Együtt. Működik! A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása

Együtt. Működik!

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 ZÁRÓKIADVÁNY

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet | 2015

zarokiadvany-bel2.indd 1

2015. 10. 22. 12:50:16

© Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2015 ISBN 978-963-682-947-6 Kiadja: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc u. 6–8. www.ofi.hu Felelős kiadó: Kaposi József Szerkesztő: Szabó Mária Olvasószerkesztő: Szekeres Nikoletta Nyomás és kötés: Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Orgován Katalin vezérigazgató


2015. 10. 22. 12:50:16

Tartalomjegyzék Előszó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Pompor Zoltán: A Pedagógusképzés támogatása című projekt hatása az intézményi nevelő-oktató munkára . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása. . . . . . . . . . . . 19 A pályakezdő pedagógusok mentorálása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Singer Péter (szerk.): Mentor-gyakornok pilotprogram . . . . . . . . . . . 20 A tantárgygondozó szaktanácsadás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Kézy Ágnes, Koczor Margit, Simon Mária: A tantárgygondozó szaktanácsadói támogatáshoz kapcsolódó pedagógiai szintleírások – TANÁR munkakör. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Kézy Ágnes, Koczor Margit, Simon Mária: A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai (Tanító, tanár). . . . . . 102 A pedagógus-továbbképzések megújítása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Hunya Márta, Katona Erzsébet, Singer Péter: A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés koncepciója . . . . . 122 A szaktanácsadó és a szaktanácsadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Krajcsovicz Ágnes: A szaktanácsadói rendszer koncepciója. . . . . . . . . . 152 Krajcsovicz Ágnes, dr. Fricsovszky Éva; Klotz Mária, Korbeli Ferencné, Laczka Mária, Lőrincz Zsuzsanna, Mészáros György, Schnellbach Máté, Szabó Győző, Szűcs Gyula, Tomasovszky Orsolya: A szaktanácsadói szakmaprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Setényi János: Néhány javaslat a szaktanácsadás egységesen magas színvonalon történő megvalósításához. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


3

2015. 10. 22. 12:50:16

T a r ta l o m j e g y z é k

A megvalósítás tapasztalatai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Simon Mária: A szaktanácsadás beválás- és hatásvizsgálata . . . . . . . . . 214 Baksa Brigitta: Hon- és népismeretet tanító pedagógusok szakmai támogatása - a TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében lezajlott pilot program eredményei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Orgoványi Gajdos Judit: A tantárgygondozó szaktanácsadók önirányító reflektív gyakorlata. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

4


A

p e d a g ó g u s k é p z é s m e g ú j í tá s a

2015. 10. 22. 12:50:16

Előszó A 2010 óta eltelt időszak jogszabályi változásai és az ezek nyomán megvalósuló fejlesztések alapjaiban alakították át a pedagógusok munkakörülményeit és szakmai fejlődési lehetőségeit. A tudás fogalmának értelmezésében, és a gazdaság világához való viszonyában bekövetkezett változásokból következően a pedagógusoknak mára egy új, az eddigitől eltérő sajátosságokkal rendelkező oktatási világban kell megállni a helyüket. A tudás felértékelődése, az oktatás és a gazdaság kapcsolatának egyre direktebb kapcsolódása hallatlanul fontossá teszi a pedagógusok eredményes munkavégzését: képzésük és folyamatos szakmai fejlődésük kérdése egyre hangsúlyosabb szerepet tölt be a legtöbb európai ország szakpolitikai gondolkodásában. Erre az új szemléletre a tanári professzió folyamatos fejlődésre épülő, komplex életpályaként való megközelítése jellemző. A tanári életpálya szakaszai és elemei (a tanárképzés; az életpálya bevezető szakasza; a szaktanácsadás; a továbbképzési rendszer; a köznevelési, pedagógusképzési, foglalkoztatási, akkreditációs és minőségbiztosítási szabályozások) egységes, koherens rendszert kell, hogy alkossanak. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a TÁMOP 3.1.5/12 projektben a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése támogatásának két alapvető elemével foglalkozott. A nemzeti köznevelési rendszerre alapozva és a pedagógus életpályamodellhez illeszkedően (1) a szaktanácsadást a pedagógusok és az intézmények folyamatos szakmai fejlődésének támogatásaként értelmezve kialakította a személyre és intézményre szabott támogatás eljárásrendjét és megteremtette a megvalósítás személyi feltételeit. (2) Az osztálytermi gya-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


5

2015. 10. 22. 12:50:16

Kaposi József

korlat megvalósulására fókuszáló pedagógus-továbbképzési koncepciót alkotott és ez alapján ötvenegy pedagógus-továbbképzést fejlesztett. A kiadvány első tanulmánya áttekintést ad a projektről, a további tanulmányok pedig a projektben keletkezett legfontosabb szakmai eredményekről szólnak. A kötet első tematikus egysége a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatásával foglalkozik. A pályakezdők támogatásával kapcsolatos tapasztalatokat mutatja be A mentor-gyakornoki pilotprogram című tanulmány. A pedagógusok szakmai fejlődésének egyes szakaszaihoz kapcsolódó elvárásokra készült javaslatnak a tanárokra vonatkozó része ismerhető meg A tantárgygondozó szaktanácsadói támogatáshoz kapcsolódó pedagógiai szintleírások – TANÁR munkakör című tanulmányból. A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai című írás pedig a kísérleti programban a pedagógusok személyes szakmai fejlődése érdekében megvalósított tantárgygondozó szaktanácsadás során alkalmazott eljárásrendet ismerteti. A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés, valamint a pedagógusok szakmai fejlődése támogatásának koncepciója című tanulmány arról a fejlesztő munkáról szól, amely azért valósult meg, hogy a pedagógustovábbképzések a lehető leginkább hatással legyenek a pedagógiai gyakorlat fejlődésére. A kötet második fejezete a szaktanácsadókkal és a szaktanácsadással foglalkozik. A szaktanácsadói rendszer koncepciója című tanulmányból megtudható, hogy miben újult meg a szaktanácsadásról való gondolkodás. A szaktanácsadói tevékenységek eredményes megvalósításához nélkülözhetetlen kompetenciákat bemutató javaslat a jövőben akár a szaktanácsadók kiválasztásának, képzésének és esetleges minősítésének is az alapja lehet. A projektben a szaktanácsadás minőségének biztosításával kapcsolatban született javaslatokat mutatja be a fejezet harmadik tanulmánya. A harmadik fejezet a szaktanácsadás megvalósításával kapcsolatos tapasztalatokról szól. Bár a pedagógusok szakmai fejlődése támogatásának végső célja: az osztálytermi gyakorlat megváltozása, ilyen rövid idő alatt még nem mérhető, bizonyos eredményekről már beszámol A szaktanácsadás beválás- és hatásvizsgálata c. tanulmány. A Hon- és népismeret tantárgyat tanítók támogatásáról szóló tanulmány tanulságai minden kis létszámú pedagógus-csoport szakmai tevékenységének támogatásakor hasznosíthatóak (pl.

6


A


2015. 10. 22. 12:50:16

Előszó

kollégiumi nevelés, erkölcstan, etika.) A fejezet és egyben a kötet záró tanulmánya arról a kutatásról számol be, amely a szaktanácsadóknak a reflekítv tanulás alkalmazásával történő szakmai fejlődését vizsgálta. Reméljük, hogy az OFI által megvalósított fejlesztés hozzájárul a pedagógusokat támogató, fejlesztő módszerek és szolgáltatások megismeréshez és elterjedéséhez. Bízunk abban is, hogy a rendszer további működtetése során fennmarad és tovább fejlődik a személyközpontú tanácsadói szemléleten alapuló új típusú szaktanácsadás. Budapest, 2015. október Kaposi József főigazgató

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


7

2015. 10. 22. 12:50:16

Pompor Zoltán

A Pedagógusképzés támogatása című projekt hatása az intézményi nevelő-oktató munkára Az Oktatási Hivatal (OH), az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. (Educatio) és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) konzorciuma 2012. augusztus elsején indította útjára a TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 kódszámú, a Pedagógusképzés támogatása című kiemelt projektet. A fő célok a Nemzeti köznevelési törvény (Nkt.) által megrajzolt koncepcionális keretekhez igazodnak, a megvalósult kísérleti fejlesztés tevékenységei a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését támogatják. Akár a pedagógusok előmenetelének nyilvántartó rendszerét, akár a továbbképzésekhez kapcsolódó támogatásokat, akár a megújuló szaktanácsadást nézzük, minden esetben azt tapasztaljuk, hogy a cél a pedagógusok szakmai tudásának mélyítése, végeredményben pedig a nevelő-oktató munka hatékonyságának, a tanulás eredményességének növelése. Mindez összhangban van a nemzetközi felmérések megállapításaival: az OECD átfogó pedagógus-kutatása, (OECD 2005), valamint a második McKinsey-jelentés (Mourshed et al. 2010) közel azonos módon foglalja ös�sze, hogy milyen, a pedagógushivatással kapcsolatos oktatáspolitikai lépések vezetnek nagy valószínűséggel az oktatási rendszer színvonalának javulásához. A McKinsey-jelentés három kulcsfontosságú beavatkozási területet határoz meg, ezek a pályára kerülők felkészültségének javítása, a pályán levő

8


A


2015. 10. 22. 12:50:16

A Pedagógusképzés

tá m o g atá s a c í m ű p r o j e k t h atá s a a z i n t é z m é n y i . . .

pedagógusok alkalmasságának erősítése, valamint az iskolai szintű döntéshozatal megalapozása. A pályán levő pedagógusok alkalmasságának javítását az alábbi eszközökkel lehet elérni:

`` A pedagógusok szakmai továbbfejlődésével kapcsolatos elvárások és a szakmai továbbfejlődés lehetőségeinek növelése (az önfejlesztés, a szakmai támogató csoportok, a központi továbbképzések rendszere terén).

`` Személyre szabott, gyakorlatorientált szaktanácsadás. `` Pedagóguséletpálya-modell, szakaszonként növekvő szakmai követelményrendszerrel és megfelelően növekvő bérekkel.

Gyakornokok és mentorok támogatása A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének egyik fontos eleme az egymástól tanulás képességének kialakítása. A pedagógus-életpálya kezdetén, a gyakornok fokozatú pedagógusok számára az elméletben tanultak gyakorlati megvalósítása, a köznevelési intézmény szervezetébe történő beilleszkedés és a minősítő vizsgán való megfelelés a három legfontosabb feladat. Ezek sikeres megvalósításához biztosítanak támogatást a mentorok. A TÁMOP-3.1.5/12 projektben kétszázötven gyakornok és mentoraik kaptak egy tanéven keresztül folyamatos szakmai támogatást. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) közel ötven gyakornokot támogatott nemcsak közvetve, mentoraikon keresztül, hanem közvetlenül is: három tutor irányításával folyamatos szakmai kommunikáció és online kapcsolattartás zajlott, időnként pedig műhelyeken személyesen is találkoztak. Ebben a támogató rendszerben kölcsönös tanulás valósult meg. Nemcsak a gyakornokok fejlődtek mentoraik hatására, hanem a mentorok szemlélete is változott e tevékenység végzése során. A gyakornokok minősítő vizsgán elért kimagasló eredményei igazolják a mentori támogatás eredményességét és szükségességét. A mentor-gyakornok program egy évének tapasztalatai alapján az OFI a vállalkozó résztvevők bevonásával innovatív, lépésről lépésre haladó, interaktív folyamatban harminc órás akkreditált mentori pedagógus-továbbképzést fejlesztett, amelyben a gyakorló pedagógusok aktív szereplői voltak a képzés tartalmi és módszertani fejlesztésének.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


9

2015. 10. 22. 12:50:16

P o m p o r Z o ltá n

A szaktanácsadás megújítását célzó fejlesztések Szaktanácsadói tevékenységek általánosságban azok a segítő-fejlesztő beavatkozások, melyek valamilyen kommunikációs csatornán keresztül a pedagógusokat, pedagógusok csoportjait, nevelőtestületek pedagógiai kultúráját, kompetenciarendszerét fejlesztik, illetve e kompetenciáknak korrekciós-innovációs célú alkalmazását szakmai eszközökkel segítik. A szaktanácsadás célja tehát alapvetően a helyzetfelmérésre, szükségletfelmérésre (diagnosztizálás) alapuló fejlesztés támogatása, amely a pedagógus – és ezzel együtt az egész intézmény – munkájának eredményességét növeli. Ez utóbbi jellemvonást erősíti a szaktanácsadás horizontális tanulást támogató célkitűzése is. A jó gyakorlatok megosztása, a továbbképzések hasznosulása a pedagógusközösség egészének gyakorlatára innovatív hatással lehet. Amikor 2012 őszén elkezdődött a Pedagógusképzés támogatása című projekt szaktanácsadói komponensének megvalósítása, sokan nem értették, miért kell újragondolni a szaktanácsadást, hiszen nem is olyan régen – a Szolgáltatói kosár tanúsága szerint – több száz szaktanácsadót készítettek fel a pedagógusok munkájának támogatására. Emellett több megyében jó hatásfokkal működő szakmai szolgáltatási rendszernek volt feladata a szaktanácsadás biztosítása, a pedagógusok, az intézmények és a szaktanácsadók összekapcsolása. Bár a felvetések jogosnak tűnhetnek, fontos látni, hogy az Nkt. és a 48/2012es EMMI rendelet a pedagógiai szakmai szolgáltatásokkal, így a szaktanácsadással kapcsolatban is új igényeket fogalmazott meg; eltolva annak hangsúlyát a személyre szabott támogatás irányába. Míg korábban a szaktanácsadók konkrét fejlesztések megvalósítását támogatták, addig a TÁMOP 3.1.5/12 projektben a feladatuk a pedagógusok előmeneteli rendszerének megújításához kapcsolódva az egyes pedagógusok, illetve az intézmények folyamatos szakmai fejlődésének támogatása. A projekt egyik fontos célkitűzése volt, hogy a szaktanácsadás presztízsét helyreállítsa, a látogatásokat megvalósító szaktanácsadókat megfelelően fölkészítse, és naprakész ismeretekkel lássa el. Ennek a szándéknak a megvalósítását némileg nehezítette, hogy a szaktanácsadás története egybefonódik a sokszor negatív felhanggal emlegetett szakfelügyeletével. Utóbbi ugyan már évtizedek óta nincs, az Nkt-ben nevesített szakértő és szaktanácsadó tevékenységét sokszor még a szakmabeliek is összemossák. Pedig nem is olyan nehéz a különbségétel: a szaktanácsadás

10


A

p e d a g ó g u s k é pz é s m e g ú j í tá s a

2015. 10. 22. 12:50:16



a pedagógus munkáját támogató folyamat, a szakértő feladata pedig ellenőrzés, értékelés. Megtévesztő lehet, hogy a törvény hasonló szakértelmet vár el a szaktanácsadótól és a szakértőtől is, és mindkettő esetében segítő munkatársként definiálódik a szerepkör. Az Nkt.szerint „A pedagógusok tevékenységét szakértők, szaktanácsadók segítik.”[61.§ (4)]. A szakértő feladata a szakmai ellenőrzés, szakvélemény készítése a felkérésben foglaltak alapján. „A szaktanácsadó feladata a pedagógusok munkájának szakirányú (tantárgyi vagy sajátos pedagógiai területen igényelt) segítése, véleményezése, konzultációk, továbbképzések, szakmai fórumok szervezése” (uo.). Nehezíti a szerepek szétválasztását az a körülmény is, hogy mindegyik esetben az oktatási intézménybe kívülről érkezik egy szakember (legyen az szakértő vagy szaktanácsadó), és nem minden esetben világos milyen felhatalmazással, céllal jön: segít vagy ellenőriz. Ráadásul a szakértők és a szaktanácsadók egyaránt listán szerepelnek, és az ott megjelenő tevékenységterületek, szakterületek és szakirányok sokszor hasonlók. A fejlesztés fontos eleme volt, hogy a megújuló köznevelési rendszerben megjelenő támogató és ellenőrző szakemberek feladatai tisztán elkülönüljenek egymástól. Ez már csak azért is szükségszerű volt, mert az OFI által kiképzett szaktanácsadók között többen voltak, akik az Oktatási Hivatal minősítési szakértői és tanfelügyeleti képzését is elvégezték (nekik a mesterpedagógusi próbaminősítésre történő jelentkezéskor kellett választani a szaktanácsadói és a szakértői terület közül). A projekt munkatársai a szaktanácsadó-képzéseken túl többféle szakmai rendezvényen, konferencián, plenáris- és szekció előadásokon, műhelyfoglalkozásokon igyekeztek tisztázni az egyes szerepek közötti különbségeket. A projekt szaktanácsadáshoz kapcsolódó feladata klasszikus kutatófejlesztő munka volt. Kérdőívek és fókuszcsoportos interjúk segítségével feltérképeztük az intézményvezetők, pedagógusok, szakértők és szaktanácsadók tapasztalatait és elvárásait a szaktanácsadással kapcsolatban. Megvizsgáltuk a szaktanácsadás jogszabályi környezetét, illetve a korábbi uniós finanszírozású hazai projektekben történt fejlesztések eredményeit. Több ország pedagógus-képzési és támogatási rendszerének vizsgálatával feltártuk a nemzetközi gyakorlatot is. Ezt követően elkészült a pedagógiai szaktanácsadási szolgáltatások megújításával kapcsolatos koncepció nulladik változata.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


11

2015. 10. 22. 12:50:16


A szaktanácsadói látogatás protokolljának és eszközeinek széleskörű (óvoda, általános iskola alsó tagozat, középiskola, kollégium, gyógypedagógiai intézmény) kipróbálása után összegyűjtött tapasztalatok alapján a fejlesztők a dokumentumokat az intézménytípusok sajátosságaihoz igazították. Eredménydokumentumnak tekintendő egyfelől a pedagógus szakmai fejlődési terve, másfelől a látogatás tapasztalatairól készülő szaktanácsadói összegzés. Az elsőt a pedagógus készíti a szaktanácsadó segítségével, a másodikat a szaktanácsadó írja. Ez fontos visszajelzéseket tartalmaz a pedagógusnak, az intézményvezetőnek és a szaktanácsadás szervezőjének (a kísérleti fejlesztés keretében közvetlenül az OFI-nak, illetve azon belül az adott területért felelős vezető szaktanácsadónak). A tantárgygondozó szaktanácsadói képzések fejlesztésére munkacsoportok alakultak. A fejlesztés hangsúlyos szempontja volt a szaktárgyi, szakmódszertani tudás elmélyítése, a megújuló tartalmi szabályozók ismertetése, a szaktanácsadói alapkompetencia fejlesztése, valamint a szaktanácsadói látogatás eljárásrendjének és dokumentumainak megismertetése a képzés résztvevőivel. Mivel a szaktanácsadói képzés fejlesztésében fontos partnereink voltak a leendő szaktanácsadók is, a 2013 tavaszán meghirdetett szaktanácsadói próbaképzések tapasztalatai alapján módosultak a képzések, amelyek akkreditációja 2014 tavaszán történt. Ezt követően kezdődhetett el a szaktanácsadók tömeges képzése. A résztvevők kiválasztásakor fontos szempont volt az országos lefedettség biztosítása, lehetőleg minden szaktanácsadói szakterületen. A látogatások szervezéséhez és adminisztrációjához elektronikus munkafelület kapcsolódott, a szakmai és adminisztratív feladatok megvalósítását pedig az OFI-ban dolgozó vezető szaktanácsadó és a megyei pedagógiai intézetekhez akkreditált területi szolgáltatásszervező munkatársak segítették. A 2014/2015-ös tanévben a látogatások újabb ütemére került sor. A tantárgygondozás mellett – ahol már visszatérő látogatásokra is sor kerülhetett – a többi szaktanácsadói területen is (nemzetiségi, intézményfejlesztés, pedagógiai mérés-értékelés, konfliktuskezelés, kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése) elindult a koncepcióalkotás, képzésfejlesztés, látogatásszervezés folyamata. A tantárgygondozás és az iskolafejlesztés hazai és nemzetközi tapasztalataira építve felkészítési és látogatási eljárásrend jött létre, és került kipróbálásra több csoportnyi szaktanácsadó bevonásával.

12


A


2015. 10. 22. 12:50:16



A tömeges tantárgygondozói képzések lezárultával a projekt fejlesztő munkatársai – a képzések tapasztalataihoz és a szaktanácsadók igényeihez illeszkedően – a szaktanácsadói továbbképzések, specializációk irányába mozdultak el. Az úgynevezett mélyítő képzéseken a szaktanácsadás támogató szerepe, a reflektív kommunikáció volt az egyik kiemelt téma. Ezen túl – a minél sokoldalúbb szaktanácsadói feladatellátás biztosítása érdekében – az OFI-ban megvalósuló tartalmi-módszertani fejlesztésekhez (pl. új generációs tankönyvek, nevelési-oktatási programok) is kapcsolódtak szaktanácsadói felkészítések.

A tantárgygondozás, szaktanácsadás előtt álló kihívások A projekt futamideje alatt módosult köznevelési törvény értelmében 2015. január elsejétől a szaktanácsadói névjegyzék vezetését az OFI átadta az OHnak. 2015. április elsejével megszűntek a megyei pedagógiai intézetek, a szaktanácsadás szervezése pedig az Oktatási Hivatal keretében működő pedagógiai-oktatási központok (POK) feladata lett. Az Oktatási Hivatal Pedagógiai-szakmai Szolgáltatások Koordinációs Főosztálya 2015 nyarán felmérte a köznevelési intézmények szakmai szolgáltatási igényeit. A visszajelzések azt mutatják, hogy nagy igény van a szaktanácsadásra: a válaszolók 44%-a igényelt valamilyen szaktanácsadást (összességében több mint 13.000 ilyen irányú igény fogalmazódott meg). Az is világosan kirajzolódott, hogy főként az óvodák és az általános iskolák látnák szívesen a szaktanácsadókat. Ez az adat megmutatja, hogy az elmúlt néhány éves fejlesztés bizalmat ébresztett a szaktanácsadás iránt. A pedagógusok a korábbiakhoz képest szívesebben fogadják a fejlesztő céllal hozzájuk érkező kollégáikat. A projekt megvalósításának időszakában folyamatosan változott a jogszabályi környezet, ám nem érintették a szaktanácsadás igénybevételének módját. A szaktanácsadók munkája továbbra is csak lehetőségeken és nem kötelezettségeken alapul. A kellő szabályozottság hiányában a szakatanácsadói felkérések esetlegesek, pedig nyilvánvaló, hogy nem csak azoknak az intézményeknek, pedagógusoknak van szükségük szakmai támogatásra, akik igénylik azt. Átgondolandó, miként lehet az intézményvezetőt érde-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


13

2015. 10. 22. 12:50:16


keltté tenni abban, hogy szaktanácsadót hívjon intézményébe akár egy-egy pedagógus, akár az egész intézmény pedagógiai támogatására. Nem kedvez a szaktanácsadás megítélésének, hogy sok pedagógus szerint elegendőek a harminc-hatvan órás akkreditált pedagógus-továbbképzések a szakmai-módszertani ismeretek frissen tartásához. Megoldatlan a mesterpedagógus fokozatban lévő szaktanácsadók munkájának az intézményi helyettesítése, illetve az, hogy órakedvezményeik mértéke nem áll arányban a munkavégzésükhöz szükséges időtartammal. A projektben megvalósult szaktanácsadó képzéseknek nem volt szakmai alkalmassági bemeneti feltétele. A minőségi szaktanácsadói munka érdekében a projekt kidolgozta a szaktanácsadás minőségbiztosítási rendszerét is, és javaslatot tesz a szaktanácsadók minősítésére. A szaktanácsadói kompetencia-profilban előterjesztés született arra is, hogy milyen tudással és képességekkel kell rendelkeznie egy szaktanácsadónak. A rendszer egyenletes minőségének biztosításához elengedhetetlen, hogy annak működtetője személyre szóló adatokkal rendelkezzen a szaktanácsadókkal való elégedettségről. Biztosítani kell a folyamatos szakmai fejlődést a szaktanácsadásban is.

Pedagógus-továbbképzések Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet projektfeladatai között pedagógus-továbbképzések fejlesztése, ehhez kapcsolódóan képzők képzése, valamint a képzésekhez kapcsolódó támogató rendszer elemeinek tervezése, fejlesztése és kipróbálása is szerepelt. A megvalósítás előtt, a koncepció kidolgozása során a fejlesztők az alábbi kérdésekre keresték a választ:

`` Elég hatékonyak-e a pedagógus-továbbképzések? Ha nem, mitől lehetnének még hatékonyabbak? Milyen összetevőktől függ egy továbbképzés hatékonysága?

`` Hogyan hasznosul a képzéseken megszerzett tudás? Hatékonyabb-e a nevelőtestületi képzés, mint amikor a pedagógus egyedül megy képzésre?

`` Kinek és hogyan lehetséges a képzésekhez követő támogatást nyújtani?

14


A


2015. 10. 22. 12:50:16



A gondolkodás keretét egy új pedagógus-továbbképzési rendszer kialakítása adja, amely a jelenlegi pedagógus-továbbképzések és a továbbképzési rendszer felülvizsgálatával hozható létre, és lehetővé teszi egy hatékonyan működő, a pedagógusok igényeihez igazodó, és pedagógiai gyakorlatuk eredményesebbé válásához is hozzájáruló pedagógus-továbbképzési rendszer működtetését. Fontos cél volt a továbbképzések hiányterületeinek feltérképezése, a képzések tartalmi felülvizsgálata, a továbbképzésen résztvevő pedagógusok helyettesítéséből adódó problémák minimalizálása. Ötvenegy olyan pedagógus-továbbképzést fejlesztettek a projekttel kapcsolatban álló fejlesztő csoportok, amelyek a korábbi képzési kínálathoz képest több új elemmel is rendelkeznek. Az irányított egyéni tanulás és a hagyományos oktatási forma kombinációjaként megvalósuló blended (kevert) típusú továbbképzés ötvözi a hagyományos tanfolyami és a távoktatásos képzési forma elemeit. Elektronikus munkafelület biztosítja a távmunka szakaszban az önálló tanulás lehetőségét, a résztvevői segédanyagok elérését, valamint kapcsolattartási lehetőséget nyújt a résztvevők és a képző számára. A távszakaszban konzulens segíti a résztvevők munkáját, válaszol a felmerülő kérdésekre. Számos képzés folyamatba ágyazottan valósul meg, illetve mindegyik képzéshez kapcsolódik követő támogatás. A képzésekhez kapcsolódó támogatórendszer célja, hogy a továbbképzések minél jobban hozzájáruljanak a pedagógiai gyakorlat megváltozásához. Mivel a pedagógusok egymástól tanulhatnak legtöbbet, és a megszerzett szakmai tudás akkor hasznosul legjobban, ha a résztvevő nem tartja meg magának, hanem megosztja kollégáival, a képzéseknek a köznevelési rendszerben történő hatása fokozása érdekében a képzések tartalmaznak olyan részeket, amelyek segítik a tanultak megosztását a résztvevő köznevelési intézményében és azon túl is. A képzést követő intenzív, személyre szabott támogatás pedig a tanult ismeretek megszilárdulásának, a gyakorlatban történő alkalmazását segíti elő.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


15

2015. 10. 22. 12:50:16


A fejlesztések hasznosulása A projekt lezárultával a köznevelési rendszer feladata, hogy az Oktatási Hivatal szervezeti egységein keresztül működtesse a szaktanácsadói rendszert. Van ugyanakkor számos olyan elem, amelynek szakmai támogatása a rendszert kialakító Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet feladata kell, hogy legyen. Ilyen például a vezető szaktanácsadói rendszer, a szaktanácsadói képzések szakmai támogatása, a szaktanácsadók folyamatos mentorálása, a tantárgygondozók felkészítése a tartalmi szabályozók, a követelményrendszer vagy a taneszközök esetében történt változásokra, a látogatásokon készült szaktanácsadói összegzők alapján javaslatok megfogalmazása a rendszer hatékonyabb működtetéséhez. A továbbképzések tekintetében pedig a képzések elérhetőségének biztosítása, valamint a képzésekhez kapcsolódó támogató rendszer működtetése. A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projekt 2015 őszén lezárul, az Európai Unió azonban ötéves fenntartási kötelezettséget ír elő a kedvezményezett (köztük az OFI) számára. A projekt eredményeinek fenntartása nemcsak adminisztratív tevékenység, hanem evidens érdeke is az OFI-nak, hiszen a projekt során kutatott, fejlesztett, kipróbált produktumok a köznevelési rendszer változó igényeivel együtt folyamatos korrekcióra szorulnak. A keretek ugyanakkor adottak, a hasznosulás pedig a rendszert működtető szereplők aktivitásán múlik. Egy köznevelési projekt sikerességét nemcsak a pályázati útmutatóban meghatározott célindikátorok teljesítése mutatja. Ennél sokkal fontosabb az a hatás, amelyet a köznevelési rendszerre gyakorolt. A Pedagógusképzés támogatása című projekt esetében ilyen hatás lehet a pedagógusok szakmai munkájának tudatosabbá válása, módszertani kultúrájuk gazdagodása, amely az oktató-nevelő munka eredményesebbé válásához vezet. Ha a Pedagógusképzés támogatása című projektnek az OFI-ban megvalósított elemeit ebből a szemszögből nézzük, - pedagógusok visszajelzései alapján – elmondhatjuk, hogy a gyakornokok támogatása, a szaktanácsadói képzések és a szaktanácsadói látogatások, valamint a számos új elemmel gazdagodott pedagógus-továbbképzések elősegítették a köznevelési intézményekben dolgozó pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését, javították a pedagógiai munka színvonalát.

16


A


2015. 10. 22. 12:50:16



Felhasznált irodalom OECD, Education and Training Policy (2005): Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. http://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf. Utolsó letöltés: 2015. október 10. Mourshed, M. - Chijioke, C. and Barber, M, (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. http://mckinseyonsociety.com/how-the-worldsmost-improved-school-systems-keep-getting-better/ Utolsó letöltés: 2015. október 10. 2011. évi CXC törvény a Nemzeti köznevelésről 48/2012. EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


17

2015. 10. 22. 12:50:16


2015. 10. 22. 12:50:16

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása A pályakezdő pedagógusok mentorálása


2015. 10. 22. 12:50:16

Singer Péter1

Mentor-gyakornok pilotprogram Bevezetés A TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 projekt keretében megvalósult mentor-gyakornoki pilotprogramban a konzorciumvezető Oktatási Hivatal négyszáz gyakornoknak a minősítő vizsgára való felkészítését és vizsgáztatását tűzte ki célul. Közülük negyvenhat gyakornokkal és huszonkét mentorral, az Oktatási Hivatallal (OH) való szakmai együttműködésben az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) foglalkozott. A mentorok munkáltatója az OH, szakmai tevékenységük irányítója az OFI volt. A program a minősítő vizsgára való felkészítésen túl a pályakezdő pedagógusok pálya-szocializációjához is hozzá kívánt járulni, segítve azt a folyamatot, amelyben a pedagógus alapképzésben megszerzett tudása gyakorlati tapasztalatokkal ötvözve új minőségű szakmai tudássá alakul. Emellett támogatni szeretné azon folyamatokat, amik a gyakornokok szakmai elkötelezettségéhez, identitásuk megerősödéséhez, intézményi integrációjuk felgyorsításához szükségesek. A programban való részvételre 2013 augusztusában mentor-gyakornok „párok” jelentkezhettek. Az 1. számú táblázatból azonban látható, hogy egy mentornak átlagosan legalább két gyakornoka volt, vagyis az egy mentor-egy gyakornok párok mellett voltak olyan mentorok, akik három-négy gyakornokkal együtt léptek a programba. A táblázatból az is kitűnik, hogy túlnyomóan nők vállalkoztak a programban való részvételre. 1 A pilotprogram dokumentumaiból szerkesztette: Singer Péter

20


A


2015. 10. 22. 12:50:17

M e n t o r - g ya k o r n o k

pilotprogram

1. táblázat: A program résztvevőinek megoszlása nemek és oktatási fok szerint Óvodapedagógus

Általános iskolai tanár

Tanító

Középiskolai tanár

összesen

gyakornok

mentor

gyakornok

mentor

gyakornok

mentor

gyakornok

mentor

gyakor nok

mentor

Nő

7

4

12

7

4

3

13

7

36

21

Férfi

2

0

2

0

2

0

4

1

10

1

Össz:

9

4

14

7

6

3

17

8

46

22

Mivel a mentor meghatározó feladata a gyakornok intézményi beilleszkedésének támogatása, fontos volt, hogy a mentor és gyakornoka(i) egy munkahelyen dolgozzanak. Tanároknál ezen túl még a szakazonosság is szempont volt, bár a koncepció szerint a mentornak inkább az általános pedagógiai, gyakorlati szakmai tapasztalok megosztásában volt feladata és kevéssé a tantárgy-specifikus szakmai tartalmakban, illetve a tantárgyi módszertanokban. Ennek ellenére voltak a programban nem azonos szakos mentor-gyakornok párok. Ez azonban nem okozott nehézséget az együttműködésben. A résztvevő gyakornokok és mentorok számára komoly kihívást jelentett felkészülni és felkészíteni az életpályamodell első lépcsőfokának számító gyakornoki minősítő vizsgára, hiszen akkor még ismeretlenek voltak a követelmények. A mentorok támogatták gyakornokaikat a mindennapi pedagógiai munka során felmerülő feladatok megoldásában, erősítették szakmai elkötelezettségüket, és igyekeztek elősegíteni integrálódásukat az adott intézmény nevelőtestületének szakmai közösségébe. Ehhez szükség volt a mentorok mentori kompetenciáinak fejlesztésére, valamint a mentorok és gyakornokok egymástól való kölcsönös tanulásának az ösztönzésére is. A kitűzött célok megvalósítására az OFI munkatársai a mentorok és gyakornokaik számára egy tíz hónapos, folyamatba ágyazott, blended továbbképzést dolgoztak ki, amelyben a résztvevők képzése három csoportban, az OFI tutorainak irányításával folyt. A képzés jelenléti és távoktatásos elemekből állt. A program eredményességét a képzéssel párhuzamosan futó kutató-fejlesztő tevékenység vizsgálta.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


21

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

Az együttműködés egyértelműen sikeres volt, hiszen azt – egyetlen résztvevő kivételével, aki személyes okok miatt maradt ki a folyamatból – minden gyakornok teljesítette, eredményes minősítő vizsgát tett, és Pedagógus I. fokozatba léphet. A programot követő felmérés további, árnyaltabb adatokkal is szolgált a közös munka eredményességéről. Az óvodapedagógus gyakornokok saját fejlődésüket elsősorban a kompetenciáikra történő tudatosabb reflexióban és a tudatosabb szakmai önértékelésben látják. Az iskolai gyakornokok leggyakrabban a módszertani ismeretekhez kapcsolódó fejlődésüket említették saját szakmai fejlődésük kapcsán. Ez részben a korábban elméletben elsajátított ismeretek, részben a szakmai tevékenységhez kapcsolódóan olvasott szakirodalmakból merített új ismeretek gyakorlati alkalmazását és a szakmai önfejlesztésre való képesség fejlesztését jelenti. Mind az óvodapedagógus, mind az iskolában dolgozó gyakornokok közül sokan kiemelték, hogy a pilotprogram során a saját szakmai fejlődésükre történő folyamatos, irányított reflexió rendszeres gyakorlásának hatására tudatosabbá, hatékonyabbá vált munkájuk, és jobban nyomon tudják követni szakmai fejlődésüket. Ideértve azon kompetenciaterületek azonosítását, amelyek további fejlesztésre szorulnak. A programban előre nem várt eredmények is születtek:

`` A résztvevők között a tutorok tudatos és hatékony támogatásával mély szakmai együttműködés alakult ki, ami várhatóan a program befejezése után is működni fog.

`` A mentorok mentori kompetenciáik kiemelkedő fejlődéséről számoltak be, különösen a kommunikáció és szakmai együttműködés, valamint a problémamegoldás területén.

`` A minősítő vizsgán a gyakornokok olyan kompetenciaterületeken is magas értékelést kaptak, amelyeket korábban ők maguk a leggyengébbre értékeltek.

A program szakmai tevékenységei A programnyitó, kétnapos felkészítés a mentorok és a gyakornokok munkatársi együttműködésének megalapozását célozta meg. A mentori tevékenységekhez kapcsolódóan a felkészítés legfontosabb tartalmi csomópontjai a

22


A

p e d a g ó g u s k é p z é s m e g ú j í tá sa

2015. 10. 22. 12:50:17


pilotprogram

gyakornokok óra-, illetve foglalkozástervei elkészítésének támogatási lehetőségei, az óra-/foglalkozáslátogatások, illetve óraelemzések szempontjai, a mentori és gyakornoki kompetenciák, a reflektív gondolkodás szerepének megértése és a hatékony támogatás megszervezése voltak. A minősítő vizsgára és a pedagóguspálya eredményes gyakorlására való felkészülés érdekében a tanév során négy feladatot kellett időzítve megoldaniuk a gyakornokoknak. Produktumaikat a mentorok és a gyakornokok a Moodle felületre töltötték fel. Ezek a dokumentumok négy nagy egység köré szerveződtek:

`` pedagógus szakmai fejlődési terv és a hozzá kapcsolódó dokumentumok,

`` mentori terv, `` három mentori reflektív napló, `` három gyakornoki reflektív napló. A feladatok megoldását folyamatos online együttműködés és kommunikáció segítette (Moodle). A programindító felkészítésen túl még öt alkalommal (három jelenléti és két webinárium) vettek részt a mentorok és a gyakornokok tematikus szakmai műhely-foglalkozáson.

Kutatási eszközök és módszerek A programhoz kapcsolódó vizsgálat legfontosabb célja a gyakornokok szakmai kompetencia-fejlődésének a nyomon követése volt. Ennek érdekében a gyakornokok a program kezdetén és a végén is kérdőívet töltöttek ki, amelyben a minősítő vizsgára való felkészültségüket értékelték hét szempont alapján. A kérdések a pedagógiai munka tudatos tervezésére, dokumentálására és reflektálására, a szakmai kommunikációra, a szakmai döntések határozottságára, a portfóliókészítés elméletére és gyakorlatára, valamint a gyakornoki szereppel és a pedagógus-előmeneteli rendszerrel kapcsolatos jogszabály ismeretére, értelmezésére vonatkoztak. A mentorok a program végén töltöttek ki kérdőívet a mentori munka támogatásának fogadtatásáról, kompetenciáik fejlődéséről, valamint a program ideje alatt kialakult szakmai együttműködések minőségéről.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


23

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

A megvalósulás közben két alkalommal hat résztvevővel (négy nő és két férfi) készült félig strukturált szakmai interjú a célkitűzésekre, tevékenységekre fókuszálva. Az interjúk lehetőséget adtak az egyéni magatartásformák és a személyes döntések megismerése. Így teljesebb és árnyaltabb kép alakult ki a program fogadtatásáról és eredményességéről. Az első interjúsorozat középpontjában a pályaválasztási motiváció, a munkakeresési tapasztalatok és a pilotprogrammal kapcsolatos kezdeti vélemények megismerése állt. A második interjúsorozat a portfólió készítésre és a minősítő vizsgára való felkészülésre fókuszált, emellett megjelent benne a pilot év értékelése is. Az interjúk és a kérdőívek feldolgozott adatai alapján háttértanulmány készült, az ebből származó következtetések és interjúidézetek ebben az összegző tanulmányban is helyet kaptak.

A program előkészítése A kísérleti program a gyakornokok támogatásával szoros összefüggésben növelni kívánta a mentori munka szakszerűségét, tudatosságát és hatékonyságát is. Az OFI tutorai által nyújtott folyamatos szakmai támogatás e kettős célt szolgálta, miközben igyekezett enyhíteni a résztvevőkben az úttörő szerepből adódó feszültséget. Felkínálta a szakmai kapcsolatrendszerek bővítését, ösztönözte és katalizálta az intézményen belüli és intézmények közötti együttműködést. Az OFI által irányított pilotprogram egy tíz hónapon át tartó, gyakorlatközpontú és folyamatba ágyazott, blended továbbképzési modellé vált, amely folyamatos részvételre, együttműködésre, valamint az összes résztvevő kommunikációjára épült. Jelenléti képzési napok és műhelyek formájában, távoktatásos keretrendszer (Moodle) használatával és webináriumok beiktatásával valósult meg. A résztvevők a mentorukkal való személyes kapcsolat védőhálójában kipróbálták a tanultakat, online konzultációt folytathattak a tutorokkal és egymással is. Feladataikat önállóan vagy kiscsoportban – jellemzően saját mentor-gyakornoki csoportjaikban – kooperálva oldották meg.

24


A


2015. 10. 22. 12:50:17


pilotprogram

A program során alkalmazott támogató módszerek, tevékenységek Ez a fejezet a pilot programban a pedagógusok szakmai tanulásához alkalmazott támogató rendszer egyes elemeit mutatja be, és idéz a résztvevőknek az adott támogatási elemmel kapcsolatos véleményeiből.

A távoktatási környezet A szakmai kapcsolatok folyamatosságának fenntartását és intenzitásuk növelését szolgálta a projektben alkalmazott Moodle online tanulási környezet, amelyen keresztül a mentorok és a gyakornokok kapcsolatba kerülhettek egymással és a tutorokkal. A felület, azon túl, hogy változatos kommunikációs lehetőségeket biztosított a résztvevők között (egyéni konzultáció, fórumok, azonos idejű és aszinkron kommunikáció), információforrásként (programelemek, események, helyszínek, határidők) és dokumentumtárként is szolgált (tartalmazta a munkatervet, letölthető formában a szakirodalmat, a dokumentumsablonokat). Azáltal, hogy a kész feladatokat is ide kellett feltölteni, az egyes szakaszok tapasztalatainak a megosztása és a jó gyakorlatok közzététele által lehetőséget biztosított a kollaboratív tanulásra is. Jól szolgálta az egyéni és közös célok tervezését és megvalósítását, a közös gondolkodást, valamint hátteret adott a folyamatos tutori támogatásnak. A jelenléti műhelyek és a webinárumok tudástartalmához a Moodle felület állandó hozzáférést biztosított.

Dokumentumminták és sablonok A pilotév során számos dokumentum – mintaként vagy sablonként – állt a résztvevő mentorok és gyakornokok rendelkezésére. Ezek:

`` a mentorok kiválasztásának szempontjai, `` szakmai megállapodás dokumentumai, `` gyakornoki program az eljárásrenddel a mentor, az intézmény, a gyakornok számára,

`` a kétnapos felkészítés terve és segédanyai, `` a résztvevők tervezési dokumentumai (pedagógus szakmai fejlődési terv – a továbbiakban PSZFT –, mentori terv)

`` megfigyelési dokumentumok, tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


25

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

`` az önreflexiót segítő dokumentumok (pl. reflektív napló), `` gyakornoki és mentori munkaportfólió az e-portfólió elkészítésének támogatására,

`` kérdőívek és interjútervek, `` elégedettségi kérdőív, `` jegyzőkönyv sablonok. Ezek segítségével folyt a mentorálás, a gyakornokok szakmai fejlődésének támogatása és a munka dokumentálása.

Programindító jelenléti felkészítés A program indítása az Oktatási Hivatal által mentorok számára szervezett, kötelező harminc órás képzés volt. Ezután következett az OFI által irányított programrészben részt vevő mentorok és gyakornokaik számára egy kétnapos, tizenöt órás felkészítés. Itt ismerték meg a mentorok és a gyakornokok a tízhónapos program tevékenységrendszerét. A külön mentori és a külön gyakornoki csoportokban zajló munka mellett lehetőség nyílt arra, hogy minden mentor a saját gyakornokával, gyakornokaival párban vagy kiscsoportban is dolgozzon. Ez a közös munka megalapozta a személyes és a szakmai kapcsolatot, hozzájárult ezek elmélyüléséhez. Többek esetében ez volt a tanévben az első alkalom, amikor a mentorok és a gyakornokok együtt tudtak dolgozni. A felkészítés során végzett közös tevékenységek elősegítették a feladatok és a dokumentumok értelmezését, és a csoportként való együttműködést. Támogató környezetben, azonnali segítséget kapva kezdték meg a gyakornokok szakmai fejlődési tervének kidolgozását.

Jelenléti és virtuális műhelyek A résztvevőknek a program során négy feladatot kellett megoldaniuk, amelyekhez változatos és korszerű, az önálló tanulást támogató módszerek kapcsolódtak. Ezekhez jelenléti és online műhelyeken kaptak segítséget. A feladatokhoz (az éves fejlődési terv készítése, az óra/foglalkozás-tervezés és megfigyelés, a saját óra/foglalkozás tartása, elemzése, a hospitálás egymás tanóráin, foglalkozásain, ezen órák/foglalkozások elemzése valamint reflektív napló készítése, önreflexió, írásos elemzés készítése a gyakorlati feladatokról, portfólió-készítés és -elemzés, szakirodalom-feldolgozás) az olyan

26


A


2015. 10. 22. 12:50:17


pilotprogram

támogató módok adtak segítséget, mint a személyes és online interaktív előadás, a chatszoba, a megbeszélés online és személyesen, kooperatív csoportmunka a műhelyfoglalkozásokon, reflektív módszerek élőszóban, a probléma feldolgozás és problémamegoldás online. A három jelenléti műhelyre 2014 januárjában, márciusában és júniusában került sor, minden alkalommal egy-egy résztvevő budapesti iskolájában. Így maga a helyszín is alkalmat adott a szakmai tapasztalatszerzésre és azok megosztására. A különböző szakmai környezetek megismerése árnyalta a résztvevőknek a saját intézményükről, környezetükről alkotott képét. Mivel a pedagógus saját gyakorlatának felülvizsgálata, amely lehetővé teszi a tartós változás elérését, támogatást igénylő folyamat, a műhelyek szervesen kapcsolódtak a reflektív naplók elkészítéséhez. A résztvevők plenáris és kiscsoportos, kooperatív munkában osztották meg tapasztalataikat, reflektáltak az előző időszak produktumaira, illetve segítséget kaptak a minősítő vizsgára való felkészülés következő szakaszának tevékenységeihez. Ezek a műhelyek szélesítették a résztvevők szakmai horizontját, hozzájárultak a mentorok és a gyakornokok kollegiális viszonyának erősödéséhez, a kölcsönösség bizonyos szintjének megteremtéséhez és elfogadásához. A személyes együttműködés során a pedagógusok megismerhették egymás elképzeléseit, gyakorlatát, tapasztalatait és kétségeit, amely jó alapul szolgált a továbblépéshez, a tervezéshez. A saját nézetek megkérdőjelezése, vizsgálata, alakítása által egy kétkörös tanulás valósulhatott meg. Lehetőség volt az önreflexió gyakorlására, amelyet a tutori visszajelzések támogattak. A tapasztalati tanulás ebben a formában is támogatta a mentori kompetenciák fejlődését. Az interjúalanyok közül többen kiemelték a jelenléti műhelyek személyes, közvetlen jellegét. Úgy ítélték meg, hogy a kapott információ, útmutatás

„

elősegítette munkájuk hatékonyságát, és kiemelték, hogy a tanult módszerek alkalmazása hozzájárult szakmai fejlődésükhöz: Szükséges a személyes találkozás, a kontaktus, mert vannak olyan dolgok, amiket az ember akkor, ott gondol, esetleg lát, hall vagy szeretne róla tudomást szerezni, szeretne megkérdezni.” (mentor) A webináriumokról az interjúalanyok általában pozitívan nyilatkoztak, örül-

tek, hogy nem kellett utazni, időt és pénzt takaríthattak meg ezzel a módszerrel.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


27

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

A csoportok és a csoportokban végzett tevékenységek A programindító kétnapos felkészítés csoportjainak vezetői az év folyamán tutorként működtek tovább. A személyes kapcsolatba került résztvevők csoportja vált a pilotév állandó munkacsoportjává. A csoportok intézménytípusok szerint, megközelítőleg azonos létszámmal működtek, a Moodle felületen önálló csoportfórummal rendelkeztek, ami erősítette csoportidentitásukat. 1. Középiskolai tanárok csoportja (nyolc mentor + tizenhét gyakornok). 2. Általános iskolai tanárok csoportja (nyolc mentor + tizennégy gyakornok). 3. Tanítók és óvodapedagógusok csoportja (hat mentor + tizenöt gyakornok). A résztvevők egyéb állandó és témák szerint szerveződő csoportokat is alkothattak. A Moodle felület Hírfóruma mellett, ami minden résztvevőnek szólt, külön fórum is szolgálta mind a gyakornokok, mind a mentorok kommunikációját. A mentorok például a befejező időszakban a vizsgáztatás tapasztalatairól osztottak meg egymással információkat, a gyakornokok a portfólió készítéséről, készültségi fokáról, a vizsgák tapasztalatairól kommunikáltak élénken. Egyéni levelezésre is mód nyílt. A tutorok a csoportjukba tartozó mentorokkal minden aktuálisan felmerülő kérdésről szót válthattak, de a benyújtandó dokumentumokra való visszajelzés volt a legfontosabb. Személyre szóló üzenetben részletes visszajelzést kaptak ezekre. A szakmai fejlődés támogatását, egyes pedagógiai helyzetek megvitatását szolgálták a tematikus fórumok, ahol a tutorok ösztönözték a kommunikációt:

`` „Helyzet van!” – a tanórakezdések problémájáról; `` „Portfólió – Hogy álltok ti?” – a portfóliók készültségi fokának bemutatásáról;

`` „Mit javasolsz? Küldj egy diát!” – a mentorok javaslatai a gyakornokok számára hatásos és eredményes vizsgaelőadás megtartásához.

A tutorok szerepe és feladatai A programban a tutori szerepet az OFI három munkatársa látta el. A jelenléti alkalmak között fő feladatuk a három csoport naprakész tájékoztatása, a tervekre és a reflektív naplókra adott személyre szóló visszajelzés és a mentorokkal való kommunikáció volt. A tutorok személyében testesült meg a pilotprogram szakmai képviselete, valamint kommunikációs és mintaadó

28


A


2015. 10. 22. 12:50:17


pilotprogram

szerepük is volt a mentori munka fejlesztésében. A kommunikáció zömmel aszinkron módon zajlott. A sürgős kérdésekre egy-két napon belül választ kaptak a kérdezők, személyre szabott tartalmi visszajelzéssel pedig egy-két héten belül szolgáltak a tutorok. Az ő feladatuk volt az online szakmai kommunikáció stimulálása is. Moderátori szerepet töltöttek be a fórumokon folyó aszinkron és a chatszobában zajló szinkron kommunikáció során, de nem szűrték, nem késleltették a hozzászólásokat. A tutori hozzászólások jellemzője a személyközpontú, nondirektív kommunikáció, a kritikusbarát-módszer, indirekt módon mintát nyújtva a résztvevőknek. A tutorok tartották mozgásban a programot, ők vezették be és kérték számon az aktuális tevékenységeket, feladatokat, ők ellenőrizték, javították, véleményezték a beadott munkákat, ők vezették a webináriumokat és a jelenléti műhelyeket is. Ez a tevékenység időigényes feladatnak bizonyult, és gyakran nagy mennyiségű dokumentum feldolgozását kívánta meg. Végül a tutorok feladata volt a pilotprogram dokumentálása: a résztvevőkkel zajló kommunikáció rögzítése, tervek és a reflektív naplók elemzése, négy alkalommal beszámolók készítése a beadott feladatok ütemében, valamint a zárótanulmány összeállítása, az ajánlások megfogalmazása.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


29

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

A program megvalósítása – a célok teljesülése Ez a fejezet a pályakezdők személyes és szakmai fejlődésének támogatását, a fejlődés irányait és a reflektív pedagógussá válás folyamatát mutatja be. Szól a szakmai közösségekbe való integráció alakulásáról, elemezi a minősítő vizsga eredményeit és a gyakornokok további terveit, valamint különböző szempontok szerint ismerteti a pilotprogram hatását a mentori kompetenciák fejlődésére.

A pedagógiai tervező munka – fejlesztendő kompetenciák, fejlesztési területek A pedagógiai munka csak akkor lehet eredményes és hatékony, ha a feladatok, a célok elkészítése és elérése a hozzájuk szükséges eszközök, módszerek végiggondolt és reális tervezése alapján, ütemezetten folyik. Nincs ez másként a mentorok és gyakornokok munkafolyamatában sem, különösen hangsúlyos a gyakornokok szakmai indulása esetében és a minősítő vizsga követelményeinek ismeretében. Mindezek tudatában volt lényeges a pedagógiai tervező munka – sokszor nem könnyű – folyamatát elindítani és következetesen végigvinni.

A pedagógus szakmai fejlődési terv és a mentori terv A mentorok és a gyakornokok munkája a programon belül a pedagógiai tervezéssel kezdődött. A gyakornokok egyéni, szakmai fejlődési tervének célja az adott tanévre, illetve a minősítő vizsgáig tartó időszakra szóló szakmai fejlődésnek a megtervezése volt. A mentorok pedig azt tervezték meg, hogy milyen módon tudják gyakornokaikat támogatni saját céljaik megvalósításában. Mind a gyakornoki, mind a mentori terv készítéséhez sablon állt a résztvevők rendelkezésére. Ezek alapján rövid-, közép- és hosszú távú szakmai célokat jelölhettek meg a gyakornokok saját maguk számára a minősítő vizsgára való felkészülés szükségleteivel összhangban. Minden célhoz hozzárendelték a fejlesztendő kompetenciaterületeket és a sikerkritériumokat (mérhető mutatókat), amelyek igazolják a célok teljesülését. Az irányok kije-

30


A


2015. 10. 22. 12:50:17


pilotprogram

lölésével a már meghatározott célokat fontossági sorrendbe állíthatták, így kijelölhették azokat a területeket, amelyeken haladéktalanul dolgozni kezdhettek akkor is, ha teljesülésüket csak hosszú távon várták. A kijelölt célokhoz konkrét tevékenységeket és feladatokat jelöltek ki egyéni, intézményi és intézményen kívüli szinten. Az egyéni fejlődési terv az egész program során vezérfonalként szolgált a gyakornok szakmai fejlődésének megvalósításához, és a tudatos tervezés mellett az önreflexió fejlesztését is segítette. Lehetőséget nyújtott a fejlődés folyamatos követésére, a célok és az elérésükhöz vezető módszerek újragondolására.

A pedagógus szakmai fejlődési terv (pszft) készítésének tapasztalatai A PSZFT készítése jelentette a legnagyobb nehézséget gyakornokoknak és mentoroknak egyaránt. A programindító felkészítésen tutori irányítással, kis csoportos munkában, a mentoraikkal elkezdett tervező munka eredményét a gyakornokok egy hónappal később töltötték fel a Moodle felületre. Ezeket, és a megvalósulásuk segítésére készült mentori terveket tutori javaslatra legalább egy, legfeljebb négy alkalommal dolgozták át. A gyakornokok is úgy emlékeznek erre a munkára, mint a leginkább újszerű gondolkodást igénylő tevékenységre. A saját szakmai személyiségről való gondolkodás, a szakmai fejlődés céljainak végiggondolása, és a célhoz vezető tevékenységek időben és más szempontok szerinti megtervezése nehéznek bizonyult. A feladat szokatlan volt nem csak a gyakornokok, hanem a mentorok számára is, hiszen mindannyiuk korábbi gyakorlatából hiányzott ez a tevékenység. Így a mentor-gyakornok kapcsolat egyik fontos állomása volt a tervek elkészítése, hiszen a közös szakmai munka ezzel kezdődött. A PSZFT-vel párhuzamosan, ahhoz szorosan kapcsolódva készültek el a mentori tervek is, amelyekben a mentorok határozták meg azokat a célokat és tevékenységeket, amelyekkel a gyakornokokat támogatni akarták terveik megvalósításában. A dokumentumok tutori elemzése rávilágított, hogy a gyakornokok bizonytalanok voltak a célok megjelölésében, a sikerkritériumok meghatározásában, a fejlődési irányok kijelölésében. A célok sok esetben nagyon általános megfogalmazásban szerepeltek (pl. az alapdokumentumok ismerete,

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


31

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

sikeres vizsga, a pályán maradás), több alkalommal csak a követelményekre vonatkoztak. Nem kevesen az eszközöket, a megvalósítás módját tekintették célnak, vagy magát a tevékenységet jelölték meg célként, ahogy a különböző képzések elvégzését is ekként határozták meg, holott ezek inkább eszközök valamely cél eléréséhez. A sikerkritériumok tekintetében gyakran új célt fogalmaztak meg a gyakornokok a megjelölt célok sikerkritériumai helyett. Nem mindenki értette, hogy a folyamat előtti vagy utáni történések a sikerkritériumok. Szükséges volt a sikerkritérium fogalmának tisztázása, példákkal való megismertetése a tervek véglegesítéséhez. A kompetenciaterületek meghatározásakor a gyakornokok minden esetben a rövid-, közép- és hosszú távú célokhoz rendeltek hozzá kompetenciaterületeket. Általában nem az indikátorokat, hanem az egyes globális kompetenciákat jelölték meg: nem bontották kisebb elemekre a kompetenciaterületeket, csak egy területre koncentráltak, nem az összes területről fogalmaztak meg indikátorokat. Módosításkor a legtöbb esetben ezeket tovább finomították, pontosították. A szaktárgyhoz rendelhető célok esetében nem az első kompetenciaterületről terveztek fejlesztendő célokat, azaz nem szaktárgyi célokat választottak. A legnehezebb feladatnak az irányok kijelölése, a megfogalmazott célok fontossági sorrendbe állítása bizonyult.

„

A gyakornokokkal készített interjúk a tervező munkába, az arról való vé-

lekedésekbe is bepillantást engednek. A PSZFT az nagyon jó volt, mert célokat kellet meghatározni, és ahhoz az embernek tartania kell magát, amire az ember néha ránéz és rájön, hogy még ezt is kéne, még azt is kéne. Szóval nem az, hogy elveszek a napi céljaimban és a napi teendőimben, hanem vannak hosszú távú célok is.” Több gyakornok hangsúlyozta a vele készült interjúban, hogy a PSZFT elkészítése kihívás elé állította, hiszen nem volt egyszerű feladat a szakmai célok meghatározása és a megfelelő kompetenciaterületek hozzárendelése. Ugyanakkor volt, aki éppen azért kedvelte meg a fejlődési tervet, mert segített a célok és ezek fontossági sorrendjének meghatározásában:

32


A


2015. 10. 22. 12:50:17

„


pilotprogram

Amikor elkezdtük ezt megvalósítani vagy átgondolni, hogy akkor mit kellene, milyen terveket, meg a kompetenciák és indikátorok alapján, nagyon érdekes volt. Mondjuk nekem elsőre, amikor elkezdtem olvasni, akkor az volt, hogy ebben is rossz vagyok, abban is. Úristen, akkor nem is tudok tanítani? (nevetgélés). Aztán rájöttem, hogy annyira nem vészes, szerintem ennek volt a legtöbb értelme az egészben.”

A rövidtávú célok megvalósulása, 2014 január A rövidtávú célok megjelölésében különbség volt a különböző intézményfokozatokban és intézménytípusokban dolgozók esetében. A fiatalabb korosztállyal foglalkozó gyakornokoknál a minősítő vizsgához rendelhető célok mellett a gyermeki személyiség megismerése, az együttműködés fejlesztése és a változatos nevelési módszerek kaptak hangsúlyt. A középiskolai tanárok a differenciálás-, az értékelés-, a beilleszkedés- és a munkakapcsolatok fejlesztését jelölték meg fontosabb célként. A középiskolában megjelenik a fegyelmezési problémák kezelésének igénye is. Az első gyakornoki reflexiók januárban, röviddel a célok meghatározása után fogalmazódtak meg. Az alábbiakban néhány jellemző reflexió található óvodapedagógusoktól, tanítóktól, tanároktól a rövidtávú célokkal kapcsolatban. Úgy érezték, zömmel sikerült azokat megvalósítaniuk. Kitértek arra is,

„

hogy a célok elérését egy megkezdett folyamatnak tekintik, ami a folyamatos szakmai fejlődés gondolatának csíráira is utal: Rövid távú céljaim megvalósulását tehát nem tekintem véglegesnek és lezártnak, hiszen folyamatos fejlesztést igényelnek, mindazonáltal örülök, hogy az eddigiekben ekkora előrelépés látható.” Az önreflexiók a kételkedést, a folyamatos újratervezés igényét, a men-

„

tori támogatás szükségességét, illetve a szakmai próbálkozásokat és ezek önértékelésre tett hatását is megfogalmazták. Bevallom, hogy néha még megkérdőjelezem azt, hogy jól csinálom-e, a mentorom szerint igen, de mindig mondogatja, hogy több írásbeli munkát vár el tőlem, és nagyobb tudatosságot.”

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


33

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

A középiskolai gyakornokok reflexiói alapvetően a sikereikről szólnak: a differenciálás elvének alkalmazása egyre hatékonyabbá vált, a beilleszkedés, a szocializáció, a munkakapcsolat, a tanulók motiválása fejlődött, a módszerek, munkaformák alkalmazása területén megjelent a változatosság igénye, tudatosabbá vált a tervező munka is. A pozitív változások a ta-

„

nulói visszajelzésekben és a pedagógus egyéni fejlődésére tett reflexiókban is megjelennek. Számomra a legnagyobb sikert az jelenti, amikor egy diáktól kapok pozitív visszajelzést a munkámmal kapcsolatban. Az egyik eset, amikor egy tanulóm mesélte, hogy az egyik órán „véletlenül” megjegyezte, az egyéni vállalkozóvá válás feltételeit. Amikor az ismerőseivel találkozott, szóba került ez a téma, akkor fel tudta sorolni, és ámulattal figyel-

„

ték, hogy tudja. Ezt elmesélte a következő órán, ami jól mutatta a többi diák számára is, hogy hogyan kapcsolódik össze az iskola a való élettel, hogyan hasznosítható az itt elsajátított tudás a későbbiekben.” A folyamatos reflektálás (óra közben is) kifejezetten fontos, és erre a jelenlegi TÁMOP tanfolyam „tanított meg”, és tulajdonképpen ez a fejlődés egyik alappillére.”

