Educatie voor Duurzame Ontwikkeling in de tweede graad BSO

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Tine Verschaeve 00707051

Educatie voor Duurzame Ontwikkeling in de tweede graad BSO Pleidooi voor een holistische aanpak

Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van Master of Arts in de Afrikaanse Talen & Culturen

Promotor:

dr. Annelies Verdoolaege vakgroep Talen & Culturen

Voorwoord Duurzame ontwikkeling en mondiale vorming liggen me al lang nauw aan het hart. Ik was dan ook heel blij met de kans om mijn masterproef over dit thema te schrijven. Ik vind het belangrijk dat onderwijs leerlingen als bewuste, mondige en kritische wereldburgers in het leven leert staan. Het was voor mij meteen een kans om bij te leren over duurzame ontwikkeling, want ook voor mij was dit een onbekend terrein. Ik wil hierbij ook bedankt zeggen aan een aantal mensen die me heel erg gesteund hebben in het schrijven van deze masterproef. Eerst en vooral mijn promotor, Annelies Verdoolaege. Dankzij haar heb ik dit onderwerp/project aangepakt. Ik ben ook blij dat ik zo de kans krijg om in de toekomst nog een educatief pakket te ontwikkelen en zo te tonen dat ik me thuis voel in de wereld van vorming. Haar feedback heeft me zeer goed vooruit geholpen. Ten tweede wil ik Deo Baribwegure van KICORA bedanken voor zijn enthousiasme en ondersteuning in de aanloop naar het ontwikkelen van een educatief pakket. De mensen van het documentatiecentrum van Kleur Bekennen in Gent bedank ik voor hun ondersteuning en het gebruik van hun uitgebreide bibliotheek. Heel belangrijk vind ik het ook om al mijn familieleden, vrienden en kennissen te bedanken voor hun hulp in de zoektocht naar leerkrachten. In het bijzonder wil ik de leerkrachten die het zagen zitten om mee te werken aan mijn onderzoek bedanken. Zij zijn het uiteindelijk die mijn masterproef hebben doen slagen. Als laatste wil ik graag mijn grote dank uitspreken voor mijn mama en mijn vriend, Rinus. Zij hebben me doorheen mijn studies altijd gesteund, door dik en dun. Zonder hen stond ik nooit zover als vandaag.

Afkortingenlijst ASO

Algemeen Secundair Onderwijs

BNP

Bruto Nationaal Product

BSO

BeroepsSecundair Onderwijs

CSCT

Curriculum,

Sustainable

development,

Competences

and

Teacher Training DESD

Decade of Education for Sustainable Development

DO

Duurzame Ontwikkeling

EDO

Educatie Duurzame Ontwikkeling

EE

Environmental Education

ENSI

Environment and School Initiatives

ESD

Education on Sustainable Development

ET

vakgebonden eindtermen

HDI

Human Development Index

HIVA

Hoger Instituut Voor Arbeid – letterwoord gehanteerd voor Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving KU Leuven

KICORA

Kigoma Community College by Radio

KSO

KunstSecundair Onderwijs

LNE

departement Leefmilieu, Natuur en Energie

MAVO

Maatschappelijke Vorming

MOS

Milieuzorg Op School

NGO

Niet-Gouvernementele Organisatie

NME

Natuur- en MilieuEducatie

PAV

Project Algemene Vakken

SEED

School development through Environmental Education

TSO

Technisch Secundair Onderwijs

UNCED

United

Nations

Conference

on

the

Environment

and

Development UNCHE

United Nations Conference on the Human Environment

UNCSD

United Nations Conference on Sustainable Development

UNECE

United Nations Economic Commission for Europe

UNESCO

United

Nations

Educational,

Scientific

and

Cultural

Organization VN

Verenigde Naties

VODO

Vlaamse Overleg Duurzame Ontwikkeling

VOET

vakoverschrijdende eindtermen

VSDO

Vlaamse Strategie Duurzame Ontwikkeling

WSSD

World Summit on Sustainable Development

Figuren Figuur 1: Triple P-model (http://www.gertjanschop.com/modellen/people_planet_profit.html) .................................................................................................................................................. 10 Figuur 2: Soorten hulpbronnen (de Wolf e.a. 2011, p.123) ..................................................... 12 Figuur 3: Beheren van hulpbronnen volgens Daly (VODO 2008, p.3) ................................... 14 Figuur 4: De VOET (http://ond.vvkso-ict.com/vvksomainnieuw/voet/nieuwconceptvoet.htm) .................................................................................................................................................. 51 Figuur 5: Uitgangspunten EDO (Van Poeck & Loones 2010, p.5) .......................................... 64

Inhoud Inleiding ..................................................................................................................................... 1 Probleemstelling ......................................................................................................................... 4 Theoretisch kader ....................................................................................................................... 8 I

Duurzame ontwikkeling ................................................................................................. 8 I.1

Wat is duurzame ontwikkeling? ............................................................................... 8

I.1.1

Ontwikkeling .................................................................................................... 8

I.1.2

Duurzaam.......................................................................................................... 8

I.1.3

Duurzame ontwikkeling ................................................................................... 9

I.1.3.1 Triple P-model............................................................................................ 10 I.1.3.2 Hier en elders ............................................................................................. 10 I.1.3.3 Beheren van hulpbronnen........................................................................... 11 I.2

Historisch overzicht DO ........................................................................................ 15

I.3

Duurzaamheidsvraagstukken ................................................................................. 19

I.3.1

Kenmerken van duurzaamheidsvraagstukken ................................................ 19

I.3.2

Oorzaken van duurzaamheidsvraagstukken ................................................... 21

I.4

DO in Vlaanderen .................................................................................................. 24

I.4.1 I.5 II

Vlaamse Strategie voor Duurzame Ontwikkeling (VSDO) ........................... 24

Kritiek op DO ........................................................................................................ 26

Educatie voor Duurzame Ontwikkeling ....................................................................... 29 II.1

Wat is EDO? .......................................................................................................... 29

II.1.1 II.2

EDO als regulatief idee ................................................................................... 29

Kenmerken van EDO ............................................................................................. 30

II.2.1

Didactische uitgangspunten ............................................................................ 31

II.2.2

Duurzaam denken = Systeemdenken .............................................................. 34

II.3

Geschiedenis van EDO – belangrijke documenten ................................................ 35

II.3.1

Agenda 21 ....................................................................................................... 35

II.3.2

DESD 2005-2014 ........................................................................................... 36

II.3.3

Vilniusstrategie ............................................................................................... 37

II.4

EDO en andere educaties ....................................................................................... 38

II.4.1

EDO vs. Natuur- en Milieueducatie (NME) ................................................... 39

II.4.2

Milieuzorg Op School (MOS) ........................................................................ 41

II.5

Waarom EDO? ....................................................................................................... 42

II.6

EDO in Vlaanderen ................................................................................................ 45

II.6.1

Vlaamse Strategie Duurzame Ontwikkeling .................................................. 45

II.6.2

Secundair onderwijs in Vlaanderen en DO .................................................... 46

II.6.3

Plaats DO in het onderwijs ............................................................................. 47

II.6.4

DO in het curriculum ...................................................................................... 48

II.6.4.1 DO & de ET .............................................................................................. 49 II.6.4.2 De nieuwe VOET ...................................................................................... 51 II.7

Sociaal leren – transformative learning ................................................................. 52

II.7.1

Sociaal leren ................................................................................................... 52

II.7.2

Structurele verandering................................................................................... 53

II.7.3

Gedragsverandering ........................................................................................ 54

II.7.3.1 De culturele theorie ................................................................................... 55 II.7.3.2 Barrières voor gedragswijziging ............................................................... 55 II.7.3.3 4 E-model .................................................................................................. 57 II.7.4 II.8

Discussie ......................................................................................................... 59

Kwaliteitsindicatoren ............................................................................................. 61

II.8.1

ENSI-indicatoren ............................................................................................ 61

II.8.1.1 SEED......................................................................................................... 61 II.8.1.2 CSCT......................................................................................................... 62 II.8.2 II.9

“De vlag en de lading”.................................................................................... 63

EDO en de brede school ........................................................................................ 66

Onderzoek ................................................................................................................................ 68 III

Onderzoeksopzet en methodologie .............................................................................. 68 III.1

Kwalitatief onderzoek ........................................................................................ 68

III.2

Starthypothesen .................................................................................................. 70

III.3

Onderzoeksopzet ................................................................................................ 71

III.3.1

Interviews met leerkrachten ........................................................................ 71

III.3.2

Interviews met directie ................................................................................ 72

IV Onderzoeksresultaten ................................................................................................... 73 IV.1

Onderzoekspopulatie .......................................................................................... 73

IV.2

Verloop van de interviews.................................................................................. 74

IV.3

De antwoorden ................................................................................................... 75

Discussie................................................................................................................................. 107 V

“De vlag en de lading” ............................................................................................... 107

VI Andere aspecten van EDO ......................................................................................... 111 Conclusie ................................................................................................................................ 117 Bibliografie............................................................................................................................. 121 Bijlagen .................................................................................................................................. 126

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Inleiding Kigoma, een district in het westen van Tanzania, strategisch gelegen aan de oostkant van het Tanganyikameer. Door zijn ligging is het een belangrijke doorgang tussen Tanzania en de omliggende landen, zoals Zambia en Burundi. Een groot deel van de bevolking is er afhankelijk van de visvangst. De laatste jaren loopt het echter meer en meer mis met de visvangst. Er wordt minder en minder vis gevangen, en bovendien gaat het gros van de visvangst naar andere landen. De lokale bevolking is arm en verliest telkens weer inkomsten door de dalende visvangst. De oorzaak of oorzaken van dit probleem zijn niet zomaar eenvoudig vast te stellen. Het probleem van de visvangst is meergelaagd, complex en daarom is het ook niet eenvoudig om tot een oplossing te komen. Vooral een duurzame oplossing is niet voor de hand liggend. Het

probleem

van

Kigoma

is

een

typevoorbeeld

van

een

zogenaamd

duurzaamheidsvraagstuk. Duurzame ontwikkeling en duurzaamheid zijn sinds de jaren 1990 modewoorden geworden, na de geboorte van de term duurzame ontwikkeling (DO) in het Brundtlandrapport (UN 1987). Verschillende wereldtoppen hebben sindsdien plaatsgevonden rond de thematiek, wat DO ook in de media bracht. Ondertussen is het meer dan een modewoord geworden. Meer en meer mensen zijn zich bewust van het nut van DO. Op heel wat niveaus worden initiatieven genomen om eraan te werken. DO maakt integraal deel uit van het beleid, zowel op Europees, Vlaams, provinciaal als lokaal niveau. Ook in het middenveld en vanuit de bevolking krijgt het volop aandacht en worden allerhande acties op poten gezet. Voorbeelden zijn acties als Dagen Zonder Vlees1 en Earth Hour2. De ene actie door een individu op touw gezet, de andere door een NGO, maar telkens worden ze ondersteund door politici, bekende personen, etc. Op die manier wordt het draagvlak verbreed en krijgt duurzame ontwikkeling een prominente plaats in de samenleving. Zo zijn er nog heel wat voorbeelden te geven.

1

Campagne opgezet door een studente, Alexia Leysen, om minder/geen vlees te eten gedurende de veertigdagentijd. Het is een bewustwordingsactie, waarbij ze wil duidelijk maken dat we minder vlees kunnen eten en zo onze ecologische voetafdruk verkleinen. (http://www.dagenzondervlees.be/nl-BE/overDZV) 2 Earth Hour is een actie georganiseerd door het WWF, om onze impact op het milieu te verminderen en zo een levende planeet te verzekeren, ook voor de volgende generaties. Bij Earth Hour doven alle deelnemers de lichten op hetzelfde moment. Daarnaast nodigen de organisatoren hen ook uit om andere acties te ondernemen, zoals kiezen voor groene energie. Deze actie kreeg heel wat aandacht van politici en in de media. (http://www.earthhour.be/nl-be/home/)

Tine Verschaeve

1

EDO in het BSO – een holistische aanpak Ook in het onderwijs zijn voorbeelden van dergelijke acties te vinden: dikke truiendag 3, Fair Trade-producten verkopen, etc. Ook scholen, leerkrachten, leerlingen tonen zich meer en meer geëngageerd voor duurzame ontwikkeling. Maar in hoeverre is dit bewustzijn gebaseerd op juiste opvattingen? En in hoeverre doen mensen mee met dergelijke acties puur omdat het leuk is en om mee te doen? Weten de mensen wat duurzame ontwikkeling precies inhoudt? Het HIVA voerde in 2002 onderzoek naar het draagvlak van duurzame ontwikkeling (Develtere 2003). Er kwamen een aantal interessante resultaten uit. Eén van de voornaamste vaststellingen was dat duurzame ontwikkeling voor de meeste mensen een sterk ecologisch thema is. De bezorgdheid ligt vooral bij milieu en armoede, en dan vooral in de eigen streek. Anderen, en zeker de zogenaamde derde wereld, komen op de tweede plaats. En laat dit nu juist centraal staan bij duurzame ontwikkeling: ten eerste de samenhang tussen ecologie, economie en het sociale, en ten tweede de nadruk op iedereen, zowel in tijd (toekomstige generaties) als in ruimte (overal ter wereld). De klimaatopwarming is slechts één duurzaamheidsvraagstuk waarmee we vandaag te maken hebben. Het is een probleem dat ons al lange tijd bekend is, maar oplossingen liggen niet voor het rapen. Het mag dus duidelijk zijn dat er nog een lange weg af te leggen is voor duurzame ontwikkeling, om geïntegreerd te raken in de kennis, houding en gedrag van mensen. Het onderwijs kan daar een cruciale rol in spelen. 2005-2014 werd door de Verenigde Naties uitgeroepen tot Decennium van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO). De VN erkent met andere woorden het nut dat zowel formeel, non-formeel als informeel onderwijs kan hebben voor duurzame ontwikkeling. In het formeel onderwijssysteem in Vlaanderen werd DO echter pas in 2010 expliciet opgenomen in de eindtermen, meer bepaald in de vakoverschrijdende eindtermen. Maar hoe kijken scholen en leerkrachten tegen DO en EDO aan? Hoe integreren ze het in de dagelijkse gebeurtenissen op school? Mensen moeten leren omgaan met duurzaamheidsvraagstukken, met de complexiteit en onzekerheden die ze met zich meebrengen. Het is meer dan dringend, want de draagkracht van onze planeet wordt telkens meer en meer onder druk gezet en veel mensen overal ter wereld merken daar de gevolgen van. Het onderwijs neemt hier, naar mijn mening een centrale rol in. Leerkrachten en scholen bereiden de leerlingen voor op het leven in de 3

Dikke truiendag wordt georganiseerd door het LNE. Het is een sensibiliseringsactie rond energieverbruik die in veel scholen opvolging krijgt. De bedoeling is om met deze ludieke actie de scholen op een bewuste manier te laten omgaan met energie en zo ook bewust te maken van de klimaatopwarming en de gevolgen. Op die dag wordt de temperatuur in de scholen op 16 graden gezet en worden vaak omkaderende activiteiten opgezet. (http://www.lne.be/campagnes/dikke-truiendag/dikke-truiendag/wat-en-waarom)

Tine Verschaeve

2

EDO in het BSO – een holistische aanpak maatschappij. Ze leren hen bepaalde houdingen aan. Hiermee beweer ik niet dat onderwijs de enige plaats is waar jongeren opgevoed worden. Maar het is wel heel belangrijk. Vandaar ook het nut om te onderzoeken hoe duurzame ontwikkeling vandaag in klas en op school aan bod komt.

