a külvilágot, de a szavak nem adják vissza pontosan érzéseinket. Hiába kell két szót ugyanúgy betûzni, az még két különbözô szó. Intellektusának része Shakespeare, Beckett, Cervantes, Baudelaire, Dosztojevszkij, Poe, Camus, Kundera, és szellemi affinitás fûzi a délamerikai mágikus realizmus képviselôjéhez, Borgeshez is. Vizsgálódásainak középpontjában a természet és a szabadság áll. Szellemi magabiztossággal a világrendet emberi nézôpontból tanulmányozza. Menekül a csordaszellemtôl, de nem krakéler természetû, nem keresi a viszályt.

Úgy rakja össze az emlékeit (gondolatait), mint egy kirakójáték szanaszét heverô darabjait. Rögtön beszippantja az olvasót történeteivel, melyeknek igazsága a részletekben rejlik. A  francia krimik módszerét alkalmazva hôsei egy típust jelenítenek meg, és ôk szerteágazó történetekbe bonyolódnak. Jó az idôt tölteni Austerrel napjaink Amerikájában és szellemi világában. Gyakorló regényíróként elmélkedik az igazságról, fellebbenti a leplet az élet hétköznapi pillanatairól. Írásai a mindennapi élettel való illúziótlan szembenézések, ezért lesznek mûvei narrativitással végzett önreflexív regényfolyamok, amelyek áttörnek – a modern írói szándékok szerint – az egyéni pszichologizáláson és a létproblémák felé fordulnak. Arról van szó, hogy életünk: állapotról állapotra való mozgás. Elvezet minket oda, hogy rájöjjünk, az élet nem szép, és sose vegyünk adottnak valamit, mielôtt megvizsgálnánk. Tápláló ereje Amerika. D. H. Lawrence szerint minden földrésznek külön lelke van, amely már akkor is ott volt, mielôtt megjelent volna az ember, és mi csak megjelenítjük ezt az érzést. Amerika nyersebb, kevésbé arányos és zabolázható, mint Európa – ahogy Gombos Gyula irodalomtörténész, az egykori Szabad Európa Rádió és a Magyar Út szerkesztôje, emigráns író fogalmazott a földrészrôl. Auster szenvedélye Amerika, az az Amerika, amely bevándorlók országa, akik Európa bûnös háborúi elôl menekültek az Újvilágba, és Amerikában van erô, hogy befolyásolja a világ eseményeit. Amerika világelsô a szellemi és kulturális befolyás tekintetében, onnan származik a szabadalmak nagy része, mágnesként vonzza a föld minden égtájáról a képzett és alkotásra vágyó munkaerôt, a mérnököket, az orvosokat és a mûvészeket. Az biztos, hogy Amerika nélkül szegényebb és veszélyesebb lenne a világ. Hiába nézzük idônként szomorúan katonai szerepvállalásait. Auster számára nincsenek tabutémák, nem kerüli meg a konfliktusokat. Ôt is történetei edzik meg, mint ahogy a tengerész is a veszedelmes tengereken válik szakmája mesterévé. Csak háborgó, hullámzó tengeren válik tapasztalt matrózzá, kapitánnyá, a hajósok csak bonyolult, szerteágazó, kanyargó történetein bizonyíthatja az írói rátermettségét, szakmai tudását, tehetségét. Termékeny szerzô, változatos a témaválasztása. Zseniális, ahogy szabályt ad a mûvészetnek és megragadja a képzelôerônket. Mint minden rendes amerikai regényben, az ô szótárában is benne van az igazságtalanság elleni küzdelem, illetve az élet nagy kérdéseinek boncolgatása. Mi az élet értelme, mi határozza meg a sorsunkat és hogyan jön a halál? Ez adja írásai aranyfedezetét. ■ N OVÁK IMRE 2012.

március

■

új k atedra

21

sulitéka

„Kosztolányi Dezsô olyan példát teremtett stílusban, amit megtanulni kötelezô” Sztefka Hruszanova bolgár mûfordító Schmitt Pál Köztársasági Elnöki Érdemérmét vette át a forradalom ünnepén Sztefka Hruszanova magyar–angol–bolgár szakon végzett a Szófiai Ohridai Szent Kelemen Egyetemen. A Bolgár Tudományos Akadémia Központi Könyvtárának munkatársa. Alapító tagja és 1999 óta vezetôje a fordításproblematikával foglalkozó Linguaggi di versi nemzetközi munkacsoportnak, amelynek többek között bolgár, olasz, szlovén, francia mûfordítók és költôk a tagjai. 1989 óta fordít regényeket, verseket, tanulmányokat, cikkeket elsôsorban magyar nyelvrôl, de megjelentek szlovén, angol, olasz nyelvrôl átültetett fordításai is. Rendszeresen publikál bolgár folyóiratokban. Fordításában magyar írók elbeszélései, esszéi, versei és cikkei, valamint irodalomkritikák jelennek meg. A Fjut gyermekmagazin társalapítója, amelyben szintén gyakran publikál. Neki köszönhetô, hogy modern bolgár nyelven újra napvilágot látott többek között Molnár Ferenc A Pál utcai fiúk címû regénye, Kosztolányi Dezsô Esti Kornél novellafolyama, Szerb Antal Utas és holdvilág címû emblematikus regénye. Szépirodalmat még angolról és szlovénrôl is fordít. Mûfordítói tevékenységéért a Füst Milán Alapítvány díjával jutalmazták.

Mielôtt találkoztunk volna a Szófiai Magyar Kulturális Intézet könyvtárszobájában, Doncsev Toso igazgató – aki a Magyar Kultúra Napján vette át az Egyetemes Kultúra Lovagja kitüntetést – büszkén mutatta Sztefka Hruszanova legfrissebb fordítását, a közelmúltban megjelent Az irodalmi kritika Magyarországon a XX. században címû kötetet Bedecs László szerkesztésében. Sztefka Hruszanova huszonkét éves pályafutása során tizenegy önálló kötetet ültetett át bolgár nyelvre, tizennyolc antológia társszerzôje, s folyamatosan jelen van a bolgár és a magyar folyóiratok és napilapok hasábjain is. A magyar irodalomért és tudományért folytatott munkájáért Schmitt Pál köztársasági elnöktôl vehette volna át tavaly szeptemberben az Elnöki Érdemérmet, a sors különös fordulata révén azonban akkor a Bolgár Tudományos Akadémia megbízásából Budapesten kellett dolgoznia, így a kitüntetést 2011. október 24-én, az 1956-os forradalom és szabadságharc ünnepi megemlékezésén vette át Láng Judit nagykövet asszonytól a Szófiai Magyar Követségen. Beszélgetésünket megkön�nyítette, hogy Sztefka Hruszanova anyanyelvi szinten beszél magyarul. – Hogyan támad föl egy bolgár hölgyben, aki nem magyar származású, hogy a magyar irodalommal, a magyar kultúrával jegyezze el magát egy életre? – Úgy történt, hogy befejeztem az angol nyelvû gimnáziumot Szófiában, s a kiváló iskola jóvoltából is mélyen és alaposan megismerkedtem az angol nyelvvel és kultúrával. Érettségi után ma már az egyetemre csak angol és bolgár nyelvvizsgával lehet jelentkezni, s egyébként is nagyon nehéz bekerülni a Szófiai Ohridai Szent Kelemen Egyetemre. Elkezdtem tanulmányozni a lehetôségeket, s ekkor új szakként tûnt föl a regiszteren a magyar, a román nyelv és még néhány új, Kelet-KözépEurópához kapcsolódó szak. Akkor támadt föl 22

2012.

március

■

új k atedra

bennem a gondolat: nem érdemes újratanulni azokat az ismereteket, amelyeket az angol nyelvû gimnáziumban elég jól elsajátítottam, ezért elsônek a számomra mindig is vonzó magyar nyelvet és irodalmat választottam. A bolgár szabályok szerint ugyanis nem elég csak két szakot megjelölni, amikor az ember felvételizik az egyetemre; van egy lista, amelybôl ki kell emelni azokat a tantárgyakat, amelyekbôl szeretnénk egyetemi oklevelet szerezni, s az, hogy a hallgató hová kerülhet, ha bekerül egyáltalán, az a vizsga eredményétôl függ. Én sorrendben a magyart, a románt, a bolgárt, a történelmet és a jogtudományt írtam a felvételi kérdôívre, s mivel elértem a legmagasabb pontszámot, fölvettek a lista elején szereplô magyar szakra, ahová a magas jelentkezési szám miatt nálunk szinte a legnehezebb bejutni. – Ha jól veszem ki a szavaiból, bár nem volt ismeretlen önnek a magyar kultúra, de ma­ gyarul egy szót sem tudott? – A nulláról kellett elkezdenem, ahogy a kol-

légáimnak is, akik közül hárman iskolatársaim voltak. A magas szintet követelô tanárok és a diáktársak is arra inspirálták az embert, hogy igyekezzen minél többet tanulni. Szerencsénkre az egyetem oktatói is tudták, hogy egy nyelvet legjobban anyanyelvi környezetben lehet elsajátítani, így a bolgár–magyar hallgatócsere-megállapodásnak köszönhetôen egy évig részképzés formájában tanulhattam a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetemen, ami hatalmas lépést jelentett, mert a magyar nyelvet nem lehet anélkül jól megtanulni, hogy az ember ne éljen hosszabb ideig magyarok között. A magyar nyelvû egyetemi elôadások és foglalkozások is sokat segítettek, de az legalább annyit jelentett, hogy magyarokkal kellett egy éven át mindennap érintkeznem, vagyis a leghétköznapibb bevásárlást is magyarul kellett lebonyolítanom, s a szakdolgozatot is magyarul kellett megírnom. A huszadik századi irodalom nagy nyelvmûvésze, Kosztolányi Dezsô novelláit választottam dolgozatom témájául. Még az egyetemen beleszerettem Kosztolányi Dezsô stílusába és írásainak tökéletes szerkezetébe. Novelláiban nincs egyetlen felesleges szó, ô a kis formák utánozhatatlan nagymestere. Azóta is ô az egyik legkedvesebb íróm, mert klasszikus is, modern is, olyan példát teremtett, amibôl tanulni kötelezô. – Mikor támadt föl elôször önben a kész­ tetés a szépirodalom mûvelése, a mûfordítás iránt? – Bulgáriában kivétel nélkül minden nyelvi szakon kötelezô az ötödik, a záró tanévben egy fordítói szakmai kollégium, ahol szerencsére nemcsak fordításelméletet tanítanak, hanem gyakorlati képzést is adnak. A legmodernebb fonetikai tanteremben tanulmányoztuk a különbözô stílusú alkotókat. Amikor éreztem, hogy van affinitásom a fordítás iránt, lapokban, folyóiratokban kezdtem publikálni,