A középtávú célok megvalósulása, 2014 április A reflektív naplók tanúsága szerint a gyakornokok a pedagógiai értékelés, illetve a tanulói önértékelés fejlesztése, a differenciálás területein fejlődtek. Megállapítható a felzárkóztatás sikere, illetve az általuk szervezett délutáni foglalkozások népszerűsége. A változatos módszerek, munkaformák alkalmazása is jellemzővé vált tevékenységükben. Tudatos pedagógiai törekvések is tapasztalhatók. Előfordul például az egymás tanítása és a kooperatív technikák alkalmazása. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy nem minden bemutatott csoportmunka kooperatív is egyben, a meghatározás, a módszer megnevezése néhány esetben nem takar valódi kooperatív tevékenységet. Érzékelhetőek az IKT-eszközök hatékony használatára, az önálló kutatás tanulói igényének kialakítására tett törekvések. A gyakornokok Facebook-

34


A


2015. 10. 22. 12:50:17


pilotprogram

csoportokat hoztak létre, többen használtak digitális táblát, illetve néhány alkalommal megjelent az okostelefon is az oktatásban. A konfliktusok hatékony kezelése, az órai fegyelem megtartása terén is történt előrelépés: az utólagos kezelés helyett a megelőzés igénye, megelőző technikák alkalmazása látható. Jellemző a pedagógiai munka tudatosabb tervezése és elemzése, a diákok igényeihez és a váratlan helyzetekhez való alkalmazkodás. Nőtt a szakmai tudatosság, kevesebb az improvizálás a foglalkozásokon, a tanórákon. A fejlődésnek ezeket a jeleit a mentorok is kiemelték, és örömmel nyugtázták reflektív naplóikban. Néhányan továbbképzéseken vettek részt, kerületi, városi munkaközösségi tevékenységekhez csatlakoztak. Ezek a mozzanatok egyrészt személyes ambíciókból, a továbblépés igényéből táplálkoztak, másrészt a fejlődési szükségleteknek való megfelelést szolgálták. Megjelentek az önismerettel, személyes fejlődéssel kapcsolatos célok, ezek a szakmai személyiség feltérképezésének igénye felé mutattak. Az osztálytermi gyakorlatban és az óvodai csoportok munkájában fejlődés tapasztalható a szabályrendszer közös kialakítása és működtetése területén, következetesebb és önfegyelemre épülő betartásában, valamint a betartatás következetességében. Ez utóbbi különösen fontosnak bizonyult az óvodapedagógusok esetében. A fegyelmezés a középiskolai tanárok állandó problémája. A szabályalkotás és a szabályok betartása azonban – a naplók alapján –, nem elsősorban demokratikus működésen keresztül valósul meg, hanem inkább a tanárok szabályainak elfogadását, elfogadtatását jelenteti. Előfordult az is, hogy a mentor arra hívta fel a gyakornok figyelmét, hogy működése túlságosan is demokratikus, nagyobb távolságot kellene tartania a diákoktól. A mentor-gyakornok kapcsolatról sok pozitívumokat mondtak el a résztvevők. Általában harmonikus együttműködésről, bizalommal teli kapcsolatról számoltak be, amelyben nyílt, hatékony kommunikáció, illetve kölcsönös bizalom, partneri viszony volt tapasztalható. A gyakornokok a mentorokat „kritikus barátnak” tartották, míg ők értékelték a gyakornok önállósodását. Beszámoltak a gyakornokoknál tapasztalható pozitív változásokról, a reálisabb önértékelésről és az önbizalom növekedéséről. Jellemző volt a megoldások közös keresése, a tippek/tanácsok adása helyett az építő jellegű szakmai vita, kölcsönös tanulás. Néhol csak lassan bontakozott ki a problémamentes, eredményes viszony. Egy-két esetben a viszony megromlását tapasztalták.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


35

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

Általában a mentorok is motiváltabbá, elhivatottabbá váltak. Volt olyan, aki elhatározta, hogy elvégzi a mentortanár szakirányú továbbképzési szakot, már jelentkezett is a képzésre. Jellemző, hogy tudatosan nem erőltették a mentorok, hogy a tanácsaikat a gyakornokok elfogadják, hagyták, hogy saját útjukat járják. Ebben az időszakban egyre világosabb lett, hogy az elkötelezettséget, a hivatástudat erősödését is támogatja a mentor-gyakornok kapcsolat. Megerősödött a mintaadás jelentősége. Kevés komoly szakmai hiányosságról vagy szakmai személyiséggel kapcsolatos gondról számoltak be. Arra sem volt kirívó példa, hogy a gyakornok hozzáállását, teljesítményét a mentor ne értékelte volna megfelelőnek. A legtöbb helyen objektív akadályai voltak a folyamatos és rendszeres mentor-gyakornok együttműködésnek, különösen a tanév utolsó negyedévében, közvetlenül a középiskolai érettségi vizsgák előtt. Ekkor kevesebb idő jutott a konzultációra, ugyanakkor a megbeszélések hatékonyabbá váltak, a gyakornokok tudatosan reflektáltak a „leválás” jelenségére a reflektív naplóikban. Jól látható volt, hogy úgy érzik, szakmailag, szakmai személyiségükben egyre inkább önállósulnak. Az együttműködés során időnként kialakultak a hozzáállással kapcsolatos konfliktusok is. Reflektív naplóikban ezeket is megosztották a tutorokkal a résztvevők. Világosan és őszintén írták le azokat a nézet- és felfogásbeli különbségeket, amelyek esetenként kialakultak. Néha problémát jelentett, ha a mentor más szakos volt, mint a gyakornok, de ez inkább csak kezdetben, és nem minden esetben okozott gondot. Előfordult, hogy a részt vevő mentor egy másik, a gyakornokkal azonos szakos kollégával proaktívan megoldotta a szakos támogatást. Erre azonban a gyakornokokat támogató rendszer tartósan nem építhet, hiszen csak az egyik mentor munkájának elismerésére van lehetőség, a kvázi-mentoréra nincs, ami a kollégák között feszültséget teremthet. A gyakornokok szinte kivétel nélkül elismerően nyilatkoztak a mentorgyakornok kapcsolat alakulásáról, érzelmeiket néhol határozottan kimutatták, kifejezetten barátinak írták le a reflektív naplókban. A mentorok javarészt a gyakornok fejlődését jellemezték a kapcsolat értékelése során, kevésbé érintették a személyes viszony alakulását. Jelzéseik visszafogottabbak, tartózkodóbbak voltak, de a kölcsönösséget mindenütt említették.

36


A


2015. 10. 22. 12:50:17


pilotprogram

A hosszú távú célok megvalósulása, 2014 július A gyakornokok a júliusi feladatbeadás alkalmával hosszú távú céljaikra, ezek megvalósulására is reflektáltak naplóikban. A tervezés időszakában az egyéni célok megfogalmazásakor a kompetenciák közül a pedagógusok több kompetenciaterület indikátorait is hozzá tudták rendelni egyes céljaikhoz. Így nagyon kreatív, a kompetenciaterületeken átívelő, a pedagógusmesterség komplexitását mutató, hosszú távú célokat kijelölő, mégis egyéni indikátorlisták is készültek. Az óvodapedagógusok, tanítók, tanárok zömmel két célt jelöltek meg hos�szú távú célként a program kezdetekor, kevesebben hármat, a legkevesebben egy célt kívántak teljesíteni a tanév végére. Legtöbben a második kompetenciaterületet (a pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése), ezen belül is a differenciálást, a gyermekek, tanulók motiválását, tevékenységük szem előtt tartását és az önreflexiót jelölték meg. Sokszor választották célnak a szakmai fejlődésért vállalt elkötelezettséget (nyolcadik kompetenciaterületet), ezen belül a rendszeres tájékozódást és a korszerű tudás megszerzését. Harmadik helyen a szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás fejlesztését jelölték meg hosszú távú célként a gyakornokok. A legkisebb figyelmet a hatodik kompetenciaterület kapta, a pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése (a tanulás támogatása érdekében az órákon törekszik a folyamatos visszajelzésre a digitális tananyagok alkalmazásával és a pozitív visszajelzések adásának szándékával, a differenciálással). A középiskolában tanító gyakornokok túlnyomó többsége három hosszú távú célt jelölt meg fejlődési tervében. Legtöbben a tanulás támogatását (harmadik kompetenciaterületet) jelölték meg, ezt követte a pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók (második kompetenciaterület). Harmadikként az első kompetenciaterületet, a szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás fejlesztését jelölték meg hosszú távú céljukként. A harmadik kompetenciaterületen belül többen nevezték meg célként a diákok motiválását, érdeklődésük fenntartását, a tanítási tervek rugalmas újragondolását a tanulói szükségletek függvényében. A visszajelzések adása, illetve a tanulást támogató környezet kialakítása is gyakran szerepelt hos�szú távú fejlődési célként a fejlődési tervekben. Az IKT-eszközök hatékony

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


37

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

használatára szintén hangsúlyt fektettek a gyakornokok. A második kompetenciaterületen belül a differenciálás elvének alkalmazását többen tűzték ki célul, ez a középtávú célok között is sokaknál szerepelt. Az első kompetenciaterületen belül jellemzően a szakmódszertani tudásuk fejlesztésére és a változatos oktatási módszerek alkalmazására fókuszáltak a gyakornokok, de hangsúlyt kapott az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazási lehetőségeinek felismertetése is. Reflektív naplóikban a gyakornokok minden hosszú távú céljukra egyenként reflektáltak. Szinte minden esetben úgy ítélték meg, hogy jól választották meg hosszú távú céljaikat, amelyek elérésén már a tanév folyamán korábban is elkezdtek dolgozni. Több alkalommal beszámoltak arról is, hogy a

„

hosszú távú célokban megjelölt tevékenységek sikeressége hogyan változott a tanév megkezdésekor tapasztaltakhoz képest: Az év elején még nehezemre esett osztatlan csoportomban megfelelő szintű differenciált foglalkozások tervezése. A gyermekek pontos megismerése és a hospitálási lehetőségek hasonló összetételű csoportokban lehetővé tették, hogy átgondoltabban végezzem a tervezőmunkámat.” A mentorok minden gyakornokuk tervére és megvalósulására is reagáltak reflektív naplóikban. A középiskolai tanárok reflexiói azt mutatják, hogy a program elején reálisan és többnyire tudatosan választották meg a hosszú távú céljaikat. Ugyanakkor ehhez szinte minden gyakornok esetében a PSZFT többszöri átgondolására és átdolgozására volt szükség. Visszatekintéseikben úgy látják, hogy a feladat újszerűsége miatt nehézségekkel járt a program kezdetén megírni a PSZFT-t, de az hatékonyan alapozta meg az egész évi munkájukat. Világosan sikerült strukturálniuk elérendő céljaikat, és megfelelő tevékenységeket rendeltek hozzájuk. A célok elérésével kapcsolatban kettősség figyelhető meg. A résztvevők alapvetően elégedetten tekintettek vissza a gyakornoki év során végzett munkájukra, de a reflektív naplókban arról is beszámoltak, hogy milyen további feladatok várnak rájuk a jövőben, mi mindenben tartják szükségesnek a további fejlődést.

38


A


2015. 10. 22. 12:50:17

„


pilotprogram

De utólag úgy látom, hogy a kitűzött célokat nem lehet egy év alatt elérni, hanem a célokon belül különböző szintekre lehet csak eljutni ilyen rövid idő alatt.”

Mindez arra is utal, hogy a minősítő vizsgát, illetve a pedagógusi kineve-

„

zést egy fontos állomásnak tartják a pályájukon, ugyanakkor igény alakult ki bennük a folyamatos szakmai fejlődésre: Jövőbeli célom továbbra is a folyamatos önértékelés, fejlődés, és egyéni földrajzi munkamódszerek kidolgozása, valamint a földrajz és a szakmai (logisztika) képzettségem szélesítése, új közismereti szak elvégzése.”

A reflektív pedagógiai gyakorlat támogatása A kísérleti programnak talán a leghangsúlyosabb szakmai eleme a pedagógusmesterség egyik kulcsfogalma, a fejlődés hajtóereje, a bizonyítottan fejleszthető reflexió. A saját (pedagógiai vagy a program elemeiben megjelenő) tervező munka megvalósulására, a tevékenységek gyakorlása közbeni saját működésükre, fejlődésükre és a mentor-gyakornok kapcsolat alakulására, valamint az együttműködésre vonatkozóan is reflektálniuk kellett a résztvevőknek. A reflektív naplókhoz sablonokat használtak, amelyet a pilotév során a mentorok és a gyakornokok is négy alkalommal nyújtottak be. A pedagógusmesterség tanulásának folyamatában a pályakezdés szakaszára jellemző, hogy a kezdő pedagógusok (gyakornokok) gyakran csak a személyüket leginkább érintő kérdésekkel foglalkoznak, így elvesznek a lényegtelen problématünetek értékelésében. Egy-egy pedagógiai történés kapcsán pusztán magát a történést látják, valójában magukra és nem a tanulóra reflektálnak. A tapasztalt tanárok a problémahelyzetek elemzése során eredményesen használják a tipikus és atipikus kategóriákat, jól ítélik meg a probléma fontos és kevésbé fontos összetevőit, az elemzést általában okkereséssel kezdik. A résztvevők reflektivitásának fejlesztését szolgálták a programban a reflexiós beszélgetések, a tapasztalatok összegzése, a visszajelzések alapján a tervek, célok, módszerek szükség szerinti módosítása, a kollegiális, nem egyirányú kommunikáció lehetőségének megteremtése, melynek keretein belül tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


39

2015. 10. 22. 12:50:17

Singer Péter

megtörténik a pedagógusmunka tudatos elemzése, az óramegbeszélések és reflektív szakmai napló vezetése. A reflektív naplók vezetéséhez a résztvevők a program egyes tartalmi elemeihez kapcsolódó segítő kérdéseket kaptak. Ennek az volt a célja, hogy különbséget tudjanak tenni a különböző okból, különböző céllal végzett reflexiók között. A gondolkodás irányát támogató kérdések a konkrét esemény leírását, az ezzel kapcsolatos érzések megfogalmazását, a tevékenységek vélt vagy tapasztalt hatását, azok feltételezett okát, következményeit, a sikerek vagy kudarcok számbavételét, esetlegesen a tervek megváltoztatását célozták. A saját működés elemzésekor az önelemző attitűd fejlesztése érdekében a tapasztalatokra és ezek megítélésére, a fejlődés lehetséges irányaira, a támogatás lehetséges formáira vonatkoztak a kérdések. A mentorok ezen kívül a gyakornokok működésére is reflektáltak a tapasztalatok és a fejlődés irányainak végiggondolásával. A mentorok és a gyakornokok is hasznosnak találták a programban támogatással megvalósuló reflektív gondolkodás gyakorlatát. Belátták, hogy lényeges az önmagukra és a működésükre adott folyamatos reflexió, és hogy ennek révén biztosítható a folyamatos szakmai fejlődés. Az interjúalanyok többsége a program egyik legnagyobb szakmai hozadékának tekintette a reflexiós készség fejlődését, és ennek beépülését tevékenységeibe. Szélesedett és mélyült szakmai önismeretük, tevékenységeik tervezésében és megvalósításában, illetve ezek értékelésében tudatosabbá váltak. Elindultak a reflektív pedagógussá válás útján, nemcsak szakmai kérdésekben, hanem szakmai kapcsolatrendszerük alakítását illetően is. A reflektív gyakorlat megvalósulását támogatta a tutorral folytatott, elsősorban online szakmai kommunikáció, mely – indirekt módon, a mentorok munkájának stimulálásával – a

„ „

gyakornokok fejlődését is szolgálta. Több gyakornok is utalt reflektív gyakorlatának fejlődésére.

40


A foglalkozásaimat mindig belső önreflexió kíséri, melyet aztán megtárgyalok mentorommal és közvetlen kollégámmal is.” Az önreflexiós és reflexiós képességem fejlesztése a folyamatos önértékelés által sokat alakult, mégis van még mit csiszolni rajta, nagyon nem A


2015. 10. 22. 12:50:18


„

pilotprogram

könnyű feladat magamról, a munkámról reflektálni, sem szakmailag, sem érzelmileg.” Furcsa módon az tűnik fel, hogy ahogyan tudatosan figyeltünk a különböző távlatokra kitűzött célokra, apránként magától összeállt az „állapot”, ahová el szerettünk volna jutni. Szándékosan használom az állapot szót, hiszen a történetnek nincs, és nem is lehet vége egy év után, folytatódnia kell a célok felállításának, a folyamatos reflexióknak a pedagógus pálya befejezéséig.”

Az iskolai gyakornokok közül sokan emelték ki azt, hogy a pilotprogram során lehetőségük nyílt a saját szakmai fejlődésükre való folyamatos, irányított reflexió gyakorlására, ezáltal tudatosabbá, hatékonyabbá vált munkájuk, és jobban nyomon tudják követni szakmai fejlődésüket, ideértve azon kompetenciaterületek azonosítását, amelyek további fejlesztésre szorulnak.

Beilleszkedés a szakmai közösségekbe A gyakornokok szakmai integrációjának alakulását több tényező is befolyásolta. Többségük pályaválasztása tudatos volt, ahogy későbbi döntésük is arról, hogy a pedagóguspályán maradnak, és mérlegelik előrelépési lehetőségeiket a pedagógus-életpályamodellben. A gyakornokok többsége kiemelte, hogy szereti hivatását, reménykedik a pedagógus szakma presztízsének megújulásában, és bízik munkája értékében. A gyakornokok döntéseit jelentősen konszolidálta a program alatti mentori támogatás is. Számos iskolai gyakornok számára a pilotprogram egyik legfontosabb hozadéka az volt, hogy a mentor segítségével gyorsan és hatékonyan ismerték meg a befogadó intézményt, a formális és informális szabályokat, elvárásokat is. A mentorral folytatott folyamatos kommunikáció segítette az informá-

„

cióáramlást, felgyorsította az informális szakmai közösségekhez kapcsolódás folyamatát. Jobban megismertem intézményünk pedagógiai programját, beépítettem mindennapi munkámba az alapelveit.”

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


41

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

A gyakornokok reflexiói alapján elmondható, hogy a szakmai integráció sikeressége nagymértékben függ a munkahelyi légkör és környezet minőségétől. A gyakornokok többsége elégedett volt a választott intézmény szervezeti kultúrájával. A szakiskolában dolgozó gyakornokok nehezebben illeszkedtek be iskolájuk szakmai közösségébe, mivel munkájuk eredményességét

„ „

akadályozta a diákok tanulási motivációjának és szociális kompetenciáinak hiánya, a fegyelmezési problémák: Nálam sosem lesz akkora rend és fegyelem (mint a mentoromnál)… még egy évet adok magamnak, hogy kikísérletezzem ezeket a módszereket. Ha, azt látom, hogy ez abszolút nem megy, vagy nem vagyok rá képes, akkor úgy gondolom, hogy először iskolát váltok, egy olyan iskolába ahol kevesebb a fegyelmezés.” A szakiskolában nagyon segítőkészek a kollégák, többen is vannak, akiktől rengeteget lehet tanulni, beszélgetünk dolgokról, elmondják a saját véleményüket, meg, hogy hogyan csinálnák, meg az adott szituációban mit lehet tenni, vagy mit javasolnának nekem.” A pályakezdő pedagógusok pályaszocializációja az intézmény szereplőinek interakciójában valósul meg. Nemcsak a szervezet hat a kezdő pedagógusra, hanem ő is hat az intézményi közösségre. A pályakezdés idején a pedagógusok nagy energiákat fektetnek a magabiztos, pozitív tanári kép kialakításába, amihez szükségük van a mentor kolléga visszajelzéseire, támogatására. A pilotprogram ideje alatt a mentorok különböző módon segítették a gyakornokok szakmai beilleszkedését. Fontosnak tartották, hogy aktívan részt vegyenek a tantestület munkájában, lehetőséget adtak különböző programokba való bekapcsolódásukra. Voltak olyan mentorok is, akik konkrét fel-

„

adatokkal, iskolai programok, versenyek szervezésével bízták meg gyakornokaikat. Igyekeztem segíteni a gyakornokot, minden lehetőséget kihasználva, hogy bevonjam sok olyan tevékenységbe is, ami nem tartozik szorosan a napközis munkájához.”

42


A


2015. 10. 22. 12:50:18


„

pilotprogram

A kollégákkal való közös munka pozitív hatással volt a gyakornokok isko-

lai kapcsolatrendszerének fejlődésére. A gyakornoki év során igyekeztem elsősorban beilleszkedni az iskolába, ezért minden lehetőséget megragadtam, hogy a szakórák megtartása mellett különböző iskolai programokon is szerepet vállaljak, feladatot osszanak rám.” A mentori segítség kiterjedt az intézmény életének megismertetésére, az iskolavezetéssel és a kollégákkal való kapcsolat alakítgatására is. Voltak olyan mentorok, akik a gyakornokaik továbbfejlődési igényeit figyelembe véve támogatták szakmai továbbképzéseken való részvételüket, illetve a külső szakmai kapcsolatok igénybevételét. A gyakornokok szakmai beilleszkedését a mentori támogatás mellett az intézményvezetők is segítették, mivel fontosnak tartották a tantestületben dolgozó pedagógusok összefogását, a konstruktív kapcsolatok és a pozitív légkör kialakítását. Jól segítette a beilleszkedés folyamatát, amikor mentori és intézményvezetői támogatással a gyakornoknak lehetősége nyílt átadni és

„

bemutatni szervezett, intézményi keretek között a pilotprogramban szerzett friss tapasztalatokat. Van egy ilyen HDT (Hétfő Délután Találkozunk) nevű kis klub, én abba már be tudtam csatlakozni a tavaly… A nagy előadóban vetítettünk, és ott minden tanár kérdezhetett is. Foglalkozást tartottunk gyakorlatilag…” A gyakornokok beilleszkedési folyamatát segítette, kapcsolati hálójukat erősítette a tantestület. A kollégáknak igényük volt a gyakornokoktól szár-

„

mazó friss információkra, azoknak a módszereknek a megismerésére, melyeket a felsőoktatási tanulmányaik vagy a pilotprogram során szereztek. Mindig és folyamatosan tájékoztatjuk a kollégákat. Minden továbbképzés után a mentorom elmondja, hogy mi az, ami volt, mi az, amit megtudtunk, az időpontokat... Aztán a folyosón is megállítanak egyesek, hogy jaj, hát mondd már, mit tanultatok, mit kaptatok, és ez szerintem nagyon sokat segített a beilleszkedésemben.”

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


43

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

A gyakornokok szakmai közösségekbe történő gördülékenyebb beilleszkedését segítette a folyamatos együttműködés a kollégákkal, a kölcsönös tudás- és tapasztalat megosztás. Több intézményben is úgy tekintettek rájuk, mint fontos tudás birtokosaira, akikhez bizalommal fordulhatnak útmutatásért, információért. A szakmai kommunikáció révén jobban megismerték egymást a közösség tagjai, ami alapot biztosított az intézménybe való beilleszkedéshez. A gyakornokok véleménye szerint a programban alkalmazott munkaformák segítették a beilleszkedést. A folyamatosan fejlődő reflexiós és önrefle-

„

xiós képességüknek köszönhetően hatékony szakmai megbeszélések, eszmecserék alakultak ki a mentorok és gyakornokok, valamint a kollégák között: A foglalkozásaimat mindig belső önreflexió kíséri, melyet aztán megtárgyalok mentorommal és a közvetlen kollégáimmal is.”

Voltak olyan tantestületek, ahol igény mutatkozott az egymástól tanulás-

„

ra, az új módszerek megosztására, amelyeket a gyakornokok az egyetemi tanulmányaik, illetve a pilotprogram során szereztek meg: Sok segítséget kapok a kollégáktól, és az az érdekes, hogy hozzám is jönnek segítséget kérni az idősebb kollégák is, hogy én ezt, hogy csinálnám másképpen…” A pilotév végére minden gyakornok sikeresen beilleszkedett munkahelye szakmai közösségébe. A sikeres beilleszkedést az a tény is bizonyítja, hogy több gyakornok munkáját értékelték és elismerték a vezetők, amit a pályakezdők foglalkoztatásának meghosszabbításával vagy véglegesítésével erősítettek meg.

A mentorálás a folyamatos szakmai fejlődés folyamatában A reflektív naplók támpontot adnak arra, hogy a mentorálás milyen szerepet töltött be a gyakornokok folyamatos szakmai fejlődésének folyamatában. A gyakornokoknak a mentorral való kapcsolatát – egy kivételtől eltekintve – a

44


A


2015. 10. 22. 12:50:18


pilotprogram

bizalom, a tisztelet, a segítő támogatás és az őszinte odafigyelés jellemezte. Még a konfliktusokkal, kezdeti ellenállással, bizalmatlansággal tarkított kapcsolat is pozitív fordulatot vett, fokozatosan elmélyülő, kölcsönös bizalom váltotta fel. A mentorok és a gyakornokok rendszeresen találkoztak egymással, még akkor is, ha nem egy épületben dolgoztak. Ha az épületen belül közel helyezkedtek el a termeik, vagy egymás váltótársai voltak, kapcsolatuk informális keretek között is zajlott. A tanulási folyamat kétirányú, kölcsönös

„

folyamattá vált: míg a mentor a gyakornokot támogatta, azt is elsajátíthatta, hogy mentorként mire figyeljen, hogyan jelezzen vissza. Nagy könnyebbség volt mentor segítségével felkészülni a program minden megmérettetésére, habár kollégáim szívesen álltak rendelkezésemre, ha tanácsra volt szükségem. Egy tapasztaltabb mentor azonban, aki erre a feladatra van kijelölve, sőt ő vállalta, minden nap nagy támasza lehet a még sokszor bizonytalan gyakornoknak. Örülök, hogy volt kire támaszkodnom, és őszinte bírálatot, segítséget, biztatást kaphattam.”

„

Volt olyan gyakornok, akinek pályaidentitását és az elhivatottságát folya-

matosan megerősítette a mentorától kapott többszöri pozitív visszajelzés: Az egész év során megerősített (mentor) abban, hogy helyem van az óvodapedagógusi pályán, ha kisebb kudarcok értek is, azt főleg a rutin hiánya okozta, nem az alkalmatlanságom.” A középiskolai tanárok gyakornokainak többsége úgy véli, hogy a mentor személyisége, munkamorálja és lelkiismeretessége nemcsak a minősítő vizs-

„

gára való felkészülésben, de hivatástudatuk erősödésében is komoly szerepet játszott, illetve ösztönző példaként szolgált mások segítésében. Igazából a legtöbb dolgot majd szerintem csak évek múltán fogom meglátni abból, hogy milyen sokat adott nekem ez az év, és viszonozni talán úgy fogom tudni, ha én is aktívan veszek részt majd fiatal kollégák tanári pályán való elindulásában.”

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


45

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

Kulcsfontosságú szereplőnek tartja a mentort a tanári életpálya alakulásá-

„

ban az egyik olyan gyakornok is, aki kudarcként élte meg a saját mentorával való együttműködését. Egy jó mentor nagyon sokat segíthet egy gyakornoknak, tehát nagyon fontos, hogy legyen minden gyakornoknak mentora, de minden esetben önként jelentkező mentor kiválasztására lesz szükség a legmagasabb szintű együttműködés elérése érdekében.” A programban voltak nem azonos szakos mentor-gyakornok párok is. Több alkalommal, többféle megközelítésben fölmerült e helyzet problémássága is. A párok felénél a szakok különbözősége a mentorok szerint nem befolyásolta a közös munkát. Mintegy egyötödük ítélte meg a szakok különbözőségét pozitív lehetőségeket felkínáló helyzetként, míg egyharmaduk számára nehézséget okozott a szakok különbözősége. Azok a mentorok, akik nem érezték problémának a különböző szakot, kreatívan, a gyakornokkal azonos szakos kolléga bevonásával oldották meg a mentorálás kifejezetten szaktárgyi tartalmakra vonatkozó kérdéseit. Azokban a tantestületekben, amelyekben a szakmai együttműködés kiemelkedő, kifejezetten előnyös a gyakornok számára, ha szaktárgyi kérdésekben tapasztalt, szakos kollégához is fordulhat támogatásért a mentoron kívül. A szakos kollégák természetes módon osztották meg tapasztalataikat a pályakezdőkkel. Az is nyilvánvaló, hogy ez a szakmai-mentori együttműködés csak megfelelő intézményi kultúra esetén működik. A mentori tevékenységet pilotprogramon kívüli támogató körülmények és szereplők közül a mentorok a vezetők (intézményvezetők, igazgatóhelyettesek) segítségét emelték ki a leginkább, ezt követte a kollégák támogatása, majd a szakmai tapasztalat, a szakirodalom olvasása és az egyéb képzéseken való részvétel, végül a család támogatása. A mentori tevékenységet pilotprogramon kívüli nehezítő körülmények és szereplők között leggyakrabban az időhiányt említették, ezt követte a programon belüli rossz információáramlás. Problémát jelentett a helyettesítés, néhány esetben pedig a személyes konfliktusok is. Kisebb mértékben okoztak nehézséget az adminisztrációs terhek, az informatikai ismeretek hiánya és az utazás terhei.

46


A


2015. 10. 22. 12:50:18


pilotprogram

A mentori kompetenciák fejlesztése és fejlődése A mentori kompetenciák fejlesztése tutori támogatással történt, közvetve azonban maga a program, tartalmi elemein és tevékenységein keresztül is fejlesztette azt. A tutorok a program filozófiájának megfelelően csak a mentorok bevonásával, közvetetten kommunikáltak a gyakornokokkal. Non-direktív, személyközpontú kommunikációs mintát adtak a mentorok számára. A mentorok az őszinteséget, elfogadást, a direkt irányítás tudatos kerülését, a nyílt kommunikációt, a reflektivitást, a kreativitást és az eredményességet jelölték meg a kommunikációjuk működési alapelveként. Néhány esetben a kritikusbarát-módszert is alkalmazták. Ebben a módszerben partneri viszony érvényesül, teret enged a gyakornok önálló fejlődésének, a kevésbé direkt, jellemzően kollegiális kritika és támogatás egyensúlyában valósul meg. Ez a szemlélet, megközelítés adja a segítő szakmák, s mint ilyen a mentori

„

munka egyik legfontosabb szakmai, elméleti és gyakorlati alapját. Forrása a rogersi pedagógiából ered. ...sokat tanultunk egymástól. Én is tőle, hiszen én 32 éve tanultam módszertant, s bár elvégeztem 30 órás tanfolyamokat, hogy megismerkedjek az újabbakkal, de gyakorlatban tőle láttam ezeket először.” A „tutori beavatkozás” lehetőségei szándékosan szűkre szabottak voltak, az általános tanács szerint a mentornak kellett beszélgetést kezdeményeznie a gyakornokával. Az egyszerű javaslat hatékonynak bizonyult, és a mentori reflexiók szerint sikerült fejlődést elérni a problémás területeken. A mentorok megosztották a tutorral kételyeiket is, hogy képesek-e hatékonyan támo-

„

gatni a gyakornokot, eleget tudnak-e tenni a mentorszereppel járó feladataiknak:

Bár igazgatóm azzal nyugtatott, hogy felnőtt emberek, és ne aggódjak emiatt, mégis aggaszt az, hogy vajon mindent megtettem-e ezért, ami módomban állt volna.”

A mentorok saját pedagógus-kompetenciáik fejlődéséről is beszámoltak. A szaktudományos, szaktárgyi és tantervi tudás terén elsősorban a szakmódszertani (tanulásszervezési módok, fontosabb módszerek, tanítási és tanulási

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


47

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

stratégiák alkalmazása) kompetenciák fejlődéséről számoltak be, de jelentős fejlődést tapasztaltak az IKT-kompetenciákhoz kapcsolódóan, míg szaktárgyi tudásuk kisebb mértékben, de szintén fejlődött. A pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése kompetenciaterületen leginkább a saját pedagógiai tevékenység tervezésénél érezték a fejlődést, de kisebb mértékben a pedagógiai program és a helyi tanterv alkalmazásának kompetenciája is fejlődött. A tanulás támogatása terén leginkább a kompetenciafejlesztéshez kapcsolódóan jelezték fejlődésüket, de pozitív változásról számoltak be a tanulásszervezés és a motiváció kialakításának kapcsán is. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése során a legkiemelkedőbb fejlődés a pedagógiai folyamatokhoz illeszkedő értékelés terén mutatkozott. Ez azért különösen kiemelt terület, mert a gyakornokok itt értékelték önmaguk kompetenciáit a legalacsonyabbra, és fejlődésüket a legkevésbé sikeresnek, így ez a mentorálás fontos csomópontjává válhat a jövőben. A mentorok szintén mérsékelt fejlődést jeleztek a tanulók szakszerű mérése, az adatokra épülő fejlesztése részterületen. A kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás kompetenciaterület minden részterületén nagymértékű fejlődésről számoltak be a mentorok: a legnagyobb pozitív változás – vélhetően a pilotprogram jellegéből is adódóan – a szakmai együttműködés részterületén történt, de a kommunikáció részterület és a problémamegoldás, konfliktuskezelés kompetenciái is az átlagnál nagyobb mértékben fejlődtek. A mentori beszámolókból kitűnik, hogy hivatástudatuk is erősödött a pilotprogramban végzett munkának köszönhetően.

Fejlődés az adatok tükrében A program indításakor egy ún. bemeneti kérdőívet, a program lezárásakor egy ún. kimeneti kérdőívet töltöttek ki a résztvevő gyakornokok. Ezekben az önértékelő kérdőívekben a gyakornokok saját kompetenciáikról mondtak véleményt. Már a program elején viszonylag magas értékek születtek. A program végi kérdőívek és a minősítő vizsga eredményei azonban azt igazolták, hogy a gyakornokoknak a szakmai tudásukról és a fejlődésük megítéléséről alkotott képe reális.

48


A


2015. 10. 22. 12:50:18


pilotprogram

Az óvodai gyakornokok a program elején és a végén is a gyermekközpontú tanulási környezet megteremtésében, a pozitív visszajelzésekre épülő, bizalommal teli légkör kialakításában, valamint a gyermekek spontán és tervezetten szerzett tapasztalatainak, ismereteinek rendszerezésében, bővítésében, értelmi képességeik (érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, képzelet, gondolkodás – alkotóképesség) fejlesztésében tartották erősnek magukat. Úgy vélték, hogy nyitottak a szülő, a gyermek, az intézményvezető, a kollégák, a szaktanácsadó visszajelzéseire, véleményüket felhasználják szakmai fejlődésük érdekében. Az iskolai gyakornokok valamelyest alacsonyabb értékekkel jellemezték saját bemeneti kompetenciáikat, de ők is a pozitív visszajelzésekre épülő, bizalommal teli légkör kialakításában és a visszajelzésekre való nyitottságban vélték a legjobbnak magukat. Ezzel összhangban tanóráikon is elfogadó légkört igyekeztek teremteni. Az óvodai gyakornokok a program indulásakor szaktudományos és szakmódszertani tudásukkal, szakmai vitakészségükkel, a szakmai munkaközösségben végzett munkájukkal, illetve a tágabb szakmai közéletben való részvételükkel, valamint a digitális eszközökkel kapcsolatos tevékenységükkel voltak elégedetlenek. Az iskolai gyakornokok sem tartották erősnek magukat a szakmai vitákban, és ezzel összefüggésben kevéssé kezdeményezőek szakmai együttműködésekben. Nem eléggé figyelnek a különleges bánásmódot igénylő tanulók integrált fejlesztésére és nem kellően érdeklődnek a legújabb pedagógiai-pszichológiai kutatások eredményei iránt. Nem jellemző rájuk az intézményi innovációban, pályázatokban, kutatásban való részvétel. Mindkét csoportnál az informális szakmai kommunikáció és a szakmai közösségekbe kapcsolódás képessége volt a legkevésbé fejlett terület, mind az offline, mind pedig az online közösségek esetében. Szintén a kiemelten fejlesztendő területek közé tartozott a szakmódszertani tudás fejlesztése, az óvodai gyakornokok esetében a saját mérőeszközök készítése, az iskolai gyakornokoknál pedig a fejlesztési tervek elkészítése a különleges bánásmódot igénylő tanulók és tanulócsoportok számára, illetve a friss szakmai információk integrálása a mindennapi munkába. Az óvodai gyakornokok saját fejlődésüket elsősorban a kompetenciáikra történő tudatosabb reflexió kialakításában, a tudatosabb szakmai

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


49

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

önértékelésben és az informális szakmai diskurzusba való bevonódásban látták. Az iskolai gyakornokok esetében – részben a programban résztvevő gyakornokok magasabb számából adódóan – rétegzettebb értékelési szempontok azonosíthatóak. A leggyakrabban módszertani ismeretekhez kapcsolódó fejlődésüket említették. Ez részben a korábban elméletben elsajátított ismeretek, részben a szakmai tevékenységhez kapcsolódóan olvasott, szakirodalomból merített új ismeretek gyakorlati alkalmazását és a szakmai önfejlesztésre való képesség fejlődését jelenti. A minősítő vizsga eredményeit összehasonlítva a kérdőívekben megfogalmazott önértékeléssel (3. ábra) látható, hogy a résztvevők – saját véleményük szerint – valamennyi kompetenciaterületen fejlődtek a program tíz hónapja alatt. Ugyanakkor a minősítő vizsga eredményei az 1,2,3-as kompetenciaterületeken az önértékelésnél valamivel alacsonyabb értéket mutatnak. A 4-es kompetenciaterületen az önértékelés eredménye megegyezik a vizsga értékeivel, míg az 5,6,7 és 8-as kompetenciaterületeken a vizsgaeredmények jelentősen magasabbak a résztvevők önértékelésénél.

3. ábra: A bemeneti, a kimeneti önértékelés és a vizsgaeredmények az óvodai gyakornokoknál

Az iskolai gyakornokok is valamennyi kompetenciaterületen fejlődést érzékeltek. Esetükben a mérési eredmények rendre jóval magasabbak az önértékelés eredményeinél (4. ábra)

50


A


2015. 10. 22. 12:50:18


pilotprogram

4. ábra: A bemeneti, a kimeneti önértékelés és a vizsgaeredmények az iskolai gyakornokoknál

Az Oktatási Hivatal szervezésében lebonyolított minősítő vizsga eredményei

„

alapján a pilotprogramban résztvevő 45 gyakornokból 27-en értek el 100%os eredményt, tizenhárman pedig 90-100% között teljesítettek. Nekem nagyon pozitív tapasztalataim vannak a vizsgáról. A bizottság nagyon rendes volt, végighallgatták az előadásomat, majd azokra a kérdésekre válaszoltam, amiket előzőleg átküldtek. Egyebet csak akkor kérdeznek, ha valami a prezentáció során nem világos valamelyikük számára. Amúgy a végén kiemelték, mi tetszett nekik a portfóliómban a legjobban, ez nagyon jólesett.”

Hogyan tovább? A vizsgán túl Reflexióikban a mentorok kiemelték, hogy a program egyik legnagyobb hozadékának tekintik a gyakornokaikkal kialakított szakmai és személyes kapcsolatot, ezért szívesen folytatnák a közös munkát. Úgy érzik, hogy a pilotév hivatalos lezárulásával nem ért véget a közös munkájuk, tervezik a gyakornokaik segítését a jövőben is. A reflektív naplók és az interjúk alapján elmondható, hogy a gyakornokok közül többen igénylik a program befejezése után is a mentori támogatást, szakmai együttműködést.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


51

2015. 10. 22. 12:50:18

„ „

Singer Péter

Biztos vagyok benne, hogy a pilotprogram után is bármikor bizalommal fordulhatok a mentoromhoz.”

Nagyon örülök, hogy ő volt a mentorom, és már megegyeztünk, hogy a program végével nem válunk meg egymástól, nyugodtan fordulhatok hozzá ezután is.”

Többen hangsúlyozták, hogy a közös munka öröme, a közös élmények,

„

pozitív hatással voltak nem csak a saját munkájukra, hanem az egész tantestületre is. Szerencsésnek mondhatom magam, hogy bekerülhettünk a programba. A program nem csak a gyakornokok és az én munkámat terelték az együttműködés irányába, de az egész nevelőtestület életét, mindennapi tevékenységét is felpezsdítették.” A mentorok fontosnak tartották az időközben kialakult mentor-mentor, illetve mentor-más gyakornokok között kialakult szakmai és személyes kapcsolatokat is. Volt olyan mentor, aki leginkább a program közösségte-

„

remtő szerepét emelte ki. Reflexióikban kifejtették, hogy reményeik szerint ezek a kialakult kapcsolatok megmaradnak a program befejezése után is. A program mást is adott. Különböző emberekkel, kollégákkal ismerkedhettünk meg, akikkel beszélgetni tudtunk a hivatásunkról, megoszthattuk gondolatainkat elképzeléseinkről, gondjainkról. S akikkel reményeim szerint a program befejezését követően is tartani tudjuk a kapcsolatot.” (mentor) A mentorok pozitívan értékelték az OFI tutoraival kialakított szakmai kapcsolatot is. Kiemelték, hogy sokat fejlődtek, tanultak a közös munka során. Kritikus barátként tekintettek rájuk, fontosnak érezték a munkájukról kapott visszajelzéseket, és értékelték azt a támogatást, amelyet a gyakornokkal való szakmai együttműködésben kaptak. A fejlődés különböző aspektusait értékelve a gyakornokok mind a szakmai, mind pedig a személyes fejlődésüket fontos előrelépésnek tartották.

52


A


2015. 10. 22. 12:50:18


„

pilotprogram

Van, aki úgy tekint a pilotévre, mint egy olyan időszakra, amely rendszerbe helyezte, irányt mutatott az elkövetkezendő évekre: Jó ötletnek tartom ezt az egész rendszert, mert segít átgondolni nekünk a későbbi időket, hogy felkészültebbnek kell lenni, naprakésznek kell lenni. Ha egyszóval vagy kifejezéssel kell összefoglalni, akkor mindenképpen… az átgondoltságot említeném, szerintem ez a legjobb szó rá.” A gyakornokok nagy része jelentőséget tulajdonít a kialakított kollegiális kapcsolatoknak, mert egyrészt az elismerés, a bátorítás és a megerő-

„

sítés, másrészt a tudásmegosztás, az egymástól tanulás lehetősége fontos számukra: A kapcsolatok, amiket ebben a programban felépítettem, akár ugye más gyakornokokkal, más mentorokkal, remélem, hogy azok a továbbiakban is megmaradhatnak, és hogy ilyen téren lehet őket kamatoztatni.” Többen úgy nyilatkoztak, hogy a program legnagyobb hozadéka a tudatosabb tervezés és a célok pontosabb meghatározása volt. A feladatok terve-

„

zésekor sokkal több szempontot vesznek figyelembe, a kapott instrukciókat elemzik, logikai elemekre bontják. Megtanultam tervezni. Megtanultam beosztani az időmet, megtanultam különböző módszereket, tudok foglakozni a hátrányos helyzetűekkel is. A tervezés nagyon fontos, hiszen több olyan eset is volt, amikor kifutottam az időből. Megtanultam folyamatában tervezni a dolgokat, mert eddig csak egymástól független órákat kellett tartani, most pedig a folyamatot kellett felépítenem. Ez nagyon hasznos volt számomra, úgyhogy ez mindenképpen nagy hozadéka ennek a programnak.” A gyakornokok a programban való részvételnek köszönhetően világosabban látják a pedagógus pályán való előrelépési lehetőségeket, értik a pedagógus-életpályamodell koncepcióját.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


53

2015. 10. 22. 12:50:18

„

Singer Péter

Örülök, hogy sokkal több mindent megtudtam erről az életpályamodellről a program kapcsán, hiszen jobban belelátok mint a többi pedagógus az iskolából vagy főiskolai csoporttársaim… Sokkal több információt kaptam, jobban átlátom, hogy hova is jutottam, hova szeretnék eljutni egyáltalán, mennyi időbe kerül, hogy oda eljussak.”

Van, aki számára fontos a tanári öndefiníció, amit megerősítettek a kollégáktól és a tutoroktól kapott pozitív visszajelzések és a bátorítás. „Nagyon pozitív megerősítést kaptam a műhelyeken is, hogy érdemben hozzá tudtam szólni sok dologhoz, a vizsgán is pozitívan sikerült a megjelenés. A többi gyakornok és mentor is elismeréssel mondott rólam egy-egy mondatot. Úgy érzem, hogy segített ez a pilotév, aztán a következőkben szeretnék feljebb jutni az életpályán.”

54


A


2015. 10. 22. 12:50:18


pilotprogram

Együttműködés és társas tanulás Ez a fejezet a mentorok és a gyakornokok együttműködésének jellegéről és módjairól szól. Feltárja kapcsolatuk emberi és szakmai vonatkozásait, részletesen bemutatja azokat a problémákat is, amelyek hátráltatták a közös munkát, egyben a gyakornokok szakmai fejlődését. Foglalkozik a társas tanulás alkalmaival és módszereivel, a kollaboratív munkaformák fogadtatásával, illetve a Moodle felületen zajló mentori, gyakornoki, tutori csoportokban folyó formális és informális tanulással. A résztvevők többféle formában működtek együtt. A társas tanulás legin-

„

kább a kölcsönös óralátogatások, a portfólió elkészítése és feltöltése, az elektronikus bemutató készítése során valósult meg: Tervezem, hogy továbbra is rendszeresen járok a kollégákhoz hospitálni, mert rengeteg tapasztalatot, ötletet láthatok.”

A gyakornoki és mentori reflexiókban mind a két fél tanulásról, fejlődésről számolt be, amit a szorosabb együttműködés még hatékonyabbá tett. A mentor-gyakornok kapcsolat elmélyülése, illetve a közös munka inten-

„

zitásának erősödése a portfólió készítésekor pozitívan hatott a gyakornoknak a pedagógusközösség többi tagjával való együttműködésére is. Mindemellett felkértünk a véleményezéshez egy kritikus barátot a munkaközösségből, aki segít akár az elkészítésben is. Nagyon örültem, hogy több név is felmerült [a gyakornokban], ez mutatja, hogy munkatársi kapcsolatai jók, s a közös munkával a munkaközösségen belüli együttműködését is támogatjuk.” A mentorok egymás közti kommunikációját elsősorban a szakmai kérdésekről folytatott közös gondolkodás jellemezte. Ugyancsak hasznosnak ítélték, hogy bepillanthattak egymás gyakorlatába, és ráláttak más intézmények működésére is. A tutorokkal való együttműködés jellemzésekor a mentorok a gyors és hasznos visszajelzéseket emelték ki leginkább. A kialakult kapcsolatot po-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


55

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

zitívan értékelik, jellemzőnek tartják, hogy könnyen, természetesen zajlott a kapcsolatteremtés, örömmel találkoztak a tutorokkal, kritikus barátként tekintettek rájuk. A gyakornokoknak számos alkalma nyílt a nevelőtestülettel, a vezetőséggel és a nevelő-oktató munka más szereplőivel való együttműködésre is. Segítettek a kollégákkal, a szakmai munkaközösség tagjaival, a vezetőkkel folytatott megbeszélések előkészítésében és lebonyolításában, bekapcsolódtak az intézmény programjainak megvalósításába. Az önálló feladatvégzés lehetősége mellett sokat tanultak abból is, hogy megfigyelhették mentorukat.

A mentorok és a gyakornokok kapcsolata A gyakornokok szinte minden esetben a mentorukkal való folyamatos, rendszeres együttműködésről számoltak be. Minden szakmai kérdéssel, sőt alkalmanként egyéb témával is megkeresték mentoraikat. Többen már-már barátként tekintenek mentorukra. Az, hogy a programban egy mentorhoz általában több gyakornok is tartozott, többletmunkával, illetve szervezési nehézségekkel járt (óralátogatások, konzultációk), ugyanakkor – nem várt eredményként – elősegítette az azonos intézményben dolgozó gyakornokok tanulóközösséggé szerveződését, szakmai párbeszédük elmélyülését. Jellemző, hogy az így létrejött gyakornok csoportok – a mentor tudatos támogatásával – maguk is megteremtették az együttműködés, a szakmai kommunikáció alkalmait. Előfordult, hogy azért vált intenzívebbé az azonos

„

mentorhoz tartozó gyakornokok közötti együttműködés, mert kevesellték a szakmai támogatást. .. elmaradtak a megbeszélések, minimálisra csökkent a közös munka. A társaimmal együtt nem kaptuk meg a visszajelzéseket a gyakornoki naplókra [...] A minősítő vizsgára is közösen készültünk fel. Átolvastuk egymás prezentációit, tanácsokat adtunk a struktúra és a képanyag kiválasztásában. A portfólióról kapott kérdéseket is megbeszéltük, így láthattuk, hogy mik azok a pontok, amelyek fejlesztésre szorulnak a társunknál.”

56


A


2015. 10. 22. 12:50:18


pilotprogram

Az önállósulás támogatása a mentorok részéről tudatos, konkrét magatartás, pedagógiai alapelv volt. Lehetőség szerint a mentorok önálló-, vagy részfeladatok adásával is támogatták a gyakornok önállósulását, intézményi beágyazódását. Ezt a törekvést a gyakornokok érzékelték, és reflektáltak is rá naplóikban. Az önállóságra való rávezetést egy részük örömmel fogadta és a bizalom jeleként értékelte, mások meglepődtek, de igyekeztek megfelelni a feladatnak, néhányan pedig megijedtek, és az elengedés következtében bizonytalanná váltak. A mentorok a téma fajsúlyától függetlenül igyekeztek minden pedagógiai problémát tartalmazó kérdésben tájékoztatást nyújtani. Néhány mentor heti rendszerességgel találkozott gyakornokaival, bár a program ezt nem írta elő számukra. Többen kiemelték, hogy a mentoruktól épp annyi támogatást kaptak, mint amennyit igényeltek, a mentor nem erőltette rájuk a saját elképzeléseit, kritikus barátként segítette a munkájukat, tudatosan támogatta folyamatos önállósodásukat. A gyakornok magabiztosságát erősítette, ami-

„

kor mentora éreztette, hogy nem tanítványként, hanem szakmai partnerként tekint rá: Meglepő volt számomra, hogy az iskolám egyik legtekintélyesebb tanárának fontos a véleményem, kíváncsi a meglátásaimra nemcsak a saját, hanem az ő munkájával, tanítási gyakorlatával, óráival kapcsolatosan.” A reflexiók azt mutatják, hogy a gyakornokok hivatástudatának erősödésében meghatározó szerepe volt a mentornak. Több gyakornoki, illetve mentori reflexió is azt jelzi, hogy a gyakornok viszonyulása a mentorhoz túlmutat

„

a jó szakmai kapcsolaton, a gyakornok erősen kötődni kezdett a mentorhoz, illetve meg akart felelni vélt vagy valós elvárásainak: … megható módon bízik bennem, talán pótanyaként viszonyul hozzám.”

Csak egy mentor érezte úgy, hogy gyakornoka túlzottan bizonytalan, pontatlan, motiválatlan. Olyannyira, hogy erre a jelenségre a vezetők figyelmét is felhívta. A kudarcot a mentor saját munkája eredménytelenségeként ítélte meg. A programban olyan gyakornokok is részt vettek, akik már más pályán eltöltöttek néhány évet. Számukra is gondot jelentett a beilleszkedés, a kollé-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


57

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

gákkal való kapcsolat kialakítása, az adminisztráció, az intézmény életében betölthető hely megtalálása. Néhányuk motiváltságán sokat javított a pilotprogramban való részvétel és a kitartó mentori támogatás. (Volt olyan gyakornok, aki a pályamódosítást fontolgatta, és vezetője megtartó esélyként tekintett a programra). Voltak, akik erőt merítettek ahhoz, hogy további, a szakosodást célzó terveiket megvalósítsák. Valamennyi mentor és gyakornok arról számolt be, hogy beilleszkedésük, pályán maradásuk fontos mérföldköve volt a pilotév és a mentori támogatás. Előfordult az is, hogy nem pályakezdő gyakornok a PSZFT-vel könnyebben, ismerős eszközként dolgozott, hiszen a versenyszférából érkezve előző munkahelyén időről időre fejlődési tervet kellett készíteniük a maguk és a cég számára is. Olyan pályamódosító gyakornok is volt, akinek kezdetben éppen a tudatos pedagógiai tervezés és a folyamatos dokumentálás jelentett nagy problémát. Ezen a szakaszon javarészt mentora segítségével tudott átlendülni. A program során néhány – elsősorban mentorálási gyakorlattal nem rendelkező – mentor jelezte, hogy gondot jelentett számára az új társas helyzet, hogy gyakornoka egyben kollégája is, akinek fejlődésért felelősséget kell vállalnia, illetve a korábban csak a gyerekek tanításában tapasztalatot szerzett mentoroknak most felnőttek fejlődéséhez kellet segítséget nyújtaniuk. Ez a komplex helyzet a mentorok több mint egyharmada esetében szemléletváltást kívánt. Nem mindegyik mentor-gyakornok kapcsolat alakult tehát konfliktusmentesen, és nem mindegyik konfliktust sikerült megnyugtatóan rendezni. A középiskolai tanárok csoportjában négy gyakornok részletesen beszámolt a mentorral való együttműködés megromlásának fázisairól, olyan szakmaiemberi konfliktusok kialakulásáról, amelyeket a mai napig nem sikerült megnyugtatóan tisztázni. Közülük ketten tutori támogatást kértek a program során a mentorukkal kialakult konfliktus rendezéséhez. A tutor által többször is javasolt tisztázó beszélgetésre azonban a mentor elzárkózása miatt nem került sor. Ugyanakkor a mentor a gyakornokai részéről nem érzékelt kellő együttműködési hajlandóságot és elkötelezettséget a program utolsó fázisában. Mindez végül a szakmai támogatás szinte teljes megszűnéséhez, a konzultációk elmaradásához vezetett. Egy másik gyakornokpár esetében azért romlott meg a kapcsolat a mentor és gyakornokai között. mert a gyakornokok más pedagógiai elveket val-

58


A


2015. 10. 22. 12:50:18


pilotprogram

lanak, mint a mentoruk, aki ezt nem tudta elfogadni, és folyamatosan saját elképzeléseit kívánta rájuk erőltetni. A probléma másik forrása a gyakornokok szerint a mentor leterheltsége volt. A mentor – szemben a gyakornokaival – hatékony együttműködésről, kölcsönös tanulásról írt, ami azt jelzi, hogy nem érzékelte a kapcsolat megromlását, vagy nem tulajdonított túlzott jelentőséget neki. Az interjúk során egy gyakornok számolt be konfliktusokkal terhelt mentor-gyakornoki kapcsolatról, aminek szerinte az volt az oka, hogy különböztek a tanári munkáról alkotott nézeteik, véleményük és értékrendjük, így más, tapasztalt kollégáktól kért segítséget. A problémás esetek arra hívják fel a figyelmet, hogy a pedagógusi attitűdöket figyelembe kell venni a mentorok és gyakornokok párba állításakor, illetve konfliktusok esetén lehetővé kell tenni a mentor-váltást. A mentorképzés során is fel kell készíteni a mentorokat erre a helyzetre. A minősítő vizsgára való felkészülésre több gyakornok is úgy tekintett vissza, mint a mentorával való közös, folyamatos és produktív tanulási folyamatra, melynek során együtt szerezték meg a megfelelő tudást. Általában elégedettek a közösségi beilleszkedésüket segítő mentori támogatással. Volt, akinek mentora segítségével, kitartó támogatásával sikerült elfogadtatnia magát a közösséggel, így érte el, hogy férfi óvópedagógusként is egyenrangú félként, partnerként tekintsenek rá kolléganői. Többen hangsúlyozták, hogy a mentori támogatásnak köszönhetik gördülékeny intézményi integrációjukat, a pályakezdési „valóságsokk” csökkenését vagy elkerülését.

A résztvevők online tanulása A programban jelentős technikai és módszertani újdonság volt a webináriumok megvalósítása. Ehhez az ingyenes BigBlueButton szoftver állt rendelkezésre, amelyet integrálni lehetett a Moodle-ba. Így a résztvevőknek nem kellett külön azonosítókat használniuk és külön címen belépniük. Az online műhelyek eseményeit rögzítette a szoftver. Akik nem tudtak részt venni az élő webináriumon, utólag megnézhették, és ezt a statisztikák szerint többen meg is tették. Ennek az új technikai eszköznek a használata nem volt zökkenőmentes. Első alkalommal több résztvevő számítógépe nem volt megfelelő állapot-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


59

2015. 10. 22. 12:50:18

Singer Péter

ban, illetve az intézmények informatikai rendszerében akadtak problémák. Olyan hely is volt, ahol a biztonsági házirend miatt nem jöhetett létre a kapcsolat. Keveseknek volt webkamerájuk, de mikrofonnal sem rendelkezett mindenki. Közülük is kevesen vállalták, hogy megszólaljanak, de a chatablakban már bátrabban nyilvánultak meg. A második webinárium alkalmával már kevesebb technikai akadály jelentkezett. A technikai nehézségek ellenére a résztvevők nagyon pozitívan fogadták ezt a kommunikációs lehetőséget. Örültek, hogy nem kellett utazni, időt és pénzt takaríthattak meg.

Intézményi hasznosulás/tudásmegosztás, multiplikáció A tudásmegosztás ösztönzése, a multiplikációs folyamatok támogatása a program egyik másodlagos célja volt. A résztvevők egyéni fejlődésének és közös tudásépítésének, illetve megszerzett tudásuk osztálytermi hasznosulásának segítésén túl, a program hatásának megsokszorozódása is elvárásként jelent meg. Mind a mentorok, mind a gyakornokok a program során szerzett ismereteket – elsősorban a saját intézményükben – szívesen osztották meg. A program megvalósításának tíz hónapja alatt a reflektív naplók, műhelybeszélgetések és résztvevői interjúk tapasztalatai szerint mind a spontán és informális, mind a tervszerű és az intézmény szervezeti kultúrájába beágyazott, a mindennapos működésbe szervesen beépült tudásmegosztásra számos példa akadt. Elsősorban a gyakornokok számoltak be általuk végzett multiplikációs tevékenységekről. A mentorok, ha tovább is adták a pilotprogram során tanultakat kollégáiknak, nem feltétlenül számoltak be erről a reflektív naplójukban. A gyakornoki reflexiók viszont arra engednek következtetni, hogy ők – a szereptudatosságuk és szerepbiztonságuk erősödésével párhuzamosan – egyre szívesebben váltak tudásmegosztókká, a kollégáiktól kapott pozitív visszajelzések, elismerések pedig tovább növelték önbizalmukat, elhivatottságukat, és segítették intézményi beilleszkedésüket. Jellemző módja volt az informális tudásátadásnak, amikor a gyakornok kötetlen szakmai beszélgetés alkalmával osztotta meg a pilotprogramban szerzett, a portfólió-készítéssel kapcsolatos tudását a minősítési eljárásban ugyancsak részt vevő, tőle érdeklődő kollégáival.

60


A


2015. 10. 22. 12:50:18

„


pilotprogram

A kolleganőim már korábban is fordultak hozzám, hogy mit gondolok arról meg erről… mert gondolom, hogy ők is portfóliót fognak feltölteni. Van is egy kolléganőnk éppen a szomszéd csoportból, aki éppen ez előtt áll, és érdeklődött, hogy akár a tematikus terv szempontjából maga a formátum hogy néz ki, mi az, amit tartalmazzon pontosan. Már így, ezekben is tudtam neki segíteni.”

A gyakornokok arról is beszámoltak, hogy az intézményi tudásmegosztás gyakran (előre nem tervezett) hospitálások során valósult meg, mert a tantestületekben igény mutatkozott azokra az innovatív módszerekre, ame-

„

lyeket a gyakornokok részben egyetemi tanulmányaik, részben folyamatos önképzésük, részben pedig a pilotprogram során elsajátítottak. Több alkalommal kérnek meg idősebb kollégák arra, hogy hospitálhassanak óráimon, mert érdeklik őket az új módszerek, munkaformák „sokasága”. Maguk is elkezdték az újításokat saját munkájukban alkalmazni.” Az intézményi hasznosulást segítették azok az intézményvezetők, akik felismerték a pilotprogramnak a szervezetfejlesztésben betöltött szerepét a szakmai kapcsolatok elmélyülésében, kihasználták a gyakornok intézményi beágyazódásának támogatásában rejlő lehetőségeket, a korszerű tudás elsajátításának kínálkozó esélyét, illetve a gyakornok életpályamodell szerinti felsőbb szintre lépésének előnyeit. Ezek az intézményvezetők biztatták a gyakornokokat és mentoraikat a folyamatos multiplikálásra, illetve rendszeresen alkalmat is teremtettek arra, hogy a szerzett tapasztalataikat, ismereteiket közkinccsé tegyék. Az ilyen típusú szervezett intézményi tudásmegosztás, a pedagógusok egymástól való tanulása több formában is működött.

`` A pilotprogram munkaközösségi, nevelőtestületi értekezleten való bemutatása.

`` `` `` ``

Belső műhelyek a megismert módszerekről. Bemutató foglalkozások. A minősítő vizsgára készített prezentáció bemutatása a kollégáknak. Konzultációk a portfólió-készítésről a programban nem részt vevő gyakornokokkal.

`` Beszámolók a minősítő vizsgákról. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


61

2015. 10. 22. 12:50:19

Singer Péter

Ahogy azt a felsorolás is mutatja, ezek a tudásmegosztó módszerek a legtöbb esetben szervesen kapcsolódtak a minősítési eljáráshoz. Ez nem meglepő, hiszen a pedagógusok minősítési rendszere egy olyan keret, amely a szakma minden gyakorlója számára kötelezően teljesítendő feladatokat jelent, vagyis a programban résztvevők kollégái, illetve az őket foglalkoztató intézmények egyaránt érdekeltek voltak abban, hogy minél több információhoz jussanak az életpályamodell központi eleméről, a minősítési rendszerről. Ráadásul ennek újdonsága számos kérdést vetett fel a pályán lévő, nem kezdő pedagógusok körében is. A tudásmegosztás korábban felsorolt példái egyúttal azt is jelzik, hogy nagyon sok pedagógusnak van belső igénye módszertani eszköztára frissítésére, megújítására, és kihasználva a kínálkozó lehetőséget, igyekeztek is ellesni a gyakornok kollégáiktól az általuk sikeresen alkalmazott technikákat. A gyakornokok emellett gyakran voltak „úttörői” az IKT-eszközök isko-

„

lai, óvodai alkalmazásának, ezzel összefüggésben új tanítási-tanulási formák meghonosításának az egyes intézményekben: Az IKT eszközöket a tanóráim nagy százalékában beépítem, hiszen a mai gyermekek egy „digitális világban” nőnek fel, és töltik el szabadidejük jelentős részét. Véleményem szerint a tanulásban is nagymértékben ösztönözhetőek ezek bevonásával.” A gyakornokok a puszta eszközhasználaton túl arra is törekedtek, hogy funkciót adjanak a technikának, hogy az IKT-eszközök használata elősegítse a diákok együttműködését (Facebook-csoportok létrehozása), tudásbővítését, illetve az osztálytermen kívüli tanulásukat. A gyakornokoktól eredő innovatív kezdeményezések megvalósítása azonban nem minden esetben járt sikerrel. Az egyik pályakezdő pedagógus célul tűzte ki, hogy eléri az iskola egyetlen aktív táblájának beüzemelését, illetve használni fogja a tanulás támogatására a

„

Moodle online tanulási környezetet, mert alkalmasnak találja a keretrendszert a tanulók motiválására és a mérés-értékelés hatékonyabbá tételére. Az iskolában található egy digitális tábla, amit eddig nem sikerült üzembe helyezni. A mentortanárom megkereste a rendszergazdát, aki megkíséreli a beüzemelést. Ha sikerül, akkor a 2. félév folyamán teremcserékkel az elméleti órákat színesebbé tudjuk tenni. A másik nagy pro62


A


2015. 10. 22. 12:50:19


pilotprogram

jekt egy Moodle keretrendszer beüzemelése és teszt jellegű működtetése az iskolában. Ezt én szorgalmaztam, mert nagyon jó tapasztalataim vannak a Moodle-lel kapcsolatban. Szerencsére a mentortanárom és a rendszergazda is segítőkészen állt az ötlet elé, így februártól elvileg beindulhat és a röpdolgozatokat akár ezen keresztül is meg tudom íratni a diákokkal. Remélem, hogy a kezdeti lelkesedésünk kitart, és a felmerülő nehézségeket sikerül közösen legyőzni.” A pilotprogram résztvevői által végzett intézményi tudásmegosztó tevékenységek többsége szándékolt, és megvalósult tudásátadás volt, és előfordult az is, hogy a tudásátadásra való törekvés kudarcba fulladt. Volt példa azonban nem tervezett, de megvalósult tudásátadásra is. Mivel a legerőteljesebb és legtartósabb hatást a tervezett tudásmegosztó tevékenységek fejtik ki, a pedagógusok szakmai tudatosságának folyamatos fejlesztése kiemelt szempont volt a program tervezése és megvalósítása során. Hasonló programok, továbbképzések tervezésekor érdemes arra is gondolni, hogy az alkalmazott módszerek hatással vannak a résztvevők gyakorlatára, maguk is átvesznek és beépítenek néhány elemet akkor is, ha nem ez a képzés közvetlen célja. A mentor-gyakornok program esetében ez

„

azt jelenti, hogy a gyakornokok ahhoz is szereztek muníciót, hogy hogyan lássanak el ők maguk is mentori feladatokat a jövőben: Igazából a legtöbb dolgot majd szerintem csak évek múltán fogom meglátni abból, hogy milyen sokat adott nekem ez az év, és viszonozni talán úgy fogom tudni, ha én is aktívan veszek részt majd fiatal kollégák tanári pályán való elindulásában.”

