EKONOMICKÝ VÝZNAM AUTONOMIE STUDENTA PŘI DISTANČNÍM STUDIU

EKONOMICKÝ VÝZNAM AUTONOMIE STUDENTA PŘI DISTANČNÍM STUDIU JAN LOJDA NEWTON College, a.s. Abstrakt: Příspěvek se zabývá vlivem spotřeby času na komunikaci ve vztahu k nákladům na distanční a elektronické studium. Vychází z analýzy prováděné v rámci evropského projektu aid@, kterého se zúčastnili odborníci z Francie, Itálie, Irska, Finska a České republiky. Autor doplňuje výsledky analýzy o ekonomické pohledy a dokládá význam časového plánování průběhu distančních a elektronických kurzů pro ekonomiku a výši nákladů distančního a elektronického studia. Klíčová slova: Autonomie studenta při studiu, ekonomika distančního studia, efektivnost komunikace, řízená komunikace, časové plánování průběhu DiV Abstract: The contribution deals with the influence of the time consumption on the cost of distance and electronic education. The article is outcoming from the analysis based on the European project aid@, which was elaborated by the team of experts from France, Italy, Ireland, Finland and the Czech republic. The author adds to the results of the analysis the economic aspects and presents the importance of communication scheduling of distance and electronic courses, economy of courses and costs of DE providers. Key words: Autonomy of DE student, economy of distance study, effectivity of communication, managed communication, scheduling of DE

1. O PROJEKTU AID@ 1.1 Cíl projektu Cílem projektu aid@ bylo zmapování situace přístupu ke stanovování míry autonomie studenta při distančním a elektronickém studiu. Byl vzaty v úvahu jak rozdílné zkušenosti a situace v jednotlivých zemích, které se projektu zúčastnili, tak obecné principy distančního vzdělávání jako východisko pro stanovení postupu prací na projektu. Do projektu byly zapojeny instituce zabývající se distančním vzděláváním ve Francii, Itálii, Irsku, Finsku a v České republice. Projekt byl rozdělen do části teoretické, která zobecňovala stávající a nově vzniklé poznatky a do části výzkumné, ve které byl proveden průzkum vnímání autonomie studenta při studiu v jednotlivých zemích. Za Českou republiku byla partnerem projektu společnost IMBD, s.r.o. (www.imbd.wz.cz), která prováděla výzkum v terénu na ESF MU v Brně laskavostí proděkana pro distanční vzdělávání Ing. Kvizdy. 1.2 Autonomie studenta Autonomie studenta při distančním studiu je obecně míra jeho schopnosti samostatného studia bez pomoci tutora nebo obecně vzdělávací instituce. Autonomie má význam především pro samotného studenta, protože mu umožňuje studovat bez závislosti na vzdělávací instituci a dovoluje mu tak plně využívat výhod distanční (elektronické) formy studia tedy nezávislosti na čase a místě studia. Na druhé straně je třeba si uvědomit, že autonomii studenta je třeba zahrnout již do plánování výuky a přípravy studijních materiálů. Právě příprava studijních materiálů může zásadním způsobem ovlivnit budoucí potřebu komunikace studenta se vzdělávací institucí. V žádném případě se však při stanovování míry autonomie studenta nejedná o minimalizaci jeho kontaktů se školou, ale o řízený a předem plánovaný proces, který má vést k optimalizaci kontaktů studenta se školou a maximalizovat podíl samostatné práce studenta. Objem kontaktů se školou se pak řídí podle potřeb studenta a podle pravidel vzdělávací instituce. Nijak neomezuje možnosti tutora při podpoře studenta při studiu, ale ochraňuje ho před bezbřehou komunikací, která ve svém důsledku představuje vyšší náklady instituce školy na zajištění distanční a elektronické formy studia.