sulitéka elôször megrendelésre. A rendszerváltozás éveiben nálunk nagyon kíváncsiak voltak a magyar kortárs irodalom fejlôdésére. A könyvkiadás nálunk is nagyon nehézkes volt akkor is, ahogy most is. Az elsô megjelent munkám Kosztolányi Dezsô Hazugság címû elbeszélése volt a Vecserni Noviniban, ami megfelel az önök Esti Hírlapjának. Ma már sem az egyik, sem a másik nem létezik. – Ez azért nagyon jó felütés volt. Hasonlóan sikerült a folytatás is? – 1996-ban önálló kötettel, Kukorelly Endre A Memória-part címû regényével sikerült bemutatkoznom. Két év múlva a magyar ifjúsági irodalom örökbecsû klasszikusával, A Pál utcai fiúkkal folytattam. Molnár Ferenc remeklésének már létezett egy korábbi fordítása, a kiadó száz világhírû könyv korszerû újrafordítását és kiadását tûzte ki céljául, a történetet pedig ismertem, ugyanis láttam Fábri Zoltán élvezetes filmváltozatát. A könyv a kiadása után pillanatok alatt elfogyott, Bulgáriában nagyon szeretik, a gyerekek keresik, a szülôk pedig kérték, jelezzem, hogy jó volna egy újrakiadás. Eddig összesen tizenegy kötetet fordítottam le, az említett elsô két könyvön kívül Zilahy Péter Az utolsó ablak-zsiráf, Kosztolányi Dezsô Esti Kornél, Szerb Antal Utas és holdvilág, Márton László Árnyas fôutca, Kertész Imre K. dosszié, Dragomán György A fehér király, Vörös István Svejk gyóntatója, Zilahy Péter Három plusz 1, valamint Az irodalmi kritika Magyarországon a XX. században címû kötetet Bedecs László összeállításában. Ezenkívül számos antológiafordításban is részt vettem. Izgalmas dolog régi kollégákkal együtt dolgozni; az írás és a fordítás magányos mûfaj, de egy közös kötet szerkesztése csapatmunka. A legnagyobb ívû munkánk A Kárpátoktól a Balkánig címû kötet, amely az 1848-as forradalom és szabadságharc utáni magyar emigránsok bulgáriai élményeit, tapasztalatait gyûjti egybe, ebben szerepelnek Kossuth Lajosnak és társainak vidini emlékiratai, Egressy

Gábor törökországi naplója. Ez a kötet nemcsak a kortárs olvasók, hanem a szakemberek körében is nagy tetszést aratott. A történészeknek nagyon tetszik, s várnák a folytatást. A másik kötet, amit szintén értékesnek tartok, a Magyar Tudósok Bulgáriában címû könyv, amelynek idôbeli horizontja a XIX. század közepétôl a huszadik század közepéig tart, benne régészek, irodalomtörténészek, biológusok remek írásai­ val. Én fordítottam a nagy XIX. századi zoológus-botanikus Frivaldszky Imre két cikkét, amit tudományos szempontból is fontosnak tartok, hiszen Bulgária leírása mellett nagyon pontos növény- és állatfaji leírások is vannak benne, ami segíti a bolgár tudósok munkáját is. – Melyek a mûfordítás legnagyobb nehéz­ ségei? – Errôl már a kezdet kezdetén is sokat gondolkoztam, annak kapcsán is, hogy szívem szerint Arany Jánossal kezdtem volna a pályámat. Míves és gazdag világa lenyûgözött, de ôt elôttem már lefordították nagy bolgár költôk. Ezért inkább csak stílusgyakorlatként ültettem át bolgárra néhány versét, amibôl nagyon érdekes formák keletkeztek. Ha az ember tanulmányozza, hogyan kell más nyelvi közegbe oltani a magyar költészetet, azt tapasztalja, hogy a bolgár nyelvi közegben már a nyersfordítás, illetve az elsô formába ültetés során egészen másfajta rímek és ritmusképletek keletkeznek, akár nagyon szép és hiteles alakzatban is. Ilyenkor az a fordító örök dilemmája: mindenáron ragaszkodnunk kell-e az eredeti mû rímeihez és ritmikájához, vagy meg kell hagyni azt, ami a fordítás alkotói ihletében természetesen megszületett? Ez örökzöld téma, amin akár érdemes újra és újra elméleti szinten is elgondolkodni. – Milyen a kapcsolata Magyarországgal és a Szófiai Magyar Kulturális Intézettel? – Igyekszem minden évben legalább egyszer megfordulni Magyarországon, de sajnos ez általában rövid idôre sikerül. A Bolgár Tu-

Gerald Jaksche–Kuklay Antal:

Árpád-házi Szent Erzsébet Árpád-házi Szent Erzsébetnek ma soha nem látott népszerûsége van. Sokan úgy ismerik, mint a bajba jutottak jótevôjét, a szegények és betegek védôangyalát. A Kairosz Kiadónál 2011-ben megjelent kötetben Gerald Jaksche áttekinti és szemléletesen bemutatja Erzsébet életének minden állomását: magyarországi szülôhelyét, Wartburg várát, a Marburgi kórházat, a korai halála utáni csodákat és szentté avatását. Mindezt közel hozzák számunkra a kortársaknak a könyv függelékében közölt tanúságtételei és az elsô önéletrajzok részletei. Az olvasmányos könyv olyan tudományos eredményeket is tartalmaz, amelyek ismerete nélkül ma már nem lehet szakszerû életrajzot írni a világ legnépszerûbb magyar asszonyáról. (A kötet most kedvezményes áron – kétezer forintért – vásárolható meg a kiadónál.)

dományos Akadémia Központi Könyvtárának Bibliográfiai és Tájékoztató osztályán dolgozom, ami meglehetôsen érdekes munka. Ahhoz, hogy valaki eredményesen tevékenykedhessen a tudomány területén, érdemes legalább két nyelven tudnia az anyanyelvén kívül, de nekünk azoknak a kutatóknak is a kezük alá kell dolgoznunk, akik nem ismerik az adott idegen nyelvet, ahol forrásmunkát találnak. Az a dolgunk, hogy megtaláljuk és hozzáférhetôvé tegyük számukra a szakirodalmat, az információs forrásokat, amelyek igencsak felduzzadtak az elektronikus források révén. A saját fordítói és tanulmányírói munkám szemszögébôl létfontosságú a Szófiai Magyar Kulturális Intézet, amellyel már egyetemi hallgató koromban szoros munkakapcsolatba kerültem. Ahogy minden eddigi igazgatóval, többek között a nemrégiben elhunyt Király Zoltánnal, valamint Szondi Györggyel, Arató Györggyel, a jelenlegivel, Doncsev Tosóval, az intézetben dolgozó mûfordító kollégákkal, Julia Krumova könyvtárossal, Nelli Dimova programszervezôvel is olajozott a kapcsolatom, segítôkészek és az én ötleteimet is megfogadják. Amint megjelenik egy magyar szerzô könyve, vagy akár folyóiratbeli írása is Bulgáriában, nyomban meghívjuk a Szófiai Magyar Kulturális Intézetbe, így a bemutató hatásosabb, az olvasók is szívesen megismerkednek az íróval, s ebben mi fordítókként, tolmácsokként is segítünk. Ezt a régi hagyományt életben akarjuk tartani ma is, akkor is, amikor az emberek kevésbé olvasnak nyomtatott könyveket. Ahogy ön is megtapasztalhatta, kialakult az intézet látogatóiból egy húsz-harminc fôs állandó jó csapat, akikre mindig számíthatunk. – Nemzeti ünnepünk alkalmából, október huszonnegyedikén vette át Schmitt Pál köztár­ sasági elnök kitüntetését, az Elnöki Érdemér­ met (2011. október 23-án önöknél helyhatósá­ gi választások és államelnök választás volt). Hogyan tovább? – Tavaly szeptemberben hivatalos látogatáson volt Bulgáriában Schmitt Pál államelnök, aki a Köztársasági Elnöki Érdeméremmel tüntetett ki. Ez nagy megtiszteltetés és dicsôség volt számomra. Sajnálom, hogy úgy hozta a sors, hogy nem találkoztam vele személyesen, ugyanis éppen Magyarországon voltam halaszthatatlan hivatalos úton. Így a kitüntetést hivatalosan október 24-én vettem át a Magyar Követségen Láng Judit nagykövet asszonytól. Hogy mit is tervezek? Mostantól verseket akarok fordítani, többek között öntôl. Sajnos egyre kevesebb költemény jelenik meg nálunk is. Könnyebben adnak támogatást a prózai mûvekre. A nagy magyar klasszikusok között is vannak még fehér foltok. Mégis fontosnak tartom, hogy szóljon a költemény. Remélem, a válság idején sem hallgatnak el a legszemélyesebb irodalmi mûfaj, a líra mûvelôi. ■ PÓSA ZO LTÁ N 2012.

március

■

új k atedra

23

sulitéka

Kamaszenciklopédia szépirodalmi köntösben Oroszlánbôrbe bújt kamaszok tánca a legszebb kor fináléjában Bíró Gergely Oroszlánkeringô címû elsô kötete hajszálpontos irodalmi látlelet annak a nemzedéknek a közérzetérôl, amelynek felnôtté érlelôdése a nyolcvanas évek rendszerváltó folyamatával szinte egy ütemben játszódott. Az öt novellát és a címadó kisregényt tartalmazó könyvben eredeti költôi stílus és különleges valóságlátás teremt míves, mégis kemény egységet. Szentmártoni János költô, a Magyar Írószövetség elnöke méltatásában az utóbbi évek legmarkánsabb könyveként értékeli az opust. A harminckét éves íróval munkahelyén, a Magyar Napló szerkesztôségében beszélgettünk, ahol a prózarovatot vezeti.

– Szuggesztív könyvének vezérfonala a fiatal és az idôsebb nemzedékek szembenállása, önvizsgálata. Korjellemzô vagy kortól függet­ len képet kívánt inkább nyújtani? – Nemzedékem – érzésem szerint – reményteljes generáció. Könyvem kamaszokról szól, saját középiskolás négy évemet eleveníti fel. S ahogy minden korban, úgy a miénkben is a korosztály alaptermészetéhez tartozott a lázadás. Nem az volt az elsôdleges célom, hogy a saját nemzedékem történetét megírjam egy kisregényben, inkább az, hogy megragadjam a mindenkori kamaszkor lelkületét, felmutassam a serdülôk igazi arcát. Persze korosztályom sajátosságait sem hagyom ki, példának okáért, hogy az alternatív rockzene akkor áramlott be Amerikából Magyarországra, s ez megszédíti a fiatalokat, akik külföldrôl kapott minta szerint kezdenek el nemcsak öltözködni, hanem élni is. Ennek nyomán alakul-formálódik az identitáskeresésük. – Mind a novellákban, mind a regény­ ben mesteri, ahogyan a fôhôs szembesül az idôsebb és a hozzá képest fiatal korosztályok­ kal, ami ütközôpontokat eredményez, ezekbôl szikráznak ki a kötet konfliktusai, amelyeket, gondolom, ön tanárként is megtapasztalt. – Nemcsak a személyes, hanem az olvas­ mány­élményeimbôl is tudom, hogy a kamasz fiúk és a bakfisok akkor is konfliktusba keverednek a szülôkkel, ha késôbb kiderül, hogy sokkal több az alkati hasonlóság közöttük, mint gondolták. És minden kamasz a saját neméhez tartozó szülôpárral ütközik: a lány az édesanyjával, a fiú az édesapjával. Ez a legjobb családban is szinte elkerülhetetlen, ezért gondoltam úgy, hogy nem lenne teljes a nemzedéki körkép, ha ezt nem örökítettem volna meg. Az ember aztán késôbb, szerencsés esetben, Istennek hála, megbékél a szülôkkel. A Mint 24