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


63

2015. 10. 22. 12:50:19

Singer Péter

Javaslatok A pilot program bebizonyította, hogy a gyakornokok mentorálása fontos feladat, amely mind a pályaszocializációt, mind a szakmai önazonosulást eredményesen támogatja. Jó hatással van nemcsak a gyakornokra, hanem mentorára és a szűkebb és tágabb szakmai közösségre is. Ahhoz azonban, hogy a program hosszú távon is fenntartható és eredményes legyen, érdemes megfontolni a program tanulságait. A tapasztalatok alapján megfogalmazott javaslatokat a 3. táblázat foglalja össze.

2. táblázat: Javaslatok a gyakornokok eredményes mentorálásához. CÍMZETT

JAVASLAT

Oktatásirányítás

A mentori tevékenységet ismerjék el szakmailag és anyagilag is, teremtsék meg az eredményes mentorálás feltételrendszerét. A mentorok megbízásakor élvezzenek előnyt a mentortanári szakvizsgával rendelkezők. A mentori kompetenciák tudatos fejlesztésére legyen pedagógus-továbbképzés. A mentoroknak legyenek országos és/vagy regionális hálózatai, amelyek folyamatos lehetőséget kínálnak tapasztalataik megosztására, tudásuk frissítésére. Kapjanak kiemelt figyelmet a szakiskolákban tanító gyakornokok.

Fenntartók

Biztosítsanak lehetőséget a mentoroknak és a gyakornokoknak a továbbképzéseken szerzett friss információk megosztására, a tanult új módszerek és a megismert jó gyakorlatok terjesztésére. Biztosítsanak olyan online kommunikációs csatornát és tanulási környezetet, amely lehetőséget ad az intézmények közötti, a mentorálást is támogató szakmai kommunikációra.

64


A


2015. 10. 22. 12:50:19


pilotprogram

CÍMZETT

JAVASLAT

Intézményvezetők

A mentorokat körültekintően és megalapozottan kell kiválasztani. Fontos a gyakornok és a mentor emberi kapcsolata, és az önkéntes vállalás is. Fordítsanak figyelmet a mentor munkájára, a mentorálás folyamatára, ismerjék el és támogassák a mentor és a gyakornok közös erőfeszítéseit, adjanak lehetőséget tevékenységeik, eredményeik bemutatására. A gyakornokokat vonják be a nevelőtestületi munkába, biztosítsanak természetes, gyakorlati lehetőségeket iskolai kapcsolatrendszerük alakulására, fejlődésére. Ismerjék meg a gyakornokok továbbfejlődési szükségleteit, és támogassák továbbképzéseken való részvételüket. Szervezzenek intézményen belül és intézmények között is olyan szakmai műhelyeket, amelyeken a mentorok (és a gyakornokok) megoszthatják tapasztalataikat. Használják ki a jelenléti és a virtuális tanulási formák lehetőségeit.

Mentorok

A mentori feladat vállalása legyen körültekintő, végiggondolt döntés. Tartsák tiszteletben a gyakornok egyéniségét, segítsék önálló pedagógussá válását. Ne erőltessék rá saját, már kialakult pedagógiai felfogásukat és gyakorlatukat. Tekintsék a folyamatot kölcsönös fejlődési lehetőségnek. Közösen fogalmazzák meg a pályakezdők rövid, közép- és hosszú távú szakmai céljait a fejlődési tervben. A közös munkát az ezzel összhangban álló pedagógiai tevékenységek megvalósítása jellemezze.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


65

2015. 10. 22. 12:50:19

Singer Péter

CÍMZETT

JAVASLAT

Mentorok

A mentori feladat vállalása legyen körültekintő, végiggondolt döntés. Tartsák tiszteletben a gyakornok egyéniségét, segítsék önálló pedagógussá válását. Ne erőltessék rá saját, már kialakult pedagógiai felfogásukat és gyakorlatukat. Tekintsék a folyamatot kölcsönös fejlődési lehetőségnek. Közösen fogalmazzák meg a pályakezdők rövid, közép- és hosszú távú szakmai céljait a fejlődési tervben. A közös munkát az ezzel összhangban álló pedagógiai tevékenységek megvalósítása jellemezze. A mentorálást reflektív, kompetenciafejlesztő folyamatként tervezzék meg és dokumentálják következetesen. Használjanak célszerű dokumentációs eszközöket, sablonokat, amelyek a reflexiót is segítik. A pedagógiai tevékenységeket kísérje reflexiós gyakorlat. Támogassák intenzíven a gyakornok intézményi integrációját az egymástól tanulás változatos, együttműködő alkalmainak megteremtésével. Vonják be a gyakornokot a tanórán kívüli tevékenységekbe. Törekedjenek a konfliktusok megelőzésére, illetve feloldására.

Gyakornokok

Aktívan kapcsolódjanak be az intézmény szakmai életébe. Minél gyakrabban hospitáljanak, lehetőség szerint nem csak a saját mentor foglalkozásain, tanóráin, hanem kezdeményezzék saját foglalkozásaik, óráik látogatásait, megbeszéléseit. Új ismereteiket, tudásukat osszák meg a nevelőtestülettel. Törekedjenek a konfliktusok megelőzésére, illetve az esetleges konfliktusok feloldására.

66


A


2015. 10. 22. 12:50:19

A tantárgygondozó szaktanácsadás


2015. 10. 22. 12:50:19

Kézy Ágnes, Koczor Margit, Simon Mária

A tantárgygondozó szaktanácsadói támogatáshoz kapcsolódó pedagógiai szintleírások - TANÁR munkakör Bevezető Az oktatás minőségének javítására irányuló rendszerszintű beavatkozások alapja az a McKinsey jelentésből szinte már szállóigévé vált megállapítás, mely szerint „az oktatás annyira jó, amennyire jók a pedagógusok”. A minőségi oktatás megvalósításához szükséges „jó pedagógusok” biztosításának egyik eszköze a pályán lévő pedagógusok támogatása abban, hogy szakmájukat tudatosan művelő, autonóm szakemberek legyenek. Ennek megvalósítását hivatott támogatni többek között a szaktanácsadói rendszer megújítása, ahol a legtöbbek által szaktanácsadásként emlegetett tantárgygondozó szaktanácsadás olyan rendszerszintű szakmai támogatásként értelmezendő, amely elősegíti minden egyes pedagógus szakmai professziójának fejlődését. Ez a professzió magas szintű elméleti ismeretek mellett a körülményekhez és az egyes diákokhoz alkalmazkodó korszerű technológiák tudatos alkalmazását is magában foglalja. Olyan szakmáról van tehát szó, amit lehetetlen tökéletesen elsajátítani a felsőoktatási tanulmányok során. Csakis az elméleti ismeretekhez kapcsolódó gyakorlati tudás révén alakul ki az érett pedagógust jellemző szakmai bölcsesség, amelyet az egész szakmai életpályán keresztül folyamatosan frissíteni szükséges. A gyakorló pedagógusoknak tudatában kell lenniük annak, hogy legfontosabb feladatukat, az osztálytermi folyamatok eredményes irányítását csak

68


A


2015. 10. 22. 12:50:19

A

ta n tá r g y g o n d o z ó s z a k ta n á c s a d ó i tá m o g atá s h o z k a p c s o l ó d ó p e d a g ó g i a i . . .

akkor tudják teljesíteni, ha határozottan alakítják, és folyamatosan fejlesztik szakmai rutinjukat. A szakmai tanulás folyamatával az utóbbi években több kutatás is foglalkozott. Egyetértés mutatkozik abban, hogy a szakmai professzió kiteljesedése egy hosszú folyamat, amelyhez a diplomaszerzést követően kb. tízezer óra reflektált gyakorlat szükséges (Hargreaves, 2000, idézi Halász, 2010). A pályakezdést a tudományos igényű leíró jellegű tudás, elsősorban a „Mit?” kérdésre való válaszolás képessége jellemzi. A fejlődés következő állomásán egyre erősebbé válik az ok-okozati összefüggések keresése és megértése. A Miért?-ek megfogalmazása nemcsak a pedagógiai jelenségek elemzésére, de még a szakmai rutin megkérdőjelezésére is kiterjed. A szakmai professzió legmagasabb szintjén álló érett pedagógust a folyamatos kérdezés, a tényeken alapuló kísérletezés és fejlesztés, vagyis a Hogyan? kérdésre való válaszolási törekvés jellemzi. Ez a fejlődési folyamat leképeződik a pedagógus életpálya szintjeiben (gyakornok, pedagógus1, pedagógus2, mesterpedagógus, kutatótanár).

Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Kommunikáció és szakmai egyöttműködés, problémamegoldás

Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése

Szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

Kompetenciák

A tanulói csoportok, közösségek alakulásánk segítése, fejlesztése

A tanulás támogatása

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése

1. ábra: Pedagóguskompetenciák

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


69

2015. 10. 22. 12:50:19


A szaktanácsadás megújulásának egyik meghatározó eleme éppen a pedagógiai professzió fejlődésének és a pedagógusok életpályán való előrehaladásának a támogatása. Ehhez szakmai alapot és keretet az egyes munkakörökhöz (óvodapedagógus, tanító, tanár, gyógypedagógus, kollégiumi nevelő) kapcsolódóan kialakított pedagógiai szintleírások adnak (Pedagógiai szintleírások, é. n.). Ezek a pedagógus-életpálya egyes szintjeihez kapcsolódóan a 326/2013. (VIII.30) kormányrendeletben meghatározott, nyolc pedagógus kompetencia (1. ábra) mentén, a pedagógusképzés kimeneti követelményeit megfogalmazó jogszabály (8/2013. [I. 30.] EMMI rendelet) szakmai elvárásaihoz illeszkedve jelennek meg. Ez a tanulmány a tanár munkakörre, a pedagógus II. szintre kidolgozott szakmai elvárásokat tartalmazza. Bevezetésként egy rövid, általános leírást ad az adott szakmai szinten álló pedagógusról. A részletes szakmai elvárások a nyolc kompetencia mentén fogalmazódnak meg úgy, hogy először az adott kompetenciával kapcsolatos általános jellemzés olvasható, majd a részkompetenciák mentén kerül sor az adott területhez tartozó tudás, képesség és attitűd felsorolására. Az anyag a TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 keretében készült. Széles körű szakmai vitájára nem került sor, ezért olyan javaslatként értelmezendő, amely alapja lehet a „jó pedagógus”-sal kapcsolatos szakmai standardok kialakításának, fejlesztésének, illetve a pedagógiai professzióról és annak fejlődéséről való szakmai gondolkodásnak.

A tanár munkakörre vonatkozó pedagógiai szintleírások – Pedagógus II. Általános jellemzői Tapasztalt pedagógus. Lehet intézményvezető, munkaközösség-vezető, érettségi elnök. Az életpályaszakasz akár a pálya végéig is eltarthat. Jellemző életkor: harmincnégy év felett. Elmélyült ismeretekkel, sokrétű szakmai tapasztalattal rendelkezik. Reális elvárások, stabil énkép, fejlett önismeret jellemzik. Igényli a folyamatos fejlődést, a szakmai megújulást. Hatékony csapattag, támogató kolléga,

70


A


2015. 10. 22. 12:50:19

A


aki átlátja az intézményi folyamatokat. Ebben az időszakban a pedagógus figyelme a napi pedagógiai munka mellett már intézményi szinten végzett pedagógiai fejlesztésekre, innovációra is irányul. Oktató-nevelő munkája tudatos, reflektív. Folyamatos jobbítás, fejlesztés, vizsgálódás jellemzi. Tevékenységeiben kiemelt hangsúlyt kap a tudásmegosztás. A szervezetnek tudatos tagja. Törekszik intézményi szinten az együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra, tapasztalatainak megosztására. A stratégiaalkotásban, a szervezeti kultúra fejlesztésével kapcsolatban önállóan végez munkát. Erős a kitekintésre való hajlandósága, a saját munkája, az intézményi működés, az oktatáspolitika és a társadalmi folyamatok összefüggéseinek megértésére való képessége. Az időszak végére professzionális pedagógussá válik, akinek magas szintű mesterségbeli tudása jó gyakorlatokban jelenik meg. Tapasztalatai és komplex szakmai tudása alkalmassá teszik a többi pedagógus szakmai támogatására, illetve szakértői munkára.

Szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás A tapasztalt pedagógus átlátja a más szaktárgyakkal, műveltségi területekkel adódó kapcsolódási pontokat. A pedagógiai célokkal összhangban rugalmasan alakítja a tanítási-tanulási stratégiákat, és a tanulói képességeknek megfelelően differenciál. Kész a kevésbé tapasztalt kollégák szakmai támogatására. Szakmódszertani gyakorlatát folyamatosan elemzi, fejleszti, ezt a szemléletét és gyakorlatát megosztja kollégáival is. A szakmai munkához és fejlődéshez kapcsolódóan együttműködéseket kezdeményez. Az intézményen belül szakmai területen (közép)vezetői feladatokat vállal.

Szakmódszertan Tudás:

`` Széles körűen tájékozott a szaktárgyaihoz kapcsolódó szakmódszertan hazai és nemzetközi eredményeit, szakirodalmát, aktuális kérdéseit illetően.

`` Átfogó elméleti és gyakorlati tudása van a tanulási folyamat eredményességére ható általános módszertan, illetve a tantárgyával kapcsolatos szakmódszertan összefüggéseiről. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


71

2015. 10. 22. 12:50:19


`` Széles körű ismeretei vannak a korszerű pedagógiai módszertani eljárásokról.

`` Tapasztalatokkal átszőtt, széles körű ismeretekkel rendelkezik a szaktárgya tanításában alkalmazható hatékony tanulásszervezési módokról, módszerekről, tanítási és tanulási stratégiákról. Képesség:

`` Általános pedagógiai és szakmódszertani ismereteit tudatosan alkalmazza tanítási gyakorlatában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni általános pedagógiai, módszertani ismereteik szaktárgyi adaptálásában.

`` Jártas az egyes pedagógiai módszerek tanulókhoz, tanulócsoportokhoz igazítása terén.

`` Széles körű szakmai tapasztalattal és jártassággal rendelkezik a szaktárgya tanításához alkalmazható tanulásszervezési módok, fontosabb módszerek, tanítási és tanulási stratégiák hatékony alkalmazása terén.

`` Jártas a korszerű pedagógiai és tanulásszervezési eljárások alkalmazásában.

`` Több módszert is képes alkalmazni a tanulók előzetes tudásának, tapasztalatainak beépítésére.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni tantárgy-pedagógiai ismereteik bővítésében, és az új eredmények saját tanítási gyakorlatukba való beépítésében. Attitűd:

`` Elkötelezett a tanulócsoporthoz igazított pedagógiai módszerek alkalmazása mellett.

`` Elkötelezett módszertani eszköztárának folyamatos fejlesztése mellett.

`` Elkötelezett különböző pedagógiai eljárások, módszerek, eszközök megismerése és kipróbálása iránt; tudatosan fejleszti módszertani eszköztárát. Kollégáit a gyakorlati pedagógiai-pszichológiai ismeretek bővítésére, ezzel kapcsolatos készségeiknek fejlesztésére, új lehetőségek megismerésére ösztönzi.

72


A


2015. 10. 22. 12:50:19

A


`` Szakmódszertani gyakorlatának folyamatos elemzésén alapuló fejlesztését fontosnak tartja, és ezt megosztja kollégáival is.

`` Igényli kollégái visszajelzéseit, és kész szakmódszertani támogatást nyújtani kollégái számára.

Szaktárgyi tudás, szaktárgyi integráció, IKT kompetenciák Tudás:

`` Jártas az általa tanított tudományág, szakterület (műveltségi terület, művészeti terület) ismeretelméleti alapjaiban, megismerési sajátosságaiban, logikájában és terminológiájában.

`` Átfogó ismeretei vannak szaktárgya és a többi tantárgy, műveltségterület kapcsolatrendszeréről.

`` Átfogóan ismeri és átlátja a szaktárgyához kapcsolódó tantervi rendszert, valamint a tantervi és vizsgakövetelményeket. Széles körűen tájékozott a tantárgy tanulási sajátosságait, megismerési módszereit, tananyagstruktúráját illetően.

`` Alaposan ismeri a szaktárgya által közvetített fogalmak kialakulásának életkori sajátosságait, a tanulók fogalomrendszerének fejlesztésében játszott szerepét.

`` Átfogó ismeretei vannak a szaktárgya tanítása - tanulása során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott információforrásokról, az azokról való tájékozódás lehetőségeiről, a digitális tankönyvekről, taneszközökről.

`` Elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik az információs-kommunikációs technológia különböző eszközeinek szaktárgya tanulási-tanítási folyamatában való alkalmazásáról.

`` Átfogó ismeretei vannak a szaktárgyához kapcsolódó szakirodalmakról. Képesség:

`` Képes kollégáit támogatni az alkotó információ- és könyvtárhasználatnak, valamint az IKT eszközök használatának szaktárgya tanításitanulási folyamatába való beépítésében.

`` Szaktárgya szaknyelvét készségszinten használja.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


73

2015. 10. 22. 12:50:19


`` Széles körű tapasztalatával képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktárgyi ismereteket tárgyilagos és változatos módszerekkel történő közvetítésében.

`` Rutinos a megismert szaktudományi, továbbá az általános pedagógiaipszichológiai módszerek, eljárások szaktárgyi alkalmazásában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a különböző tudásterületek közötti összefüggések, kapcsolódások, átfedések és egymásra hatások felismerésében.

`` Képes támogatást adni a munkaközösség tagjainak a szaktárgyának megfelelő tudományterületeken a fogalmak, elméletek és tények közötti összefüggések felismerésében, azok közvetítéséhez valamint a különböző tudományterületi, szaktárgyi tartalmak integrációjához.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szaktudományi, szakmódszertani, szaktárgyi, tanuláselméleti és tantervi tudásuk hatékony integrálásában.

`` Széles körű tapasztalattal rendelkezik a taneszközök, tanulási források értelmezése, felhasználása és továbbfejlesztése terén.

`` Képes kollégáit támogatni a szaktárgya tanítása - tanulása során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott információforrások, a digitális tankönyvek, taneszközök közötti tájékozódásban.

`` Képes kollégáit támogatni a szaktárgya tanítása - tanulása során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott információforrások, digitális tankönyvek, taneszközök alkalmazásában és készítésében. Attitűd:

`` `` `` ``

Fontosnak tartja a szakirodalmi tájékozottságot. Elkötelezett szaktárgyi tudásának folyamatos bővítése mellett. Elkötelezett IKT ismereteinek folyamatos frissítése mellett. Elkötelezett a szaktárgyak közötti integráció megvalósítására, és ebben kollégáit is támogatja.

`` Kész szakmai segítséget nyújtani kollégái számára.

74


A


2015. 10. 22. 12:50:19

A


Szakmai tudatosság Tudás:

`` Átfogóan ismeri az adott szakterület társadalomban betöltött szerepét, a szaktárgy tanításának céljait, feladatait, részt vesz a tanulók személyiségfejlődésének és gondolkodásfejlesztésének segítésében.

`` Átfogó ismeretei vannak azokról a pszichológiai, pedagógiai, szociológiai tényezőkről, amelyek a tanulás-tanítás eredményességét befolyásolhatják.

`` Átfogó módszertani ismeretei vannak az önreflexióval és önkorrekcióval kapcsolatban. Képesség:

`` Széles körű tapasztalattal rendelkezik szaktárgya tanításának-tanulásának tanórán és iskolán kívüli lehetőségeinek megvalósítása terén, és ebben képes kollégái támogatására is.

`` Képes a munkaközösség tagjainak támogatására a szaktárgyában fejlesztett kompetenciák más műveltségterületeken is fejlődést generáló szinergikus hatásainak tervezésében, kihasználásában.

`` Képes kollégáit támogatni szaktárgyi, szakmódszertani fejlődésükben. `` Széles körű szakmai tapasztalatával képes kollégái támogatására a tudatos és felelős pedagógiai döntések meghozásában.

`` Képes a munkaközösség tagjainak támogatására a szaktárgyában fejlesztett kompetenciák más műveltségterületeken is fejlődést generáló hatásainak tervezésében, kihasználásában. Attitűd:

`` Elkötelezett a tanulók személyiségének, tudásának és tanulási képességeinek folyamatos fejlesztése mellett, és erre ösztönzi kollégáit is.

`` Reálisan ítéli meg szaktárgya nevelésben-oktatásban betöltött szerepét, és ezt kollégáinak, a diákoknak és a szülőknek is közvetíti.

`` Fontosnak tartja az együttműködést, a szakmai tapasztalatok megosztását kollégáival.

`` Tudatosan él a transzferhatás kihasználásának lehetőségeivel, ezzel kapcsolatos tapasztalatait megosztja kollégáival.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


75

2015. 10. 22. 12:50:19


`` Elkötelezett a megismerés, illetve a tapasztalatszerzés, valamint a tanulók megismerési és alkotási vágyának, önművelési igényeinek felébresztése és fenntartása iránt, és kollégáit is erre ösztönzi.

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése A tapasztalt tanár alternatívákban gondolkodik. Differenciált folyamatokat tervez, amelyek középpontjában a tanulói tevékenységek állnak. Folyamatosan elemzi és értékeli felkészülésének minőségét, hogy a tervezés során megfelelő mértékben vette-e figyelembe az oktatást befolyásoló, várható feltételeket. Munkájában kezdeményező, aktívan részt vesz az intézmény tantervfejlesztési folyamatában.

A közoktatás jogszabályi környezetének ismerete, a pedagógiai program, helyi tanterv alkalmazása Tudás:

`` Részletesen ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat, tantervfajtákat, tantervtípusokat, átlátja ezeknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepét.

`` Jól ismeri intézménye alapdokumentumait és szabályozóit. `` Ismeri és átlátja a szaktárgya tanításhoz kapcsolódó jogszabályok, tantervek és vizsgakövetelmények összefüggő rendszerét.

`` Átfogó ismeretei vannak a tananyag-kiválasztás és rendszerezés szaktudományi, pedagógiai-pszichológiai, továbbá szakmódszertani szempontjairól.

`` Részletesen ismeri a Nemzeti alaptanterv fejlesztési területeiben, nevelési céljaiban megfogalmazott értékeket, valamint a műveltségterület fejlesztési feladatait. Képesség:

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy a tananyag súlypontjait, felépítését, közvetítésének logikáját a tantervi előírásokkal és a pedagógiai célokkal összhangba hozzák, az adott tanulócsoporthoz igazítsák.

76


A


2015. 10. 22. 12:50:19

A


`` Jártas a tanulási-tanítási folyamat során felhasználható nyomtatott és digitális tankönyvek, taneszközök és egyéb tanulási-tanítási források kritikus elemzésében, a konkrét céloknak megfelelő kiválasztásban (különös tekintettel az információ-kommunikációs technológiára). E téren kollégáit is támogatja.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy oktató-nevelő munkájuk tervezésékor figyelembe vegyék a Nemzeti alaptanterv fejlesztési feladatainak, nevelési céljainak és a kulcskompetenciák fejlesztésének megvalósítását.

`` Magabiztosan tájékozódik a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumok, tantervfajták, tantervtípusok között, átlátja ezeknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepét, aktívan részt vesz a helyi tanterv készítésének folyamatában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy figyelembe vegyék a tananyag-kiválasztás és a rendszerezés szaktudományi, pedagógiai-pszichológiai, továbbá szakmódszertani szempontjait, az erről megfogalmazott tudományos eredményeket.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tervezéshez szükséges adekvát információk összegyűjtésében, felhasználásában. Attitűd:

`` Szakmai munkájával hozzájárul az intézmény pedagógiai programjának megvalósításához.

`` Vallja, hogy a szabályzó dokumentumoknak fontos szerepük van a szakmai munka tervezésében és megvalósításában.

`` A nevelés és oktatás elválaszthatatlan egységét vallja.

Saját pedagógiai tevékenység tervezése Tudás:

`` Átfogó és részletes ismeretei vannak a pedagógiai munka tervezéséről és módszertanáról.

`` Átfogóan ismeri és rendszerben látja saját iskolájának pedagógiai programját, helyi tantervét, és ezek Nemzeti alaptantervhez való viszonyát.

`` Behatóan ismeri intézménye hosszú, közép- és rövid távú terveit. `` Komplex ismeretei vannak a folyamatszemléletű tervezésről. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


77

2015. 10. 22. 12:50:19


Képesség:

`` Pedagógiai munkáját tudatosan és szakszerűen tervezi meg (éves szinten, a tanulási egységek és a tanórák szintjén, tanulócsoporthoz igazítva), és ebben képes a munkaközösség tagjainak is támogatást adni. Fejlett önreflexiós képességgel rendelkezik.

`` Pedagógiai tevékenységének tervezésekor a tanulást szabályozó dokumentumokat készség szinten használja.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni pedagógiai munkájuk tervezésékor az iskola pedagógiai programjának, a tanulói személyiség fejlesztésére vonatkozó tantervi célkitűzéseknek, a tanulók életkorának, az elsajátítandó tudás sajátosságainak figyelembe vételével.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a rendelkezésükre álló taneszközök és a pedagógiai környezet összhangjának megteremtésében.

`` Jártas a szaktárgya tanórán és iskolán kívüli tanulásának tervezésében, és ebben képes a munkaközösség tagjait is támogatni.

`` Járatos a feltételek és a lehetőségek figyelembe vételével történő egyéni tanulási folyamatot segítő terv készítésében, és ebben képes a munkaközösség tagjait is támogatni.

`` Széles körű szakmai tapasztalatával képes támogatni kollégáit a tanítási-tanulási stratégiák, taneszközök, információforrások, módszerek megválasztásában.

`` Képes a pedagógiai folyamatokhoz kapcsolódó terveinek folyamatos ellenőrzésére, értékelésére, korrekciójára. Pedagógiai tevékenységeinek tervezésekor rendszerszemléletben gondolkodik.

`` Képes kollégáit is támogatni a differenciált tanóra-tervezésben. `` Tervező munkája során rutinosan használja az IKT eszközöket. Attitűd:

`` Elkötelezett az alapos felkészülés, tervezés, a tervszerű munkavégzés mellett.

`` A tervezés során a kollégákkal együttműködik, átfogó ismeretei és nagy tapasztalata révén támogatja, irányítja a közös tervezési folyamatot, az adott tanulócsoport sajátosságait (motiváltság, előzetes tudás, képességek, szociális felkészültség) figyelembe vevő tervezést.

`` Vallja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot kell elsősorban szem előtt tartania. 78


A


2015. 10. 22. 12:50:19

A


`` Pedagógiai munkájának tervezése során a nevelés és oktatás egységét érvényesíti.

`` Támogatja kollégáit az önreflexiós tevékenységeikben.

A tanulás támogatása A pedagógus az önszabályozó tanulás kialakítása érdekében, a tanulók megismert sajátosságaira építve, megteremti aktív részvételüket saját tanulási folyamatuk tervezésében, eredményességének értékelésében, tanulási motívumaik tudatosításában. Szükség esetén tanulásfejlesztési tervet dolgoz ki, s széles körű együttműködést kezdeményez a tanulási problémák kezelésében, az érintettek körében. Igyekszik az osztálytermen kívül is komplex tanulási környezetet létrehozni, amelynek tervezésébe és kialakításába a tanulókat is bevonja. Rendszeresen gyűjti az információkat a tanulók tanulásáról, s ezek alapján személyre szabott támogatást nyújt a tanulásukhoz. A nemzetközi, az országos, a helyi mérések adatait felhasználja a tanulók tanulásfejlesztésének és a saját pedagógiai munkájának eredményessége érdekében.

Tanuláselmélet, tanulásszervezés, motiváció Tudás:

`` Átfogó és tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak az általános pedagógiai-pszichológiai módszerek, eljárások szaktárgyi alkalmazásának speciális szempontjairól, lehetőségeiről.

`` Mély, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a tanulási folyamat pszichológiai, biológiai tényezőiről, jellemzőiről, törvényszerűségeiről.

`` Átfogó ismeretekkel rendelkezik a különböző motivációelméletekről, motivációs típusokról, a tanulási motiváció felismerésének és fejlesztésének módszereiről.

`` Széles körű ismeretekkel és tapasztalati tudással rendelkezik a szaktárgya tanításában alkalmazható hatékony tanulásszervezési módszerekről, tanítási-tanulási stratégiákról.

`` Széles körű ismeretekkel és tapasztalati tudással rendelkezik a differenciálás és a személyre szabott tanulástámogatás elméletéről és megvalósításának módszereiről. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


79

2015. 10. 22. 12:50:20


`` Jól ismeri az egyéni tanulási stílusok fejlesztésének (a tanulás tanításának) eszközrendszerét. Képesség:

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a különböző céloknak megfelelő, átgondolt stratégiákhoz a motivációt, a differenciálást, a tanulói aktivitást biztosító, a tanulók gondolkodási, probléma-megoldási és együttműködési képességének fejlesztését segítő módszerek, szervezési formák kiválasztásában, illetve megvalósításában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulási-tanítási stratégia meghatározásában; a tananyag feldolgozásához a pedagógiai és tanulási céloknak megfelelő oktatási folyamat meghatározásában; hatékony módszerek, szervezési formák, eszközök kiválasztásában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulási nehézségek felismerésében, kezelésében, a szükséges együttműködések kezdeményezésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktárgy speciális összefüggéseivel, fogalmaival kapcsolatos megértési nehézségek felismerésében és kezelésében.

`` Jártas a hagyományos és az információ-kommunikációs technikákra épülő eszközök, digitális tananyagok hatékony, szakszerű alkalmazásában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulási egységekhez, tanulócsoportokhoz igazított, tervekre épülő tanulásszervezés megvalósításában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulók előzetes tudására építő tanítási-tanulási folyamatok megvalósításában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az adott korcsoport életkori sajátosságihoz igazított gondolkodási műveleteknek megfelelő tevékenységrendszer szervezésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a Nemzeti alaptanterv fejlesztési területei céljainak, fejlesztési követelményeinek érvényesítésében.

80


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanítási-tanulási folyamat során az egyéni haladás és a csoportos tanulás egyszerre történő irányításában.

`` Rendszeresen információkat gyűjt a tanulók tanulásáról, amelyeket elemez, és képes ezen információk alapján személyre szabott tanulási utakat kialakítani az osztálytermi és az azon kívüli tanulásban. Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egyéni adottságokhoz igazított tanulásszervezésben.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a korszerű pedagógiai és tanulásszervezési eljárások (pl. projektoktatás, témanap) alkalmazásában.

`` Feladatadása személyre szabott, sokszínű, élményszerű, tanórán kívüli tanulási helyzetekre is kiterjed.

`` Képes a tanulókat megtanítani tanulási motívumaik, érzelmeik tudatosítására, megismerésére, interpretálására, kontrollálására és szabályozására. Képes a munkaközösség tagjait támogatni különböző tanulási technikák tanításában.

`` Támogatja kollégáit a tanulók előzetes tudásának beépítésében. `` Felhasználja a nemzetközi, országos, helyi mérések információit a tanulók tanulási eredményének, tanulásfejlesztésének és saját pedagógiai munkájának eredményessége érdekében.

`` Képes IKT eszközök segítségével támogatni a tanulók tanulását. Attitűd:

`` Elkötelezett híve a tanulási képességek fejlesztésének. `` Fontosnak tartja a „tanulás tanítását”. `` A tanulók előzetes tudását meghatározónak tartja a tananyag-elsajátítás folyamatában.

`` Elkötelezett a hagyományos és az információ-kommunikációs technikákra épülő eszközök, digitális tananyagok hatékony, szakszerű alkalmazása mellett.

`` Magatartásával képviseli kollégái felé a változatos módszertani és tanulásszervezési, irányítási eljárások alkalmazásának fontosságát.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


81

2015. 10. 22. 12:50:20


Kompetenciafejlesztés Tudás:

`` Széles körű ismeretekkel, tapasztalati tudással rendelkezik a szaktárgyában fejleszthető kulcs- és speciális kompetenciák fejlesztéséről.

`` Jól ismeri a szaktárgyához kapcsolódó fejlesztési feladatok rendszerét. `` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a szaktantárgy tanítása-tanulása során kialakítandó speciális kompetenciák fejlesztésének módszerei terén. Képesség:

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egész életen át tartó tanulás képességrendszerének megalapozásában, technikáinak gyakoroltatásában.

`` Széles körű szakmai tapasztalatával képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktantárgy tanítása-tanulása során kialakítandó speciális kompetenciák és a tantárgyhoz kapcsolható kulcskompetenciák fejlesztésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a helyi tanterv céljainak, fejlesztési követelményeinek a saját pedagógiai munkájukban történő érvényesítésében.

`` Képes a tapasztalati tanulást beépíteni a tanulók egyéni, illetve csoportos munkájába.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az együttműködő tanulásszervezés eredményes megvalósításában.

`` Képes az IKT eszközök használatát beépíteni a tanulók egyéni, illetve csoportos munkájába. Attitűd:

`` Magatartásával képviseli az egész életen át tartó tanulás fontosságát. `` Elkötelezett híve a tanulói képességek és készségek fejlesztésének, attitűdök formálásának.

`` Fontosnak tartja a tanulói tevékenységekre alapozott nevelő-oktató munkát.

`` Elkötelezett amellett, hogy a tanulás aktív folyamat, amelyben nélkülözhetetlen a tanulói részvétel, aktivitás.

82


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


`` Fontosnak tartja az életkori, egyéni és csoport sajátosságoknak megfelelő aktivitást, interaktivitást, differenciálást elősegítő tanulási-tanítási stratégiák, módszerek alkalmazását.

`` Elkötelezett híve az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás magas szintű integrációjának.

`` Elkötelezett híve a tanulói képességek és készségek fejlesztésének, attitűdök formálásának.

A tanulói szükségletekre építő (adaptív) tanulási környezet Tudás:

`` Széles körű és alapos ismeretekkel, tapasztalati tudással rendelkezik a tanulói szükségletekre építő (adaptív) tanulási környezet, az adaptív tanulásszervezés területén.

`` Komplexen értelmezi a tanulást támogató tanulási környezet feltételeit, nemcsak a pedagógusok, de az egész (szűkebb és tágabb) közösség által meghatározottnak.

`` Széles körű, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a szaktantárgy tanításának-tanulásának tanórán és iskolán kívüli lehetőségeiről, színtereiről.

`` Jól tájékozott a differenciális pedagógia, az adaptív tanulásszervezés, a nevelési-oktatási stratégiák, módszerek kiválasztásának és alkalmazásának kérdéseiben.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a kapcsolatteremtés és a bizalom oktatási folyamatban betöltött meghatározó szerepéről.

`` Ismeri a különböző tanulási környezetek (köztük az e-tanulás) alapvető feltételeit, eszközeit, módszereit és a tanulás eredményességére gyakorolt hatását.

`` Tisztában van az együttműködés és a versengés tanulásra gyakorolt hatásaival, előnyeivel és hátrányaival. Képesség:

`` Képes a bizalom meghatározó szerepét kihasználni a hatékony tanulási feltételek megteremtésében. Képes a munkaközösség tagjait is támogatni a nyugodt, biztonságos és eredményes tanulást támogató tanulási környezet kialakításában. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


83

2015. 10. 22. 12:50:20


`` Képes a munkaközösség tagjait is támogatni a tanulás külső (tárgyifizikai) és belső (érzelmi) feltételeinek, az együttműködés tanulásra gyakorolt előnyeinek és hátrányainak figyelembe vételében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni olyan légkör megteremtésében, ahol a hibázás és annak javítása a tanulási folyamat természetes része. Attitűd:

`` Vallja, hogy a megfelelő tanulási légkör megteremtéséhez figyelembe kell venni a tanulók egyéni igényeit, ötleteit, kezdeményezéseit.

`` Vallja a tanulókkal való együttműködés fontosságát. `` Tudatosan vállalja a pedagógiai folyamatok irányításában való szerepét.

`` Fontosnak tartja a tanulók ötleteinek, kezdeményezéseinek figyelembe vételét, a tanulókkal való közös szabályok megalkotását.

`` Fontosnak tartja a formális, nem formális és informális úton, tanulási környezetben szerzett tudás összekapcsolását.

`` A gyermekek, a tanulók és a szülők, valamint a munkatársak emberi méltóságát és jogait maradéktalanul tiszteletben tartja.

`` Elkötelezett a tanulók testi-lelki egészségének megőrzése, fejlesztése mellett.

`` Elkötelezett az egymás tiszteletére, a családi élet értékeinek megismerésére és megbecsülésére, együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra nevelés mellett.

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése A tanulói személyiségfejlesztésben, az egyéni bánásmód érvényesítésében tudatosság, tervszerűség, kollégáival való együttműködés jellemzi az e szakaszban lévő pedagógust. A személyiségfejlesztés komplex szemléletén alapuló közép- és hosszú távú fejlesztési terveket készít és valósít meg.

84


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


Elmélyült pedagógiai, pszichológiai és szociológiai tudása van, valamint szakmai tapasztalatai alapján a pedagógiai problémákat felismeri, megoldásukra különböző alternatívákat dolgoz ki. A megfelelő alternatíva kiválasztásába bevonja kollégáit is.

Általános fejlődéslélektan, pedagógia, szociológia Tudás:

`` Széles körű pszichológiai, pedagógiai és szociológiai tudással rendelkezik a személyiség sajátosságaira és fejlődésére vonatkozó szakmai nézetekről, a szocializációról és a perszonalizációról.

`` Széles körű, tapasztalatokkal átszőtt tudással rendelkezik szaktárgyának a tanulók személyiségfejlődésében betöltött szerepéről, illetve az általa közvetített fogalmak kialakulásának életkori sajátosságait illetően. Képesség:

`` A tanuló személyiségfejlődésére vonatkozó komplex tudása felhasználásával képes a pedagógiai gyakorlatot, az iskola mindennapi valóságát elemezni.

`` Képes munkája során alkalmazni a tanulók személyiségfejlődésével foglalkozó legfontosabb pedagógiai elméleteket és irányzatokat.

`` Képes a tanulók személyiségfejlesztését a helyzethez illeszkedő terve alapján megvalósítani, és ez irányú tudását megosztani kollégáival.

`` Széles körű szakmai tapasztalataival eredményes partnere a tanulók egyéni szükségleteit figyelembe vevő, fejlesztő programokat megvalósító szakmai együttműködéseknek.

`` A szaktárgya speciális összefüggéseivel, fogalmaival kapcsolatos egyéni megértési nehézségek felismerésében és kezelésében együttműködik kevésbé tapasztalt kollégáival.

`` Képes a kollégáival együttműködve olyan pedagógiai helyzeteket teremteni, amelyek a tanulók egyéni szükségleteit figyelembe véve segítik elő az értelmi, érzelmi, szociális és erkölcsi fejlődést, és az egészséges életvitel kialakítását.

`` Az egészségjavító, illetve egészségkárosító magatartásformák és az egészségfejlesztési módszerekkel kapcsolatos ismeretei alapján képes együttműködni a prevenciós technikák alkalmazásában. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


85

2015. 10. 22. 12:50:20


`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktárgyban rejlő személyiségfejlesztési lehetőségek kihasználásában.

`` Képes kollégáit támogatni a tanulók személyiségének fejlesztésével kapcsolatos szakmai önreflexiók és önkorrekciók terén. Attitűd:

`` Világos, letisztult pedagógiai nézetekkel rendelkezik, fontosnak tartja kollégái pedagógiai nézeteinek megismerését.

`` Vallja a pedagógiai nézetek sokszínűségének fontosságát. `` A nevelés és oktatás egységét vallja. `` Fontosnak tarja a személyiségfejlesztés változatos módszereinek megismerését és alkalmazását.

`` Magatartásával képviseli a tanulói világ megismerésének fontosságát. `` Együttműködik szaktárgyának a tanulók személyiségfejlődésében való lehetőségeinek kiaknázásban.

`` Együttműködik kollégáival a tanulói személyiség autonómiájának kibontakozásában.

Tanuló-megismerési technikák, egyéni bánásmód Tudás:

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a tanuló-megismerésről.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a tanulói fejlesztés különböző területeiről, a tanulói fejlődés segítésének módszereiről.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a szaktárgy tanítása-tanulása során fejlesztendő speciális kompetenciák diagnosztikus mérésének és fejlesztésének módszerei terén. Képesség:

`` A tanulók megismerése érdekében képes kollégáival együttműködni objektív adatok gyűjtését biztosító eszközök, kérdőívek alkalmazásában, a tapasztalatok rögzítésében és az adatok értelmezésében.

`` Sokrétű tapasztalata által képes kollégáit támogatni a különböző adottságokkal, képességekkel, illetve előzetes tudással rendelkező tanulók tanulásához, fejlesztéséhez szükséges, megfelelő módszerek ki-

86


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


választásában, és pedagógustársaival együttműködő alkalmazásában.

`` Képes a munkaközösség tagjaival együttműködni a szaktárgya tanítása-tanulása során fejlesztendő speciális kompetenciák diagnosztikus mérésében és fejlesztésében.

`` Széles körű tapasztalatával képes kollégái szakmai támogatására a tanulók egyéni fejlesztésének tervezése és eredményes megvalósítása terén. Attitűd:

`` Fontosnak tartja magatartásával közvetíteni, hogy minden egyes tanuló értékes, fejleszthető.

`` A tanuló kudarcait és hibáit kihívásként, a fejlődés előlendítőjeként éli meg.

`` Fontosnak tartja magatartásával közvetíteni a megismerésen alapuló fejlesztés szemléletét.

`` Fontosnak tartja a tanulói egyéni fejlesztést segítő módszerek, az adaptív tanulásszervezés megismerésének közvetítését kollégái felé.

`` Elfogadja a tanulási módok különbözőségét. `` A szülőkkel való folyamatos együttműködés fontosságát képviseli.

A kiemelt figyelmet igénylő tanulók felismerése, fejlesztése Tudás:

`` Ismeretei alapján magabiztosan tájékozódik a kiemelt figyelmet igénylő tanulók felismerését, fejlesztését támogató jogszabályok, szakirodalmak és intézményrendszerek között.

`` Széles körű pszichológiai, pedagógiai és szociológiai tudással rendelkezik a hátrányos helyzet fogalmáról, a személyiségfejlődés zavarairól, a magatartásproblémák okairól, a gyermeknevelés, a tehetséggondozás és az egészségfejlesztés módszereiről.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a tehetséggondozás és hátránykompenzáció elméletéről és módszertanáról.

`` Ismeri a különleges bánásmódról, a hátrányos helyzetről szóló pszichológiai, szociológiai és pedagógiai szakirodalmat, tájékozott a témával kapcsolatos kutatások eredményeit illetően.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


87

2015. 10. 22. 12:50:20


Képesség:

`` Nevelő és oktató munkája során tudatosan támogatja a tanulók személyiségének fejlődését, tehetségük kibontakoztatását.

`` Képes felismerni és kollégáit is segíteni abban, hogy ki az a tanuló, akinek a fejlesztéséhez szakértői vélemény szükséges.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tantárgyában különleges bánásmódot igénylő tanulók felismerésében, valamint a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók hatékony nevelésében, oktatásában, a számukra szükséges differenciált bánásmódban.

`` Kollégáival együttműködve képes támogatni a különleges bánásmódot igénylő tanulók integrált nevelését, oktatását.

`` Kollégáival együttműködve képes támogatni a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését, oktatását. Attitűd:

`` Elfogadja és tiszteli a tanulók személyiségét, képes mindenkiben meglátni az értékeket és pozitív érzelmekkel viszonyul minden tanítványához.

`` Érzékeny a tanulók problémáira, törekszik az egészséges személyiségfejlesztés feltételeit biztosítani minden tanuló számára.

`` A tanulói tévesztést, hibázást a tanulási folyamat szerves részének tekinti.

`` Szakmai tevékenységével képviseli a tehetségfejlesztés iránti elkötelezettségét.

A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése A pedagógus az általa elvégzett felmérések adataira alapozva tudatosan, és számos módszerrel élve szervezi a tanulói közösségeket. A tanulókat bevonja nemcsak az iskolai, hanem az iskolán kívüli közösségalakító munkába is. Támogatja kollégái multi- és interkulturális kompetenciáinak fejlődését.

88


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


Csoportok működtetése Tudás:

`` Átfogó tudással és rálátással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokat, a demokrácia működését, az enkulturációt és a multikulturalizmust illetően.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a csoport, a csoportfejlődés és a közösségek pszichológiai, szociológiai és kulturális sajátosságairól.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a csoportok és a tanulók társas helyzetének megismerésére vonatkozó fontosabb eljárásokat, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket illetően.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik az egyes tanulók csoportból való kirekesztésének lehetséges okairól és a beavatkozás lehetőségeiről.

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik az integráció, inklúzió fogalmairól és megvalósulásuk módjairól.

`` Átfogó ismeretekkel rendelkezik a befogadó tanulási környezet kialakításáról, az egyes tanulók esélyeinek növeléséről, a közösség alakítására, fejlesztésére vonatkozó jogszabályok, lehetőségek és módszerek terén. Képesség:

`` Jártas a csoportok és a tanulók társas helyzetének megismerésére vonatkozó fontosabb eljárások, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszerek alkalmazásában.

`` Képes kollégáival együttműködni a közösségi nevelés területén. `` Széles körű tapasztalatával képes eredményesen hozzájárulni a tanulói együttműködést elősegítő motiváló módszerek alkalmazására irányuló szakmai együttműködésekhez mind a szaktárgyi oktatás, mind a szabadidős tevékenységek megvalósítás során.

`` Képes arra, hogy segítse a csoporttagok közösség iránti elkötelezettségének kialakulását, a demokratikus társadalomban való felelős, aktív szerepvállalás tanulását, a helyi, nemzeti és egyetemes emberi értékek elfogadását.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


89

2015. 10. 22. 12:50:20


`` Saját, valamint intézménye működésének fejlesztése érdekében fel tudja használni azokat a dokumentumokat, amelyek a tanulók esélyeinek növelését támogatják.

`` Képes a tanulókat az iskolán kívüli közegben is bevonni társadalmi, közösségi kezdeményezésekbe.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy az osztálytermen belül és kívül is olyan elfogadó és befogadó nevelési környezetet alakítsanak ki, amely alkalmas az egyes tanulók esélyeinek növelésére, a közösség kialakítására, fejlesztésére.

`` Széles körű tapasztalatának birtokában képes a munkaközösség tagjait szakmailag támogatni az egyes tanulók csoportjukból való kirekesztésének megakadályozásában, illetve a más kulturális közegből érkezett tanulók eredményes, integrált nevelésében, oktatásában.

`` Az egyén és a közösség fejlődése érdekében képes felismerni, figyelembe venni és előhívni a tanulók érdekérvényesítő törekvéseit.

`` Jártas és magabiztos a különböző pedagógiai szituációkban történő konszenzuson alapuló döntéshozatal elősegítésében.

`` Képes a tanulók együttműködése támogatásában segítséget nyújtani kollégáinak.

`` Alkalmazza a közösségalakítás és közösségépítés on-line formáit és eszközeit. Attitűd:

`` Elkötelezett az alapvető demokratikus értékek iránt, szociális érzékenység, segítőkészség jellemzi.

`` Elkötelezett a nemzeti értékek és azonosságtudat iránt. `` Törekszik minél több ismeretet szerezni a fiatalok világáról, elfogadja különbözőségeiket és jogaikat.

`` Társadalmi érzékenység, közösségi felelősségérzet és feladatvállalás jellemzi.

`` Magatartásával is képviseli kollégái között az integrációt és az inklúzió iránti elkötelezettségét.

`` 6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése

`` Értékelő tevékenysége tanulás- és tanulóközpontú, amely hatékonyan segíti az egyes tanulók személyes fejlődését. 90


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


`` Tanulóinak és saját munkájának értékelése során is célja az állandó önfejlesztés.

`` Saját, pedagógus társai és az iskola mérési, értékelési tevékenységének javítása érdekében kezdeményező és irányító szerepet vállal.

A pedagógiai folyamatokhoz illeszkedő értékelés Tudás:

`` Mély, tapasztalatokkal átszőtt ismeretekkel rendelkezik az értékelés funkcióját, folyamatát, formáit, módszereit, valamint az értékelési és mérésmetodikai szabályokat illetően.

`` Széles körű, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a diagnosztikus, formatív és szummatív mérés-értékelés elméletéről, eszközrendszeréről, a tanulásszervezés és az egyéni tanulási út biztosításában. Tisztában van a tanulás, tanítás és értékelés komplex összefüggéseivel, adott esetben az ellentmondásokkal is.

`` Komplex ismeretei vannak a szaktárgyára vonatkozó sajátos mérési, értékelési módszerekről, eszközökről, a szaktárgyához kapcsolódó országos és helyi mérésekről, azok eredményeiről. Képesség:

`` Tapasztalatai alapján képes kollégáit támogatni az értékelés különböző céljainak és szintjeinek megfelelő értékelési formák, módszerek meghatározásában, az értékelés elvégzésében, és az eredmények felhasználásában.

`` Alkalmas a pedagógiai értékelési eszközök szakszerű, változatos, komplex használatára, önálló eszközök elkészítésre, és képes ebben kollégáit is támogatni.

`` Képes az országos, illetve a helyi mérési eredmények értelmezésére, valamint az eredmények felhasználására a tanulók fejlesztésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy figyelembe vegyék az értékelés hatásait a pedagógiai folyamat szabályozásánál, a tanulók személyiségfejlődésénél és önértékelésében.

`` Széles körű szakmai tapasztalatával képes a munkaközösség tagjait támogatni a differenciálás és individualizálás szempontjainak figyelembe vételében az értékelés során.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


91

2015. 10. 22. 12:50:20


`` A tanulási-tanítási folyamat során rendszeresen ad visszajelzést a tanulóknak, és ebben a munkaközösség tagjait is képes támogatni.

`` Visszajelzései világosak, pontosak, egyértelműek és szakszerűek. Attitűd:

`` `` `` ``

Elkötelezett a minőség és annak folyamatos fejlesztése iránt. Elkötelezett a tanulást támogató értékelés mellett. Értékeléseiben elkötelezett a pozitív megerősítés mellett. Tapasztalatból is tudja, hogy a tanári értékelés hatással van a tanulói személyiségfejlődésre, ezért a tanulók értékelése során körültekintően jár el, mérlegeli az értékelésnek az adott tanulóra gyakorolt hatásait.

`` Értékeléseit tényekre, adatokra alapozza. `` Tanítási gyakorlatában fontosnak tartja a rendszeres, folyamatos a visszacsatolást.

A tanulók szakszerű mérése, az adatokra épülő fejlesztése Tudás:

`` Széles körű elméleti és gyakorlati jellegű tudással rendelkezik a szaktantárgy tanítása-tanulása során elsajátított ismeretek és fejlesztendő kompetenciák mérésére, értékelésére alkalmas sajátos módszerek, eszközök terén.

`` Széles körű és alapos, tapasztalatokkal is átszőtt tudása van arról, hogy a különböző eszközök a tanulói teljesítmény mely területein alkalmazhatók ellenőrzésre, értékelésre.

`` Széles körű ismeretei vannak a szaktárgyához kapcsolódó fejlesztő értékelés lehetőségeiről. Képesség:

`` Nagy rutinnal rendelkezik és képes a munkaközösség tagjait is támogatni a tanulók mérési eredményekre alapozott egyéni fejlesztésében.

`` Széles körű szakmai tapasztalata alapján képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulók önértékelésének fejlesztésében.

`` Jártas a tanulói teljesítmény személyre szabott értékelésében, és képes ebben a munkaközösség tagjait is támogatni.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szaktárgya ismereteit és 92


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


speciális kompetenciáit mérő eszközök készítésében és az adatok elemzésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulói teljesítmény szisztematikus követésében, fejlődésszempontú elemzésében, a tanulók fejlesztésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egyértelmű, jól strukturált követelmény megfogalmazásban.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy hozzásegítsék a tanulót saját teljesítménye, a társak, a csoport, a felnőttek és az események reális értékeléséhez.

`` Képes az ön- és társértékelés kritériumainak tanulókkal közösen történő megfogalmazására.

`` Képes használni az IKT eszközöket a mérés folyamatában. Attitűd:

`` Meggyőződése, hogy minden tanuló fejleszthető. `` Elkötelezett saját mérési-értékelési gyakorlatának folyamatos fejlesztése mellett.

`` Reálisan ítéli meg a pedagógus szerepét a fejlesztő értékelés folyamatában.

`` Az értékelés során egyre nagyobb fontosságot tulajdonít a tanulók önés társértékelésének, amelynek segítségével az egészséges önértékelés és az önszabályozó tanulás felé orientálja a tanulókat.

`` Értékelési módszereinek használatában tudatosan a tanulók kompetenciáinak mérését helyezi előtérbe, és ennek megfelelő értékelési módszerek használatára törekszik.

Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás A pedagógus szakmai munkája során tudatosan épít az egymástól tanulás lehetőségeire, a szakmai párbeszédek eredményeire. Kezdeményező szerepet vállal a tudásmegosztásban. Rendszeresen értékeli, támogatja kollégái szakmai fejlődését. Széles körű szakmai kapcsolatrendszert épít ki. Szakmai kérdések megbeszélésére ösztönöz, kezdeményező szerepet vállal. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


93

2015. 10. 22. 12:50:20


Kommunikáció Tudás:

`` Átfogó – a tapasztalatai által megerősített – ismeretekkel rendelkezik a személyközi- és csoportkommunikáció korszerű elméleteiről, a pedagógiai kommunikáció sajátosságairól.

`` Széles körű, tapasztalatokkal megerősített ismeretei vannak az egyén és a társas környezet kölcsönhatásaival kapcsolatban.

`` Gyakorlattal alátámasztott tudása van az eredményes kapcsolatteremtésről és kapcsolattartásról.

`` `` `` ``

Ismeri az alapvető érvelési technikákat, meggyőzési stratégiákat. Ismeri a kölcsönösség és a konstruktív kommunikáció sajátosságait. Ismeri a kommunikáció személyiségfejlődésben betöltött szerepét. Szakterületén ismeri az online szakmai fórumokat, információforrásokat.

Képesség:

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szakszerű, érthető, nyílt, magabiztos és hiteles szakmai kommunikációjukban.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a kommunikációs nehézségek felismerésében és korrigálásában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szakmai kommunikációjuk fejlesztésében, a tanulók életkori sajátosságaihoz és gondolkodási szintjéhez igazításában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szülők tényszerű tájékoztatásában.

`` Együttműködik kollégáival a kommunikációt segítő IKT eszközök, kommunikációs technikák használatában.

`` Képes a munkaközösség tagjait érzékenyíteni az értő figyelemre épülő hiteles, meggyőző és nyílt kommunikáció iránt. Attitűd:

`` Felelősséget vállal kommunikációja tartalmáért és formájáért. `` Vallja az értő figyelem fontosságát az emberi kapcsolatokban `` Szakmai és emberi kapcsolataiban fontosnak tartja a rendszeres, hiteles és nyílt kommunikációt.

`` Nem legyőzni, hanem meggyőzni szeretné kommunikációs partnereit. 94


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


Szakmai együttműködés Tudás:

`` Átfogó ismeretekkel rendelkezik a szülőkkel és a pedagógiai munkáját segítő különféle szakemberekkel, szakmai intézményekkel való együttműködés formáiról, módjairól.

`` Átfogó ismeretekkel rendelkezik arról, hogy a szülők, a különféle szakemberek, szakmai intézmények hogyan segíthetik, befolyásolhatják pedagógiai munkáját.

`` Alapos – a tapasztalatai által megerősített – ismeretei vannak a team munkáról, a hatékonyan működő csoport jellemzőiről.

`` Széles körű ismeretei vannak az iskolát érintő társadalmi és csoportközi folyamatokról.

`` Az egyén és a társas környezet kölcsönhatásáról, kapcsolatairól megbízható tudása van. Képesség:

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a kölcsönös tiszteletre és bizalomra épülő szakmai kapcsolatrendszer megteremtésében, az együttműködési elvek és formák közös kialakításában, elfogadtatásában.

`` Képes kollégáit támogatni abban, hogy a tanulók érdekében együttműködjenek egymással, az iskola más munkatársaival a nevelést, oktatást segítő szakemberekkel, a szülőkkel, a tanulást segítő intézmények szakembereivel, civil szervezetek képviselőivel.

`` Kezdeményező a különböző pedagógiai és tanulásszervezési eljárások (pl. projektoktatás, témanap) együttműködő megvalósításában.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egymástól tanulásban. `` Tantestületen belül kezdeményező a hospitáláson alapuló tanóraelemzés, gyakorlatkutatás terén, a szakmai párbeszédek kialakulásában, az egymástól tanulás gyakorlati megvalósításában, egymás munkájának megismerésében, a közös szakmai fejlődésben. Attitűd:

`` Pedagógiai helyzetekben fontosnak tartja az együttműködést, kölcsönösséget, asszertivitást segítő kommunikációt.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


95

2015. 10. 22. 12:50:20


`` Vallja, hogy a szakmai fejlődéshez nélkülözhetetlen a rendszeres együttműködés, az egymástól tanulás. Tudatosan törekszik saját szakmai tapasztalatai megosztására.

`` `` `` ``

Fontosnak tarja a tantestületen belüli szakmai műhelymunkát. Fontosnak tartja kollégái véleményét saját tanítási gyakorlatáról. Fontosnak tartja mások sikereinek támogatását. Együttműködik az intézmény belső és külső partnereivel.

Problémamegoldás, konfliktuskezelés Tudás:

`` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a konfliktus fogalmáról, lehetséges okairól, típusairól.

`` Széles körű ismeretei vannak a konfliktus-megelőzési, konfliktuskezelési technikákról és módszerekről. Képesség:

`` Képes kollégáit támogatni az előítéletességen alapuló megnyilatkozások felismerésében és szakszerű kezelésében.

`` Széles körű szakmai tapasztalatával képes kollégáit támogatni az iskolai és osztálytermi toleráns, nyitott légkör megteremtésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulók egyéni élethelyzetéből adódó – a közösségben megmutatkozó – konfliktusok hátterének feltárásában.

`` Képes kollégáit támogatni a konfliktuskezelési technikák alkalmazásában.

`` Jártas az iskolai helyzetekben felmerülő problémák feltárásában és hatékony kezelésében. Széles körű tapasztalatával képes arra, hogy ilyen helyzetekben kollégái számára szakmai támogatást nyújtson.

`` Szakmai tapasztalatával támogatja a munkaközösség tagjait abban, hogy egymás elfogadására és tiszteletére, együttműködésre neveljék a tanulókat. Attitűd:

`` Kollégáit az előítéletektől mentesen végzett tanári munkára, és az inklúzió gyakorlati megvalósítására ösztönzi.

96


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


`` Fontosnak tartja, hogy kollégáit az értékek sokféleségének elfogadására, mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására ösztönözze.

`` Fontosnak tartja, hogy a konfliktushelyzetek, problémák feltárása illetve megoldása érdekében szakmai segítséget nyújtson kollégáinak.

Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért A pedagógus tudatában van az iskolák és a pedagógusok társadalmi felelősségének. Állást foglal, párbeszédet kezdeményez az iskola szervezeti életét, a pedagógusokat, a nevelést-oktatást érintő kérdésekben. Kezdeményező, aktív szerepet tölt be az iskolai nevelési-oktatási problémák értelmezésében, a problémamegoldásban. Tudatosan alkalmaz kiégést megelőző technikákat. Aktív szerepet vállal az iskolai kutatási, fejlesztési projektek, pályázatok tervezésében, megvalósításában, az eredmények dokumentálásában és publikálásában. Tudatosan vállalja pedagógusi hivatását.

Szakmai önállóság, személyes felelősség Tudás:

`` Komplex ismeretei vannak a szakmáját és a szaktárgyainak megfelelő tudományterületeket megalapozó nézetekről.

`` Az önismeretre, önfejlesztésre vonatkozó elméleti tudása alapos. `` Tudja, milyen lehetőségei vannak elméleti és gyakorlati tudása fejlesztésére.

`` Átfogó ismeretei vannak az egész életen át tartó tanulás szerepéről, feltételeiről.

`` Átfogó ismeretei vannak a reflektív gondolkodással kapcsolatban. `` Ismeri a pedagógus életpályát, és az azon történő előrejutás feltételeit és lehetőségeit.

`` Átfogó ismeretei vannak a pedagógus szakma jogi és etikai szabályairól, normáiról. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


97

2015. 10. 22. 12:50:20


`` Átfogó ismeretei vannak a szakterületéhez és tanári hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről.

`` Átfogó ismeretei vannak a lelki egészség megőrzésének elméletéről és gyakorlati módszereiről.

`` Alapos, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a pedagógiai kutatás és fejlesztésről és innovációról. Képesség:

`` Képes szaktárgyai tanításával, tanulásirányításával kapcsolatos szakmai kérdések átgondolásában és a megfelelő válaszok kidolgozásában támogatni a munkaközösség tagjait.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy felismerjék, munkájukban, szakmai fejlődésükben melyek azok a helyzetek, témák, amelyekben együttműködésre van szükségük.

`` Az egymástól tanulás érdekében rendszeresen szakmai együttműködést kezdeményez munkaközösségen, intézményen belül.

`` Saját és kollégái önismeretének fejlesztése érdekében kezdeményezi az ön- és társreflexióra alkalmat adó szituációkat.

`` Támogatja a munkaközösség tagjait pedagógiai gyakorlatuk folyamatosan elemzésében, értékelésében és fejlesztésében.

`` Képes személyes és pedagógiai céljai elérése érdekében cselekedni, ugyanakkor a munkaközösség tagjait is támogatni szakmai szerepvállalásuk meghatározásában, pedagógiai céljaik elérésében.

`` Képes a munkaközösség tagjait is támogatni pedagógiai tapasztalataik és nézeteik reflektív értelmezésére, elemzésére, értékelésére.

`` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szakmai szerepvállalásuk meghatározásában.

`` Jól tájékozódik a pedagógia és szaktárgya szakirodalmában, képes elemezni, értelmezni, saját gyakorlatában felhasználni e területek kutatási, fejlesztési eredményeit.