1

1.3 Pohled studenta Při výzkumu postojů a potřeb studenta se poměrně jednoznačně prokázalo, že student komunikaci se vzdělávací institucí vítá a umí s ní pracovat. Na druhé straně má student potřebu mít studijní materiály a organizační zajištění studia natolik dobře připravené, že se nemusí zabývat zjišťováním dodatečných informací a dotazy. Problematika je ovšem poněkud širší a je třeba se také zabývat přístupem studenta k doporučeným studijním materiálům, mírou využívání podpory výpočetní techniky jak při samostudiu doma, tak při návštěvě vzdělávací instituce nebo jejího studijního centra apod. Jako vhodné se jeví neorganizovat pro každý předmět virtuální třídu jednotlivými tutory, ale nabídnout studentovi pro celý ročník nebo i studium jednoho člověka pro komunikaci, se kterým může svoje studijní problémy probírat na základě delšího partnerského vztahu mnohem otevřeněji a efektivněji. Autonomie studentů je zčásti podporována i vhodným nastavením Intranetu a jeho přístupem k Internetu. Zatímco role Intranetu je v poskytování standardizovaných informací a formální podpoře studia, Internet představuje zdroj odborných informací, které jsou mnohdy rychleji dostupné touto formou než čekáním na odpověď tutora. Výstup výzkumu lze zevšeobecnit do věty, že student se vzdělávací institucí komunikuje častěji než je objektivně nutné a příčinou tohoto jevu jsou příliš volně nastavená pravidla pro komunikaci a podcenění přípravy studijních materiálů s ohledem na jejich bezproblémové použití pro samostudium. 1.4 Pohled tutora Z pohledu tutorů se objevuje překvapivý fakt, že existuje všeobecná snaha maximálně studentům při studium pomáhat. Nebyl identifikován případ, kdy tutor (mimo objektivní důvody, např. delší zahraniční cesta apod.) odsouval odpovědi na dotazy studentů, nebo zanedbával své povinnosti při vyhodnocování cvičení apod. Tutoři si ovšem plošně stěžovali na svoje přetížení ve vztahu k množství podávaných informací a konzultací ke cvičením. Přetížení v některých případech znamenalo nejen překračování pracovní doby, ale nebylo dostatečně zahrnuto do úvazku. Tyto jevy byly pozorovány také mimo ESF MU. Díky sledování času odesílání mailů bylo zjištěno, že řada tutorů zpracovává dotazy studentů mimo oficiálně stanovenou pracovní dobu. Občas se stávalo, že tutor nestačil včas vyprázdnit svoji e-mailovou schránku a znemožnil tak přijímání dalších dotazů, nebo seminárních prací. Obecně je komunikace tutora se studentem vnímána jako jeho samozřejmá povinnost a příčina přetíženosti se hledá více v nedostatku času (nedostatečný počet úvazkových hodin, vysoké počty studentů na tutora), než v pochybení při tvorbě systému zajišťování distančního a elektronického studia. Tutoři si tedy neuvědomují, že náročná situace, ve které pracují je dána nastavením systému. 1.5 Závěry projektu Projekt AID@ dospěl ve svých závěrech k poznatku, že autonomii studenta při studiu je třeba věnovat pozornost prakticky od počátku přípravy distančních a elektronických vzdělávacích programů. Do popředí se vrací požadavek na ustavení manažera distančního vzdělávacího programu, který od počátku již při stanovování koncepce řídí a usměrňuje práci týmu, který distanční nebo elektronický program připravuje a bude jej zajišťovat. Obvyklá atomizace přípravy distančního vzdělávacího programu na jednotlivé předměty není vhodná a vyžaduje pak poměrně striktní nastavení komunikačních pravidel a dalších omezení, které ovšem nemusí plně vyhovovat pro jednotlivé předměty. Závěry projektu naleznete také na webových stranách http://gretabretagne.ac-rennes.fr 2. ŘÍZENÁ A NEŘÍZENÁ KOMUNIKACE 2.1. Vliv E-learningových portálů na komunikaci Opakovaně je třeba připomínat, že lví podíl na neřízené komunikaci mezi studentem a vzdělávací institucí mají tvůrci e-learningových výukových portálů. Existovali a možná ještě existují hlasy, které tvrdí, že elektronická výuka je věcí informatiků a programátorů, kteří nejlépe znají možnosti těchto médií a dovedou je velmi efektivně (a bohužel extenzivně) využívat. Tento přístup již v počátcích poněkud devalvoval vhodnost elektronické formy distančního vzdělávání, které pak vykazovalo velkou propadovost a vysoké úsilí vzdělávací instituce při snaze motivovat studenty a