Tine Verschaeve

3

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Probleemstelling De centrale vraag in deze paper is tweeledig: "In hoeverre is EDO ingeburgerd in het formele onderwijssysteem? En hoe krijgt dat vorm in de praktijk?” Deze vragen zijn allebei heel sterk georiënteerd op de praktijk van het onderwijs. Centraal element is Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO). Voordat ik naar de praktijk kan gaan kijken, is het belangrijk om een degelijke theoretische achtergrond te schetsen. Dat is dan ook het eerste luik van deze paper. Door middel van literatuuronderzoek ben ik op zoek gegaan naar wat EDO nu precies is. Daarvoor moest ik in eerste instantie duurzame ontwikkeling nader bekijken. Als ik het over EDO wil hebben, moet ik namelijk in de eerste plaats weten waarover EDO gaat. Een inzicht in duurzame ontwikkeling is daarbij cruciaal. Een definitie geven van de term is niet eenvoudig. Vandaar dat ik duurzaam en ontwikkeling eerst apart definieer en dan pas samenbreng. Het samenbrengen van beide delen loopt niet van een leien dakje. Een definitie geef ik niet, maar ik overloop een aantal centrale elementen die in de verschillende definities van DO worden aangebracht. In een kort historisch overzicht komen een aantal belangrijke denkers en VN-conferenties omtrent DO aan bod. Hierin wordt duidelijk hoe DO groeiende aandacht krijgt in de wereld, tot op vandaag. Tijdens deze conferenties werd ook de basis gelegd voor het Decennium voor Educatie voor Duurzame Ontwikkeling. Tot op vandaag leven we nog altijd niet in een duurzame wereld, integendeel, we krijgen doorheen de tijd alsmaar meer te maken met duurzaamheidsproblemen. Die vertonen bepaalde gemeenschappelijke kenmerken en er zijn ook een aantal oorzaken te identificeren. Aangezien EDO zich zal bezighouden met duurzaamheidsvraagstukken, is dit zeker een belangrijk onderdeel van deze paper. Nadat ik duurzaamheidsproblemen heb besproken, ga ik dichter bij huis kijken. DO is ook in Vlaanderen opgenomen in het beleid, onder invloed van de vele VN-conferenties. Ik beperk me hier tot het Vlaamse beleid. Op lokaal en regionaal vlak maakt DO ook deel uit van het beleid, maar onderwijs is een Vlaamse aangelegenheid. Aangezien onderwijs het centrale thema is, is het beleid op Vlaams niveau het meest relevant. Als laatste stuk bij DO som ik een aantal kritieken op. Deze kritieken gaan over het concept DO, over de centrale elementen van de definitie, etc. Wat ik niet ter discussie stel, is de relevantie van DO. Ikzelf ben ervan

Tine Verschaeve

4

EDO in het BSO – een holistische aanpak overtuigd dat DO en alles wat ermee te maken heeft een belangrijke plaats verdient binnen onze samenleving. Het tweede grote luik binnen het literatuuroverzicht is EDO. Als eerste probeer ik een definitie van EDO te geven. Er bestaan heel wat definities van de term, maar vooral de omschrijving van EDO als een regulatief idee sprak mij aan en krijgt daarom ook extra aandacht. Daarna spendeer ik een groot stuk van de paper aan de kenmerken van EDO. De didactische uitgangspunten zijn heel belangrijk voor het verder onderzoek naar de praktijk van EDO in het Vlaamse onderwijs. Om EDO in de tijd te situeren, geef ik een beknopt overzicht van de, naar mijn mening, belangrijkste documenten en gebeurtenissen in de geschiedenis die ermee in verband staan. Daarbij hoort zeker het Decennium voor Educatie voor Duurzame Ontwikkeling, wat EDO sterk onder de aandacht brengt. Een verdere plaatsing in de tijd gebeurt in het onderdeel over de relatie tussen EDO en andere educaties. Vooral de verhouding tussen EDO en Natuur- en MilieuEducatie (NME) staat centraal. Beide worden vaak met elkaar verward en tot op vandaag is er discussie over hoe deze educaties zich tot elkaar verhouden. Zijn ze gedeeltelijk verwant, is de ene een logisch gevolg van de ander? Milieuzorg Op School (MOS) is een treffend voorbeeld van waar EDO en NME elkaar overlappen. MOS wordt ook door velen gezien als de educatie die EDO toegang zal verschaffen tot het onderwijs. Als vijfde onderdeel van EDO ga ik even dieper in op het waarom van EDO. Waarom zou EDO een plaats moeten krijgen in het onderwijs? Ik ben zelf overtuigd van de relevantie van EDO, omdat DO een zaak is die iedereen aanbelangt. Waarom onderwijs dan zo belangrijk is? DO is niet eenvoudig om mee om te gaan. Het onderwijs zit in de ideale positie om leerlingen de capaciteiten bij te brengen om met duurzaamheidsproblemen om te gaan. In dit stuk worden een aantal redenen opgesomd waarom EDO integraal deel zou moeten uitmaken van onderwijs. In de centrale vraag van deze paper verwijs ik specifiek naar het formele onderwijs in Vlaanderen. Hoog tijd dus om hier wat dieper op in te gaan. De focus ligt op de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs (BSO), omdat hier ook het onderzoek plaatsvindt. Ik bespreek hoe EDO en DO opgenomen zijn in het onderwijssysteem en plaats dit ook ter discussie. Het is namelijk niet voor iedereen zomaar voor de hand liggend dat DO integraal deel uitmaakt van het onderwijs, gewoon omdat het door de VN gepromoot wordt en omdat het een actueel thema is. Als laatste ga ik op zoek in de curricula, opgesteld door de Vlaamse Tine Verschaeve

5

EDO in het BSO – een holistische aanpak overheid, om te zien hoe (E)DO daarin een plaats krijgt. Via de curricula heeft de Vlaamse overheid namelijk invloed op wat op de scholen aan bod komt. Dit is echter niet het enige instrument waarmee scholen en leerkrachten aan de slag kunnen rond (E)DO. Verschillende instanties hebben kwaliteitsindicatoren geformuleerd, zowel voor scholen als voor leerkrachten. Daarmee kunnen ze hun eigen werking met betrekking tot EDO evalueren en indien nodig bijsturen. Als laatste onderdeel van de theoretische achtergrond heb ik het over twee onderwerpen die voor mij belangrijk zijn voor EDO. Als eerste heb je sociaal leren of transformatief leren. DO vereist een grondige verandering van de samenleving, waaronder ook een andere visie op leren en op het huidige onderwijssysteem. Sociaal leren is één van de mogelijke methodes om die verandering of transitie te bekomen. Die verandering situeert zich zowel op het vlak van gedrag als van mentaliteit, zowel individueel als collectief. Ik bespreek een aantal belangrijke theorieën die daarmee in verband staan. Ik beëindig het stuk over sociaal leren met een discussie over het doel van EDO en onderwijs algemeen. Het tweede onderwerp is de brede school. Dit is een concept dat ik zelf leerde kennen tijdens mijn lerarenopleiding. Naar mijn mening past het volledig binnen EDO en eigenlijk zou elke school als een brede school moeten werken. Hier leg ik de link tussen beide concepten. Na het theoretisch gedeelte is het tijd voor het praktische deel: het onderzoek. Hier komt de centrale vraag van de paper pas echt aan bod. Mijn onderzoek spitst zich toe op de tweede graad van het BSO. De reden voor die keuze is dat deze groep vaak vergeten wordt als het op educatieve pakketten aankomt. Mijn uiteindelijke doel na deze paper is een educatief pakket te ontwikkelen, in het kader van EDO. Daarvoor wilde ik graag weten hoe EDO in de huidige school- en lespraktijk al wordt gehanteerd, waar de leemtes en problemen liggen. Ik heb tien leerkrachten geïnterviewd aan de hand van een vragenlijst, waarin drie globale thema‟s aangekaart werden: de vakoverschrijdende eindtermen (VOET), duurzame ontwikkeling en educatieve pakketten. Voordat ik mijn onderzoeksresultaten geef, overloop ik mijn onderzoeksopzet, met daarbij aandacht voor kwalitatief onderzoek. Daarna overloop ik gedetailleerd de antwoorden van de respondenten. In de discussie link ik de verkregen onderzoeksresultaten aan bepaalde stukken uit het literatuuroverzicht. Centraal staan daarbij de praktisch georiënteerde zaken, zoals de kwaliteitsindicatoren. Cruciale kanttekening die ik hierbij wil plaatsen, is dat mijn onderzoek behoorlijk beperkt was. Het is niet mijn bedoeling om algemeen geldende uitspraken te doen. Tine Verschaeve

6

EDO in het BSO – een holistische aanpak Ik maak een vergelijking tussen de theorie en de antwoorden van de leerkrachten, die een illustratie geven van hoe het er in de praktijk aan toe gaat. Op het einde van deze paper kom ik tot een aantal conclusies. Met de resultaten van dit onderzoek wil ik concreet aan de slag gaan bij het ontwikkelen van een educatief pakket. In mijn conclusie ga ik op zoek naar de elementen uit het onderzoek die ik daarin kan meenemen. Ik voer bovendien een sterk pleidooi voor een holistische aanpak van EDO in het onderwijs.

Tine Verschaeve

7

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Theoretisch kader I I.1

Duurzame ontwikkeling Wat is duurzame ontwikkeling?

Voor duurzame ontwikkeling bestaan heel wat mogelijke definities, maar er is één definitie die alom tegenwoordig is en door de meesten gehanteerd wordt: “Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.” (UN, 1987) Deze definitie is afkomstig uit het rapport “Our common future”, opgesteld door de toenmalige Eerste minister van Noorwegen, G.H. Brundtland. Brundtland is zowat de eerste persoon die duurzame ontwikkeling als officieel begrip introduceert. Om tot een degelijke definitie van duurzame ontwikkeling te komen, is het belangrijk om het begrip even te ontleden. Het bestaat uit twee aspecten, die elkaar op het eerste zicht tegenwerken. Laten we eerst even kijken naar ontwikkeling. I.1.1

Ontwikkeling

Ontwikkeling wordt vaak gedefinieerd als vooruitgang, waarbij dit meestal een economische invulling krijgt. Ontwikkeling is eigenlijk verbetering of vooruitgang van het leven van de mensen. Je kan het dus ook menselijke ontwikkeling noemen. Er zijn twee aspecten te onderscheiden: kwalitatieve en kwantitatieve ontwikkeling. Bij het eerstgenoemde gaat het over immateriële zaken, bij het laatstgenoemde meer over materiële aspecten die in cijfers kunnen uitgedrukt worden. Ontwikkeling werd aanvankelijk gemeten met behulp van het BNP. Bij het BNP ligt de focus echter enkel op het kwantitatieve aspect van ontwikkeling. De VN ging op zoek naar een tussenweg, waarin beide aspecten gemeten worden: de Human Development Index4 (HDI). Toch blijven we zien dat het begrip ontwikkeling sterk in de economische sfeer blijft hangen. I.1.2

Duurzaam

Als je kijkt in het woordenboek, vind je meestal de volgende betekenis van duurzaam: 4

De basisindicatoren van de HDI zijn: levensverwachting, alfabetiseringsgraad, bruto scholarisatie-index, reëel BNP per inwoner. Aan de hand van de HDI heeft de UNDP een rangschikking gemaakt van alle landen. (Djegham e.a. 2006)

Tine Verschaeve

8

EDO in het BSO – een holistische aanpak “wat lang blijft bestaan, met een lange levensduur” Dit heeft eigenlijk betrekking op zaken, materiële dingen, die een lang leven leiden. Maar er ontstaat snel verwarring, want die dingen zijn daarom niet noodzakelijk duurzaam in de context van duurzame ontwikkeling. Duurzaam in de context van DO betekent het volgende: “In het geval van duurzame ontwikkeling, probeer je te voorkomen dat er op een onevenwichtige manier gebruik wordt gemaakt van de hulpbronnen in onze samenleving. Je krijgt een samenleving zonder ongewenste overschotten en tekorten, waar mensen geen misbruik maken van macht, waarin kennis niet verloren gaat en waar de natuurlijke omgeving haar kwaliteit behoudt. Er is dan geen sprake van uitputting, vervuiling, armoede of onrechtvaardige ongelijkheid. Kortom: de samenleving is in balans.” (de Wolf e.a 2011, p.12) Het gaat dus niet simpelweg over een lange levensduur, duurzaam behelst zoveel meer dan dat. Het heeft te maken met een evenwichtig gebruik van allerlei hulpbronnen. Dit komt verder nog aan bod. I.1.3

Duurzame ontwikkeling

DO doet een poging om de twee bovenstaande zaken met elkaar te verenigen. Bonnett verwoordt het als volgt: “(i) the idea of sustaining that which is valued, but which is currently endangered through depletion, pollution and so forth; (ii) the idea of accommodating ongoing human aspirations to develop, i.e. in some sense to have more or better” (Bonnett 1999, p.313-314). Deze twee zaken, ongeveer samenvallend met enerzijds duurzaam en anderzijds ontwikkeling, kunnen met elkaar in tegenstelling zijn. DO doet echter een poging om ze met elkaar te verzoenen. Voor DO worden verschillende definities gehanteerd. Hieronder komen een aantal veel voorkomende elementen in definities aan bod: het triple P-model, tijd en ruimte, en beheren van hulpbronnen. Allemaal zijn ze te zien in onderstaande figuur. Deze illustreert dat alle elementen heel sterk met elkaar samenhangen en de kern vormen van DO.