`` Képes saját pedagógiai gyakorlatához kapcsolódó vizsgálódást, kutatást indítani, a kapott eredményeket felhasználni.

98


A


2015. 10. 22. 12:50:20

A


Attitűd:

`` Tudatos önismereti, önfejlesztési tevékenységet folytat. `` Fontosnak tartja saját pedagógiai véleményének megfogalmazását, törekszik mások véleményének megismerésére.

`` Vallja az egész életen át tartó tanulás nélkülözhetetlenségét. `` Elkötelezett a folyamatos szakmai és önfejlődés iránt, és kollégáit is erre ösztönzi.

`` Kész változtatni, változni. `` Pedagógusi magatartása, munkavégzése példaadó. `` Fontosnak tartja a testi-lelki egészség megőrzését a pedagógus munkában, és ehhez nyitott a környezet visszajelzéseinek fogadására és felhasználására.

`` `` `` ``

Nevelő-oktató és fejlesztő munkájáért felelősséget vállal. Magatartása jogkövető. Hisz a példamutatás erejében. Fontosnak tartja az önvizsgálatra és mások visszajelzéseire épülő folyamatos szakmai fejlődést.

`` Nyitott a pedagógiai tevékenységére vonatkozó építő kritikára. `` Vallja, hogy a magánélet harmóniája meghatározó a pedagógus életpályán.

Felelősség a szervezetért Tudás:

`` Átfogó ismeretekkel rendelkezik saját intézménye kulcsfontosságú folyamatairól, eredményességéhez kapcsolódó indikátorrendszeréről.

`` Szervezetfejlesztési ismeretei elmélyültek. `` Alaposan ismeri az intézményi munka során használható minőségfejlesztési eszközöket, módszereket. Képesség:

`` Kezdeményező az intézmény fejlesztését, eredményességének javítását célzó munkában.

`` Kezdeményező az intézményi kulcsfolyamatok szabályozottságának javításában.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


99

2015. 10. 22. 12:50:21


`` Kezdeményező az intézményi munka minőségét, eredményességét meghatározó folyamatok fejlesztésében.

`` Kezdeményező a nevelő-oktatómunka fejlesztését célzó vizsgálódások, kutatások indításában.

`` Képes online szervezeti kommunikációra. Attitűd:

`` Elkötelezett a minőség, a folyamatos fejlesztés és az innovációs tevékenység iránt.

`` Igényli a szülők, a tanulók és az intézménnyel kapcsolatban álló partnerek véleményének megismerését, az együttműködésüket.

`` Igényli a szabályozottságot a szervezet működésében. `` Képviseli az iskola hitvallását. `` Vallja, hogy a szervezetnek fontos, a szervezeti eredményességet befolyásoló tagja.

`` Fontosnak tarja a helyi vizsgálódások, kutatások szerepét a nevelő-oktató munka folyamatos fejlesztésében.

Felhasznált irodalom Dr. Baráth Tibor,Cseh Györgyi, Kézy Ágnes, Kígyós Tamás, Simon Mária Tóth László (2011): Összefoglaló tanulmány „Mentor(h)áló – Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok kialakítása” és „A kompetencia-alapú pedagógusképzés regionális szervezeti, tartalmi és módszertani fejlesztése a Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem részvételével”. Qualitas, Szeged. http://qualitas.hu/wpcontent/uploads/2013/06/OSSZEFOGLALO_TANULMANY_412B_lektoralt.pdf. (Utolsó letöltés: 2015.09.15.) Falus Iván (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek Nemzetközi áttekintés TÁMOP 4.1.2-08/1/B-2009-0002. Eger Halász Gábor (2010): Az oktatáskutatás globális trendjei. http://halaszg.ofi.hu/ download/Oktataskutatas_MTA.pdf. Kotschy Beáta (szerk., 2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei, TÁMOP 4.1.2-08/1/B-2009-0002, Eger Pedagógiai szintleírások (é. n.) http://www.ofi.hu/tamop315/kozremukodo-ok/pedagogiaiszintleirasok/altalanos-bevezeto. (Utolsó letöltés: 2015. szeptember 15.) 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

100


A


2015. 10. 22. 12:50:21

A


15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről 326/2013. (VIII. 30.) Kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről Az emberi erőforrások minisztere 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelete a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


101

2015. 10. 22. 12:50:21


A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai (Tanító, tanár) Bevezetés A Tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai egy olyan szakmai dokumentumgyűjtemény, amely a Pedagógusképzés támogatása TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 kiemelt projekt keretében történő pilot szaktanácsadói látogatások megvalósításához készült. Tartalmazza a megújuló tantárgygondozó szaktanácsadás alapelveit és az esetenként tíz munkaórában megvalósuló szaktanácsadói látogatások eljárásrendjét, valamint összefoglalja az egyes lépésekhez kapcsolódó dokumentumokat. Ezek egy része minden látogatás során kötelezően használandó sablon, másik része pedig a szaktanácsadó és a pedagógus felkészülését segíti. A szaktanácsadói látogatás során használt munkadokumentumok mellett vannak olyanok is, amelyeket a látogatást követően el kellett juttatni az OFI-ba. Az egyes dokumentumok típusát (sablon vagy segédanyag), felhasználásuk módját és célját, illetve azt, hogy mi történik velük a látogatás befejeztével (visszaküldendő/archiválandó-e vagy sem), A tantárgygondozó szaktanácsadói folyamat részletes lépései, dokumentumai című fejezetben található táblázat részletezi. A kísérleti programban megvalósult tantárgygondozó szaktanácsadói látogatások célja – a 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet 6. fejezetéhez kapcsolódóan – a folyamatban részt vevő pedagógus folyamatos szakmai fejlődésének, a pedagógus életpályán történő eredményes előrehaladásának támogatása, munkájának a szakterületével, munkakörével összefüggő szakmódszertani

102


A


2015. 10. 22. 12:50:21

A

ta n tá r g y g o n d o z ó s z a k ta n á c s a d á s f o lya m ata é s d o k u m e n t u m a i

segítése. Legfontosabb jellemzője a partneri kapcsolatban megvalósuló, személyközpontú támogatás. Ezért épít a jogszabályokban meghatározott pedagógus-kompetenciákra, illetve az azokhoz kapcsolódó pedagógiai szintleírásokra, és figyelembe veszi a meglátogatott pedagógus helyzetét és a szakmai fejlődésével kapcsolatos igényeit. A hazai és nemzetközi tapasztalatok hangsúlyozzák a pedagógusi munka erőteljes kontextus függőségét (Rapos et al, 2011). Ezért is van, hogy az eredményes pedagógustámogatásnak nemcsak folyamatosnak kell lennie, hanem a szervezeten, intézményen belüli (belső) és a szervezeten kívüli (külső) elemeket is tartalmaznia kell. Az intézményen belüli szakmai támogató rendszer – amelynek irányítója az intézményvezető – az intézmény jellegétől, hagyományaitól és egyéb tényezőktől függően többféle modell szerint is megvalósulhat. A hazai köznevelési intézmények gyakorlatában elterjedt, hogy az intézményvezető ezt a feladatot megosztja a tagintézmény-vezetőkkel, intézményvezető-helyettesekkel, illetve a szakmai munkaközösségek vezetőivel. A külső támogatás – a tantárgygondozó szaktanácsadás – is abban az esetben lesz eredményes, ha kapcsolódik az intézmény belső támogató rendszeréhez. Ehhez elengedhetetlenül szükséges az intézményvezető támogató attitűdje. A szaktanácsadói támogatásnak azonban nemcsak a szervezeten belüli pedagógus-támogatáshoz, hanem a külső ellenőrzéshez (tanfelügyeleti ellenőrzéshez és a pedagógusok minősítési rendszere) is illeszkednie kell. A tanfelügyelet során elkészülő pedagógusértékelés fejlesztő javaslatainak megvalósításában fontos szereplő lehet a szaktanácsadó, de abban is segítheti a pedagógust, hogy felismerje: mely kompetenciaterületeken felel meg a következő életpálya-fokozat által támasztott követelményeknek, és hol van még szüksége fejlődésre. Az erősségként azonosított kompetenciaterületek tekintetében így megerősíti a pedagógust, míg a fejlesztendő kompetenciaterületekkel való további munka megtervezésében segíti őt.

A tantárgygondozó szaktanácsadás alapelvei A tantárgygondozás, szaktanácsadás célját és feladatait a 48/2012. EMMI rendelet rögzíti, és a projekt megvalósításának első szakaszában még azt is tartalmazta, (2. § (3) bekezdés), hogy a pedagógiai-szakmai szolgáltatások orszá-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


103

2015. 10. 22. 12:50:21


gosan egységes pedagógiai szakmai irányítását – az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet pedagógiai szakmai támogatásával – a miniszter látja el. E rendelet értelmében készült el az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben a TÁMOP-3.1.5/12 projekt keretében az óvodai nevelésre, a nem szakrendszerű nevelés-oktatásra (tanító), a szakrendszerű nevelés-oktatásra (tanár), a kollégiumi nevelésre (továbbiakban egységesen tantárgygondozó szaktanácsadás) vonatkozó eljárásrend, és a megvalósítás során használt dokumentumok. A 2013-14-es tanév során megvalósult látogatások tapasztalatai alapján megtörtént a protokoll átdolgozása, és a 2014-15-ös tanévben már e módosított eljárásrend alapján történtek a projekt keretében szervezett tantárgygondozó szaktanácsadói látogatások. Ez az eljárásrend a pedagógusok munkájához kapcsolódó helyszíni tantárgygondozó szaktanácsadói látogatás tevékenységrendszeréhez készült, és nem foglalkozik azokkal a szaktanácsadói feladatokkal, amelyeket a 48/2012. EMMI rendelet értelmében ezen felül a szaktanácsadóknak még végezniük kell. A pilot programban egy látogatás tíz szaktanácsadói munkaórát vett igénybe. Két óra jutott a látogatásra történő felkészülésre, hat órát töltött a szaktanácsadó az intézményben és két órája volt az utómunkálatok elvégzésére. A tantárgygondozó szaktanácsadói látogatás akkor képes eredményesen támogatni a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését, ha folyamatos, illeszkedik a meglátogatott pedagógus egyéni szükségleteihez és szervezeti kontextusához, személyre szabott és egyenrangú kapcsolatban valósul meg. Ezeket nevezzük a tantárgygondozó szaktanácsadói látogatás alapelveinek. A továbbiakban ezen alapelvek részletes kifejtésére kerül sor. Folyamatosság A pedagógus szakmai támogatásának folyamatosságát a tantárgygondozó szaktanácsadás protokollja több szempontból is biztosítja. A szaktanácsadói napot a koncepció a pedagógus folyamatos szakmai fejlődésének folyamatában értelmezi. A tantárgygondozó szaktanácsadó egy szaktanácsadói nap erejéig pillant be a pedagógus (és az intézmény) életébe, kíséri, támogatja a folyamatot, majd kilép belőle. A fejlesztési folyamatnak az intézményen belül azonban tovább kell folytatódnia, hiszen a pedagógus szakmai célkitűzéseinek megvalósításához az intézményen belül kell támogatókat találnia. 104


A


2015. 10. 22. 12:50:21

A


A szaktanácsadó és a pedagógus között kialakult szakmai párbeszéd meghatározott időszakonként ismétlődik. A visszatérő látogatások az első szaktanácsadói látogatás szakmai produktumaira, illetve a folyamat során megalapozott kölcsönös bizalomra épülve az előző látogatás óta végzett pedagógusi munka eredményeiből kiindulva folytatják a fejlesztő célú szakmai együttműködést. A tantárgygondozó szaktanácsadó és a pedagógus között létrejövő bizalmas tanácsadói helyzet fenntartását segíti, hogy a szaktanácsadói szerepben az egymást követő látogatások alkalmával ugyanaz a személy tudja a pedagógust támogatni. Az intézményvezető joga és felelőssége annak eldöntése, hogy milyen mértékben vesz részt a tantárgygondozó szaktanácsadói látogatás folyamatában. Személyes közreműködése a vezetői interjú lebonyolításában és aktív részvétele a látogatás lezárásában azt jelzi, hogy fontosnak tartja a szaktanácsadói támogatást. Kívánatos, hogy az óra/tevékenység-látogatás és megbeszélés során jelen legyen, azonban a vezető jelenléte feszélyezheti is a pedagógust. Amennyiben az intézményben rendszeres, megszokott vezetői tevékenység a pedagógiai munka ellenőrzése, értékelése, a pedagógusok látogatása, úgy az intézményvezető jelenléte a folyamatban pozitív hatású lehet. Személyre szabottság A tantárgygondozó szaktanácsadási folyamat a pedagógus saját maga által megfogalmazott szakmai fejlődési szükségleteire fókuszál. Mivel a szaktanácsadónak az első látogatás előtt nincs lehetősége mélyrehatóan megismerni a pedagógust, illetve azt a környezetet, amelyben dolgozik, ezért a folyamatban a visszajelzésre (reflexióra) helyezi a hangsúlyt. Olyan körülményeket biztosít a pedagógus számára, amelyben a hangsúly a pedagógus munkáján van: tudatosan készül a szaktanácsadói óra/tevékenységlátogatásra, önértékelése alapján ő választja ki azokat a kompetenciaterületeket, amelyekben változni, fejlődni akar, javaslatot tesz az óra/tevékenység-látogatás megfigyelési szempontjaira, megfogalmazza a munkájával kapcsolatos kérdéseit, és ő tervezi meg saját szakmai fejlődését is. Ebben a folyamatban a tantárgygondozó szaktanácsadó reflexiói segítik őt. Fontos, hogy a szaktanácsadó meg tudja teremteni azt a bizalmi légkört, ami kellő biztonságot nyújt a pedagógusnak ahhoz, hogy meg merje fogalmazni kérdéseit, kételyeit, problémáit, szembe merjen nézni az esetleges hitám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


105

2015. 10. 22. 12:50:21


ányosságaival, felismerje, hogy milyen területen kellene fejlődnie, változnia, és merjen segítséget kérni a szaktanácsadótól. A segítő típusú szaktanácsadói szemlélet elengedhetetlen feltétele a személyre szabottság elve teljesülésének. A tantárgygondozó szaktanácsadási folyamat megvalósítása során a szaktanácsadó nem ad közvetlen tanácsokat, hanem úgy vezeti a közös munkát, hogy a pedagógus jusson el saját szükségletei azonosításához, szakmai fejlődési tervének elkészítéséhez. A szaktanácsadónak a látogatásra való felkészülés során elsősorban a pedagógusról és nem az intézményről kell ismereteket szereznie, bár az a környezet is fontos, amelyben a pedagógus dolgozik. Ezt szolgálja az intézmény nyilvánosan elérhető szakmai dokumentumainak a megismerése és a pedagógusnak a saját szakmai tevékenységét bemutató dokumentuma. Egyenrangú kapcsolat A szaktanácsadó maga is pedagógus, aki a meglátogatott kollégájával azonos iskolatípusban, azonos földrajzi környezetben ugyanazt a tantárgyat tanítja. Az egyenrangú kapcsolathoz azonban ezen túl fontos a szaktanácsadónak a viselkedésében, munkamódszerében megjelenő attitűdje is. Ebben a tanácsadási folyamatban jelentősen megváltozik a tantárgygondozó szaktanácsadó szerepe. A klasszikus helyzetértékelő és az adott helyzethez illeszkedő, javaslattevő tanácsadói szerepről áthelyeződik a hangsúly a visszajelzésre, a közös munkára, a fejlődési lehetőségek közös felfedezésére. A szaktanácsadónak nem tiszte értékelni, minősíteni, kritizálni, faggatni a pedagógust. Feladata viszont a fejlesztő célú, egyéni szaktanácsadás feltételeinek megteremtése, amelynek alapját a személyközpontú támogatás főbb attitűdjei jelentik: a másik fél elfogadása, megbecsülése, pozitív megerősítése. Fontos, hogy a szaktanácsadó tudjon olyan támogatást nyújtani, ahol a meglátogatott pedagógus jobban megérti önmagát. A szaktanácsadó feladata, hogy támogassa, segítse a pedagógust saját szakmai szükségleteinek feltárásában, a megfogalmazott céljai eléréséhez szükséges erőforrások felderítésében, a feladatok, tevékenységek, időkeretek meghatározásában, a támogatók azonosításában, a leghatékonyabb tantárgyi támogatás felderítésében, majd ezek összegzéseként szakmai fejlődési terve elkészítésében. A szaktanácsadó szakmai felelőssége, hogy bővítse a személyközpontú szaktanácsadás megvalósításával kapcsolatos eszköztárát. Ide tartoznak a kooperatív kommunikációt támogató módszerek: reflexiók, információszer106


A


2015. 10. 22. 12:50:21

A


zési modellek, megoldás-orientált kommunikációs technikák, értő figyelem, erőszakmentes kommunikáció. A folyamatban a támogató, fejlesztő módszereket egyénre szabottan és helyzetfüggően alkalmazza a szaktanácsadó, ezáltal a pedagógus belső erőforrásait mozgósítja. Az a fő szempont, hogy ne kritikusként, értékelőként, minősítőként nyilvánuljon meg, hanem minden esetben tartsa szem előtt a hitelességet, elfogadást, empátiát, és a pedagógus szükségleteit. Az együttműködő, személyorientált szaktanácsadói magatartás minta a pedagógus számára, hiszen a vezetőnek a pedagógussal, a pedagógusnak a tanulókkal hasonlóképpen kell viselkedniük. Az egyenrangúság a kölcsönös tanulásban is megnyilvánul, hiszen nemcsak a pedagógus, hanem a folyamat minden résztvevője tanul a folyamatban.

A szaktanácsadó látogatáshoz kapcsolódó eljárásrend Az eljárásrend a tíz munkaórában történő tantárgygondozó szaktanácsadói feladat ellátására vonatkozik. A folyamat a tantárgygondozó szaktanácsadó megérkezése előtt elkezdődik. A pedagógus a szaktanácsadó által megküldött önértékelő lapon feltérképezi saját erősségeit, kiválasztja azokat a területeket, amelyeken fejlődni szeretne, megtervezi saját előrehaladását, felkészül a szaktanácsadói látogatásra. A szaktanácsadó egy napot – hat szaktanácsadói órát – tölt el az intézményben. Feladata, hogy az előzetes felkészülés (két szaktanácsadói óra) és a helyszíni tapasztalatok alapján reflektáljon a pedagógus fejlődési elképzeléseire, visszajelzéseivel, kérdéseivel gondolatokat ébresszen, igény esetén javaslatokat fogalmazzon meg. A helyszíni látogatás végén rögzítik a folyamat további lépéseit, felelőseit és a határidőket. A helyszíni látogatást (két szaktanácsadói óra) utómunkálat követi. A szaktanácsadó ekkor készíti el szakmai összegzését és feltölti a dokumentumokat az elektronikus felületre. A szaktanácsadó egy intézményhez kapcsolódó tevékenysége – ideális esetben – kb. egy hónap időtartamot fog át, amelyből egy nap az intézményi helyszíni látogatás. Az egy hónapra azért van szükség, hogy az érintett pedagógusnak legyen lehetősége szakmai bemutatkozó anyagának elkészítésére, tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


107

2015. 10. 22. 12:50:21


illetve a szaktanácsadónak legyen ideje a felkészülésre, valamint az utómunkálatokra. Ugyanakkor a szaktanácsadó ebben az időszakban párhuzamosan több pedagógus helyszíni látogatását is le tudja bonyolítani. Az intézményi helyszínen folytatott, összesen hat óra szaktanácsadói látogatás egyes tevékenységei rugalmasan ütemezhetőek, azaz sorrendjükben, időtartamukban illeszkednek az egyes szaktanácsadói látogatás aktuális intézményi körülményeihez, feltételeihez. A szakmai munka magas minőségű és hatékony megvalósítását a hat órás időkeret betartása biztosítja.

1. táblázat: A szaktanácsadói látogatás lebonyolításának ütemezése (n = az első tevékenységnapja) Sorszám

Tevékenység

Szaktanácsadói munkaóra

Határidő

I.

Bejelentkezés, tájékoztatás, dokumentumok küldése és kérése

-

n

II.

A pedagógus felkészülése a szaktanácsadói látogatásra

-

n+10 nap

III.

A szaktanácsadó felkészülése a látogatásra

2 óra

n+19 nap

IV.

Szaktanácsadói látogatás

6 óra

1.

Találkozás a vezetővel, vezetői megbeszélés

0,5 óra

2.

Óralátogatás előtti megbeszélés a pedagógussal

1 óra

3.

Óralátogatás

4.

Az óralátogatás tapasztalatainak megbeszélése

1 óra

5.

Pedagógus szakmai fejlődési tervének (PFSZT) elkészítése

2 óra

6.

A helyszíni látogatás lezárása

V.

Szaktanácsadói dokumentáció elkészítése Elégedettségmérő visszajelző lapok kitöltése

108


A

1 tanóra

n+20 nap

0,5 óra 2 óra

n+30 nap

-

n+30 nap


2015. 10. 22. 12:50:21

A


A tantárgygondozó szaktanácsadói látogatásnak a pedagógus számára legfontosabb dokumentuma a pedagógus egyéni szakmai fejlődési terve (PSZFT), amelynek elkészítése a pedagógus feladata és felelőssége, de a dokumentum a szaktanácsadó és a pedagógus szoros együttműködésében készül el. A záró megbeszélésen a pedagógus ismerteti az abban foglaltakat az intézmény vezetőjével, aki a dokumentum első oldalán aláírásával igazolja, hogy támogatja a pedagógust szakmai fejlődési tervének megvalósításában. Amennyiben a helyszíni munka során nem tudták véglegesíteni a pedagógus szakmai fejlődési tervét, úgy lehetőség van arra, hogy távkapcsolatban (pl. e-mail) közösen dolgozzon még a pedagógus és a szaktanácsadó a feladaton. Ebben az esetben a vezetői aláírás beszerzése a pedagógusra hárul. Az aláírt PSZFT fedőlapját beszkennelt formában is, Excel formátumban küldi meg a szaktanácsadónak a látogatást követő legkésőbb öt napon belül.

A szaktanácsadói látogatások szervezésének és lebonyolításának „gördülő modellje” Az ún. „gördülő modell” alkalmazása akkor célszerű, amikor egy köznevelési intézményben több, azonos feladatot ellátó pedagógus szakmai támogatását végzi egy tantárgygondozó szaktanácsadó. Ez jellemzően óvodákban, általános iskolák alsó tagozatában, és olyan esetekben célszerű, ahol több azonos szakos pedagógus szakmai támogatása valósul meg közel egy időben, egy tantárgygondozó szaktanácsadó közreműködésével. Ekkor is tíz szaktanácsadói, ebből hat kontaktóra jut egy-egy pedagógusra, de ezek nem egy nap, hanem több hét alatt valósulnak meg; feltételezve, hogy a szaktanácsadónak egy héten egy nap áll rendelkezésére (intézményi elfoglaltságai miatt) szaktanácsadói feladatainak végzésére. A „gördülő modell” megvalósítása a következő jellemzőkkel írható le:

`` egy szaktanácsadó több pedagógus támogatását végzi egy intézményben, azonos időszakban, párhuzamosan,

`` a vezetővel csak egyszer készül interjú, `` több pedagógus bevonásával történik a közös nyitómegbeszélés, amely alkalmas a kapcsolatépítésre, a feszültségek oldására, a szakmai tartalmak, elvárások azonosítására, a felmerülő kérdések megválaszolására, a szaktanácsadó szerepének és attitűdjének tisztázására, tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


109

2015. 10. 22. 12:50:21


`` a pedagógusoknak több ideje marad szakmai bemutatkozó anyaguk szakszerű elkészítésére, a tanórára/foglalkozásra történő felkészülésre, az óra/foglalkozás-megbeszélésre, a szakmai fejlesztési terv elkészítésére

`` a pedagógust nem egy teljes napra kell kiemelni a munkavégzésből, kevesebb helyettesítéssel lehet számolni,

`` több napon keresztül zajlik a közös munka, ami segíti a hosszabb átgondolás, tervezés és kivitelezés folyamatát,

`` a közös nyitás és zárás lehetőséget biztosít arra, hogy a pedagógusok egymás tapasztalatait, kérdéseit és konklúzióját is megismerjék, ezzel lehetőség adódik a horizontális tanulásra is,

`` a látogatás rugalmasabban tud alkalmazkodni a pedagógusok órarendjéhez/munkaidő-beosztásához, az intézmény működési rendjéhez,

`` a pedagógus a nap végére kevésbé fárad el, több energiája marad a PSZFT átgondolására, illetve elkészítésére. A szaktanácsadói látogatások a pedagógusok számára ismert protokoll szerint történnek. A közös munka megkezdése előtt a szaktanácsadó pontosan megtervezi az elkövetkező hetek programját, és azt a nyitó megbeszélésen ismerteti a résztvevőkkel. Így az intézményvezető és a pedagógusok is előre tervezhetik a látogatásokhoz kapcsolódó elfoglaltságukat. A következő példa (2. táblázat) három látogatandó pedagógusra vonatkozóan szemlélteti a folyamatot. Az összesen rendelkezésre álló 30 órát négy héten át használja fel a szaktanácsadó.

2. táblázat: Példa a gördülő modell megvalósítására 1. hét

Szaktanácsadói felkészülés

2. hét 110


A

1,5 óra

Nyitó megbeszélés az összes érintett pedagógus és az intézményvezető részvételével

1

Vezetői interjú

1

Beszélgetés az 1. pedagógussal

1

Szaktanácsadói dokumentáció elkészítése

1,5 óra


1,5 óra


2015. 10. 22. 12:50:21

A

3. hét

4. hét


Óralátogatás az 1. pedagógusnál

1

Óralátogatás tapasztalatainak megbeszélése

1

A PSZFT készítése az 1. pedagógussal

2

Beszélgetés a 2. pedagógussal

1


1,5 óra


1,5 óra

Óralátogatás a 2. pedagógusnál

1


1

A PSZFT készítése a 2. pedagógussal

2

Beszélgetés a 3. pedagógussal

1


1,5 óra


1,5 óra

Óralátogatás a 3. pedagógusnál

1


1

A PSZFT készítése

2

a 3. pedagógussal

Záró megbeszélés az összes érintett pedagógus és az intézményvezető részvételével Szaktanácsadói dokumentáció elkészítése

1 óra 1,5 óra

Összes szaktanácsadói kontaktórák száma

18 óra

Szaktanácsadói felkészülésre és a dokumentáció elkészítésére jutó órák száma összesen

12 óra

MINDÖSSZESEN

30 ÓRA

A tantárgygondozó szaktanácsadói folyamat részletes lépései, dokumentumai A 3. táblázat összefoglalja a tantárgygondozó szaktanácsadás tevékenységeit, az egyes tevékenységekre javasolt szaktanácsadói munkaórát, a folyamatban érintett szereplőket, a tevékenységekhez tartozó dokumentumokat és az adott tevékenység során keletkezett dokumentumokat, valamint a tevékenység időkeretét. tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


111

2015. 10. 22. 12:50:21

3. táblázat: A tantárgygondozó szaktanácsadás lépései, érintettjei és dokumentumai

112


A


2015. 10. 22. 12:50:22

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


113

2015. 10. 22. 12:50:23

114


A


2015. 10. 22. 12:50:25

A szaktanácsadói látogatás előtt bekérendő:

`` • Az intézményvezetőtől az intézmény érvényben lévő pedagógiai programjának és helyi tantervének internetes elérési lehetősége vagy elektronikus változata.

`` • A pedagógustól a szakmai tevékenység bemutatása `` A pedagógusnak szóló tájékoztató levéllel együtt a szaktanácsadó által elküldendő szakmai anyagok:

`` `` `` ``

• Pedagógus önértékelő lap sablonja • Első találkozás a pedagógussal témái • Szakmai tevékenység bemutatása sablon • Óralátogatási szempontsor

A pedagógus feladatai a látogatás előtt:

`` • kitölti az önértékelő lapját, és az eredmények tükrében választ a kompetenciaterületek közül  a Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás mellé  egy vagy két olyan területet, amelyeken fejlődni kíván.

`` • Megjelöli erősségeit. `` • Elkészíti a szakmai tevékenysége bemutatását tartalmazó dokumentumot.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


115

2015. 10. 22. 12:50:25


`` • Felkészül a szaktanácsadói látogatás során megtartandó órájára. `` • Óra-megfigyelési szempontokat jelöl ki a látogatandó órájával kapcsolatban.

`` • Összegyűjti azokat a szakmai kérdéseit, amelyekre választ vár a szaktanácsadótól. A szaktanácsadó által a szaktanácsadói portálra feltöltendő szakmai anyagok:

`` `` `` ``

• Pedagógus szakmai tevékenység bemutatása • Óralátogatási adatlap • PSZFT • Szaktanácsadói összegző

4. táblázat: A szaktanácsadási folyamatban használt dokumentumok Ssz.

A dokumentum neve

A dokumentum típusa

A dokumentum leírása

Visszaküldendő a szaktanácsadás szervezőjének

Amennyiben igen, mikor?

1. A SZAKTANÁCSADÓI LÁTOGATÁS ELŐKÉSZÍTÉSE

Intézményvezetői tájékoztató levél

A pedagógusnak szóló tájékoztató levél

Pedagógiai szintleírások

116


A

kötelező

A szaktanácsadási folyamat indításakor a szaktanácsadó az intézményvezetőnek küldi, a levél tájékoztatja az intézményvezetőt a látogatás céljáról, menetéről, az intézményvezető feladatairól.

nem

-

kötelező

A szaktanácsadási folyamat indításakor a szaktanácsadó a pedagógusnak küldi, a levél tájékoztatja a pedagógust a látogatás céljáról, menetéről, a pedagógus feladatairól.

nem

-

háttéranyag

Részletesen bemutatja a pedagógus kompetenciák tartalmát munkakörönként és életpálya szakaszonként. A pedagógus levélben hivatkozásként szerepel.

nem

-


2015. 10. 22. 12:50:25

A

Ssz.

A dokumentum neve

Pedagógus önértékelő lap

Szakmai tevékenység bemutatása (sablon)



kötelező



A pedagógus a látogatásra készülve tölti ki. Az önértékelő lap megállapításai bekerülnek a szakmai tevékenység bemutatásába.


nem

A pedagógusnak nem kell visszaküldenie a szaktanácsadónak, de a látogatás során megoszthatja vele az abban foglaltakat.

kötelező

A látogatás előtt a szaktanácsadó által megadott időpontra a pedagógus kitölti és elküldi a szaktanácsadónak.

igen

a helyszíni látogatást követően legkésőbb 10 nappal

2. A HELYSZÍNI SZAKTANÁCSADÓI LÁTOGATÁS

Óramegfigyelési szempontsor

háttéranyag

Az óralátogatási szempontsor az első hét kompetenciaterülethez kapcsolódóan ad részletes megfigyelési szempontokat, és segíti a szaktanácsadót és a pedagógust a felkészülésben. Lehetővé teszi, hogy a pedagógus ebben a dokumentumban bejelölje azokat a szempontokat, amelyekre a szaktanácsadó figyelmét szeretné irányítani, illetve lehetőség van más szempontok meghatározására is.

nem

A szaktanácsadó a kiválasztott és az 1. kompetenciaterület szempontjaira fókuszál.

kötelező

Az óralátogatási adatlapon az órával kapcsolatos tényeket rögzíti a szaktanácsadó. Az 1. kompetenciaterület szempontjai előre rögzítettek a dokumentumban, a további szempontokat a szaktanácsadó a helyszínen írja bele, vagy szabad jegyzetet használ, és utólag tölti ki az adatlapot.

igen


tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


117

2015. 10. 22. 12:50:26


Ssz.

A dokumentum neve

Vezérfonal a vezetői megbeszéléshez

Első beszélgetés a pedagógussal



háttéranyag

A dokumentum segíti a szaktanácsadót és az intézmény vezetőjét a szaktanácsadói látogatásra történő felkészülésében, illetve támpontokat ad a szaktanácsadónak a vezetővel folytatott megbeszélés irányításához.

nem

háttéranyag

A dokumentum segíti a pedagógust és a szaktanácsadót a szaktanácsadói látogatásra történő felkészülésében, illetve támpontokat ad a szaktanácsadónak a pedagógussal folytatott, az óralátogatást megelőző megbeszélés irányításához.

nem



A szaktanácsadási folyamat végén a pedagógus által elkészített dokumentum, amely tartalmazza saját szakmai fejlődése érdekében megtervezett céljait, teendőit, azok lépéseit és a kitűzött határidőket. Pedagógus szakmai fejlődési terve (PSZFT)

Záró megbeszélés

kötelező

háttéranyag

A PSZFT-t a szaktanácsadó segítségével a pedagógus készíti el. A helyszíni látogatás során legalább egy sort (célt) közösen kitöltenek, a többi megbeszélt cél és a kapcsolódó tevékenységek leírása a pedagógus feladata és felelőssége. A szaktanácsadó az intézményvezető által jóváhagyott tervet tölti fel a szaktanácsadói munkafelületre. Abban segíti a szaktanácsadót, hogyan vezesse a záró megbeszélést.

igen


nem

3. A SZAKTANÁCSADÓI LÁTOGATÁS UTÓMUNKÁLATAI

118


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A

Ssz.

A dokumentum neve






Ezt a dokumentumot a szaktanácsadó tölti ki az utómunkálatok során. Ebben kell összegezni a szaktanácsadói folyamat legfontosabb szakmai jellemzőit és eredményeit a pedagógus, az intézmény és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet számára.

Szaktanácsadói összegző

kötelező

A kitöltött dokumentumot a szaktanácsadó a látogatást követő három napon belül elektronikusan elküldi az intézményvezetőnek és a pedagógusnak, akiknek öt nap áll rendelkezésükre az abban foglaltakra való reagálásra. Amennyiben nem érkezik jelzés tőlük, a szaktanácsadói összegzőt elfogadottnak kell tekinteni, és fel kell tölteni az elektronikus felületre.

igen


A vezetőtől és/vagy a pedagógustól érkezett visszajelzés szövegét a dokumentumba be kell illesztenie a szaktanácsadónak.

Pedagógus elégedettségmérő lap

Intézményvezetői elégedettségmérő lap

ajánlott

A dokumentum lehetőséget ad a pedagógusnak a szaktanácsadói látogatással kapcsolatos véleményének, elégedettségének visszajelzésére. Tartalmazza a folyamattal, illetve az érintettekkel kapcsolatos visszajelzéseit is.

ajánlott

A dokumentum lehetőséget ad az intézményvezetőnek a szaktanácsadói látogatással kapcsolatos véleményének, elégedettségének kifejezésére.

igen

igen

a pedagógus a látogatást követő 10 napon belül kitöltheti az elektronikus felületen az intézményvezető a látogatást követő 10 napon belül kitöltheti az elektronikus felületen

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


119

2015. 10. 22. 12:50:26


Ssz.

A dokumentum neve

Szaktanácsadói önértékelő kérdőív

Segédanyag a reflektív gyakorlat értelmezéséhez



negyedévente kötelező

A szaktanácsadó által negyedévente kitöltött önértékelő kérdőív a szaktanácsadási folyamatban végzett munkájáról, az önreflexiói megfogalmazásához ad szempontokat. Elsősorban a szaktanácsadó saját szakmai tanulásának, fejlődésének támogatására szolgál.

háttéranyag

Ez a dokumentum egy olyan segédanyag, amelynek célja egyrészt bemutatni a szakmai reflexiót, mint céltudatos, strukturált, az elméletet és a gyakorlatot összekapcsoló, a változást és a fejlődést célzó gondolkodásmódot. Másrészt megismertetni a reflektív gondolkodás és magatartás megjelenési lehetőségeit a pedagógiai gyakorlatban, emellett bemutatja a reflektív napló fogalmát és használatát.


igen


negyedévente

nem

Felhasznált irodalom 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről Pedagógiai szintelírások (é. n.) http://www.ofi.hu/tamop315/kozremukodo-ok/pedagogiaiszintleirasok/altalanos-bevezeto. (Utolsó letöltés: 2015.szeptember 15.) Pedagógus szakmai fejlődési terv http://www.ofi.hu/pedagogus-szakmai-fejlodesi-terv. (Utolsó letöltés: 2015. szeptember 15.) Rapos Nóra-Gaskó Krisztina-Kálmán Orsolya-Mészáros György (2011): Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

120


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A pedagógus-továbbképzések megújítása


2015. 10. 22. 12:50:26

Hunya Márta, Katona Erzsébet, Singer Péter

A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés koncepciója A projektelem helye a pedagógusképzés támogatásában A 2012-ben készült, 2013-ban és 2014-ben felülvizsgált koncepciót csak oly mértékben módosítottuk a záró kiadvány számára, amennyiben ez az értelmezéshez szükséges volt. A 2012 után megjelent szakirodalmat elemeztük. A TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 kiemelt projekten belül a témával foglalkozó alprojekt címe a Horizontális és szakiskolai képzések megújítása. A „horizontális” a képzés tartalmára vonatkozik, olyan képzést jelent, amelynek tartalma nem kötődik szaktárgyhoz, hanem pedagógiai-módszertani tartalmú, illetve az intézmény kiemelt fejlesztési feladataiból fakadó kötelességek teljesítését segíti. A projekt kezdeti időszakában a szakiskolák és a korábbi fejlesztésekből kimaradt intézmények alkották a célcsoportot, és nem volt szó szaktárgyi képzésekről. A tartalmi szabályozók változása azonban szükségessé tette a tantárgyi szakmai megújító képzések fejlesztését és a célcsoport kiterjesztését is.

Új továbbképzési szolgáltatások kialakítása és nyújtása A projekttervben hetven, a konzorciumi partnerek által korábban akkreditált pedagógus-továbbképzés felülvizsgálata és harminc új továbbképzés fejlesztése szerepelt. A tervek a felülvizsgált képzések egy részének megújításáról és újra akkreditáltatásáról, valamint új képzések akkreditálásáról szóltak. Az OFI feladata a képzők felkészítéséig terjedt, a pedagógus-tovább-

122


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A

p e d a g ó g u s - t o vá b b k é p z é s é s a k é p z é s f e j l e s z t é s k o n c e p c i ó j a

képzések megvalósításának koordinálását az Educatio Kft. kapta feladatul. Az új és a felülvizsgált pedagógus-továbbképzésekkel kapcsolatban elvárás volt, hogy minél több moduláris (egymásra épülő), blended (részben távoktatásos), folyamatba ágyazott (a képzés ideje alatt saját gyakorlatban kipróbálható módszereket adó) és utánkövetést tartalmazó képzés szülessen.

A továbbképzési rendszer támogató elemeinek kialakítása A pedagógus-továbbképzések mellé olyan támogató rendszer kiépítése és működtetése volt a feladat, amely a tanultaknak a pedagógusok napi munkájába való beépülését, valamint intézményen belüli és intézmények közötti terjesztését, multiplikációját segíti. A támogató rendszernek abban kell segítenie a pedagógust, hogy

`` reflektíven viszonyuljon saját pedagógiai gyakorlatához, `` megfelelően haladjon előre a pedagógus-előmeneteli rendszer fokozatain,

`` átadja tudását más pedagógusoknak és tanuljon másoktól, `` tevékenykedjen szakmai közösségekben, hálózatokban, `` járuljon hozzá az intézmény fejlődéséhez A támogató rendszer az egyes pedagógusokon túl az intézménynek is segítséget nyújt a szakmai fejlődésben azzal, hogy szaktanácsadó bevonásával és más módszerekkel is ösztönzi

`` a továbbképzésen résztvevő pedagógusok belső, intézményi tudásmegosztását,

`` a különböző intézmények között a jó gyakorlatok átadását és átvételét, `` a hálózati tanulást. A támogató rendszer kiemelt feladata a pályakezdő pedagógusok sikeres pályára állásának segítése, pályán maradásuk ösztönzése, és eredményes pedagógussá válásuk támogatása.

„Most kell cselekedni!” - Az oktatás előtt álló kihívások A koncepció kidolgozásakor korábbi pedagóguskutatásokra (Pedagógusok a pályán, Erők és eredők), felhasználtuk az Educatio KHT-ban, a TÁMOP 3.1.1.08/1. projekt keretében végzett elemző és tervező munkálatok kéziratban lévő

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


123

2015. 10. 22. 12:50:26

H u n ya M á r ta , K at o n a E r z s é b e t , S i n g e r P é t e r

eredményeit, és figyelembe vettük az említett köteteken túl feltárt hazai és nemzetközi tapasztalatokat is. Mindenekelőtt az Európai Bizottság 2012 novemberében publikált, az oktatás újragondolását szorgalmazó közleményét, és annak a tanárok támogatására vonatkozó munkaanyagát; a friss, jelentős EU és OECD vizsgálatokat, egy széles körű, sikertelen angliai tanártovábbképzés hatásvizsgálatát, a skót tanár-továbbképzési rendszer jellegzetességeit, a japánok által kidolgozott fejlesztési szisztémát. Az Educatio 2010-ben, a TÁMOP 3.1.1.-08/1 projekt keretében megrendelt kutatások dokumentumai szerint a képzések felülvizsgálatának javasolt szempontrendszerét a Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testülettel egyeztetve alakította ki, így ezzel a testülettel a koncepció kialakítása során nem egyeztettünk újra. Európa versenyképességének növelése megkívánja, hogy a tagállamok közösen és egyenként átgondolják az oktatást (Európai Bizottság, 2012), a 21. századi transzverzális készségek fejlesztésére koncentráljanak, ezen belül kiemelt területként kezeljék az alap- és a vállalkozói készségek, a természettudományok és a matematika, a nyelvtanulás és az innovatív szakképzés fejlesztését. Az Európai Bizottság ösztönzi a nyitott és a rugalmas tanulást, az alternatív utakon szerzett tudás és kompetenciák elismerését, mint ahogyan az már az európai képesítési keretrendszerben megvalósult. Szorgalmazzák a minősítő értékelés megújítását, a fejlesztő értékelés intenzív alkalmazását, az informatika által kínált lehetőségek feltárását, és bevonását az értékelésbe. Rugalmas, személyre szabott tanulási utak megvalósításának eszközét látják a technikában, ennek gyakorlatba ültetését egységes uniós stratégia segítheti, amelynek része lesz, hogy nagy programokban vizsgálják meg az IKT tanulásban, tanításban és értékelésben betölthető szerepét. Fontosnak tartják az egyéni értékelés eszközeinek kidolgozását a problémamegoldó és a kritikai gondolkodás, az együttműködés és a vállalkozói kompetenciák értékelésére. Mivel számos vizsgálat igazolja, hogy a pedagógusok tehetnek legtöbbet az oktatás fejlesztésének és a tanulás eredményességének növeléséért, a pedagógusok támogatása európai és nemzeti szinten is kulcskérdés. Az élenjáró oktatási rendszerek vizsgálata során az egyik kulcsfontosságú elemként a pedagógusok felkészítését azonosították, ami nem korlátozódik a pedagógusképzésre. Elengedhetetlen a támogató rendszerben a tanácsadó munkája, valamint a tanárok egymástól való tanulása. Ezt a képességet és hajlandósá-

124


A

pe d a g ó g u s k é p z é s me g ú j í tá s a

2015. 10. 22. 12:50:26

A


got fejleszteni kell, és meg kell teremteni az egymástól való tanulás feltételeit (McKinsey, 2007). Az oktatás gyorsan változó igényekkel szembesül, a megfeleléshez a pedagógusoknak, a tanárképző intézmények oktatóinak és az oktatási ágazat vezetőinek is új kompetenciákkal kell rendelkezniük. A megfelelő pedagógusok pályára vonzása és pályán tartása érdekében az Unió szorgalmazza, hogy a tagállamok dolgozzák ki az alapképzés és a pályaív során követendő folyamatos szakmai fejlődés stratégiáját, és ehhez biztosítsanak megfelelő forrásokat. Kéri a tagállamokat, hogy készítsék el a pedagógus kompetenciák keretrendszerét és a pedagógusok szakmai profilját, beleértve az alapképzésben és a továbbképzésben tevékenykedő oktatókat is; külön hangsúlyt kap a vezetők felkészítése a tanítás és a tanulás fejlesztésének támogatására. Ez a mozzanat a McKinsey-jelentés lényeges tanulsága is. Az Európai Bizottság közleménye (Európai Bizottság, 2012) által kijelölt legfontosabb feladatok Magyarországon részben korábbi TÁMOP projektek keretében, részben pedig a TÁMOP 3.1.5/12 A pedagógusképzés támogatása című projektben nagyrészt megvalósultak. Az Európai Bizottság külön munkadokumentumot szánt a pedagógusok támogatásáról szóló irányelveknek (Európai Bizottság, 2012), beleértve a legkisebbek nevelőit épp úgy, mint az egyetemi oktatókat. A gyorsan változó világban minden pedagógusnak folyamatosan értékelnie kell, hogy az általa alkalmazott módszerek valóban lehetővé teszik-e minden tanuló tanulásának eredményesebbé válását, és figyelemmel kell kísérnie a tanulásra vonatkozó kutatások eredményeit is. A gyermekek, fiatalok személyre szabott támogatása, egyéni szükségleteiknek megfelelő módszerek, eljárások, tananyagok biztosítása az oktatás egyik legégetőbb szükséglete lett, ami lehetetlen a módszertani eszköztár kibővítése és az informatikai eszközök bevetése nélkül. A társadalom sokkal többet vár a pedagógusoktól a professziót tekintve, mint korábban, ezért cserébe nagyobb támogatást is kell nyújtania. Az oktatási kiadások kétharmadát közvetlenül vagy közvetve a pedagógusokra költött pénz teszi ki, ennek a befektetésnek hatékonyan kell hozzájárulnia ahhoz, hogy a következő generációk megfeleljenek a mindenkori munkaerő-piaci követelményeknek. A pedagógus-továbbképzésben ki kell használni az infokommunikációs technológiák (IKT) és a szabad elérésű online tananyagok által kínált lehetőségeket. Azt várják, hogy a technika igen gyorsan megváltoztatja a

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


125

2015. 10. 22. 12:50:26


tanulás és a tanítás módját is. A technikai fejlődés és az idegtudományok tanulással kapcsolatos új eredményei együttesen vezettek arra a felismerésre, hogy a különbözőképp tanuló embereket egyéni módon kell segíteni a kiteljesedés útján, és hogy ennek megvalósítását a technika kiválóan szolgálja. A tagállamok miniszterei még 2009 novemberében megegyeztek abban, hogy a pedagógusok és az intézményvezetők fejlődése egész életen át tartó feladat, amelyet állami szinten kell strukturálni, koordinálni és finanszírozni: teljes és szisztematikus reformra van szükség (European Commission, 2009). Megvizsgálták számos európai ország oktatási reformfolyamatait, és egységes eredményre jutottak, amelyet érdemes mindenhol megfontolni: az oktatásnak az egész rendszert átható bizalmon, világos célokon, a tevékenységek és felelősségek egyértelmű meghatározásán, valamint kölcsönös tiszteleten kell alapulnia, és mindezt át kell hatnia a tanulás kultúrájának a rendszer minden szintjén (Európai Bizottság, 2012). A pedagógusok továbbképzése, folyamatos szakmai fejlődése nem oldhatja meg önmagában az oktatás szükséges reformját, ennek együtt kell járnia azzal, hogy a pedagógusok pályára vonzása, kiválasztása, képzése és pályán tartása, szakmai fejlődése és munkafeltételeinek javítása rendszer szinten összefüggő, egységes szakpolitikába, stratégiába illeszkedjék, és legyen összhangban az európai törekvések közös irányával is. Az európai országokban általában öregszik a pedagógustársadalom, és az utánpótlás tömeges igénye következtében át kell gondolni a pedagógus pályára vonzás és a pályán tartás módjait, a vonzó tanári életpályamodell kialakításának lehetőségeit, beleértve a karriert és a fizetést is. A magyar középiskolai tanárok éves fizetésének vásárlóértéke 2012-ben, a projekt indulásakor euróban kifejezve 5 563 és 11 267 között volt, míg a szomszédos Ausztriában ezek az értékek hatszor magasabbak (32 115 – 67 581), de a gazdasági válság miatt több országban 5-30%-kal csökkentették a béreket. Az is nagyon eltérő, hogy egyes országokban hány éves korára érheti el egy tanár a pálya legmagasabb fizetését. Nálunk ez 2013-ban több mint harminc év, az európai országok többségében 15-25 év között volt (Európai Bizottság, 2012). A nemzetközi szakirodalom egységesnek látszik abban a tekintetben, hogy az oktatás minőségét meghatározó tényezők között a pedagógiai munka áll az első helyen. A pedagógus-kompetenciákat európai szinten négy csoportba sorolták, és megállapodtak abban, hogy az alapképzésnek fel kell készítenie a pedagógusokat 1) szaktárgyi és 2) pedagógiai ismeretekből, és fel 126


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A


kell vérteznie őket 3) a gyermekek, fiatalok irányításához és támogatásához szükséges kompetenciákkal, valamint 4) el kell érnie, hogy a végzett pedagógusok tisztában legyenek az oktatás társadalmi és kulturális dimenzióival (Európai Bizottság, 2004). A pedagógus munka minőségét meghatározó legfontosabb tényezők 1) a pedagógus kompetenciák, 2) a képzés, 3) a pályára állás, 4) a pályán maradás, 5) az értékelés és minőségbiztosítás, 6) a szakmai fejlődés, valamint 7) az intézményvezetés és a pedagógus közösség (Kocsis és Sági, 2012). A folyamatban lévő vagy mostanában lezajlott oktatási reformok mind kiemelten kezelik a pedagógus hivatás megerősítését, és igyekeznek rendszerbe szervezve javítani mindegyik minőségi tényezőt. A pedagógushivatásról szóló nemzetközi csúcstalálkozó számára készült, az OECD tanárkutatásának adataira támaszkodó háttérelemzés (OECD, 2011) is ezeket tekinti olyan, a pedagógusok minőségét befolyásoló területeknek, amelyekre az oktatási reformoknak koncentrálniuk kell. Egyet azonban még hozzátesz: a pedagógusok reform iránti elkötelezettsége is a siker alapfeltétele (OECD, 2011). A „jó pedagógus” leírására nemzetközi és nemzeti szinten is standardok születnek, nálunk például a pedagógus-életpályamodell kialakításához kapcsolódóan már a projekt indulása előtt is születtek ilyen összefoglalások (Falus, 2011, Dávid, 2011, Kotschy, 2011). A pedagógus pálya anyagi és társadalmi megbecsültségének mértéke, a munkahely stabilitása és a munkakörülmények együttesen határozzák meg a jelentkezők minőségét, és a kiválasztódás a pályán maradásban is érvényes: a jó képességű tanár szakos hallgatók és végzett pedagógusok közül többen hagyják el a pályát, mint a gyengébb képességűek közül. A pályán maradásban kiemelt szerepe van a bevezető éveknek, ezért a kezdő pedagógusok támogatására a legtöbb országban speciális támogatórendszert építettek, illetve építenek ki (Stéger, 2010). Az értékelés és a minőségbiztosítás sok helyen, így már nálunk is egyfajta életpályamodell keretében történik, ennek is illeszkednie kell az alapképzésben megállapított standardokhoz, segítenie kell a tehetséges és rátermett fiatalok pályára vonzását és pályán maradását, és az életpálya minden szakaszában kihívást és támogatást kell nyújtania. Ebben fontos szerepe van a szakmai fejlődési lehetőségek rendszerének, annak az összetett támogatásnak, amelynek a kialakításához szükséges koncepció megalkotása részben a projekt feladata volt.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


127

2015. 10. 22. 12:50:26


Valójában csak a pedagógus-továbbképzések jobb hasznosulásához szükséges támogatórendszerre kellett javaslatot tenni, de ezt nem lehetett elképzelni és felvázolni az egységes támogatórendszerről alkotott elképzelés nélkül. A tanári munka minőségét befolyásoló hetedik tényező az intézményvezetés és az intézményi környezet. A kutatások szerint az intézményvezetésnek kiemelkedő szerepe van az oktatás minőségében azáltal, hogy hogyan egyezteti az egyéni és intézményi szükségleteket, hogyan képes menedzselni a szervezetben meglévő és oda újonnan bekerülő tudást, illetve képes-e megteremteni az intézményi tanuláshoz szükséges feltételeket, képes-e tanuló szervezetet létrehozni. Ebben a vezetők is támogatásra szorulnak (Baráth és Szabó, 2011). A hét tényező közül csak kettő tartozott szorosan a TÁMOP 3.1.5/12 projekt feladatai közé: a pályára állás és a szakmai fejlődés támogatása. Ennek ellenére olyan komplex rendszer koncepciója fogalmazódott meg, amely miközben különös figyelemmel kezeli az első két tényezőt, azaz a pedagógus kompetenciákat és a képzéseket, hatékonyan támogatja a pályán maradást, az értékelést és a minőségbiztosítást, valamint az intézményvezetés és a pedagógus közösség pozitív szakmai hatásának érvényesülését. Fullan szerint (Fullan, 2011) csak olyan oktatáspolitikai intézkedésekkel lehet javítani a tanári munka minőségét, amelyek nem a felmérések eredményére alapozva jutalmazzák és büntetik az iskolákat és a pedagógusokat, hanem a fejlődést ismerik el; a csoportokat támogatják és nem az egyéneket, nem feltételezik, hogy a technika megoldja a tanítás minőségének javítását; a változtatásokat pedig rendszerszerűen vezetik be. Mivel a tanulókat a 21. században szükséges kompetenciákra kell felkészítenie az oktatásnak, könnyen belátható, hogy ezekkel a pedagógusoknak is rendelkezniük kell. Ahogyan nem tudjuk, milyen munkát fognak végezni és milyen eszközöket fognak kezelni azok, akik ma járnak iskolába, azt sem tudjuk, milyen eszközökkel és milyen ismereteket kell majd tanítanunk a jövőben. Éppen ezért a rugalmasság az egyik alapkövetelmény az oktatás minden tényezőjével szemben, és az a gondolkodás, amely aprólékos tartalmi előírások helyett azokra a kompetenciákra koncentrál, amelyek a változásoktól függetlenül szükségesek, és képessé tesznek a változó körülmények közötti alkalmazkodásra. A változó körülmények pedig egészen biztosan tartalmazzák majd a mindenütt jelen lévő digitális technológiát, és az állandó lehetőséget ennek használatára (OECD, 2012). 128


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A


A pedagógus hagyományos tudásátadó szerepére nem hagyatkozhat többé az oktatás, de azt sem támasztják alá bizonyítékok, hogy a konstruktivista felfogás szerinti tudásépítésben játszott társszerepe ezt teljesen felválthatná. Hogy miből áll, hogyan történik a hatékony és eredményes tanulás, arról folyamatosan gyarapszik a tudás, így elsősorban nem abban rejlik a pedagógus-továbbképzés és a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének kihívása, hogy szakterületükön, szaktárgyukban lépést tartsanak a változó világgal, hanem abban, hogy a pedagógiai módszerekben és azoknak a tanulással való kapcsolatában eligazodjanak, állandóan frissülő tudással, a pedagógiai módszerek egyre gazdagabb repertoárjával rendelkezzenek. A szaktárgyi tudás mellett fel kell vértezniük a tanulókat a kreatív és kritikai gondolkodás, a problémamegoldás, a döntéshozatal és az önálló tanulás képességével, alkalmassá kell tenni őket a munkában való együttműködésre és kommunikációra. Fel kell készíteni őket a magánéletben való boldogulásra, valamint a közéletben való aktív részvételre. A pedagógusok többsége még akkor szerezte a diplomáját, amikor kevesebbet tudtunk a tanulásról, szűkebben értelmezték az oktatás és benne a pedagógus szerepét. Most a pedagógusoknak el kell igazodniuk az információforrások sokféleségében, meg kell találniuk, értékelniük és felhasználniuk az internet nyújtotta lehetőségeket, és meg kell tanítaniuk erre a tanulókat is. Folytonos innovációt kell folytatniuk, kritikusan, bizonyítékokra alapozva kell dönteniük különféle megoldások és módszerek között, részt kell venniük a szakmai párbeszédben, és változtatniuk kell a módszereiken. Az Európai Bizottság irányelvei szerint a gazdasági válság ellenére biztosítani kell, hogy a tanárok saját intézményükben és különféle hálózatokban részt vehessenek olyan közép- és hosszú távú fejlesztésben, amelyeknek kifejezett célja a tanulói eredményesség fokozása. A külföldi tanulást és munkavállalást is a pedagógus professzió megerősítésének tekintik, a pedagógusok európai munkavállalási mobilitását segítené, ha a képzettségek elismerésének rendszere általánosan elfogadott lenne. Az európai mobilitási programok (a projekt kezdetén még a Comenius és a Grundtvig) innovatív hatásúak és a közös tanulás jó példái, ezeket erősítik meg az „Erasmus mindenkinek” programban 2014-től. A dokumentum szerint a tagállamoknak biztosítaniuk kell, hogy minden pedagógus szakmai fejlődése illeszkedjék szakmai előmenetelébe, életpályájába, ugyanakkor az iskolában és a rendszer szintjén zajló változásokkal is összhangban legyen. A gazdasági kényszer szorításában különösen fontos, tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


129

2015. 10. 22. 12:50:26


hogy csak olyan szakmai fejlődési lehetőségeket támogassanak, amelyek bizonyítottan pozitív hatással vannak a tanítás minőségére és eredményességére, de a lehetőségek, az ösztönzők és a követelmények szintjén is segíteni kell a pedagógusok aktív részvételét az egész életen át tartó, a pedagógus-életpályamodellhez kapcsolódó folyamatos szakmai fejlődésben (Európai Bizottság, 2012). A pedagógus professzió komplexitását, az oktatás változó világát figye-

„

lembe véve választottuk munkánk mottójául a pedagógusok szakmai fejlődésének következő definícióját: A szakmai fejlődésbe beletartozik minden természetes tanulási tapasztalat és azok a tudatos és tervezett tevékenységek, amelyeknek az a direkt vagy indirekt céljuk, hogy az egyén, a csoport vagy az intézmény hasznára váljanak, és amelyek hozzájárulnak az osztálytermi munka minőségének javulásához. Olyan folyamat, amelyben a pedagógusok a változások aktív szereplőiként egyedül vagy másokkal áttekintik, megújítják és elmélyítik az oktatás morális célja iránti elkötelezettségüket. Kritikus magatartással szerzik meg azt a tudást, készségeket és azt az érzelmi intelligenciát, amelyek a gyerekekkel, fiatalokkal és a kollégákkal való közös gondolkodás, tervezés és munkálkodás alapfeltételei a pedagógus pálya minden szakaszában (Day, 1999).

A folyamatos szakmai fejlődés támogató rendszere A folyamatos szakmai fejlődés többféle módon mehet végbe, vannak szigorúan szabályozott és öntevékeny módjai (lásd Day fenti meghatározását), formális, non-formális és informális lehetőségei. Jóval többet jelent, mint a szervezett tanfolyamokon, tréningeken való – többnyire rendszeres és kötelező – részvétel. A folyamatos szakmai fejlődés támogató rendszere e koncepció értelmezési keretei között azoknak az elemeknek a rendszerbe szervezését és működtetését jelenti, amelyek hatására a pedagógus munka minősége egyéni, intézményi és társadalmi szinten javulhat, és amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy minden egyes tanuló intézményi pályafutása sikeresebb, tanulása eredményesebb legyen, megszerezzék és megőrizzék az egész életen át tartó tanulásra való képességet és hajlandóságot.

130


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A


A TÁMOP 3.1.5./12 projekt keretei között a támogató rendszer viszonylag szűk értelmezésben jelenik meg, csak a továbbképzések hasznosulásának és hatásuk multiplikációjának, illetve a pályakezdő gyakornokok pályára állításának támogatására vonatkozik. Ugyanakkor elengedhetetlennek látszik, hogy a támogató rendszer koncepciója túlmutasson ezen, és megkísérelje bevonni a szakmai fejlődés minden lehetséges elemét, legalább megkeresse és felmutassa ezeknek az elemeknek a helyét és szerepét a rendszerben.

A folyamatos szakmai fejlődés támogató rendszerének elemei `` Diplomával, végzettség vagy képesítés szintjének emelésével járó képzések

`` `` `` `` `` `` `` `` `` `` `` `` `` `` `` `` ``

PhD-képzés Pedagógus szakvizsga Továbbképzések Szaktanácsadó, mentor (mentor-szaktanácsadó) Műhelyek Szakmai hálózatok Szakmai segítő (gyakornokok esetében) Egymástól tanulás intézményen belül (szisztematikus) Óra- és foglalkozás-látogatások más intézményben Bemutatóórák, foglalkozások tartása Tantestületi szakmai napok, belső képzések Egyéni és társas kutatásban való részvétel Konferenciák (részvétel és szakmai közreműködés) Szakirodalom olvasás, önképzés Tudásmegosztás, publikáció, előadástartás Informális szakmai beszélgetések Honlap (országos, regionális, képzéshez kapcsolódó stb.)

Az első három elem hagyományosan a pedagógusképző felsőoktatási intézmények feladata, és mint ilyen, kívül esett a TÁMOP 3.1.5/12 projekt hatókörén. A többit a pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó állami vagy piaci szereplők biztosítják, illetve az iskola vagy a pedagógus önálló kezdeményezéséből fakadnak. Mivel a formális, non-formális és informális tanulás is sze-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


131

2015. 10. 22. 12:50:26


repet játszik a pedagógus szakmai fejlődésében, ezek ösztönzése, a sikeres formák népszerűsítése, az így szerzett tudás elismerése is befolyásolja, hogy az intézmények és az egyes pedagógusok milyen mértékben és hogyan élnek ezekkel a lehetőségekkel.