2012.

március

■

új k atedra

álma a zsarnokot címû novellában kezdô magyartanár élményeim nyomán tudatosan örökítem meg a kamaszkor elvesztésének tragédiáját. A mai tanár, tegnapi diák nagyon otthonosan mozgott a kamaszközegben, önazonosnak érezte, sôt kicsattanóan jól érezte kamaszként magát. Ám ennek ellenére a következô nemzedéket mégsem tudja megszólítani, gyakorló tanárként már kinôtt a kamaszkorból, a férfikorba még nem érkezett meg, köztes állapotban lebeg és ôrlôdik, mert nem tud közel kerülni annak a korosztálynak, rétegnek a gondolkodásához, amelynek nem is oly régen még a tagja volt. – Könyvében, amely valóságos szépirodal­ mi köntösbe bújtatott kamaszenciklopédia, kulcsszerepe van a nyiladozó kamaszszere­ lem különbözô variációinak. Hogyan aránylik ezekben az írásokban egymáshoz a valódi él­ mény és az írói megformálás? – Mind a kisregényben, mind az elbeszélésekben megjelenített szerelmek primer élményeken alapulnak. Ám ezek a történések már az én életemben is nagyon régen lezajlottak, s bizony kicsit meg is koptak az idôvel. Két út állt elôttem: vagy megírom a saját hiányos emlékeim nyomán e történeteket, vagy elkezdek konzultálni az egykori szereplôkkel, osztálytársaimmal, barátaimmal, hiszen az is érde-

kes lehet, hogy tizenöt-tizenhat év távlatából teljesen másképpen emlékszünk különbözô helyzetekre. Végül is azt a változatot éreztem izgalmasabbnak, hogy a hiátusokat képzelettel töltsem ki, mintsem hogy föltérképezzem a valóságot. Így a történetek alapjai bár személyes és valóságos élményeken nyugszanak, mégiscsak beleszüremkedik a fantázia. – A címadó írásnak, az Oroszlánkeringônek remekmûszaga van. Megejtô, ahogy látszó­ lag véletlenszerûen, mégis tudatosan ré­ teg­zôdnek egymásra a motívumok: a ze­ne­ karalapítás, az elsô sikeresen sikertelen kon­ cert, a csetlô-botló szerelemélmények, majd az együttes látszólagos bukása, valójában inkább szükségszerû szétesése. – A szerkesztési alapelvem valóban a tömbösítés, ami annyit jelent: fontosabb csomópontok köré rendezem az írást, hogy legyen belôle elôrehaladás is a sok körkörös mozgás, csetlés-botlás megörökítése közben. Az valószínûleg tudatos, hogy a kisregény nem kronologikusan pörgeti végig a négy évet, hiszen ezek a tömbök másfajta idôszerkesztést követeltek. A címadás volt a legkeményebb dió. Szentmártoni János költô barátommal minden évben eltöltünk néhány hetet Iszkázon, Nagy László szülôházában, ami most alkotóház. Ott írtam meg tavaly nyáron a könyvet. Esténként fröccsözgettünk, jókat beszélgettünk, s végig az izgatott, mi is legyen a címe, ami aztán véletlenül pattant ki az agyamból. Úgy érzem, ezek a kamaszok tulajdonképpen oroszlánok, a királyi állat metaforikusan tükrözi a kamasz méltóságát, de a gôgjét is. A táncra, a hagyományos keringôre rímel a zárójelenetben a szalagavató bál; az Oroszlánkeringô a legszebb kor jelképes lezárása. – Mûvének egyedi a nyelvezete, egyedi a szerkezete is, mégsem a stílus és a struktúra alakítja a történetet, hanem valami más. Mi az? – Egyetlen dolog viszi tovább ezeket a történeteket: a személyesség, a vallomásos jelleg. Írásaim javarészt saját élményekbôl születnek, ez a poétikám része. Úgy érzem, a jövô útja a konfesszionális, szubjektív irodalom megújulása. ■ PÓSA ZO LTÁN

sulitéka

Könyvsorozat „a nevelés mûvészetérôl” A reformpedagógiák egyikeként ismert Wal­dorfpedagógia gyermekközpontú, ké­pes­ségfejlesztô pedagógia, amely mûködése – a gyermekek fejlôdése, fejlesztése – szempontjából elengedhetetlen fontosságúnak tartja az iskolai és óvodai intézményi autonómia kidolgozását és megerôsítését. Az iskolát és az óvodát a szabad szellemi élet egyik mûhelyének tekinti, ahol a nevelési folyamatban döntô szerepet játszik az egyéni kezdeményezés. Ez a pedagógiai felfogás hangsúlyozottan tiszteletben tartja a gyermekek, a diákok és a szülôk vallásos és egyéb meggyôzôdését, valamint az eltérô nemzeti kultúrák sajátosságait. Célkitûzése, hogy módszerével és neveléselméletével a gyermekek egészséges fejlôdését támogassa, hogy szorongásmentes légkörben szabad döntésekre képes, önállóan cselekvô embereket neveljen, akik ki tudják bontakoztatni magukkal hozott képességeiket a maguk és a világ javára. Ennek érdekében teljes mértékben tekintetbe veszi az életkori sajátosságokat és az adott korhoz tartozó fejlôdési törvényszerûségeket. A testi, lelki és szellemi adottságok fejlesztésére az egységes mûvészeti, gyakorlati és intellektuális képzés útján egyformán hangsúlyt fektet, így az oktatásban „a szív, a kéz és a fej” egyidejû nevelése jelenik meg. Emellett minden gyermek számára igyekszik megteremteni azokat a feltételeket, amelyek az érzelmi biztonságukat és a szellemi szabadságukat biztosítják. A Waldorf-pedagógia alapelveit – antropológiáját, fejlôdéslélektanát, metodikáját és didaktikáját – Rudolf Steiner (1861–1925) dolgozta ki, aki az emberközpontú nevelés mûvészetét kívánta megvalósítani. Szerinte az oktatásnak, így az óvodá-

Rudolf Steiner 1861-ben született Kraljevecben (Murakirályon, ami akkor Magyarországhoz tartozott, ma Horvátország része Muraköz megyében) és 1925-ben halt meg a Basel melletti Dornachban (Svájc). Bécsben folytatott természettudományok, matematika, történelem, irodalom és filozófia tanulmányokat. A filozófia doktora volt. Mint Goethe természettudományos mûveinek kiadója, író, újságszerkesztô és oktató Bécsben, Weimarban, Berlinben és Európa különbözô országaiban gazdag kulturális tevékenységet fejtett ki, amelyet a századforduló után mindinkább az általa teremtett antropozófiai irányultságú szellemtudomány határoz meg. A Dornachban felépült „Goetheanum” volt mûködésének központja.

nak és az iskolának is a szabad szellemi élet követelményeinek megfelelôen politikai és gazdasági kényszertôl mentesen kell mûködnie. Az elsô Waldorf-iskola 1919. szeptember 7-én tartotta ünnepélyes megnyitóját a németországi Stuttgartban, a Waldorf Astoria cigarettagyár vezetôje, Emil Molt (1876–1936) támogatásával, elsôsorban munkásainak a gyermekei számára. Ezután a Waldorf-intézmények száma – amelyeket a szülôk igénye hív életre, megegyezôen az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatával és az Európa Parlament határozatában megfogalmazott alapelvekkel – világszerte rohamosan nôtt, számuk mára meghaladja az ezret. Ennek több mint kétharmada Európában mûködik, a legtöbb Németországban (200 felett). A Waldorf-intézmények több országban – fôként Ausztráliában és Új-Zélandon – Rudolf Steiner nevét viselik. Magyarországon az elsô Waldorf-iskola – Németország után elsôként – 1926 szeptemberében kezdte meg mûködését, Nagy Emilné dr. Göllner Mária inspirációjára, saját házukban, Budán, a Kissvábhegyi út 21. szám alatt (ma Gaál József utca). Gróf Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter engedélyezte az elsô magyarországi kétnyelvû magániskola létesítését, így jöhetett létre a Kissvábhegyi Waldorf Iskola és Internátus (hivatalos nevén: Kissvábhegyi Waldorf Módszerû Nyilvános Jogú Elemi Iskola), bentlakó diákjai is voltak ugyanis. Nagy Emil saját ingatlanának egy részét bocsátotta a növendékek rendelkezésére. Nagyobbik fiuk, Nagy István – Stuttgart után – itt folytatta tanulmá­nyait. Az iskola két osztállyal indult, elsô Waldorf-tanárként a német Werner Lamartine érkezett a Kis-Svábhegyre. Az iskola egy új melléképülettel bôvült, ezt 1929. november 13-án adták át, ekkor tették le az intézmény alapkövét. Az oktatás azonban csak 1933ig folyhatott, ekkor – Hitler hatalomátvétele után – a külföldön tartózkodó német állampolgárokat hazahívták, így az intézmény megfelelô számú tanár nélkül maradt. A Waldorf-oktatás elterjedését a diktatórikus rendszerek súlyosan visszavetették, az antropozófia mûvelôit, alkalmazóit is üldözték, börtönbe vetették, számûzték, néhány esetben halálra ítélték. Így történt ez 1945 után a szocialista országokban, köztük Magyarországon is. Nagy Emilt kitelepítették, az iskolának otthont adó épületet államosították, azóta lakóépület – romos állapotban. A volt szocialista országok közül elsôként hazánkban, 1989-ben, Solymáron nyílt újra Waldorfóvoda és iskola; ma mintegy 30 ilyen intézmény mûködik Magyarországon. Hagyományos iskolai nevelésünk is egyre több olyan pedagógiai-módszertani elemet vett át, amelyek kezdetben a