Tine Verschaeve

9

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Figuur 1: Triple P-model (http://www.gertjanschop.com/modellen/people_planet_profit.html)

I.1.3.1

Triple P-model

De definitie van Brundtland wordt wereldwijd gehanteerd, ondanks heel wat kritiek. Ecologie en economische groei zijn niet meer onverenigbaar, maar met elkaar te verzoenen. De omschrijving is zeer breed en vaag, maar bevat de drie basiskenmerken van duurzame ontwikkeling, ook wel eens de Triple P genoemd: Planet – People – Profit. Het ecologische, het sociale en het economische zijn de drie centrale pijlers van DO. VODO vzw formuleerde deze drie op de volgende manier: “De aarde is rond en dus gelimiteerd, groeien doet zij niet meer. De draagkracht van de aarde is dan ook beperkt. ~ Planet Mensen zijn op hun beurt ook gelimiteerd. Teveel sociale druk, vervreemding en/of milieuvervuiling maakt ongezond. ~ People De economie dient in functie te staan van de samenleving en niet andersom. ~ Profit/property” (VODO 2008, p.2) Deze verschillende dimensies van DO staan niet los van elkaar. Ze hangen samen, beïnvloeden elkaar. Die intense verstrengeling van de dimensies staat centraal binnen DO. Zowat elke definitie duidt hier op. Het is echter niet zo vanzelfsprekend in onze samenleving om deze pijlers aan elkaar te linken en als één systeem te zien. Dit komt later nog aan bod. I.1.3.2

Hier en elders

Naast deze 3 pijlers of dimensies van DO vind je in de Brundtland-definitie nog een belangrijk aspect van DO, namelijk tijd en ruimte. „Tijd‟ heeft te maken met duurzame

Tine Verschaeve

10

EDO in het BSO – een holistische aanpak ontwikkeling over generaties heen. De generaties die na ons komen hebben evengoed recht op een leefbare wereld. „Ruimte‟ duidt op de verspreiding van DO over de hele wereld. Iedereen heeft recht op duurzame ontwikkeling, op een leefbare wereld, ook de mensen in Afrika, Latijns-Amerika, etc. Daar is evenwel nog veel werk aan de winkel, want heel wat mensen in bijv. SubSaharaans Afrika leven onder de armoedegrens. Een eerlijke verdeling tussen Noord en Zuid dringt zich op, zowel op ecologisch, sociaal en economisch vlak. Daar gaat het bij DO dan ook over. I.1.3.3

Beheren van hulpbronnen

Anderen formuleren duurzame ontwikkeling als het streven naar een evenwichtig gebruik van resources – of hulpbronnen – in de samenleving. Die hulpbronnen kunnen menselijk of natuurlijk zijn. Duurzame ontwikkeling komt dan neer op goed rentmeesterschap (Vlaamse overheid 2008; Sleurs 2006 & 2008), de huidige grondstoffen goed beheren, zodat de volgende generaties er ook nog gebruik van kunnen maken. “Wij zijn geen curatoren van de natuur, die de natuur als doel op zich beschermen. Wij zijn niet ethisch verplicht om elke tijger of iedere boom te behouden. Wij zijn beheerders van de waarde van natuurlijke hulpbronnen. Wij zijn ethisch verplicht om aan toekomstige generaties de equivalente waarde van de natuurlijke hulpbronnen na te laten die wij van het verleden hebben geërfd. De natuur legt ons inderdaad bijzondere verplichtingen op, maar die verplichtingen zijn in wezen economisch” (Collier 2010, p.26-27). Er zijn verschillende soorten hulpbronnen. De Wolf e.a. (2011, p.35-37) geven het volgende onderscheid:

Tine Verschaeve

11

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Figuur 2: Soorten hulpbronnen (de Wolf e.a. 2011, p.123)

Een eerste opdeling is tussen natuurlijke en menselijke hulpbronnen. Daarmee wordt meteen duidelijk gemaakt dat de resources niet enkel van de natuur afkomstig zijn. Er is ook menselijk kapitaal. Binnen de natuurlijke hulpbronnen is een onderscheid te maken tussen hernieuwbare en niet-hernieuwbare bronnen. Voorbeelden van de eerste categorie zijn onder andere levende organismen, groene energie, etc. Ze maken deel uit van kringlopen, bijvoorbeeld voortplanting, de waterkringloop, etc. Het feit dat ze hernieuwbaar zijn, betekent echter niet dat deze hulpbronnen niet kunnen uitgeput raken. Integendeel, ze hebben een beperkte capaciteit om zich te vernieuwen, wat betekent dat ze vatbaar zijn voor uitputting door een onevenwichtig gebruik. De tweede categorie bevat onder meer fossiele en minerale grondstoffen. De voorraden van deze grondstoffen zijn eindig, ze zijn dus niet hernieuwbaar. Ze kunnen wel deel uitmaken van kringlopen, maar dat is dan door tussenkomst van de mens. “Wellicht zouden we beter van „beperkt vernieuwbare bronnen‟ kunnen spreken.” De menselijke hulpbronnen zijn vrij uitgebreid, “eigenlijk kan alles wat mensen gemaakt hebben, doen en denken wel tot de menselijke hulpbronnen gerekend worden.” De auteurs kiezen ervoor om een onderscheid te maken tussen politieke, economische en sociaalculturele hulpbronnen. Alles wat met macht te maken heeft, wordt onder politieke Tine Verschaeve

12

EDO in het BSO – een holistische aanpak hulpbronnen gerekend. Een onevenwichtig gebruik hiervan kan inderdaad tot een onduurzame wereld leiden. Kapitaal is een economische hulpbron. Onevenwichtig gebruik hiervan kan voor verspilling zorgen. Een voorbeeld van een sociaal-culturele hulpbron is kennis. Het verschil in alfabetiseringsgraad tussen landen heeft diepgaande gevolgen op andere vlakken. Voorbeelden van deze hulpbronnen worden uitgebreid besproken in de Wolf e.a. (2011). Ook bij het redeneren over DO als het beheren en evenwichtig gebruiken van hulpbronnen, spelen factoren als tijd en ruimte mee. “Wij hebben niet meer recht om van deze natuurlijke hulpbronnen te genieten dan de toekomstige generaties van het land. Als wij een natuurlijke hulpbron opmaken, moeten we de toekomstige generaties daarvoor compenseren.” (Collier 2010, p.45) De conceptie van DO als het beheren van de beschikbare hulpbronnen is slechts één van de vier mogelijke visies, zoals die door Lucie Sauvé zijn geïdentificeerd5. Sauvé (1996) legt de link tussen visies op environment, concepties van DO en het daarmee geassocieerd educatieve paradigma. We beperken ons hier tot environment as a resource. “Environment as a resource to be developed and to be managed” (Sauvé 1996, p.27) leidt er volgens haar toe dat men hulpbronnen op een rationele manier gaat gebruiken om zo duurzame winst eruit te halen en de quality of life te waarborgen. De conceptie van DO die hiermee samenhangt, is er één van voortdurende economische ontwikkeling volgens neoliberale principes, dankzij vrije handel en technologische innovatie. Het geloof in de wetenschap is groot en economische groei zou de oplossing zijn voor alle ecologische en sociale problemen. Volgens Sauvé is het beheersen van hulpbronnen dus heel sterk economisch georiënteerd, wat leidt tot een onevenwicht tussen de drie pijlers van DO. Het educatieve paradigma dat hierbij hoort, is een rationeel paradigma: educatie is een pure overdracht van wetenschappelijke, technologische en legislatieve informatie. Dat een dergelijke opvatting van educatie niet echt geschikt is voor EDO, komt verder aan bod bij het hoofdstuk over EDO. Het betekent evenwel dat de focus op resources beheren niet de meest ideale opvatting is over DO, toch niet zoals Sauvé die omschrijft. Anderen zien wel heil in het beheren van hulpbronnen. Hierbij komt de term ecologische economie in zicht, als mogelijke uitweg uit de ecologische crisis (Jones & Jacobs 2006; Jones & De Meyere 2009; VODO 2008). Ecologische economie is een model dat voortbouwt op het idee van beheren van hulpbronnen, in 1973 opnieuw uitgewerkt door Herman Daly, een 5

Zie bijlage 1.

Tine Verschaeve

13

EDO in het BSO – een holistische aanpak econoom die sterk bezig is met DO. Daarbij staat de aarde centraal en wordt het ecosysteem als een onvervangbaar kapitaal gezien. Het economisch systeem maakt deel uit van het alomvattende ecosysteem, de aarde. Tussen beide systemen is een uitwisseling aan de gang, waarmee we teruggrijpen naar de verschillende hulpbronnen. “Een „gezonde‟ economie [moet] menselijke welvaart

creëren

die

zowel

ecologisch

duurzaam als sociaal rechtvaardig is.” Jones & Jacobs

menen

echter

dat

het

huidige

economische systeem niet in staat is om dit te bewerkstelligen. Het is onhoudbaar voor het ecosysteem, zoals ook de illustratie hiernaast duidelijk toont. De bol bovenaan toont de situatie voor de industriële samenleving, waar het economisch systeem een beperkt deel van Figuur 3: Beheren van hulpbronnen volgens Daly (VODO 2008, p.3)

het ecosysteem in beslag neemt. Vandaag is die situatie echter drastisch veranderd. Momenteel

is er overconsumptie door een minderheidsgroep en die luxepositie kan alleen in stand gehouden worden door onderconsumptie van de anderen. De economische groei zit aan de grenzen van de biofysische capaciteit: “De milieu-impact van de totale wereldbevolking overschrijdt al sinds het midden van de jaren 1980 de draagkracht van de Aarde. In vaktaal spreekt men van een overshoot, wat impliceert dat we op jaarbasis meer uit het Ecosysteem Aarde wegnemen dan dat dit systeem zelf op hernieuwbare basis kan regenereren. Volgens het laatste officiële rapport (Hails (red.), 2008) bedraagt die ecologische overshoot nu al minstens 30 procent” (Jones & De Meyere 2009). Er is een crisis van het huidige wereldsysteem, zeker als we dus kijken naar de verhouding van het economisch systeem en het omringende ecosysteem. Toch blijft het gros van de opinie- en beleidsmakers geloven in het heil van economische groei: “Elke samenleving klampt zich vast aan een mythe. Onze mythe is die van de economische groei. De laatste vijf decennia is het nastreven van groei wereldwijd de hoogste politieke doelstelling geweest. De wereldeconomie is bijna vijf maal zo groot als een halve eeuw Tine Verschaeve

14

EDO in het BSO – een holistische aanpak geleden. Indien zij met dezelfde snelheid blijft groeien, zal de economie tegen het jaar 2100 tachtig keer de huidige omvang hebben. Deze buitengewone groei van de mondiale economische activiteit kent geen historisch precedent. Deze evolutie is totaal in tegenstrijd met de wetenschappelijke kennis over de begrensde grondstofbasis en de kwetsbare ecologie waarvan wij afhankelijk zijn voor ons overleven” (Jackson 2009; in Jones & De Meyere 2009). De focus op economische groei is van oorsprong een westers gegeven. De westerse wereld heeft na de Tweede Wereldoorlog een constante stijging van levenskwaliteit en levensverwachting gekend, dankzij het systeem van de welvaartsstaat. Andere landen, buiten de westerse wereld, hebben evengoed recht op een stijging van levenskwaliteit, maar het simpelweg extrapoleren van het westerse welvaartsmodel is geen optie. Onze Aarde kan dit niet aan, de grenzen van de groei zijn bereikt (en vaak al overschreden). De oplossing ligt bij een zogenaamd steady-state economy, ook wel stationaire economie genoemd (Jones & Jacobs 2006; Jones & De Meyere 2009). De auteurs verwijzen opnieuw naar het schema van Daly (cf. supra). “De economie [is] een open deelsysteem van het eindige, materieel gesloten Ecosysteem Aarde. Met andere woorden: de economie is voor haar metabolisme sterk afhankelijk van de gezondheid en de veerkracht van de Aarde. (…) „Voor de hoogontwikkelde economieën in de westerse wereld is welvaart zonder groei niet langer een utopische droom, maar een financiële en ecologische noodzaak.‟ (Jackson, 2009: 12)” (Jones & De Meyere 2009, p.41). “Een economie is stationair wanneer de fysische doorstroom van materialen en energie (throughput) doorheen de economie binnen een duurzame schaal blijft. Een gezonde steadystate economie vereist een continue kwalitatieve verbetering en renovatie van het bestaande economisch weefsel waarbij in bepaalde economische sectoren (e.g. hernieuwbare energie) ongetwijfeld zelfs een sterke groeifase moet komen” (Jones & De Meyere 2009, p.324).

I.2

Historisch overzicht DO

Hierboven wordt duidelijk geïllustreerd dat DO een poging doet om ontwikkeling en duurzaam met elkaar te verzoenen. Dit is echter niet altijd even eenvoudig. Ook doorheen de tijd is de strijd tussen beide te merken en doet men verwoede pogingen om twee (schijnbaar) contrasterende elementen met elkaar te verenigen. Het resultaat was uiteindelijk de definitie van DO, geformuleerd in het Brundtlandrapport. Maar toch blijft het moeilijk. Tine Verschaeve

15

EDO in het BSO – een holistische aanpak Malthus (Djegham e.a. 2006, de Wolf e.a. 2011) was één van de eerste die in 1789 in zijn boek An Essay on the principle of population opmerkte dat aan ontwikkeling risico‟s verbonden waren. Ontwikkeling was niet meer houdbaar, omdat de landbouwproductie wel toenam, maar de demografische stijging niet kon bijhouden. Volgens hem lag de oplossing in het beperken van de bevolkingstoename. Als de bevolking niet zou stoppen met groeien, zou hongersnood daar wel voor zorgen. Hij hield echter geen rekening met de inventiviteit van de mens, die door technologische en wetenschappelijke innovaties ervoor zorgden dat Malthus‟ voorspellingen niet uitkwamen. De Club van Rome (Djegham e.a. 2006, Jones & Jacobs 2006) kwam in 1972 samen, met gelijkaardige ideeën. Bij hen lag de focus op “het gevaar dat een exponentiële economische en demografische groei vormen voor de uitputting van de grondstoffen, de accumulatie van de milieuvervuiling en de overexploitatie van de natuurlijke systemen” (Chassandre, 2002, geciteerd in Djegham e.a. 2006, p.9). Hun voorstel was om de economische groei sterk in te perken, tot een zogenaamde nulgroei. Bescherming van het milieu en economische groei waren volgens de Club van Rome onverenigbaar. Zij kregen dezelfde kritiek als Malthus, maar zetten toch het één en ander in gang. Zo werd meer aandacht besteed aan het belang van langetermijndenken. Dit zal later een belangrijke rol spelen in het begrip duurzame ontwikkeling. In hetzelfde jaar vond in Stockholm de United Nations Conference on the Human Environment (UNCHE) plaats, rond het thema milieu en de invloed van de industrialisering. Deze conferentie was de eerste wereldtop die focuste op DO. Sachs introduceerde er het begrip “eco-ontwikkeling”, in een poging om menselijke ontwikkeling en milieu met elkaar te verzoenen (Djegham e.a. 2006). In 1987 wordt het Brundtlandrapport uitgegeven. De VN had een commissie in het leven geroepen die zich moest buigen over de milieu- en ontwikkelingsproblematiek. Gro Harlem Brundtland, de toenmalige Noorse premier, was de voorzitter van deze commissie en schreef uiteindelijk het bekende rapport. In het rapport trachtte men om de armoedeproblematiek en ecologische duurzaamheid met elkaar samen te brengen, zonder dat ze elkaar tegenwerken. “De nadruk ligt op collectieve institutionele antwoorden, sociale verantwoordelijkheid en technologische

uitwegen,

zonder

expliciet

melding

te

maken

van

persoonlijke

verantwoordelijkheden, of de impact van culturele en spirituele waarden” (Jones & Jacobs, 2006). Het Brundtlandrapport zag heil in verdere economische groei, maar wel een groei die Tine Verschaeve