Nyílt szervezésű, „hivatalos” továbbképzések A szakmai önképzés Európa legtöbb országában kötelező előírás a pedagógusok számára, de az önképzésnek még ezekben az országokban is van hatása a szakmai előmenetelre, illetve a bérezésre. Csak Olaszországban, Görögországban és Dániában nem kötelezik és direkt módon nem is ösztönzik a pedagógusokat arra, hogy szervezett önképzésben vegyenek részt. Az egy-egy időszakra kötelezően elvégzendő óraszám 15 és 104 óra között mozog egy évre lebontva, de az időtartamot nem határozzák meg mindenhol. A képzéseket többnyire (bár egyre csökkenő mértékben) munkaidőben, helyettesítéssel tartják. A munkaidőn kívüli képzések időigénye, illetve a képzések költsége sok pedagógust tart vissza a részvételtől. Változó, hogy a pedagógusoknak részt kell-e vállalniuk a képzés költségeiből. Számos országban a pedagógusok évi 3-12 fizetett szabadnapot kapnak továbbképzési célra. (Európai Unió, 2010) 2005-ben 32 OECD-országból nyolcban volt az előmenetel továbbképzéshez kötve (OECD, 2005). A pedagógusok szakmai fejlődésének és az iskola fejlődésének együtt kell járnia. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy az iskolában zajló, aktív részvételen, tevékenységeken alapuló, helyi igényekre reflektáló pedagógustovábbképzések a leghatékonyabbak. Azok a képzések, amelyeken a tantestület együtt vesz részt, hatékonyabbak az egyéni részvételnél, sokkal több pozitív változást eredményeznek a tanítási gyakorlatban, a tantestület attitűdjében, szakmai meggyőződésében, a tanulók eredményességében, viselkedésében, valamint a tanárok szakmai továbbképzéshez való viszonyában. (Európai Bizottság, 2012). A rendszerszerű fejlődés alapfeltétele az is, hogy az intézmény tanuló szervezet legyen, illetve azzá váljon, szisztematikus fejlesztési tervvel és tudásmenedzsmenttel rendelkezzék. A pedagógusok tanulásának épp úgy egyéni szükségleteiknek megfelelő tanulási úton kell haladnia, mint a tanulók tanulásának. Ehhez az kell, hogy a rendszer szintjén rendelkezésre álljanak olyan eszközök, amelyekkel a pedagógus tanulási, fejlődési szükségletei felmérhetők, és a felmért szükség-

132


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A


letekre választ tudjon adni a továbbképzési rendszer. A pedagógusoknak a jelenleginél aktívabb szerepet kellene játszaniuk a szakmai követelmények meghatározásában és a pedagógiai kutatásokban is. A belső motiváció, a tanulás és a fejlődés iránti elkötelezettség kialakulása és megerősödése éppen olyan fontos tényező a szakmai fejlődésben, mint a külső támogatás. A pedagógusok önmaguktól és a kollégáktól elvárt szakmai igényessége a folyamatos szakmai fejlődés motorja. A pedagógusokkal szemben határozott elvárás, hogy alkalmazzák a tanulással kapcsolatos kutatások eredményét, ne tekintsék a tanulókat üres, tudással megtöltendő edénynek. Ugyanakkor sok továbbképzés során nem alkalmazzák a tudásépítés koncepcióját, a szakértők valahol az iskolától távol csak megosztják tudásukat a pedagógusokkal. Ezzel szemben a pedagógusok sokat tanulnak abból, hogy a tantestületen belül beszélgetnek egymással a szakmáról, és ezt még inkább szorgalmazni kell. A szakmai fejlődés történhet megfigyelés, együttműködés és kritikai reflexiók útján. A pedagógus-továbbképzésnek lehetőséget kell biztosítani a következők megismerésére és alkalmazására (Európai Bizottság, 2012):

`` `` `` `` `` `` `` `` `` ``

a korszerű szaktárgyi tudás (új eredmények a tudományterületen); a reflektív gondolkodás, reflektív gyakorlat; a kutatási eredmények tanulságai; a fejlesztő értékelés; a tanulás várható és tényleges eredményének azonosítása; a hatékony inkluzív módszerek; a tanulóközpontú pedagógiai módszerek; szabad hozzáférésű internetes tananyagok és IKT; a tantestület egészére vonatkozóan a tantervi változások alkalmazása; valamint gyengébben teljesítő testületekben a hatékonyság növelése.

Számos országban a reformtörekvésekhez kapcsolódva központilag határozzák meg azokat a területeket, ahol továbbképzésekben kell részt venniük a pedagógusoknak, ám sok helyen egy-egy régióban vagy iskolakörzetben mérik fel és koordinálják a továbbképzési szükségleteket. Továbbképzési tervet központi, regionális, helyi és/vagy intézményi szinten majdnem minden országban kell készíteni. Angliában például a tanár, az intézmény és a nemzeti prioritások egyaránt befolyásolják az egyéni fejlesztési tervet. A

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


133

2015. 10. 22. 12:50:26


képzések egy része lehet kötelező, általában azonban a képzési szükségleteknek megfelelő ajánlatok közül szabadon választhatnak a pedagógusok (Európai Unió, 2010). A pedagógus-továbbképzések többsége Európában és nálunk is, többnyire a pedagógus iskoláján kívül, annak igényeitől függetlenül zajlik, így a képzés tartalma sokszor nem áll összhangban a pedagógus és az intézmény szükségleteivel, nem reagál az ott jelentkező problémákra, nem ad támogatást a helyi szakmai hiányosságok felszámolására. Nálunk az uniós csatlakozás óta két forrás áll rendelkezésre a pedagógusok szakmai továbbképzésére. A – változó összegű, kissé bizonytalan – normatívából a pedagógusok és az iskolák speciális igényei szerint szabadon választhatnak a Pedagógus-továbbképzési jegyzék kínálatából, míg az uniós források pályázatokhoz kötött, központi irányelvekhez kapcsolódó képzéseket finanszíroznak, ezekben az esetekben korlátozottabb az a képzési paletta, amelyből választani lehet. A szakmai továbbképzések közmegegyezés szerint akkor eredményesek, ha a pedagógusok a tanultakat beépítik gyakorlatukba, és ennek hatására javul a tanulók eredményessége, motivációja, jólléte. A továbbképzések kategorizálására született modellben nyolcféle hatást nevesítenek (Harland és Kinder, 1997). Azok a továbbképzések, amelyek a harmadrendűnek nevezett eredményekre fókuszálnak, eleve nem lehetnek hatással az osztálytermi gyakorlatra (1. ábra). Bármilyen (1) eszközöket, például óravázlatokat, munkalapokat, tananyagokat, kellékeket és (2) információkat szerezzenek is a résztvevők a képzésen, ez még akkor sem változtatja meg bevett gyakorlatukat, ha (3) új felismerésekre jutnak, belátják, hogy valamilyen tanítási tartalmat vagy módszert meg kellene változtatniuk. Ehhez még a második szintű eredmények sem elegendőek, de feltétlenül szükségesek. Ha a továbbképzés (4) pozitív élmény, kellemes tapasztalás, akkor ez az érzelmi viszony segít abban, hogy gyakorlattá váljon, ebből fakadhat (5) az a motiváció, amely alkalmazásra sarkall. Ahhoz, hogy a képzés hatása fennmaradjon, szükséges (6) az intézményen belüli megfelelő légkör, a közös cselekvés. Ha több pedagógus vagy az egész tantestület részt vesz valamilyen képzésen, annak általában sokkal nagyobb hatása van, mint az egyéni részvételnek. Egy képzés elsőrendű eredményének azt tekintik, ha a pedagógusok rendelkeznek a tanultak alkalmazásához szükséges (7) kompetenciákkal (tudással, képességekkel és attitűdökkel), és képesek (8)

134


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A


azonosulni a célokkal és módszerekkel. Az osztálytermi gyakorlat megváltoztatásához, a tanítás minőségének javításához mind a nyolc tényezőre szükség van.

Osztálytermi gyakorlat Kompetenciák Motiváció Anyagi javak, fizikai tényezők

Értékek egybeesése (azonosulás)

Érzelmi hatás Információ

Intézményi hatás Tudatosság (ráébredés)

1. ábra: A továbbképzés lehetséges hatásainak hierarchiája (Harland és Kinder, 1997)

Az intézményvezetők támogatása Az intézményvezetők szakmai fejlődése épp annyira fontos, mint a pedagógusoké. Az iskolavezetés áll a pedagógusok után a második helyen azoknak a tényezőknek a sorában, amelyek a tanulás minőségét meghatározzák (Európai Bizottság, 2012). Az európai országok felében kötelező a szervezett továbbképzésben való részvétel, a minimális időtartamot is sok helyen meghatározzák, ez évente hatszor fél nap (Belgium) és három év alatt teljesítendő 36 óra között mozog (Lettország). Az intézményvezetők azt a sajátos és egyedi összetételt használják az iskola fejlesztésére, a közös célok elérésére, amit a testület, a szülők és a gyerekek/fiatalok kompetenciái alkotnak. A vezetésnek meghatározó szerepe van az iskola szellemiségének kialakításában, a tanárok motiválásában, a szakmai fejlődés iránti hajlandóságuk mértékében; végső soron a tanítás és a tanulás minőségében. A vezetés szerep és nem pozíció, betöltését egységes oktatáspolitikai keretbe kell illeszteni (Európai Bizottság, 2012). A kutatások szerint minél nagyobb az intézmények önállósága, annál erősebb a vezető hatása, ez az önállóság azonban országonként erősen eltérő. A vezetők kiválasztásának és szakmai előrehaladásának életpályamodellbe kell illeszkednie. Európában a pozíció betöltésének előfeltétele a pályán töltött – átlagosan – három-öt év, emellett általában előírnak bizonyos

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


135

2015. 10. 22. 12:50:26


kompetenciákat és valamilyen speciális vezetői tréninget vagy képzést is. A pozíció Európában nem túl népszerű, az intézmény pedagógusai és középvezetői nem szívesen lennének az intézmény vezetői, és átlagosan 1,25 pályázó jut egy meghirdetett állásra, a vezetők többsége – nálunk 57% – elmúlt 50 éves. A pedagógusok többsége nő, a vezetők között sokkal több a férfi (Supporting, 2012). Egyes vélekedések szerint az adminisztratív terhek csökkentése és az életpályamodell vonzóbbá tehetik a pozíciót. A „vezetés” mint szerep kötődhet egy kinevezett vezetőhöz, de számos olyan igazgató van, aki valójában nem vezet. Ugyanakkor sok intézményben egy vagy néhány, kiemelt vagy egyszerű pedagógus szerepben lévő munkatárs végzi a tényleges irányítást. Általában sikeresebb a vezetés és a reform is, ha a vezetésbe bekapcsolódnak más szereplők, például az iskolaszék, szakértők és szaktanácsadók, minisztériumok és szakmai szervezetek képviselői. A vezető kiemelt feladatai közé sorolják a kapcsolatépítést a szülőkkel, a helyi közösséggel, minden olyan intézménnyel, vállalkozással és hivatallal, amely hozzájárulhat a tanulás minőségének és az iskola társadalmi elfogadottságának javulásához. Világos oktatáspolitikai elképzelésre van szükség az iskolavezetők szerepéről, valamint a szerep ellátásához szükséges kompetenciákról. Ez a szerep számos jól fejlett, értékeken nyugvó kompetenciát igényel. Friss vizsgálatok szerint (Európai Bizottság, 2012) az alábbi, helyi viszonyoktól független, vezetéshez szükséges szakmai alapkompetenciákra gondolhatunk:

`` `` `` ``

vízió – a pedagógusok és a tanulók inspirálásának képessége; stratégiai gondolkodás – a holisztikus látásmód képessége; képesség a tanulási környezet és a tanulás kultúrájának fejlesztésére; képesség a tanulás minőségének és eredményességének fejlesztésére;

`` `` `` ``

képesség a források hatékony kezelésére; az oktatási rendszer biztos ismerete; jó kommunikációs készség, nyitottság; problémamegoldó képesség.

A vezetés hatékonyságát a fenti szakmai kompetenciák mellett számos személyes tulajdonság is erősítheti, például a bátorság, az optimizmus, a tole-

136


A


2015. 10. 22. 12:50:26

A


rancia, a rugalmasság, az öntudat, az érzelmi intelligencia, az energikusság, az ambíció, a tanulás iránti vágy és az elkötelezettség. A vezetés egyre inkább csapatmunka. A vezetők között megoszolhatnak ezek a tulajdonságok, a kompetencia profilok kiegészíthetik egymást, ennek megfelelően kell elosztani a szerepeket, feladatokat. A vezetők életpályamodelljéhez is kapcsolódnia kellene egy szisztematikus támogató rendszernek, amelyben fontos szerepe van az egyelőre nagyon kevés országban megtalálható bevezető szakasznak, valamint az egész oktatási rendszerre egységes, annak fejlesztésével összhangban álló szakmai fejlődési jognak és kötelességnek. Ennek a képzési rendszernek kapcsolódnia kell az általános pedagógus-továbbképzési rendszerhez, biztosítania kell a vezetők kommunikációját, az egyéni (személyes és intézményi) fejlődési szükségleteket, a működésre, szervezésre való reflexión kell alapulnia, és értékeléssel, elismeréssel kell járnia. Rendkívül fontos, hogy magas színvonalú képzések, fejlődési lehetőségek álljanak rendelkezésre, és hogy a vezetők felismerjék, szükségük van a folyamatos tanulásra.

Szaktanácsadói támogatás A nemzetközi kutatásokból kitűnik, hogy a pedagógusok munkájának javításához „személyre szabott, gyakorlatorientált szaktanácsadási rendszer” bevezetésére van szükség, ami „egyéni szinten a minőségértékelés, a visszacsatolás, és az ehhez kapcsolódó szakmai továbbfejlődési javaslat megvalósulását jelenti” (Sági, 2011). A magyar reformban a Sági által felvázolt rendszer két elemre, szaktanácsadókra és szakértőkre bomlik. A szaktanácsadó helyzetelemzést és fejlesztő célú tanácsadást végez, támogatást nyújt például továbbképzési javaslatok formájában, míg a szakértő értékeli a pedagógus munkáját és szakmai fejlődését, illetve megítéli azt is, hogy az életpálya következő szakaszába léphet-e. Ez az elképzelés érvényesült a megvalósult magyar modellben is. A szaktanácsadók tehát kulcsszerepet játszanak a támogató rendszerben, segítségükkel a pedagógusok könnyebben haladhatnak előre életpályájukon. A TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében megtörtént a szaktanácsadói rendszer kiépítése és működtetésének kipróbálása. A pedagógussal való találkozásukkor a szaktanácsadók – az intézmény és a tanácsadásba bevont pedagógus szakmai szükségleteinek megfelelően – bemutatják a rendelke-

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


137

2015. 10. 22. 12:50:26


zésre álló képzési palettát. Szerencsés esetben a visszatérő látogatásokon mód van a választott továbbképzésen, illetve a más módon szerzett ismeretek gyakorlati alkalmazásának a támogatására, az intézményen belüli, és az intézmények közötti tudásmegosztás elősegítésére. A szaktanácsadó a tudásmegosztás lehetséges módjairól is tájékoztat, igyekszik ezt a folyamatot stimulálni, és gyűjti az intézményekben meghonosodott jó gyakorlatokat.

Fejlesztési koncepció Előzmények A 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/12008-0002) kiemelt projekt keretében az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kidolgozott egy koncepciót a pedagógus-továbbképzések akkreditációs szempontrendszerének felülvizsgálatára, valamint ehhez kapcsolódóan a képzésfejlesztésre és a képzők képzésére, valamint e folyamatok minőségbiztosítására is. Mivel a dokumentumok lezárása óta eltelt években megváltozott a közoktatás jogszabályi környezete, új európai irányelvek jelentek meg, jelentősen gyarapodtak a hazai és a nemzetközi tapasztalatok, szükségessé vált egy új, a korábbi koncepció számos elemét felhasználó koncepció kidolgozása (Educatio 2010a, Educatio 2010b). A TÁMOP 3.1.1. előző szakaszában az OFI-ban vizsgálatok folytak és tanulmányok készültek a pedagógusok szakmai fejlődésével és a továbbképzésekkel kapcsolatban (Kocsis-Sági, 2012, Sági, 2011). A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben résztvevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) számú kormányrendelet az Oktatási Hivatal számára előírja a pedagógus-továbbképzések jegyzékének online módon való vezetését. Ennek megvalósítása érdekében fejlesztették ki a pedagógus-továbbképzések eljáráskövető és nyilvántartási rendszerét (PedAkkred). A TÁMOP 3.1.5/12 projektben az OFI egyik feladata volt, hogy a pedagógus-továbbképzési akkreditációs rendszer átalakításához, korszerűsítéséhez javaslatokat adjon az Oktatási Hivatal számára. A tartalmi vizsgálat a konzorciumon belül az OFI feladata, az eljárásrendet átfogóan az Oktatási Hivatal vizsgálta szakértők bevonásával.

138


A


2015. 10. 22. 12:50:27

A


Új továbbképzési szolgáltatások kialakítása és nyújtása – új képzések fejlesztése A TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében az eredetileg tervezett harminc helyett ötven továbbképzés fejlesztése történt meg. Ezek között számos blended (a távoktatásos és jelenléti képzés vegyítésével élő) továbbképzés van, és számos képzés közvetlenül is segíti az életpályán való előrehaladást. Nemzetközi és hazai tapasztalatok is igazolják a tantestületi és a folyamatba ágyazott (a tanultaknak a képzés során való kipróbálására lehetőséget biztosító) képzési formák hatékonyságát. A projektben kifejlesztett továbbképzések az Európai Unió által meghatározott mind a négy pedagógus kompetenciaterületen [(1) szaktárgyi ismeretek, (2) pedagógiai ismeretek, (3) a tanulók irányítása és támogatása, valamint (4) az oktatás társadalmi és kulturális dimenziói] fejlődési lehetőséget kínálnak a pedagógusoknak. Különösen indokolt volt a harmadik és negyedik területen a képzési lehetőségek bővítése. A fejlesztők arra törekedtek, hogy a képzések célszerűek (gyakorlatiasak), eredményesek (alakítsanak a pedagógus attitűdjén, eredményezzenek új tudást) és hatásosak (lehessen tetten érni a változást a gyakorlatban) legyenek. A támogató rendszer pedig növeli a képzések hatásának érvényesülését a résztvevő munkájában, de a köznevelési intézményen belül és az intézmények között is (pl. a multiplikálásba bevont intézmények segítségével). A koncepció kidolgozásakor még a referenciaintézményekkel számoltunk, bevonásukra azonban nem volt mód.

A továbbképzésekkel kapcsolatos legfontosabb követelmények A TÁMOP 3.1.5/12 projekt a pedagógus-továbbképzésekre vonatkozóan az alábbi elvárásoknak kívánt megfelelni:

`` egy új, moduláris pedagógus-továbbképzési rendszer kialakítása, működtetése és minőségbiztosítása

`` a képzésekhez intenzív, személyre szabott támogatás (támogató rendszer) kapcsolódik

`` informatikai támogatás

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


139

2015. 10. 22. 12:50:27


Munkamódszer, szakemberháttér A projekt keretében fejlesztett ötven továbbképzést csoportok fejlesztették, akik egy-egy szakterületnek nemcsak szakértői, de pedagógiai tudással is rendelkeznek. Mindegyik képzésnek az OFI az alapítója. A képzésfejlesztéshez – minden képzésfejlesztés során alkalmazandó - folyamatleírás készült, és olyan sablonok jöttek létre, amelyek tartalmazzák a képzések alapítási kérelmének és segédanyagainak kötelező elemeit.

Képzésfejlesztési alapelvek `` Minél több folyamatba ágyazott képzésre van szükség hosszabb időre szétosztott jelenléti és/vagy blended megoldással, amely lehetővé teszi a tanultak kipróbálást és a tapasztalatok megosztását, a képzésen résztvevők egymás közötti és a trénerrel folytatott szakmai kommunikációját.

`` Minden képzésben szerepelnie kell a szervező által biztosítandó követő támogatásnak, amelynek vannak választható és kötelező módjai: kötelező az online tanulási környezet által biztosított kommunikáció az előadóval/trénerrel és a csoporttagokkal; szabadon választható például a képzés lezárása után tartott workshop, személyes mentorálás, bemutató foglalkozás stb.

`` Minden képzés kifejezetten pedagógusoknak készül. `` Az alapító előírja, hogy csak felnőttképzésben, lehetőleg pedagógusképzésben jártas, általa felkészített képzők tarthatják a továbbképzést.

`` A szervezőnek fel kell mérnie és figyelembe kell vennie a résztvevők eltérő egyéni tudását, és a témával/képzéssel kapcsolatos releváns elvárásait.

`` Az alapító előadói/tréneri kézikönyvet és résztvevői munkafüzetet készít az alapítással egy időben, ezeket a szervező rendelkezésére bocsátja, használatukat pedig az alapítási kérelem előírja a szervező számára.

`` Az alapító rendelkezésre bocsátja azokat a visszajelző dokumentumokat (sablonokat), amellyel minden képzés után tájékoztatni kell a szervezőt és az alapítót is a képzés sikerességéről és a tananyagban, munkaformákban stb. tapasztalt hiányosságokról.

140


A


2015. 10. 22. 12:50:27

A


`` Az alapító kötelezettséget vállal az alapítási kérelem szükség szerinti módosítására, tartalmi és/vagy módszertani megújítására.

`` Meg kell határozni a továbbképzések helyét a pedagógiai szakmai szolgáltató rendszerben, úgy, hogy világos (és széles) legyen a szereplők köre és felelőssége.

`` A blended képzések távoktatásos formában megvalósuló részében nem tartozhat túl sok pedagógus egy képzőhöz, és a képzőt a tutori feladatokra is fel kell készíteni.

`` Alkalmazni kell a kétkörös tanulás technikáit és az aktív, kooperatív technikákat. A pedagógusoknak szerepet kell kapniuk a képzés menetének meghatározásában az akkreditáció szabta határokon belül. Fejleszteni kell a pedagógus „bölcsességét” és kritikai gondolkodását.

`` Az iskolavezetőket meg kell tanítani arra, hogyan tudják támogatni a pedagógus-továbbképzések intézményen belüli hasznosulását.

`` A legeredményesebb képzéseket az iskolában tartják, és az egész tantestület vagy annak a témához kapcsolódó része vesz részt, ezért szorgalmazni kell a nevelőtestületbe kihelyezett képzéseket.

`` A folyamatba ágyazott képzés hatása nagyobb, mert már a képzés során lehetőség van a tanultak kipróbálására és a visszacsatolásra, ezért minél több ilyen képzést kell fejleszteni.

`` A képzésnek/önfejlesztésnek igen hatékony módja a projektekben, kutatásokban, nemzetközi együttműködésben való részvétel.

`` Minden pedagógus-továbbképzéshez modern technikai hátteret kell biztosítani, és mindegyiknek ki kell használnia az IKT által nyújtott lehetőségeket a képzés szervezése/lebonyolítása és a tananyag szintjén is; a pedagógusnak a gyakorlatban kell megtapasztalnia, hogyan segítheti munkáját a technika. Ez nem korlátozódhat az IKT-képzésekre.

`` Segédanyagokat kell biztosítani a jövőbeni képzésfejlesztők, szolgáltatók számára.

`` A moduláris képzéseknek egymásra épülőnek és áttekinthetőnek kell lenniük. Egyéni választási lehetőséget kell teremteni egy önálló képzési, szakmai fejlődési ív megvalósítására.

tám o p 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


141

2015. 10. 22. 12:50:27


A támogató rendszer elemei A pedagógus-továbbképzésekhez kapcsolódó támogatások a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését támogató nagyobb, formális és informális elemeket egyaránt tartalmazó rendszerbe illeszkednek. Az 1-4. elemek működtetése a továbbképzést nyújtó intézmény, a továbbképzések fejlesztőinek, szervezőinek közös feladata és felelőssége. A továbbképzés (1) e támogató rendszer legismertebb, hagyományos eleme. Megújításának sajátosságait e koncepció részletesen tartalmazza. A 2-3-4. elem a továbbképzésekbe épített követő támogatás elnevezést kapta. Ezek közül legalább egyet, a támogató honlapot (2) minden képzés esetében biztosítania kell a képzés szervezőjének a képzés befejezése után legalább egy hónapig. A honlap fóruma kommunikációs és hálózati tanulási lehetőséget kínál a résztvevők zárt csoportja számára. Ebben az időszakban a képzőnek is rendelkezésre kell állnia, ha kérdéssel fordulnak hozzá. A támogató honlap ezen kívül arra is szolgál, hogy a képzési anyagokat a követő időszakban még elérhessék, letölthessék a résztvevők. A mentorálás (3) nem csak virtuálisan, de találkozások formájában is megvalósulhat, ha a képzés alapítója ezt az alapítási kérelemben előírja, de akkor is, ha a szervező ezt magától, saját kezdeményezésére vállalja. A mentor optimális esetben maga a képző vagy a képzők egyike. A koordinált hálózatot (4) ebben az esetben a képzés indítója hozza létre azokból, akik a képzésen tanultak alkalmazása iránt különösen elköteleződnek. Ez a támogató honlapon folyó kommunikáció mellett azt is jelentheti, hogy szakmai alkalmakon, műhelyeken, bemutató órákon találkoznak, látogatják egymást. Optimális esetben ez a hálózat önfenntartóvá válik, amíg szükség van rá, és újabb tanulásra is ösztönözhet. Az 5-6. elem az intézményi hatáskörben megvalósítható támogatási lehetőségeket tartalmazza. Az intézményvezetők felelőssége, hogy a pedagógusok megosszák egymással bárhol szerzett hasznos tudásukat, jó gyakorlatukat. A tudásmegosztás kultúrájának kialakítása, a szakmai tanulóközösség, a tanulói szervezet létrehozása következetességet, elkötelezettséget és kitartást igényel. Ennek első lépése lehet, ha rendszeresítik a konferenciákról, továbbképzésekről vagy más szakmai rendezvényekről szóló szakmai beszámolókat. A tudásmegosztás ennél alaposabb és hatékonyabb is lehet, például az azonos téma, képzésen tanult módszer vagy eljárás iránt érdeklődők belső szakmai hálózatának kialakításával, ösztönzésével (5). Ez már nem csak az

142


A


2015. 10. 22. 12:50:27

a

P E d a g ó g u s - t o vá b b K é P z é s é s a K é P z é s f E j l E s z t é s K o n c E P c i ó j a

3. ábra: A pedagógusok szakmai fejlődésének támogatása

alkalmazást, de a multiplikációt is segíti. Hasonló céllal a közeli intézmények között is létrejöhet hálózat, ezt az intézményvezetők és a szaktanácsadók, valamint a képzők egyaránt szorgalmazhatják. A szaktanácsadói támogatás (7) és a képzési kínálat közzététele (8) központi, részben országos, részben megyei vagy regionális feladat. A képzési kínálatot az Oktatási Hivatal tartja nyilván és teszi közzé a Pedagógus-továbbképzési akkreditációs rendszer online, kereshető adatbázisában. A régióban elérhető aktuális kínálatot a pedagógiai intézetek tudatják az intézményekkel, és ők mérik fel az igényeket is. A szaktanácsadás hagyományos, ismert, de megújuló elem. A szaktanácsadás szerepe és rendszere megváltozott, megváltozik. A 7. számú kör a továbbképzésekhez kapcsolódó szaktanács-

TÁM O P 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


143

2015. 10. 22. 12:50:27


adói tevékenységeket reprezentálja. A szaktanácsadók legyenek tájékozottak a képzési kínálatban, tudjanak ajánlani az azonosított fejlesztési szükségletekhez illeszkedő képzéseket. Segítsék a tanultak alkalmazását akár saját ötleteikkel, akár a más intézményekben tapasztalt megoldások ajánlásával. Hívják fel a figyelmet arra, ha meg lehetne látogatni valakit, aki jól alkalmazza, vagy akivel lehet a tanultakról beszélni. Ösztönözze a szakmai tanulóhálózatok létrejöttét, és támogassa működésüket.

1. táblázat: A támogatások mátrixa A támogatás szintjei és módjai a támogató rendszer koncepciója szerint A támogatás célcsoportja

Képzésbe ágyazva (alapító)

Képzéshez kapcsolódva (indító)

Az intézményben

Intézmények között

A rendszer szintjén

Az egyes pedagógus

Mentorált, moduláris, blended, folyamatba ágyazott képzések biztosítása.

A képző által biztosított mentorálás, kommunikáció, együttműködés a képzés után a képzővel és a többi résztvevővel.

Alkalmazás, amelyet az intézményvezető elvár, támogat és ellenőriz, a (mentor) szaktanácsadó segít.

A már intézményesült jó gyakorlat megosztása más iskolákkal, kölcsönösségi alapon. Tanuló hálózat, műhelyek, óralátogatások.

A pedagógiai szolgáltatásokért felelős intézmény (OFI/ Educatio) által biztosított honlap, amely fórumot működtet az azonos képzésen részt vett pedagógusok számára. Szakirodalmi ajánlók, képzési kínálat, információk. Visszajelzések alapján minősített képzések. (nyilvánosság)

Intézményvezető / team

Mentorált, moduláris, blended, folyamatba ágyazott képzések biztosítása.

A képző által biztosított mentorálás, kommunikáció, együttműködés a képzés után a képzővel és a többi résztvevővel.

Alkalmazás, amelyet a fenntartó elvár, támogat és ellenőriz, a szaktanácsadó segít.

Pear-learning tudásmegosztás, coaching, intézménylátogatás. Tanuló hálózat, műhelyek, óralátogatások.

A pedagógiai szolgáltatásokért felelős intézmény (OFI/ Educatio) által biztosított honlap, amely fórumot működtet az azonos képzésen részt vett intézményvezetők számára. Szakirodalmi ajánlók, képzési kínálat, információk. Vis�szajelzések alapján minősített képzések. (nyilvánosság)

A tantestület

Tantestületi, helyben tartott képzés. (Munkaközösség, fókuszcsoport vagy teljes testület)

A képző által biztosított mentorálás, kommunikáció a képzővel.

Tudásmegosztás, amelyet az intézményvezető és a szaktanácsadó is támogat. Műhelyek, óralátogatás.


mint a pedagógusok esetében

144


A


2015. 10. 22. 12:50:27

A

pe d a g ó g u s - t o vá b b k é p z é s é s a k é p z é s f e j l e s z t é s k o n c ep c i ó j a

A támogatás szintjei és módjai a támogató rendszer koncepciója szerint A támogatás célcsoportja

Képzésbe ágyazva (alapító)

Képzéshez kapcsolódva (indító)

Az intézményben

Intézmények között

A rendszer szintjén

Közeli, rokon iskolák köre

-

A képző által biztosított mentorálás, kommunikáció a képzővel és olyan iskolákkal, akik szintén részt vettek a képzésen.

Tudásmegosztás, amelyet az intézményvezető és a szaktanácsadó is támogat. Műhelyek, óralátogatás.


mint a pedagógusok esetében

A köznevelési rendszer

-

-

-

-

Nyilvános, minősített választék, kommunikáció, információ

Fejlesztési javaslatok A TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében az OFI feladatai közé tartozott, hogy tartalmi javaslatokkal szolgáljon az Oktatási Hivatal számára a pedagógus továbbképzési akkreditációs rendszer megújításához. A konzorciumi partnerek által fejlesztett továbbképzések felülvizsgálata és az akkreditációs űrlapok, valamint az online nyilvántartó rendszer tanulmányozása alapján részletes, indoklással ellátott javaslatcsomagot nyújtottunk be az Oktatási Hivatalnak a pedagógus-továbbképzések színvonalának emelése, minőségének biztosítása, valamint a képzéseken tanultak hasznosulása érdekében. E javaslatok nem az eddig bemutatott koncepció elemei, hanem a koncepció megvalósításának első eredményei. A vizsgálat a következő szempontok mentén valósult meg:

`` a továbbképzések besorolása (egy-egy kódhoz besorolt képzések száma, a besorolás helyessége);

`` harminc továbbképzés alapítási kérelmének tartalma; `` a továbbképzésekkel kapcsolatos új követelmények1 megléte (moduláris, blended, folyamatba ágyazott és mentorált);

`` a szakirodalomra építő fejlesztési koncepció.

1 Erről részletesen ír Hunya Márta, A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés, valamint a pedagógusok szakmai fejlődése támogatásának koncepciója c. tanulmányában.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


145

2015. 10. 22. 12:50:27


A felülvizsgálat következtetései harminc képzés elemzésén alapulnak ugyan, de az azóta vizsgált további képzések tanulságai is összhangban vannak a megállapításokkal. A dokumentumban megfogalmazott javaslatok egy része érvényesíthető volt már a projekt keretében újonnan fejlesztett és akkreditációra bocsátott képzéseknél, vannak azonban olyan elemek (pl. a valódi moduláris rendszer bevezetése), amiknek gyakorlati megvalósításához jogszabály-módosítás szükséges. A csomag végén kiemelten is szerepelnek alábbi indítványaink: 1. Amennyiben releváns, a továbbképzés célja magában hordozza, hogy a pedagógus életpálya mely szakaszához kapcsolódik a képzés. 2. A teljesítendő tartalmi követelményeket specifikusan, a pedagógusok szükségleteinek megfelelően fogalmazzák meg kompetencia szinten (ismeret, képesség, attitűd). 3. A tartalmi terület szerinti besorolást képzési szintenként (óvoda, általános iskola, középiskola) határozzák meg, vagy eszerint lehessen keresni. 4. Vizsgálják felül a besorolási kódokat, töröljék a szükségteleneket, és vegyék fel az új igényeknek megfelelőket; vizsgálják át azt is, hogy az egyes kódok megfelelő szintre kerültek-e. 5. A képzések általános színvonalának érdekében követeljék meg a tartalom alaposabb kidolgozását, valamint azt, hogy a képzők és a résztvevők számára készült egységes segédanyagokat leadják az akkreditációhoz, ennek vizsgálata legyen a szakértői bírálat része. 6. A képzések teljes óraszámába tartozzon bele a külön soron, tevékenységgel meghatározott önálló tanulás, de ez ne növelje az akkreditációs költséget. Egyes képzéstípusoknál (blended, folyamatba ágyazott, távoktatás) azt is jelöljék meg, hogyan oszlik meg a tanulási idő az egyes képzési formák között, és összességében hány hetet vagy hónapot vesz igénybe a képzés. 7. A személyi feltételek közé kerüljön be, hogy milyen felkészítésen kell részt vennie a képzőnek és ki készíti fel (pl. az alapító vagy az általa felkészített képzők).

146


A


2015. 10. 22. 12:50:27

A


8. A minőségbiztosítás részeként legyen rendszeresebb a helyszíni ellenőrzés, és terjedjen ki a képzés megvalósítására is (tartalom, módszerek, segédanyagok használata). 9. A követő támogatás jelenjen meg vagy önálló pontként vagy a minőségbiztosítás alpontjaként. Legyen egységes követelmény, hogy minden képzéshez kell tartoznia olyan online tanulási környezetnek, amely támogatja a résztvevők egymás közötti és a trénerrel folytatott, zárt csoportban való, biztonságos kommunikációját. Ezen kívül ajánljon fel az indító még valamilyen támogatási formát (pl. műhelyek, konzultációk). 10. A képzések az alapító és/vagy az indító kérésére (vagy kötelezően) essenek át minősítésen, ennek eredménye jelenjen meg a rendszerben a keresés során. 11. A képzéstípusokat és ezek kombinációit határozzák meg pontosan. 12. A blended képzésekhez legyen kötelező a tutorálás, a tutort képezzék ki erre a feladatra. Lehetőleg a képző legyen a tutor is. 13. A képzések moduláris összekapcsolhatósága valósuljon meg. A modulokat egyenként is be kell árazni, ki kell dolgozni a beszámítás hivatalos módját. 14. Két szakértő bírálja az alapítási kérelmeket, és legalább egyikük értsen a tágan értelmezett szakterülethez. 15. Az alapítási engedély legyen kétlépcsős, álljon egy feltételes és egy végleges engedélyből. A végleges engedélyt csak megtartott és ellenőrzött képzések kaphassák meg. 16. A képzésről kiadott tanúsítványnak két szintje legyen. Az első megfelel a mai gyakorlatnak. A másodikat a pedagógus kérésére, a szaktanácsadó és/vagy a szakértő javaslatára kapná meg a pedagógus annak igazolására, hogy a tanultakat beépítette a gyakorlatba.

Felhasznált irodalom A pedagógusok egységes európai képesítési keretrendszere, Európai Bizottság, 2004. Baráth - Szabó szerk. (2011): Does Leadership Matter? Hunsem, Szegedi Egyetem Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the world. Háttértanulmány a pedagógus hivatásról szóló 2011-es nemzetközi csúcstalálkozóhoz. OECD, 2011.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


147

2015. 10. 22. 12:50:27

H u n ya M á r ta , K at o n a E r z s é b e t , S i n g e r P é t e r Commission staff working document (2012): Supporting the Teaching Profession for Better Learning Outcomes, European Commission. http://ec.europa.eu/education/ news/rethinking/sw374_en.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.) Assessment of Key competences for a Changing World. European Commission (2009). id. Commission staff working document (2012): Supporting the Teaching Profession for Better Learning Outcomes, European Commission. http://ec.europa.eu/education/ news/rethinking/sw371_en.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.) Day, C (1999) Developing Teachers: The Challenges of Life Long Learning, Falmer Press, London, Dávid Mária (2011): A tanári pályaalkalmasság megítélésének módszerei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger Educatio (2010.a): Koncepció a pedagógus-továbbképzések akkreditációs szempontrendszerének felülvizsgálatára. Kézirat Educatio (2010.b): A pedagógus-továbbképzési programok fejlesztésének eljárásrendje. Kézirat Educational International and the International Summit on the Teaching Profession (2012), New York. Európai Bizottság (2012) Gondoljuk újra az oktatást: beruházás a készségekbe a jobb társadalmi-gazdasági eredmények érdekében. http://ec.europa.eu/education/news/ rethinking/com669_hu.pdf (Utolsó letöltés:2015. 09.17.) Falus Iván szerk. (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. Fullan, M. (2011): Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform, Seminar Series Paper 204. Harland, J. and Kinder, K. (1997) “Teachers’ Continuing Professional Development: framing a model of outcomes”, British Journal of In-service Education, 23(1): 71–84. Hermann Zoltán, Imre Anna, Kádárné Fülöp Judit, Nagy Mária, Sági Matild, Varga Júlia (2009): TALIS 2009. A pedagógusok az oktatás kulcsszereplői. OFI Kocsis Mihály – Sági Matild szerk. (2012): Pedagógusok a pályán, OFI. Kotschy Beáta szerk. (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? http://www.obudamatek.hu/McKinsey.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.) Preparing Teachers and developing School Leaders for the 21th century. Lessons from around the world. Összefoglaló tanulmány a pedagógushivatásról szóló 2011-es nemzetközi csúcstalálkozóról. OECD, 2012. Sági Matild szerk. (2011): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése: nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. OFI Stéger Csilla (2010): A pályakezdő tanárok bevezető támogatási rendszerével kapcsolatos uniós törekvésekről. Pedagógusképzés. 8 . 37-58.

148


A


2015. 10. 22. 12:50:27

A


Teachers Matter: Attracting, developing and retraining effective teachers, OECD, Paris, 2005. Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison. A secondary analysis based on the TALIS dataset. Európai Unió, 2010. Vámos Gabriella (2010): Szakpolitikai implikációk, In. M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése, I. kötet. http://pedagoguskepzes-halozat.elte.hu/?page_id=12 (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


149

2015. 10. 22. 12:50:27


2015. 10. 22. 12:50:27

A szaktanácsadó és a szaktanácsadás


2015. 10. 22. 12:50:27

Krajcsovicz Ágnes

A szaktanácsadói rendszer koncepciója Bevezetés A szaktanácsadásnak vannak hagyományai a magyar közoktatási rendszerben. Annak felismeréseazonban annak, hogy az oktatás minőségének szempontjából meghatározó szerepük van a pedagógusoknak, szükségessé tette a szaktanácsadói rendszer újjáépítését. A koncepció a hatályos jogszabályok (2011. évi CXC. törvény, 48/2012. (XII.12.) EMMI rendelet, 26/2015 (V.22.) EMMI rendelet) alapján, a nemzetközi és hazai kutatásokból leszűrt eredmények figyelembe vételével készült. Tartalmazza a szaktanácsadás célját, bemutatja a projektben fejlesztett és kipróbált szaktanácsadási rendszert, az egyes szakterületek feladatleírását, a szaktanácsadói tevékenység jellemző szintjeit, valamint a szaktanácsadás működtetésére vonatkozó általános alapelveket. Az egyes szakterületek jellemző feladatainak és tevékenységeinek leírásához kapcsolódnak a szaktanácsadói kompetenciaprofilok, amelyek külön dokumentumban találhatók, csakúgy, mint a szaktanácsadás minőségbiztosítási rendszere és vele összefüggésben a szaktanácsadók minősítési szintjei. A McKinsey & Company által 2006 májusa és 2007 márciusa között lefolytatott kutatás eredményei (Barber & Mourshed, 2007) azt bizonyítják, hogy a diákok iskolai teljesítményét elsősorban – bármelyik változónál erősebben – a tanárok minősége határozza meg. Azok a diákok, akiket alacsonyan teljesítő tanárok tanítanak, olyan lemaradást szenvednek el, amelyet később már nem tudnak behozni. A jól teljesítő tanárok diákjai viszont há-

152


A


2015. 10. 22. 12:50:27

A

s z a k ta n á c s a d ó i r e n d s z e r k o n c ep c i ó j a

romszor gyorsabban haladnak (1. ábra). A szaktanácsadás a tanárok által végzett pedagógiai munka minőségéhez tud hozzájárulni egyrészt az egyes pedagógusok, másrészt pedagógus csoportok szakmai fejlődésének támogatásával.

1. ábra: A tanári minőség hatása a tanuló teljesítményekre (forrás: Sanders & Rivers, idézi Barber&Mourshed, 2007)

A szaktanácsadás megújítására azért van szükség, mert az elmúlt tizenöt évben jelentősen megváltoztak a köznevelési intézményekkel, illetve a pedagógusokkal szembeni társadalmi és szakmai elvárások. Szinte már szakmai közhely, hogy a huszonegyedik századi pedagógus legfontosabb feladata a diákok egyéni tanulásának irányítása, szervezése. A pedagógusoknak egyre változatosabb szerepelvárásoknak kell megfelelniük. A hagyományos funkciók mellett egyre fontosabbá válnak a vezetői, kutatói, a kollégájával eredményesen együttműködő tanári (mentori) szerepek is (European Commission, 2010). Elemi kérdés, hogy a pedagógusképzés mennyire készít fel ezekre az új szerepekre, és hogy a tanárok folyamatos szakmai fejlődésének támogatásában ezek mennyire vannak jelen. A projekt keretében végzett vizsgálatokban (Sáfrányné, Debreczeni, Kákonyi, Mészáros, Szabó Gy. Szabóné, Szabó M., 2013) is világosan megjelenik az igény arra, hogy az új szerepelvárásokban,

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


153

2015. 10. 22. 12:50:27

Krajcsovicz Ágnes

és az ezekhez kapcsolódó, fent leírt változások menedzselésében is segítséget kapjanak a pedagógusok, többek között a szaktanácsadótól. A szaktanácsadók képzési programjának tervezésénél törekvés volt szelektálni és rendszerbe szervezni azokat a tudásokat, amelyek képesek növelni a szaktanácsadók problémamegoldó, kommunikációs és kooperációs képességét, kritikus gondolkodását. Ezen – az európai konszenzusban általánosnak nevezett – kompetenciák nélkül ugyanis a speciális szakmai tudások, kompetenciák sem érvényesülhetnek. Mivel a hagyományos tartalomközpontú tanulás során az elsajátított ismereteket a résztvevők kevés eredménnyel tudják alkalmazni a valós életben, a szakmai munkájuk során jelentkező problémák felismerésében, és még kevésbé azok megoldásában, a szaktanácsadó képzések során a képességfejlesztés, a probléma-alapú, együttműködő tanulás és valós helyzetek megoldásával törekedtünk a résztvevők kompetenciáinak a fejlesztésére.

A szaktanácsadás általános célja és feladatai Legáltalánosabb cél a köznevelési rendszer eredményességéhez való hozzájárulás:

`` a pedagógusok egész életpályára kiterjedő, folyamatos szakmai fejlődésének a támogatása,

`` a tartalmi és módszertani megújítás, `` a köznevelési intézmények tanuló szervezetté fejlesztése által. A célok elérése és a rendszerszintű működés érdekében a szaktanácsadás feladatainak szervesen és komplex módon be kell épülniük a pedagógiai szakmai szolgáltatások struktúrájába és a szakmai szolgáltatások intézményrendszerébe. Az egyes feladatok nem egymástól független teendők, hanem egy komplex rendszer összetevői, amelyeket a cél felé haladás érdekében a szaktanácsadóknak területspecifikusan (szaktanácsadói típusokra megfogalmazva) kell elvégezniük. A szaktanácsadás általános feladata kettős. Támogatnia kell a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését, és az oktatáspolitikai intézkedések rendszerszintű, egészen az intézményi szintig történő megvalósulását egyaránt. Az

154


A


2015. 10. 22. 12:50:27

A


utóbbira példa a NAT vagy a kerettantervek implementációja, a NAT kiemelt fejlesztési területeinek a gyakorlatban történő megvalósítása, vagy az intézményi önértékelésre, mérési eredményekre épülő intézményfejlesztés. E kettős feladat megvalósítását szolgáló tevékenységeknek speciális módszertana és eszközrendszere van. A módszerek és eszközök cél- és feladatorientált, tudatos alkalmazása adja a professzionális szaktanácsadás gerincét, amely azonban nem független a szaktanácsadó személyiségétől, kompetenciáitól. A szaktanácsadás egy összetett tevékenységrendszerben valósul meg, amelynek egyik jellegzetes eleme az intézménylátogatás. Szakmai szempontból meghatározó jelentősége van annak, hogy egy szaktanácsadó mikor, és hogyan jut el egy intézménybe. A szaktanácsadó és az intézmény viszonya két dimenzió mentén értelmezhető. Az egyik a látogatás témája, a másik a hozzá kapcsolódó logisztika (hogyan és mikor jut el a szaktanácsadó az intézménybe). Tartalmi szempontból, szaktanácsadói szakterülettől függetlenül két szélsőséges helyzet képzelhető el. Az egyik, amikor a szaktanácsadó egy probléma azonosításában, megoldási javaslatok keresésében segít, a másik pedig, amikor a fejlődés megvalósulásában a szakmai konzultáns szerepét tölti be. Az első esetet nevezhetjük problémamegoldó szaktanácsadásnak. Ebben a helyzetben a szaktanácsadónak a probléma azonosításában vagy pontosításában, az okok feltárásában és a lehetséges megoldások felvázolásában kell támogatnia az érintetteket. A második esetet konzultáló helyzetnek nevezzük, ekkor a szaktanácsadó feladata a szakmai együttgondolkodás, új információk, nézőpontváltások által egy folyamatban lévő fejlődési procedúra támogatása. Logisztikai szempontból beszélhetünk hívó, illetve küldő jellegű szaktanácsadásról. Az első esetben az intézmény kéri a szaktanácsadói tevékenységet, a másodikban pedig vagy a szakpolitika által kiemelten fontosnak tartott fejlesztések, programok népszerűsítésére, bevezetésének támogatására, vagy egy krízishelyzetbe került pedagógus vagy intézmény támogatására érkezik a szaktanácsadó. A két szempont mentén lényegében négy lehetséges szaktanácsadói helyzet képzelhető el (2. ábra). A küldő-konzultáló szaktanácsadás szervezeti szinten segítheti egy új kerettanterv, tantárgy, programcsomag bevezetését. A tantárgygondozó szaktanácsadás esetében pedig azon pedagógusoknál adekvát, akik pl. minősítésre készülnek.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


155

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes

A hívó-konzultáló szaktanácsadói helyzetben a szaktanácsadó a folyamatos szakmai fejlődés iránt elkötelezett pedagógusokra számíthat. Ez a szaktanácsadás a szakmai fejlődésükhöz társreflexiót igénylő pedagógusok esetében lehet eredményes, és különösen alkalmas a pedagógusok szakmai fejlődési terve elkészítésének támogatásához. Intézményi szinten innovációs folyamatok, pályázati tevékenység indítása lehet jellemző oka ennek a látogatástípusnak.

2. ábra: A szaktanácsadás dimenziói

A hívó-problémamegoldó szaktanácsadásra akkor lehet szükség, amikor a pedagógus, illetve az intézmény felismeri, hogy egy külső szakember problémaértelmezése, szakértelme előmozdíthatja egy helyzet megoldását. Ez különösen a folyamatos fejlődés iránt elkötelezett, azt tudatosan irányító pedagógusok és intézmények esetében várható. A küldő-problémamegoldó szaktanácsadás a krízishelyzetben lévő intézmények és pedagógusok fejlesztésének lehet eszköze. Működtetéséhez

156


A


2015. 10. 22. 12:50:28

A


szükség van egy olyan indikátorrendszerre, amely jelzi a krízist. E rendszer elemei lehetnek a kompetenciamérések eredményei, a tanfelügyeleti értékelések, a minősítő vizsgák és eljárások tapasztalatai, illetve a minden intézmény számára kötelezően előírt, rendszeres önértékelés. A szaktanácsadást úgy célszerű kiépíteni és működtetni, hogy mind a négy tanácsadási helyzetre legyen lehetőség. Egy olyan vegyes hívó-küldő rendszer kiépítése látszik célszerűnek, amelynek három alappillére van:

`` A szaktanácsadók – előre kialakított munkaterv és prioritási szempontok szerint – látogatják az intézményeket, pedagógusokat.

`` Az intézmények kérhetik a szaktanácsadó segítségét egyedi problémájuk megoldásához.

`` Az oktatáspolitika központilag kiírt pályázatok útján támogatja a szaktanácsadók igénybevételét. Ezek a pályázatok kapcsolódhatnak oktatáspolitikai prioritásokhoz, krízishelyzetek felszámolásához. A szaktanácsadói rendszer fontos szereplői lehetnek az országos vezető szaktanácsadók, akik a szakmai koordináció, döntéshozók, szolgáltatók és intézmények közötti kapcsolattartás „hídemberei”.

A szaktanácsadói szakterületek Az egyes pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését elsősorban a tantárgygondozó szaktanácsadás segíti, amelynek alapja a jogszabályban meghatározott nyolc pedagógus-kompetencia. A szakmapolitikai prioritások megvalósítását a jogszabályban meghatározott területeken – intézményfejlesztés, konfliktuskezelés, kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók neveléseoktatása (benne a tehetséges és a sajátos nevelési igényű, valamint a beilleszkedési, magatartási zavarokkal küzdő gyerekek), nemzetiségi nevelés- és oktatás, pedagógiai mérés-értékelés – a szervezeti szintű szaktanácsadás támogatja. A pedagógus és a szervezet fejlődése azonban nem független egymástól, hiszen a pedagógus munkája szervesen beágyazódik az intézményi kontextusba, a szervezeti szintű szaktanácsadás területei pedig az intézményfejlesztés folyamatába. Így az intézményfejlesztési szaktanácsadás mintegy

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


157

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes

keretbe foglalja a szaktanácsadás teljes rendszerét. Legyen szó akár az egyes pedagógus szakmai fejlődésének, akár az oktatáspolitikai szándékok megvalósulásának a támogatásáról, az eredményesség egyik alapvető feltétele az intézményi kontextus figyelembe vétele. A szaktanácsadói területeknek egymáshoz, illetve a szervezethez és a pedagógushoz való viszonyát foglalja össze a 3. ábra.

Intézményfejlesztési szaktanácsadás Konfliktuskezelési

Pedagógiai folyamatok

Kiemelt figyelmet igénylő gyerekek Mérés-értékelési

Mérés-értékelési

Nemzetiségi Pedagógus

Nemzetiségi

Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek (HHH)

Tantárgygondozó szaktanácsadás 3. ábra: A szaktanácsadói típusok rendszere1

A szaktanácsadás szakterületek szerinti feladatai A 48/2012. (XII.12.) EMMI rendelet 26.§ (4) határozza meg a szaktanácsadói szakterületeket. Ezek első nagy csoportja a tantárgygondozás, amelyhez hat tematikus terület kapcsolódik:

`` tantárgygondozói szakterületek • Óvodapedagógusi, • Tanítói, • Magyar nyelv és irodalom,

1 A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos szaktanácsadást szürke színnel jelöltük, mert az nem tartozik a projekt témái közé.

158


A


2015. 10. 22. 12:50:28

A


• Idegen nyelv (a nyelv megjelölésével), • Matematika, • Történelem társadalmi és állampolgári ismeretek, Társadalmi,

állampolgári és gazdasági ismeretek, Hon- és népismeret, • Erkölcstan, Etika, Filozófia, • Biológia, Egészségtan, Természetismeret, • Fizika, Természetismeret, • Kémia, Természetismeret, • Földrajz, Természetismeret, • Művészetek, • Informatika, • Technika, Életvitel és gyakorlat, • Testnevelés és sport, • Alapfokú művészetoktatási, • Szakképzési (a szakmacsoport megnevezésével), • Kollégiumi, • Iskolai könyvtári,

`` nemzetiségi szakterület (a nyelv megjelölésével), `` intézményfejlesztési szakterület, `` kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése szakterület,

`` konfliktuskezelési szakterület, `` halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése szakterület,

`` pedagógiai mérés-értékelési szakterület. A jogszabályban nem nevesített szaktanácsadói hiányterületként azonosította a projekt a gyógypedagógusokat (a szakterület megnevezésével), a pedagógiai szakszolgálatban pedagógus munkakörben dolgozó munkatársakat, továbbá az intézményvezetőket támogató szaktanácsadást. Az intézményvezetőt támogató szaktanácsadó vezetői munkakörben dolgozó pedagógusnak nyújthat személyes támogatást, de nem a nyolc pedagógusi, hanem az öt vezetői kompetencia (Schratz, Laiminger, Křížková, Kirkham, Baráth, Révai, Hašková, Laššák, Erčulj és Peček 2013) alapján.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


159

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes

Tantárgygondozó szaktanácsadás A tantárgygondozó szaktanácsadás középpontjában a pedagógus mesterségbeli tudása fejlesztésének támogatása áll. Személyes tanácsadás keretében járul hozzá a pedagógus szakmai kompetenciáinak fejlesztéséhez, a pedagógus életpályán való előmenetelhez, a minősítésre való felkészüléshez. Hangsúlyos eleme a tanóra-, illetve foglalkozáslátogatás. Bár a jogszabály a tantárgygondozás kifejezést használja, valójában nem a tantárgy, hanem a tantárgyat tanító pedagógus „gondozásáról” van szó. A tantárgygondozó szaktanácsadás három alapelve a (1) folyamatosság, a (2) személyre szabottság és az (3) egyenrangú kapcsolat. (1) A szaktanácsadói látogatás a pedagógus szakmai fejlődésének folyamatához kapcsolódik. Bár a tantárgygondozó szaktanácsadó csak egy nap erejéig lép be a pedagógus (és az intézmény) életébe, a fejlesztési folyamatnak az intézményen belül van előzménye, és a szaktanácsadó látogatása utáni folytatása is. Szerencsés, ha a pedagógus időről időre találkozik egy adott szaktanácsadóval, illetve a minden szaktanácsadónak van egy intézményi köre, amellyel – a látogatásokon túl is – állandó kapcsolatot tart. (2) A szaktanácsadói tevékenységnek a pedagógus igényeihez és szükségleteihez kell igazodnia. A szaktanácsadó olyan körülményeket biztosít a látogatás során, amelyben a pedagógus van a középpontban. Fontos, hogy a szaktanácsadó meg tudja teremteni azt a bizalmi légkört, amely kellő biztonságot nyújt a pedagógusnak ahhoz, hogy legyen bátorsága megfogalmazni kérdéseit, kételyeit, szembe tudjon nézni hiányosságaival, felismerje, hogy milyen területen kellene fejlődnie, és merjen segítséget kérni a szaktanácsadótól. A szaktanácsadói látogatásra a szaktanácsadónak és a pedagógusnak is k fel kell készülnie. Ennek során a pedagógus önértékelést végez, kiválasztja azokat a kompetenciaterületeket, amelyeken fejlődni akar, javaslatot tesz az óra/tevékenység-látogatás megfigyelési szempontjaira, megfogalmazza a munkájával kapcsolatos kérdéseit, és a látogatás végén megtervezi szakmai fejlődését is. A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamatában a szaktanácsadó úgy vezeti a közös munkát, hogy maga a pedagógus jusson el saját szükségletei azonosításához, szakmai fejlődési tervének elkészítéséhez. Ehhez az szükséges, hogy a viszony paternalista helyett partneri legyen.

160


A


2015. 10. 22. 12:50:28

A


(3) A szaktanácsadó maga is pedagógus, aki a meglátogatott kollégájával azonos iskolatípusban, azonos földrajzi környezetben ugyanazt a tantárgyat tanítja. Az egyenrangú kapcsolathoz ezen túl fontos a szaktanácsadónak a viselkedésében, munkamódszerében megjelenő attitűdje is. A hangsúly a visszajelzésen, a közös munkán, a fejlődési lehetőségek közös felfedezésén van. A szaktanácsadónak nem tiszte értékelni, minősíteni, kritizálni, faggatni a pedagógust. Feladata viszont a fejlesztő célú, egyéni szaktanácsadás feltételeinek megteremtése, amelynek alapját a személyközpontú támogatás főbb attitűdjei jelentik: a másik fél elfogadása, megbecsülése, megerősítése. Fontos, hogy a szaktanácsadó olyan támogatást tudjon nyújtani, amely során a meglátogatott pedagógus jobban megérti önmagát. Az egyenrangúság a kölcsönös tanulásban is megnyilvánul, hiszen nemcsak a pedagógus, hanem maga a szaktanácsadó is tanul a folyamatban.

A szervezeti szintű szaktanácsadás A szakpolitikai prioritások (konfliktuskezelés, kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók nevelése-oktatása, nemzetiségi nevelés- és oktatás, pedagógiai mérés-értékelés) megvalósulását, illetve az intézmény fejlesztését a jogszabályban meghatározott szaktanácsadási szakterületek támogatják, amelyeket összefoglaló néven a projektben szervezeti szintű szaktanácsadásnak neveztünk. A szaktanácsadásnak ezek a területei ugyanis csak akkor valósulhatnak meg, ha azt nem egy-egy pedagógus, hanem a köznevelési intézmény egésze valósítja meg.

Nemzetiségi szaktanácsadás A nemzetiségek létszámától függetlenül – nyelvterületenként – megszervezendő nemzetiségi nevelés-oktatást támogató szaktanácsadás sok szempontból hasonlít a tantárgygondozó szaktanácsadáshoz. Speciális feladata a nemzetiségi identitás erősítése. Ebből következően a nemzetiségi nevelést-oktatást támogató szaktanácsadóknak az adott nyelvhez/nemzetiséghez tartozónak kell lenniük, igazodniuk kell az adott iskolatípushoz, pedagógiai szakaszhoz és a helyi sajátosságokhoz. Az általános tantárgygondozói szaktanácsadáshoz képest jóval erőteljesebben kell figyelembe venniük a nemzetiségi iskola kiterjedt anyaországi, külföldi kapcsolatrendszerét.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


161

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes

A nemzetiségi nevelést-oktatást támogató szaktanácsadás különös területe:

`` a pedagógusok munkájának támogatása a nemzetiségek anyanyelve és irodalma, valamint az adott nemzetiségre vonatkozó népismeret területén,

`` az adott intézmény pedagógiai programjában tükröződő – a közismereti tantárgyakban szereplő - nemzetiségi tartalmak elsajátításának támogatása.

Intézményfejlesztési szaktanácsadás Az intézményfejlesztési szaktanácsadó elsősorban az intézményt támogatja a stratégiai tervezésben, a szervezet fejlesztésében, a változás menedzselésében, mindig szem előtt tartva az osztálytermi szinten megvalósuló pedagógiai folyamatokat és az oktatásnak a tanulók egyéni fejlesztésére vonatkozó általános célkitűzését. Segíti az intézményt, hogy helyzetére alapozva és a környezet kihívásaira válaszolva tervezetten fejlődjön, saját tanulási folyamataira reflektálva egyre hatékonyabb közösségként járuljon hozzá tanulóinak eredményesebb fejlődéséhez. Az intézményfejlesztési szaktanácsadó legfontosabb feladatai:

`` az intézmény közösségének és vezetésének támogatása a fejlesztési stratégiák és projektek tervezésében, előkészítésében, megvalósításában, értékelésében és fenntartásában,

`` folyamatos visszajelzések adása az intézmény fejlődéséről, `` az intézményi önértékelés segítése, `` a tanulási folyamatok, a belső tudásmegosztás, a hálózati tanulás előmozdítása,

`` az intézményfejlesztések fenntartói, tankerületi szintű összehangolásának támogatása,

`` együttműködés a többi szaktanácsadóval. Az intézményfejlesztési szaktanácsadás az intézmény működésével kapcsolatos adatokra építve segíti az intézményt egy olyan intézkedési terv elkészítésében, amelynek megvalósításával az intézményben folyó pedagógiai munka színvonala emelkedik. Az intézkedési terv készítésével kapcsolatos segítségnyújtásnak a jogszabály két helyzetben szán szerepet: egyrészt ak-

162


A


2015. 10. 22. 12:50:28

A


kor, ha az iskola alacsonyabb teljesítményt nyújt a kompetenciamérésen a 20/2012. EMMI rendeletben meghatározottnál, másrészt pedig az ötévente végrehajtandó intézményértékelést követően.

Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése A Köznevelési törvény 2011 decemberében megváltoztatta a sajátos nevelési igényű, illetve halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek és tanulók fogalmának használatát. „Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló:

`` különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló: • sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló, • beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló, • kiemelten tehetséges gyermek, tanuló,

`` a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló” (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 4. § (13)). A pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról szóló 48/2012. (XII.12.) EMMI rendeletben külön szaktanácsadói területként szerepel a „Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése”, illetve a „Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése” szakterület. Jelen dokumentum – a vonatkozó jogszabályoknak megfelelően a továbbiakban az alábbi két részre bontja a szakterületet, és az alábbi szaktanácsadói elnevezést használja:

A sajátos nevelési igényű (SNI), valamint a beilleszkedési-, tanulási-, magatartási nehézségekkel küzdő (BTMN) tanulók integrált nevelését segítő szaktanácsadás Az e területen dolgozó szaktanácsadók az intézményi integrált nevelési folyamatot támogatják, elsősorban az alábbi tevékenységeken keresztül:

`` segítségnyújtás a szakvélemények értelmezéséhez, értő felhasználásához,

`` az integráció előmozdítása azoknak a pedagógusoknak a támogatásán támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


163

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes

keresztül, akik sajátos nevelési igényű, vagy beilleszkedési, magatartási nehézségekkel küzdő gyermekek, tanulók nevelésével foglalkoznak,

`` szemléletváltás ösztönzése, módszertani eszköztár bővítése a befogadó pedagógia elterjedése, intézményesülése érdekében.

Tehetségfejlesztési szaktanácsadás A tehetségfejlesztési szaktanácsadók segítik a pedagógusokat a tehetségfejlesztéshez kapcsolódó szakmódszertan hazai és nemzetközi eredményeinek megismerésében és alkalmazásában. Feladataik különösen:

`` a tehetség felismerésének, azonosításának, kiteljesedésének támogatása,

`` a Nemzeti Tehetség program és a Géniusz hálózat népszerűsítése, `` a tehetségfejlesztő szemlélet és gyakorlat tudatosítása, `` a Nemzeti Tehetség Programnak megfelelő innovációk, projektek indításának segítése.

Konfliktuskezelési szaktanácsadás A konfliktuskezelési szaktanácsadás elsősorban az agresszió-prevencióra, illetve a pedagógusok, diákok, szülők konfliktuskezelési képességeinek fejlesztésére terjed ki. A konfliktuskezelési szaktanácsadó támogatja a szervezeti tanulást annak érdekében, hogy az intézmény képessé váljon:

`` saját működésében felismerni azokat a tényezőket, amelyek elősegítik az antiszociális agresszió megjelenését,

`` a pedagógiai programját és gyakorlatát fejleszteni annak érdekében, hogy megelőzhető legyen az agresszió,

`` minden pedagógusban kialakítani az erőszakmentes konfliktuskezelés igényét és képességét,

`` minden érintettet bevonni a gyermekek és tanulók problémamegoldó, konfliktuskezelő képességének fejlesztésébe.

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése Az ehhez a szakterülethez tartozó szaktanácsadást a Türr István Képző és Kutató Intézet fejleszti.

