FEKETE ILONA DÓRA
Együttmőködés és kapcsolathálók a magyarországi felsıoktatási intézmények között1,2
Kelet-közép-európai kitekintés Jelen tanulmány a magyar felsıoktatási intézmények együttmőködésének új mintáit veszi górcsı alá egy 2007 végén végzett kutatás alapján. A XX. század második fele, de kiváltképp az utolsó évtizede jelentıs változásokat hozott a kelet-közép-európai régió számára, melyhez Magyarország is tartozik. Éppen ezért a dolgozat elsı felében, a kutatás bemutatása elıtt, a kelet-közép-európai régió felsıoktatási intézményeinek a rendszerváltozás elıtti és utáni nemzetközi kapcsolatairól egy rövid, a teljességre korántsem törekvı helyzetképét olvashatjuk.
Az országok, melyek sokáig a vasfüggöny mögé voltak kényszerítve, 1990 után egyszerre azzal találták magukat szembe, hogy az addig ıket sújtó embargó eltőnt, és „KeletEurópára egyszerre rázúdult az elızı évtizedek import elmaradása” (Kozma 2004, 26). Különösen érvényes volt ez a tudomány világára, ahol 1990 után a mintegy katalizátorként viselkedı globalizáció segítségével egy folyamat eredményeként létrejön egy nemzetközi kutatói közösség, kutatói piac. Ennek kialakulásában, fejlıdésében a késıbbiekben meglehetısen nagy szerepet kap az internet is, melyen keresztül költséges utazások nélkül gyorsan hozzájuthatunk a legfrissebb szakirodalomhoz, valamint segítségével a nemzetközi kapcsolathálókhoz való csatlakozás, a külföldi felsıoktatási intézmények és kutatási intézetek, központok elérése is könnyebbé válik. Azonban egyfajta nyomásként is nehezedhet a jelenségek és folyamatok világméretővé válása a kutatóra, felsıoktatási intézményre, hiszen aki nem szerepel a nemzetközi színtéren, nem publikál a lassan világnyelvvé váló angol nyelven, az elszigetelıdik és a tudományos világ számára ismeretlen marad. (Vagy például további problémákat vet fel a kérdés, hogy a nemzetközi közösség tagjaként a kutató kinek 1
In BAJUSZ BERNADETT – BICSÁK ZSANETT ÁGNES – FEKETE ILONA DÓRA – JANCSÁK CSABA – TORNYI ZSUZSA ZSÓFIA (szerk): Professori salutem. Debrecen, Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete. 131-143.p. 2 A tanulmány egyes részeinél szövegszerően is felhasználtuk a kutatási eredményeket bemutató korábbi angol nyelvő tanulmányból származó részleteket (Fekete 2008).
1
kutat? És ki fogja az eredményeit hasznosítani?) Több évtizednyi hiányt (és nem feltétlenül lemaradást!) kell behoznia a kelet-közép-európai régiónak ebben a tekintetben – és valóban, a XX. század utolsó évtizedének gyors változásai a különbözı tudományágak kutatói számára termékeny talajnak bizonyultak. A kelet-közép-európai régió országai ugyan gazdasági, egészségügyi és népesedési szempontokat figyelembe véve a nyugatiaktól jóval elmaradnak, mégis az emberi potenciált tekintve azt mondhatjuk, hogy a tudományos világban elfoglalt helyük igen elıkelı. Ez talán annak is köszönhetı, hogy ezen országok egyrészt a történelmi hagyományok, másrészt pedig a presztízs miatt több évtizeden keresztül a saját gazdasági erejüket és fejlettségüket meghaladva próbáltak a tudományos versenyben helyt állni – valljuk be, egészen szép sikerrel. Ezt mutatja az is többek között, hogy hány Nobel díjast adott a világnak ez a régió – azonban sajnos az is jellemzi a körülményeit, adottságait a térségnek, hogy ezeknek a tudósoknak jelentıs hányada külföldön végzett munkájával érte el a kitüntetést. A rendszerváltozást követıen az addig is csekély támogatási forrás hirtelen apadni kezdett – mely változás az összes felsıoktatási intézményt mélyen érintett és negatívan hatott a tudományos teljesítményre és fejlıdésre. A felsıoktatás egy bizonyos mértékig a munkaerıpiaci elvárásoknak megfelelıen átstrukturálódott, ami magával hozta a kutatói funkció háttérbe szorulását, a kutatószervezetek közötti együttmőködés megerısödésének hiányát. A rendszerváltozást megelızı idıszakban Kelet-Közép-Európa országaiban éppen a „Nyugattól” való elzártságuk miatt a nyugat felé irányuló tudományos kapcsolatok (a nem tudományosak is!) értékesnek számítottak. Ez még az 1990-et követı években is igaz volt, hiszen a pénzbeli támogatások beáramlására számítottak sokan. A korábbi domináns keleti kapcsolatok az évtized elsı felében hirtelen gyorsasággal leépültek, és majd csak késıbb, a régiónak a rendszerváltozások miatt a figyelem középpontjába kerülése után értékelıdtek fel ismét. Ekkor ugyanis a „szabad” varázsán túl a közös (vagy legalábbis hasonló) alapok az összehasonlíthatóság szempontjából valamelyest homogénebb közege biztosította az (már esetleg korábban is létezı) együttmőködések határokon való átívelését. Azonban az 1990 elıtt „a szovjet befolyási övezet nyugati perifériáján” (Kozma 2004, 159.) elhelyezkedı régió egyszerre keleti perifériának számított az Európai Unió viszonylatában, mely többek között a felsıoktatási intézmények együttmőködésére, illetve az új kapcsolatok kialakítására is hatással volt/van – a kelet-közép-európai régió ilyen módon egyfajta közvetítı szerepet is betölt „Nyugat” és „Kelet” között.