2

udržet je při studiu. Podcenění pedagogické stránky procesu výuky a procesu učení se projevuje do dnešních dnů. Stále se pracuje s fenoménem, že každý, kdo někdy učil nebo chodil do školy je již expertem na elektronické vzdělávání. Přirozeným důsledkem tohoto fenoménu je přežívající snaha vytváření virtuálních tříd, kdy navíc tuto práci přebírá zcela nekvalifikovaný tutor každého předmětu samostatně (vytvoření virtuální třídy je vlastně mechanickou prací vysoce kvalifikovaného pracovníka v jeho pracovním čase). Ne nadarmo se poslední tři roky objevuje v odborné literatuře stále častěji požadavek na nové stanovení rolí jednotlivých účastníků elearningu na straně vzdělávací instituce. E.learningové portály obvykle nabízí ve svém menu daleko více funkcí než je pro výuku potřebné a někdy dokonce zbytečně komplikují přenos souborů dat jen proto, aby byly univerzální a dokonalé. Otázkou zůstává jak tento přístup napomáhá procesu učení a jak usnadňuje vzdělávací instituci efektivně distanční vzdělávání nabízet. V praxi neexistuje výukový portál, který by měl zakomponovaný prvek řízené komunikace (tím není myšlena diskrétnost nebo tvorba uzavřených chatů) nebo alespoň doporučení jak efektivně při studiu komunikovat. Vzhledem na nedostatečně řízení distančního studia a malou informovanost a znalost principů distančního studia u tutorů pak dochází k velkému plýtvání lidskými a tím i finančními zdroji při zajišťování distančního studia. V současné době ještě neexistuje v zemích EU sjednocující metodika nebo alespoň principy jak elektronické vzdělávání řídit. Zkušenosti s distančním studiem v České republice ukazují na problematické zvládnutí distanční formy studia i v případě, že jeho principy jsou již přes deset dostatečně známy a šířeny. 2.2. Význam studijních pravidel pro DiV a E-learning Požadavek na vytvoření pravidel pro řízenou komunikaci a systematickou práci na zvyšování autonomie studenta při studiu má velmi konkrétní a racionální jádro v ekonomickém podtextu. Práce učitelů a tedy i tutorů, pokud přijmou tuto roli není bezcenná. Pokud je tutor přetěžován množstvím dotazů, i když jistě opodstatněných, klesá nejen kvalita jeho práce, ale současně je nucen omezit jiné své pracovní aktivity a obětovat svůj osobní čas. To deformuje celkově práci vzdělávací instituce = vysoké školy, která pak nemůže mít kapacitu na plnění svých ostatních rolí ve společnosti. V případě, že se pokusíme provést kalkulaci podle skutečně odpracovaných hodin zjistíme, že počet hodin potřebných na písemné opravování seminárních prací a cvičení a dodatečnou konzultaci po mailu představuje přibližně 1,5 násobnou spotřebu času při stejném počtu studentů v prezenční formě. Znamená to, že by přesné kalkulace mohli znamenat potřebu 50-ti procentního navýšení počtu učitelů. Lze samozřejmě oponovat tvrzením, že je opět přesnou kalkulací prokázáno, že náklady na studenta v distančním studiu jsou nižší při počtu nad 300 studentů v ročníku. Tato kalkulace platí ovšem pouze ve standardizovaných podmínkách na profesionálně vedených „tradičních“ distančních univerzitách v EU. Při bezbřehé komunikaci a neřízeném procesu výuky (řízení nejsou výkony tutora v rámci virtuální třídy, ale řízení celého procesu distančního vzdělávání) založeném na kapacitně vysokých možnostech studijního portálu je časová spotřeba i náklady vyšší cca o 50% jak je uvedeno v předchozím odstavci. 2.3. Modelování řízené komunikace a její principy Modelování řízené komunikace začíná u sestavování studijního plánu a sylabech jednotlivých předmětů, kdy se stanovuje studijní zátěž, porovnávají předchozí znalosti a definuje požadovaná změna na výstupu. Již v tomto okamžiku je třeba pečlivě zvážit kolik času bude věnováno průběžné kontrole studia, protože její rozsah přímo ovlivňuje náklady na každý předmět. Druhým krokem je velmi pečlivá příprava výukových materiálů (studijních opor), které by měly maximálně usnadnit samostudium bez dotazů. Předpokladem je, že počet studentů, kteří vyžadují další dovysvětlení by neměl v průměru přesáhnout 20%. Polovina z nich studijní podporu skutečna potřebuje a druhá polovina jsou aktivní studenti, kteří projevují o studium skutečný zájem a chtějí z něj vytěžit maximum. Tato interpretace není prozatím běžná a obvykle je tato skutečnost vyhodnocována pouze jako zájem o studium. Překročí-li tedy počet dodatečných konzultací 20% je nedostatečně kvalitně připraven výukový materiál.