164


A


2015. 10. 22. 12:50:28

A


Pedagógiai mérés-értékelési szaktanácsadás A pedagógiai mérés-értékelési szaktanácsadás szorosan összekapcsolódik az intézményfejlesztési szaktanácsadással. Adatokat, eredményeket szolgáltat, következtetéseket von le a mérési eredményekből, melyek az intézményi fejlesztési folyamatok pontos tervezéséhez jelentenek alapot. A pedagógiai mérés-értékelési szaktanácsadók abban támogatják az intézményeket, hogy

`` a mérőeszközeik szakszerűek legyenek, `` a lehető legadekvátabb pedagógiai értékelési rendszert működtessék, `` a lehető legjobb minőségű adatokkal rendelkezzenek saját programjuk megvalósításának eredményességéről,

`` épüljenek be a mérés-értékelési eredmények az intézményi fejlesztési folyamatokba.

A szaktanácsadás szintjei: A szaktanácsadói támogatás – szakterülettől függetlenül – öt lehetséges szinten valósulhat meg, de szakterületenként eltérő, hogy a szaktanácsadó tevékenységében melyik szint válik hangsúlyossá (4. ábra).

Egyéni

Pedagógiai mérésértékelési

Egyéni

Kiemelt figyelmet igénylő Tantárgygondozó

Egyéni

Országos

Konfliktuskezelési

Intézményközi

Jellemző tevékenységi szintek

Csoportos Szervezeti

Intézményfejlesztési

Szaktanácsadó szakterületek

Egyéni

Nemzetiségi

HHH 4. ábra: A szaktanácsadás típusai és jellemző szintjei

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


165

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes

Ez a több szinten kifejtett hatás azért fontos, hogy a fejlesztés, változás támogató környezetben jelenjen meg, ezáltal növelve a sikeres implementáció valószínűségét. Ilyen módon hatni próbál a fejlesztés környezetére, például a pedagógus osztálytermi munkája mellett a kollégákkal való együttműködésére is.

1. táblázat: Szaktanácsadási szintek és feladatok A szaktanácsadás szintjei 1. Egyén (pedagógus)

A pedagógus egyéni szakmai tanulásának a támogatása • Az aktuális gyakorlat fejlesztő célú támogatása, tartalmi és módszertani megújulást segítő eljárások, gyakorlatok, lehetőségek megismertetése. • Az önreflexió szorgalmazása. • A folyamatos tanulás, az életpálya-építés támogatása. • Segítségnyújtás az oktatáspolitika által támasztott feladat teljesítéséhez. • Jó gyakorlatok megismerésének, adaptációjának szorgalmazása.

2. Pedagógusok csoportja

Pedagógusok csoportos tanulásának támogatása • Társtámogatási, társas tanulási formák elterjesztésének ösztönzése. • Ad hoc munkacsoportok, munkaközösségek, fejlesztő teamek működésének támogatása. • Szaktárgyi és szaktárgyak közötti pedagógiai együttműködések segítése.

3. Szervezet

A szervezeti tanulás támogatása • A pedagógiai program fejlesztésének és megvalósításának támogatása. • Az intézmény önértékelési rendszere fejlesztésének segítése, különösen a helyzetelemzésben, a feltárt adatok értelmezésében, fejlesztések kidolgozásában. • Az intézményvezetés támogatása a pedagógust támogató környezet kialakításában. • Helyzetelemzés az intézménnyel együtt, és ennek nyomán segítségnyújtás a fejlesztési stratégiá(k) megalkotásában, illetve a további szaktanácsadói és más támogatási formák kiválasztásában. • A belső tanulási folyamatok, a tanulói közösséggé válás ösztönzése. • Fejlesztési projektek megvalósításának támogatása. • Komplex intézményfejlesztési program megvalósításában együttműködés más szaktanácsadókkal.

166


A szaktanácsadó feladatai az adott szinten

A


2015. 10. 22. 12:50:28

A


4. Intézmények csoportja

A hálózati tanulás támogatása • A szaktanácsadó által gondozott szakterület képviselete regionális vagy országos szinten. • Különböző intézmények, pedagógusok jó gyakorlatainak terjesztése, elérhetővé tétele. • A hálózati tanulás előmozdítása intézmények között: a fejlesztési tapasztalatok megosztásának támogatása. • Együttműködés más szaktanácsadókkal komplex intézményfejlesztési program megvalósítása, támogatása kapcsán. • Intézmények egymástól tanulásának támogatása. • Az intézményfejlesztések fenntartói, tankerületi szintű összehangolásának támogatása. • Csoportosan végzett, összehangolt szaktanácsadói munka tervezése és megvalósítása.

5. Országos szint

A szakpolitikai döntéshozatal támogatása • Tapasztalatok megosztása adott területről vagy intézményről más szaktanácsadókkal. • Összegzés készítése szakterülete helyzetéről, javaslatok megfogalmazása a szakmai irányítás számára. • Tájékoztatás szakmapolitikai prioritásokról. • Fejlesztési tájékoztatások, workshopok tartása intézményeknek. • Átfogó fejlesztési stratégiák megfogalmazásához, országos projektek indításához javaslatok készítése.

A tantárgygondozó (és a hozzá közel álló nemzetiségi) szaktanácsadás tevékenységei jellemzően a pedagógus és a pedagógusok valamely csoportja szinteken jelenik meg, hiszen a tantárgygondozók a pedagógusok személyes szakmai fejlődését támogatják kétszemélyes munkakapcsolatban, esetleg kisebb szakmai közösségekben. A kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése, a konfliktuskezelési, a pedagógiai-mérés értékelési szakterületeken működő szaktanácsadók elsődleges beavatkozási szintje a pedagógusok valamely csoportja és az intézmény. Ők a szakmai közösségekben folyó egymástól tanulás támogatásán keresztül segítik a pedagógusok szakmai fejlődését az oktatáspolitika által kiemelt területeken, illetve járulnak hozzá az intézmények tanulószervezetté válásához.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


167

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes

Az intézményfejlesztési szaktanácsadás – mintegy keretbe foglalva a többi szaktanácsadást – elsődlegesen az intézményi szinten támogatja a szervezeti tanulást. Intézményközi és országos szinten valamennyi szakterülethez tartozó szaktanácsadásnak vannak feladatai.

Felhasznált irodalom Barber, M. –Mourshed,M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey&Company. http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575. pdf European Commission (2010): Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison. A secondary analysis based on the TALIS dataset. URL: Sáfrányné Molnár Mónika, Debreczeni Zsuzsanna, Kákonyi Lucia, Dr. Mészáros György, Szabó Győző, Szabóné Gábor Anikó, Szabó Mária (2013): A pedagógiai szaktanácsadási szolgáltatások megújítása, a szaktanácsadói szolgáltatások felülvizsgálata. OFI, TÁMOP 3.1.5. Kézirat. Krajcsovicz Ágnes, Fricsovszky Éva, Mészáros György, Sáfrányné Molnár Mónika, Schnellbach Máté, Szabó Győző (2014): A szaktanácsadói rendszer koncepciója. OFI-TÁMOP 3.1.5. projekt, kézirat. Schratz,M., Laiminger A.,, Křížková E.,, Kirkham,G.A.; Baráth, Révai, Hašková,A., Laššák,V., Erčulj,J., Peček,P. (2013): Az iskolavezetés tudománya és művészete – Centrál5: Az iskolavezetők kompetenciái közép-európai megközelítésben. Tempus Közalapítvány, Budapest. http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Central5_ fuzet_2013_HU_web.pdf utolsó letöltés: 2015.09.10. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf http://ec.europa.eu/education/school-education/development_en.htm (Utolsó letöltés: 2013.06.23.)

168


A


2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz Ágnes, dr. Fricsovszky Éva; Klotz Mária, Korbeli Ferencné, Laczka Mária, Lőrincz Zsuzsanna, Mészáros György, Schnellbach Máté, Szabó Győző, Szűcs Gyula, Tomasovszky Orsolya

A szaktanácsadói szakmaprofil Bevezetés A köznevelési rendszerben szaktanácsadó az a pedagógus-munkakör betöltéséhez szükséges felsőfokú iskolai végzettséggel és szakképzettséggel, pedagógus-szakvizsgával, valamint a nevelő-oktató munkában eltöltött legalább tízéves szakmai gyakorlattal rendelkező személy, aki megfelel a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről szóló 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendeletben foglalt további szakmai feltételeknek, és felvételt nyert az országos szaktanácsadói névjegyzékbe. A szaktanácsadói szakterületeket e rendelet 26. § (4) bekezdés határozza meg. Ezek: a. Tantárgygondozói szakterületek, b. Nemzetiségi szakterület (a nyelv megjelölésével), c. Intézményfejlesztési szakterület, d. Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése szakterület, e. Konfliktuskezelési szakterület, f.

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése szakterület,

g. Pedagógiai mérés-értékelési szakterület.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


169

2015. 10. 22. 12:50:28

Krajcsovicz, Fricsovszky, Klotz, Korbeli, Laczka, Lőrincz, Mészáros...

A tantárgygondozó szaktanácsadó elsősorban tantárgyhoz, sajátos pedagógiai területhez kapcsolódóan támogatja a pedagógusok szakmai fejlődését, a pedagógus életpályán történő előrehaladásukat. Ehhez közel áll a nemzetiségi szaktanácsadó tevékenysége, aki a nemzetiségi óvodai nevelést, iskolai nevelést-oktatást, kollégiumi nevelést végző intézmények és pedagógusok támogatásában vesz részt. A többi szakterületen dolgozó – „tematikus” – szaktanácsadó vagy egy-egy speciális szakterülethez kötődő, vagy átfogó intézményfejlesztést, szervezeti tanulást támogat, ugyanakkor a szakterületi specialitások függvényében részt vesz a pedagógusok egyéni, vagy közös szakmai fejlődésének támogatásában is. A szaktanácsadók tehát szakterülettől függetlenül, de a szakterületi sajátosságoknak megfelelően különböző módon támogatják a pedagógusok személyes fejlődését, közös tanulását, a szervezeti tanulást, az intézmények egymás közötti tanulását, valamint az oktatáspolitikai döntések végrehajtását, a köznevelési intézmények és a központi szakmai irányítás közötti információáramlást. E feladatok ellátásához – a pedagógus-kompetenciákon túl – sajátos szaktanácsadói kompetenciák is szükségesek, amelyeket a szakmaprofilok írnak le. Egy jól összeállított szakmaprofil képes bemutatni a szakma sokszínűségét. Irányt mutat a szaktanácsadói feladatra készülőknek vagy az életpálya ezen szakaszába érkezőknek, és a szaktanácsadói szolgáltatásokat igénybe vevők számára is világossá teszi az elvárható szaktudás és viselkedés ismérveit. A TÁMOP 3.1.5 keretében az OFI-ban készült szaktanácsadói szakmaprofilok megfogalmazzák, hogy a megújított szaktanácsadói rendszerben milyen az ideális szaktanácsadó. Alapot adnak a szaktanácsadók alap- és mélyítő képzéseinek fejlesztéséhez, és nélkülözhetetlenek a szaktanácsadás minőségbiztosítási, illetve a szaktanácsadók minősítési rendszerének kialakításában és működtetésében (Setényi, 2015). Ezen túl hozzájárulnak a szaktanácsadással kapcsolatos nyelv és gondolkodás egységesítéséhez.

A szaktanácsadói munka szintjei A szaktanácsadók szakterülettől függetlenül, de a szakterületi sajátosságoknak megfelelően különböző módon támogatják a pedagógusok személyes fejlődését, közös tanulását, a szervezeti tanulást, az intézmények egymás közötti

170


A


2015. 10. 22. 12:50:28

A

s z a k ta n á c s a d ó i s z a km a p r o f i l

tanulását, valamint az oktatáspolitikai döntések végrehajtását, a köznevelési intézmények és a központi szakmai irányítás közötti információáramlást. Ezek – az oktatási rendszer különböző szintjein megjelenő – tevékenységek speciális kompetenciákat várnak el a szaktanácsadóktól. A szaktanácsadói tevékenység szintjeit és a szintekhez tartozó feladatokat, illetve tevékenységeket Krajcsovicz Ágnes: A szaktanácsadói rendszer koncepciója című tanulmánya részletesen leírja, ezért itt csak egy rövid összefoglalás található.

1. táblázat: A szaktanácsadói tevékenység szintjei 1. Egyén

Egy pedagógus szakmai fejlődésének személyre szabott támogatása

2. Pedagógusok csoportja

Pedagógusok közötti együttműködés, egymástól való, illetve közös tanulás és az intézményen

3. Szervezet

A szervezeti szintű együttműködés támogatása a kitűzött pedagógiai célok elérése érdekében.

4. Intézmények csoportja

Intézmények közötti együttműködések, a hálózati tanulás ösztönzése.

5. Nemzeti oktatási rendszer

Közvetítés a köznevelési intézmények és a döntéshozatali, illetve szakmai irányítási szervezetek

A szaktanácsadói tevékenység – szakterülettől független – alapvető elvárása a folyamatos önfejlesztés. E nélkül egyetlen szaktanácsadó sem lehet eredményes a mások fejlődésének támogatásában. A szaktanácsadó tehát olyan mesterpedagógus, aki a kiforrott pedagógus kompetenciái mellett a mások támogatásához szükséges önfejlesztési és tanácsadói kompetenciákkal és a szaktanácsadói szakterülethez tartozó szakmai kompetenciákkal rendelkezik. A szaktanácsadónak tehát (1) az önfejlesztés, (2) a szaktanácsadói szakterület és (3) az oktatási rendszer öt szintjén megjelenő támogató tevékenységek megvalósításában kell kompetensnek lennie. Mivel az önfejlesztés és az oktatási rendszer különböző szintjein való működés a szaktanácsadók szakterülettől független feladata, az ezek megvaló-

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


171

2015. 10. 22. 12:50:28


sítása során megvalósuló jellemző tevékenységeket és a hozzájuk kapcsolódó kompetenciákat – ismeret, készség/képesség, attitűd bontásban – írják le a következő fejezetek. Ezt követi a szakterületekhez kötött szaktanácsadói feladatok és kompetenciák összefoglalása. A tanulmányban olvasható kompetenciaprofilok a kiemelt projektben megvalósult fejlesztés eredményei. Rendszerszintű használatához széles szakmai elfogadottságra lenne szükség. Ennek egy eleme a fejlesztés eredményeinek e tanulmányban történő bemutatása.

Önfejlesztés A szaktanácsadói munka elsősorban más emberekkel való kapcsolatokban, interakciókban valósul meg, ezért a szaktanácsadónak jól kell ismernie önmagát, folyamatosan értékelnie és elemeznie kell szakmai tevékenységét, bővíteni és mélyíteni szükséges szakmai ismereteit. Fontos, hogy megfogalmazza saját szakmai céljait, és legyen terve a célok elérésére. Az önfejlesztés megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompetenciákat a 2. táblázat foglalja össze.

172


A


2015. 10. 22. 12:50:28

A


2. táblázat: A szaktanácsadó önfejlesztéséhez szükséges kompetenciaelemek Ismeret Ismeri saját személyiségének összetevőit, határait és lehetőségeit, betekintése van viselkedésének mozgatórugóiba, hátterébe, motívumrendszerébe, helyesen ítéli meg az emberi kapcsolatokban játszott szerepét, hatását. Birtokában van önreflektivitást és önértékelést segítő módszereknek. Ismeri az önismeret fejlesztésének módszereit, lehetőségeit. Ismeri a szaktanácsadói munkához használható IKT eszközrendszert. Ismer stressz-kezelési, szorongást oldó technikákat. Tisztában van saját erősségeivel, gyengeségeivel, fejlődési lehetőségeivel. Ismeri az időgazdálkodás alapfogalmait, sajátosságait.

Készség és képesség

Attitűd

Felismeri saját és mások Fontosnak tartja szeérzelmeit, képes saját viselke- mélyes fejlődését. dését kontrollálni. Fontosnak tartja önSaját gyakorlatát reflektív ismeretének tudatos módon elemzi és értékeli. fejlesztését. Azokat az innovatív kezdeményezéseket, amelyekkel munkája során találkozik, beépíti tudásába.

Igényli mások visszajelzéseit munkájával, személyével kapcsolatban.

Összehangolja az egyéni fejlődésének irányait a szakmapolitikai prioritásokkal és a megrendelői igényekkel.

A reflektív gyakorlatot és a kísérletezést személyes fejlődése alapjának tekinti.

Hosszú, közép és rövidtávon tudatosan megtervezi saját fejlődésének állomásait.

Hisz abban, hogy a legnagyobb hatást személyes példájával érheti el.

Saját fejlődését folyamatosan értékeli, szükség szerint azt újratervezi.

Elkötelezett a folyamatos tanulás iránt.

Munkájához IKT eszközöket Fontosnak tartja szakhasznál, követi az IT környezet mai publikációk készíváltozásait. tését, olvasását. A rendelkezésére álló idővel tudatosan gazdálkodik. Szakmai publikációkhoz, szakmai kapcsolatok építéséhez használja a Web 2.0 legfontosabb eszközeit. Szakirodalmi forrásokból tanul.

A szaktanácsadás öt szintjén való eredményes tevékenységhez szükséges általános kompetenciák Ebben a fejezetben a szaktanácsadás korábban említett öt szintjén való tevékenységek, és a megvalósításokhoz szükséges kompetenciák ismertetése található.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


173

2015. 10. 22. 12:50:28


Egy pedagógus szakmai fejlődésének személyre szabott támogatása A szaktanácsadók (jellemzően a tantárgygondozók és a nemzetiségi szaktanácsadók) a pedagógusokkal folytatott egyéni konzultációkon támogatják az egyes pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését. Segítik reflektív gyakorlatuk kialakítását, fejlesztését. Hozzájárulnak ahhoz, hogy a pedagógus felismerje személyes fejlődési lehetőségeit, ismerje saját kompetenciahatárait, a munkáját támogató szakmai környezetet, az intézményi- és szakember hálózatot. Ebben a munkában az egyén támogatásán van a hangsúly. Szükség esetén a szaktanácsadó egy elemző, feltáró folyamaton vezeti végig partnerét, melynek során “belső” munkára készteti, „dolgoztatja”, gondolkodtatja. Ez a “belső” munka azt jelenti, hogy a pedagógus önmaga járja be azt az utat, amely során megfogalmazódik a szakmai fejlődés iránya, a konkrét előrelépés lehetősége. Elemzi a kiindulási helyzetet, kidolgozza a lehetséges megoldási alternatívákat, és eljut egy önálló döntés meghozataláig. Ezen tevékenységek megvalósításához szükséges kompetenciarendszert a 3. táblázat foglalja össze.

174


A


2015. 10. 22. 12:50:29

A


3. táblázat: Egy pedagógus szakmai fejlődésének személyre szabott támogatásához szükséges szaktanácsadói kompetencia-rendszer Ismeret Ismeri a pszichoterápia, a tanácsadás és a coaching fogalmát, tisztában van a közöttük lévő különbséggel. Ismeri a személyközpontú segítő beavatkozás célját, sajátosságait.

Készség/képesség

Attitűd Hisz abban, hogy minden ember fejleszthető.

Értő figyelemmel, aktív hallgatással vesz részt a pedagógussal folytatott beszélgetésben. A helyzethez igazodó kérdezéstechnikával irányítja a beszélgetést.

Ismeri a védekező/elhárító mechanizmusok működését.

Parafrázisok megfogalmazásával, összegző visszajelzésekkel segíti a „belső munkát”.

Jól ismeri a kommunikáció elméletét, a meggyőző kommunikáció összetevőit.

Felismeri a szituációban fellépő ellenállás különböző formáit és ehhez igazodva irányítja a folyamatot.

Tisztában van vele, hogyan teremtheti meg a támogatáshoz szükséges, kölcsönös bizalmon alapuló kommunikációt

Ahhoz segíti hozzá a pedagógust, hogy saját maga tárja fel a számára adekvát fejlődési lehetőségeket és tervezze meg a számára adekvát fejlődési utat.

Tisztában van a tanácsadással összefüggő pedagógiai és szociálpszichológiai ismeretekkel, azok alkalmazásával. Ismeri a beszélgetésvezetés módszereit, sajátosságait. Különbséget tesz mentorálás, tutorálás, tanácsadás és más, egymástól eltérő támogatási formák között.

Felismeri és figyelembe veszi a metakommunikációs jeleket. A támogatott pedagógus személyiségéhez, céljaihoz és feladataihoz illeszkedő támogatási és önfejlesztési módszereket választ. Rugalmasan vált nézőpontot és szempontot, mások helyzetét könnyen megérti. Az érzelmek mögött meghúzódó szükségleteket, érdekeket felismeri, feltárásukat képes támogatni.

Hisz saját és partnere személyes erejében. Fontosnak tartja a reflektív szemlélet és gyakorlat kialakítását. Munkája céljának azt tekinti, hogy segítse a pedagógus döntéshozatalát, nem pedig azt, hogy döntéseket hozzon helyette. Hisz abban, hogy a tanácsadás módszereit a támogatott pedagógushoz és annak céljaihoz kell igazítani. A problémákat és a kihívásokat fejlődési lehetőségnek tekinti. Fontosnak tartja a saját és a támogatott pedagógus idejével való hatékony gazdálkodást. A bizalommal teli légkört az eredményes fejlesztés alapfeltételének tekinti. A támogatott pedagógusra úgy tekint, mint olyasvalakire, aki saját munkájának legjobb szakértője.

A bizonytalanságot jól tűri. Bizalommal teli légkört teremt. támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


175

2015. 10. 22. 12:50:29


Pedagógusok közötti együttműködés, egymástól való, illetve közös tanulás és az intézményen belüli műhelymunka serkentése A pedagógiai folyamatok ritkán kapcsolódnak egyetlen pedagógushoz, jellemzően a pedagógusok kisebb-nagyobb csoportját érintik. Egy-egy tantestületen belül a kollégák szakmai felkészültsége, érdeklődése speciális kompetenciái nagyon eltérőek, emiatt rendkívül fontos, hogy a szaktanácsadó tevékenysége során tudja támogatni az egymástól való, illetve a közös tanulást, a tantestületen belüli szakmai együttműködést. Ez történhet pl. hospitálások ösztönzésével, csoportos tanácsadással, a témához kapcsolódó tanórakutatások elindításával. A szaktanácsadó elősegítheti olyan szakmai teamek létrehozását és tevékenységét, amelyekben a team tagjai közösen keresik a pedagógiai folyamatok hatékonyságát növelő beavatkozási lehetőségeket. Esetmegbeszélő csoportok működésének, vezetésének támogatásakor akár más szaktanácsadókkal, vagy egyéb szakemberekkel való együttműködésre is sor kerülhet. E tevékenységek megvalósításához szükséges kompetenciaelemeket a 4. táblázat foglalja össze.

176


A


2015. 10. 22. 12:50:29

A


4. táblázat: Pedagógusok közötti együttműködés, egymástól való, illetve közös tanulás és az intézményen belüli műhelymunka serkentésének megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompetencia-rendszer Ismeret Átfogó és alapos csoportlélektani ismeretekkel rendelkezik.


Attitűd

A csoportdinamikai folyamatok figyelembe vételével irányítja a csoportmunkát.

Ismeri a csoportfoglalkozá- Jó előadóként érthetően beszél, világosan fogalmaz. sok szervezésére és vezetésére vonatkozó legfontoA csoport belső, alakulási fosabb módszereket. lyamatait irányítja, értelmezi. Ismeri a tanórakutatást, Az egyén viselkedését a szermint a szakmai fejlődés vezet sajátosságaival összecsoportos módszerét, függésben értelmezi, értékeli. tisztában van alkalmazási lehetőségeivel. Felismeri az intézmény szükIsmeri a csoportos tanács- ségleteit és igényeit. adást, mint tanácsadói Figyel a csoport tagjaira, módszert, tisztában van e meghallgatja véleményüket. módszer sajátosságaival. Ismeri az esetmegbeszélés műfaját, sajátosságait. Ismeri az esetmegbeszélő csoport működtetésének szabályait. Tisztában van az iskolapszichológus feladataival. Ismer olyan módszereket, amelyek a csoportfejlődés folyamatát gyorsítani képesek. Olyan módszereket ismer, amelyek előhozzák, explicitté teszik a csoport tagjaiban egyenként vagy együtt meglévő rejtett tudásokat. Tudomása van az együttműködésben, kapcsolatokban megszületni képes tudás jellegéről.

A csoportmunkában felmerült viták során egyezteti a különböző érdekeket. Fejlesztési lehetőségeket fogalmaz meg a team munka javítására. Átlátja a csoport feladatait.

Nyitottan, előítéletektől mentesen közelít másokhoz. Partnerként, egyenrangú félként tekint másokra. Fogékony a probléma iránt. Bízik abban, hogy a támogatott pedagógusok képesek megoldani az aktuálisan előttük álló feladatokat. Van türelme a csoportmunka támogatásához. Tud háttérben maradni. Nyitottan áll a megoldandó feladatok elé. A közösségeket törekszik bevonni a problémamegoldásba. Elkötelezett a szakmai együttműködések iránt. Kész a csoportmunka háttérből történő támogatására – saját személyiségét nem helyezi előtérbe.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


177

2015. 10. 22. 12:50:29


A szervezeti tanulás támogatása A szaktanácsadó az intézményvezetést támogatja a szakterületével kapcsolatos intézményi önértékelésben, pedagógiai gyakorlatának és környezetének elemzésében, fejlesztések kidolgozásában. A helyzetelemzéshez mérőeszközöket, módszereket ajánl. Segíti a kiértékelést végző, majd a beavatkozási lehetőségeket kereső teamek munkáját. Támogatja az intézményvezetést az önértékelés eredményeire épülő fejlesztés megtervezésében és végrehajtásában. Az e tevékenységek megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompetencia-elemeket az 5. táblázat foglalja össze.

5. táblázat: A szervezeti tanulás támogatásához szükséges szaktanácsadói kompetencia-elemek 178


A


2015. 10. 22. 12:50:29

A

Ismeret Ismeri az intézményi önértékelés alapvető módszereit és eszközeit. Ismer intézményi önértékelési módszereket és eszközöket. Alaposan ismeri a PDCA logikára épülő folyamatos fejlesztés lépéseit. Tisztában van a stratégiai tervezés folyamatával. Átfogó Ismeretei vannak a helyzetelemzés módszereiről, eszközeiről.



Attitűd

Saját szakterülete vonatkozásában támogatja az intézményi önértékelést eszközök, módszerek ajánlásával, bemutatásával. Saját szakterülete vonatkozásában támogatja az intézményvezetést a stratégiai tervezésben, célok felállításában, problémamegoldásban, fejlesztési-, intézkedési-, cselekvési tervek készítésében.

Naprakészen ismeri a köznevelési intézmények működésére vonatkozó jogszabályokat és egyéb szabályozó dokumentumokat.

Saját szakterülete vonatkozásában támogatja az intézményvezetést az intézményi kulcsfolyamatok beazonosításában, fejlesztésében.

Ismeri a problémamegoldó folyamat lépéseit, tisztában van a fejlesztési-, intézkedési-, cselekvési-tervkészítés sajátosságaival.

Támogatja az intézményvezetést a szakterületét érintő projektek tervezésében, megvalósításában.

Tisztában van a változáskezelés sajátosságaival.

A nyilvános tudás (kutatási eredmények) és a gyakorlati tudás (intézmény pedagógusainak tudása és az adott kontextus ismerete) szintetizálásával új tudást hoz létre.

Ismeri a hatékony intézményfejlesztés kritériumait, feltételrendszerét.

Átlátja az adott fejlesztési projekt megvalósításának összefüggéseit.

Ismeri a tanulószervezet fő jellemzőit, a szervezeti tanulás elemeit és az abban rejlő lehetőségeket.

Szervezeti és folyamat szinten is fontosnak tartja a reflektív gyakorlatot. A hibákat és az akadályokat egy projektmegvalósítás szerves részének tekinti. Nyitott mások megoldási javaslataira. Fontosnak tartja, hogy a pedagógus és a szervezet céljai harmonizáljanak. Fontosnak tartja, hogy a pedagógus, támogató szervezeti környezetben fejtse ki tevékenységét. A szervezetre, mint az egyéneken túl is létező entitásra tekint. Fontosnak tartja, hogy az intézmény tanulószervezetként működjön. A szaktanácsadás szerepét a többi támogatási forma között egy lehetséges útnak látja.

Ismeri az intézményfejlesztési folyamatok megvalósításának jellegzetességeit, beleértve a nehézségeket is. Tisztában van a projektirányítás alapjaival. Átfogó vezetési, szervezetfejlesztési, minőségbiztosítási ismeretekkel rendelkezik. támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


179

2015. 10. 22. 12:50:29


A hálózati tanulás ösztönzése Az intézményekben dolgozó pedagógusok szakmai fejlődéséhez nemcsak a szervezeti tanulás, hanem a más intézményekkel történő együttműködés, más intézmények gyakorlatainak megismerése, a közös problémamegoldás is szükséges. A szaktanácsadó a területi munkaközösségek működését irányítja, vagy támogatja, vagy bekapcsolódik más szaktanácsadók által működtetett területi munkaközösségek munkájába, segíti a jó gyakorlatok terjedését, egymás gyakorlatainak megismerését, adaptálását. A szakmai szolgáltató működési területén szakmai műhelyeket, konzultációs lehetőségeket szervez, illetve támogatja a tematikus műhelyek szervezését, megtartását. Rendszeresen megosztja tapasztalatait és eredményeit a többi szaktanácsadóval, a pedagógiai folyamatokat támogató szakemberekkel. A területi pedagógiai-szakmai szolgáltató technikai bázisán olyan internetes szolgáltatást nyújt, amely tartalmazza a témához kapcsolódó jogi és elméleti ismereteket, bemutatja a térségben található jó gyakorlatokat, lehetővé teszi a téma iránt érdeklődő intézmények és pedagógusok aktív együttműködését. A térségben található referenciaintézményekkel együttműködve segíti a jó gyakorlatok megismerését, adaptációját, az adaptáció során keletkező tapasztalatok kicserélését és feldolgozását. Az e tevékenységek megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompetencia-elemeket a 6. táblázat foglalja össze.

180


A


2015. 10. 22. 12:50:29

A


6. táblázat: A hálózati tanulás ösztönzéséhez szükséges szaktanácsadói kompetencia-rendszer Ismeret


Attitűd

Ismeri a tudásmegosztás különböző formáit, előnyeiket, hátrányaikat.

Szakmai forrásokat, szakmai anyagokat, jó gyakorlatokat kutat fel.

Ismeri a hálózati tanulás jellegzetességeit és kritériumrendszerét.

Az általa megszerzett információkat hatékonyan megosztja.

Az intézményt olyan műhelyeknek tartja, amelyek képesek jó gyakorlatokat kialakítani és egymást támogatni ezen gyakorlatok adaptálásában.

Ismeri a szervezetek hálózati tanulásának jellemzőit. Ismeri a területi együttműködésben rejlő lehetőségeket és nehézségeket.

Szakmai előadásokat, fórumokat, műhelymunkákat, bemutató foglalkozásokat szervez és tart.

Ismeri a területi együttműködés hatását a benne résztvevő egyes intézményekre.

Segít elterjeszteni a referenciaintézmények jó gyakorlatait.

Tájékozott az intézményekben megvalósuló jó gyakorlatokról.

Inspirálja az érintetteket az általa használt adatbázisok, források használatára, újak felkutatására.

Ismeri a jó gyakorlatok átvételével és átadásával kapcsolatos szakmai buktatókat és azok elkerülésének módjait. Ismeri a hazai jó gyakorlatok rendszerét.

Támogatja az intézményi jó gyakorlatok publikálását.

Elhivatott az együttműködés iránt. Hisz az egymástól való kölcsönös tanulás erejében. Pozitív a viszonya jó gyakorlatok átvételéhez. Segítőkész az adaptáció megtervezésében. Elkötelezett saját szakmai tapasztalatainak, jó gyakorlatának átadása mellett.

Az intézményekre, mint egymás munTisztában van a horizontális tanu- Támogatja az intézkáját segíteni képes ményeket mások jó lás jelentőségével. gyakorlatainak adaptá- szervezetekre tekint. Tudja, milyen adatbázisokban lásában, implementátalálhatók jó gyakorlatok. lásában. Tudja, hogyan, milyen feltételekkel Szakmai találkozókat lehet jó gyakorlatokkal megismer- tervez és szervez a kedni. különböző intézmények Ki tudja választani, hogy az adott munkatársai részére egymás munkájának intézménynek milyen jó gyakormegismerésére. latra van szüksége. A Web 2.0 legfontosabb Ismeri az adaptációs folyamat eszközeit használva lépéseit. kommunikációs tereket Tájékozott a szakmai publikálás teremt, és ezek haszwebes lehetőségeiben. nálatában segíti az azt használó pedagógusokat. támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


181

2015. 10. 22. 12:50:29


Közvetítés a köznevelési intézmények és a döntéshozatali, illetve szakmai irányítási szervek között A szaktanácsadó támogatja a szakmai szolgáltatót a szakterületével kapcsolatos szakmai szolgáltatások megvalósításában. Rendszeres kapcsolatot tart az adott földrajzi terület intézményfejlesztési szaktanácsadóival. Tapasztalatainak megosztásával segíti az oktatásirányítás döntés-előkészítő munkáját, a szakterületét érintő oktatáspolitikai koncepciók megvalósulását. Részt vesz az országos szaktanácsadói hálózat munkájában, a szaktanácsadók egymástól tanulásának támogatásában. Segíti az intézményeket a szakterületéhez kapcsolódó országos vagy regionális köznevelés-fejlesztési programokba való bekapcsolódásban, pályázatokon való részvételben, azok megvalósításában. Az e tevékenységek megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompetencia-elemeket a 7. táblázat foglalja össze.

7. táblázat: A köznevelési intézmények és a döntéshozatal, illetve a szakmai irányítás közötti közvetítés megvalósításához kapcsolódó szaktanácsadói kompetencia-elemek

182


A


2015. 10. 22. 12:50:29

A

Ismeret Átfogó és alapos ismeretekkel rendelkezik az oktatásirányítás rendszeréről, mechanizmusáról. Átfogóan és részletesen ismeri az OFI szakmai irányító szerepét és feladatait a pedagógiai szakmai szolgáltatásokban és ezen belül a szaktanácsadásban. Átfogó és alapos ismeretekkel rendelkezik a pedagógiai szakmai szolgáltatások országos rendszeréről, működéséről.



Attitűd

Együttműködik az őt megbízó pedagógiai szakmai szolgáltató vezetőivel, munkatársaival.

Igénye van a folyamatos szakmai fejlődésre mások tudásának sajátjába történő beépítése által.

Együttműködik a területi, illetve országos vezető szaktanácsadókkal.

Igénye van tudásának, tapasztalatainak másokkal történő megosztására.

Megosztja saját tapasztalatait más területek szaktanácsadóival.

Fontosnak tartja a tervezéshez, munkavégzéshez, reflexióhoz kapcsolódó dokumentumokat.

Más területek szaktanácsadói tapasztalatait beépíti saját tevékenységébe. Szakterülete helyzetjelentéséhez szükséges információkat összegyűjti.

Alaposan ismeri saját szakterületén a szaktanácsadás szervezeti felépítését, döntéshozatali szintjeit.

Az általa összegyűjtött információkat elemzi.

Ismeri a más területek szaktanácsadóival való kapcsolattartási lehetőségeket, fórumokat.

A dokumentációt és adminisztrációt az előírásoknak megfelelően, pontosan vezeti.

Precizitásra törekszik. Elkötelezett a pontos információszolgáltatás mellett.

Az általa kidolgozott elemzést bemutatja.

Ismeri a közvetítői szerep kritériumait. Tudja, hogyan lehet megtalálni az adott területhez tartozó többi szakembert. Rendszerszinten ismeri szakterületének aktuális helyzetét. Ismeri a helyi és országos tapasztalatokat, adatokat. Ismeri saját tevékenységének dokumentációs és adminisztrációs szabályait.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


183

2015. 10. 22. 12:50:29


Felhasznált irodalom 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (továbbiakban: köznevelési törvény) 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről (továbbiakban: 48-as rendelet) 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról (továbbiakban: 326-os rendelet) 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról (továbbiakban: 20-as rendelet) Debreczeni Zsuzsanna – Kákonyi Lucia – Dr. Mészáros György – Sáfrányné Molnár Mónika – Szabó Győző – Szabóné Gábor Anikó (2013, Szerkesztette: Sáfrányné Molnár Mónika és Dr. Szabó Mária): A szaktanácsadói tevékenység napjainkban. OFITÁMOP 3.1.5 projekt, kézirat Hopkins, D. (2001): SchoolIimprovement for Real. Education and Change Development, London and New York http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/315_szaktanacsadas_napjainkban1. pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.) Setényi János (2015): A szaktanácsadói életpálya kidolgozása. OFI TÁMOP 3.1.5/12, kézirat. Schratz,M., LaimingerA., Křížková E., Kirkham,G.A., Baráth, Révai, Hašková,A., Laššák,V., Erčulj,J., Peček,P. (2013): Az iskolavezetés tudománya és művészete – Centrál5: Az iskolavezetők kompetenciái közép-európai megközelítésben. Tempus Közalapítvány, Budapest. http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Central5_fuzet_2013_HU_web.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.10.) Pedagógiai szintleírások: http://www.ofi.hu/tamop315/kozremukodo-ok/pedagogiai-szintleirasok/altalanosbevezeto (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)

184


A


2015. 10. 22. 12:50:29

Setényi János

Néhány javaslat a szaktanácsadás egységesen magas színvonalon történő megvalósításához A szaktanácsadás minőségének biztosításához szükséges policy-szintű előfeltételek Annak érdekében, hogy a szaktanácsadás szakmai irányítóinak hasznos minőségbiztosítási technológia kerülhessen átadásra, a tanulmány első része összefoglalja, hogy milyen policy-szintű keretfeltételeknek kell érvényesülnie ahhoz, hogy a szaktanácsadás országos rendszere eredményesen és hatékonyan működhessen, és minőségbiztosítási rendszer épülhessen rá. Irányítás és célkijelölés A szaktanácsadás országos rendszerének szüksége van olyan irányító szervezetre és oktatáspolitikai célkijelölésre, amely közös irányba rendezi a szaktanácsadók munkáját annak érdekében, hogy az egyéni és intézményi segítségnyújtás az egész köznevelési rendszer céljait szolgálja. Egyensúly az intézményfejlesztés és a pedagógusok támogatása között A szaktanácsadás kezdeti kiépítésekor elsősorban az egyéni pedagógusnak nyújtott tantárgygondozói támogatás volt középpontban. A fejlesztés során vált világossá, hogy az egyéni pedagógusok támogatása értelmetlen az intézményi környezet fejlesztése nélkül. Az egyéni tantárgygondozás és az intézményfejlesztés egyensúlya eredményezhet jobb pedagógusokat, jobb intézményeket és végső soron magasabb tanulói teljesítményeket. A két

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


185

2015. 10. 22. 12:50:29

Setényi János

szaktanácsadási megközelítés között az intézményi önértékelés nyomán elkészülő intézményfejlesztési terv jelentheti a hidat. Az intézményi önértékelés minden köznevelési intézmény számára, az intézményfejlesztési terv pedig – egyelőre – az alulteljesítő intézményekben elkészítendő jogszabályi kötelezettség. Mindkét szervezeti dokumentumban szükségszerűen meg kell jelennie a nevelőtestületben dolgozó pedagógusok egyéni fejlesztésének. Szakmai koordináció A szaktanácsadás egy olyan méretű és költségű befektetés a köznevelés rendszerébe, hogy tartalma, módszerei, eredményessége, hatékonysága és minősége közérdeklődésre tarthat számot. A rendszer operatív működtetése komoly technikai koordinációt kíván, amelyet a tervek szerint a pedagógiaioktatási központok (POK) végeznek majd. A rendszer szakmai működtetése, elemzése és folyamatos fejlesztése azonban országos szakmai koordinációt is kíván. Technikai koordináció A szaktanácsadás kiépülő rendszerének sajátosságai (nagy tömegű egyéni szaktanácsadói, heti munkanapokban definiált kapacitások, intézményi igényekkel való összekapcsolás problémái, a munkaelszámolás elaprózott és hatalmas tömegű adatot termelő rendje stb.) között a szaktanácsadók és az intézmények szakmai alapú, ellenőrzött és későbbiekben jól dokumentálható összerendelése olyan informatikai fejlesztési feladat, amely az eddigi fejlesztések (pl. KIRSTAT, OH mérési eredmények) bekapcsolását is szükségessé teszi majd. Csak ebben az esetben végezhet a szaktanácsadó releváns információkkal ellátott támogató munkát. A feladat nagyságából és komplexitásából fakadóan a technikai koordinációt támogató rendszernek országos szinten kell működnie, a konkrét technikai koordinációt pedig térségi szinten kell megszervezni. A következő hét év oktatásfejlesztéseihez való kapcsolódás Az EFOP keretében Magyarország a következő hétéves időszakban is jelentős oktatásfejlesztési forrásokhoz jut. Az elinduló fejlesztések egy része az európai prioritásokhoz kapcsolódik (korai iskolaelhagyás elleni intézkedések),

186


A


2015. 10. 22. 12:50:29

Néhány

j ava s l at a s z a k ta n á c s a d á s e g y s é g e s e n m a g a s s z í n v o n a l o n t ö r t é n ő . . .

mások pedig a speciális magyarországi problémákra keresnek majd válaszokat. Fontos, hogy ebben a dinamikus fejlesztési közegben a szaktanácsadás ne váljon „zárvánnyá”, hanem képes legyen kapcsolódni a fejlesztéspolitikához.

A minőségbiztosítási rendszer elemei A rendszer kiépülésének szakaszában nem látszik szükségesnek a szaktanácsadói munka minőségirányítási kézikönyvének elkészítése. A részletesen szabályozott kulcsfolyamatok bemerevítenék a rendszert, amelyben folyamatos alkalmazkodás és szabályozási változások várhatók még a következő években. Ez a tanulmány a TQM jellegű megközelítésekből a köznevelési rendszer szereplői által jól ismert PDCA-ciklusokhoz kötött szabályozó elvek, követelmények és dokumentációs segédeszközök rendszerét ajánlja fel. A fejlesztői munkacsoport azonosított szakmai kulcsfolyamatokat, és ezek keretjellegű szabályozását is elvégezte. A tényleges szabályozás elkészítése azonban az országos szakmai irányítás és a megvalósításban közreműködő területi szervezeti egységek feladata lesz. A szaktanácsadói munka minőségének biztosítása az alábbi tíz folyamat mentén valósulhat meg: 1. A szaktanácsadóvá válás (szaktanácsadói névjegyzékbe való bekerülés) 2. Stratégiai tervezés 3. A szaktanácsadói munka éves tervezése 4. A szaktanácsadói tevékenység 5. A szaktanácsadói munkához szükséges eszköztár meghatározása és biztosítása 6. A szaktanácsadói munka monitorozása 7. A szaktanácsadói munka partnerek általi értékelése 8. A szaktanácsadók folyamatos szakmai fejlesztése 9. Tudásmegosztás 10. A szaktanácsadók előmenetele

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


187

2015. 10. 22. 12:50:29

Setényi János

E kulcsfolyamatok egy része a tervezéshez, célkijelöléshez tartozik (P), egy másik részük a megvalósítást, szolgáltatást (D) támogatja. További kulcsfolyamat biztosítja a végzett munka folyamatos értékelését (C), és az értékelési eredmények nyomán korrekciók és fejlesztések elindítását (A) (1.ábra).

A szaktanácsadás küldetésnyilatkozata A szaktanácsadás küldetése az intézményvezetők és pedagógusok folyamatos szakmai támogatása annak érdekében, hogy eredményesebben, hatékonyabban és méltányosabban végezhessék munkájukat. A szakmai támogatás minőségének biztosítása érdekében folyamatos tanulás, együttműködés és önfejlesztés jellemzi szervezetünket és munkatársainkat. Munkatársaink többségének pedagógusi hátterét és aktív nevelési-oktatási gyakorlatát egyik legnagyobb erőforrásunknak látjuk feladatunk teljesítésekor.

1. ábra: A szaktanácsadói rendszer kulcsfolyamatai

Feldolgozzuk és minden munkatársunk számára elérhetővé tesszük az elmúlt két évtized legeredményesebb hazai és nemzetközi szakmai támogató eszközeit. Munkánk során partnereink problémáiból és tudásából indulunk ki, ehhez rendeljük szolgáltatásainkat. Munkánkat a magyar köznevelés tel-

188


A


2015. 10. 22. 12:50:29

Néhány


jes szakmai nyilvánossága előtt, bizalmon és kölcsönös elfogadáson alapuló légkörben, a kölcsönös tanulás jegyében végezzük. Fenti szándékunk megvalósítása érdekében partnerközpontú, a nevelés és oktatás színvonalát állandóan fejlesztő, minőség-centrikus szervezetben dolgozunk.

A szaktanácsadás lehetséges minőségpolitikai nyilatkozata A szaktanácsadással kapcsolatos országos célkitűzéseink megvalósítása érdekében olyan eredményes minőségbiztosítási rendszert kívánunk működtetni, amely garantálja szolgáltatásaink állandó, kifogástalan minőségét, folyamatos fejlesztését, és ennek következtében növeli partnereink megelégedettségét. Ezért azonosítjuk és leírjuk folyamatainkat, meghatározzuk kapcsolataikat és tulajdonságaikat, figyelemmel kísérjük a felhasználói igényeket, szükség esetén fejlesztjük őket. A minőségbiztosítási rendszer működését folyamatosan nyomon követjük, értékeljük és fejlesztjük. A szaktanácsadás szakmai irányító szervének vezetősége felelősséget vállal azért, hogy a tevékenységeit az érvényes jogszabályi előírásoknak megfelelően, ellenőrzött és felügyelt körülmények között végzi. Azért, hogy ennek a felelősségnek megfeleljünk, a folyamatainkat érintő jogszabályi változásokat figyelemmel kísérjük, és változás esetén folyamatainkat fejlesztjük. Működtetjük a folyamatba ágyazott előzetes és utólagos vezetői ellenőrzést, kockázatelemzést és értékelést. Tevékenységünk és stratégiai céljaink megvalósítása során kiemelt figyelmet fordítunk arra, hogy munkatársaink egyéni karriercéljai összhangban legyenek az irányító szerv céljaival. Belső kultúránknak tükröznie kell a szervezet számára fontos értékeket, és magában kell foglalnia a folyamatos szervezeti és egyéni fejlődés igényét. Mindezek teljesüléséért: közzétesszük stratégiai céljainkat, munkatársainkat bevonjuk a célok elérését biztosító feladatatok tervezésébe, végrehajtásába, ellenőrzésébe és értékelésébe, valamint értékeljük és elismerjük egyéni teljesítményüket. Alvállalkozóinktól/beszállítóinktól elvárjuk, hogy minőségpolitikai elveinket elfogadják és tevékenységüket ennek megfelelően végezzék, ezért minőségirányítási kézikönyvünket közzétesszük, és a benne leírt követelményeket érvényesítjük a szerződéseinkben. Valamennyi munkatársunk felelős saját munkája minőségéért, a hibás szolgáltatások megakadályozásáért, illet-

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


189

2015. 10. 22. 12:50:29

Setényi János

ve a nem megfelelően végzett tevékenység megszüntetéséért. Ennek érdekében szabálytalanság kezelési rendszert működtetünk, és gondoskodunk a szabálytalanságok okainak feltárásáról, a hibák gyors kiküszöböléséről. Elvárjuk, hogy minden munkatársunk személyes tudásával és felelősségével járuljon hozzá a fenti minőségpolitika megvalósításához és a szaktanácsadói munka sikeréhez.

A szakmai kulcsfolyamatok szabályozása Az alábbiakban a tíz kulcsfolyamat részletes kifejtése következik, egy elemi szintű – ajánlásként működő – szabályozással. Az országos szintű folyamatoktól (pl. stratégiai tervezés) eltérő szakmai kulcsfolyamatok esetében nem is szükséges a tanulmány által felkínált szabályozásnál részletesebb eljárásrend kialakítása, hiszen a tényleges gyakorlat a területi szerveződés sajátosságai szerint eltérő lehet majd. Nyilvánvaló, hogy a szolgáltatás technikai megoldásai nem lesznek teljesen egyformák. Ezt a rugalmasságot e tanulmány előnyként tekinti, és nem törekszik homogenizációra. 1. Szaktanácsadóvá válás (szaktanácsadói névjegyzékbe kerülés és besorolás), a névjegyzéken maradás követelményei szakterületenként A minőségbiztosítási rendszer első kulcsfolyamata a szaktanácsadóvá válás (hivatalosan: a szaktanácsadói névjegyzékbe való felkerülés), amely a rendszer egyéni bemenetét szabályozza. A belépési feltételeket a jelenlegi jogszabály szakterületenként eltérő módon határozza meg, és a tantárgygondozó szaktanácsadás kivételével nem köti bemeneti képzéshez. A szaktanácsadás presztízse és minőségi megvalósítása érdekében a szaktanácsadói kompetenciák fejlesztésére fókuszáló képzés – a mesterpedagógus fokozaton túl – minden szaktanácsadói területen feltétele lehetne a szaktanácsadóvá válásnak. A szaktanácsadók nyilvántartása 2015. január 1-jétől az Oktatási Hivatal feladata. A szaktanácsadói névjegyzék tartalmazza a szaktanácsadók szakmai adatait, szakterület és intézménytípus szerinti besorolásukat. Több szempontból célszerű lenne, ha a jelenlegi gyakorlattól eltérően a szaktanácsadói névjegyzékre kerülés nem „örök életre” szólna. A gyakorlatban is működő szaktanácsadói minőségbiztosítási rendszer elképzelhetetlen a

190


A


2015. 10. 22. 12:50:29

Néhány


szaktanácsadói névjegyzékre kerülés, a névjegyzéken maradás és a szaktanácsadók minősítésének kérdéseinek szabályozása nélkül. Megjegyzendő, hogy a szaktanácsadók jegyzékbe vétele és besorolása meghatározó módon érint kapacitástervezési és pénzügyi kérdéseket is. A szakmai szempontok és igények mellett ezeket figyelembe kellene venni a szaktanácsadói névjegyzékre kerüléskor. A szaktanácsadói névjegyzék szerepe, jellege, kezelése az alábbiakban bemutatott modellben némileg eltér a jelenlegi gyakorlattól. A szaktanácsadók ezen országos nyilvántartási rendszerének kettős szerepe lehetne. Egyrészt publikus adatként tartalmazná a szaktanácsadói tevékenység végzésére jogosult személyek (regisztrált szaktanácsadók) szakmai és elérhetőségi adatait, másrészt meghatározott jogosultsági rendszerben olvasható, illetve szerkeszthető adatként tartalmazná a tényleges szaktanácsadói tevékenységhez kapcsolódó szaktanácsadói portfóliót. A szaktanácsadói névjegyzék így országosan egyforma felületen, de az egyes területi sajátosságoknak megfelelően, eltérő tartalommal feltöltve – egy olyan központi adatbázissá válhatna, amely jogosultsághoz kötött módon – elérhető lehetne a rendszer különböző szereplői számára. A szaktanácsadói névjegyzékre kerülés feltételei Javaslatunk szerint az a mesterpedagógus, aki jelentkezik az országos szaktanácsadói névjegyzékre és teljesíti a jogszabályi feltételeket (pedagógus szakvizsga; legalább 10 év szakmai gyakorlat pedagógus munkakörben; a választott szaktanácsadói szakterület bemeneti képzése), hároméves, határozott időtartamra felkerül a névjegyzékre és regisztrált szaktanácsadóvá válik. A három év elteltével a regisztráció meghosszabbítását kérni kell az Oktatási Hivataltól. A szaktanácsadói névjegyzéken maradás feltétele A regisztráció abban az esetben hosszabbítható meg, ha a szaktanácsadó az érintett időszakban bizonyítottan minőségi munkát végzett, aktív tagja volt a szaktanácsadók szakmai közösségének és elvégzett legalább egy – szaktanácsadói szakterületéhez kapcsolódó – 30 órás akkreditált képzést.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


191

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

2. Stratégiai tervezés A szaktanácsadói rendszer minőségének alapfeltétele a rendszer működtetésének hosszú távú céljait és megvalósításának folyamatát megfogalmazó, bizonyos időszakonként (pl. háromévenként) megvalósuló stratégiai tervezés, amely biztosíthatja, hogy •

a szaktanácsadói rendszer rendelkezzen az országos és az európai oktatáspolitikai célokkal is harmonizáló hosszú távú célokkal,

•

szorosan kapcsolódjon az EFOP oktatásfejlesztési gyakorlatához,

•

működésének eredményessége országos szintű indikátorok mentén is visszamérhető és értékelhető legyen.

A folyamat gazdája a szaktanácsadás országos rendszerének szakmai irányító szerve. A folyamat bemenete – a releváns adatokon és dokumentumokon túl – a szaktanácsadói rendszer éves értékeléséről készült országos jelentés. 3. Éves tervezés A szaktanácsadói munka minőségére közvetlenül és erősen hat az irányítás minden szintjén elvégzendő éves tervezés. A szaktanácsadói munka minősége szempontjából meghatározó elem az intézmények szaktanácsadási igényeinek feltárása és megfelelő összekötése a szaktanácsadói kínálattal. Ennek zökkenőmentes megvalósításához elengedhetetlennek látszik egy – az Oktatási Hivatal által működtetett – központi informatikai rendszer felállítása. Mivel a névjegyzékbe került szaktanácsadók számos szakterületen jelölték magukat kompetensnek, a szaktanácsadók intézménytípus és szakterület szerinti besorolása egy nagyon összetett kínálati mátrixot eredményezett. Az éves tervezés folyamata lehet az egyetlen esély arra, hogy minőségi munkahelyzet álljon elő az intézmények és a szaktanácsadók kapcsolatfelvételében. Az éves tervezés szakmai kulcsfolyamatáért a szaktanácsadás területi szervezését és irányítását végző központok felelősek. Feladatuk, hogy – lehetőség szerint egy központi informatikai rendszer támogatásával – az intézményi önértékelésekben feltárt fejlesztési igényeket (intézményi és egyéni) összekössék a térségben elérhető szaktanácsadók munkaidejével és szaktudásával. A folyamat bemenetei a szaktanácsadók jegyzékbe vétele és beso-

192


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


rolása, valamint a stratégiai tervezésből átvett minőségcélok. Ugyancsak bemenetként szolgálnak azok az intézményi dokumentumok, melyek alapján összefoglalhatóak a partneri támogatási igények, és a szaktanácsadói kapacitások tervezhetővé válnak helyi és térségi szinten is. 4. Szaktanácsadási tevékenység A szaktanácsadási tevékenység olyan szakmai kulcsfolyamat, amelynek tartalmát nem szükséges egységes módon szabályozni. Az OFI TÁMOP 3.1.5/122012-0001 fejlesztési projektelemében keletkeztek olyan szaktanácsadói kompetenciaprofilok, amelyek a szaktanácsadói tevékenységek mellett a végzésükhöz szükséges kompetenciákat is tartalmazzák. Rendelkezésre állnak kísérleti jellegű útmutatók, eljárásrendek és bizonylatok is. Ezen alkotóelemek elegendőnek látszanak az egyéni, csoportos, intézményi, hálózati és szakmapolitikai szinteken megvalósuló szaktanácsadási tevékenység minimális, keretjellegű standardizálására. A szaktanácsadási tevékenység folyamata a leginkább személyes és szakmai kulcsfolyamat. Szabályozásához elegendő alap a szaktanácsadói látogatások eljárásrendje. Ennél részletesebb szabályozás nem tűnik szükségesnek, sokkal inkább olyan szakmai háttértámogatására, részleges módszertani standardizálására és a szükséges eszköztár biztosítására kellene a hangsúlyt helyezni, amely az egész országban hasonló szakmaiságot közvetítő profes�szionális szolgáltatássá formálhatja a szaktanácsadói tevékenységet. 5. A szaktanácsadáshoz szükséges eszköztár meghatározása és biztosítása Ez a támogató jellegű folyamat kiemelkedően fontos a szaktanácsadás rendszerében, lényegében a magas minőség egyik lehetséges biztosítéka. A szaktanácsadás részleges standardizálása két szempontból látszik elengedhetetlennek: (a) a köznevelési intézményeknek az ország minden pontját körülbelül azonos minőségű szolgáltatást kell kapniuk, (b) a szaktanácsadói munka értékeléséhez szükség van standard munkamozzanatokra. A standard munkamozzanatok kikényszerítése a legkönnyebben olyan munkaeszközökkel lehetséges, melyek használata kötelezően elvárt.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


193

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

Ezek: a szaktanácsadók felkésztése (alapozó képzés és továbbképzés), a tevékenység megvalósítása során használt, vagy azt támogató aktív eszközök (pl. online tervezés és nyilvántartás, letölthető segédanyagok) és a tevékenység dokumentálása. A szaktanácsadók felkészítő képzése (a jelenlegi szabályozásban az OFI által akkreditált és megtartott hatvan órás képzés) és a folyamatos továbbképzés csak részben tartalmaz szakterület-specifikus tudásanyagot, inkább oktatáspolitikai stratégiát közvetít (a szaktanácsadás célja és helye az oktatásirányítás intézményrendszerében), és szerepazonosságra készít fel a szaktanácsadói kompetenciák fejlesztésével. A legnagyobb háttértámogatást azon online, letölthető és szabadon felhasználható tudásbázisok jelenthetik, melyekből megoldási javaslatokat szerezhet a szaktanácsadó. Az aktív munkaeszközök között különösen fontosak a kapcsolattartás, a kommunikáció és szolgáltatás online elemei. A szaktanácsadók száma és földrajzi elhelyezkedése alapján nyilvánvaló, hogy a hálózati, intézményi, csoportos és egyéni fejlesztés – az erőforrások szűkössége miatt – nem folyhat csupán face to face módon. A modern, 21. századi technológiák (pl. skype, Web2-es felületek) birtokbavétele és értelmes használata egyfajta kultúraváltást igényel, ugyanakkor drámai minőségjavulást hozhat a szolgáltatásban. 6. A szaktanácsadói munka monitorozása A szaktanácsadási rendszer minőségét az egyes szaktanácsadók munkájának eredményessége és az őket szervezők, irányítók tevékenységének hatékonysága együttesen határozza meg. Az országos megítélés a területi megállapítások összesítéséből származtatható, hiszen a köznevelési rendszer irányítóin kívül más partnereknek a rendszer egészére nincsen rálátásuk. A monitorozás elsősorban a szaktanácsadói teljesítményre (óraszámok, látogatások, bevont partnerek mennyisége) és elemi megfelelőségekre (jogszerűség, szakszerűség, megfelelő dokumentáltság) irányuló folyamatos nyomon követés, amelynek tevékenységeit az éves munkatervben kell rögzíteni. Ha a szaktanácsadói munka egy online támogató rendszeren alapul, ezen alapadatok és összefüggések kinyerése és összesítése nem okozhat problémát. A folyamat bemenete az éves tervezés, kimenete pedig az éves értékelésbe kapcsolódik. 194


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


7. A szaktanácsadói munka értékelése A szaktanácsadói munka értékelési rendszere a minőségbiztosítási rendszer kulcsfontosságú eleme, hiszen egy célvezérelt állami szolgáltatásról van szó. Ahhoz, hogy a szaktanácsadás rendszere tanuló és fejlődő szervezetté váljon, képesnek kell lennie egy – elektronikus kérdezésen és adatgyűjtésen alapuló – értékelési rendszer működtetésére és az eredmények hasznosítására. Az értékelési rendszer kétszintű szerkezetben szolgáltathatja a legértékesebb információkat: (1) visszajelzést ad az egyéni szaktanácsadók munkájáról és (2) értékeli a szaktanácsadást területileg irányító szervezet működését. Az értékelést a szaktanácsadás legfontosabb partnerei végzik: az intézményvezetők, az érintett pedagógusok, illetve teljes intézményfejlesztés esetén a munkába befolyt nevelőtestületi tagok és intézményi alkalmazottak. A külső partnerek értékelését egészítheti ki a szaktanácsadó éves önértékelése. Értékelési dilemmaként vetődik fel a tanulók bevonása az értékelési folyamatba. A tanulók megkérdezése arra a tantermi, tanulásszervezési gyakorlatra (pontosabban annak elmozdulására) kérdezhetne rá, amely a pedagógusnak a szaktanácsadó általi fejlesztése nyomán előállhat. Ez a folyamat azonban túlságosan hosszú és töredezett ahhoz, hogy közvetlen következtetésekre adjon módot külső szakemberek számára. Bizonyos életkor alatt azonban ennek nincs szakmai relevanciája. Az intézményi belső értékelési rendszerek tapasztalatai szerint a legpontosabb pedagógusértékeléseket a tizenhat éves vagy idősebb tanulóktól várhatjuk. Ez a megkérdezés lehetőségét lényegében a középiskolák végzős évfolyamaira szűkítené le, tehát nem releváns az egyéni szaktanácsadói munka értékelése során. A kétszintű rendszer második eleme a szaktanácsadói szolgáltatás szervezését érinti. Itt csak olyan partner végezhet értékelést, aki rálát a szaktanácsadási rendszer működésére és képes a területi alapon szerveződő koordináció megítélésére. E tanulmány javaslata szerint a szolgáltatás szervezésének az értékelése az intézményvezetők és a szaktanácsadók közös feladata lehet, amely kiegészülhet a szervezést végző szervezetek önértékelésével és a munkájukat összegző monitoring jelentéssel.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


195

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

Az egyéni szaktanácsadói munka minőségének értékelése Az egyéni szaktanácsadói munkát az a területileg illetékes szervezet értékelheti, aki az adott szaktanácsadót foglalkoztatja, de a rendszer minőségének fenntartása szempontjából fontos az országos összesítés. A szaktanácsadói munkafolyamat elemei szakterületenként ugyan jelentősen különböznek, ám vannak közös részek, és az eltérések nagy része is általánosítható. Emiatt a szaktanácsadói munka minőségi mutatóinak nagy része valamennyi szakterületre alkalmazható lesz. Az értékelő tevékenység célja (a monitorozás során feltárt adatokra, tényekre támaszkodva) annak vizsgálata, hogy a szaktanácsadói munka és annak eredményei (a) mennyiben felelnek meg a megfogalmazott szakpolitikai célkitűzéseknek és (b) mennyire váltották ki a partnerek elégedettségét. Az értékelés alapvető feladata, hogy megerősítse a szaktanácsadók szakmai tevékenységének helyességét, vagy feltárja a hibákat, hiányosságokat, és így ösztönözze a szakembereket a hibák kijavítására, tevékenységük fejlesztésére. A szaktanácsadó teljesítményét előre meghatározott, nyilvános, egységes elvek szerint, mérhető követelmények alapján kell értékelni. Ezt országosan egységes alapelvek mentén, de a helyi specialitásokat is figyelembe vevően kialakított eljárásrend szerint célszerű megtervezni és végrehajtani. Az elvárásokat, követelményeket minden tanévre, a szaktanácsadói szakmaprofilok, a munkatervben meghatározott kiemelt célok és a munkatársak munkaköri feladatainak figyelembe vételével kell meghatározni. Az elvárások irányulhatnak a szaktanácsadói munka minőségére (eredményességére), a végrehajtás időbeni és dokumentáltság-szempontú teljesítésére, továbbá a végrehajtás módszereire. A szaktanácsadói munka értékelő eszközeinek koherensnek és stabilnak kell lenniük, hogy a szaktanácsadók fejlődése nyomon követhető legyen. A szaktanácsadói teljesítmény értékelése akkor lesz objektív, ha a szaktanácsadó tevékenységrendszerét komplexen kezeli és tényekre alapoz. Mindkét elvárás teljesülésének feltétele a szaktanácsadói munka dokumentáltsága, így az értékelés során jelentős részben dokumentumelemzést végeznek az értékelők. Ennek kapcsán sor kerül a szaktanácsadó által készített dokumentumok formai és tartalmi elemzésére.