2
Network-ök kiépítésének nemzetközi támogatottsága A korábban leértékelıdött és leépült keleti és régión belüli kapcsolatok újbóli felvételének fontosságát maga az Európai Unió, valamint különbözı nemzetközi szervezetek is felfedezték és a tudományos network-ök kiépülését a rendelkezésére álló eszközökkel, elsısorban pályázatokkal támogatják. Ezek közül, a teljesség igénye nélkül, röviden jelzünk párat. ♣ Az EU 6. Kutatási és technológiafejlesztési Keretprogramja (FP6)3: a 2002-2006-ig tartó keretprogram összesen 17,5 milliárd euró összegben támogatja az Európán belüli Kutatás és Technológia Fejlesztését (RTD), valamint segíti az Európai Kutatási Központok (ERA) létrehozását. Az EU-hozzájárulás a teljes költségnek csak egy bizonyos hányadát adja, hiszen a pályázat során fontos kritériumnak tartják a saját tıke mozgósítását is. Fı célja az, hogy az Európa különbözı országaiban hasonló témában dolgozó kutatókat összehozza, egymás munkáinak megismerésén keresztül a nemzeti értékeket és eredményeket nemzetközivé tegyék – ezáltal pedig az európai fejlıdés számára egy tájékozott, világszínvonalú humán erıforrást toborozzon (Hinsenkampné 2004). ♣ Az EU 7. Kutatási és technológiafejlesztési Keretprogramja (FP7)4: a 6. Keretprogram folytatását jelentı FP7 négy specifikus programra tagolódik (Kooperáció, Emberek, Kapacitások, Ötletek), melyek egyesítik az európai kutatáspolitika hat legfontosabb törekvését. Az 1. ábrán látható ezen programok tervezett költségvetése. Az elızıhöz képest az FP7 abban is különbözik, hogy már biztonságkutatást elıtérbe állították. Ez a hét éves projekt elsısorban arra irányul, hogy az európai kutatók Európában maradását támogassák a tagállamok közötti együttmőködések létrejöttének segítésével. Az FP7-ben, csakúgy mint elıdjeinél, kiemelt szerep jut a kelet-közép-európai tagállamok támogatásának.
3
Az Európai Közösség 6. Kutatási, Technológiafejlesztési és Demonstrációs Keretprogramja. 2002. október 25. http://www.nkth.gov.hu/download.php?ctag=download&docID=186 (2008. 02. 12.). 4 Mi az a 7. keretprogram? http://www.nkth.gov.hu/nemzetkozi-tevekenyseg (2008. 02. 12.).
3
1. ábra
Az FP7 tervezett költségvetése programokra lebontva
35000
32413
30000 25000 20000
Euro (millió)
15000 10000
7510 4750
5000
4502
4097
0 Koope ráció
Embe re k
Kapacitások
Ö tle tek
Egyéb
Forrás: NKTH 2006
♣ UNITWIN: a program, melyet 1992-ben alapítottak, a felsıoktatási intézmények közötti network-ök, együttmőködési kapcsolatok kiépítésén és a tudás nemzetközi cseréjén keresztül kíván a felsıoktatás fejlıdéséhez hozzájárulni. Az UNESCO-CEPES a kezdetektıl fogva a projekt tagja és elımozdítója, mely különös figyelmet szentel a kelet-közép-európai országok felsıoktatásban végrehajtott reformjainak, azon belül is a „bolognai folyamat” céljai és elvei megvalósulásának.
♣ SIGMA: az EU és az OECD közös kezdeményezéseként létrejövı program eredendıen öt kelet-közép-európai ország államigazgatási reformjának támogatását, valamint regionális hálózatok kiépülését tőzte ki célul, 2008-ban azonban további tagállamokkal és jelöltekkel bıvült a kör. Bár a Sigma országok között hazánk nem szerepel, közvetetten mégis érintett lehet Magyarország is.
♣ COST: ezen program céljai hasonlóak az EU-s pályázatokéhoz olyan tekintetben, hogy az egyes országok kutatói kapcsolatainak kiépítését szeretné segíteni már meglévı vagy folyamatban lévı nemzeti alapkutatásokra támaszkodva. A programban résztvevı országok közül a kelet-közép-európaiak
aktivitása kiemelkedı, és
leginkább Magyarország
projektjeinek a száma jelentıs (2. ábra).
4
2. ábra
A kelet-közép-európai országok aktivitása 1996-ban és 2000-ben
120 100 80
1996
60
2000
40 20 0 Magyaro.
Szlovénia
Cseho.
Lengyelo.