Waldorf-pedagógia sajátjai voltak, így korábban a koedukált osztályközösség, napjainkban a szöveges értékelés, a képességfejlesztés, az osztályismétlés mellôzése és részben az epochális tanítási rendszer került be a közoktatásba. A Genius, a Magyar Waldorf Szövetség és a Magyar Antropozófiai Társaság könyvsorozata azoknak a tanároknak, pedagógusoknak az igényeit kívánja kielégíteni, akik szeretnék alaposabban megismerni az egyre népszerûbb Waldorfpedagógiát. A kötetek Rudolf Steiner pedagógiai alapvetéseit tartalmazzák (elôadásain készült jegyzeteket, saját írásokat), amelyek a hatalmas életmûvön belül a nevelés mûvészetérôl szólnak. A kiadó ajánlása szerint: „Korunk egyik legmodernebb pedagógiai irányzata a gyakorlatban nap mint nap bizonyítja létjogosultságát, s különös érzés azt tapasztalni, hogy a neveléstudomány újabb és újabb felfedezései mennyire összecsengnek Rudolf Steiner nézeteivel, még akkor is, ha »terminus technicusai« eltérnek az általa használt nyelvezettôl. Megéri a fáradságot ez utóbbi, különös nyelvezetnek a megismerése, amely által elénk tárul a gyermek rejtélye.” Rudolf Steiner neveléstudománnyal kapcsolatos elôadásai közül A nevelés mint társadalmi kérdés – A Waldorf-pedagógia spirituális, kultúrtörténeti és társadalmi háttere címû ciklus az 1919. augusztus 9. és 17. között Dornachban elhangzott hat elôadást tartalmazza, és azzal foglalkozik, hogy kimutassa: a társadalmi berendezkedés hármas tagozódásának megvalósítása nem képzelhetô el a nevelési rendszer átalakítása nélkül. Az én-érzés kialakulása a gyermeknél és a szellemi lények hatása az életfolyamatokra címû, 1913. március 14-én Augsburgban, valamint a Milyen szempontok szerint jött létre a Waldorf-iskola? címû, 1919. augusztus 24-én Stuttgartban elhangzott elôadások a Waldorfmozgalom alapját képezô emberszemléletrôl nyújtanak tájékoztatást. Az Általános embertan, mint a pedagógia alapja címû kötet 14 elôadása, A nevelés mûvészete 15 szemináriumi beszélgetése és 3 elôadása, továbbá A nevelés mûvészete – Metodika-didaktika 14 elôadása Stuttgartban 1919. augusztus 21. és szeptember 5. között a Szabad Waldorf Iskola alapításának alkalmából tartott tanárképzô kurzus részeként hangzott el. A Nevelésmûvészet az ember lényének megismerésébôl címû kötetbe a szerkesztôk Rudolf Steiner 1924. augusztus 12–20. között Torquayban tartott hét elôadását és a kérdések megválaszolását gyûjtötték össze. A könyvekrôl bôvebben és a sorozat további köteteirôl a Magyar Antropozófiai Társaság honlapján lehet tájékozódni (www.antropozofiaitarsasag.hu). ■ 2012.

március

■

új k atedra

25

kot tava r á z s

Napra-mágia Both Miklós a népzenei gondolatiság átmentésével sajátos zenét alkot „A mûvészet élettani feltétele a mámor, elôidézésére pedig legjobb eszköz a ritmus.” Friedrich Nietzsche A 2004 ôszén alakult Napra zenekarban csupa fiatal, tehetséges zenész muzsikál: Krámli Kinga énekel, táncol-perdül; Bobár „Boby” Zoltán a harmonikáját húzza vagy brácsázik; Winter Csaba a basszusgitárja húrjait pengeti; Pfeifer Ferenc a dobját pergeti; Balogh Kálmán cimbalmával munkálkodik; Hegedûs Máté, a prímás, hegedûjével bravúroz; végül a frontember, Both Miklós dalol és a gitárján „prímáskodik”. Nem véletlenül nevezik ôt a zenészvilágban hazánk egyik legjobb gitárosának vagy egyszerûen „gitárprímásnak”. Sebôk János írta róla: „A népzenénket és cigány­ zenénket is kiváló prímások húzzák, de gitárprímás eddig még se nálunk, se máshol nem koptatta a húrokat. Ahogy Both Miklós játszik a hangszerén, az valószínûleg nemcsak itthon, hanem a világon is páratlan.” Az éles világlátású, kommunikáció–esztétika szakon végzett bölcsész végül is a zene birodalmában talált otthonra. Szerencsére. Izgalmas zenei világában egymást átkarolva kap helyet a népies ihletésû folk-, a rock-, a pop-, a komolyzene és a dzsessz. Teljesen sajátos, eredeti, magyar, egyben világzenét alkotó stílusával ôserôvel lüktetô muzsikát komponál, amit zenésztársaival közösen olyan naprásan közvetít. Both Miki új szólólemezérôl, a zenekar életérôl és még sok-sok meglepetésrôl számolt be lapunknak.

– Felmenôi között voltak-e zenét kedvelô, ne­ tán mûvelô, zenei tehetséggel megáldott em­ berek? – Apai ágon a nagymamám zongoramûvész, de sajnos nem tudott kibontakozni. Sokkal több zenei impulzus ért anyai ágon a solymári sváb nagyszülôktôl, nagyapám, Jármai János ugyanis kántorként dolgozott. Megadatott nekem, hogy már egészen kisgyermekként a zene közelségében élhettem. A szentmiséken gyakran felvitt a karzatra és beállított az orgona mellé, ahol gyönyörû dallamokat hallhattam. A német kisebbség többszólamú zenei kultúrája szintén általa jutott el hozzám, hiszen gyakran terceltünk, énekeltünk együtt. Ez akkoriban játék volt számomra. Az általános iskolában az osztályfônököm, egyben némettanárom vette észre a bennem szunnyadó tehetséget, és állandóan szerepeltetett, énekeltetett. Éppen ezek a sikerek segítettek hozzá, hogy elgondolkozzam, mi is az, ami érdekel. A döntés nehéz volt, de kialakult a hitem, mégpedig önmagamban, és abban, hogy érdemes a zene irányába elindulnom. – Akkor miért nem zenei szakközépiskolá­ ban tanult tovább, miért gimnáziumba jelent­ kezett? – A szüleim úgy látták jobbnak, ha a II. Rákóczi Ferenc Gimnáziumban, ráadásul biológia tagozaton érettségizem. – Felsôfokú tanulmányai a Pázmány Péter Katolikus Egyetem kommunikáció–esztétika szakán folytatódtak. Ezeknek sincs sok közük konkrétan a mûvelô zenéhez. – A filozófia és a mûvészetek kifejezetten 26

2012.

március

■

új k atedra

érdekeltek. Az esztétikát nagyon szerettem, ez a tudományág sokat hozzáadott személyiségem kibontakozásához, gondolkodásom, látásmódom alakulásához. Ragyogó tanáraim elôadásaiból sokat merítettem. – Általános iskolában harmonikázni tanult. Miért váltotta fel gitár a harmonikát? – A harmonika nem volt szimpatikus számomra, a zongora inkább az lett volna, hiszen az egy univerzális hangszer, amely megalapozza a zenei mûveltséget. Nem én választottam, ráadásul a tanárom állandóan azt hangsúlyozta, hogy teljesen tehetségtelen vagyok. Valószínûleg ez is befolyásolta, hogy nem zenei pályán tanultam tovább. Míg a harmonikázás kötelezô tevékenység volt, sôt a tanárral sem jöttem ki valami jól, addig a gitár menekülést jelentett számomra. Otthon a ’60-as, 70-es évek szüleim által kedvelt zenéjét, Jimi Hendrixet, John McLaughlint, AC/DC-t hallgathattam, játszhattam. Nem mondta meg senki, hogy mit zenéljek, magamtól gitároztam azt, amit akartam, olyan stílusban és ujjrenddel, ahogy jónak láttam. Ehhez belsô igény, önkifejezési vágy kellett, ami szerencsére bennem megvolt. – Önmagában is tudatosult tehát, hogy te­ hetséges. Gitározni kizárólag saját magától, autodidakta módon tanult? – Igen. Édesapámnak volt hangszere, ô megmutatott néhány akkordot, aztán magam próbálkoztam. Hallgattam a zenét, és mindent, amit lehetett, magamba szívtam belôle. Aztán gimnazistaként új impulzusokat kerestem, amikor is egy este édesapámmal néztük a tévét és meghallottam Bartók Béla Cantata Profana címû

mûvét aláfestô zeneként egy zászlólengetôs, a magyarok bejövetelérôl szóló mûsorban. Kirobbanó hatással volt rám, katartikus élmény volt. Attól kezdve behatóbban foglalkoztam Bartók zenéjével. Könyvtárba jártam, beleástam magam a szakirodalomba, mindent meg akartam tudni a zeneszerzôrôl és a zenéjérôl. – Mikor jött el az a pillanat az életében, ami­ kor eldöntötte, hogy hivatásául a zenei pályát választja? – Középiskolai éveim alatt már játszottam országos zenekarban, mégpedig a Vágtázó halottkémekben, pontosabban annak utódzenekarában. Pillanatok alatt a semmibôl kerültem a legnagyobb színpadokra. Akkor már tudtam, hogy zenei pályán a helyem. Sorra következtek az együttesek: a Kárpát Môbiusznál léptem fel, majd 2000-ben az új VHK tagja lettem. 2002-ben létrehoztuk a Magura nevû formációt, majd két év múlva az újraalakuló Barbaróban énekeltem, gitároztam. Az addig átéltek sok mindenhez hozzásegítettek. Ez az egész világ egy hatalmas egész. Az ember minél többet tanul, minél több információt begyûjt bármilyen területrôl, az egyre jobban kiteljesíti a személyiségét. Minél többet értünk a dolgok lényegérôl, annál különlegesebben és másképpen látjuk a világot. – A számtalan felszippantott információ és reflexió hatására kialakult sokoldalúság tükrözôdik a Napra zenei varázsában. A népies zenétôl a rockig, a dzsessztôl a megzenésített verseken át a városi cigányzenéig a világzenei stílusok teljes vertikuma fellelhetô benne. – Az a fajta lázadás, amit a már említett harmonikakudarctól kaptam, ösztönzött arra, hogy bebizonyítsam, igenis lehet népzenét gitáron is játszani. Ha valaki az ellenkezôjét állítja, az engem még inkább izgalomba hoz. – A Napra zenekart 2004-ben alapította meg. Hogyan is történt? – Zenei rendezôként a Magyar Televíziónak dolgoztam egy tévéjátékban, mégpedig Móricz Zsigmond Kivilágos kivirradtig címû novellájára komponáltam zenét, az egyetemünkön dolgozott rendezô ugyanis hallott muzsikálni és felkért erre a feladatra. Hozzám rendeltek három zenészt, akik között volt a harmonikásunk, Bobár „Boby” Zoltán. Mondogattam neki, hogy engem rendkívül érdekel a népzene, Bartók és mások zenevilága, ô pedig felajánlotta, hogy segít nekem. Ennek úgy megörültem, hogy bedobtam: alapítsunk zenekart! Így is lett. A bas�szusgitárosunk, Winter Csaba is csatlakozott hozzánk, majd a jelenlegi társaim. Elkezdtem írni az elsô számok zenéjét, szövegét, majd egyre több saját szerzemény született. – Ezekbôl pedig lemez lett, mégpedig a Jaj, a világ! címû, amely 2007-ben jelent meg, két világhírû londoni producer, Ben Mandelson és Rob Keyloch jóvoltából, a Folk Európa Kiadó gondozásában. A következô évben Fonogram-