196


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


A tartalmi/szakmai értékeléssel kapcsolatban elvárás, hogy adjon információt a célok megvalósulásáról; jelezzen vissza az elvárás és a valóság közti eltérés mértékéről. Az értékelés során törekedni kell az átláthatóságra, nyíltságra, a szaktanácsadói autonómia maximális figyelembe vételére. Az ellenőrzés fejlesztési céljára való tekintettel mindenképpen szükséges, hogy annak megállapításai – legalább részben – szövegesen történjenek. Emellett alkalmazható százalékos értékelés, illetve két-, vagy többállapotú kategorizálás is. Az értékelő megbeszélések visszajelző-, fejlesztésre irányuló szakaszában az értékelő a szaktanácsadóval egyetértésben meghatározza a következő tanévre vonatkozó fejlesztési célokat, az ezek eléréséhez szükséges, s a munkatárs által vállalt feladatokat, valamint a feladatok eredményes végrehajtásához nélkülözhetetlen feltételeket. A minőségbiztosítási rendszer egyik fundamentális eleme, hogy a nem megfelelő minőségű munkát végző, alkalmatlan szaktanácsadók „pihentetése” lehetővé váljon. A rendszernek lehetővé kell tennie a mesterpedagógus, de a szaktanácsadói feladatokat nem megfelelő színvonalon végző szaktanácsadók kivonását a napi gyakorlatból. Ha az értékelés minősítő részének eredménye negatív, legyen lehetőség arra, hogy a szaktanácsadó egy meghatározott időszakra ne kapjon feladatot, de közben regisztrált szaktanácsadó maradhasson. Ennek természetesen feltétele a javasolt kötelező képzés megújítása és regisztrációja. Szükséges, hogy a szaktanácsadó értékelésének eredményei bekerüljenek a szaktanácsadó egyéni elektronikus portfoliójába.

A szaktanácsadás szervezésének értékelése A szaktanácsadói rendszer teljesítményét a szakmai irányító szervnek minden tanév végén átfogóan értékelnie kell. A szervezésért felelős szervezetek irányított önértékelésének célja, hogy adatokat biztosítson a szervezeti kultúra szintjéről és a szaktanácsadás folyamatairól. Eredményei felhasználandók a stratégiai tervezéshez, illetve a meglévő stratégia beválásának ellenőrzésére. A szervezetek értékelésében a szaktanácsadói rendszer kulcsfontosságú céljainak, minőségcéljainak megvalósítását, a partneri elégedettség színvonalát, a munka eredményességét, hatékonyságát kell vizsgálni a folyamatos minőségellenőrzés eredményeinek felhasználásával. A munka vezetői érté-

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


197

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

kelésének szempontjai az oktatásirányítás által meghatározott szempontok mellett különösen az alábbiak lehetnek:

`` a szaktanácsadói rendszer működését jellemző legfontosabb számszerű adatok,

`` a szakmai munka személyi, tárgyi és infrastrukturális feltételeinek alakulása,

`` a szaktanácsadók munkája, `` a szaktanácsadói rendszer és a nevelési-oktatási intézményrendszer kapcsolata,

`` a partnerek igényeinek való megfelelés, elégedettség. A szaktanácsadás szervezésének értékelése három forrásból történhet. (1) A szaktanácsadásban érintett köznevelési intézmények vezetőinek, (2) a szaktanácsadóknak a visszajelzése és (3) a szervezést végző szervezetek önértékelése. A szaktanácsadói rendszer irányított önértékelése – amelynek szempontjait előre meg kell határozni – az összes működési terület vizsgálatára, értékelésére vonatkozik. A gyakorlatban ez két elektronikus kérdőív-típus kiküldésével és összesítésével, valamint egy belső, irányított önértékelés végigvitelével oldható meg.

2. ábra: A szaktanácsadás szervezésének értékelése

198


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


8. A szaktanácsadók folyamatos fejlesztése A szaktanácsadók folyamatos fejlesztéséről gondoskodó alrendszer – részben a teljes rendszer fokozatos felállása miatt – még koncepció szintjén sem került kidolgozásra. Mivel azonban ez a folyamat alapvetően meghatározza a szaktanácsadás minőségét, a következő alfejezetben a szaktanácsadók folyamatos fejlesztésének elvi koncepcionálása történik meg. A tényleges eljárásrend és a hozzá kapcsolódó eszközök kijelölése a szakmai irányító szerv feladata lesz. A szakmai fejlődés az egyén szakmai szerepvállalásával kapcsolatos ismeretek bővítését, a szaktanácsadói képességek és attitűdök folyamatos fejlesztését jelenti. Beletartozik minden természetes tanulási tapasztalat és azok a tudatos és tervezett tevékenységek, amelyeknek az a direkt vagy indirekt céljuk, hogy az egyén, a csoport vagy az egész szaktanácsadói rendszer hasznára váljanak. A szaktanácsadók szakmai továbbfejlődése – más tudásalapú hivatásokhoz hasonlóan – sok szinten és sokféle formában történhet. A szaktanácsadói kompetenciák1 fejlődése csak elkezdődik a szaktanácsadói alapképzésben, a szaktanácsadással töltött gyakorlati évek alatt azonban tovább kell, hogy folytatódjon. A folyamatos önfejlesztés, a rendszeres tájékoztatás és továbbképzés segíti a szaktanácsadókat abban, hogy lépést tartsanak a szakmai, tudományos, technikai változásokkal, hogy tájékozottak legyenek a hazai (és a nemzetközi) fejlesztések eredményeit tekintve. Csak így képesek támogatni a pedagógusokat szakmai fejlődésükben, és az intézményeket abban, hogy egyre hatékonyabban valósítsák meg hosszú távú céljaikat. A szaktanácsadók folyamatos szakmai fejlődésének biztosítása érdekében a folyamatos tájékoztatás és a speciális továbbképzések mellett szükség van olyan támogatásokra, amelyek lehetővé teszik a szaktanácsadók egymástól való tanulását, a szaktanácsadói tapasztalatok megosztását, a jó gyakorlatok terjedését. A szakmai továbbfejlődés rendszere akkor a leghatékonyabb, ha nem merül ki hosszabb-rövidebb továbbképző kurzusokon való részvételben, hanem olyan, együttműködésre épülő folyamat, ahol a szaktanácsadók aktív résztvevői és alakítói saját szakmai fejlődésüknek. Az ily módon meg1

Részletesen lásd: Krajcsovicz Ágnes és mtsai: Szaktanácsadói szakmaprofil

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


199

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

szerzett tudás nemcsak mélyebben épül be a szaktanácsadók tudáskészletébe, de nagyobb valószínűséggel is alkalmazzák azt a gyakorlatban (Gibbons és mtsai, 1997). A szakmai önfejlesztés (a szaktanácsadóknál éppúgy, mint a pedagógusoknál) a szakmai professzió magas szintű gyakorlásának alapja. Aktív felelősségvállalás a szaktanácsadó kompetenciáinak fejlődéséért, a gyakorlat folyamatos reflexiójára való törekvés. Az ezt támogató rendszer legfontosabb elemeit foglalja össze az 3. ábra. A tutori támogatás során egy szaktanácsadó vagy szaktanácsadók kisebb csoportja egyéni, személyre szabott szakmai támogatásban részesül egy olyan szakembertől, aki az adott témában többlettudással, jártassággal rendelkezik, és ennek elsajátításában is segítséget nyújt. A TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében a vezető szaktanácsadóktól kaptak egyéni, személyre szabott

on

m for

á li s / i n fo

Ön

Szaktanácsadó

i formális ta

tevékeny (

n

i Támogat Tutor ás

lis) tanulás

nu lás

egosztás sm nyi környe á d zetb Tu tézmé en in

háló

á rm

Szak

cs

ti o la

ezet er v Sz

ma ik ap

támogatást a szaktanácsadók.

g Gyak orlatközössé

3. ábra: A szaktanácsadó folyamatos szakmai fejlődését támogató rendszer

200


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


A szervezeti (formális) tanulás jellemzően a szaktanácsadók számára szervezett tájékoztatókon és továbbképzéseken való részvétel, de beletartozik a szakmai konferenciákon való aktív közreműködés, illetve az ott hallottak gyakorlati hasznosítása, valamint a közös tanulást biztosító műhelyek munkájába való bekapcsolódás is. Ezek szervezése országos, területi, vagy helyi szinten egyaránt történhet. Az informális tanulás változatos színtereken, kötetlen formában zajlik, nem feltétlenül tudatos tanulási folyamat, lényege az információszerzés, valamint a képességfejlesztés. A szaktanácsadók folyamatos szakmai fejlődésének irányításához szakmailag jól felkészült, felnőttképzési tapasztalatokkal is rendelkező szakemberekre van szükség. A TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében megvalósult pilot programban, az OFI-ban alkalmazott vezető szaktanácsadók látták el ezt a feladatot. 9. Tudásmegosztás Bár a tudásmegosztás része a szaktanácsadók folyamatos fejlesztésének, sajátosságai miatt önálló folyamatként kezelendő. A folyamat sajátossága a jó gyakorlatok köré szerveződő professzionális tartalmi és módszertani fejlesztés, amely a szakmai irányító szerv professzionális fejlesztők által megvalósítva, digitális felületen zajlik. A tanulmány egyik fejlesztéspolitikai ajánlása, hogy a tudáselemek és a praxis általános megosztásán túl szükség van a jó gyakorlatok köré szerveződő, magas szinten professzionalizált tudáselemek előállítására és szervezett megosztására. Középtávon ez lehet a szaktanácsadás országos, egyöntetű alapminőségének legfontosabb biztosítéka. Ha ez a folyamat elmarad, akkor a szaktanácsadás aktuális minőségét mindig a szaktanácsadó egyéni felkészültsége és személyisége fogja eldönteni. A támogató rendszer valamennyi fejlődési formájának hálózati tanulási környezetben való megvalósulását is támogatni szükséges.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


201

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

10. A szaktanácsadók előmenetele, a szaktanácsadói pálya szintjei A szaktanácsadók szakmai munkájának minőségét segítheti támogatásuk különböző formája és munkájuk ellenőrzése-értékelése is. Mivel mindkét tevékenység erősen forrásigényes, célszerű olyan elemet is beépíteni a rendszerbe, amely lehetővé teszi a minőség strukturáltabb ellenőrzését a szaktanácsadók szűrésén keresztül, és egyben kijelöli a szakmai fejlődés lépcsőit is. Fontos szempont a szaktanácsadói minősítési rendszer kidolgozásában, hogy merőben eltér a pedagógus előmeneteli rendszertől, mely egyrészt kijelöli a szakmai előrelépés, fejlődés állomásait, másrészt valódi anyagi előmenetelt is jelent. Az alábbiakban a szaktanácsadók szakmai fejlődésének három lehetséges változatát ismertetjük:

`` Nincsenek szintek, a szaktanácsadói munka ellenőrzése csak a szakmaprofilban megadott kompetenciákban való fejlődést és a minőségi munkát vizsgálja.

`` A kétszintű szaktanácsadói pálya két kategóriája a regisztrált és a minősített szaktanácsadó. A minősített szaktanácsadó – hosszabb időn keresztül, bizonyíthatóan – magas színvonalon végzi szaktanácsadói munkáját, amelyben a regisztrált szaktanácsadókénál erőteljesebben jelenik meg az intézmények közötti együttműködések, a hálózati tanulás ösztönzése, valamint a köznevelési intézmények és a döntéshozatali, illetve szakmai irányítási szervezetek közötti közvetítés. Ezen felül a minősített szaktanácsadó a szaktanácsadók támogatásában és ezzel összefüggésben a szaktanácsadók közötti tudásmegosztásban is aktív szerepet vállal.

`` A legoptimálisabbnak tűnő változat szerint a szaktanácsadói pálya két szintje kiegészül egy harmadikkal (vezető szaktanácsadó). Az ezen a szinten lévő szaktanácsadók aktívan részt vesznek a szaktanácsadás szakmai támogatásával foglalkozó intézmény szakmai munkájában (képzések tartása, szakmai anyagok kidolgozása stb.). A szaktanácsadás országos szakmai irányításáért felelős vezető szaktanácsadók munkatársakként segítik a tudásmegosztás országos megvalósulását, és a szaktanácsadás tapasztalataiból származó tudás rendszerszintű hatásainak érvényesülését. Az alábbiakban az egyes modellek részletes bemutatása következik. 202


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


Nem szintezett, egységes pálya Az egységes pálya azt jelenti, hogy nincsenek minősítési szintek a szaktanácsadói rendszerben, de megvan a szaktanácsadói munka folyamatos fejlesztése, minőségbiztosítása és ellenőrzése. A rendszerbe be kell építeni az ellenőrzés olyan momentumait, amelyek arra szolgálnak, hogy a szaktanácsadói pályán maradás feltételeit ellenőrizzék.

1. Táblázat: Az egységes szaktanácsadói pálya előnyei és hátrányai Előnyei •

Nem kíván külön struktúrát a minősítésekhez.

•

Költséghatékony.

•

A szaktanácsadók fejlődését a minőségbiztosítással folyamatosan elősegíti.

Hátrányai •

Nem épül ki igazi pálya, statikus modell.

•

A szaktanácsadói szerepek explicit módon nem differenciáltak a rendszeren belül.

•

Nincsenek motivációk a rendszerben.

•

Nem alakul ki szakmai rétegzettség (jó értelemben vett szakmai hierarchia), a különböző szerepek teljesen spontán módon, minimálisan sem szabályozva alakulnak.

A nem szintezett, egységes pálya sem zárja ki a folyamatos szakmai fejlesztést, de kevéssé képes reagálni a szaktanácsadói munka komplexitására és a szaktanácsadói szerepek vertikális összetettségére.

Kétszintű (regisztrált és minősített szaktanácsadó) pálya A kétszintű életpályán a két szint a regisztrált szaktanácsadó és a minősített szaktanácsadó. A második szint olyan továbblépési lehetőséget biztosít, amelyhez kapcsolódóan a minősített szaktanácsadó a többiek támogatásában és a tudásmegosztásban vesz részt. Ez két dolgot jelent a gyakorlatban: (1) munkájában a komplexebb, intézményközi, hálózatos szaktanácsadás kerül előtérbe a hagyományos intézménylátogatással szemben, (2) aktívan részt vesz a szaktanácsadók belső továbbképzési és fejlesztési rendszerének működtetésében. Javaslatunk szerint munkájának 50%-át ez a tevékenység teszi ki. Motiváló tényező lehetne, ha a szaktanácsadó munkanapjainak egy részét alkotó munkával tölthetné, konkrét szaktanácsadói feladatok nélkül. Ebben a modellben a minősített szaktanácsadókból kitermelődhetne egy, támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


203

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

a tudásmegosztást az átlagosnál magasabb szinten művelő szaktanácsadói csoport. Meggondolandó, hogy ezeket a szakmai csoportokat formálisan is megbízott vezető szaktanácsadók irányítsák.

2. Táblázat: A kétszintű szaktanácsadói pálya előnyei és hátrányai Előnyei

Hátrányai

•

•

A két szint nem elég differenciált.

•

A két szint sem hoz létre igazi pályaperspektívát.

•

Ezzel sem alakul ki valóban differenciált szakmai rétegzettség (hierarchia).

•

A minősített szaktanácsadó szintjén a rugalmasság azt is eredményezi, hogy kevésbé szabályozott a szerepek, profilok rendszere.

•

A szaktanácsadói tapasztalatok beépülése a rendszerbe nem eléggé biztosított.

Differenciált, ugyanakkor a három szintnél egyszerűbb rendszer.

•

Egy szinthez kapcsolódnak csak a minősítés lépései.

•

Spontán módón differenciálódnak a szerepek, amely rugalmasságot jelent.

Háromszintű (regisztrált szaktanácsadó, minősített szaktanácsadó, vezető szaktanácsadó) pálya A háromszintű modell tudja a legdifferenciáltabban megjeleníteni a különféle szaktanácsadói szerepeket a rendszerben, és ez tud valóban karrierperspektívát biztosítani a szaktanácsadásban. E modellben a minősített szaktanácsadói szintet a vezető szaktanácsadói szint követi. Ez egy szűkebb szaktanácsadói kör lehetne, akik a szaktanácsadás országos irányításában dolgozókhoz kapcsolódva tevékenységük 80%-át a támogatás, képzés, tudásmegosztás, rendszerszintű kezdeményezések területén végeznék. Nemzetközi rálátással rendelkező szakemberként különösen a strukturált és csoportos tudásmegosztásban vennének részt (képzések, szakmai anyagok készítése stb.), fontos feladatuk lenne a szaktanácsadói tapasztalatok tanulságainak összegyűjtése és a rendszer alakításába való bekapcsolása. Nem könnyű a motiváció egy olyan pályán, ahol nem lehet anyagi előmenetelt biztosítani. Megfontolandó, hogy a minősített szaktanácsadók és a 204


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


vezető szaktanácsadók további órakedvezményt kaphassanak, vagy szaktanácsadói napjaik egy részét kötetlen alkotó munkával tölthessék. A háromszintű modellben a minősített szaktanácsadói szint azonban úgy is elképzelhető, hogy az még a minőségbiztosítás része, és kötelező előrelépés, tehát kedvezménnyel nem jár. A háromszintű modellben a minősítés első két szintje erőteljesen a minőségbiztosítás ellenőrzési keretében értelmezhető, míg a harmadik, nem kötelező továbblépés már inkább a személyes szakmai fejlődést mozdítja elő, és a többi szaktanácsadó segítésének, a rendszer alakításának újabb lehetőségét hivatott biztosítani. Az is elképzelhető azonban, hogy a szaktanácsadói életpályán való előrelépés nem kötelező, inkább a minőségi munka elismerésének egy lehetősége. Meggondolandó, hogy a minősített szaktanácsadói cím kapcsolódjon-e szakterülethez. Vagyis el kell dönteni, hogy aki egy területen (pl. tantárgygondozás) minősített szaktanácsadó, egy újabb területen történő regisztrációjakor (pl. intézményfejlesztés) az új területre is átviszi-e a minősítését.

3. Táblázat: A háromszintű szaktanácsadói pálya előnyei és hátrányai Előnyei

Hátrányai

•

Differenciált és szabályozott rendszer.

•

Bonyolultabb rendszer.

•

Szakmai rétegezettség alakul ki a szereplők között.

•

Két szinten kell biztosítani a minősítés lépéseit.

•

Valódi pálya perspektívát tud nyújtani a három szint.

•

A lépésekhez kapcsolódó motiváció gyenge.

•

A vezető szaktanácsadók körül létrejön egy segítő csoport.

•

A szaktanácsadói tapasztalatok rendszerbe visszacsatolása jobban biztosított.

A továbbiakban e tanulmány bemutatja a háromszintű szaktanácsadói pálya szintjeihez kapcsolódó sajátos szaktanácsadói munkát, profilt és kompetenciákat általánosságban, illetve a vezető szaktanácsadó esetében az egyes szakterületeken. Nem az egyes részletes leírások kompetenciáinak szintezéséről van támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


205

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

szó, hanem csak az önfejlesztés, az oktatási rendszer öt szintjéhez kapcsolódó tevékenységek és a vezető szaktanácsadó esetén a szakterületek kompetenciáinak kiegészítéséről; követve a szakmaprofil struktúráját. Maga a szakmaprofil részletesen egy külön tanulmányban2 olvasható. A minősített szaktanácsadónál nem szerepelnek területhez kötődő magasabb szintű kompetenciák, különösen mert a koncepció szerint ez a szint nem terület-specifikus, tehát itt az általános szaktanácsadói kompetenciák magasabb szintjéről van szó. A minősített szaktanácsadó Önfejlesztés: a minősített szaktanácsadó megszilárdulva az önfejlesztés, tanulás és önreflexió folyamatosan jelenlévő hozzáállásában, képes arra is, hogy az önfejlesztésre vonatkozó ismereteit strukturáltan megossza, és támogassa szaktanácsadó kollégáit a felsorolt képességek fejlesztésében. Az egyéni, közös és szervezeti tanulás támogatása területén a kapcsolódó ismereteket olyan módon látja át, hogy tovább tudja azt adni a többi szaktanácsadónak is, meg tudja osztani saját tapasztalatait, és a megismert módszereket, valamint képes segítséget nyújtani, ha e támogatási formák kapcsán kérdések merülnek fel a szaktanácsadókban. A hálózati tanulás területén magabiztosan eligazodik, egyik fő feladatának tekinti ennek előmozdítását, és képes a folyamatba bekapcsolódó szaktanácsadók együttműködését segíteni. A szakpolitikai döntések támogatása területén: a szaktanácsadótól elvárt oktatáspolitikai és jogszabályi kompetenciáin túl a minősített szaktanácsadó a teljes köznevelési rendszer működését átlátva proaktívan, kezdeményezően járul hozzá annak alakításához. Vezető szaktanácsadó Önfejlesztés: a vezető szaktanácsadó az önfejlesztés szakembereként képes arra, hogy ne csak egyénileg, hanem továbbképzések, workshopok, felkészítések stb. keretében, szakmai anyagok készítésével támogassa a szaktanácsadók csoportjainak fejlődését ezen a kompetenciaterületen. Az egyéni, közös és szervezeti tanulás támogatása területe: a vezető szaktanácsadó képes arra, hogy a saját tanulási folyamata során felhalmozott 2 Krajcsovicz és mtsai: A szaktanácsadói szakmaprofil

206


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


elméleti és gyakorlati tudást a szaktanácsadók különböző csoportjaival megossza. A minősített szaktanácsadókat saját szerepük, kompetenciáik fejlődésében támogatni tudja. A szakpolitikai döntések támogatása területe: a regisztrált és a minősített szaktanácsadók csoportos, szisztematikus támogatásában való részvétel munkájának kiemelt területe. Együtt dolgozik az országos szakmai szervezetekkel, a szakmai szolgáltatóval, a minisztériumi háttérintézményekkel a rendszerszintű változásokat segítve.

Szintek és mobilitás A szakmai előmenetel meghatározó kérdése a szintek közötti mozgás szabályozásának kérdése. Az alábbiakban egy háromszintű előmeneteli rendszer főbb állomásainak és követelményeinek kifejtése olvasható. A követelményeknek csak a belépési ponton van jogszabályi háttere, minden más elem a tanulmány szerzőinek a javaslata. Ahhoz, hogy valaki szaktanácsadó maradjon, folyamatosan meg kell felelnie a szaktanácsadókra vonatkozó jogszabályi feltételeknek. Ezt a névjegyzékért felelős OH ellenőrizheti, illetve a minősítési eljárás során a Minősítő Bizottság is (ld. lentebb) kérheti a feltételek meglétének igazolását. A regisztrált szaktanácsadóvá válás feltétele – egyéb jogszabályi feltételek mellett – a szaktanácsadói alapképzés elvégzése. A résztvevő erről tanúsítványt kap, és azon a szaktanácsadói területen, ahol a képzést elvégezte, regisztrált szaktanácsadó lesz. A szaktanácsadói névjegyzékbe az kerülhet fel, aki a köznevelési törvény és a vonatkozó miniszteri rendeletben meghatározott dokumentumok benyújtásával kéri felvételét, és megfelel a jogszabályokban rögzített feltételeknek. Ha valaki több tantárgygondozói területen is regisztrált szaktanácsadó kíván lenni, akkor a második területen elegendő az adott szakképesítés specifikumainak megfelelő képzéselem elvégzése. A szaktanácsadói névjegyzék tartalmazza a szaktanácsadó nevét, elérhetőségét, szaktanácsadói szakterületeit, szakterületenként a minősítési szintet, illetve a minősítési időszakot, továbbá azt, hogy jelenleg aktív-e. Javaslatunk szerint a regisztrációt szakterületenként minden harmadik évben meg kellene újítani.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


207

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

A megújítás feltételei:

`` Rendszeres, igazolt és minőségbiztosított szaktanácsadói tevékenység. `` Aktív részvétel a szaktanácsadók szakmai közösségében `` A szakterülethez illeszkedő továbbképzés(ek), mélyítő képzés(ek) elvégzése, és ennek igazolása. A regisztrált szaktanácsadó az első regisztrációs időszak végén – vagyis három év elteltével –, illetve ezt követően bármikor kérheti minősítését. Ha valaki nem kíván továbblépni, akkor is részt kell vennie a három (öt) évenként kötelező továbbképzésen, ahol be kell mutatnia munkaportfólióját, és ha a képzés elvárása, akkor annak részeként értékelési portfóliót készít, vagy más, a képzésen kapott feladattal bizonyítja szaktanácsadói kompetenciáinak fejlődését. A minősített szaktanácsadóvá válás feltételei:

`` Az adott szaktanácsadói szakterületen legalább hároméves szakmai gyakorlat.

`` Az elmúlt három évben végzett szaktanácsadói tevékenységekről készült visszajelzések összesítése, melyet a Minősítő Bizottság egy szoftver segítségével kap meg a minősítendő szaktanácsadóról.

`` Igazolás benyújtása arról, hogy a szaktanácsadó sikeresen elvégzett a későbbiekben meghatározandó számú, a szakterületéhez kapcsolódó kiegészítő, vagy mélyítő képzést, továbbképzést. Benyújtandó dokumentumok, a minősítési portfólió elemei:

`` Szakmai önéletrajz, amely alapján a hároméves szakmai gyakorlat megállapítható.

`` Intézményi visszajelzések a szaktanácsadó tevékenységéről. `` Az elvégzett szaktanácsadói továbbképzés, mélyítő képzés értékelő bemutatása.

`` A szaktanácsadás szakmai közéletében való aktív részvétel bizonyítékai. A minősítés folyamata 1. A benyújtott dokumentációt a Minősítő Bizottság formailag ellenőrzi. 2. A Minősítő bizottság bekéri a szaktanácsadó eddigi tevékenységére vonatkozó minőségbiztosítási visszajelzéseket a szaktanácsadót foglalkoztató szervezettől. 208


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


3. A szaktanácsadó által benyújtott szaktanácsadói munkák szakmai leírásának tartalmi értékelése előzetesen rögzített kritériumok alapján. Az értékelés célja azt megvizsgálni, hogy a szaktanácsadó milyen módon, milyen mértékben járult hozzá az érintett pedagógus szakmai fejlődéséhez, illetve az érintett intézményfejlesztő folyamatának megtervezéséhez. 4. Amennyiben a beadott írásbeli munka kérdéseket vet fel, úgy a Minősítő Bizottság a szaktanácsadót szakmai beszélgetésre hívhatja. 5. A formai és tartalmi feltételek teljesülése után a Minősítő Bizottság javaslatára a szaktanácsadói névjegyzékben, illetve szaktanácsadói igazolványban feltüntetésre kerül az adott szakterülethez tartozó minősített szaktanácsadó cím. A minősítés szakterületre vonatkozik, három évre szól. Háromévente meg kell ismételni a minősítő eljárást, ellenkező esetben a szaktanácsadó regisztrált szaktanácsadóvá minősül vissza. A minősített szaktanácsadók feladatköre bővülhet. Közülük kerülnek kiválasztásra a területi vezető szaktanácsadók, akik az adott tankerületben szaktanácsadói feladatot ellátó regisztrált szaktanácsadók hálózatát építik, közvetlen kapcsolatban állnak velük, részükre tudás- és információmegosztó műhelyeket szerveznek, szakmai kérdésekben rendelkezésre állnak. Értelemszerűen minden műveltségi területet képvisel egy területi vezető szaktanácsadó. A vezető szaktanácsadóvá történő minősítést csak minősített szaktanácsadó kérheti. Létszámuk országosan meghatározott, a mindenkori szaktanácsadói létszám mintegy 5%-a. A Minősítő Bizottság évente egy alkalommal szervez minősítő eljárást ezen a szinten. A minősítés feltételei:

`` Legalább három év minősített szaktanácsadói gyakorlat. `` A minősítési eljárásban való sikeres részvétel. `` Idegen nyelvtudás igazolása. Benyújtandó dokumentumok, a minősítési portfólió elemei:

`` Szakmai önéletrajz, amely alapján a legalább hároméves minősített szaktanácsadói gyakorlat és az idegen nyelvtudás megállapítható.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


209

2015. 10. 22. 12:50:30

Setényi János

`` Minősítési adatlap (tartalmazza az intézmények visszajelző adatait). `` Esettanulmány benyújtása, melyben a szaktanácsadó részletesen bemutat egy esetet, pedagógusok vagy intézmények fejlesztő-célú látogatásai közül az elmúlt három év szaktanácsadói munkájából. A minősítés folyamata 1. A benyújtott dokumentáció formai ellenőrzése a Minősítő Bizottság által. 2. A minősítési adatlap és az esettanulmány tartalmi értékelése. 3. Minősítő vizsga, ahol a jelöltek feladata egy idegen eset elemzése, majd fejlesztési javaslatuk elkészítése. Ezt a feladatot a jelöltek kiscsoportban oldják meg. A munka végén prezentálni kell az elkészített fejlesztési javaslatot, végül ön-és társértékelés zárja a vizsga ezen szakaszát. 4. Minősítő előadás, ahol a jelöltnek egy szakmai előadást kell tartania saját szakterületét érintő, a Minősítő Bizottság által összeállított címlistából szabadon kiválasztott témából a Minősítő Bizottság szerint. Az előadás értékelése egységes tartalmi és szakmai szempontok alapján történik. 5. Minősítő interjú, ahol a Minősítő Bizottság a jelölttel szakmai interjút folytat, melynek során áttekinti a minősítési folyamat során felmerült szakmai kérdéseket. Ennek értékelése is egységes szakmai szempontok alapján történik. Amennyiben a bizottság megfelelőnek találja a szaktanácsadó által benyújtott és megvédett dokumentumokat, úgy megadja a minősítést. Amennyiben nem, a szaktanácsadó továbbra is folytathatja minősített szaktanácsadói munkáját.

Javaslat a minősítési eljárásokra Az alábbiakban bemutatásra kerülő eljárások nem léteznek, és a nevesített intézmények feladataiban megnevezett tevékenységek nem találhatóak meg. A javaslatok a szakmailag és szervezetileg az adott problémához legközelebbi és legkompetensebb szereplők azonosításán alapulnak.

210


A


2015. 10. 22. 12:50:30

Néhány


A regisztrált, névjegyzéken szereplő mesterpedagógus szaktanácsadók előmeneteli rendszere független a pedagógus pálya szakaszaitól. A névjegyzékre kerülést követően az OFI által működtetett Minősítő Bizottság feladata a minősítési eljárások szervezése. A bizottság lehetséges tagjai: az OFI megbízottja, a vezető tantárgygondozó-, illetve szervezeti szintű szaktanácsadó, az OH megbízottja. A regisztrált szaktanácsadó az első regisztrációs időszak végén, illetve azt követően, szaktanácsadóként való működése során bármikor kérheti minősítését. A minősítő eljárást a Minősítő Bizottság évente két alkalommal szervezi meg.

4. ábra: A szaktanácsadói előmeneteli folyamat lépései

A szaktanácsadók jelenleg anyagilag nem érdekeltek a minősítési eljárásban, hiszen a szaktanácsadói rendszer ellátása a mesterpedagógusok heti egy szakmai napjának terhére történik, évente meghatározott számban, amiért külön díjazás nem jár. Ugyanakkor, amennyiben jól szintezzük feladatkörüket, egyre átfogóbb, szakmailag igényes, rendszerszintű gondolkodást, folyamatos önfejlődést, vezetői képességeket is igénylő munkát végezhetnek a szaktanácsadók.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


211

2015. 10. 22. 12:50:31

Setényi János

Felhasznált irodalom A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény Az Oktatási Hivatalról szóló 121/2013. (IV. 26.) Korm. rendelet A pedagógus továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet A pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről szóló 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet A közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXL. törvény Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H.(1994): The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research inContemporary Societies. London: Sage

212


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A megvalósítás tapasztalatai


2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

A szaktanácsadás beválás- és hatásvizsgálata A Qualitas T&G Tanácsadó és Szolgáltató Kft. által készített tanulmány rövid összegzése

Bevezetés A „Pedagógusképzés támogatása” című projekt keretében 2015 novemberét követően megvalósult szaktanácsadói látogatások hatását elemző kutatás azt vizsgálta, hogy a megújult szaktanácsadói rendszer hogyan járult hozzá a bevont pedagógusok és köznevelési intézmények szakmai fejlődéséhez, illetve a szaktanácsadói látogatások milyen mértékben feleltek meg a pedagógusok és az intézményvezetők igényeinek, elvárásainak. A szaktanácsadói protokoll és dokumentumok kipróbálása 2014 tavaszán kezdődött meg, majd a 2013/2014 végét követően sor került a további fejlesztésre is. A kutatásban ezzel a megújult szaktanácsadói eljárásrenddel és eszköztárral folytatott szaktanácsadói látogatások kerültek górcső alá. A Qualitas T&G Kft. munkatársai nemcsak az új típusú szaktanácsadásban érintettek elégedettségnek mérését, hanem a szaktanácsadói protokoll alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatok, tanulságok összegzését is elvégezték kutatásukban.

A kutatás célja A kutatás elsődleges célja a szaktanácsadói látogatások hatásának vizsgálata volt. Annak felmérése, hogy az új típusú szaktanácsadás képes volt-e hozzá-

214


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A

s z a k ta n á c s a d á s b e vá l á s - é s h atá s v i z s g á l ata

járulni, és ha igen hogyan és milyen mértékben a pedagógusok és az intézmények folyamatos szakmai fejlődéséhez. A látogatások óta eltelt rövid idő ellenére a kutatás választ keresett arra is, hogy a szaktanácsadói látogatások indukáltak-e szervezeti változásokat, és ha igen, akkor melyek ezek. A kutatás eredményei nemcsak arról adnak információt, hogy a szaktanácsadói rendszer megújításával javul-e a pedagógiai munka minősége, de a megfogalmazott javaslatok a pedagógiai szakmai szolgáltatási rendszer egyik elemének, az új típusú szaktanácsadás rendszerének további fejlesztéséhez is alapot adnak.

A kutatás hipotézisei 1. A tantárgygondozó szaktanácsadás eljárásrendje és a megvalósításhoz kidolgozott eszközök segítik a szaktanácsadói tevékenységet, támogatják a pedagógusok szakmai fejlődését. Használatuk a szaktanácsadás egységességének és minőségbiztosításának egy eleme lehet. 2. A pedagógusokban és intézményvezetőkben a szaktanácsadói látogatásokhoz kapcsolódóan megfogalmazódó előzetes elvárások és igények legalább 70%-ban teljesülnek. 3. A pedagógusok és intézményvezetők legalább 70%-ban elégedettek a szaktanácsadói látogatásokkal. 4. A szaktanácsadók felkészültek a feladat elvégzésére. 5. A szaktanácsadói látogatás elősegíti, hogy változzon a pedagógusok napi tanítási/nevelési gyakorlata, illetve a látogatás szervezeti szintű változások elindulását is katalizálja. Ezek a változások elsősorban a szervezeti alapértékekben, a szervezet kompetenciáiban, a szervezet irányításában és a vezetői szerepben történnek.

A kutatás módszertana A kutatás a szaktanácsadói látogatások során keletkezett dokumentumok elemzéséből, valamint a látogatásokban érintett pedagógusok, intézményvezetők és szaktanácsadók kérdőíves kikérdezéséből és a velük készített fókuszcsoportos interjúkból állt.

Minta és adatfelvétel A kutatásba bevont intézményvezetők és pedagógusok olyan intézményekből kerültek kiválasztásra, amelyekben 2014 novemberét követően legalább

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


215

2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

öt szaktanácsadói látogatás valósult meg, a szaktanácsadók közül pedig azok, akik 2014 novemberétől végeztek szaktanácsadói látogatásokat. Az adatfelvételre 2015 júniusában került sor, mely mindhárom célcsoport esetében online kérdőíves adatfelvételből és fókuszcsoportos interjúkból állt. Az online felmérés mintájában a szolgáltatást igénybevevő pedagógusok és vezetőik (a mintába beválasztott pedagógusok intézményvezetői, valamint a tematikus látogatást kérő intézmények vezetői) szerepeltek. A szaktanácsadói mintát azok a szaktanácsadók képezték, akik az adott pedagógusoknál végeztek szaktanácsadói látogatást. A kérdőívet 763 pedagógus, 391 intézményvezető és 616 szaktanácsadó töltötte ki. A fókuszcsoportok olyan pedagógusokból, intézményvezetőkből és szaktanácsadókból álltak, akik nem vettek részt az online felmérésben. Az intézményvezetők olyan intézményeket képviseltek, amelyek legalább 4 szaktanácsadói látogatásban voltak érintettek. A szaktanácsadók pedig azok közül kerültek kiválasztásra, akik a szaktanácsadói eszközrendszer átdolgozását követő időszakban 4-10 szaktanácsadói látogatást tettek. A fókuszcsoportos interjúkban 37 intézményvezető, 72 pedagógus és 52 szaktanácsadó vett részt.

Kutatási módszerek Dokumentumelemzés A kutatásban a projektben korábban készült két dokumentum elemzésére került sor. Az «Összegző elemzés a szaktanácsadói látogatások tapasztalatairól a Pedagógus visszajelző lap és az Intézményvezetői (szakmai támogatói) visszajelző lap értékelése alapján» valamint az «Összegző elemzés az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadási protokoll és eszközrendszer hatékonyságának vizsgálatáról» című elemzések eredményei beépültek a kutatás módszertani részleteinek, kérdéseinek kidolgozásába.

Kérdőíves felmérés Az adatfelvétel strukturált, mennyiségi szempontból statisztikai elemzésre alkalmas online kérdőívvel történt. Az összehasonlíthatóság és az árnyaltabb

216


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A


elemzés érdekében a három célcsoport azonos, saját szerepének megfelelően megfogalmazott kérdésekre válaszolt. A résztvevők elégedettségüket, elvárásaik és igényeik teljesülését hatfokú skálán értékelték. Elégedettnek abban az esetben számítottak a válaszadók, ha az adott állítást ötös vagy hatos értékkel jelölték. Az elégedettségre vonatkozó százalékos arányok a skálán megjelölt ötös és hatos értékek összevont gyakorisága alapján kerültek meghatározásra, az átlagok minden esetben hatos skálán jelölt átlagértékeket jelentenek.

Fókuszcsoportos interjú A fókuszcsoportos interjúk biztosítottak lehetőséget az adatok mélyebb értelmezéséhez. Az interjúk kérdéskörei kiegészítik az online felmérés kérdéseit, árnyalják az ott kapott eredményeket. Az interjúk alkalmával hangfelvétel, valamint helyszíni jegyzet készült.

A kutatás eredményei Az új típusú szaktanácsadás ismertsége Az intézményvezetők tájékozottságának mérése a fókuszcsoportos interjúkon zajlott le. A megkérdezettek – válaszaik alapján – előzetesen tájékozódtak a szaktanácsadás lehetőségéről, annak céljairól, szerepéről, ezért kérték a projekt keretében a látogatást. Az információkat a megyei pedagógiai intézetek tájékoztatóiból, illetve az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tájékoztató rendezvényein szerezték. Amennyiben a tantestületben volt képzett szaktanácsadó, a vezetők tőlük is tájékozódtak. Előfordult, hogy maga az intézményvezető végzett szaktanácsadói képzést, tehát személyes tapasztalatai alapján már ismerte az új típusú szaktanácsadás céljait, eszközeit és módszereit. A fókuszcsoportos interjúkon résztvevő intézményvezetők egy része azonban az interjú idején – saját elmondása szerint – nem volt teljes mértékben tisztában azzal, hogy mi a szaktanácsadás lényege. Intézményeikben egy-egy szaktanácsadói látogatás zajlott, az is a bejelentkezése alapján történt, így elég tájékozatlannak tartották magukat az új folyamatokat illetően. Az interjúk során kiderült, hogy a tematikus szaktanácsadásról, azaz a szervezeti tanulást támogató szaktanácsadás tartalmáról kevés információ-

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


217

2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

juk volt a vezetőknek, néhány intézményben zajlott csak tematikus szaktanácsadás korábban. Nem ismerték a tematikus szaktanácsadás céljait, használhatóságát. Tematikus szaktanácsadás csak úgy került lebonyolításra, hogy a szaktanácsadó önmaga jelentkezett be a látogatásra, általában ismerős intézménybe, és az intézményvezető partner volt a látogatás megszervezésében. A szaktanácsadókkal folytatott interjúkon a szaktanácsadók is megerősítették ezt a tényt. Valamennyi interjú során megfogalmazódott, hogy a szaktanácsadói látogatások igénylése a projekt különböző szakaszaiban különböző módon történt:

`` elektronikus felületen kellett jelentkezni, `` a szaktanácsadó önmaga jelentkezett be, `` az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet szolgáltatásszervezője kereste az intézményt,

`` a pedagógiai intézet mérte fel az igényeket. Ez a vezetők számára zavaró volt, mert az intézményvezetők nem mindig tudták, hogy jelezzék-e igényüket vagy várják a szaktanácsadók jelentkezését az intézményben. A kérdőíves felmérés alapján a pedagógusok jelentős többsége rendelkezett az új típusú szaktanácsadással kapcsolatos ismeretekkel a látogatást megelőzően (90%). A válaszokból kiderül azonban, hogy több mint 50%-uk a szaktanácsadó előzetesen kiküldött dokumentumaiból tájékozódott. Ebből arra lehet következtetni, hogy jelentkezésük idején nem voltak tisztában azzal, hogy pontosan mi fog történni. A pedagógusok számára információforrást jelentett a szaktanácsadó által kiküldött dokumentumokon túl az intézményben más kollegánál történt szaktanácsadói látogatás, illetve az intézményvezetői tájékoztatás (kb. 17-17%). A pedagógusok 7%-a más módon tájékozódott, 7%-uknak nem volt információja a látogatást megelőzően. A kérdőív eredményeit a pedagógusokkal folytatott fókuszcsoportos interjú eredményei megerősítették.

218


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A


A pedagógusok kiválasztása Az intézményvezetők a kérdőíves mérés eredményei alapján – amelyet az interjúk során megerősítettek – tudatosan javasolták a szaktanácsadói látogatásra a kollégákat. A kiválasztás leggyakoribb okának a következőket nevezték meg (összes válasz száma 391):

`` minősítés előtt áll a pedagógus (247), `` készíti a portfólióját (136), `` a pedagógusok önkéntes jelentkezése (131). A vezetők kiválasztási szempontjaiban külön kategóriát képviselt a vezetők pedagógusokkal való elégedettsége. A válaszok alapján a vezetők sokkal inkább azokat a pedagógusokat választották ki szaktanácsadásra, akiknek a munkájával elégedettek voltak, és akiknek további megerősítést szerettek volna adni a szaktanácsadás által (129), mint azokat, akiknek a munkájával elégedetlenek voltak (50). A fókuszcsoportos interjúkon további szempontként jelent meg, hogy a vezetők gyakornok mentorálására is kértek szaktanácsadót.

A pedagógusok visszajelzése a kiválasztásról A pedagógusok által kitöltött kérdőív lehetőséget nyújtott a kiválasztás menetének más szemszögből történő megismerésére is. A pedagógusok válaszai alapján a szaktanácsadói látogatásokra jellemzően az intézményvezetők jelölték ki őket (50%), az önként jelentkező pedagógusok aránya 35% volt. Egyéb módon került bevonásra a pedagógusok 11%-a. A legritkábban fordult elő, hogy egy pedagógust a munkaközösség-vezető jelölte szaktanácsadásra (1%). A szöveges válaszokban tizenegy alkalommal fejeztek ki a pedagógusok negatív érzéseket azzal kapcsolatban, hogy az intézményvezető a megkérdezésük nélkül választotta/jelölte ki őket szaktanácsadásra. A fókuszcsoportos interjúk válaszai illeszkednek a kérdőíves felmérés eredményeihez a kiválasztás menetével kapcsolatban. Az interjúk során a pedagógusok a következő példákat említették:

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


219

2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

`` Értekezleten tette fel a kérdést az igazgató, hogy ki fogadna szaktanácsadót. Ekkor a szakmai kíváncsiság volt a motiváció, ezzel együtt egyfajta próbatételként élte meg a pedagógus a szaktanácsadásban való részvételt, noha önként jelentkezett, hogy megismerhesse az új típusú szaktanácsadást.

`` Ismerős kollégának tett szívességet azzal, hogy fogadta, mint szaktanácsadót.

`` Az intézményvezető „vállalt” szaktanácsadókat, s felkérte a kollégákat, hogy vegyenek részt a szaktanácsadói látogatásban.

`` Más intézményben dolgozó ismerős kollégával kölcsönösen látogatták meg egymást, mindketten szaktanácsadók voltak, tapasztalatot akartak szerezni.

`` A pedagógiai intézet munkatársa kereste meg az intézményt a lehetőség ajánlásával, ők pedig éltek azzal.

`` Többnyire a minősítés előtt álló pedagógusok kértek segítséget.

A szaktanácsadással kapcsolatos igények és elvárások Az intézményvezetőknek a szaktanácsadással kapcsolatban megfogalmazott elvárásai a pedagógusokat segítő, támogató vezetői attitűdöt mutatnak. Leggyakoribb vezetői elvárás, hogy a szaktanácsadói látogatáson a pedagógus tapasztalatot szerezzen a minősítési eljárás előtt (62%), erősítse meg (18%), fejlődjenek a kompetenciái (15%). Huszonhat vezető fogalmazta meg az elvárásait szöveges formában is. A visszajelzésekben az elvárások között a kollégák megerősítésének fontossága (kilenc említés), az általános fejlődés támogatása (hét említés), tapasztalatszerzés a szaktanácsadói rendszerrel kapcsolatban és a külső visszajelzésre vonatkozó elvárás (három-három említés) jelent meg több esetben is. A fókuszcsoportos interjúkban részt vett vezetők hasonló elvárásokat fogalmaztak meg. Elhangzott, hogy szeretnék megismerni a szaktanácsadói rendszert, fontosnak tartják, hogy a szaktanácsadás felkészítse a kollégát a minősítésre, illetve megerősítse a pedagógusi tevékenységében. A megfogalmazott igények is elsősorban a pedagógusok tapasztalatszer-

220


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A


zésére vonatkoztak. A kérdőívben a vezetők által leggyakrabban megnevezett igény az volt, hogy a kollégák segítséget kapjanak a pedagógiai szakmai ellenőrzés előtt (267). További fontos igénye volt a vezetőknek, hogy a kollégáik szakmai, módszertani segítséget kapjanak (191), illetve hogy a nem szakos intézményvezetők a szakos szaktanácsadótól – vissza-jelzése alapján – a pedagógus munkájáról tájékozódni tudjanak (135). Nyolcvankét válaszadó a látogatott pedagógus tárgyilagosabb vezetői megítélésének támogatását is megfogalmazta a szaktanácsadói látogatáshoz kapcsolódó vezetői igényként. A fókuszcsoportos interjúk során is kiemelték a vezetők, hogy fontos számukra szakos szaktanácsadó véleménye a kollégáikról, és kiegészítették azzal, hogy a belső ellenőrzésbe bevonható munkaközösség-vezetők sem minden esetben szakosok, így a szaktanácsadói látogatás során fontos információkhoz jut az intézményvezető. Az interjúk során hangsúlyosan megjelent a külső szakember véleménye iránti igény, amely jobban megerősíti a kollégákat, tükröt tartva mindenki számára a kompetenciák alapos vizsgálatára. A pedagógusok elvárásainak vizsgálata három kategória mentén történt: (1) a szaktanácsadó személye (2) a szaktanácsadói látogatás tartalma és (3) a szaktanácsadás hatása. A szaktanácsadó személyével kapcsolatos elvárások közül kiemelkedett a kölcsönös bizalom kialakulása a szaktanácsadóval (33%) és a szaktanácsadó támogató attitűdjére vonatkozó elvárás (32%). A két érték összesen a válaszok csaknem kétharmadát adja. Ez mutatja, hogy a szaktanácsadók attitűdjének meghatározó szerepe van, hiszen a pedagógusok támogató, biztonságos légkörben fogadják el igazán a külső szakember véleményét. Ezt igazolja, hogy nagyarányú a partneri viszony iránti igény is (20%). A pedagógusok mindössze 6%-ának nem volt elvárása. A szabadon megfogalmazott szöveges válaszok között két válaszban jelent meg olyan szempont, hogy a szaktanácsadó munkájával segítse a fejlődést, illetve egy esetben, hogy a szaktanácsadó képes legyen konstruktív kritika megfogalmazására. A pedagógusok a szaktanácsadás tartalmával kapcsolatban elsősorban megerősítésre vonatkozó, másodsorban gyakorlatias előzetes elvárásokat fogalmaztak meg. Kiemelkedő a megerősítésre vonatkozó elvárás megjele-

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


221

2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

nése (49%), ez a vélemény annak is igazolása, hogy a külső, illetve a vezetői támogatás hiányzik a pedagógusoknak. Gyakorlatias elvárások:

`` mondja meg, hogy min kell változatnom a sikeres minősítés érdekében (20%),

`` segítsen módszertani problémáim megoldásában (9%), `` adjon új módszertani ötleteket (7%). A szaktanácsadói látogatás hatásával kapcsolatos elvárások közül a pedagógusok a szakmai visszajelzést nevezték meg a legnagyobb arányban (59%). Fontos volt a pedagógusoknak emellett, hogy a szaktanácsadás erősítse meg szakmai elképzeléseiket, ami megalapozza a mindennapi tevékenységüket (16%). A szaktanácsadás hatásaként az oktató nevelő munkájuk támogatását várta a pedagógusok 11%-a. A kompetenciáikkal kapcsolatban 6%, az önértékelés 3% válaszadónak szerepelt a szaktanácsadás hatására vonatkozó elvárást illetően. Nem volt elvárása a hatással kapcsolatban a megkérdezett pedagógusok 4%-ának, egyéb elvárást kevesebb, mint 1% fogalmazott meg. A fókuszcsoportos interjúk során a pedagógusok a kérdőív eredményeihez illeszkedő elvárásokat fogalmaztak meg. Válaszaikban hangsúlyosan megjelent a külső szakmai vélemény és a megerősítés iránti igény, és a fejlődési irányok kijelölésében való segítségnyújtás. Elmondták, hogy a látogatás előkészítése nagyban befolyásolta a szaktanácsadás iránti elvárásaikat, attitűdjüket. Ha a látogatás megfelelően volt előkészítve, és a pedagógusok megkapták a szükséges információkat, akkor izgatottan, kíváncsian, azaz elsősorban pozitív érzésekkel várták a szaktanácsadást. Ha viszont a pedagógust „váratlanul” érte a látogatás, nem volt megfelelő előkészítése, nem tudták, hogy mire számítsanak, és ez bizonytalanságot szült bennük. A szaktanácsadók saját tevékenységükkel szemben támasztott elvárásai idevonatkozó állítások rangsorolásával kerültek vizsgálatra. A szaktanácsadók saját munkájukkal szemben elsősorban azt várták, hogy a pedagógusok számára szakszerű segítséget nyújtsanak, és bizalmi kapcsolatot tudjanak kialakítani velük. A pedagógusok egyes konkrét területeken történő segítése, úgy, mint a szakmai fejlődési terv (PSZFT) elkészítésében, kompetenciáinak feltérképezésében, fejlesztésében, életpályán való előrehaladásban történő segítése második helyre került a rangsorban. Szintén második helyre sorolták a vezetőkkel való bizalmi kapcsolat kialakítását a szaktanácsadók, ahogy

222


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A


a dokumentáció határidőre való elkészítését is. A legkevésbé fontos elvárásnak a vezetők segítését tartották a pedagógusok értékelésében, illetve hogy a dokumentációra fordított idő a protokoll szerint elegendő legyen. Az eredmények azt mutatják, hogy a szaktanácsadók értik a szaktanácsadás céljait, szerepét és a gyakorlatban is ezt követik.

A szaktanácsadással való elégedettség A szaktanácsadás előkészítésének egyes elemeivel az intézményvezetők és a pedagógusok is elégedettek voltak. A pedagógusok 84%-a az előzetesen kapott információkat jól érthetőnek találta. A szaktanácsadói látogatás lebonyolításával ugyancsak elégedettek voltak a vezetők és a pedagógusok is. Az intézményvezetők legalább 80%-a szaktanácsadó látogatásának minden elemével meg volt elégedve (az átlagértékek 5,3 fölött voltak minden esetben). Egyedül a „gyakorlati segítség” volt az, amivel a pedagógusoknak csak a 77%-a volt elégedett. A pedagógusok jellemzően kaptak segítséget a szaktanácsadótól, és elégedettek is voltak vele (1. táblázat). A legtöbb segítséget a szakmai fejlődés irányának kijelölésében és hozzá kapcsolódóan a PSZFT elkészítésében kaptak a pedagógusok. Ettől szignifikánsan kevesebb segítség érkezett a szaktanácsadóktól új módszerek megismerésével kapcsolatban.

1 Táblázat: A pedagógusoknak nyújtott segítség mértéke és a segítséggel való elégedettség a látogatás során Segítség típusa

Segítséggel való elégedettség

Segítség mértéke Átlag

Szórás

N

Átlag

Szórás

N

szakmai fejlődés irányának kijelölése

5,19

1,14

733

5,33

1,06

709

szakmai fejlődési terv elkészítése

5,19

1,17

729

5,33

1,10

711

új módszerek megismerése

4,48

1,53

674

4,93

1,34

624

jó gyakorlatok megismerése

4,29

1,69

648

4,74

1,53

602

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


223

2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

A szaktanácsadói látogatás lezárásával kapcsolatos elégedettség A látogatás lezárásával való elégedettség a kijelölt célokra, a szaktanácsadó összegző dokumentumára, és a látogatás utáni segítségnyújtásra vonatkozóan került vizsgálatra. A kérdőíves felmérésben a pedagógusok 84%-a válaszolta azt, hogy az elkészített fejlődési tervvel könnyen tudott azonosulni, 81%-uk szerint a kijelölt fejlődési célokat a vezető elfogadta. A vezetők válaszaikban ezt kiegészítik annyival, hogy többségük (87%) nemcsak elfogadta a pedagógusok céljait, hanem meg is volt velük elégedve.

A szaktanácsadói protokoll és eszközrendszer használhatósága A fókuszcsoportos interjúkban mindhárom célcsoport véleménye megkérdezésre került, a projektben alkalmazott – átdolgozott – szaktanácsadói protokoll működőképességére és célszerűségére vonatkozóan. A szaktanácsadók szerint az intézmények minden esetben biztosították a munkafeltételeket. Külön teremben, igazgatói szobában, könyvtárban folytak a látogatás egyes protokollelemei. A vezetők többségnek nem okozott problémát a szaktanácsadói nap szervezése, kiemelték, hogy a szaktanácsadók nagyon rugalmasak voltak, szinte egész napjukat az intézményben tudták tölteni. Elmondásuk alapján azt a néhány órát helyettesítéssel meg tudták oldani, amivel a kollégát mentesítették aznapi feladatai alól. Több esetben előfordult, hogy a protokoll betartásához az órarend módosítására lett volna szükség, melyet vagy megoldottak az intézményekben, vagy nem.

A szaktanácsadás dokumentumai A pedagógusok többször említették az interjúban, hogy az önértékelés hos�szú, érdemes lenne szűkíteni. Néhányan megjegyezték, hogy a kitöltés nehézséget okozott számukra. A pedagógusok elmondása alapján mindenki elkészítette a dokumentumot, és többségében jónak tartják. Többen kiemelték, hogy ez alapján készítették el a szakmai bemutatkozó anyagukat. Az óravázlat elkészítése jellemzően nem okozott problémát a kollégáknak. Általánosságban elmondható a válaszok alapján, hogy a pedagógusok nem írnak ilyen részletes óravázlatot a mindennapi munkájuk során, ezért koncentrálniuk kellett a feladat megvalósítására.

224


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A


A szaktanácsadók szerint az óralátogatási adatlap nagyon jó dokumentum, „ez a szaktanácsadás lényege”. Az interjúk alapján a PSZFT-t a pedagógusok többsége jónak és átgondolt dokumentumnak tartja. Pozitívumának látják, hogy egyértelműen meg lehet fogalmazni benne a célokat, feladatokat és a sikerkritériumot is. A szaktanácsadói összegző a szaktanácsadók véleménye szerint fontos dokumentum, amelynek tartalmát felhasználhatják az intézményvezetők az intézmény munkatervének összeállításakor is. Többen jelezték a pedagógusok közül, hogy jó lenne, ha az összegzőben konkrétabban megjelenne a tanórai tapasztalatok összegzése, hiszen az óralátogatási adatlapot nem kapja meg a pedagógus, így a tanóráról nem marad szaktanácsadói vélemény az intézményben.

Összegző megállapítások és javaslatok A kutatás eredményei a hipotézisek tükrében A kutatás kiindulásaként megfogalmazott hipotéziseket a kutatás eredményei a következő mértékben igazolták: 1. hipotézis: A kidolgozott eszközök és protokoll segítik a szaktanácsadói tevékenységet, az eszközök támogatják a pedagógusok fejlődését, használatuk eredményes és hasznos. A kutatás igazolta a hipotézist. 2. hipotézis: A szaktanácsadói látogatásokhoz kapcsolódóan fogalmazódtak meg elvárások és igények a pedagógusokban és intézményvezetőkben, ezek az igények és elvárások legalább 70%-ban teljesültek. A kutatás az elvárásoknak a vártnál magasabb szintű teljesülését igazolta, de a vezetők a pedagógusoknál elégedettebbek voltak. A vezetők 84%-a nyilatkozott úgy, hogy a szaktanácsadással kapcsolatos elvárásai és igényei teljesültek. A pedagógusok 88%-a állította, hogy a szaktanácsadó személyével, 81%-a pedig, hogy a szaktanácsadással kapcsolatos elvárásai teljesültek, és 77%-uk pedig, hogy a szaktanácsadással kapcsolatos igényeik teljesültek. 3. hipotézis: A pedagógusok és intézményvezetők legalább 70%-ban elégedettek a szaktanácsadói látogatásokkal.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


225

2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

A kutatás eredményei alapján a pedagógusok és intézményvezetők a szaktanácsadói látogatások minden elemével legalább 70%-ban elégedettek. Kivételt jelentett ez alól a pedagógusoknak a jó gyakorlatok megismerésében nyújtott segítség, amellyel csak a pedagógusok 68%-ban elégedett. A kutatás során az elégedettség mérése a felkészülés, a látogatás lebonyolításának és lezárásának egyes elemei alapján történt. Elégedettnek ítéltük a pedagógusokat és a vezetőket minden olyan esetben, amikor a látogatás egyes elemeihez kapcsolódó állításokat a skála 5-ös vagy 6-ös értékével jelölték. Az intézményvezetők a felkészülés minden elemével, úgy, mint a bejelentkezéssel, a szakmai dokumentumok elkészítéséhez adott segítségnyújtással és a szakmai anyagok megküldésével legalább 80%-ban elégedettek voltak. A pedagógusok 84%-a az elküldött anyagokat jól érthetőnek találta. Azok a pedagógus, akik kaptak segítséget a látogatást megelőző dokumentumok elkészítésében, a legtöbb esetben legalább 77%-ban elégedetten nyilatkoztak (segítség a szaktanácsadóktól a beszámoló elkészítésében, illetve az óravázlat elkészítésében, szakmai segítség az intézményvezetőtől). A jó gyakorlatok megismerésében nyújtott segítséggel azonban csak a pedagógusok 68%-a volt megelégedve. A vezetők a látogatásnak minden elemével legalább 80%-ban elégedettek voltak, azaz a szaktanácsadó hozzáállásával, segítőkészségével, felkészültségével, kommunikációjával, a szakmai segítségnyújtással a pedagógus számára, illetve a segítségnyújtással a szakmai ellenőrzéshez. A pedagógusok legalább 77%-a szintén elégedett volt a látogatás egyes elemeivel, azaz a szaktanácsadók diszkréciójával, hozzáállásával, felkészültségével, az igényeik figyelembe vételével, a szaktanácsadói visszajelzések elfogadhatóságával, hasznosságával és a kapott segítségnyújtás mértékével. A pedagógusok és a vezetők is elégedettebbek a szaktanácsadó hozzáállásával és kompetenciáival, mint a gyakorlati segítségnyújtás mértékével. 4. hipotézis: A szaktanácsadók felkészültek a feladat elvégzésére. A szaktanácsadók felkészültségét a vezetők és a pedagógusok is egyformán jónak tartották, hatfokú skálán 5,6-os átlaggal értékelték. A pedagógusok és vezetők elégedettek voltak emellett a szaktanácsadók hozzáállásával, kommunikációjával és diszkréciójával is (az átlagok minden esetben 5,6 fölött alakultak). A szaktanácsadók úgy érezték, hogy jel-

226


A


2015. 10. 22. 12:50:31

A


lemzően sikerült a saját munkájukkal szemben támasztott elvárásaikat megvalósítani, ráadásul az általuk legfontosabbnak vélt két területen a szaktanácsadók többsége úgy ítélte meg, hogy a pedagógusok által felvetett problémák megoldásához szakszerű segítséget tudott nyújtani, és bizalmi viszonyt tudott velük kialakítani. Kritikusabbak voltak önmagukkal szemben, mint az intézményvezetők és a pedagógusok; hatfokú skálán mindössze 4,5 körüli átlaggal értékelték az önmagukkal szemben támasztott elvárásaik teljesülését mindkét területen. A szaktanácsadók felkészültségével kapcsolatban néhány vezető megfogalmazta, hogy a szaktanácsadók felkészültségében egyenlőtlenség mutatkozik. 5. hipotézis: Változások következtek be a pedagógusok napi tanítási/nevelési gyakorlatában, és elindultak a szervezeti szintű változások. Igazolni kívántuk a szervezeti szintű változások irányait: változások szervezeti alapértékekben, a szervezet kompetenciáiban, a szervezet irányításában és a vezetői szerepben. A szaktanácsadói látogatások eredményei láthatóak a pedagógusok tanítási gyakorlatában. A pedagógusok elégedettek a céljaik megfogalmazásával, többségében ezeket a célokat választanák a kutatás időpontjában is. Elkezdték a célok megvalósítását, változott a pedagógiai tudatosságuk. A vezetők érzékelik a látogatás szervezetre gyakorolt hatását, mindamellett megállapítható, hogy a látogatás után eltelt idő rövidsége miatt jelentős szervezeti változások nem történtek. A szervezeti alapértékekben az idő rövidsége miatt nem volt kimutatható változás. A humánorientáció változásiról számoltak be a vezetők, mint már érzékelhető változásról. A szervezeti kompetenciák területén a vezetők azonban látható változásokról számoltak be. Érzékelhetően változott a szakmai kommunikáció, a pedagógusok szakmai együttműködése, az egymás segítése, támogatása, az egymástól tanulás. A vezetők beszámoltak arról, hogy a további fejlesztési feladatokat a következő évi munkatervben tervezik majd meg. Ezt a pedagógus kérdőíves felmérés eredményei is igazolták. A döntéshozatali mechanizmusokban, munkamegosztásban egyelőre nem tapasztaltak változást. Beszámoltak a vezetők arról is, hogy jobban megismerték a szaktanácsadó által látogatott kollégákat, esetenként új kompetenciáikat látták meg. A vezetők saját szerepük, tevékenységük tekintetében kevésbé, szemléletük alakulásában inkább számoltak be

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


227

2015. 10. 22. 12:50:31

Simon Mária

változásokról. Megfogalmazták, hogy rendszerben kezdik látni az intézményüket, tudatosabban figyelnek a vezetői funkciókra, ezzel összefüggésben tudatosabban végzik a vezetői tevékenységüket.