Szlovákia
Románia
Forrás: OMFB
Kapcsolathálók a magyarországi felsıoktatásban A magyar felsıoktatásban végbemenı változások igencsak megosztják, de fıképp aggodalommal töltik el az oktatásban dolgozókat és az azzal foglalkozó szakembereket. A leginkább szembetőnı jelenség az expanzió, melyhez gyakran az oktatási és hallgatói anyag minıségi felhígulását, valamint a túlképzés problematikáját kötik – a rendszerváltozás óta nagyjából négyszeresére növekedett a felsıoktatásban tanulók száma (3. ábra). Ehhez társul még a „bolognai folyamatra” való átállás, mely sokak szerint hazánkban elıkészítetlenül került bevezetésre, így magában hord bizonyos buktatókat, melyek egyértelmő bizonyítékai annak, hogy a kényszerbıl végrehajtott strukturális változtatások mögött tulajdonképpen nem kereshetı megfontolt tartalmi változás (Pusztai – Szabó 2008). A létrejövı új helyzet a felsıoktatásban az egyes intézményeket arra kényszeríti, hogy a regionális és/vagy a nemzetközi együttmőködés új mintáit alakítsák ki egymás között, annak ellenére (vagy éppen azért), hogy fennmaradásuk az európai oktatási színtéren biztosított legyen. A társadalmi tıkét oktató-kutatók és felsıoktatási intézmények network-jeként értelmezve megfigyelhetı, hogy a kelet-közép-európai régióban ezen hálózatok hogyan tudtak alkalmazkodni az új feltételekhez (Mihaylova 2004), az egyetemek és fıiskolák között kitapintható „harc” a presztízsért és hallgatókért miképpen jelenik meg az intézmények szintjén.
5
3. ábra
Hallgatók létszámának alakulása a magyarországi felsıoktatásban
450000 400000 350000 300000 250000
Hallgatók
200000 150000 100000 50000 0 1937-1938
1960-1961
1990-1991
1999-2000
2000-2001
2002-2003
2005-2006
Forrás: DE Oktatási Igazgatóság 2006
Ezen elemzésben az együttmőködésnek a hazai felsıoktatásban megjelenı új mintáit vizsgáltuk a Magyar Tudományos Akadémia Szociológiai Kutatóintézetének Szervezet- és Munkaszociológia Mőhelye szervezésében felvett és a CHERD által feldolgozott húsz interjúból álló adatbázis alapján.5 Tekintve, hogy az interjútervben mindössze két kérdés foglalkozott konkrétan a kérdéssel, az elemzés során a hosszabb beszélgetésrészletek áttekintése mellett összegyőjtöttük még mindazokat a további, rejtett utalásokat, amelyek támpontokat kínáltak az interjúalanyaink ezzel kapcsolatos véleményének, attitődjeinek megismeréséhez. A kutatás során elemzı összefoglalására törekedtünk, azt néztük, hogy a
5
Jelen tanulmány alapjául az Új társadalmi kockázatok az európai tudástársadalomban és felsıoktatásban (NESOR) keretében felsıoktatási vezetıkkel, szakemberekkel készített interjúi szolgáltak, melyek elemzésére a Center for Higher Education Research and Development (CHERD) vállalkozott. Ezen elemzésnek az felsıoktatási együttmőködés új mintáira vonatkozó részét olvashatjuk itt némi kiegészítéssel. Az elemzés során az interjúk szövegeiben hat fı kérdéskört vizsgáltunk: 1. A tudástársadalom létrehozását célzó európai uniós politika, a lisszaboni stratégia fıbb pontjainak a hazai felsıoktatás-politikában való megjelenése, nevezetesen az Európa versenyképességét növelı innováció felsıoktatási feltételei és a foglalkoztatás növelése a lifelong learning segítségével; 2. A felsıoktatási intézmények szervezeti és vezetési problémái, szervezeti és gazdálkodási autonómiája, külsı és belsı értékelése; 3. A felsıoktatási expanzió és reformok, pl. a felsıoktatási integráció és a bolognai folyamat értékelése és hatásai; 4. Az együttmőködés új mintái a felsıoktatásban, a nemzetközi és hazai kutatási és akadémiai hálózatok, különbözı szervezeti és vállalati kapcsolatok, felsıoktatási intézmények regionális és országos beágyazottsága; 5. Kihívások a felsıoktatási intézmények tudásmenedzselési és didaktikai gyakorlatával szemben, az általános/specifikus, illetve az elméleti/gyakorlati tudás viszonya, az IKT szerepe az oktatásban; 6. A felsıoktatási intézmények társadalmi és gazdasági modernizációban játszott szerepe, a hallgatói és vállalati kereslet egymáshoz való viszonya, a felsıoktatás funkcióváltozása.
6
megszólalók között milyen összhang és milyen markáns véleménykülönbségek tapinthatók ki. Az elemzı összefoglalásban mellıztük a szószerinti idézeteket, kizárólag az interjúk jelzetére hivatkozunk. Elemzésünk egységnek a nyilatkozatokat tekintettük. A „nyilatkozat” az interjúk bármilyen gondolati egysége, amelynek valamilyen jelentés tulajdonítható, illetve amely elemezhetı, interpretálható. Ez alatt egyetlen szót vagy több mondatos gondolatkifejtést is érthetünk, de jelenthet egész interjúrészletet is. A „megnyilatkozás” kifejezés ebben az esetben szinonimaként értelmezhetı: megengedve, hogy ezeket jobb kifejezésekkel is fel lehet váltani. Emellett jelentést tulajdonítottunk a nyelvi megformálásnak és a stilisztikai választásoknak, hiszen ezek tükrözhetik a beszélık attitődjeit (Pusztai 2007). Úgy az elemzés, mint a jelen tanulmány gondolati ívét az interjúk szabták meg.