kot tava r á z s

díjat nyertek, amellyel az album világzene kategóriában az év nagylemeze lett. A váloga­ tásban kitûnik a zenekar tagjainak kiváló hang­ szeres tudása, vakmerô, profi elôadásmódja, egyedi naprás stílusa. – Ezen a lemezen még nagyon érezhetô a közvetlen népzenei hatás, fôleg a szövegekben. A Kárpát-medencében fellelhetô anyagokból – ebben nemcsak magyar, hanem szerb, román, cigány is szerepel – merítettünk, de saját feldolgozásban és elôadásmódban kissé átformáltuk a dalokat. Ahogyan Bartók a népzene hatására zenét írt, úgy komponáltam a népzene stílusára szerzeményeket, beletéve a saját inspirációmat. Átmenteni a népzenei gondolatiságot, de saját zenét alkotni – ez a lényeg. Az a baj, hogy a falvakban az öregek kihalásával a népzene átadásának vége szakad, a népzenei kommunikáció megszûnik. Kár, mert hihetetlenül nagy kincset veszítünk el. A közösségek már nem ebben a közegben élnek, hanem hagyományôrzésként ápolják tovább ezt a kultúrát. A fiatalok számára nem a szennyet kéne felkínálni a médiában, hanem az igazi értékeket. – Mi az ön személyes zenei ars poeticája? – Olyan nincs, hogy valamit nem szabad. Az embernek van egy belsô erkölcsi érzéke, ami eleve kizár dolgokat. Viszont mindent, amit az elsô pillanatban ösztönösen úgy érzek, hogy meg kell tennem, azt meg is teszem. – Hogyan készül egy Napra-szám, amely annyira sajátos, hogy többszöri meghallgatás után sem tanulható meg? Van benne valami megfoghatatlan, nem szokványos, újszerû, mégis mágikus hatású, felemelô. – A dalok a legváratlanabb helyzetekben, például a szobában egy gitárral a kezemben vagy a Balaton partján, esetleg számos más helyen születnek. Mindig a zene jön létre elôször, aztán ugrik be hozzá a szöveg. – Egy kivétellel: a Radnóti-album esetében. Ott már adott volt a nem is akármilyen líra. Ol­

vastam, hogy „nem félt Radnótitól a gitárprí­ más”. Vagy? – Az elsô album sikere következtében sokan felfigyeltek a zenénkre. 2009-ben egy Naprakoncert elôtt odajött hozzám a Hangzó Helikon szerkesztôje, Gryllus Dániel, és megkérdezte, volna-e kedvem Radnóti Miklós születésének 100. évfordulója alkalmából a költô néhány versét megzenésíteni. Egész koncerten azon „kattogtam”, vállaljam-e, hiszen nem kis nevek vettek részt eddig ebben a sorozatban: Sebestyén Márta, Gerendás Péter, Ferenczi György, Palya Bea, Cseh Tamás és így tovább. Engem fia­ talként megrémített a feladat, hiszen meglévô szövegre még nem írtam zenét. Kimentem egy Radnóti-kötettel a kezemben a Duna-kanyarba az egyik barátom hétvégi házába, és beleástam magam a témába, olvastam, jegyzeteltem, majd egyszer csak elkezdett áramlani belém a zene. Egyébként nehéz feladatra vállalkoztam, a költészetnél ugyanis már maga a vers nyelvezete kerek egészet képez, ezért csínján kell vele bánni, nehogy elvesszen az esztétikai ereje. Nehéz volt megtalálnom azokat a szövegeket, amelyeknél még mûködött, hogy ha hozzárakok valamit, akkor is ugyanúgy hat. Érdekes munka volt. Rengeteget dolgoztam, fél év alatt kellett elkészítenem a teljes anyagot. – Végül nyolc megzenésített vers került a lemezre Radnóti szerelmi, természet és ha­ lál közeli témájú költeményeibôl: az Este a hegyek között, a Szerelmes vers, A bujdosó, a Tajtékos ég, a Hasonlatok, a Téli napsütés, az Éjszaka és a Hetedik ecloga hallható raj­ ta univerzális zenei világba ágyazva. Marton László úgy fogalmazott, hogy: „Rendkívül erôs és fontos, a könnyûzenei verslemezek történetében új fejezetet nyitó albumot ké­ szített nyolc Radnóti-költeménybôl a Napra együttest vezetô Both Miklós.” Egy misztikus világban találkozott a költészet a zenével, úgy, hogy egyik sem lett alacsonyabb vagy magasabb szintû a másik kárára vagy javára. Összhatásban vannak egymással. Egyébként 2009-ben önt a zeneszerzésért Budai-díj­ jal  jutalmazták. A Radnóti-album stílusát te­ kintve azért kicsit más, mint az elôzô lemez, kevesebb benne a népies elem. – Nagyon jó bírálatokat kapott, a kritikusok megerôsítették, hogy valóban benne maradt Radnóti költészetének intimitása és hatása. Ez is volt a célom. Igen, kevesebb benne a népies ihletés, hiszen a közvetlen népzenei hatás addigra már leülepedett bennem. A gyermekda­lok is beépülnek az ember lelki háztartásába, s bár direkt módon már nem jelennek meg a felnôtt zenében, az ember belsô rendszerében benne vannak, mûködnek. A nagy zenei pillanatok, amelyek katarzist okoztak, örökké bennünk élnek. Radnóti verseire a soraiból áradó finom, érzelmes dallamokat szereztem.

– A következô album a Holdvilágos (2010), amely elé az addigiakhoz képest még nagyobb elvárással tekintett a közönség. Sikerült ennek az igénynek megfelelniük? – A lemez felét már a Radnóti-anyag elôtt megírtam. Szerintem ezen hallhatók a legkiforrottabb dalok. A Napra elsô CD-jén kompozíciók, hangszeres virtuozitások szerepelnek, a Radnóti-albumon már inkább a lírai zeneiségre, itt pedig tudatosan az énekelhetô dalok írására törekedtem. – Úgy láttam, hogy a színpadon nemcsak saját magát, hanem mint egy karmester, zené­ jével, mimikájával, mozgásával az egész zene­ kart is irányítja. – Ha egy frontember a színpadon belemélyed a saját világába, akkor egyszer csak azt fogja észrevenni, hogy a többiek lassan belefásulnak a zenébe. Ha viszont mindent átlát, tudja, hogy ki, mikor, milyen szólammal következik, bevonja ôket a rendszerbe, odafordulással, tekintettel, fejbólintással vagy egyéb módon ad a társainak egy-egy energiaimpulzust, akkor hihetetlen energiák mozdulnak meg, hirtelen minden elkezd nagyon hatásosan mûködni. Olyan emberek játszanak a zenekarban, akik ezt akarják és ebben részt tudnak venni. – Mi újság manapság a Napra és Both Mik­ lós körül? – 2011-ben kijuthattam Koppenhágába a World Music Expo (WOMEX) világzenei találkozóra, ahol Magyarország kapta meg a nyitó gálamûsor összeállításának lehetôségét. A  Hangvetô Kiadó magyar zenészekbôl válogatott csapata képviselte hazánkat, így a Söndörgô Zenekar, a Tükrös Zenekar, Balogh Kálmán, Lukács Miklós, Dés András, Novák Csaba, Dresch Mihály, Szokolay „Dongó” Balázs, Szalóki Ágnes és jómagam. Ott helyben alakítottunk egy zenekart, velük is készítettünk egy akusztikus anyagot, amelyben cimbalom, fúvós, ütôs hangszer, nagybôgô mellett magam gitározom és énekelek. Nevünk még nincs, de május 26-án bemutatkozásképpen fellépünk a Mûvészetek Palotájában. Jelenleg az új szólólemezemen dolgozunk Lovasi András producer vezetésével, amely majd Both Miklós néven jelenik meg. Ezen saját, inkább lírai szerzemények hallhatóak majd. Ezenkívül a Naprával éppen élô-lemezfelvételeket készítünk. – Akkor van bôven tennivalója. – Igen, sôt éppen egy öt országot érintô romaintegrációs road show-ban vagyok benne. Ez a hallatlanul érdekes EU-s program különféle városokban zajlik, most éppen Rómába utazom, utána pedig Bukarestbe egy-egy hétre. Az a lényege, hogy az adott országban húsz-negyven tehetséges zenész részvételével workshop formában több kompozíciót megtanítunk, a programot pedig végül egy koncert zárja. ■ K LOTZ MÁRIA ■ FOTÓ : N AG Y ZSO MB O R

2012.

március

■

új k atedra

27

fôh a j t á s

A kommunizmus áldozatára emlékeztek

Fôhajtás Pálfi Géza elôtt „Pálfi Géza, a pap, a tanár, a spirituális, a megfigyelt, a lehallgatott, a rendszeresen kihallgatott, de tanítványai és a hívek által örömmel hallgatott mindenekelôtt ember volt. Gerinces székely ember. Egy darabból egyenesre és megroppanhatatlan gerinccel faragott papi ember. Lelki naplója tanúbizonysága szerint ô faragta magát, az isteni kegyelemmel közremûködve, ilyennek, bibliás, rózsafüzéres, elmélkedô, kemény és következetes önmegtagadások árán. S az ilyen emberekre annak az embertelen rendszernek nem volt szüksége – így Pálfi Gézára sem. Eltüntetésre, elnémításra, befeketítésre szánt embernek tartották. Tettek is érte. Minden rendelkezésükre álló eszközt bevetettek. Semmitôl sem riadtak vissza. És milyen döbbenetes: a halálraítélt, az így vagy úgy, de láb alól mindenképpen idejekorán eltett ember túlélte nyomorult bíráit, gerinctelen megnyomorítóit, mondjuk ki: hóhérait. Túlélte, mert ô az idô és örökkévalóság Urának a szolgálatában állt, az ôt elnémítani akarók pedig a sátán csatlósai voltak. S hogy kié lesz a végsô gyôzelem, az – legalábbis nekünk, hívô embereknek – egyáltalán nem kétséges…” (Oláh Dénes)

„Pálfi Gézát nemcsak tanítványai bálványozták, hanem mindenki, akivel beszélt, akivel kapcsolatba került. Karizmatikus egyéniség volt. A hitet, amit az anyaszentegyház tanít, a szó legmélyebb értelmében vállalta. Legyôzhetetlen erô van az ilyen emberben…” Akirôl kor- és sorstársai ekként vélekednek, annak helye méltán van ott az utókor figyelmének középpontjában. Nem lehetett véletlen, hogy a Jakab Antal Keresztény Kör a gyulafehérvári teológiai líceum és Hittudományi Fôiskola kivételes tehetségû paptanára, az egyházmegye fiatalon és mindmáig rejtélyes okból kifolyólag elhunyt kiemelkedô személyisége, Pálfi Géza születésének 70. évfordulója alkalmából 2011-ben Pálfi Géza-emlékévet hirdetett, s azt 2011. február 25-én, a kommunizmus áldozatainak emléknapján, a Gézák névünnepén Budapesten meg is nyitotta. Azóta eltelt egy esztendô, s a Terror Háza Múzeumnál a diktatúra mártírjaiért idén gyújtott mécsesek pislákoló lángjai visszatekintésre indították a szemlélôdôt, eltûnôdésre, hogy miként is fejezôdött ki az emlékév folyamán az Erdély nagy alakja, Pálfi Géza személye és emléke iránti tisztelet. Ki volt Pálfi Géza? 1941. április 14-én született Erdélyben, a Székelyudvarhely melletti Máréfalván. Márton Áron püspök 1964-ben szentelte pappá. Káplánként Csíkszentdomokoson, majd Marosvásárhelyen szolgált. 1970 és 1979 között a gyulafehérvári Római Katolikus Kántoriskola (mai nevén Gróf Majláth Gusztáv Károly Római Katolikus Teológiai Líceum) lelkivezetô-hittanára, a Hittudományi Fôiskola patrológia- (az egyháztörténetnek az egyházatyák tevékenysé­gé­vel és mûveivel foglalkozó ága), kateketika- (hitoktatástan), homiletika- (egyházi ékesszólás, az egyházi beszéd elmélete és története) és retorikatanára volt. Szentbeszédeibe, tanításába mindig belefoglalta a magyar történel28