Javaslatok a szaktanácsadói rendszer fejlesztésére A kutatás alapján megfogalmazódott javaslatok egy része jogszabályi változást, más részük szakmai fejlesztést vagy döntést igényel. A következőkben a javaslatok e két szempont szerint csoportosítva olvashatóak. Jogszabályi változtatást igényel: 1. Minősítési eljárás előtt legyen kötelező szaktanácsadói látogatás igénybevétele. 2. Hosszú távon megfontolandó, hogy – indokolt esetben és feltétek mellett – az intézmény választhasson a szaktanácsadói névjegyzéken szereplő szakemberek közül. 3. A szaktanácsadói névjegyzéken jelenjen meg egy rövid szakmai bemutatkozó anyag a szaktanácsadókról. Szakmai fejlesztést/döntést igényel: 4. A szaktanácsadó reflektáljon a látogatott órához készült óravázlatra. 5. A szaktanácsadói összegző dokumentumban legyen visszajelzés az óra/foglalkozásra vonatkozóan is. 6. A szaktanácsadói munka támogatására gondoskodni kell a szaktanácsadói kézikönyv folyamatos aktualizálásáról és elérhetőségéről. 7. Szaktanácsadói hálózat működtetése, vezető szaktanácsadók segítsék a területükön dolgozó szaktanácsadókat. 8. Szaktanácsadói honlap működtetése, jó gyakorlatok megosztása, szakmai konzultációk a honlap segítségével.

Felhasznált irodalom Némethné Katona Judit (2014): Összegző elemzés a szaktanácsadói látogatások tapasztalatairól a Pedagógus visszajelző lap és az Intézményvezetői (szakmai támogatói) visszajelző lap értékelése alapján. OFI, TÁMOP 3.1.5. kézirat Orgoványi-Gajdos Judit (2014): Összegző elemzés az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadási protokoll és eszközrendszer hatékonyságának vizsgálatáról.

228


A


2015. 10. 22. 12:50:31

Baksa Brigitta

Hon- és népismeretet tanító pedagógusok szakmai támogatása - a TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében lezajlott pilot program eredményei Bevezetés A hon- és népismeret tantárgy helye az alapfokú köznevelési intézményekben A nemzeti kultúránk fontos részét képező népi kultúra oktatására a Nemzeti alaptanterv a Hon- és népismeret tantárgy keretében adott helyet. Ez a tantárgy kiemelkedő szerepet tölt be a szülőföld szeretetének megerősítésében, nemzeti örökségünk megbecsülésére nevelésben. A benne foglalt ismeretek iskolai oktatásának igénye már akkor megfogalmazódott, amikor még működött a tradicionális paraszti társadalom, amely biztosította a generációk közötti hagyományozódás folyamatát. Jelenkorunkban azonban megsokszorozódott a feladat jelentősége, amikor „a társadalom működésének megváltozásával már kimarad a nemzedékek oktatásából mindaz, amit az iskola nem vállal fel”. (Andrásfalvy, 1994. 121.) A 2001. szeptember 1-jétől életbe lépett Kerettanterv alapján kezdődött el az általános iskolákban a tantervi modulok között a hon- és népismeret oktatása. A modul jellegű oktatást a 2012-ben módosított Nemzeti alaptanterv a kötelezően választható tantárgyak közé emelte, és jelenleg ötödik évfolyamon önálló órakeretben írja elő az oktatását.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


229

2015. 10. 22. 12:50:31

B a k s a B r i g i t ta

A hon- és népismeret tanárok szakmai támogatásának fontossága A néprajzi ismeretek rendszerezett közvetítése nemcsak a felnövekvő nemzedékek, hanem az egész társadalom számára fontos. Mindannyiunk érdeke, hogy stabil értékrenddel, erős gyökerekkel rendelkező fiatalokat neveljünk föl, akik birtokolják nemzeti értékeinket. A magyar társadalomnak olyan felnőttekre van és lesz szüksége, akik úgy képviselik Magyarország értékeit, hogy az Európa számára is vonzó legyen, és megbecsülést hozzon országunknak. Erre pedig meg kell tanítani gyermekeinket, amihez kitűnő lehetőséget biztosít a hon- és népismeret. Mindehhez szakmailag felkészült pedagógusokra van szükség. A 2001ben elindított modul jellegű hon- és népismeret oktatás személyi feltételei az oktatási intézmények legnagyobb részében a mai napig nem biztosítottak. Az eltelt több mint egy évtized alatt még mindig nem oldódott meg a szaktanárok képzése. A néprajz tanszékkel rendelkező egyetemek közül a pécsi, és a debreceni egyetem képez hon- és népismeret tanárokat, de ez nem biztosít kellő számú szaktanárt az általános iskolák részére. A 2012-től érvénybe lépett osztatlan tanárképzés keretében lehetőség nyílik – elsősorban a történelem, a magyar, a néprajz, és a kulturális antropológia szakok, illetve minden meghirdetett közismereti tanárszak mellett – kizárólag második szakként a hon- és népismeret tanári szak elvégzésére. Így 2017-ben végeznek az első hon- és népismeret tanárok. Jelenleg az Apor Vilmos Katolikus Főiskola szakirányú továbbképzései és a Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum tanfolyamai nyújtanak segítséget az érdeklődőknek. A fenti adatokra alapozva máig időszerű és szükséges feladat a hon- és népismeretet tanító pedagógusok szakmai segítésének megoldása.

A hon- és népismeretet tanító tanárok helyzete Helyzetfelmérés – országos kérdőíves kutatás eredményei Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a TÁMOP 3.1.5/12 projektjében a tantárgygondozó szaktanácsadás országos működtetésének kialakítása keretében a Hon- és népismeret tantárgyat tanítók szakmai támogatásának lehetőségeit vizsgálta egy pilot program keretében.

230


A


2015. 10. 22. 12:50:31

Hon-

é s n é p i s me r e t e t ta n í t ó pe d a g ó g u s o k s z a km a i tá m o g atá s a

A koncepció kialakításának előzményeként a kis óraszámú tantárgyak tanítására vonatkozó kérdőívet juttattunk el a Megyei Pedagógiai Intézetek közreműködésével a köznevelési intézményekbe. Megállapítható, hogy a hon-és népismeretet tanításával jellemzően egy pedagógus foglalkozik egy intézményben. A vizsgálatban érintett 679 intézmény közül 410-ben egy, 85ben kettő, 24-ben három, 12-ben pedig négy vagy annál több pedagógus feladata a hon- és népismeret tanítása (1. ábra).

1. ábra: A hon- és népismeretet tantó pedagógusok száma egy intézményen belül

A szakos megoszlás (2. ábra) alapján legnagyobb számban (138 esetben) a történelemtanárokra bízzák a hon- és népismeret tanítását. A kép azonban nagyon változatos. Tíznél több intézményben látja el a feladatot magyar nyelv- és irodalom szakos (27) tanár, tanító (14), etnográfus végzettségű pedagógus (12), rajz- (11), illetve földrajztanár (10), és gyógypedagógus (10). Kisebb számban (7) jelenik meg a némettanár (német nemzetiségi iskolákban). Két helyen jelezték, hogy néptánctanár, illetve énektanár látja el az órákat, illetve 1-1 esetben fordult elő biológiatanár, múzeumpedagógus, szakkollégiumi végzettséggel, illetve szakvizsgával rendelkező pedagógus megjelölése. A tantárgy tanításához megfelelő szakmai felkészültséget nyújtó etnográfusi végzettség tizenkét esetben (2%) jelent meg. Az intézmények többségében, 427 esetben, hogy a hon- és népismeretet tanító pedagógus csak a fentebb felsorolt alapszakok egyikével rendelkezik. 106 esetben jelezték, hogy az alapszak mellett részt vett a témához kapcsolódó valamilyen továbbképzésen.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


231

2015. 10. 22. 12:50:32


Gyógypedagógus

Történelemtanár

Földrajztanár Rajztanár Etnográfus Tanító Magyartanár

2. ábra: A hon- és népismeretet tanító pedagógusok szakos megoszlása

3. ábra: A hon- és népismeretet tanító pedagógusok végzettsége

232


A


2015. 10. 22. 12:50:32

Hon-


A tárgyat tanító pedagógusok szakmai felkészültségének hiánya (3. ábra) szükségessé teszi a tárgy tanításának szakmai támogatását.

Országos adatok A kérdőíves felmérés eredményeit az Oktatási Hivatal 2013-14-es tanévre vonatkozó statisztikai adataival összevetve megállapítható, hogy a kis mintán kapott adatok jól reprezentálják az országos helyzetet. Ugyanakkor a KIR országos adatokkal is szolgál a hon- és népismeretet tanító pedagógusok számáról, területi megoszlásáról. E szerint a 2013/14-es tanévben Ember és társadalom műveltségi területen 11.450 pedagógus tanított. Közülük történelmet 7.785, állampolgári és társadalmi ismereteket 1.542, hon- és népismeretet 2.123 fő tanított (Forrás: KIR2-INT, KIR-STAT-2013 2014-03-27). Vagyis országosan összesen 2.123 pedagógus szakmai támogatására kellett a projekt keretében megoldást találni. Területi megoszlás szerint is jelentős létszámról van szó, ahogyan azt jól mutatja a 4. ábra.

4. ábra: Hon- és népismeretet tanító pedagógusok létszáma megyénként

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


233

2015. 10. 22. 12:50:32


A hon- és népismeret a tantárgygondozó szaktanácsadás jelenlegi képzési rendszerében A tantárgygondozó szaktanácsadás szakterületeinek meghatározásakor a jogszabály (48/2012. EMMI 26.§ [4]) az Ember és társadalom műveltségterület tantárgyait két szaktanácsadói szakterülethez kötődően azonosítja. Az egyik magában foglalja a Történelem társadalmi és állampolgári ismeretek, Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, Hon- és népismeret tantárgyakat (af), míg a másikba az Erkölcstan, az Etika és a Filozófia (ag) tartozik. A hon- és népismeretet a legnagyobb számban történelem, valamint magyar nyelv és irodalom szakos tanárok tanítják. Legfeljebb 20%-uk (3. ábra) vett részt valamilyen szakirányú továbbképzésen, vagy tanfolyamon, de többségük nem részesült semmilyen szakmai felkészítésben. A tantárgygondozó szaktanácsadói képzésben a diplomával igazolt szakjukhoz (történelem, magyar nyelv és irodalom, stb.) kapcsolódóan részesülhetnek szaktanácsadói képzésben, tehát támogatást is ezen a területen tudnak hitelesen nyújtani a pedagógusoknak. A hon- és népismeret tanításához a pedagógusok nem kapnak szaktanácsadói támogatást.

Összegzés, a pilot indoklása A kérdőíves kutatás eredménye alapján, amely összecseng a 2009-ben végzett országos felmérés adataival, kitűnik, hogy a tantárgyat tanító pedagógusok 78%-a nem részesült semmilyen szakmai felkészítésben. 2001-től, a tantárgy tantervi megjelenésétől ez az arány szinte változatlan, tehát a mai napig nem oldódott meg a hon- és népismeret szakszerű tanításának kérdése. A felsőoktatás az eltelt közel másfél évtized alatt nem dolgozta ki a megfelelő stratégiát a törvény által előírt személyi feltételek teljesítésének támogatására. A több mint kétezer hon- és népismeretet tanító pedagógus esetében megközelítőleg 1.600 fő számára feltétlenül szükséges a szakmai útmutatás, támogatás az eredményes munkavégzéshez. A szaktanácsadói rendszer kiépítésekor sem valósult meg a hon- és népismeret tanításának szakmai támogatása. A történelem szaktanácsadók, akiknek névleg a feladatkörébe tartozik a tantárgyat tanító pedagógusok szakmai fejlődésének támogatása, ezen a területen többnyire szintén nem rendelkeznek olyan szakmai felkészültséggel, hogy konkrét segítséget tudnának nyújtani az esetlegesen hozzájuk forduló kollégáknak.

234


A


2015. 10. 22. 12:50:32

Hon-


A tantárgy tanításához szükséges képzettség rendkívül magas arányú hiánya, valamint a terület kimaradása a tantárgygondozó szaktanácsadói rendszerből, szükségessé teszi a hon- és népismeretet tanító pedagógusok számára a konkrét szakmai segítségnyújtás megoldását. Alapszakjukhoz kapcsolódóan támogatást kaphatnak a szakmai fejlődési tervük kidolgozásában, azonban a hon- és népismeret tanításához olyan hálózati rendszer kialakítása jelenthet csak megoldást, amelyben megvalósulhat a horizontális tanulás, a jó gyakorlatok megismerésének, adaptálásának lehetősége. Ennek a rendszernek az elméleti kidolgozására, és gyakorlati kipróbálására jött létre a Hon- és népismeret pilot. A modell alkalmazható más hasonló helyzetben lévő, kis óraszámú tantárgyak (pl: dráma és tánc, etika) szakmai támogatására is.

A szakmai támogató rendszer kialakításának koncepciója Hon- és népismeret tanárok szakmai közösségeinek létrehozása A bemutatott helyzetben a hon-és népismeret oktatásának támogatására a tantárgy tanításában érintett tanárok szakmai közösségének a létrehozása, az egymástól való tanulás és a szakmai együttműködés koordinálása tűnt a leginkább járható útnak. E támogató rendszer kiépítésének első lépése az érintett tanárok személyes találkozásának a megszervezése lehet. (A hon- és népismeret tanárok országos szakmai műhelynapjának megszervezése az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet koordinálásával.) Ez a széles fórum lehetőséget teremt a leggyakrabban felmerülő szakmai kérdések megvitatására, körvonalazódik, hogy a pedagógusok elsősorban milyen segítségre tartanak igényt (oktatási segédanyagok, szemelvénygyűjtemények, fotótárak, filmek, hangzóanyagok, feladatbankok, stb.). A műhelynap résztvevői döntenek arról, hogy részt kívánnak-e venni a további közös munkában, és szervezőjévé válni kisebb szakmai közösségek kialakításának. A személyes találkozás és a módszertani tapasztalatcsere felélénkíti az érdeklődést, ami elindítja a területi szakmai közösségek létrehozására való törekvést. Egy-egy területhez tartozó települések nagyjából harminc-ötven kilométeres távolságon belül helyezkednek el, amely még lehetővé teszi a rendszeres kapcsolattartást, a folyamatos közös munkát.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


235

2015. 10. 22. 12:50:32


A területi szakmai közösség lehetőséget teremt az iskolák közötti együttműködésekre is. Pl. a helyi hagyományok megismerését, gyűjtését ösztönző levelező verseny indítása a tehetséggondozás területén is szép eredményeket hozhat. A személyes részvétellel záródó verseny döntőjét forgó rendszerben évente más-más település vállalhatja magára. Ez az esemény alkalmat biztosít a hon- és népismeret tanárok találkozására is, amely egyben szakmai konzultáció alkalma is lehet. A hon- és népismeret olyan ismereteket rendszerez, amelyek szinte minden műveltségterület ismertanyagában jelen vannak. A tantárgyi koncentráció keretében más szakterületekkel együttműködve is lehet területi szintű rendezvényeket szervezni. Ezek a rendezvények a különböző tantárgyak szaktanácsadói számára is lehetőséget teremtenek az együttműködésre, tapasztalatcserére. Néhány példa ennek megvalósítására:

`` Az ének szakos kollégák bevonásával elsősorban helyi gyűjtésű népdalok bemutatására meghirdetett népdalversenyre kerülhet sor.

`` A testnevelők bekapcsolódhatnak a Népi Játékok Olimpiájának megszervezésébe, amelynek szintén minden évben más-más település adhatna otthont. A mindennapos testnevelés keretében zajló néptánc oktatáshoz kapcsolódóan területi néptáncbemutatók szervezésére nyílik lehetőség.

`` A magyartanárok segítségével helyi mondák, mesék, gyermekmondókák, más, a szövegfolklór körébe tartozó alkotások gyűjtését szervezhetik meg egy-egy településen. A gyűjtött anyagból egyszerű házi kiadványok formájában iskolai szöveggyűjtemények jöhetnek létre. Ezeket a helyi értéktáraknak is fel lehet ajánlani.

A hálózati munka koordinálása A hálózat kiépítését követően országos szinten egy személy képes kézben tartani a hon- és népismeret tantárgy szakmai támogatásának szervezését, irányítását. Ő a hon- és népismeret szakmai irányító, aki ellátja a területi közösségek munkájának szakmai felügyeletét. Az önszerveződő közösségek vezetőivel rendszeres kapcsolatot tartva módja nyílik a szakmai fejlődés irányvonalának kialakítására, az egymástól tanulás hatékony módszerének erősítésére.

236


A


2015. 10. 22. 12:50:32

Hon-


Feladatai a területi szakmai közösségek tevékenységének segítésére:

`` Oktatási segédanyagok összeállítása a hon- és népismeret tanításához előzetes igényfelmérés alapján.

`` Az iskolákban működő jó gyakorlatok feltérképezése és közzététele, illetve ezek általánosan alkalmazható elemeinek beépítése a kerettantervi követelményekhez igazodó tematikus segédanyagokba.

`` A segédanyagok kidolgozásában részt vállalhatnak a jó gyakorlatot működtető pedagógusok is, aki saját gyakorlatukból tehetik közkinc�csé a tanítási órákon alkalmazható módszereket, a különböző feladattípusokhoz kapcsolható változatos munkaformák széles tárházát.

`` A helyi gyűjtések ösztönzése, a gyűjtés és a feldolgozás módszertanának kidolgozása. Minél szélesebb körben be kell vonni a hon- és népismeretet tanító pedagógusokat a módszertani felkészítésbe, és népszerűsíteni körükben a helyi tananyag kidolgozásának lehetőségét. A szakmai irányító a helyi hagyományoknak a kerettantervi ismeretekhez kapcsolását segítő mintatanterveket készíthet elő a közösségek bevonásával. Lehetőséget kell teremteni a színvonalas helyi tananyagok közzétételére, és a kidolgozó pedagógusok elismerésére.

A hálózati együttműködés lehetséges formái A hon- és népismeret tanárok területi szakmai közösségeinek létrehozásával a személyes kapcsolat nyomán a közös célok, feladatok, tevékenységek és igények, a közös problémákra keresett megoldások felerősíthetik a hálózattudat kialakulását. Ennek az együttműködésnek a személyes kapcsolattartás a leghatékonyabb eszköze, ami mellett hangsúlyos szerepet kap az elektronikus kommunikáció is. A szakmai irányító támogatásával zajló műhelymunkák eredményeit egy hon- és népismeret honlapon célszerű elhelyezni, amelyen könnyen megtalálhatóak a leggyakrabban felmerülő problémák megoldásával kapcsolatos gyakorlatok, tapasztalatok. A felületen meg lehet jeleníteni a területi csoportokban zajló eseményekről szóló híreket is (pl.: levelező versenyek, bemutatók, játékrendezvények részvételi aránya, eredményei).

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


237

2015. 10. 22. 12:50:32


A szakmai támogató rendszer kiépítésének folyamata Hon- és népismeret tanárok országos szakmai műhelynapja A hon- és népismeret szakmai napra 2015. február 27-én, Budapesten került sor. A műhely elsődleges célja – a fenti koncepciónak megfelelően – a tájékozódás, a szakmai támogatás területeire vonatkozó igények és a hálózati munkában való részvételi szándék felmérése volt. Ugyanakkor konkrét szakmai segítséget is szerettünk volna nyújtani a hon- és népismeret tanároknak. A rendezvényre tizenöt megyéből és Budapestről érkeztek pedagógusok. A délelőtt folyamán előadások segítették a résztvevők tájékozódását a tanórai és a tanórán kívüli ismeretadás lehetőségeiről. Délután három csoportban zajló műhelymunka keretében jó gyakorlatok bemutatására került sor. Az első csoportban elhangzott jó gyakorlatok az alsó tagozatosoknak szervezett, népszokásokhoz kapcsolódó témanapokat, a regionális kultúra tanítását segítő, művelődéstörténeti emlékeket feldolgozó modultankönyveket, az országjáró és nemzetjáró kirándulások tapasztalatait, egy hon- és népismeret pedagógus továbbképzés záró dolgozataiból összeállított segédanyagot, a tantárgyi koncentráció lehetőségeit és a tehetséggondozást érintették. A második csoportban a néphagyományok megismerését támogató szakkör működését, tájházi foglalkozások, helytörténeti séták és vetélkedők előnyeit, egy tánccsoport működését, saját készítésű munkafüzetet, szemléltető anyagokat, a mesterségekhez kapcsolódó digitális tananyagot mutattak be a kollégák. A harmadik csoportban elhangzott a hátrányos helyzetű, roma tanulók befogadó csoportban végzett nép- és helyismereti, önismereti projektmunkájának ismertetése, négy korcsoport számára készített törökszentmiklósi helytörténeti tankönyvcsalád felépítése, az értékelés lehetőségei, a tájházi élménypedagógiai foglalkozások tematikája, egy kézműves, hagyományismereti nyári tábor terve. A műhelynap eredményeként létrejött a Hon- és népismeret szakmai közösség, amelynek keretében az együttműködésre nyitott pedagógusok tájékozódhatnak segédanyagokról, egymás jó gyakorlatáról, aktuális rendezvényekről. A közösség levelezőlistája 2015. márciusában indult 69 taggal.

238


A


2015. 10. 22. 12:50:32

Hon-


Hon- és népismeret szakmai műhely történelem szaktanácsadóknak A kísérleti program következő eseménye a történelem szaktanácsadók szakmai műhelynapja volt, amelynek szervezésében a területi vezető szaktanácsadók is részt vettek. A hozzájuk tartozó történelem szaktanácsadók körében ők hirdették meg a rendezvényt, és gyűjtötték be a jelentkezési lapokat. A rendezvényen, ahol a történelem szaktanácsadók megközelítőleg 6 %-a vett részt, rövid összegzés hangzott el a februári hon- és népismeret szakmai napról. A hon- és népismeret tanításával kapcsolatban leggyakrabban felmerülő kérdések körbejárása után két csoportban elindult egy segédanyag kidolgozása, amelyben szakirodalom-, és filmillusztráció ajánlás található a tantárgy tanmenetének minden témájához. A véglegesített segédanyagot a vezető szaktanácsadók e-mailben megkapták, és továbbították a hozzájuk tartozó szaktanácsadóknak. A kiegészített tanmenet felkerült a hon- és népismeret szakmai közösség levelezőlistájára is. A tanórán kívüli ismeretátadás lehetőségeit szintén két csoportban dolgozták fel a szakmai nap résztvevői. Ötletek gyűjtöttek össze, és konkrét helyszínekhez köthető példákkal illusztrálták a tájházakban rejlő lehetőségeket, a helyi mesterek bevonását, a néprajzi gyűjtésekhez kapcsolódó feladatokat, a helyi értéktárak tevékenységéhez történő kapcsolódásokat. A pedagógusok hálózati munkájának támogatására vonatkozó ötletbörzén szó esett a területi szakmai közösségek támogatásáról, a módszertani segédanyagok kezeléséről, továbbításáról, versenyek szervezéséről, témahetek, projektmunkák szakmai segítéséről, iskolai hagyományok kiépítésének támogatásáról, szaktanácsadói ötletekről a pedagógus közösségek működtetéséhez.

Hon- és népismeret területi szakmai közösség műhelynapja A hon- és népismeret kötelező ismeretanyagként másfél évtizede jelent meg a Nemzeti Alaptantervben. Ez a rövid idő még nem tette lehetővé, hogy kialakuljon minden érintett intézményben a tantárgy tanításának megfelelő személyi feltétele, kiforrott módszertana. Rendkívül fontos tehát, hogy létrejöjjenek olyan szakmai közösségek, amelyek keretében lehetőség nyílik a tantárgyat tanító tanárok szakmai konzultációjára, tapasztalataik megosztására, a horizontális tanulás megvalósítására, közös rendezvények szervezésére.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


239

2015. 10. 22. 12:50:32


Erre adott követendő példát a Boldogi Berecz Antal Általános Iskola intézményvezetőjének kezdeményezése. Az igazgatónő a helyi tájházban szervezte meg a boldogi lakodalmas szokásokat bemutató foglalkozást az ötödik osztályosok és kis hagyományőrző csoport aktív részvételével. A bemutató megtekintésére, majd azt követően műhelybeszélgetésre hívta meg a környező települések hon- és népismeret tanárait, amelynek célja a szakmai együttműködés, tapasztalatcsere lehetőségeinek gyakorlati kipróbálása volt. A település polgármesterének köszöntője után menyasszony öltöztetéssel kezdődött a program a tájház tisztaszobájában. Ennek során a helyi népviselet, és menyasszonyi öltözet alapos ismeretéről tettek bizonyságot a gyerekek. A lakodalmas menet résztvevőihez kapcsolódó kérdésekre a tájház hátsó szobájában található kiállítás segítségével tudták megadni a választ. Az udvaron felállított sátorban várta az „ifjú pár” az ajándékokkal, énekszóval érkező hérészt. A menyasszonyos ház látogatói kalácsbölcsőben hozták a nagyméretű lakodalmi kalácsot, amivel minden résztvevőt megvendégeltek. A lakodalmi szokásokat a vőfély kísérte versekkel. A menyasszonytánchoz ötletes módon kapcsolt feladatban a gyerekek a bankók hátulján megtalált kérdésekre válaszoltak. Végül összetörték a „párosgalambot”, a menyasszony tortáját, amiből mindenki kapott kóstolót, és a résztvevők meghallgathatták a boldogi nagyrózsa (lakodalmi sütemény) eredetének történetét is. A bemutatót követő hon- és népismeret műhelyen a tankerületi igazgatói köszöntésben szó esett a boldogi szakmai tevékenység elismeréséről, és a horizontális tanulás jelentőségéről. A jelenlévők közül mindenki fontosnak tartotta, hogy saját jó gyakorlatát megossza kollégáival. A szakmai nap résztvevői megismerkedhettek a Rózsaszentmártoni Móra Ferenc Általános Iskolában évente megrendezésre kerülő Szülőföldünk vetélkedővel, három hatvani általános iskola hon- és népismeret tanítási gyakorlatával, az apci, a herédi és a tápiószecsői intézmények bevált módszereivel. Az igazgatónő a Boldogi Berecz Antal Általános Iskola tájházi tematikus napjairól, évszakonként megrendezésre kerülő bemutatókról, és a környező települések iskolás csoportjai számára is nyitott lehetőségekről tájékoztatott.

240


A


2015. 10. 22. 12:50:32

Hon-


Az eredményes tanácskozás végeztével közösen fogalmazódott meg a folytatás igénye a résztvevőkben. A szakmai konzultáció mindenki számára megteremtette a saját jó gyakorlat bemutatásának alkalmát, és az egymástól tanulás lehetőségét.

A hon- és népismeret pilot eredményei A program keretében havonta egy esemény valósult meg, amelyek között országos és területi szakmai műhely és elektronikus kapcsolattartás is szerepelt. Legnagyobb létszámban (hatvankilenc fő) a Hon- és népismeret szakmai közösség megalakulásán vettek részt, legkevesebben (hat fő) a történelem szaktanácsadóknak szervezett szakmai műhelyen. A fél éven keresztül működött támogatóő rendszer eredményeként felszínre került, hogy milyen szakmai támogatást igényelnek a hon- és népismeretet tanító pedagógusok. Bebizonyosodott, hogy nemcsak igényük van a tapasztalatcserére, az egymástól való tanulásra és a jó gyakorlatok megosztására, de ezzel kapcsolatban önálló kezdeményezésekre is hajlandóak. A személyes találkozások mellett működik az elektronikus levelezőrendszer és a honlapon való tájékozódás is. A pilotnak talán a legfontosabb eredménye, hogy a résztvevőknek már a projekt befejeződése utánra is vannak konkrét tervei. Ezek között az országos- és területi szakmai műhelynapok folytatása, egy óvodapedagógusoknak és tanítóknak szóló „vándor” továbbképzés, és egy szakmai honlap elindítása is szerepel.

Összegzés A hon- és népismeret pilot 2014. októberétől 2015. májusáig lezajlott eseményei, a kérdőíves felmérést követő rendezvénysorozat, az országos szintű, szaktanácsadói keretek között zajló, és területi szakmai közösséget érintő műhelynapok megalapozták a hon- és népismeret tantárgy támogató szakmai hálózatának kiépítését. A hálózat a hon- és népismeret tanárokból alakult területi szakmai közösségeken alapul (5. ábra).

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


241

2015. 10. 22. 12:50:32


Hon- és népismeret tantárgy szakmai irányítója Területi szakmai közösségek vezetői

Területi szakmai közösségek vezetői

Területi szakmai közösségek

Hon- és népismeret tanárok 5. ábra: A hon- és népismeret szakmai támogató rendszerének irányítási struktúrája

E közösségekben a tanároknak alkalmuk nyílik egymás munkájának megismerésére, a bevált gyakorlatok megosztására, közös programok szervezésére. Egy területi szakmai közösség évente legalább egy alkalommal szervez bemutató foglalkozással egybekötött találkozót. A közösségek vezetői kapcsolatban állnak a hon- és népismeret tantárgy szakmai irányítójával, akitől a felmerülő kérdésekben segítséget kérhetnek. A szakmai irányító a honlapon rendszeres időközökben programajánlatokat, témanap tervezeteket tesz közzé, amelyek különböző szinteken adnak lehetőséget a hon- és népismeret tantárgy élményszerű oktatásához:

`` egyénileg megvalósítható gyűjtőmunka (Pl.: családi történetek, helyi hagyományok. A legjobb munkák helyet kaphatnak a honlapon),

`` osztályközösségben vagy kisebb csoportokban megvalósítható feladatok (Pl.: vetélkedők, dramatikus népszokások bemutatásához kapcsolódó forgatókönyvek),

`` intézmények közötti programlehetőségek (pl: versenyek),

242


A


2015. 10. 22. 12:50:32

Hon-


`` a területi szakmai közösségek tagjai önállóan dönthetik el, hogy milyen szinten kívánnak bekapcsolódni a felkínált programlehetőségekbe,

`` a szakmai támogató rendszer modellként szolgálhat más, kis óraszámú, szaktanácsadói támogatás nélküli tantárgyak esetében is.

Felhasznált irodalom Andrásfalvy Bertalan (1994): Hagyomány és művelődés. In: Magyar Művelődési Intézet Évkönyve 120–129., Budapest.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


243

2015. 10. 22. 12:50:32

Orgoványi Gajdos Judit

A tantárgygondozó szaktanácsadók önirányító reflektív gyakorlata A kutatás bemutatása Cél Jelen tanulmány a TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 projekt keretében mintegy hétszáz tantárgygondozó szaktanácsadó (vö. 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet) által végzett látogatáshoz kapcsolódóan mutatja be a szaktanácsadói kompetenciák fejlődésére, fejlesztési lehetőségeire vonatkozó kutatás eredményeit, a kutatásban résztvevő szaktanácsadók önirányító fejlődési naplójának elemzése alapján. A kutatás az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által kidolgozott szaktanácsadási protokollt, és a hozzá kapcsolódó dokumentumok alapján (Kézy, Koczor és Simon, 2014) végzett látogatásokat érintette.

Minta és mintavételi eljárás A kutatásban összesen ezerkétszáz tantárgygondozó szaktanácsadó vett részt, akik fejenként három, egymást követő szaktanácsadói látogatás megvalósításával kapcsolatos tapasztalataikat az erre a célra kialakított naplóban rögzítették. Jelen tanulmány alapját az ebből a populációból véletlenszerűen kiválasztott hétszáztíz szaktanácsadói napló képezi. A mintát négy nagyobb és három kisebb elemszámú csoport alkotja. A négy nagy csoport megfelel a köznevelés klasszikus kategóriáinak: óvodai nevelés, általános iskola alsó tagozat, általános iskola felső tagozat, középiskola. Az egyes csoportok itt a teljes minta 22-25%-át képzik (1. ábra). A három kisebb csoport (0-2%-os min-

244


A


2015. 10. 22. 12:50:32

A

ta n tá r g y g o n d o z ó s z a k ta n á c s a d ó k ö n i r á n y í t ó r e f l ek t í v g ya k o r l ata

ta megjelenéssel) három további nevelési-oktatási színteret takar, melyek átívelnek az előbb említett életkori kategóriákon: alapfokú művészeti oktatási intézmény (zeneiskola), kollégium, könyvtár.

1. ábra: A kutatási minta nevelési-oktatási területeken való megoszlása

Az általános iskola felső tagozatán és a középiskolákban a legtöbb látogatás magyar nyelv és irodalom, matematika és angol/német nyelv tantárgyakhoz kapcsolódott. Ezt a középiskolában a történelem, a testnevelés és az informatika, a felső tagozaton pedig a testnevelés, a biológia, a földrajz és a történelem tantárgyak követik.

Kutatási eszközök és elemzési módszerek A kutatás gerincét a résztvevők által kitöltött szaktanácsadói önirányító fejlődési naplók elemzése adta. A napló két nagy egységből állt. Az első (önértékelő) egységben a szaktanácsadók hat szaktanácsadói kompetencia-terület (önismeret, önfejlesztés, szaktanácsadói ismeretek, képességek együttműködés a pedagógussal, problémamegoldás, kommunikáció) mentén, háromfokú skálán megbecsülve értékelték a szaktanácsadói munkához kapcsolódó kompetenciáikat. Ezt követően kiválasztottak egy területet, amelyben fejlődni szeretnének.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


245

2015. 10. 22. 12:50:32

O r g o vá n y i G a j d o s J u d i t

A napló második (reflektív) részében három, egymást követő szaktanácsadói látogatáshoz kapcsolódva készítettek feljegyzéseket szakmai fejlődésükre, illetve a látogatás során alkalmazott protokoll használhatóságára vonatkozóan. Az adatok feldolgozása az önértékelés részben egyszerű statisztikai módszerekkel történt. A napló második (reflektív) része nyílt kérdéseket tartalmazott, amelynek feldolgozása a tartalomelemzés módszerével valósult meg (vö. Szokolszky 2004).

Az eredmények bemutatása és elemzése Elemzési szempontok Az önirányító fejlődési napló kérdései a szaktanácsadó szakmai fejlődésére és a látogatás során alkalmazott protokoll használhatóságára vonatkoznak. Ez az elemzés csak a szaktanácsadói kompetenciákhoz kapcsolódó kérdések eredményeit foglalja össze, az alábbi szempontok alapján:

`` `` `` ``

a reflektív önelemzéshez választott szaktanácsadói kompetenciák; a látogatásokra való felkészülés; szaktanácsadói sikerek és kudarcok; reflektálás saját kompetenciák fejlődésére.

Szaktanácsadói kompetenciák fejlesztése-fejlődése A szaktanácsadók által a reflektív önelemzéshez és fejlesztéshez kiválasztott kompetenciák A mintában szereplő szaktanácsadók közel fele (43%) a szaktanácsadói ismeretek, képességek fejlesztését választotta önvizsgálatának tárgyául. A választás fő indokaként általában az fogalmazódott meg, hogy a szaktanácsadó-képzésen tanultak beépüléséhez sok látogatásra van szükség. A második leggyakoribb fejlesztésre megjelölt területnek az önfejlesztés és a kommunikáció bizonyult (18%). Az ezt a területet választó szaktanácsadók úgy érzik, hogy kommunikációs eszközeik hiányosak, illetve a szaktanácsadói mélyítő képzés keretében megvalósult tréningeken tanult technikák, ismeretek alkalmazására, begyakorlására van szükségük. Számukra az aktív hallgatás nehezen megvalósítható, erős a késztetésük arra, hogy ők válaszoljanak a saját maguk által feltett kérdésekre, illetve egyszerűbbnek érzik, ha ők fo-

246


A


2015. 10. 22. 12:50:33

A


galmazzák meg a pedagógus fejlesztési tervét, mert véleményük szerint nem fér bele az időkeretbe mindennek a pontos értelmezése. A pedagógussal való együttműködés megfigyelésére a résztvevők kicsit több mint 10%-a fókuszált. Ők úgy vélték, hogy a kapcsolatfelvétel és az első találkozás nagyon fontos a bizalommal teli légkör kialakításában, ami nemcsak megkönnyíti a szaktanácsadói látogatást, de annak eredményességét is fokozza. Érdekes, hogy azok, akik ezt a területet, választották, valamennyien kizárólag pozitív tapasztalatokat írtak le, mégis ezt szeretnék erősíteni a későbbiekben, mert úgy vélik, ha ez nem alakul ki, akkor nincs szaktanácsadói látogatás sem. Legkevesebben a problémamegoldást és az önismeretet (öt-öt százalék) választották reflektált szakmai fejlődésük témájául. Azok a szaktanácsadók, akik ez utóbbi területet jelölték meg, úgy vélik, hogy személyiségük gátolja őket abban, hogy még hatékonyabb munkát végezzenek, ezért ezen a téren kívánnak fejlődni. Érdekes tendenciák rajzolódtak ki a szaktanácsadók által választott fejlesztendő kompetenciák nevelési-oktatási színterekre való lebontásakor. 60%

Önismeret

50% Önfejlesztés 40%

Szaktanácsadói ismeretek, képességek

30%

Együttműködés a pedagógussal

20%

Problémamegoldás

10% 0%

Kommunikáció Óvodai nevelés Általános alsó Általános felső

Középiskola

2. ábra: A szaktanácsadók által önfejlesztés céljából választott kompetenciaterületek a látogatás nevelési-oktatási szintjére lebontva

Általánosságban megállapítható, hogy a sorrend minden nevelési-oktatási fokon hasonlóan alakult. Kivétel ez alól a felső tagozat, ahol a többihez képest feltűnően sokan választották a kommunikációt fejlesztendő területként. A 2. ábráról leolvasható, hogy a szaktanácsadói ismeretek, képességek választása

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


247

2015. 10. 22. 12:50:33


kis mértékben ugyan, de a látogatáshoz kapcsolódó iskolafokok csökkenésével párhuzamosan veszít népszerűségéből. Ezzel ellentétben az együttműködés a pedagógussal terület annál népszerűbbnek mutatkozott, minél magasabb iskolafokon látogatott a szaktanácsadó. Ezt a területet legtöbben a középiskolai szaktanácsadás során, a legkevesebben az óvodai neveléshez kapcsolódóan választották a szaktanácsadók. Az említett tendenciák sejtetni engedik, hogy a szaktanácsadás folyamatával, eszközeivel és a szaktanácsadói szereppel az óvodai nevelés területén látogatók voltak a legkevésbé, a középiskolában látogatók pedig a leginkább magabiztosak. A pedagógussal való együttműködésnél pont fordítva alakul a helyzet. Ez összefügghet azzal a ténnyel is, hogy a kollégák közötti szoros és folyamatos együttműködés az óvodapedagógusi szerephez és feladatkörhöz kapcsolódóan a legelengedhetetlenebb. A tanulók életkorának növekedésével és az egyes diszciplínák fokozatos elválásával a pedagógusi munka is függetlenedik. Talán ennek a következménye, hogy a kollegiális együttműködés az iskolafokok növekedésével egyre nagyobb kihívást jelent mind a pedagógusoknak, mind a szaktanácsadóknak.

A kompetenciafejlesztés tervezése Az önirányító fejlődési napló következő szakasza arra buzdította a szaktanácsadókat, hogy gondolják végig, és tervezzék meg, hogy – már az első látogatás előtt – mit fognak tenni a kiválasztott kompetenciaterületen történő fejlődésük érdekében. A válaszolóknak több mint a fele a pedagógus szakmai munkájának (53%), illetve intézményének (52%) a megismerését tartja a legfontosabbnak. „Fontos, hogy amikor sor kerül az első személyes beszélgetésre, a kolléga érezze, hogy felkészült vagyok, ismerem problémáit, kétségeit, sikereit, kudarcait, terveit.”. Harmadik helyen (45%) a szaktanácsadói protokoll (A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai) tanulmányozását említik. Többek szerint fontos a pontos időterv a látogatás tervezése során. A szaktanácsadók 42%-a az intézménnyel történő kapcsolatfelvételt is fontosnak tartja. Kiemelt jelentősége van az intézményvezetővel való kapcsolatfelvételnek, hiszen csak az ő hozzájárulásával valósítható meg a szaktanácsadói látogatás, illetve ő tudja biztosítani az eljárásrendben adott menetrend megvalósításához szükséges időkereteket, helyiségeket, az esetleges helyettesítéseket.

248


A


2015. 10. 22. 12:50:33

A


3. ábra: A látogatásokra való felkészüléssel kapcsolatos válaszok százalékos megoszlása a válaszadók számához viszonyítva (N=701)

A látogatás dokumentumainak előkészítését a látogatást végző szaktanácsadók 41%-a említette meg a látogatást megelőző lépésként. A számítógépen létrehozzák a szaktanácsadók a megfelelő mappákat, kitöltik az egyes dokumentumok fejlécét. A dokumentáció elkészítéséhez és az adatgyűjtéshez szükséges informatikai ismereteiket felelevenítik, gyakorolják. A felkészülés során a rendelkezésükre álló segédanyagokat használták (Vezérfonal a vezetői megbeszéléshez és az Első beszélgetés a pedagógussal), illetve az ös�szegyűjtött adatok alapján konkrét kérdéseket fogalmaztak meg (39%). Ez a tevékenység szoros kapcsolatban van a szakirodalom tanulmányozásával, az önfejlesztéssel és a bizalomépítéssel, mert a szaktanácsadók nagy hangsúlyt fektettek a saját kommunikációjuk fejlesztésére, a bizalomteljes légkör előkészítésére. A szakirodalomban, bevallásuk alapján pedagógiai és szociálpszichológiai cikkeket keresnek, tanulmányozzák a kommunikáció szakirodalmi, elméleti hátterét, a metakommunikációs jeleket, áttekintik a problémamegoldó folyamat lépéseit, a DIADAL modell folyamatát, megismerik az elhárító mechanizmusok fajtáit, annak feltárását és kezelését. Fontosnak tartják a felkészülést a pedagógusok minősítési eljárásával kapcsolatos aktuális jogszabályokból, az Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


249

2015. 10. 22. 12:50:33


és az Országos tanfelügyelet című dokumentumok tanulmányozását. Több szaktanácsadó konkrét szakirodalmat is megnevezett.

`` Gordon T. (2010): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gordon Kiadó. `` Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. AduFITT IMAGE Kiadó, Budapest.

`` Bagdy Emőke (2012): Utak önmagunkhoz. Kulcslyuk Kiadó. `` Róka Jolán (2010): Kommunikációelméleti alapismeretek. Kereskedelmi és Idegenforgalmi Továbbképző Kft, Budapest.

`` Rosenberg M. B. (2001): A szavak ablakok vagy falak. Agykontroll Kft. `` Fejes József Balázs, Kasik László és Kinyó László (2012): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Iskolakultúra, 19 (5-6). 40-54.o. A szaktanácsadók egyharmada (33%) már a látogatásra való felkészülés során fontosnak tartja a bizalomépítést. Véleményük szerint a szaktanácsadói látogatás együttműködő kell, hogy legyen, amely a szakmai párbeszédre épül, alapja pedig a bizalom és a hitelesség. Ehhez pedig elengedetlen, hogy a szaktanácsadó türelemmel és támogatói attitűddel forduljon a pedagógushoz. Ehhez kapcsolódik, hogy minden ötödik szaktanácsadó (18%) fontosnak tartotta a látogatást megelőző beszélgetést a pedagógussal, annak ellenére, hogy ez az eljárásrendben nincs benne. A válaszok összhangban vannak azzal, hogy a legtöbben szaktanácsadói kompetenciáikat (ismeretek, képességek) kívánták fejleszteni. Többen megfogalmazták, hogy mivel ezen a téren tapasztalatlanok, az nyújt számukra biztonságot, ha minél felkészültebben érkeznek a látogatásra, minél jobban ismerik a látogatandó pedagógust. Mivel munkájuk hatékonysága szempontjából fontos a bizalom, ezt egy személyes, vagy amennyiben ez nem lehetséges, egy telefonon történt előzetes beszélgetéssel gondolták megalapozni.

Sikerek és kudarcok Reflektív naplójukban a szaktanácsadóknak a látogatásokhoz kapcsolódó siker- és kudarcélményeket is meg kellett jelölniük. A szaktanácsadók kb. egyharmada elégedett a kommunikációjával. (4. ábra).

250


A


2015. 10. 22. 12:50:33

A


4. ábra: A leggyakrabban megjelölt sikerélmények százalékos aránya a válaszadók számához képest nevelési-oktatási szintekre lebontva

Második helyen a bizalmi légkör kialakítása áll, ezen a területen az általános iskola felső tagozatán dolgozó szaktanácsadók tartják magukat a legsikeresebbeknek. A harmadik elem, amiben a szaktanácsadók sikeresnek vélik magukat, az elfogadó, harmonikus, nyugodt, toleráns légkör megteremtése. A válaszadó szaktanácsadóknak csak 7-10%-a tartja magát sikeresnek az együttműködés területén. A látogatások során megélt kudarcok leggyakoribb forrásának az időkezelés bizonyult (5. ábra). Különösen a tanító szaktanácsadók (27%) számára probléma, hogy nem férnek bele a protokoll által előírt időkeretbe. Volt, hogy több időt töltöttek az intézményben, néhány esetben nem is egy, hanem két-három nap alatt sikerült megvalósítani a tervezettnél a szaktanácsadói látogatást. Másoknál az időpontok egyeztetése okozott nehézséget, mert a pedagógusnak és a szaktanácsadónak is sok egyéb vállalása és feladata volt, illetve olyan is megtörtént, hogy a vezető nem ért rá fogadni a szaktanácsadót a megbeszélt időpontban. Az időpont-egyeztetések után is gyakran előfordultak lemondások, és másik időpont kijelölését kérték a fogadó intézmények. Az óvodákban többször előfordult, hogy az óvodapedagógus helyettesítését nem tudták megoldani, így teljesen kimaradt a foglalkozást megelőző beszélgetés, és mindjárt a foglalkozáslátogatással folytatódott a vezetői interjú után a szaktanácsadói látogatás. A kudarcok másik jelentős forrásaként a szaktanácsadók saját felkészültségük hiányát jelezték. Úgy érezték, tapasztalatok

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


251

2015. 10. 22. 12:50:33


hiányában még nem teljesítették maximálisan az elvárt, vagy véleményük szerint a szaktanácsadóktól elvárható követelményeket. Néhányan megemlítették, hogy a szaktanácsadói képzés során nem volt elég idő és gyakorlat ahhoz, hogy teljesen felkészülten, praktikus tanácsokkal ellátva és felvértezve induljanak el a szaktanácsadói látogatásokra.

5. ábra: A leggyakrabban megjelölt kudarcélmények százalékos aránya a válaszadók számához képest nevelési-oktatási szintekre lebontva

A dokumentumok elkészítése is számos esetben (12-20%-os arányban) kudarc forrása volt. Az adminisztrációval többen nagyon lassan haladtak, ezért több időt töltöttek a dokumentumok kitöltésével. Úgy vélték, hogy túlságosan sok dokumentumot kell kötelezően kitölteni, több dokumentumban ugyanazokat az adatokat kell megnevezni, beírni. A dokumentumok kitöltésével eltöltött időt inkább a pedagógussal való beszélgetésre kellene fordítani. A szaktanácsadók véleménye szerint nagyobb igényük van a pedagógusoknak a megerősítésre, az objektív visszajelzésre, mint a sok kitöltött kérdőívre.

Reflektálás saját kompetenciák fejlődésére Három látogatást követően a szaktanácsadók reflektív naplójukban megfogalmazták, hogy hogyan fejlődtek a kiválasztott szaktanácsadói kompetenciáikban. Részletesen kifejtették, hogy mely területen és milyen változás történt a látogatási sorozat hatására. A válaszok megoszlását a válaszadók

252


A


2015. 10. 22. 12:50:33

A


számához képes a 6. ábra mutatja. A sikerélményekkel összhangban, legtöbben (48%) a kommunikációs kompetenciát nevezték meg. Sokan az OFI-s kommunikációs tréningek, mélyítő képzések hatékonyságával is összekapcsolták fejlődésüket. Volt, aki a kérdéstechnika területén tapasztalt fejlődésről számolt be: „A helyzetekhez igazodó kérdezéstechnikával tudatosan irányítottam a beszélgetéseket.” Mások kommunikációjuk hatékonyságára, közérthetőségére utaltak: „A szituációkban képes voltam szakszerű, közérthető lenni”. Sokan megjegyezték, hogy egy olyan egyszerű dolog, mint a másik fél végighallgatása is kihívás, tanulandó feladat lehet: „Megtanultam tudatosan kontrollálni saját temperamentumosabb egyéniségemet, kiváróbb, türelmesebb lettem.” „Képessé váltam arra – igaz nagy önfegyelemmel –, hogy végighallgassam a kollégákat, a pedagógust értő figyelemmel hallgattam.” Sokan számolnak be a pedagógusnak adott visszajelzésükben történt fejlődésről: „Törekedtem a folyamatos visszacsatolásra, visszajelzéseim segítik az önreflexiót, a problémák felismerését, a döntések meghozását”. Többen számoltak be a kommunikáció irányítás területén történt fejlődésükről: „A beszélgetés célirányos terelésében, a beszédfegyelem betartása terén fejlődtem.” „Tudatosan irányítottam a beszélgetéseket, jobban irányítom már a megoldásorientált beszélgetést.” A szaktanácsadók közel egyharmada (29%) számolt be arról, hogy fejlődött a szaktanácsadói ismeretek, képességek területén, illetve rutinosabb lett (25%). Az előbbihez leggyakrabban a rendszerszintű gondolkodás, az elhivatottság és a professzionalizmus kapcsolódott: „Egyre inkább látom a lényegét, értelmét…” „Törekszem, hogy hiteles legyek, amely a támogató kapcsolat egyenrangúságát és a bizalmat alapozza meg, ezáltal a pedagógus is megengedheti magának, hogy önmaga lehessen.” „A látogatások folyamatában sokat fejlődtem én magam is, nemcsak mint gyakorló pedagógus, hanem mint szaktanácsadó.” „Átlátom az egész folyamatot.” Az utóbbihoz pedig a céltudatosság és magabiztosság kapcsolódott: „Gyakorlottabb, magabiztosabb, ezáltal belülről is nyugodtabb lettem.”„A három látogatáson sikerült legyőznöm az ’idegenként jöttem egy ismeretlen intézménybe’ érzést.” Sokan a régi közmondással foglalták össze fejlődésüket: gyakorlat teszi a mestert.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


253

2015. 10. 22. 12:50:33


6. ábra: A látogatások során fejlődött szaktanácsadói kompetenciák (nyílt kérdés) N=710

A pedagógussal való együttműködésben a válaszadók 16%-a, az önismeret területén 15%-a érzett fejlődést. Ez utóbbihoz nagyon kerek, részletes leírások is kapcsolódtak: „Az önismeret témakörét vizsgálva több tesztet is kitöltöttem, személyiségleltárt készítettem, ezáltal a gyengeségek és az erősségek megmutatkoztak. Hibák feltárásával tanulási pontokat jelöltem ki. Önbecsülésem javult, magabiztosabbá váltam.” „A fejlődési napló vezetése folyamatos önmegfigyelésre ösztönzött. Kiemelten figyeltem azokra a kompetenciaterületekre, amelyeket a kérdőív kitöltésekor fejlesztendő területként jelöltem meg. A folyamatos önreflexió segítette az önismeret területén való fejlődésemet, tudatosabbá tette a másokkal való kapcsolatban betöltött szerepem megítélését, és mások érzelmeinek felismerését.” Problémamegoldás, konfliktuskezelés területén a szaktanácsadók 13% érzett pozitív változást. Hasonló mértékben jelezték, hogy a látogatások folyamán nemcsak adni tudtak a pedagógusoknak, de ők maguk is sokat tanultak kollégáiktól: „Nagyon jó órákat láttam, amelyek egyes mozzanatait, lépéseit a mindennapi tanítási gyakorlatom során is fel tudom használni.” „Szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudásom nagy mértékben fejlődött, azáltal, hogy a különböző iskolákban más-más módszerekkel tanítanak.”

254


A


2015. 10. 22. 12:50:33

A


„Számos esetben tovább ajánlottam a meglátogatott pedagógusnak azokat a praktikákat, gyakorlati megoldásokat, ötleteket, amelyeket az előző látogatás során szakmailag jónak és hasznosnak ítéltem meg.” A válaszadóknak kb. 10%-a jelezte még fejlődését az önfejlesztés, az adminisztráció, az időgazdálkodás, az önreflexió, a bizalmi légkör kialakítása, az IKT, illetve a tervezés-szervezés területén. Ha az adatokat lebontjuk a látogatás nevelési-oktatási szintjére és összevetjük a fejlesztésre kiválasztott és fejlődött területeket (3. és 7. ábra), a következő megállapításokat tehetjük. A szaktanácsadói ismertek és képességek területet az óvodában látogató szaktanácsadók választották a legtöbben, viszont a látogatásokat követően ők érezték legkevésbé e képességeik fejlődését. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nem fejlődtek ezen a téren, de sokkal markánsabb különbséget éreztek például a kommunikációhoz kapcsolódó képességek fejlődésében. Ennek a kompetenciának a fejlődését egyébként minden második szaktanácsadó kiemelte, függetlenül a látogatott nevelési-oktatási szinttől. A pedagógussal való együttműködésben való fejlődés követi azt a mintázatot, amely a választott kompetenciák alapján kirajzolódott. A magasabb iskolaszinten látogató szaktanácsadóknak nagyobb igényük volt ennek a kompetenciának a fejlesztésére, és többen is érzékeltek ezen a téren fejlődést, mint az óvodai nevelés területén vagy az alsó tagozatban.

7. ábra: A látogatások során fejlődött szaktanácsadói kompetenciák a látogatás nevelési-oktatási szintjére lebontva (nyílt kérdés) N=710

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


255

2015. 10. 22. 12:50:33


Összességében megállapítható, hogy a vizsgálatban résztvevő szaktanácsadók képesek szakmai tevékenységük önálló, kritikus elemzésére. Tudnak saját maguk számára fejlesztési célokat meghatározni, képesek fejlesztésre szoruló szakmai területeik és a fejlődés azonosítására, valamint a szakmai sikerek és kudarcok megfogalmazására és azok okainak megjelölésére. Többen jelezték, hogy a folyamatban használt reflektív napló jelentős segítséget nyújtott a reflektív elemzésen alapuló szakmai önfejlesztéshez.

Felhasznált irodalom Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest Kézy Ágnes-Koczor Margit-Simon Mária (2014): A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/protokoll_dokumentumok_tanito_ tanar_v2_0.pdf. (Utolsó letöltés: 2015. 05.16.) 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről

Melléklet A programban használt Szaktanácsadói önirányító fejlődési napló sablon

A szaktanácsadói jellemzők, képességek megítélése Háromfokú skála segítségével becsülje meg, hogy mennyire jellemzők önre az alábbi szaktanácsadói kompetenciák.

256


A


2015. 10. 22. 12:50:33

A


Önismeret

Teljes mértékben jellemző

Jellemző

Kevéssé jellemző


Jellemző

Kevéssé jellemző

Ismerem személyiségem jellemzőit, összetevőit, határaimat és lehetőségeimet. Tisztában vagyok viselkedésem mozgatórugóival, hátterével, motívumrendszerével. Helyesen ítélem meg az emberi kapcsolatokban játszott szerepemet, hatásomat. Felismerem saját és mások érzelmeit. Képes vagyok kontrollálni a viselkedésemet. Ismerem az önismeret fejlesztésének módszereit, lehetőségeit. Ismerek önreflektivitást és önértékelést segítő módszereket. Igénylem mások visszajelzéseit a munkámmal, személyemmel kapcsolatban. Jól tűröm a bizonytalanságot. Önfejlesztés Fontos számomra önismeretem és szakmai – szaktanácsadói – fejlődésem. Szaktanácsadói gyakorlatomat reflektív módon elemzem és értékelem. Hosszú-, közép- és rövid távon megtervezem szakmai – szaktanácsadói – fejlődésem állomásait. Szakirodalmi forrásokból tanulok. Beépítem a tudásomba azokat az innovatív kezdeményezéseket, amelyekkel munkám során találkozom. támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


257

2015. 10. 22. 12:50:33


Szaktanácsadói ismeretek, képességek


Jellemző

Kevéssé jellemző


Jellemző

Kevéssé jellemző

Tudom, hogy mi a különbség a mentorálás, a tutorálás és a tanácsadás között. Rendelkezem a tanácsadással összefüggő pedagógiai és szociálpszichológiai ismeretekkel, és törekszem azokat a gyakorlatban alkalmazni. Ismerem a személyközpontú segítő beavatkozás célját, sajátosságait. Munkámhoz IKT eszközöket használok. Szakmai publikációkhoz, szakmai kapcsolatok építéséhez használom a Web 2.0 legfontosabb eszközeit. A rendelkezésemre álló idővel tudatosan gazdálkodok. Együttműködés a pedagógussal Bizalommal teli légkört tudok teremteni. Felismerem a szituációban fellépő ellenállás különböző formáit, és ehhez igazodva irányítom a folyamatot. Ahhoz segítem hozzá a pedagógust, hogy saját maga tárja fel a számára adekvát fejlődési lehetőségeket és tervezze meg a számára adekvát fejlődési utat. A támogatott pedagógus személyiségéhez, céljaihoz és feladataihoz illeszkedő támogatási és önfejlesztési módszereket választok. Feladatomnak tekintem, hogy segítsem a pedagógus döntéshozatalát. Arra törekszem, hogy ne adjak kész válaszokat a pedagógus problémáira. A pe d a g ó g u s k é p z é s me g ú j í tá s a 258


2015. 10. 22. 12:50:34

A


Problémamegoldás


Jellemző

Kevéssé jellemző


Jellemző

Kevéssé jellemző

Átlátom az ok-okozat közötti összefüggéseket, jó az elemző képességem. Rugalmasan váltok nézőpontot és szempontot, mások helyzetét könnyen megértem. Az érzelmek mögött meghúzódó szükségleteket, érdekeket felismerem, képes vagyok támogatni a pedagógust ezek feltárásában. A problémákat és a kihívásokat fejlődési lehetőségnek tekintem. Kommunikáció Jól ismerem a kommunikáció elméletét, a meggyőző kommunikáció összetevőit. Értő figyelemmel, aktív hallgatással veszek részt a pedagógussal folytatott beszélgetésben. A pedagógusnak adott visszajelzéseim megfigyelésre, tényekre, adatokra épülnek, konkrétak. A helyzethez igazodó kérdezéstechnikával irányítom a beszélgetést. Parafrázisok megfogalmazásával, összegző visszajelzésekkel segítem a „belső munkát”. Ismerem a védekező/elhárító mechanizmusok működését. Felismerem és figyelembe veszem a metakommunikációs jeleket.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


259

2015. 10. 22. 12:50:34


Szaktanácsadói munkájának legsikeresebb és legkevésbé sikeres elemei az eddig végzett szaktanácsadói látogatásai alapján Nevezzen meg három olyan dolgot, ami Ön szerint a legjobban sikerült az eddigi látogatásai során, és keresse meg a siker okait. A szaktanácsadói munkám legsikeresebb elemei

Mi jelezte a sikert?

Mi volt a siker oka?

1. 2. 3. Nevezzen meg három olyan dolgot, amivel a legkevésbé volt megelégedve, és keresse az okokat, azokat az elemeket, amelyeket legközelebb másként csinálna. Amivel a saját munkámban nem voltam megelégedve

Mi váltotta ki Önben ezt az érzést/gondolatot?

Mi az, amit legközelebb másként kellene csinálnia?

1. 2. 3.

Reflektív napló Az önértékelő kérdőív kitöltése után válassza ki azt a kompetenciaterületet, amelyen fejlődési lehetőséget lát önmaga számára. 1. A választott kompetenciaterület: 2. Önismeret 3. Önfejlesztés 4. Szaktanácsadói ismeretek, képességek 5. Együttműködés a pedagógussal 6. Problémamegoldás 7. Kommunikáció 260


A


2015. 10. 22. 12:50:34

A


Írja le maximum 2000 karakter terjedelemben, hogy miért választotta ezt a területet! Jellemezze önmaga működését az adott területen! Térjen ki a kompetenciaterületen belül az alpontokra is. Miben szeretne változni, változtatni? Milyen változással lenne elégedett?

Az első szaktanácsadói látogatásra való felkészülés során tervezze meg, hogy mit fog tenni (hogyan fog viselkedni) a kiválasztott területen. Milyen tevékenységeket fog elvégezni még a látogatás előtt, amelyek segítik a felkészülését? Sorolja fel ezeket!

Az első látogatást követően írja le reflexióit legalább 2000 karakter terjedelemben; mit és hogyan sikerült megvalósítania a látogatás során a tervezetthez képest. Reflexiójában fókuszáljon a választott kompetenciaterületre, ne a látogatás általános tapasztalatairól írjon, hanem arról, amiben fejlődni kívánt. Sikerült-e megvalósítania, amit eltervezett? Ha nem, miben látja ennek az okát? 1. 2. 3. 4.

Mit tervezett szaktanácsadói kompetenciája fejlődése érdekében? Mit valósított meg ebből? Mi volt az eltérés oka (ha volt)? Az történt-e, amire számított?

A második látogatás előtt gondolja át, mit kíván megismételni, vagy, másképp tenni a következő látogatáson! Írja le, mit tervez tenni a második látogatáson annak érdekében, hogy fejlődjön vagy elmélyüljön a választott kompetenciája.

támop 3 . 1 . 5 / 2 0 1 2 - 1 2 - 0 0 1


261

2015. 10. 22. 12:50:34


A második látogatást követően írja le reflexióit legalább 2000 karakter terjedelemben; mit és hogyan sikerült megvalósítania a látogatás során a tervezetthez képest. Reflexiójában fókuszáljon a választott kompetenciaterületre, ne a látogatás általános tapasztalatairól írjon, hanem arról, amiben fejlődni kívánt. Mennyire sikerült betartania azt, amit eltervezett? Ha nem sikerült, miben látja az okát? 1. 2. 3. 4.

Mit tervezett szaktanácsadói kompetenciája további fejlődése érdekében? Mit valósított meg ebből? Mi volt az eltérés oka (ha volt)? Az történt-e, amire számított?

A harmadik látogatás előtt gondolja át, mit kíván tenni, másképp tenni a látogatáson? Írja le, mit tervez tenni az utolsó látogatáson annak érdekében, hogy elmélyüljön, rutinossá váljon a választott szaktanácsadói kompetenciája.

262


A


2015. 10. 22. 12:50:34

Együtt. Működik! A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása

Recommend Documents