Az, hogy a hazai, nemzetközi, illetve regionális kutatási és akadémiai kapcsolatok ilyen csekély súllyal jelentek meg az interjúkban, véleményünk szerint híven kifejezi azt az általános deficitet, amely térségünkben a kapcsolatok erıforrásként való alkalmazását jellemzi akár a személyes, akár a civil, akár az intézményi szintet vizsgáljuk. A kelet-közép-európai térség társadalmában a kompetitív magatartásminta a domináns, sıt ennek sajátos keletközép-európai változata, amely a verseny elemeit nem az együttmőködés, hanem a kijátszás technikáival elegyíti. A téma elemzés szempontjából egyszerre hálás és hálátlan, tekintve, hogy az elkészített interjúk kérdései elsısorban a bolognai folyamat képzési struktúrára gyakorolt hatására fókuszálnak, mindössze a gondolati fragmentumok árulkodnak arról, hogy valójában a téma igenis nagy fontossággal bír. A húsz interjúból pusztán tíz tesz errıl említést, ebbıl pedig összesen hat olyan részlet van, mely konkrétan a hálózatokkal foglalkozik. A legtöbb témára vonatkozó vélemény a lifelong learning, a K+F, a kompetencia-alapú képzés, illetve az egyetemek, az állam és a piac funkciói kapcsán jelenik meg a szövegekben. Ezek mind egy országhatárt is átlépı, megújult, átszervezıdés alatt álló felsıoktatásra utalnak, mely már rendelkezik bizonyos területeken kiépült kapcsolati hálókkal, azonban ez a folyamat még korántsem ért véget, nem fejlıdött ki teljesen. Alapjában véve egyetlen interjúalany kivételével, mindegyik meglehetısen negatívan vélekedik a felsıoktatásban kialakítandó, vagy már kialakított hálózatokról, továbbá minden egyes véleményrészletben érezni lehet azt a ki nem mondott kritikát, mely szerint ugyan az együttmőködések hasznosak és minden kétséget kizáróan a fejlıdést szolgálják, a magyar felsıoktatási intézményeknek és vállalatoknak még van mit elsajátítaniuk ezen a téren nyugati társaiktól. Azonban ez a néma kritika sokkal inkább a globalizáció és a Bologna-folyamat
7
okozta lépéskényszerbıl
adódik,
mint
az elıbb
említett
intézmények
és
cégek
tehetetlenségébıl, cselekedni nem akarásából.
Az interjúk szövegének megismerése elıtt azt feltételeztük, hogy a különbözı „hátérrel” rendelkezı interjúalanyok az együttmőködési hálózatok más és más szintjét fogják fontosnak tartani – így az egyetemek képviselıi elsısorban a nemzetközi kutatói és akadémiai network-ökhöz való csatlakozásukat említik meg, illetve azok problémáit, hiányának okait fejtik majd ki; a fıiskolák vezetıi, oktatói a felsıoktatási intézmények, valamint a vállalatok között létrejövı együttmőködések fontosságát emelik ki hazai és regionális szinten. Ennek megfelelıen négy nagyobb csoport köré szervezıdtek a vélemények, melyek egyértelmően mutatják a különbözı szinteken a hálózatok kiépítése terén tapasztaltakat, illetve az érdekeket. Ezek alapján a következı négy kisebb témacsokor válik szét, ezeket egyenként tárgyalni fogjuk az elemzés elkövetkezendı bekezdéseiben:
1.) Kapcsolatok helyett érdekszövetségek 2.) „Európai” egyetemek, regionális fıiskolák kutatói és akadémiai hálózatai 3.) Az hazai egyetemek nemzetközi kutatói és akadémiai kapcsolatai 4.) Az angol nyelvő oktatás jelentısége a network-ök kiépülése szempontjából
1.) Kapcsolatok helyett érdekszövetségek
Az elsı pont megfogalmazásába nem véletlenül került a szövetség szó az együttmőködés, illetve kapcsolat helyett, hiszen azon vélemények, melyek ezt a csoportot alkotják jórészt kisebb hazai egyetemek, regionális tudásközpontok és fıiskolák oktatói, vezetıi következetesen és egymástól függetlenül használják ezt a szót az együttmőködés jellemzésére. A szövetség, az együttmőködéssel szemben, mely valami közös cél érdekében történı együtt munkálkodást jelent, sokkal inkább valamely külsı veszély elleni társulást fejez ki, melyben nem annyira a közös munka, hanem a „védelem” szükségessége dominál. Egy interjúalanyunk például erıs észak-magyarországi stratégiai szövetségek kötését tartja nélkülözhetetlennek. Azonban rögtön felmerül a kérdés, hogy kivel szemben kell megvédeni magukat, kik jelenthetnek potenciális veszélyt ezen felsıoktatási intézmények mőködésére, fejlıdésére, esetleg létére? A szövetségek kötését sürgetı szakemberek egy része hangsúlyozza, hogy egy felsıoktatási intézmény sem maradhat talpon önmagában, hiszen nem hazai szinten kell versenyezniük a hallgatókért, hanem immár európai színtéren folyik a küzdelem. Éppen ezért 8