2012.

március

■

új k atedra

met és irodalmat, ezért az állami felügyelet végül eltávolíttatta Gyulafehérvárról. 1979-tôl Gyergyóalfaluban volt plébános, 1981-ben pedig Székelyudvarhelyre került. A Márton Áron-i szellem, a magyar nemzeti kultúra és hagyomány ápolója és mûvelôje volt. Egyenes jellemét, aszkéta életmódját mindenki csodálta. Karizmájával és rendkívüli szónoki képességével nagymértékben hatott neveltjei gondolkodására. Komoly elvi kérdésekben nem tûrt megalkuvást. Szókimondásáért, elveihez való ragaszkodásáért, magyarságáért életét a szekuritáté (a román kommunista diktatúra titkosszolgálata) megkeserítette, állandóan figyelték, követték, még betegsége idején sem hagyták nyugton: a kórházak kórtermeiben is mindig mellé fektettek egy-egy megfigyelôt. Negyvenhárom éves korában, 1984-ben bekövetkezett halálának oka máig nem tisztázott. Koszorúzás a székelyudvarhelyi temetôben 2011. április 29-én a déli harangszókor a székelyudvarhelyi temetôben Pálfi Géza sírja mellett a megjelent rokonok, papok és tisztelôk sokasága közös énekkel, imával és Falu Tamás: Út vége címû versének soraival emlékezett a fiatalon elhunyt paptanárra: „Mikor az utunk véget ér, / fáradt bennünk a vér, az ér, / már nem érdekel a jelen, / csak az örök, a végtelen. // Lelkünk a múltba menekül, / folyton beljebb, szüntelenül / és egyszer olyan messzi jár, / hogy nem tud visszajönni már.” A jelenlévôk felidézték azt a Szemlér Ferenc-versrészletet is, amelyet egykoron Pálfi Géza szavalt ugyanott két szerencsétlenül járt híve temetésekor: „Szent ez a hely, mint Mózes csipkebokra, / Szent, mint a frigynek áldott sátora! / Sarud leoldva állj meg küszöbénél / S szíved alázzad, ha belépsz oda! / Mert templom ez! Oltárán ôserények / Isten gyújtotta büszke lángja ég / S mely szertehordja majd e szép hazába: / Ím benne nô a tiszta nemzedék.” Az emlékezés

koszorúinak elhelyezése után az azóta elhunyt Simon József máréfalvi születésû plébános Pálfi Gézára emlékezô beszéde és könyörgése hangzott el, majd az emlékezést újabb közös ima és ének zárta. Pálfi Géza-emlékkonferencia Máréfalván 2011. április 29-én délután a máréfalvi kultúrotthonban háromórás Pálfi Géza-emlékkonferencia keretében, hét elôadó segítségével elevenítették fel a mártír sorsú pap alakját és életútját. A konferenciát Dávid Lajos, Máréfalva polgármestere nyitotta meg, majd a helyi, Dávid Izabella által vezényelt felnôttkórus az alkalomhoz illô kedves népdalcsokorral örvendeztette meg a kultúrotthon ülôhelyeit teljesen megtöltô közönséget. A helyi szervezôk nevében elôször Bogos Rozália tanárnô Pálfi Géza: Falunk és iskolánk büszkesége címû nyitóelôadása hangzott el, majd a díszvendégként jelenlévô, Gyulafehérvárról érkezett Szász János kanonok, gazdasági igazgató tartotta meg A tanár Pálfi Géza a diák szemével címû díszelôadását. Ôt Pálfi János székelyszentkirályi plébános: Az igaz ember és az igaz pap; Gergely Géza csíkszentmiklósi plébános: Pálfi Géza, a paptestvér; Csató Béla csíkszentkirályi plébános: Aki a házát sziklára építette; Dr. Vencser László volt teológiai tanár: Egyházunk jövendô esélyes szentje; végül, de nem utolsósorban pedig Tófalvi Zoltán Marosvásárhelyen élô szociológus, író, újságíró A  papi ellenállás a Ceaus˛escu-diktatúrában címû elôadása követte. Szavaik után Székely Mária, a Rozetta Ifjúsági Egyesület szakmai felelôse Báthoryballadát énekelt, majd a konferencia Egyed Gábor máréfalvi plébános zárószavaival, valamint a magyar és a székely himnusz közös eléneklésével ért véget. Emléktábla az iskola falán A 2011. április 29-i Pálfi Géza-emléknap harmadik, egyben befejezô programjaként 18 órakor leleplezték a Máréfalva Község Önkormányzata által a Nyirô József Általános Iskola volt egyházi épületének – ahol Pálfi Géza 1947-ben általános iskolai tanulmányait megkezdte – falán állíttatott emléktáblát. A mûsort az iskola diákjainak szavalatai, énekei és furulyajátékai színesítették. Ünnepi beszédében Bálint Tibor iskolaigazgató arra mutatott rá, hogy Pálfi Géza ma diáknak és pedagógusnak egyaránt példaképe lehet. Az emléktáblát Dávid Lajos polgármester és Bálint Tibor igazgató leplezték le és a Gyulafehérvárról érkezett Szász János áldotta meg. Miután az emléknapot szervezô intézmények képviselôi az emléktáblánál elhelyezték az emlékezés koszorúit, a program közös énekkel és Egyed Gábor plébános köszönôszavaival zárult.

fôh a j t á s Posztumusz kitüntetés Pálfi Gézának A Jakab Antal Keresztény Kör által alapított, évente egy papi és egy világi személynek adható Jakab Antal-emlékdíj 2011. évi papi díjazottja posztumusz Pálfi Géza volt. A kitüntetést 2011. április 30-án a csíksomlyói Jakab Antal Tanulmányi Házban a máréfalvi egyházközség nevében Egyed Gábor plébános vette át; Pálfi Gézát a Marosvásárhelyrôl érkezett, máréfalvi születésû Papp László laudálta. A versekkel és gregorián énekekkel tarkított mûsor házigazdája dr. Szakács Ferenc Sándor, a Jakab Antal Tanulmányi és Felnôttképzési Központ és a Salvator Hotel igazgatója volt, a rendezvény fôvédnökségét dr. Veres András, a Szombathelyi Egyházmegye megyéspüspöke vállalta. Maksay Ágnes: Filip dosszié – Pálfi Géza élete és halála Maksay Ágnes dokumentumfilm-rendezô, forgatókönyvíró, szerkesztô neve és munkássága nem ismeretlen a hazai televíziónézôk elôtt: a Duna Televízió kolozsvári tudósítójáról van szó, akinek a Szent István király alapította gyulafehérvári püspökség történetérôl készített, Krisztussal ezer esztendeig címû, valamint a szintén a Gyulafehérvári Római Katolikus Érsekség megbízásából forgatott, Erdély érseki katedrálisa címû dokumentumfilmje a Duna Televízióban is látható volt és DVD-n is megjelent. Maksay Ágnes 2009 júniu­ sában egy magánlevélben többek között ezeket írta: „Pálfi Gézáról tervezünk az ôsz folyamán egy filmet forgatni. Egy történész-kutató kivette a szekuritáté irattárából Pálfi Géza dossziéját. Hihetetlen kegyetlenséggel állítottak rá egy hatalmas apparátust szegény Pálfi Gézára, akinek a legnagyobb bûnei között olyanok szerepelnek, mint Illyés Gyula könyveinek birtoklása, illetve Illyés Gyula nevének említése a diákság körében.” A 2011 tavaszára elkészült és sokak által „megrendítô” jelzôvel illetett Filip dosszié – Pálfi Géza élete és halála címû filmet a bukaresti Román Televízió Magyar Nyelvû Adása 2011. május 2-án vetítette. A filmet a televízió mûsorvezetôje ezekkel a szavakkal vezette fel: „Talán még sokan fel tudják idézni, hogy 1984 márciusában gyanús körülmények között eltûnt és meghalt Pálfi Géza római katolikus lelkész. Interneten és a nyomtatott publikációkban is sok helyen olvasható, hogy az 1983 karácsonyán mondott prédikációja miatt elhurcolta a Szekuritáté, és az akkori tettlegességek idézték elô a néhány hónappal késôbb bekövetkezett halálát. Nos, ezt a feltevést a következô film alkotói nem tudják igazolni, de egyértelmûen cáfolni sem. Tény, hogy Pálfi Géza életét megkeserítette a román titkosrendôrség.” A film megtekinthetô a televízió honlapján, továbbá DVD-n a Denisa Bodeanu – Novák Csaba Zoltán: Az elnémult harang. Egy megfigyelés története, Pálfi Géza élete a Securitate irataiban címû könyvnek is mellékletét képezi.

Denisa Bodeanu – Novák Csaba Zoltán: Az elnémult harang. Egy megfigyelés története, Pálfi Géza élete a Securitate irataiban 2011. szeptember 29-én, Gyulafehérváron a Szent Mihály-búcsút követôen mutatták be a két fiatal történész, Denisa Bodeanu, a bukaresti CNSAS (a Szekuritáté Irattárát Felügyelô Bizottság) munkatársa – aki Maksay Ágnes dokumentumfilmjének elkészítésében is jelentôs segítséget nyújtott – és Novák Csaba Zoltán, a marosvásárhelyi Román Akadémia Gheorghe S˛incai Társadalomtudományi Kutatóintézet munkatársa – aki a film alkotófolyamatában tudományos munkatársként vett részt – közös kutatómunkájának eredményét, a csíkszeredai Pro-Print Könyvkiadó gondozásában megjelent, Az elnémult harang. Egy megfigyelés története, Pálfi Géza élete a Securitate irataiban címû, minden várakozásnál megrázóbb erejû könyvkiadványt. A kötetet a kiadó így ajánlja az Olvasó figyelmébe: „Pálfi Géza teológiai tanárt, lelkészt, mint a romániai kommunista rendszer egyik ellenzôjét, hosszú éveken keresztül megfigyelte a Securitate. A közemlékezet a lelkész hirtelen bekövetkezett halálát is összefüggésbe hozta az elnyomó szervek tevékenységével. Miként került Pálfi a Securitate célkeresztjébe? Milyen módszerekkel figyelték meg és követték a belügyi szervek Pálfit? Hogyan és milyen sikerrel próbálkoztak meg beavatkozni az életébe? Hogy alakult a katolikus egyház és az elnyomó szervek kapcsolata a hetvenes-nyolcvanas évek Romániájában? Milyen szerepet játszott a Securitate a Pálfi halálában? E kötetben és a hozzá kapcsolódó dokumentumfilmben a szerzôk ezekre a kérdésekre próbálnak meg választ, magyarázatot adni. A kötet és a közzétett dokumentumok Pálfi közel húszéves megfigyelésének történetét és annak utóéletét mutatják be.” Varga Gabriella – Vencser László: Fôhajtás Pálfi Géza elôtt – Emlékképek, gondolatok – Ex­hor­ tációk diákoknak – Alkalmi szentbeszédek 2011 késô ôszén a Kairosz Kiadó gondozásában látott napvilágot az az 1400 oldalas trilógia, amelyet a szerzôk Pálfi Géza életmûvébôl állítottak össze. A trilógia elsô darabja az Emlékképek, gondolatok címet viseli. A 328 oldalas gyûjtemény tartalmazza Pálfi Géza lelki naplóját és kevés publikációját (Életrajz helyett), a halálával kapcsolatosan a nyilvánosságban világszerte napvilágot látott vélekedéseket (Tények és gondolatok), tanítványai, paptársai, tisztelôi visszaemlékezéseit (Emlékképek), bemutatja a személye iránti nagyrabecsülés kifejezésének egyházmegye-szerte megjelenô formáit (Kôbe vésve), áttekintést ad az emlékév eseményeirôl (Pálfi Géza-emlékév 2011), a Függelékben közread számos fontos dokumentumot, s végül egy színes képmelléklettel