16

EDO in het BSO – een holistische aanpak rekening houdt met het milieu. Dit lokte wel wat kritiek uit, velen waren nog steeds van mening dat beide niet met elkaar te verenigen waren. Een andere fundamentele kritiek op het rapport was de geringe aandacht voor internationale machtsrelaties. Jones & Jacobs wezen erop dat criticasters uit die tijd wel voor een stuk gelijk hebben gekregen, als je kijkt naar de evolutie op vlak van DO tussen 1987 en vandaag. “In de periode ná 1987 [namen] de primaire oorzaken van de milieuachteruitgang – energie- en grondstofverbruik – alleen maar in omvang toe” (Jones & Jacobs 2006, p. 148). De United Nations Conference on the Environment and Development (UNCED) van Rio in 1992 zorgt voor de definitieve overgang naar duurzame ontwikkeling. Deze conferentie is ondertussen legendarisch. Er werden twee groepen samengebracht: de environmentalists en de developmentalists. Men ging op zoek naar een compromis, waarbij beide partijen met elkaar rekening trachtten te houden. “The Rio compromise firmly inserted several key elements into the global environmental governance agenda: state sovereignty over resources in the political sphere; the advocacy of free trade and open markets (at global levels) in the economic sphere; and, in the managment sphere, the polluter pays mechanism and the precautionary principle” (Bernstein 2002, geciteerd in Jones & Jacobs 2006, p. 150). Eén van de meest bekende elementen die uit de UNCED zijn gekomen, is Agenda 21. Dit komt later nog aan bod. Hoewel men enthousiast was over de UNCED, was er toch wat scepticisme. Vooral over het feit dat economisch denken weer meer plaats kreeg in het debat en zo de dominante plaats van het ecologische verhaal langzaam inpalmde. Onder het mom van duurzame ontwikkeling kwam het neoliberale denken sterker aan de oppervlakte. Dit werd ook duidelijk in latere documenten i.v.m. DO. De UNCED in Rio kreeg tot nu toe al 2 opvolgers: 10 jaar later, in 2002 in Johannesburg, Zuid-Afrika en 20 jaar later, in 2012, opnieuw in Rio. Deze conferenties worden respectievelijk Rio+10 en Rio+20 genoemd. De World Summit on Sustainable Development (WSSD) in Johannesburg in 2002 “moest de lidstaten stimuleren een inspanning te leveren om de agenda van duurzame ontwikkeling nieuw leven in te blazen, zodat de nieuwe uitdagingen die zich sinds de topontmoeting in Rio hadden aangeboden, aangegaan konden worden” (Sleurs 2008, p.26). Het was immers geen geheim dat de vooruitgang tot dan toe in verband met DO teleurstellend was. Het grote Tine Verschaeve

17

EDO in het BSO – een holistische aanpak verschil met de UNCED was dat de aandacht nu meer uitging naar actieplannen dan naar het uitstippelen van beleid (Steiner 2003). Het resultaat was voor velen echter teleurstellend, zeker voor organisaties uit het middenveld. Vooral de tegenstellingen tussen de Verenigde Staten, Europa en de ontwikkelingslanden blijken te groot te zijn om te overbruggen en tot concrete actieplannen te komen. Steiner (2003) geeft aan dat er een soort conference fatigue heerst en dat de landen ook andere zorgen aan hun hoofd hebben, zoals terrorisme, oorlogen, etc. Deze thema‟s krijgen voorrang op DO en dat zorgt ervoor dat de wereldleiders op deze conferentie weinig interesse tonen voor de thema‟s die op tafel liggen. “By any account, the Johannesburg Summit has laid the groundwork and paved the way for action. Yet among all the targets, timetables and commitments that were agreed upon at Johannesburg, there were no silver bullet solutions to aid the fight against poverty and a continually deteriorating natural environment. In fact, there was no magic and no miracle – only the realization that practical and sustained steps were needed to address many of the world‟s most pressing problems” (UN 2006). Toch waren er een aantal tastbare positieve resultaten van deze conferentie. Een aantal concrete doelen werden gesteld, zoals de halvering van mensen zonder toegang tot basishygiëne tegen 2015, het bewerkstellingen van een significante vermindering van het verlies aan biodiversiteit, etc. Hier werd ook de basis gelegd voor het VN Decade of Education for Sustainable Development (DESD). Ook was het de aanleiding voor het gros van de UNECE-lidstaten om een landelijke (of regionale) strategie voor duurzame ontwikkeling uit te werken. Bovendien is de focus verschoven van economische ontwikkeling naar menselijke ontwikkeling, zo blijkt uit een onderzoek naar de veelheid aan internationale en Amerikaanse beleidsinitiatieven (zie Sleurs 2008, p.27). Deze mening wordt niet door iedereen gedeeld. Volgens Steiner kreeg de agenda van handel en economie opnieuw voorrang op ecologische en sociale items, “with countries seeking to protect their own shortterm economic interests rather than forge global solutions”. De WSSD zou zelfs in die mate economisch getint zijn geweest, dat de meeste NGO‟s het meer als een World Trade Organisation (WTO) onderhandelingsronde zagen, dan een conferentie over DO. In 2012 werd in Rio de United Nations Conference on Sustainable Development (UNCSD) gehouden. De conferentie focuste op twee globale thema‟s:“How to build a green economy to achieve sustainable development and lift people out of poverty, including support for developing countries that will allow them to find a green path for development; and how to Tine Verschaeve

18

EDO in het BSO – een holistische aanpak improve international coordination for sustainable development.” (UN 2012a) Centraal stond het terugdringen van armoede, terwijl ook rekening wordt gehouden met het creëren van meer jobs, een evenwichtig gebruik van hulpbronnen, hernieuwbare energiebronnen, etc. Op de UNCSD werd een stand van zaken opgemaakt, waarbij teruggekeken werd naar de vorige conferenties en resoluties. Ze besteedden aandacht aan de lacunes in de implementatie van vorige engagementen. Ook nieuwe uitdagingen kwamen aan bod. Aan het eind van de conferentie werd de resolutie “The future we want” door alle deelnemers aanvaard. De UNCSD kreeg achteraf behoorlijk wat commentaar. Het zou opnieuw te weinig concreet en te vrijblijvend zijn. “Rio+20 provided no legally binding agreements, and countries only adopted voluntary commitments toward meeting their own sustainable development targets.” (Langlois e.a. 2012, p.381) In het document “The future we want” werden wel een aantal zaken vastgelegd voor de toekomst. Hier werd onder andere de basis gelegd voor zogenaamde Sustainable Development Goals, gebaseerd op de Millenium Development Goals. Er werd een UN Development Agenda vastgelegd voor na 2012. “Nevertheless, Rio+20 fell short of promoting a balanced integration of the social, economic, and environmental pillars of sustainable development.” (Langlois e.a. 2012, p.382) Volgens Langlois stond opnieuw het economische aspect van DO centraal. Dit zorgde ervoor dat het ecologische en sociale verhaal naar de achtergrond werd verdrongen. Zo werd opnieuw voorbij gegaan aan de kern van DO, namelijk de integratie van de drie pijlers.

I.3

Duurzaamheidsvraagstukken

Problemen die met DO te maken hebben, zijn overal ter wereld te vinden. Alle elementen van DO die voorheen aangehaald zijn (triple P, tijd & ruimte, hulpbronnen) staan hierbij centraal. Sleurs (2008) noemt het ook duurzaamheidsconflicten. Dergelijke problemen of vraagstukken vertonen een aantal typerende eigenschappen, die ervoor zorgen dat DO een specifieke aanpak vereist. Dit heeft ook gevolgen voor Educatie over Duurzame Ontwikkeling en wordt later besproken (cf. infra). Sommige bronnen menen ook een aantal oorzaken te kunnen onderscheiden. Deze worden hieronder opgesomd. I.3.1

Kenmerken van duurzaamheidsvraagstukken

Tine Verschaeve

19

EDO in het BSO – een holistische aanpak De figuur bij duurzame ontwikkeling (cf. supra) toont duidelijk de verwevenheid van de verschillende dimensies. Ze interageren sterk met elkaar. Waar ze alle drie overlappen, daar bevinden zich ook duurzaamheidsvraagstukken. Het is namelijk die onderlinge samenhang die een conflict een probleem van DO maken. Die onderlinge samenhang zorgt er meteen voor dat duurzaamheidsvraagstukken heel complex zijn.

De verschillende dimensies van

duurzame ontwikkeling beïnvloeden elkaar en door die beïnvloeding is het niet eenvoudig om zomaar een oplossing voor een probleem aan te bieden. Een oplossing moet immers even alomvattend zijn als het probleem en een antwoord bieden voor elke dimensie van het probleem. Die complexiteit blijkt uit volgend voorbeeld: Kigoma is een stad en regio in Tanzania, Oost-Afrika, gelegen aan de oostkant van het Tanganyikameer. Door zijn ligging is Kigoma een belangrijke handelsplaats en zorgt voor de verbinding met omliggende landen, zoals Burundi, Zambia, DRC, etc. Het meer is ook belangrijk voor de visserij. De kust wordt voornamelijk bewoond door vissers. De laatste tijd ondervinden de vissers echter alsmaar meer problemen. Één van de mogelijke verklaringen is dat er aan overbevissing wordt gedaan. De vissers gebruiken ook verkeerde methodes om te vissen. Dit wordt dan weer veroorzaakt door onder andere een laag scholingsniveau. Er heerst onwetendheid, de vissers kennen de gevolgen niet van overbevissing. Bovendien zijn er teveel vissers. In Kigoma is een tekort aan jobs, waardoor meer mensen ervoor kiezen om te gaan vissen. Dit heeft dan weer voor een stuk te maken met de verregaande verstedelijking en de bevolkingsgroei. Hoe meer bevolking, hoe meer monden moeten gevoed worden. Daarnaast heeft de klimaatverandering ook invloed op het visbestand. Door de verstedelijking wordt meer en meer bos ontgonnen. Dit leidt tot onregelmatige perioden van regen. Bovendien brengt het een verandering teweeg in het systeem van winden. Dat heeft dan weer invloed op de warmte van het water in het meer, omdat de winden er moeten voor zorgen dat de verschillende warmtelagen in het meer gemixt worden. Dit heeft allemaal te maken met een ingewikkeld systeem, thermal stratification genoemd. Als de winden wegvallen, warmt het water ook meer op en krijgt het een meer constante temperatuur dan de seizoensgebonden schommelingen. Daar zijn vissen blijkbaar van afhankelijk om hun eitjes te leggen. Als dit wegvalt, gaan ze op zoek naar andere, koudere oorden. Vaak zijn dat plekken waar vissers actief vissen, waardoor ze de broedplaatsen verstoren en er zo minder vis in het meer zit. Het probleem van de visserij zit complex in elkaar en heeft dus te maken met ecologische aspecten (klimaatopwarming), maar ook sociale (lage scholingsgraad, bevolkingsgroei en verstedelijking) en economische (tekort aan jobs). Dit zorgt ervoor dat een Tine Verschaeve

20

EDO in het BSO – een holistische aanpak oplossing voor het probleem van de visserij niet zo voor de hand ligt. (vrij naar Baribwegure 2013) De complexiteit van dergelijke vraagstukken brengt meteen ook een hoop onzekerheid met zich mee. Die onzekerheid heeft dan vooral te maken de effectiviteit van oplossingen. Wordt wel rekening gehouden met alle aspecten van het probleem? Er zijn meestal meerdere mogelijkheden om tot een oplossing te komen voor dergelijk probleem. Het gebeurt ook vaak dat een oplossing die op het eerste zicht positieve gevolgen heeft, op lange termijn toch niet zo duurzaam blijkt te zijn. Als gevolg hiervan is het streven naar DO een continu leerproces. Oplossingen zijn dynamisch, moeten telkens opnieuw geëvalueerd worden en aangepast, indien nodig. Aangezien DO ook met tijd en ruimte te maken heeft, zijn dergelijke problemen ook niet beperkt tot het lokale of regionale, noch tot één enkele generatie. Door die grootschaligheid kunnen ze grote risico's inhouden voor grote delen van deze planeet en haar bevolking en (meestal) zijn er geen eenduidige technologische of wetenschappelijke oplossingen voorhanden. Een laatste kenmerk van duurzaamheidsvraagstukken heeft te maken met ethiek. Bij duurzame ontwikkeling gaat het erom dat mensen bewuster omgaan met hun omgeving, dat ze er een bepaalde waarde aan gaan toekennen en op basis daarvan keuzes maken. Duurzame ontwikkeling is een ethische houding, zoals ik later ook nog zal aangeven. I.3.2

Oorzaken van duurzaamheidsvraagstukken

Duurzaamheidsvraagstukken zijn eigenlijk voornamelijk terug te leiden naar fouten in het (wereld-)systeem. De problemen die we zien – zoals milieuvervuiling, terugloop in biodiversiteit, etc. – zijn symptomen van iets dat veel dieper ingebed zit in de maatschappij waarin we leven. Niko Roorda noemt dit weeffouten, de fouten zitten in het systeem verweven en dat verhoogt de complexiteit van de problemen en problematiseert het zoeken naar oplossingen. Roorda identificeert wel een aantal oorzaken van deze fouten. Ik geef hier een overzicht en vul dit ook aan. 

Eenrichtingsverkeer

De natuur levert grondstoffen, resources. Die kan je als een soort van „rente‟ zien. Tegelijk ontvangt het ecosysteem afvalstoffen, (vaak) afkomstig van het gebruik van die grondstoffen. Tine Verschaeve

21

EDO in het BSO – een holistische aanpak Dit sluit aan bij het schema van Daly (cf. supra). Bij eenrichtingsverkeer van hulpbron naar afvalstof ontstaat er op de lange duur een tekort bij de hulpbron en een teveel bij de afvalstof. Dit zorgt voor een onevenwichtig gebruik van hulpbronnen. Je kan dit niet zomaar eenvoudig gaan oplossen door er een gesloten kringloop van te maken, waarbij de afvalstoffen hergebruikt worden. Bovendien zijn veel natuurlijke hulpbronnen niet vernieuwbaar. Het teveel aan afvalstoffen is een negatief gevolg van economische welvaart. Toch worden deze gevolgen niet altijd gedragen door degene die het veroorzaken. Roorda spreekt hier van het afwentelingsmechanisme. 

Positieve terugkoppeling

Terugkoppeling betekent “dat je in staat bent om op te merken hoe de route verloopt en daarop te reageren” (Roorda p.60). Bij een positieve terugkoppeling ga je positief reageren: gaat iets in de goede richting, dan is de reactie daarop positief en versterkt dat het positieve effect. Maar het werkt ook in de omgekeerde richting, zodat een negatief effect ook versterkt zal worden. “Positieve terugkoppeling leidt tot instabiele systemen” (Roorda p.61). Volgens Roorda is dit mechanisme sterk ingeburgerd in onze samenleving. Hij geeft het voorbeeld van de bevolkingsgroei en de toename in welvaart. Beide evoluties versterken elkaar wederzijds. Hoe meer welvaart, hoe sterker de bevolking stijgt. En hoe sterker de bevolkingsgroei, hoe meer men op zoek gaat naar nieuwe methoden om het niveau van welvaart te doen stijgen. 

Ongelijke verdeling

Landen verschillen sterk van elkaar, op heel wat verschillende vlakken. Er bestaan een aantal instrumenten om de vergelijking te maken, zoals het BNP en de HDI (cf. supra). Zij geven data over de ontwikkeling van verschillenden landen. Vooral de HDI verstrekt interessante gegevens, omdat hier ontwikkeling aan de hand van meerdere indicatoren wordt berekend. Als we terugdenken aan de verschillende hulpbronnen (natuurlijke en menselijke, cf. supra), dan zijn er significante ongelijkheden te merken ten aanzien van toegang tot die verschillende hulpbronnen. De ongelijke verdeling is trouwens niet alleen tussen landen, maar evengoed binnen landen te merken. 

Roofbouw en ecologische voetafdruk

Roofbouw is één van de meest belangrijke ongelijke verdelingen, volgens Roorda. Hij meent namelijk dat het ecologische verhaal de basis is voor de andere aspecten, het sociale en economische. Bepaalde landen belasten het milieu sterker dan andere, vaak om hun niveau Tine Verschaeve

22

EDO in het BSO – een holistische aanpak van welvaart te kunnen behouden. Hierbij kan je verwijzen naar de ecologische voetafdruk 6, “een instrument om de schade aan de natuur en het milieu te berekenen” (Roorda p.69). Als we de ecologische voetafdruk van landen gaan vergelijken, is het gebruik van land- en wateroppervlakte van de verschillende landen niet evenwichtig verdeeld. Sommige landen, voornamelijk in het Noorden, gebruiken proportioneel teveel. In het Zuiden is de ecologische voetafdruk meestal heel klein. 