a hazai kutatói és akadémiai együttmőködéseknek és kapcsolatépítéseknek kellene elıtérbe kerülniük – nem gyengíteni, hanem szövetségeken keresztül egymás megerısítésére kellene törekedni. A fıiskolák korábban is tapasztalhatták az összefogás ezen lépéskényszerét, hiszen egy adott régióban a nagy egyetemek mellett, melyek több oktatóval, nemzetközi kapcsolathálókkal, szakok szélesebb skálájával rendelkeznek, fenn kell tudni maradni. Másrészrıl az Európai Unió anyagilag is támogatja a kutatói, illetve akadémiai network-ök létrejöttét. Meghirdetett pályázatainak többsége nem magára a kutatásra helyezi a hangsúlyt, sokkal inkább a résztvevık tevékenységének nemzetközivé tételére. Ennek ellenére a gyakorlat az interjúk alapján mást mutat, a fenyegetettség érzet, a mindenki harca mindenki ellen továbbra is fennáll, amelynek nyilván jó hátteret teremt a megosztó felsıoktatás-politika is. Az interjúkban azonban nemcsak az egyetem és a fıiskola közötti ellentét jelenik meg, de a válaszok valamiképp arra is engednek következtetni, hogy a felsıoktatási intézmények csoportosítása ennél valamivel árnyaltabban rajzol ki egyfajta hierarchikus rendet: fıvárosi egyetem, vidéki egyetem, vidéki nagyobb fıiskola, kisebb jelentıségő fıiskola kizárólag helyi érdekekkel (Szabó 2007). „Természetesen” a megkérdezettek egyike sem gondolja saját intézményét az utolsó kategóriába tartozónak, ezekrıl a fıiskolákról ugyanis leginkább negatívan, mint komolytalan „vetélytársról” nyilatkoznak. Az interjúalanyok egyetértenek abban, hogy fokozottan kell az egyes felsıoktatási intézmények közötti kooperáció kialakítására törekedni, hiszen a tudományos és oktatási intézményeket tudományos mércével úgy lehet mérni, ha nemcsak az oktatói fokozatok, publikációkat vesszük alapul, vagy azt, hogy a hallgatói bemenetbıl mit sikerül kihozni, de a hazai és nemzetközi kutatási kapcsolatok is sokat nyomnak a latba. Azonban, amint az a véleményekben elrejtett, elejtett szavakból, mondattöredékekbıl tevıdik össze, a hazai felsıoktatási intézmények közötti kooperációk elméletben nagyon jól mőködnek, de gyakorlati megvalósításuk nem egy esetben akadályokba ütközik. Magyarázatként szolgálhat az a vélemény, mely szerint egyrészt az akkreditációs feltételek – melyek szigorúan szabályozzák az oktatók mozgásterét (ti. egy oktató egy felsıoktatási intézményben szerepelhet) –, másrészt pedig maguk az egyetemek, fıiskolák jelentik az együttmőködés gátját, tekintve, hogy saját pozíciójukat veszélyeztetettnek vélik. Ez a magyarázat felfedi a hazai felsıoktatási kapcsolatok merıben instrumentális karakterét. Egyértelmő, hogy ezen kapcsolatok jelenlegi célja és értelme a hazai felsıoktatás hallgatói oldalának jelentıs expanziója mellett restriktív módon kezelt oktatói létszámkeretek okozta hiánygazdálkodás problémáinak megoldása. Vagyis az együttmőködés célja a gyenge oktatói erıforrásbázis megosztása az intézmények között, s nem a kutatói együttmőködések (vagy az oktatói9
hallgatói mobilitás). Így a kapcsolatok nem a tudományos innovációnak teremtenek keretet, hanem az olcsó felsıoktatás megteremtésének. Meglepıen kevés szó esett az interjúkban a felsıoktatási intézmények és a vállalatok kapcsolatáról, többnyire csak a közös együttmőködést mostanra már nem kívánó multinacionális cégek ezen döntése került említésre. Pedig a kooperációk jövedelmezık lehetnének minden résztvevı fél számára. Az oktatás számára az összefogás az anyagi fedezettel rendelkezı kutatást és fejlesztést, vagyis a modern kihívásokhoz való igazodás lehetıségét biztosítja, a hallgató részére a gyakorlatban kipróbált ismeretek a késıbbi munkaerıpiacon való könnyebb elhelyezkedést jelentik, míg a vállalat az ingyen munkát és lehetséges profitnövekedést szem elıtt tartva tesz lépéseket. Egyes meglátások szerint nagy problémának tekinthetı, hogy az intézmények nem a gazdasághoz szorosabban kapcsolódó gyakorlati jelentıséggel bíró kutatásokat részesítik elınyben, hanem inkább az elméleti kutatások élveznek elsıbbséget, azonban kétségtelen, hogy alapkutatás nélkül nincs alkalmazott kutatás. A célként kitőzött együttmőködés eredménye tehát az a haszon, amibıl mind az oktatás, mind a hallgató, mind pedig a cég profitál. Ennek ellenére a multinacionális cégek nem mindig érdekeltek abban, hogy a felsıoktatás számára gyakorlati képzést biztosítsanak vállalatukon belül, inkább saját képzéseiket szervezik meg.