3

Třetím krokem je pak nastavení pravidel pro komunikace v rámci celého systému zase s přihlédnutím k tomu, aby student netrpěl omezením, ale dostal jen to, co skutečně ke studiu potřebuje. Nadstandardní problémy by měl řešit ročníkový nebo studijní tutor. Posledním faktorem, na který je třeba upozornit je následná kontrola (a vůbec její reálná možnost) zda jsou principy řízené komunikace dodržovány. A pokud kontrola existuje, zda jsou mechanizmy, které umožňují nápravu v případě zjištění odchylek od předpokládaného stavu. 3. EKONOMICKÉ DOPADY NEŘÍZENÉ KOMUNIKACE 3.1. Pohled studenta Pro studenta obvykle zvýšená míra komunikace nepředstavuje zvýšenou ekonomickou zátěž. Vycházíme z předpokladu, že jeho čas je určen ke studiu a většinou pracuje v prostředí neomezeného množství přenášených dat (jak dokázal i výzkum projektu aid@). Takto to funguje například u doktorandského studia a zpětno-vazebné nadšené reakce na oboustrannou komunikaci mezi studentem a tutorem vychází obvykle z malých studijních skupin s odborně úzkým zaměřením. Poněkud jiná situace nastane u zaměstnaných studentů a v případě celoživotního vzdělávání, kdy i časový faktor hraje významnou roli a studenta nebaví se dotazovat trvale na informace, které měl obdržet na začátku studia a permanentně konzultovat obtížně pochopitelný text studijního materiálu. Zde pak je čas vnímán také jako ekonomický faktor a nelze jej opomíjet. 3.2. Pohled tutora Z pohledu tutora jsou ekonomické dopady neřízené komunikace většinou zajímavé pouze tehdy, když se mu alespoň poměrným dílem započítává do úvazku, nebo mu jsou hodiny věnované elektronickému vzdělávání zvlášť propláceny. Samotné náklady instituce ho příliš nezajímají a v obecné rovině vcelku rád vyhoví studentům při jejich studijních problémech a konzultacích bez ohledu na množství času stráveného komunikací. 3.3. Pohled instituce Pohled instituce je jádrem ekonomických úvah tohoto příspěvku. Jestliže se bude vzdělávací instituce seriózně chovat ke svým zaměstnancům a bude jim ochotna proplácet skutečně odpracované hodiny, dále bude pečlivě analyzovat využívání výpočetní techniky a spotřebu médií na provoz učeben, kanceláří, studoven atd. a bude schopna kalkulovat skutečné náklady na distanční nebo elektronické studium zjistí, že má jednotkové náklady na studenta vyšší než u prezenčního studia. Nákladová struktura bývá často opomíjená i proto, že příprava výukových v distanční nebo elektronické formě bývá podporována z grantů v rámci ČR nebo programů EU. Vzdělávací instituci tak vlastně do nákladové analýzy vlastního provozu nikdo nenutí a dle takzvaně „nejlepšího přesvědčení“ vedení vzdělávací instituce = vysoké školy „účelně“ spotřebovává takto snadno získané rozpočtové prostředky. Tímto způsobem ostatně funguje celý resort státních vysokých škol, kdy přímým důsledkem je velmi diskutovaný a přitom pouze zdánlivý nedostatek peněz ve vysokém školství. 4. ZÁVĚR Smyslem tohoto příspěvku bylo nastínit a metodicky doplnit úvahy o významu autonomie studenta při distanční a elektronické formě studia. Vazba na náklady může přitom být vodítkem jak význam autonomie studenta při studiu a řízené komunikace mezi studentem a vzdělávací institucí kvantifikovat, nastavit, řídit a kontrolovat.

4

Literatura 1. Lojda J (2003) Ekonomické aspekty elektronického distančního vzdělávání, Celostátní konference ESF MU „Odborné vzdělávání v procesu ekonomické integrace“ Brno, Česká republika

2. Lojda J (2002) E-learning standards - basis for international co-operation, 2002 EDEN annual conference “Open and Distance Learning in Europe and beyond Rethinking International Co-operation” Granada, Spain 3. Lojda J (2001) Economic aspects of eLearning applications, ICL2001 Workshop “Interactive Computer aided Learning Experiences and Visions, Villach, Austria 4. Lojda J (2001) Learning concept for Web Based Training, 3th international conference TET2001, Prague, Czech Republic 5. Sangra A (2001) The Quality of Higher Education Virtual Experiences 2001 EDEN 10th Anniversary Conference “Learning without limits”, Stockholm, Sweden 6. Lojda J. (2002) Celoživotní vzdělávání veřejné správy s použitím E-learningu a ekonomické dopady tohoto řešení konference ESF MU „Vzdělávání v podmínkách územního řízení“ Brno

Doc. Ing. Jan Lojda, CSc. MBA NEWTON College Adresa: NEWTON College, a.s., třída Generála Píky 7, 613 00 Brno E-mail: [email protected]

5