PPP in onbalans

Van de drie P‟s is het meestal het prosperity-aspect dat domineert. Economische argumenten zijn van groot belang in onze maatschappij (cf. supra). Roorda verwijst hier onder andere naar de visie op DO als mens en natuur als onderdeel van de economie. Ze worden dankzij de economie met elkaar verbonden. Zo denken toch heel wat beleidsmakers en economen hierover. Die mening wordt niet door iedereen gedeeld. De drie P‟s moeten met elkaar in balans zijn voor een duurzame samenleving. Vandaar een pleidooi voor een holistische visie op de drie P‟s, waarbij de planeet als één geheel wordt gezien. Die economische gerichtheid zit echter sterk in ons huidige systeem geweven. Ondanks alle inspanningen in het kader van DO blijft het moeilijk om dit te veranderen. 

Consumentisme

Dit is een aanvulling op de oorzaken van duurzaamheidsvraagstukken, geïnspireerd door Arjen Wals (. De hedendaagse consumptiepatronen zijn onduurzaam. Er heerst een cultuur van zogenaamde consumentisme, we leven in een “so-called „throw-away society‟ characterized by unbridled materialism and consumerism” (Wals 2010, p.6). In het westen leven we in een maatschappij waar het streven naar welvaart centraal staat. Consumptie zorgt ervoor dat we aan bepaalde behoeften proberen te voldoen. “Het ter discussie stellen van consumptie komt in zekere zin neer op het in twijfel trekken van de menselijke geschiedenis. Wanneer men pogingen onderneemt om consumptiepatronen en consumentengedrag te wijzigen, is men in zekere zin aan het prutsen met de fundamentele aspecten van onze sociale leefwereld.” (Jackson 2005, in Jones & De Meyere 2009) 6

“Deze duurzaamheidsindicator vergelijkt het gebruik van land- en wateroppervlakte met het duurzame aanbod ervan, in casu de biologische „productiecapaciteit‟ van de ecosystemen. De ecologische voetafdruk van een gegeven land definieert men als de totale land- en wateroppervlakte die vereist is om te voorzien in (1) de consumptie van voedsel, energie en andere producten; (2) de opname en neutralisatie van de geproduceerde afvalstromen en emissies; en (3) de ruimte voor de infrastructuur (huizen, gebouwen, wegen, enz.). (Jones & De Meyere 2009, p.319, nadruk in origineel)

Tine Verschaeve

23

EDO in het BSO – een holistische aanpak Uit bovenstaand citaat mag blijken dat consumentisme ook een dergelijke weeffout is, zoals Roorda ze noemt. Duurzame consumptie zou betekenen dat we meer nadenken over onze consumptiepatronen en dit slimmer doen. Bij elk van deze oorzaken moet evenwel de bedenking geplaatst worden dat duurzaamheidsvraagstukken een combinatie van deze oorzaken aan hun basis hebben. Het is dus zeker niet zo eenvoudig uit te leggen zoals Roorda hier doet. De realiteit is veel complexer en vraagt om een diepgaande analyse. Het overzicht van oorzaken kan hier een hulp bij zijn, om bepaalde zaken overzichtelijker en begrijpelijker te maken.

I.4

DO in Vlaanderen

In Vlaanderen was DO vanaf de jaren ‟80 de drijvende kracht achter het milieubeleid, net zoals dat ook het geval was op globaal vlak. Om alle dimensies aan bod te laten komen, werd er meer en meer gestreefd naar een geïntegreerd beleid, met aandacht voor langetermijndoelstellingen, samenwerking tussen overheden op verschillende niveaus, etc. De focus blijft echter heel sterk op het ecologische verhaal liggen. Projecten hebben vooral te maken met milieu en gezondheid, mobiliteit, energie en klimaat, etc. (vrij naar LNE, s.d.c). I.4.1

Vlaamse Strategie voor Duurzame Ontwikkeling (VSDO)

De VSDO vertaalt de visie op DO, en een invulling in doelstellingen en maatregelen, van de Vlaamse overheid. De strategie kwam tot stand door een brede medewerking van de verschillende overheidsdomeinen en een vijftigtal middenveldorganisaties. De visie wordt bijgevolg gedragen door een groot deel van onze samenleving en zo wordt meteen ook eer gedaan aan een belangrijk punt van DO, participatie. Participatie en samenwerken staan ook centraal in de centrale slogan: “Samen grenzen verleggen.” Dit samenwerken moet op alle niveaus van de samenleving, om zo tot nieuwe beleidsmaatregelen te komen die voldoende draagkracht hebben in de volledige samenleving. Want “voor duurzame Vlaamse ontwikkeling is een mentaliteitswijziging nodig: we zullen trendbreuken moeten realiseren om ervoor te zorgen dat het in Vlaanderen goed leven is, zowel nu als in de toekomst. We kunnen ons hierbij niet beperken tot Vlaanderen: als we willen slagen in ons opzet, moeten we een bijdrage leveren aan de duurzame ontwikkeling van de hele planeet en de levenskwaliteit van elke burger” (DAR 2007, p.6) In de VSDO worden zeven centrale thema‟s aangeraakt:

Tine Verschaeve

24

EDO in het BSO – een holistische aanpak (1) Armoede en sociale uitsluiting (2) Vergrijzing (3) Klimaatverandering en schone energie (4) Mobiliteit (5) Ruimtelijke ordening (6) Beheer van natuurlijke hulpbronnen (7) Volksgezondheid Gelijke kansen, innovatie en educatie zijn een soort van constante, komen doorheen de verschillende thema‟s aan bod. Voor elk thema wordt geformuleerd waar de uitdagingen voor Vlaanderen liggen en welke de doelstellingen zijn, zowel op korte als op lange termijn. Hiervoor baseren ze zich onder andere op een aantal andere beleidsdocumenten, zoals rapporten van de VN-wereldtoppen (internationaal), maar ook bijvoorbeeld het Ruimtelijk Structuurplan

Vlaanderen

(lokaal).

Zo

trachten

ze

beleidsdocumenten

van

alle

beleidsdomeinen erin te verwerken. “Elke minister [moet], binnen de beleidsdomeinen waarvoor hij of zij verantwoordelijk is, maatregelen nemen om de langetermijndoelstellingen die in de beleidsnota worden opgesomd te realiseren.” (Sleurs 2006, p.93) Ze willen echter verder gaan dan alleen maar verzamelen van verschillende documenten. Ze willen hiermee ook concreet de brug slaan tussen de verschillende beleidsdomeinen en ervoor zorgen dat deze zich meer op elkaar gaan afstemmen. In 2011 werd het tweede deel van de VSDO goedgekeurd. Daarin werd de vorige strategie geëvalueerd en deze evaluatie vormde de basis voor de nieuwe strategie. Hierin wordt de nadruk gelegd op een langetermijnvisie op DO, en welke transities7 nodig zijn om deze visie werkelijkheid te doen worden. Voorbeelden van domeinen waar deze transities moeten plaatsvinden zijn educatie, gezondheidszorg, wonen en bouwen, mobiliteit, etc. Bovendien wordt deze visie geconcretiseerd in een aantal algemene acties. Dit is een aanzet voor anderen om hiermee concreet aan de slag te gaan en dit te operationaliseren. Voorbeelden van dergelijke acties: opzetten van proefprojecten duurzame wijken, opzetten van een kennisnetwerk rond participatie, een Vlaamse energietransitie, etc.

7

“Dit is een grondig, maatschappelijk veranderingsproces van een oud naar een nieuw evenwicht, waarbij veranderingen optreden op het niveau van structuren (institutionele opbouw, macht), cultuur en werkwijzen (routines, regels, gedrag). Een transitie is het resultaat van de interactie tussen technologische, economische, ecologische en culturele ontwikkelingen.” (Jones & De Meyere 2009, p.325).

Tine Verschaeve

25

EDO in het BSO – een holistische aanpak De VSDO vormt de algemene basis van het Vlaamse beleid ten aanzien van DO. Ministers, regionale en lokale besturen en het middenveld kunnen er concreet mee aan de slag. De VSDO gaat er immers van uit dat werken aan DO door iedereen moet gebeuren en vooral ook in samenwerking, zoals eerder vermeld.

I.5

Kritiek op DO

Het begrip “duurzame ontwikkeling” is een vertaling van het Engelse “sustainable development”. Bij veel mensen komt deze vertaling verwarrend over. Zeker bij kinderen, die vaak denken dat het over een dure ontwikkeling gaat. De Zuid-Afrikaanse vertaling van de term geeft beter aan waarover het gaat, volgens de Vlaamse overheid (2006): “volhoudbare ontwikkeling”. Het is ook zo dat de inhoud van de termen duurzaam en duurzaamheid niet altijd even duidelijk zijn. Toch worden ze vaak op die manier gebruikt, alsof iedereen perfect weet waarover het gaat. “The terms (…) seem frequently to be used as if their meaning were self-evident and somehow value neutral, almost as though they simply reflect a desire to preserve some readily identifiable underlying natural state of equilibrium” (Bonnett 1999, p.314). Bonnett gaat nog dieper in op de problemen die zich stellen met de terminologie van duurzaamheid en duurzame ontwikkeling. Op de definitie van DO die in het Brundtlandrapport wordt gegeven, is al behoorlijk wat commentaar gekomen. De definitie zou te vaag zijn, waardoor er teveel ruimte voor interpretatie is. Op die manier kan elk de definitie naar eigen keuze invullen en zo doen passen binnen totaal verschillende ideologieën. Zo heb je bijvoorbeeld economen die er een sterk economische invulling aan geven, wat het ecologische en sociale element op de achtergrond doet verdwijnen. Bonnett (1999): “It is clear that the notion of sustainable development requires careful explication, and ultimately stipulative definition, if its use is not to invite confusion and perhaps betrayal of the motives it was intended to express. (…) The great danger is that it simply becomes a term of political convenience used to mask and/or legitimate vested interests.” Volgens Bonnett kan het dus gevaarlijk zijn om de term duurzame ontwikkeling zomaar te gaan gebruiken, zonder daarbij telkens duidelijk te maken wat de inhoud ervan is. Misbruik van de term is dan ook makkelijk, dankzij de wijde verspreiding en aanvaarding van de Brundtland-definitie van DO.

Tine Verschaeve

26

EDO in het BSO – een holistische aanpak Evers (2005) levert in zijn toespraak naar aanleiding van een symposium “Hoe communiceren over DO?” een aantal misvattingen in verband met DO. Deze misvattingen maken nog maar eens duidelijk hoe vaag het begrip is en hoe weinig mensen de precieze inhoud ervan kennen. Een aantal van die verkeerde ideeën over DO zijn: Duurzaamheid is een toestand die je kan bereiken – DO is een ander woord voor milieubeleid – DO kan je bereiken door goede, wetenschappelijk gefundeerde rapporten en plannen – mensen denken dat bestuurders de kwaliteiten bezitten om een vol te houden ontwikkeling mogelijk te maken. Dit is een greep uit de 11 misvattingen die er volgens Evers te vinden zijn in communicatie over DO. Eén van de mogelijke verklaringen hiervoor zijn volgens hem dat de nadruk wordt gelegd op duurzaam, terwijl het kardinale punt (…) ontwikkeling [is] (Evers 2005, p.4). Een andere kritiek is te vinden bij Sachs (2003, in Jones 2004, p.43), die meent dat men in het Westen teveel de focus legt op intergenerationele rechtvaardigheid, op het aspect van tijd. “Sinds de Brundtland-commissie haar definitie gaf van duurzame ontwikkeling, als zijnde „een ontwikkeling die tegemoetkomt aan de noden van het heden, zonder de behoeftevoorziening van de toekomstige generaties in het gedrang te brengen‟ (WCED, 1987), beschouwen milieubeleidsbepalers zich als verdedigers van de levensvoorwaarden der toekomstige generaties. Hoewel deze tijdsdimensie vanzelfsprekend enorm gewichtig is (vooral voor tweedegeneratie-milieuproblemen zoals globale opwarming), kan deze visie de aandacht afleiden van de intragenerationele rechtvaardigheid.” Er is een grote ongelijkheid tussen Noord en Zuid, tussen rijk en arm. Die kloof wordt alleen maar groter en manifesteert zich op verschillende vlakken (BNP, gezondheid, toegang tot kennis, natuurdruk, etc.). De ongelijkheid is internationaal, tussen landen, maar evengoed intranationaal, binnen landen, te constateren. DO streeft daarom ook naar intragenerationele rechtvaardigheid. Het gaat immers om alle mensen, over generaties heen, maar niet in mindere mate ook binnen eenzelfde generatie. Het klassieke Triple P-model wordt vaak bekritiseerd. Het zou de 3 pijlers van DO als iets statisch voorstellen. Bovendien zou het veronderstellen dat alle pijlers evenwaardig zijn en dat een simpel evenwicht tussen de drie voldoende is voor duurzame ontwikkeling. Volgens Stryckers (2009) is er echter meer aan de hand. Hij ziet de pijlers niet als de poten van een krukje, ze staan niet in een eenvoudige driehoeksverhouding tot elkaar. Hij geeft de voorkeur aan drie concentrische cirkels, die boven elkaar geplaatst zijn en verschillende groottes hebben. Onderaan heb je planet, de ecologische randvoorwaarden van ons bestaan. Het is de Tine Verschaeve

27

EDO in het BSO – een holistische aanpak basis, waarover niet valt te onderhandelen. In het midden zit people, het sociale luik. Als laatste cirkel vind je profit, het economische stuk van het verhaal. Dit betekent niet dat het economische minder belangrijk is. De figuur doet, volgens Stryckers, de volgende vragen stellen: Is het ecologisch verantwoord? – Is het sociaal rechtvaardig? – Is het economisch haalbaar? Deze vragen moeten in deze volgorde gesteld worden. Ook Roorda geeft de voorkeur aan een triple P-model in de vorm van concentrische cirkels. De samenleving wordt op die manier volgens hem meer als één geheel gezien, op een holistische manier. Hij meent dat veel beleidsmakers en economen duurzame ontwikkeling zien als de mens en de natuur die door economie aan elkaar verbonden worden, maar voor de rest van elkaar wel los staan. Nog een andere visie op het Triple P-model vind je bij Evers (2005). Naar zijn mening geeft het verhaal van de drie pijlers van DO een verkeerd beeld, omdat het te statisch is. DO is dynamisch, het is “een proces van constante afweging van de drie complexen van belangen en is een dynamisch proces met dynamische resultaten”. Hij geeft daarom de voorkeur aan een driehoek die in zijn geheel door de tijd heen beweegt. Er wordt voortdurend gezocht naar een balans tussen de drie belangen (sociale, ecologisch en economische) en daarbij wordt constant onderhandeld. De onderhandelingen hierover worden echter bemoeilijkt, door de sterk verschillende achtergronden en uitgangspunten van de betrokken partijen. Evers ziet een nieuwe vorm van democratie, waarin sprake is van een gelijkwaardigheid tussen overheden, bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties, als enige oplossing. Er moet gestreefd worden naar een consensus, waar iedereen achter staat en blijft staan, ook op lange termijn.