2.) „Európai” egyetemek, regionális fıiskolák kutatói és akadémiai hálózatai
Ezen a nyomvonalon haladva érkezünk meg a következı csoport altémájához, melynek az „európai” egyetemek, regionális fıiskolák kutatói és akadémiai hálózatai címet adtuk. Az egyetemek és fıiskolák jövıjét illetıen többé-kevésbé megegyezik az interjúalanyok véleménye, egyetértenek abban is, hogy az egyetemek és fıiskolák lassan átalakulnak – az elméleti tudás veszít értékébıl, a gyakorlatira helyezıdik a hangsúly, melynek megfelelıen a munkaerıpiacon kívánatos kompetenciák is megváltoznak. Már nem az egyetem fogja meghatározni, hogy mit akar oktatni, hanem a piac diktál majd. Egyes multinacionális cégek lassanként beszivárognak a felsıoktatásba is, anyagi támogatásaikkal, illetve azok megvonásával a tananyag alakítása is céljukká válik. Az oktatáspolitika egyik formálójává a munkaerıpiacon keresztül a munkáltatók csoportja, illetve a piac igényei vállnak. Ezen jövıre vonatkozó állításaikat a megkérdezettek azonban csak felvillantják, mintegy tényszerően közlik, azonban kifejtésükre – vajon ez jó-e vagy talán félni kellene tıle, esetleg valamiféle stratégiát kidolgozni a várható helyzet kezelésére – nem kerül sor. Ebbıl következik, hogy a vállalatok részérıl a kutatási hálózatokba való becsatlakozás igénye és a fejlesztések 10
támogatása természetesen öncélú, mely azonban a felsıoktatási intézmények javát is szolgálja. Ennek megfelelıen alakulnak a felsıoktatási intézményeknek úgy a nemzetközi, mint a hazai, regionális együttmőködései más egyetemekkel, fıiskolákkal, illetve vállalatokkal. A felsıoktatás jövıjét többen úgy prognosztizálják, hogy a nagyfokú diverzifikáció kétféle útirányt mutat majd a felsıoktatási intézményeknek. Egyrészrıl lesznek olyan egyetemek, amelyek európai porondra vágynak, ott akarnak elismerést szerezni, másrészrıl pedig regionális tudásközpont szerepét kívánják betölteni, célul pedig a térség fejlesztését, felvirágoztatását tőzik ki. Támogatói körük, kapcsolathálójuk ennek függvényében fog alakulni, változni – míg a nagyobb egyetemek Európai Uniós pályázatokkal, támogatásokkal, ösztöndíjakkal, kutatói és oktatói kapcsolatokkal próbálnak együttmőködési hálózatot kiépíteni, addig a kisebb egyetemek, fıiskolák a régió fejlesztésébe, innovációba invesztáló cégekkel, vállalatokkal fognak össze. Egyes vélemények szerint éppen ez a regionális szint az, amely igencsak jól jövedelmezı lehet, tekintve, hogy a térség fejlesztése a gazdasággal és aktoraival való szoros és napi kapcsolatot feltételez, ami elısegíti a párbeszédet a felek között. Másrészrıl ugyancsak fontos és nélkülözhetetlen szerepet töltenek be a regionális tudásközpontok felsıoktatási intézményei, hiszen a legtöbb probléma regionális szinten jelentkezik, melyekre megoldást többnyire regionális szinten lehet találni. Amennyire eltérıek voltak az elızı csoportba összegyőjtött vélemények, annyira nagy az egyetértés ebben a másodikban. A megfogalmazások majdhogynem szó szerint megismétlıdnek az interjúkban, ami kétségessé teszi, hogy valóban meggyızıdéssel vallott egyéni gondolataik ezek.
3.) Az hazai egyetemek nemzetközi kutatói és akadémiai kapcsolatai
A következı nagy csoportban a hazai egyetemek nemzetközi kutatói és akadémiai kapcsolataival foglalkozó interjúrészletek kerültek, melyek egyértelmően a legnagyobb egyetemek képviselıjének véleményét tükrözik. Talán nem is meglepı ez, tekintve hogy kiterjedt hálózatú nemzetközi kapcsolatokat a kisebb intézmények csak kivételes esetekben tudnak kiépíteni. A magyar felsıoktatás rendszerváltás elıtti nemzetközi kapcsolatrendszerérıl egy interjúalany tesz említést. Annak ellenére, hogy az utazás, külföldi ösztöndíjak megpályázása némely tudományterületen korlátozott volt, akadtak olyan politikailag, ideológiailag kevésbé „veszélyes” területek is – mint például a természet- vagy orvostudományok –, ahol a kutatók, oktatók viszonylagosan nagyobb szabadságot élveztek nemzetközi együttmőködések 11
kialakítása terén. Természetesen a tudományterülethez tartozás mellett a kutató politikai megbízhatósága is szelekciós szempont volt. Éppen ezért talán nem is meglepı, hogy a rendszerváltást követı években létrejövı, a kelet-közép-európai országoknak a nyugattal való találkozását és együttmőködését szorgalmazó programok által kínált akadémiai kapcsolatok, már bizonyos területeken stabil, jól mőködı hálózatokat alkottak. Más területeken azonban épp
az
ellenkezıje
figyelhetı
meg.