zárul. A második, 656 oldalas, Exhortációk diákoknak címû kötet Pálfi Géza kántoriskolai tanári éveibe, egészen pontosan az 1972 ôsze és az 1979 nyara közötti tanévekbe vezet vis�sza bennünket és idôrendi sorrendben haladva megismertet velünk nem kevesebb mint 366-ot a diákjainak elmondott elmélkedéseibôl, buzdító beszédeibôl. A trilógia harmadik, 416 oldalas kötete az Alkalmi szentbeszédek címet kapta, azért, mert Pálfi Gézának ezen beszédeibôl tesz közkinccsé 140 darabot. A trilógia megjelenését követôen az emlékév hat Pálfi Géza-emléknap megrendezésével folytatódott, amelyeknek része volt egy emlékmûsor a kötetek ünnepélyes bemutatásával, valamint egy Pálfi Géza lelki üdvéért bemutatott szentmise. Az emléknapok sora november 19-én kezdôdött elsô szolgálati helyén, Csíkszentdomokoson, majd november 20-án Gyergyóalfaluban folytatódott. Ott György István polgármester és Adorján Imre plébános jóvoltából a régi plébániaépület falán a falu egykori plébánosa tiszteletére emléktáblát is állítottak. November 22-én Székelyudvarhelyen a könyvbemutatót a Márton Áron Ifjúsági Házban, a szentmisét pedig a Szent Miklós-templomban, Pálfi Géza utolsó szolgálati helyén tartották. A szerzôk november 23-án visszatértek Máréfalvára, majd 24én Marosvásárhelyen a fôtéri Keresztelô Szent János-plébánia Deus Providebit Házában és a templomban emlékeztek a város egykori

káplánjára. Az emlékév utolsó szakaszában rendezett Pálfi Géza-emléknapok sorában végül, de nem utolsósorban november 26án Gyulafehérváron tisztelegtek a teológiai líceum és fôiskola egykori tanára elôtt. A  líceum kápolnájában tartott könyvbemutató és az azt követô ünnepi szentmise egyúttal a Pálfi Géza-emlékév záróeseménye is volt. Az eseményekben gazdag emlékév tehát véget ért, de Pálfi Gézáról biztosan fogunk még hallani… ■ SZÉ KE LY PÁ L MA 2012.

március

■

új k atedra

29

s z e r t e né z ô

Pedagógusok a filmvásznon A filmek gyakran érzékletesebben tárják fel az iskola világának problémáit, mint a különbözô pedagógiai elemzések, kutatások garmadája. A tantermek számtalan mozgókép számára biztosítottak (és biztosítanak napjainkban is) tökéletes díszletet a maguk sajátságos konfliktusaival, speciális közegével és persze egyedi hôseivel. Ezen filmek legfontosabb hôsei pedig kik mások is lehetnének, mint a pedagógusok? S legyen akár fiatal, idealista, szenvedélyes tanító, netán bölcs, dörzsölt professzor a fôszereplô, ezek az alkotások arra emlékeztetik nézôjüket, hogy milyen fontos szerepük van a pedagógusoknak a fiatal személyiségek formálásában, nevelésében. Sorozatunkban emlékezetes pedagógusfigurákat bemutató alkotások közül válogatunk.

Tanár úrnak szeretettel (To Sir, with Love!, 1967) Sidney Poitier, aki az 1955-ös Tábladzsungel címû moziban még rebellis diákot formált meg, James Clavell mozijában már a katedra túloldalán állva tapasztalja meg, milyen egy lázadó osztályközösség mindennapjaiba csöppenni. Mark Thackeray (Sidney Poitier) mérnökként adja fejét a tanításra, mivel a ’60-as évek Angliájában nehezen talál munkát a szakmájában. London egyik leghírhedtebb környékén, az East Enden lévô North Quay középiskolában vállal állást, abban reménykedve, hogy hamarosan el tud majd helyezkedni szakmájában és megszabadul a kezelhetetlen csapattól. Új kollégái nem sok jóval biztatják a pályán semmiféle tapasztalattal nem rendelkezô Thackerayt, mivel az iskola egyfajta gyûjtôhelye a problémás diákoknak, akik kihágásaikkal, nevelhetetlenségükkel és durvaságukkal hamar megtörik az ôket nevelni próbáló pedagógusokat. Thackeray is hamar összekülönbözik a végzôs osztály „kemény magjával”, akik Denham (Christian Roberts) vezetésével gyorsan nyilvánvalóvá teszik a tanár számára, hogy nem áll szándékukban megkönnyíteni munkáját. Thackeray azonban harcba száll az engedetlenekkel és kézbe veszi az osztály neveltetését. James Clavell mozija igazi kasszasiker volt 1967-ben, pedig a bemutatása elôtt majdnem egy évig kilincselt vele különbözô stúdióknál a direktor, mígnem a Columbia Pictures elvállalta a film forgalmazását. A vetítések nem várt sikerrel zajlottak, így több mint 19,1 millió dolláros bevételt hozott a Tanár úrnak szeretettel, busásan visszatermelve a mindössze 640 ezer dolláros produkciós költségeket. A stúdió annyira meglepôdött a sikeren, hogy közvélemény-kutatásba kezdett, amelyben arról faggatta a nézôket, hogy mi csábította ôket a film megtekintésére. A válasz meglehetôsen egyszerû volt: Sidney Poitier. Poitier abban az idôben éppen színészi pályájának csúcsán volt, jobbnál jobb alkotásokban kapott bizonyítási lehetôséget, 30

2012.

március

■

új k atedra

1963-ban pedig elsô feketeként elnyerte a Legjobb férfi fôszereplônek járó Oscar-díjat a Nézzétek a mezô liliomait! címû drámáért. A Tanár úrnak szeretettel is egyértelmûen az ô érzelemgazdag játékára épül, ám nem szabad figyelmen kívül hagyni a producer-író-rendezô Clavell meghatározó munkáját sem. Noha a film vizuális kiállásában meglehetôsen statikus (a gyerekek múzeumlátogatásánál például csak állóképekbôl áll össze a cselekmény), ám Clavell elôzô munkáihoz hasonlatosan a film igazi ereje a képek helyett az okos párbeszédekben és a fordulatos forgatókönyvben rejlik. E. R. Braithwaite félig-meddig önéletrajzi ihletésû regényének mozgóképre adaptálása nem okozott problémát a leginkább forgatókönyvíróként tehetséges Clavellnek, aki a karakterekre összpontosított a történetben. Az ambiciózus, ám tapasztalatlan pedagógus Thackeray harca mellett a film kényes kérdéseket is érint, mint például faji elôítéletek, társadalmi problémák (szegénység, munkanélküliség, melyeket maga a mérnökként elhelyezkedni képtelen fôszereplô is megtapasztal), de

a direktor elsôsorban generációs kérdésekre, a kamaszkori lázadásra, a tanár-diák kapcsolat problémáira és a példaképek, illetôleg a fiatalság motivációs hiányára hegyezte ki mondanivalóját. A Tanár úrnak szeretettel szereplôi mind komoly személyiségfejlôdésen esnek át a játékidô alatt, beleértve Thackerayt is, aki, miután a hagyományos pedagógiai módszerekkel a diákoknál csôdöt mond, belátja: az egyetlen mód, hogy elérje tanulóit, ha felnôttként kezeli ôket. A gyerekek felnôttek elleni lázadásának a forrpontja keskeny határ, amikor az ember már nem gyerek, de még nem felnôtt, az iskolarendszerben, intézményes keretek között pedig igazán nehéz ezt a problémát megfelelôen kezelni. Thackeray ôszinteségével, saját hibáinak elismerésével, szokatlan módszereivel és praktikus tudása átadásával (hogyan készítsünk pár alapanyagból finom salátát) lassan elnyeri a tanulók bizalmát, maga mellé állítja az osztályt, és végül a renitens Denhamet is meggyôzi állhatatosságával. A végkifejlet, csakúgy, mint az ott elhangzó legendássá vált fôcímdal, talán kissé szentimentális, mégsem tompítja az addig látottak élét. Sôt. Noha a már említett Tábladzsungel nyersessége és nyíltsága hiányzik a Tanár úrnak szeretettelbôl, mégis számos késôbbi tanárdrámát inspirált Clavell és Poitier együtt­mû­ ködése, tulajdonképpen megteremtve egy sajátos almûfaj prototípusát, amelyben késôbb olyan klasszikus mozik születtek, mint a Holt költôk társasága vagy éppen a Veszélyes kölykök. ■ SIMO N YI G ÁS PÁR

Egé s z s ég

Kirándulás kicsit másként Megérkezett a tavasz, lassan a hegyekben is elolvad az utolsó hó, ébredezik a természet. Ideális idôszak ez a kirándulásra. Akinek a rügyezô fák, az avar alól elôtûnô virágok, az ezer hangon éneklô madarak, a vígan csörgedezô patakok nem nyújtanak kellô motivációt az induláshoz, annak is megpróbálunk még néhány, túrázáshoz kapcsolódó programot ajánlani.