Tine Verschaeve

28

EDO in het BSO – een holistische aanpak

II

Educatie voor Duurzame Ontwikkeling

II.1 Wat is EDO? Net zoals DO heel wat verschillende definities kent en nog altijd een vaag begrip blijft, is het ook niet eenvoudig om Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) te gaan definiëren. Je kan EDO niet zomaar in een paar zinnen omschrijven, omdat het evengoed een veelomvattend begrip is. In “De vlag en de lading”, een brochure van het Vlaamse departement Leefmilieu, Natuur en Energie (LNE) proberen de auteurs het met de woorden van een kind: “Als duurzame ontwikkeling betekent „genoeg, voor altijd, en voor iedereen‟ dan kunnen we EDO uitleggen als het leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet” (Van Poeck & Loones 2010, p.4) In deze definitie zie je duidelijk de aspecten tijd en ruimte aan bod komen (cf. supra). Voor de rest blijft deze definitie heel vaag en alomvattend. EDO kan bijgevolg over alles gaan: “Perhaps ESD can be seen as the total sum of diverse ways to arrive at a „learning society‟ in which people learn from and with one another and collectively become more capable of withstanding setbacks and dealing with sustainability-induced insecurity, complexity and risks” (UNESCO 2009, p.7). Duurzame ontwikkeling wordt niet zomaar van de ene dag op de andere bereikt. Het veronderstelt een wijziging in de manier van denken en handelen van de mensen, op zoek naar een evenwicht. Het is een continu leerproces, dat al van jongs af aan moet beginnen. Centraal kenmerk van EDO is de geïntegreerde benadering van duurzaamheidsvraagstukken. “Onderwijs over duurzame ontwikkeling … [is] een vorm van onderwijs, waarbij leerlingen zich bewust zijn van de wijze waarop zij op verschillende manieren betrokken zijn bij diverse soorten vraagstukken en vanuit het perspectief van duurzame ontwikkeling mogelijke oplossingen kunnen beoordelen”. (de Wolf et al. 2011, p. 149) Het klassieke onderwijs hanteert vaak een sterk rechtlijnige, eenvoudige en reductionistische kijk op vraagstukken. Dit is wat EDO anders maakt. Het is echter geen nieuwe educatie. EDO wil binnen het bestaande onderwijs het systeemdenken introduceren als een nieuwe manier van denken (en handelen). II.1.1

EDO als regulatief idee

EDO is geen zelfstandige educatie. Maar wat is het dan wel? Sleurs (2008) suggereert de term regulatief idee, in navolging van Rauch (2004), die het op zijn beurt ontleend aan Kant. “Een regulatief idee kan beschouwd worden als een soort ideaal waarnaar steeds moet worden Tine Verschaeve

29

EDO in het BSO – een holistische aanpak gestreefd, maar dat onvermijdelijk nooit echt volledig gestalte kan krijgen” (Sleurs 2008, p.36). Hij ziet hierbij gelijkenis met termen als „rechtvaardigheid‟, „integriteit‟, etc. DO is iets dat altijd op de achtergrond aanwezig moet zijn, als een soort van referentiekader, een bril waar men doorheen kijkt om de dingen, gebeurtenissen, etc. te interpreteren. Het is richtinggevend voor onderzoeks- en leerprocessen, leidt ertoe dat zinvolle vragen gesteld kunnen worden. “Finally, the development of sustainability conceived as a frame of mind highlights the importance of those aspects of education which are not part of the formal taught curriculum. Many relevant attitudes and values will be expressed in the ethos and daily practices of the school, in the literature that it directs pupils to, in the versions of life that it holds up as being successful and the status it accords to different activities and relationships” (Bonnett 1999, p.323) EDO wordt niet verwezenlijkt door het enkel op te nemen in de curricula. Het moet als een ethische houding opgenomen worden in de volledige cultuur en structuur van de school. (E)DO kan “beschouwd worden als een soort ethos dat bij elke burger, leraar of leerling „in het achterhoofd‟ aanwezig zou moeten zijn bij dagelijkse beslissingen, tenminste als men overtuigd is van de wenselijkheid om een duurzame samenleving na te streven” (Sleurs 2008, p.37). Het lijkt moeilijk om DO niet als wenselijk te zien, maar sommige experts op vlak van educatie zijn van mening dat dit moet mogelijk zijn. Dit komt aan bod als we het hebben over een instrumenteel perspectief op educatie versus een emancipatorisch perspectief (cf. infra).

II.2 Kenmerken van EDO De UNESCO speelt een centrale rol in de ontwikkeling van ideeën rond EDO. Zij zijn namelijk aangesteld om het DESD in goede banen te leiden. Op hun website vind je de volgende kenmerken van EDO opgesomd: “Education for sustainable development: 

is based on the principles and values that underlie sustainable development;



deals with the well-being of all four dimensions of sustainability – environment, society, culture and economy;



uses a variety of pedagogical techniques that promote participatory learning and higherorder thinking skills; Tine Verschaeve

30

EDO in het BSO – een holistische aanpak 

promotes lifelong learning;



is locally relevant and culturally appropriate;



is based on local needs, perceptions and conditions, but acknowledges that fulfilling local needs often has international effects and consequences;



engages formal, non-formal and informal education;



accommodates the evolving nature of the concept of sustainability;



addresses content, taking into account context, global issues and local priorities;



builds

civil

capacity

for

community-based

decision-making,

social

tolerance,

environmental stewardship, an adaptable workforce, and a good quality of life; 

is interdisciplinary. No single discipline can claim ESD for itself; all disciplines can contribute to ESD. These essential characteristics of ESD can be implemented in myriad ways, so that ESD programmes reflect the unique environmental, social, cultural and economic conditions of each locality. Furthermore, ESD increases civil capacity by enhancing and improving society, through a combination of formal, non-formal and informal education.” (UNESCO, s.d.b) Aan experts uit de wereld van NME en EDO werd gevraagd wat EDO te bieden heeft van typische kenmerken (Wals 2000). In eerste instantie is EDO in hun ogen sterk gericht op de toekomst. Het biedt een kritische blik op het systeem van de huidige samenleving die gedreven wordt door het vrije markt-principe en consumentisme. Aansluitend bij wat hierboven geformuleerd wordt, over de mogelijkheid om EDO op meerdere manieren toe te passen, menen experts dat EDO gevoelig is voor de context waarin het zich afspeelt, voor de verschillende realiteiten waarmee mensen geconfronteerd worden. EDO is meer gericht op solidariteit en gemeenschap (in tegenstelling tot individualisme en self-promoting). Dat is ook één van de redenen voor EDO, het brengt mensen samen (cf. supra). Gerelateerd aan sociaal leren, is EDO minder bezig met het eindproduct en ligt de focus eerder op het proces. Die procesgerichtheid zou de juiste voorwaarden creëren voor sociaal leren. Wat dit precies inhoudt, komt verder nog aan bod (cf. infra). Een laatste kenmerk van EDO volgens de experts is dat het open staat voor nieuwe manieren van denken en doen. Uiteindelijk is dat ook het doel van EDO, het handelen en het denken van mensen beïnvloeden. II.2.1

Didactische uitgangspunten

Tine Verschaeve

31

EDO in het BSO – een holistische aanpak EDO heeft een aantal didactische uitgangspunten, die je ook wel als kenmerken kan beschouwen. Deze kenmerken zijn het resultaat van een onderzoek gevoerd in 2007. Hierbij werden een vijftiental projecten rond EDO uit dertien Europese landen geanalyseerd. Onderwijs over duurzame ontwikkeling is leerlinggericht. EDO moet aansluiten bij de leefwereld van de jongeren. Welke manier is hier dan beter voor geschikt dan te vertrekken vanuit wat de leerlingen zelf aanbrengen in de lessen. Op die manier kunnen leerlingen actief bijdragen aan de opbouw van hun eigen kennis. Onderwijs over duurzame ontwikkeling moet jongeren hiertoe ook stimuleren en uitdagen. Er moet een sfeer gecreëerd worden waarin het mogelijk is om zelf nieuwe vragen aan te brengen, zonder dat je op voorhand het antwoord kent. Dit is meteen ook die onzekerheid waar leerlingen mee moeten leren omgaan, een gevoel van onzekerheid dat inherent is aan DO. Onderwijs over duurzame ontwikkeling probeert de verbinding te leggen tussen huidige en toekomstige vraagstukken en het dagelijkse leven van de leerling. EDO moet leerlingen klaarstomen voor een leven in de samenleving waarin ze vertoeven. Hier kan je meteen ook de link zien met het concept van de brede school. Op school kunnen leerlingen nieuwe kennis en inzichten opdoen, maar het is belangrijk dat ze dit ook kunnen toetsen aan het „echte leven‟, aan de praktijk. Hiervoor is contact met de lokale gemeenschap van groot belang. Onderwijs over duurzame ontwikkeling is toekomstgericht. “Leerlingen hebben (al dan niet reële) beelden bij hun toekomst, hun wereldbeeld en hun eigen rol daarin” (Remmers 2007, p.43). Bedoeling van EDO is om het wereldbeeld van leerlingen te verbreden, om op die manier hun ideeën over de toekomst, zowel voor zichzelf als voor anderen, op een positieve manier te kunnen zien. Onderwijs over duurzame ontwikkeling is gericht op handelen. Leerlingen moeten het gevoel krijgen dat ze het verschil kunnen maken, want dat is ook zo. Daarvoor moeten ze de kennis en vaardigheden aangereikt krijgen om als actieve burgers in de maatschappij te staan. Leren omgaan met onzekerheid en snel veranderende situaties is cruciaal in onze huidige samenleving. Alles wordt vluchtiger, individualisme steekt de kop op en ondertussen moeten leerlingen maar blijven presteren. Het handelingsperspectief moet Tine Verschaeve

32

EDO in het BSO – een holistische aanpak integraal deel uitmaken van de schoolcultuur, waarbij jongeren het gevoel krijgen dat ze van belang zijn. Actiegerichte kennis krijgt bijgevolg een belangrijke plaats binnen EDO. Ook belangrijk is dat leerlingen leren om verkregen kennis te gaan verbinden met eerdere ervaringen, emoties en waarden en daar verder over nadenken. Onderwijs over duurzame ontwikkeling is gericht op kritisch denken. Leerlingen worden overspoeld door vaak tegenstrijdige informatie. De media spelen daar een grote rol in. Het is cruciaal om leerlingen met die veelheid en tegenstrijdigheid kritisch te leren omgaan. Ze kunnen zelf deelnemen aan het publieke debat, zonder daarbij ontmoedigd of onverschillig te raken. Ze leren om opinies te doorzien en verschillende standpunten in te nemen. Het gaat hier om inlevingsvermogen, omgaan met complexiteit en kritische zin. Onderwijs over duurzame ontwikkeling probeert complexe problemen inzichtelijk te maken. Duurzaamheidsproblemen zijn uitzonderlijk complex, zo zagen we eerder. Leerlingen moeten met die complexiteit leren omgaan en één van de manieren daarvoor is de problemen leren analyseren, zonder daarbij het overzicht te verliezen. De drie P‟s moeten tegelijk aan bod kunnen komen, dan pas kan je spreken van een duurzaamheidsprobleem. Zo verwerven leerlingen het inzicht dat een probleem niet lineair verloopt, maar meerdere oorzaken en oplossingen kan hebben. Onderwijs over duurzame ontwikkeling is gericht op actieve betrokkenheid. EDO mag niet verlammend werken op de leerlingen. En dat is niet zo eenvoudig, vooral als je via allerhande media negatieve berichtgeving krijgt, over bijvoorbeeld het milieu, over armoede, etc. Daar komt nog eens de complexiteit van DO bovenop en het gevaar bestaat erin dat leerlingen als het ware verzwelgen en niet geloven dat zij iets kunnen veranderen aan een negatieve toestand. Betrokkenheid en participatie ontstaan niet spontaan, maar moet door de school gestimuleerd worden, zij het op een natuurlijke wijze. Luisteren naar elkaars mening, eigen overtuigingen leren formuleren, onderhandelen, etc. zijn centrale vaardigheden hierbij. Onderwijs over duurzame ontwikkeling is contextrijk. DO kan maar aan bod komen aan de hand van concrete contexten, als een manier van denken. Zo kan je de interesse van de leerlingen beter wekken, dan te starten vanuit DO als een thema „waarover je het eens zal hebben‟. Tine Verschaeve

33

EDO in het BSO – een holistische aanpak Onderwijs over duurzame ontwikkeling is waarde-educatie. Zoals eerder vermeld, is EDO eigenlijk meer een ethische houding. EDO is dus zeker waardeeducatie. Als leerkracht moet je hier bewust van zijn en voorzichtig mee omspringen. Het is namelijk niet zo dat je de leerlingen wil gaan indoctrineren. Integendeel, het is de bedoeling om hen op te voeden tot kritische wereldburgers, die alles wat op hen afkomt aan informatie niet zomaar voor waar aannemen. Als leerkracht ga je dus ook niet zomaar waarden en normen overdragen, maar wel aan bod brengen, duidelijk maken en ter discussie stellen. (vrij naar de Wolf e.a. 2011; Remmers 2007) II.2.2

Duurzaam denken = Systeemdenken

Eerder zagen we al dat duurzaamheidsvraagstukken zeer complex zijn. Als je les wil geven over dergelijke vraagstukken, is het toch in de eerste plaats belangrijk dat je als leerkracht op voorhand weet waarover het gaat. Daarvoor moet je het probleem gaan analyseren, zodat je op de hoogte bent van alle verschillende dimensies en dit ook weet over te brengen naar de leerlingen. Systeemdenken is cruciaal als het over DO gaat. De wereld waarin we leven is één groot systeem. Door de (nog steeds toenemende) globalisering zijn alle afzonderlijke elementen in de wereld (…) uiteindelijk op de één of andere manier met elkaar verbonden (de Wolf e.a. 2011, p.30). We moeten ons bewust zijn van die verbondenheid. Daarbij komt nog eens het centrale kenmerk van DO, de verstrengeling van de 3 P‟s (cf. supra). Een duurzaamheidsprobleem kan je analyseren in de verschillende deelproblemen, zonder daarbij het overzicht van het geheel te verliezen. De verbanden zijn soms heel duidelijk merkbaar, dan spreken we van directe relaties. Er zijn evenwel ook indirecte relaties, die niet zomaar te zien zijn en om ze te ontdekken, moet je vaak al eens dieper graven. De Wolf e.a. (2011) hechten veel belang aan het schematiseren van dergelijke verbanden, om zo meer inzicht te verwerven in een probleem. Er zijn drie manieren om dit aan te pakken: (1) een boomstructuur: met een dergelijk schema kan je de verschillende factoren van een bepaald fenomeen uit elkaar rafelen en visueel voorstellen wat de verbanden zijn. Dit kan de vorm aannemen van een taxonomie of een oorzaak-gevolg schema. Het eerste start vanuit een centraal begrip, met daaronder een opsplitsing met alle elementen gelinkt aan dat begrip. Zo gaat de opsplitsing telkens verder en verkrijg je een soort boomstructuur, met verschillende vertakkingen. Het tweede, een oorzaakTine Verschaeve

34

EDO in het BSO – een holistische aanpak gevolg schema, is een keten van oorzaak-gevolg relaties. Sommige gevolgen zijn meteen weer oorzaak van een ander gevolg, etc. In een dergelijk schema is het wel niet voor de hand liggend om de centrale oorzaak te ontdekken, wat een risico van onoverzichtelijkheid met zich meebrengt. (2) een verhaallijn: dit is een soort grafiek waarmee je tracht om bepaalde gedragsveranderingen op een chronologische manier weer te geven. Op die manier kan je inzicht krijgen in de motivaties om een bepaald besluit te nemen of niet, en bovendien ook de gevolgen van een bepaald gedrag. Op de verticale as vind je de gedragsverandering waarop de grafiek zich focust, op de horizontale as heb je de loop van de tijd. (3) een causale lus: dit is een soort van oorzaak-gevolg schema, maar waarbij men ervan uitgaat dat er een cyclisch patroon in de relaties zit. Op die manier kom je telkens terug bij de oorspronkelijke oorzaak, om opnieuw de cyclus te doorlopen. Dit gebeurt via positieve (bij positieve beïnvloeding) en negatieve (bij negatieve beïnvloeding) terugkoppeling. Het analyseren van duurzaamheidsproblemen is dus zeker belangrijk, als je er inzicht in wil verkrijgen. Een vaardigheid die bij het systeemdenken zeker ook aan de orde is, is het kunnen wisselen van analyseniveau. Je moet in staat zijn om een andere bril op te zetten om een probleem te analyseren en zo vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. Wals (2011) verwijst hierbij naar Gestaltswitching: [it] refers to the switching back and forth between different mind-sets. In the context of sustainability there is a multitude of “Gestalts” in play”. Op vlak van het systeem kan je bijvoorbeeld kijken naar het microniveau, maar er is ook het meso- en het macroniveau. Elke invalshoek kan tot andere inzichten leiden en daarom is het belangrijk te kunnen schakelen tussen deze niveaus.