A
rendszerváltozás
elıtt,
kiváltképp
a
társadalomtudományok álltak meglehetıs nyomás alatt, mely nemcsak abban nyilvánult meg, hogy igen korlátozottak voltak a kutatható témák, de a publikálási lehetıségek és támogatások mértéke is szőkre szabott volt – állítja Farkas János (Farkas 2000, 22.). A késıbbiekben azonban a korábbi hátrány a nemzetközi kapcsolatok terén katalizátorként mőködött, hiszen például a társadalomtudósok próbálták a rendszerváltozásból adódó kutatási lehetıségeket a legnagyobb mértékig kiaknázni – jóllehet a nyugati világ nem minden esetben pozitívan, nyitottan, gyanakvások nélkül tekintett „Kelet” felé (Pikó 2003, 172.). Az átalakulás után az állam monopol helyzete az iskolaalapítás terén megszőnt, az 1990-es években a felsıoktatás területén végbenı változások egyik fontos része az egyházi fenntartású intézmények számának növekedése volt (Hoffmann 2003). Egyrészt már mőködı egyetemeket és fıiskolákat vettek át az egyházak, mint például a Kölcsey Ferenc Református Tanítóképzı Fıiskola, másrészt pedig újakat alapítottak, mint amilyen a Pázmány Péter Katolikus Egyetem (Pusztai 2003). Így a rendszerváltás elıtt már létezı egyházi kapcsolatrendszernek köszönhetıen, az „új” egyházi fenntartású intézmények gyorsabban teremtettek kapcsolatokat, és elsısorban a nyugati világ vagy magyar kisebbséggel rendelkezı országaival húzták szorosabbra a kötelékeket. A kapcsolatokat sok esetben a szolidaritás elve, az anyagai támogatás is megalapozta egy-egy felsıoktatási intézmény indulása, újraindítása idején. Általános vélemény, hogy a kutatási teljesítmény összefügg a nemzetközi kapcsolatokkal, melyek egyszerre jelentenek nemzetközi megmérettetési lehetıséget, valamint elméleti és empirikus inputot is. Bár a nemzetközi együttmőködéseknek távolról sem az agyelszívás a célja, a magyar kutatók, oktatók külföldre utazása óhatatlanul is felvillantja ezt a lehetıséget. Az egyébként nem túl nagyszámú részletekben nem történik erre vonatkozóan semmilyen említés, tehát interjúalanyaink vagy nem gondolják reálisnak ezt a veszélyt, vagy elhallgatják. Megfogalmazódhat az elemzıben az a gyanú, hogy az alacsony oktatói bérszínvonal és az agyelszívás lehetıségének kérdése a minta sajátos összetétele miatt nem kerül szóba.
12
A hallgatók „elvándorlása” viszont negatív kontextusban kerül említésre az interjúkban. A határok eltőnésével, valamint az oktatási rendszerek egységesítésével létrejövı átjárhatóság révén jellemzıvé válhat, hogy a jó nyelvtudással, támogató családi háttérrel rendelkezı hallgatók a mesterfokozatot nem itthon, hanem valamely más európai országban kívánják megszerezni. Ez még inkább igaz lesz a doktori képzésre jelentkezıkre. Általánosításokat azonban nemigen lehet tenni, véleményeket sem lehet ütköztetni, hiszen annak ellenére, hogy napjainkban a téma máris aktuális, mindössze egyetlen interjú tér ki a problémára. Ráadásul tandíj esetleges bevezetése után elıfordulhat, hogy külföldön olcsóbban tanulhatnak. A külföldön megszerzett fokozat, képesítés nemcsak az adott területen elsajátított szaktudást feltételezi, hanem egyéb kompetenciák meglétére is rávilágít. Ilyenek lehetnek a kommunikációs és az adaptációs készség, melyek elengedhetetlenek, ha egy idegen országban élünk. A felekezeti felsıoktatási intézmények hallgatóinak fentebb említett okok miatt sokszor még a fıiskolákon is van esélyük külföldi részidıs tanulmányokon való részvételre. Egy korábbi kutatásból tudjuk (Pusztai – Molnár – Torkos 2003), hogy a felekezeti középiskolákból a felsıoktatásba rögtön be nem kerülı diákok gyakrabban választják a várakozási idı külföldi munkával és tanulmányokkal való kitöltését, s aztán szívesen jelentkeznek újra a hazai felsıoktatási intézményekbe, azonban nincs információnk arról, hogy a felekezeti felsıoktatásban végzettek milyen arányban vállalnak munkát külföldön. Ezt további kutatásoknak kell feltárniuk. Arra a kérdésre, hogy mi módon lehet tenni a hazai egyetemek „elnéptelenedése” ellen, meglepı módon nem közvetlenül a felsıoktatásban dolgozó interjúalanyoktól jött válasz: a hiányt Magyarországnak is külföldi, jó képességő diákokkal kell betöltenie. Ilyen módon a felsıoktatás megszőnik nemzeti lenni, third choice országgá válunk, vagyis továbbtanulás szempontjából a lehetséges célországok közötti választás során a harmadik lehetıségként
szerepelünk.
A
külföldi
hallgatók
három
nagy
csoportja
(nyugati
költségtérítéses, harmadik világból érkezık, valamint a kínaiak) leginkább a nagyobb egyetemekre pályáznak, míg a fıiskolák feladatává az elmaradott régiók fejlesztése válik.