Via ferrata Aki a fizikai kihívást kedveli, az adrenalin élteti és az extrém sportokkal kacérkodik, annak javaslom a via ferrata- vagy klettersteig-túrákat. Ezek olyan hegyi utak, ahol különféle eszközök – fémszögek, drótkötelek, lépôrácsok, létrák, láncok, fémkábelek – segítik a biztonságos haladást, s az ösvény mellett végigfutó drótkötél segítségével folyamatos biztosítással haladhatunk. Ezek az útvonalak a kiépített segítség nélkül általában csak sziklamászók számára megközelíthetôk. Magyarországon ilyen helyszínek még nincsenek, de a környezô országokban: Ausztriában, Szlovéniában, Olaszországban, Svájcban, Németországban, Franciaországban és Spanyolországban számos különbözô nehézségû utat találunk, magyar túraszervezôk is indítanak ilyen kirándulásokat. Hasonló jellegû – bár hivatalosan nem via ferrata – útvonalakat találunk a szlovák paradicsom vadregényes hegyein is. Bár ezek a túrák speciális elô­kép­ zést, sziklamászó tudást nem igényelnek, azért a megfelelô kondíció, felszerelés és némi gyakorlat is jól jön, a tériszonyunkat pedig jobb, ha otthon hagyjuk. A felszerelés a hegymászó eszközökre épül, s legfontosabb szerepe, hogy az esetleges esések esetén is megóvja a túrázót. Alapvetô része az önbiztosító szett, mely fékbôl, hevederbôl és karabinerekbôl áll, ezekkel tudunk az ösvény melletti drótkötélpályára csatlakozni, s egy beülôt felvéve rögzítjük testünkhöz. Jól jön még egy sisak (ami a lehulló kövektôl véd), egy bôrkesztyû (inkább ezt nyúzzuk a sziklán, mint a kezünket) és a fejlámpa, ami akár barlangokban, akár estébe nyúló túrákon értékes segítség. A szervezett utakon az alapfelszerelést megkapjuk, de bérelhetjük is; a tapasztaltabb via ferratások többnyire saját bejáratott eszközeiket használják. Bár definíció szerint a via ferrata-utakon folyamatosan drótkötél mellett haladunk, a karabinert ebbe kötelezôen bele is akasztjuk, nem feltétlenül kell korlátként folyamatosan fognunk. A könnyebb helyeken kapaszkodás nélkül is haladhatunk, nehezebb terepen pedig felhúzódzkodáshoz, kapaszkodáshoz vagy akár csak egy

kis lendület szerzésére is használhatjuk. Mindig hagyjunk kellô távolságot az elôttünk mászótól, nehogy egy csúszás, esés során lesodorjon minket is, ráadásul az sem kellemes, ha valakinek a nyakába lihegünk. Ugyanezért a gyorsabban haladót engedjük el, de ne úgy, hogy kicsatoljuk a karabinert, ezt bízzuk rá, majd kikerül minket, ha annyira siet. Pihenni természetesen szabad, de lehetôleg ezt vízszintes terepen tegyük, illetve ott, ahol kellô hely van hozzá. Többféle nehézségi szintû utat találunk, a legkönnyebbek a hagyományos túraösvényhez hasonlítanak, ahol a biztosítás okozza a legnagyobb nehézséget. A legnehezebb útvonalakra jellemzôek a függôleges falak, sok áthajló szakasszal, természetes fogásokat alig találunk, azok is aprók, és pihenési lehetôség is ritkán akad. Ezek bizony komoly izomerôt, jó erôbeosztást, biztos mozgást igényelnek. Érdemes eleinte inkább szerényebben, vissza-

fogottabban indulni, aztán ahogy megismerjük a technikát és saját képességeinket, úgy vállalni egyre nehezebb utakat. Egy ilyen túrán megismerhetjük saját korlátainkat, ami a természet, a hegyek hatalmához képest bizonyára szûkösnek fog tûnni. Gyönyörködhetünk a táj kérlelhetetlen vadságában, a természet erejében. Geocaching Ha már gyerekkorunktól kezdve igazi kincsvadászatra vágyunk, próbáljuk ki modern változatát, a geocachinget. A geoládázás lényege, hogy valamilyen érdekes helyszínen egy jól lezárt ládikát rejtenek el, majd GPS-készülékkel bemérik annak pontos helyzetét, s az adatokat

közzétéve más vállalkozó kedvû kincsvadászok is felkeresik a helyet, megtalálják a ládát. Ez a hobbi a GPS-zavarás megszûntekor, 2000-ben indult az USA-ban, de egy éven belül megjelent az elsô magyar láda is; azóta már háromezernél több helyszín vár felfedezésre hazánkban. Hogy mitôl érdekes a helyszín? Egy várrom, szép kilátás, matuzsálemi fa, építészeti érték és még sorolhatnánk – ez csak az elrejtôn múlik. A nemzetközi és magyar honlapokon a ládák GPS-koordinátái mellett többnyire találunk egy rövid ismertetôt a túráról, helyszínrôl, a rejtekhelyrôl (hiszen a GPS-koordináták néhány m2 területet jelölnek) és gyakran a ládáról is. A ládában – ami gyakorlatilag egy vízhatlanul záródó dobozka – elhelyeznek egy naplófüzetet – amibe felírhatjuk nevünket, ha megtaláltuk –, írószert és a megtalálónak szóló üzenetet. Gyakran apró ajándék is rejlik a dobozban, kedves, humoros tárgy, de ezt csak akkor illik elvinni, ha pótoljuk valami mással, hogy a következô megtaláló se távozzon üres kézzel. Ennivalót tilos a ládába rejteni – hiszen az állatok még a dobozon keresztül is kiszagolnák –, így cukorkára ne számítsunk. Magyar helyszíneken gyakran jelszót is találunk, ezzel igazolhatjuk, hogy megtaláltuk a ládát. A kincskereséshez szükségünk lesz egy GPS-készülékre, a mûszaki áruházakban ezt kb. egy mobiltelefon áráért beszerezhetjük, de akár kölcsönözhetjük is. A Magyar Geocaching Közhasznú Egyesület honlapján, a www.geocaching.hu oldalon találjuk meg a hazai ládák térképét, leírását, a hivatalos nemzetközi weboldal címe pedig www. geocaching.com. Fáradhatatlanul és észrevétlenül rójuk a kilométereket, gyönyörû, érdekes-értékes helyszíneket fedezünk fel. A friss, egészséges levegôn mozgunk órákon át, mindezt a kincsvadászat romantikus vágyától hajtva, és még a technikafüggô geekek is örömüket lelik benne. Teljesítménytúrák Akik az elôre kitûzött megmérettetést kedvelik, azok biztosan értékelni fogják a teljesítménytúrákat, ahol elôre meghatározott útvonalat adott idô alatt kell megtenni. Ehhez nem kell sem egyesületi tagság, sem különleges elôképzettség. A Teljesítménytúrázók Társaságának honlapján, a www. teljesitmenyturazoktarsasaga.hu oldalon min­den hétvégére találhatunk többféle hos�szúságú (5 és 100 km között) és nehézségû túrát, gyalogosat, bicikliset és görkorcsolyával bejárhatót is, így könnyen kiválaszthatjuk az erônlétünkhöz, kedvünkhöz illôt. Csekély nevezési díjat (300–1000 Ft) kell fizetnünk, 2012.

március

■

új k atedra

31

e gé s z s ég cserébe biztosított útvonalat, útközben zsíros kenyeret és vizet kapunk, s ha sikeresen teljesítettük a távot, még egy kitûzôvel és oklevéllel is gazdagabbak leszünk. No meg persze az élménnyel, hiszen ezek a túrák gyönyörû útvonalakon vezetnek, ahová mindenkinek érdemes ellátogatnia. Ha már tudjuk, hogy mire vagyunk képesek, ezen a határon érdemes túrát választani, így minden alkalommal újra próbára tehetjük kitartásunkat, elszántságunkat. Gombászás Ha szeretünk lassan bogarászni, aprólékosan megfigyelni a természetet, és a finom ételeket sem vetjük meg, a gombászás lehet a mi kedvenc idôtöltésünk. Lassan barangolunk az erdôben, több óra alatt is csak néhány kilométert teszünk meg, miközben igyekszünk alaposan felfedezni a korhadt fatörzseken, gyakran az avarban megbúvó gombákat. Nedves idôben hamar telerakhatjuk a kosarat, de az elmúlt év száraz idôjárása után minden egyes felbukkanó kalapnak megörülünk. Ilyenkor még egy nyilvánvalóan mérges gomba felfedezése is örömet okoz. A sötét trombitagomba, nagy ôzlábgomba, sárga rókagomba, ízletes vargánya és egyéb ehetô társaik megtalálása komoly sikerélményt jelent a túra során és késôbb a konyhában is. Célszerû felismerni a gombákat, hiszen az

nem nagy öröm, amikor a gondosan megrakott kosár nagy része ehetetlennek bizonyul. Ezért érdemes elmenni egy gombaismereti tanfolyamra, így hamar megtanuljuk, hogy pontosan mit is nézzünk a gombákon, és felismerjük a legfontosabb fajtákat. Persze a gyakorlat itt is felbecsülhetetlen értékû, a TIT Gombász Klub – www. tit.hu/studio/pr_gomba. html – rendszeresen szervez túrákat, amelyekhez bárki csatlakozhat. Pár órás gombagyûjtést követôen a helyszínen meghatározzák a résztvevôk által gyûjtött ös�szes gombát, ebbôl rengeteget tanulhatunk és a gombavizsgálaton is túl vagyunk. Ez utóbbit soha ne spóroljuk meg, sok piacon szakemberek ingyenesen megvizsgálják és kiválogatják a gombáinkat. A gyilkos galócát ugyan hamarosan meglehetôs bizonyossággal felismerhetjük, ám számos más súlyosan mérgezô fajjal is találkozhatunk. A gyûjtött gombát szellôsen tároljuk és a lehetô leghamarabb készítsük el, de szárítással tartósíthatjuk is. Az erdei gombák izgalmas íze feldobja a mindennapi ételeket is, mint

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

a rántotta, pörkölt vagy a saláták, emellett számtalan kifejezetten gombás ételt próbálhatunk ki. * Szánjunk rá idôt, töltsük a hétvégéket a természetben, biztosan nem fogjuk megbánni. Válasszunk felkészültségünknek, no és az idôjárásnak megfelelô terepet és célt, öltözzünk kényelmesen és rétegesen. A késôbbi orvosi látogatásokat megelôzendô, védekezzünk a kullancsok ellen, és a kirándulás után is alaposan nézzük át a bôrünket. A kellemes fáradságon túl megnyugtató és emberpróbáló élmény a természet csendje és hatalmas ereje, és egy jó alvás lesz a jutalmunk. ■ F D

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Intézetünk szakmailag önálló intézményként évek óta alapvetôen pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátását végzi a Közoktatási Törvény 36. § (2) bekezdés alapján közoktatási intézmények és fenntartóik számára. Eredményeink között szerepel a régiós jelleg kialakítása, a képzési tevékenység megerôsítése, szaktanácsadói, szak­értôi hálózat kiépítése, a feladatellátás minôségének emelése, a megnyert pályázatok színvonalas megvalósítása. Kiemelt szolgáltatásaink: • Akkreditált felnôttképzési intézményként pedagógus-továbbképzések tartása. • Korszerû tanulásszervezéssel kapcsolatos módszertani fejlesztések, szakmai konferenciák, felkészítô tréningek, elôadások, tájékoztatók, workshopok szervezése. • Pályázati projektek szakmai megvalósítása. • Szakértôi feladatok ellátása közoktatási intézmények, intézményfenntartók számára.

Kollégáink készséggel állnak rendelkezésükre! Forduljanak hozzánk bizalommal! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 32

2012.

március

■

új k atedra