II.3 Geschiedenis van EDO – belangrijke documenten EDO kent nog geen lange geschiedenis. Sinds de UNCED in Rio in 1992 kreeg het meer aandacht. Vooral het starten van het DESD zorgde ervoor dat EDO een centrale rol kreeg toebedeeld in het streven naar DO. Hier geef ik een beknopt overzicht van een aantal belangrijke documenten of gebeurtenissen in de geschiedenis. Dit overzicht heeft zeker niet de bedoeling om volledig te zijn. II.3.1

Agenda 21

Tine Verschaeve

35

EDO in het BSO – een holistische aanpak Zoals we eerder zagen, is Agenda 21 één van de resultaten van de UNCED in Rio in 1992. Het is “een actieplan om de wereld op een ecologisch verantwoorde, economisch haalbare en sociaal rechtvaardige manier veilig te stellen voor de volgende generaties.” (Vlaamse overheid 2008, p. 5) Agenda 21 werd een uitgebreid plan om duurzame ontwikkeling te realiseren. Ook EDO kreeg er zijn plaats in. Binnen Agenda 21 (cf. supra) is vooral hoofdstuk 36 gericht op EDO. In het hoofdstuk wordt sterk benadrukt dat educatie ervoor kan zorgen dat mensen hun potentieel ten volle kunnen ontwikkelen, en dat het hiervoor ook de nodige erkenning mag krijgen. Er worden vier centrale doelstellingen geformuleerd met het zicht op EDO mogelijk maken: “Promote and improve the quality of education: The aim is to refocus lifelong education on the acquisition of knowledge, skills and values needed by citizens to improve their quality of life. Reorient the curricula: From pre-school to university, education must be rethought and reformed to be a vehicle of knowledge, thought patterns and values needed to build a sustainable world. Raise public awareness of the concept of sustainable development: This will make it possible to

develop

enlightened,

active

and

responsible

citizenship

locally,

nationally

and internationally. Train the workforce: Continuing technical and vocational education of directors and workers, particularly those in trade and industry, will be enriched to enable them to adopt sustainable modes of production and consumption” (UNESCO 2005, in UNESCO 2012, p.89; nadruk zelf toegevoegd). II.3.2

DESD 2005-2014

De VN heeft besloten om het decennium 2005-2014 uit te roepen tot Decade of Education for Sustainable Development (DESD). Het DESD werd aanvaard in een resolutie kort na de VN-wereldtop in Johannesburg in 2002. “The United Nations Decade of Education for Sustainable Development (DESD) (2005-2014) for which UNESCO is the lead agency, seeks to integrate the principles, values and practices of sustainable development into all aspects of education and learning, in order to address the social, economic, cultural and environmental issues we face in the 21st century.” (UNESCO, s.d.a) Tine Verschaeve

36

EDO in het BSO – een holistische aanpak Hun bedoeling was om DO in alle vormen van educatie te integreren en zo de centrale rol van educatie in het streven naar duurzame ontwikkeling te beklemtonen. In 2005 werd de uiteindelijke start van het DESD gegeven. Op dat moment werd ook hun visie op de wereld verwoord als een wereld “in which everyone has the opportunity to benefit from education and learn the values, behaviours and lifestyles required for a sustainable future and for positive societal transformation. DESD seeks to promote the meaningful development and implementation of ESD on all geographical scales (locally, nationally, regionally and internationally) with the involvement of a wide range of stakeholders” (UNESCO 2009, p.8). II.3.3

Vilniusstrategie

Deze strategie wordt ook wel de UNECE-strategie genoemd, en werd in 2005 aangenomen door de ministers van Onderwijs en Leefmilieu van de UNECE-lidstaten. Bedoeling was om een regionale strategie aan de lidstaten aan te reiken, om hen aan te moedigen zelf een strategie op te stellen met betrekking tot EDO. “The United Nations Economic Commission for Europe (UNECE) Strategy for ESD that was adopted in March 2005 in Vilnius, Lithuania, by the High-level Meeting of Environment and Education Ministries not only places ESD high on the political agenda but is also the driving force for creating structures and provisions for ESD in the region. The Vilnius Strategy serves as a flexible framework for the countries of the European and North American regions as it recognizes that implementation of ESD is driven by countries‟ own priorities and initiatives addressing their specific needs and circumstances. The Strategy outlines a range of objectives underlying the regional implementation of ESD” (UNESCO 2009, p.21). Deze strategie “wil de lidstaten aanmoedigen om EDO te ontwikkelen en op te nemen in hun formele onderwijssystemen, in alle relevante vakken en in niet-formeel en informeel onderwijs. [Er] worden zes objectieven vooropgesteld: 

Verzekeren dat de beleids-, de regelgevings- en werkingskaders EDO ondersteunen



Duurzame ontwikkeling bevorderen via formeel, niet-formeel en informeel leren8;



Leraars en educatoren uitrusten met competenties om duurzame ontwikkeling op te nemen in hun onderwijs- en educatieve activiteiten;

8

“Formeel leren: „alle vormen van leren binnen een gestructureerde reguliere en niet-reguliere schoolcontext; schools leren‟ (…). Niet-formeel leren: „buiten-schools, maar intentioneel en gestructureerd leren‟ (…). Informeel leren: „buiten-schools, „spontaan‟ leren in contexten die niet expliciet rond leren zijn georganiseerd‟. (Van Oost 2006, p.30).

Tine Verschaeve

37

EDO in het BSO – een holistische aanpak 

Verzekeren dat aangepaste hulpmiddelen en materialen voor EDO beschikbaar zijn;



Onderzoek over en ontwikkeling van EDO bevorderen;



De samenwerking rond EDO op alle niveaus binnen de UNECE regio versterken.” (LNE, s.d.b)

De UNECE-strategie heeft ondertussen een Nederlandse vertaling gekregen en is geconcretiseerd naar de Vlaamse context. Het resultaat hiervan is de VSDO en het engagement daarin met betrekking tot EDO. Dit komt verder uitgebreid aan bod.

II.4 EDO en andere educaties EDO is, zoals zonet aangegeven, geen nieuwe vorm van onderwijs. Het is geen apart programma dat moet gerealiseerd worden, maar “eerder een transversale thematiek die in elk vak geïntegreerd kan worden en waarbij alle personen die bij een school horen (leraars, directie, onderhoudspersoneel, enz.) betrokken moeten worden.” (Djegham e.a. 2006, p.30) Dat betekent ook dat EDO niet past in het rijtje van educaties als gezondheidseducatie, ontwikkelingseducatie, vredeseducatie, etc. Integendeel, EDO is “rather an umbrella for many forms of education that already exist, and new ones that remain to be created” (UNESCO s.d.b). EDO neemt andere vormen van educatie in zich op, allemaal kunnen ze een mogelijke ingang vormen om rond DO te gaan werken. Dit hangt samen met het feit dat DO en EDO zo alomvattend zijn. Aangezien EDO een soort van paraplu is voor andere educaties, kan je ook stellen dat ze dezelfde doelstellingen dienen. Lijmbach e.a. (2000, in Sleurs 2006) meent dat alle soorten educaties zich op de volgende criteria moeten richten: 

“het zelfstandig leren nadenken over het verwerven van inzicht in eigen en andermans situatie, in de mate waarin deze situaties verbonden zijn met elkaar en hoe zij worden bepaald;



het kritisch leren waarderen van situaties;



het zelfstandig leren nadenken over en het verwerven van inzicht in mogelijkheden en grenzen van persoonlijke en collectieve verantwoordelijkheid;



het kritisch leren overwegen van mogelijkheden om situaties te behouden of te veranderen, en;



het leren maken van persoonlijke en maatschappelijke keuzes en leren hiervoor

Tine Verschaeve

38

EDO in het BSO – een holistische aanpak verantwoordelijkheid te dragen en af te leggen.” II.4.1

EDO vs. Natuur- en Milieueducatie (NME)

EDO maakt meer en meer zijn intrede in het veld van educatie. Maar dit gebeurde/gebeurt niet in een volledig braakliggend terrein. In scholen werd al aan milieueducatie, mondiale educatie, gezondheidseducatie, etc. gedaan. EDO en NME worden heel vaak met elkaar verward. DO wordt nog te vaak geassocieerd met klimaat en milieu, maar het is zoveel breder. EDO is bijgevolg ook niet hetzelfde als NME. Er moet dus een overgang komen van puur NME naar het meeromvattende EDO: “Op conceptueel vlak verlaat men milieueducatie om zich te wijden aan educatie voor duurzame ontwikkeling. De verandering beperkt zich niet tot het toevoegen van een economische en een sociale dimensie: het is de bedoeling om alle thema‟s verbonden met duurzame ontwikkeling die men terugvindt in de globale educatie of de mobiliteits-, gezondheids-, consumptie-educatie, te integreren” (de Haan, 2002, geciteerd in Djegham e.a. 2006, p.33). Milieueducatie, en ook andere educaties (vredeseducatie, gezondheidseducatie, etc.), zijn al langer ingeburgerd in het onderwijs. Ze worden daarom vaak gezien als een ingang voor EDO in het onderwijs (Vlaamse overheid 2008; Sleurs 2006). Deze soorten educatie worden gezien als onderdeel van EDO. Dit zie je ook in de vakoverschrijdende eindtermen (VOET), waar duurzame ontwikkeling gezien wordt als de schakel tussen gezondheidseducatie en opvoeden tot burgerschap. EDO is eigenlijk het overkoepelend geheel. “Niet alleen in de natuur- en milieueducatie, maar ook bij mondiale vorming, vredeseducatie, mensenrechtenedcuatie, ontwikkelingseducatie, gezondheidsopvoeding, verkeerseducatie, genderbewustzijn... kan gewerkt worden aan Educatie voor Duurzame Ontwikkeling. Dat gebeurt niet alleen in het onderwijs - van kleuterschool tot universiteit - maar ook in het jeugdwerk, het sociaal-cultureel volwassenenwerk... EDO is dan ook geen 'nieuwe educatie', maar eerder een richtinggevend en verbindend concept waaraan vanuit verschillende invalshoeken kan worden gewerkt.” (LNE s.d.e) In bovenstaand citaat wordt ook nog eens bevestigd dat EDO geen nieuwe vorm van onderwijs is. Zoals eerder vermeld, is het een overkoepeld begrip en een ethische houding. Dit wordt nog bekrachtigd door Paul Stryckers. Hij ziet onderwijs als “een grote puzzel met heel veel puzzelstukjes (…). Niet elk afzonderlijk stukje moet aan alle aspecten van EDO Tine Verschaeve

39

EDO in het BSO – een holistische aanpak beantwoorden, dat moet de totale puzzel. Elk afzonderlijk stukje moet wel bijdragen aan de realisatie van de puzzel.” (Stryckers, 2009). Sommige auteurs hebben het over „goede Natuur- en MilieuEducatie‟ (Sleurs 2006 & 2008; Stryckers 2009). In eerste instantie had je natuureducatie, ontstaan in de 19de eeuw en bedoeld om de band tussen mens en natuur te herstellen. Later kwam er natuurbeschermingseducatie, waarbij vooral naar natuurbehoud gestreefd werd. Uiteindelijk ontstond NME, waarbij de wisselwerking tussen natuur en mens centraal staat. NME “bekijkt enerzijds de natuur als bestaansvoorwaarde voor de mens en anderzijds de negatieve maar ook positieve invloed die de mens op de natuur uitoefent.” (Stryckers 2009, p.2) „Goede‟ NME is geëvolueerd uit de gewone natuur- en milieueducatie, maar schenkt ook aandacht aan economische, ecologische, politieke en sociale samenhang. Ooit werd het omschreven als sociaal-ecologische educatie door Broens (Broens, 1991, geciteerd in Stryckers, 2009). Deze term vindt echter zijn ingang niet in educatie, dus wordt „NME‟ verder gehanteerd. De implicaties hiervan zijn echter dat NME sterk de focus blijft leggen op het ecologische onderdeel. In de term vind je namelijk geen enkele verwijzing naar het sociale, economische, politieke, of wat dan ook. De term EDO is dus een geschikte vervanger voor de term NME. Dit betekent evenwel niet dat „NME‟ een term is die niet meer zou kunnen voortbestaan! Er bestaan nog altijd vormen van NME die zich puur met het ecologisch luik bezighouden, zoals natuureducatie. Deze verdienen nog altijd een plek binnen educatie. Tot hiertoe heb ik geargumenteerd dat NME uitgegroeid is tot EDO, maar dat het tegelijkertijd als een aparte educatie moet blijven bestaan. Niet iedereen deelt deze visie op NME en EDO. In 2000 werd een online debat gevoerd door een selectie experts op vlak van NME. Eén van de centrale onderwerpen van het debat was de relatie tussen NME en EDO. Het enige punt van overeenstemming was dat EDO als fenomeen en als instrument voor onderwijs in zijn waarde moet erkend worden. Over de relatie tussen EE en EDO bestond heel wat minder overeenkomst. Uit de resultaten kwamen vier verschillende visies naar voor: (1) EE is part of ESD: EDO is ruimer dan NME. Ontwikkeling, de relatie tussen Noord en Zuid, culturele diversiteit, sociale en ecologische gelijkheid, zijn thema's die in EDO worden inbegrepen. NME behandelt enkel het ecologische thema. (2) ESD is part of EE: EDO maakt deel uit van zogenaamde 'goede NME' (cf. supra). NME blijft de overkoepelende educatie, is breder dan EDO alleen. (3) ESD and EE partly overlap: EDO en NME behandelen gedeeltelijk dezelfde Tine Verschaeve

40

EDO in het BSO – een holistische aanpak thematiek, maar daarnaast hebben ze elk nog hun eigen, aparte thema's. (4) ESD as a stage in the evolution of EE: EDO is het logische vervolg op NME, aangepast aan de huidige evoluties in de samenleving. (Wals 2000)

Uit bovenstaande visies mag duidelijk zijn dat op het veld niet iedereen dezelfde visie heeft op NME en EDO. Sommigen blijven belang hechten aan NME, en vinden EDO beperkend. Anderen geven aan dat NME geëvolueerd is en eigenlijk niet meer echt bestaat. EDO is dan eerder het logische chronologische gevolg, hierbij de maatschappelijke tendensen volgend. Naar mijn mening zijn visie (1) en visie (4) met elkaar te verenigen. EDO is het logische gevolg van NME, want het bouwt verder op de eerder opgebouwde basis van NME. Maar tegelijkertijd is NME niet volledig verdwenen. Alle NME is EDO, maar niet alle EDO is NME. NME blijft zelfstandig bestaan: “NME wordt dan ook best bekeken als een onderdeel van „duurzame ontwikkelingseducatie‟, waarbij

integratie

van

NME,

maatschappelijke

vorming,

vredesopvoeding,

gezondheidsopvoeding, mensenrechteneducatie, ontwikkelingseducatie en mundiale vorming wordt nagestreefd” (AMINAL 1999, p.7). NME is het ecologische onderdeel van EDO, en daarbij kan evenwel aandacht gespendeerd worden aan zaken zoals sociale, culturele, economische aspecten. II.4.2

Milieuzorg Op School (MOS)

Andere educaties worden gezien als de ingang voor EDO in het onderwijs. Milieuzorg Op School, beter bekend als MOS, is daar een concreet voorbeeld van. MOS is een project dat kadert binnen NME en is ondertussen wijd verspreid onder de scholen. “Met MOS stapt je school

in

een

actiegericht,

educatief

milieuproject.