4.) Az angol nyelvő oktatás jelentısége a network-ök kiépülése szempontjából
Ahhoz azonban, hogy külföldrıl diákokat tudjanak fogadni a hazai felsıoktatási intézmények, illetve, hogy az itthoni kutatók és oktatók sikeresen tudjanak európai akadémiai, kutatói hálózatokba becsatlakozni, az angol nyelv tudása szükségeltetik, állapítják meg a felsıoktatásban dolgozók. Éppen ezért tekinthetı a nyelvtudás az egyik legfontosabb alapnak, 13
hiszen e nélkül igen nehéz bármilyen network-höz csatlakozni az ország határain kívül, de számos eset bizonyítja azt is, hogy néha azon belül is nehezebb az együttmőködés kialakítása. Összesen két esetben történik említés az idegennyelv-tudás szerepérıl, mint az együttmőködési hálók kiépítésének lényeges elemérıl. A két vélemény, bár nem azonos szemszögbıl közelíti meg a témát, megegyezik. Akkor lehetünk a globalizácó nyertesei, ha össze tudjuk kapcsolni a helyi adottságokat, értékeket a globális erıforrásokkal, globális hálózatokkal, ha a hazai tudással, a hazai szellemi és kulturális értékekkel meg tudunk jelenni a nagyvilágban, és mindezeket olyan nyelven kommunikáljuk, melyet megértenek szélesebb tudományos körben is. Eddigi kutatásaink alapján nincs információnk arról, hogy milyen szintő az oktatói idegennyelvtudás a felekezeti felsıoktatási intézményeken a public szektorhoz képest, azonban további vizsgálataink erre is fényt derítenek majd.
*** Megállapítható, hogy az elemzett interjúk meglehetısen kis része és szők értelmezési mezıben foglalkozott a hazai, illetve nemzetközi kutatói és akadémiai kapcsolatok alakulásával. Négy, viszonylag élesen elkülönülı csoportra lehet osztani a véleményeket a témával kapcsolatosan, mely területeken, egy kivétellel, a felsıoktatási intézmények alapvetıen homogén véleménnyel rendelkeznek. A hazai egyetemek és fıiskolák között létrejött szövetségek bizonyítják, hogy ezen felsıoktatási intézmények, néhány kivételtıl eltekintve, még nem realizálták teljesen, hogy immár nem egymás ellen kell folyni harcuknak, hanem sokkal a térségben lévı más országok egyetemei jelenthetik az elsıdleges veszélyt a hallgatók „elszívása” tekintetében. Fıleg nem tekintik érvényes játéktérnek az Európai Felsıoktatási Térséget. Ennek az intézményi, legfeljebb regionális vagy országos befelé fordulásnak a hátterében a rövid távú anyagi alapú szemléletet, erıforrások szőkösségével való küszködést látjuk. A kapcsolatok alapjául szolgáló határokon átívelı bizalom, az európai közjó és szolidaritás felıli megközelítés fıként a public szektorban hiányzik a téma interpretációjából.
14
Felhasznált irodalom
FARKAS János (2000): Társadalomtudományok és a rendszerváltás Magyarországon. Társadalomkutatás, 1-2. 2000. 22-30. FEKETE Ilona Dóra (2008): Networks and Cooperation of Public and Church Maintained Higher Educational Institutions in Hungary. In: PUSZTAI Gabriella (ed.): Religion and Values in Education in Central and Eastern Europe. Debrecen, CHERD. 315-325. HINSENKAMPNÉ FEHÉR Mária (2004): Versenyképesség és innováció. Budapest, Hungary for FP6. HOFFMANN Rózsa (2003): Tanárképzés a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen. Budapest, kézirat. KOZMA Tamás (2004): Kié az egyetem? Budapest, ÚMK. MIHAYLOVA, Dimitrina (2004): Social Capital in Central and Eastern Europe. Budapest, Central European University. PIKÓ Bettina (2003): Tudósszerepek és megnyilvánulások a rendszerváltozás után – Korlátok és lehetıségek. Világosság 2003/9-10. PUSZTAI Gabriella (szerk.) (2007): Új társadalmi kockázatok az európai tudástársadalomban és felsıoktatásban a szakemberekkel készült interjúk tükrében. http://cherd.unideb.hu/NESOR%20CHERD%20Report%202.0.pdf (2008. 02. 12.) PUSZTAI Gabriella (2003): Református pedagógusképzés. In: KOCSIS Mihály (szerk.): Jelentés a tanárképzésrıl. Háttértudomány. Budapest, OKI. PUSZTAI Gabriella – SZABÓ Péter Csaba (2008): The Bologna Process as a Trojan Horse – Restructuring the Higher Education in Hungary. In: KOZMA Tamás (ed): Bologna process in CEE region European Education special issue. European Education (40.) 2. 85-102. PUSZTAI Gabriella – T. MOLNÁR Viktória – TORKOS Katalin (2003): Felekezeti felsıoktatás a Tiszántúlon. In: BOJDA Beáta (szerk.): Intézményi kutatások a felsıoktatásban. Debrecen, Acta Pedagogica Debrecina. 230-261. SZABÓ Péter Csaba (2007): Egyetemek és fıiskolák helyzete a tömegessé váló felsıoktatásban és a bolognai folyamatban. In: PUSZTAI Gabriella (szerk.): Új társadalmi kockázatok az európai tudástársadalomban és felsıoktatásban a szakemberekkel készült interjúk tükrében. http://cherd.unideb.hu/NESOR%20CHERD%20Report%202.0.pdf (2008. 02. 12.)
15