MOS

geeft

jongeren

de

verantwoordelijkheid voor hun natuurlijke en sociale omgeving. Met eigen accenten werkt een MOS-school aan vele (vakoverschrijdende) eindtermen, dus ook aan waarden en attitudes. MOS geeft milieuzorg een plaats in de hele schoolcultuur, zodat leerlingen via relevante ervaringen de school beleven als een onderdeel van hun samenleving” (LNE 2007, p.1). MOS focust zich vooral op de ecologische pijler van DO, maar aandacht voor het ecologische heeft meteen ook invloed op de andere pijlers. Er is een sterke overlapping qua doelstellingen met het ruimere EDO.

Tine Verschaeve

41

EDO in het BSO – een holistische aanpak Het uiteindelijke doel van MOS is een milieuvriendelijke en milieubewuste school te worden. De manier waarop de school dit doet, is van het grootste belang. MOS hanteert hiervoor de volgende criteria: (1) Visie en planning: MOS moet verder gaan dan alleen maar alleenstaande acties. “Scholen die systematisch, stapsgewijs en planmatig te werk gaan, hebben meer kans dat de milieuzorgwerking ingebed geraakt in de schoolcultuur” (LNE 2007, p.3). Milieu wordt zo een thema dat doorheen het jaar aan bod komt en zo op een duurzame manier wordt aangepakt. (2) Betrokkenheid: Participatie van alle mogelijke betrokken partijen zorgt ervoor dat de inbedding in de schoolcultuur nog sterker wordt. Iedereen krijgt de kans om op een actieve manier deel uit te maken van de MOS-school en zo wordt de mentaliteit en het gedrag beïnvloed. (3) Communicatie: Het feit dat een school milieuvriendelijk (en duurzaam) is, is een uithangbordje naar anderen toe, zowel intern als extern. MOS legt de nadruk op creatieve en constructieve communicatie. (4) Verankering: De milieuvriendelijke acties zijn ook te merken in reglementen, het schoolwerkplan, etc. Er is een milieuwerkgroep, die vrij suggesties mag doen. De school houdt ook daadwerkelijk rekening met hun adviezen en voorstellen. (5) Educatieve winst: Leerlingen (en andere partijen op de school) leren bij. Ze denken kritisch na over hun eigen gedrag, verkrijgen inzicht in hun eigen invloed en die van de school op het milieu. “Ze weten dat ze moeten doen, dat ze moeten durven en dat ze met anderen moeten samenwerken.” (LNE 2007, p. 5) (6) Milieuwinst: MOS-scholen kiezen ervoor om hun druk op het milieu te minimaliseren. Door te meten en te registreren houden ze bij welke vooruitgang ze boeken op dat vlak en zo milieuwinst maken. Dit kan op heel wat verschillende manieren, elke school stelt hier haar eigen milieuzorgdoelen. (vrij naar LNE 2007) In de bovenstaande criteria kan je ook kenmerken van EDO terug vinden.

II.5 Waarom EDO? Duurzame ontwikkeling is een zaak die iedereen aanbelangt. In Vlaanderen is een beleid opgesteld wat EDO betreft, aangestuurd door het internationaal beleid. EDO wordt namelijk gezien als een hefboom om duurzame ontwikkeling de aandacht te geven die het nodig heeft. Het onderwijs is belangrijk in de opvoeding van leerlingen tot actieve wereldburgers, die Tine Verschaeve

42

EDO in het BSO – een holistische aanpak belang hechten aan een leefbare wereld voor iedereen, nu en in de toekomst. Zoals eerder vermeld, is participatie de centrale voorwaarde voor duurzame ontwikkeling. Leerlingen worden door middel van EDO de nodige vaardigheden aangereikt om te kunnen participeren aan de samenleving en met anderen mee na te denken over duurzaamheidsvraagstukken. “Het gaat er dus om individuen en groepen uit te rusten met die capaciteiten die ze nodig hebben om bewuste keuzes te maken voor een leefbare wereld.” (LNE s.d.a) Deze capaciteiten zijn natuurlijk niet allemaal alleen toepasbaar op duurzame ontwikkeling, ze komen de leerlingen algemeen ook van pas in hun latere leven. Hieronder staan nog een aantal redenen voor EDO, aangehaald door de Wolf e.a. (2011, p.26-27): 1. Leerlingen leren interdisciplinair en analytisch denken. Duurzame ontwikkeling maakt onderdeel uit van de vakoverschrijdende eindtermen (cf. infra). Het is een thema dat over vakken heen moet aan bod komen, omdat het iedereen aanbelangt en op elk thema toe te passen is. Leerlingen moeten in eerste instantie een duurzaamheidsvraagstuk leren ontleden in verschillende aspecten. In tweede instantie leren ze de samenhang en wederzijdse beïnvloeding tussen die verschillende aspecten te zien. Dit is geen makkelijke opdracht voor het huidige onderwijssysteem, maar EDO is een ideale basis om over vakken heen te gaan werken en verschillende invalshoeken van eenzelfde verhaal samen te brengen. Interdisciplinair en analytisch leren denken betekent ook dat EDO verder moet gaan dan enkel kennis aanreiken en die dan toepassen. Leerlingen moeten starten vanuit concrete problemen, die ze gaan analyseren, om zo bepaalde inzichten te verwerven: oorzaken, gevolgen, invloed van het eigen gedrag. Op die manier verwerven leerlingen ook kennis, waar ze actief mee aan de slag kunnen in de samenleving. 2. Duurzame ontwikkeling leidt tot interessant, contextrijk en actueel onderwijs. Velen zijn van mening dat onderwijs moet inspelen op maatschappelijke thema‟s. Wat momenteel actueel is in de wereld, moet ook in het onderwijs aan bod komen. Het doel van onderwijs is om de leerlingen klaar te stomen voor een leven in de echte wereld, in de samenleving die hen omringt. Daarom is het ook belangrijk dat een school niet op een eiland leeft, geïsoleerd van diezelfde wereld. Een school moet de wereld binnentrekken in de lessen, maar ook in het dagdagelijkse leven van de school, in de schoolcultuur. Deze actualiteit moet Tine Verschaeve

43

EDO in het BSO – een holistische aanpak echter tegelijk wel interessant/relevant zijn voor de leerlingen. Het geeft hen een groter gevoel van betrokkenheid en het moet relevant te kaderen zijn binnen hun opleiding. 3. Onderwijs over duurzame ontwikkeling stimuleert oplossingsgericht en inclusief denken. EDO daagt leerlingen uit tot nadenken. Ze leren op zoek gaan naar mogelijkheden, hoe klein ook. Bij die zoektocht worden ze ook uitgedaagd om verder te kijken dan hun neus lang is. Een oplossing moet weloverwogen zijn, rekening houdend met eventuele gevolgen. Dat gevoel voor verantwoordelijkheid is een integraal deel van EDO. Die verantwoordelijkheid is ten aanzien van zichzelf en anderen, en leerlingen gaan inzien dat ze ook afhankelijk zijn van anderen in deze globaliserende wereld. Het aspect van tijd en ruimte, wat eerder aan bod kwam bij DO, staat hier centraal. 4. Onderwijs over duurzame ontwikkeling draagt bij aan de ontwikkeling van waardebesef en oordeelsvermogen van leerlingen. Duurzame ontwikkeling is een ethische houding aannemen. EDO is bijgevolg vooral waardeonderwijs. Leerlingen leren keuzes maken en waarden toekennen aan die keuzes. Ze leren zich ook inleven in de leefwereld van anderen en beseffen dat ze niet alleen zijn op de wereld. Dit is een vaardigheid die zowel lokaal als globaal gezien belangrijk is. Het heeft te maken met relaties aangaan, begrip en respect tonen, etc. Dit zijn allemaal cruciale vaardigheden, niet alleen met betrekking tot duurzame ontwikkeling. 5. Onderwijs over duurzame ontwikkeling draagt bij aan een duurzame samenleving. Leerlingen zijn de toekomst. EDO zorgt niet alleen voor een verandering in hun houding, maar ook in hun gedrag. Ton Remmers (2007) formuleert het zo: “Kinderen hebben een plek en een rol in de samenleving van nu en zijn de dragers van de samenleving van later. Zij leren zowel binnen als buiten de school actief bij te dragen aan de vormgeving van een duurzame toekomst waarin zij kunnen leven en werken.” (p13) Het effect van onderwijs op het gedrag van leerlingen is soms moeilijk te meten, omdat ze niet alleen op school beïnvloed worden. Er zijn heel wat factoren van invloed op het wel of niet duurzaam handelen, zoals bijvoorbeeld media. De school speelt er echter sowieso wel een rol in, daar mogen we van uitgaan.

Tine Verschaeve

44

EDO in het BSO – een holistische aanpak Naast een gedragsverandering is DO vooral een kwestie van attitude/mentaliteit. Dit wordt onder meer bevestigd in een beleidsnota van Yves Leterme uit 2004: “Duurzame ontwikkeling is in bijzondere mate een kwestie van attitude […] Precies omdat attitude een belangrijke rol speelt, is educatie rond duurzame ontwikkeling essentieel.”(Leterme 2004, in Sleurs 2008). De link tussen educatie en attitudevorming wordt later duidelijk gemaakt (cf. infra). Het is in de ogen van velen nog een reden om EDO ingang te verlenen tot het onderwijs. “Educatie heeft iets wat geen enkel ander instrument kan bieden. Een project dat mensen in buurt-, verenigings- of schoolverband laat samenwerken rond het bouwen van een zonnewagen, het samen opzetten van landschapsonderhoud, de gezamenlijke renovatie van een vervallen filmzaal of stadsplein, wat dan voor hernieuwd gemeenschapsleven zorgt,… zijn niet alleen waardevol „op het terrein‟, maar hebben bovendien een grote emotionele waarde. Het laat mensen hun frustraties en bezorgdheden ventileren, en bindt hen tegelijk in het uitwerken van een positief alternatief” (Van Oost, p.32). Van Oost ziet het voordeel van educatie in het feit dat het mensen verenigt rond een gemeenschappelijk idee. Het kan mensen het gevoel geven dat ze belangrijk zijn, dat ze invloed hebben op hun omgeving en dat ze niet alleen staan. Het brengt mensen in beweging in plaats van bij de pakken te blijven zitten.

II.6 EDO in Vlaanderen EDO in Vlaanderen is te vinden in zowel het formele, informele als het non-formele onderwijssysteem. Het zou ons echter te ver leiden om deze allemaal te gaan bespreken. In het kader van onderstaand onderzoek beperken we ons hier tot het formele onderwijs, meer bepaald de tweede graad BSO. Aangezien onderwijs een Vlaamse bevoegdheid is, richten we onze aandacht eerst op het Vlaamse beleid t.a.v. DO. Daarna gaan we kijken naar de tweede graad BSO, waar de kenmerken van de leerlingen aan bod komen. We eindigen bij de vakoverschrijdende eindtermen, een belangrijk instrument voor EDO. II.6.1

Vlaamse Strategie Duurzame Ontwikkeling

Met de Vlaamse Strategie Duurzame Ontwikkeling (VSDO) wordt het beleid van de Vlaamse regering t.a.v. DO uitgetekend. In de meest recente versie (2011) van de VSDO neemt EDO een belangrijke plaats in. Binnen het idee van een holistisch kennis- en leersysteem is het één van de projecten. EDO is voor Vlaanderen “het leren denken over en werken aan een leefbare Tine Verschaeve

45

EDO in het BSO – een holistische aanpak planeet, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet (VSDO, p98)”. Sleutelactie binnen de strategie is de hervorming van het secundair onderwijs: “Het hervormde secundair onderwijs heeft als uiteindelijke doelstelling jongeren voldoende brede competenties mee te geven, zodanig dat zij zich persoonlijk en sociaal ten volle kunnen ontplooien, kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven en een zinvolle arbeidsloopbaan kunnen ontwikkelen. Het curriculum (…) zal opgebouwd worden aan de hand van competenties. (…) De sleutelcompetenties moeten door alle leerlingen behaald zijn tegen het einde van de tweede graad van het secundair onderwijs. Dit betekent dat deze competenties als essentieel worden beschouwd om in onze samenleving te kunnen functioneren” (VSDO 2011, p.94-95). EDO past perfect binnen bovenstaand idee over de hervorming van het secundair onderwijs. Het betekent dat niet alleen de inhoud van het onderwijs moet veranderen voor EDO, maar ook de volledige structuur. Wals formuleert het als volgt: “(…) integrating sustainability in formal education institutions, including universities, is just as much about how we teach, learn and research as it about what we teach, learn and research” (Wals 2010, p.31). Het instituut onderwijs is heel onafhankelijk en moeilijk te veranderen. Daarom is het een grote uitdaging om aan het systeem zelf aanpassingen te doen. Maar voor EDO is het wel nodig. Het huidige systeem leidt namelijk tot sociale ongelijkheid. II.6.2

Secundair onderwijs in Vlaanderen en DO

Aangezien in het onderzoek hieronder de focus ligt op de tweede graad BSO, beperken we ons hier ook tot die specifieke onderwijsvorm. Het secundair onderwijs in Vlaanderen is vanaf de tweede graad opgedeeld in vier onderwijsvormen: ASO – TSO – BSO – KSO. Het onderscheid hiertussen is in de eerste plaats inhoudelijk. Het BSO “is een praktische onderwijsvorm waarin de leerlingen een specifiek beroep aanleren en rechtstreeks worden voorbereid op de arbeidsmarkt” (Herbots & Elchardus, 2010, p.82). Zowel BSO als TSO zijn sterk praktijkgericht, terwijl ASO (en KSO, deze worden vaak samengenomen) sterk gericht is op abstracte theorie en analytisch denken. Dit onderscheid kan ertoe leiden dat de verschillen in kennisniveau, vaardigheden en ook houdingen tussen beide groot zijn. De Wolf e.a.

(2011)

passen

het

verschil

tussen

onderwijsniveaus

meteen

toe

op

duurzaamheidsvraagstukken: “Kenmerkend voor de verschillen in niveau tussen het ene en het andere type onderwijs is de complexiteit van oorzaken, gevolgen en oplossingen waar je de leerlingen over laat nadenken.” (p. 24). Tine Verschaeve

46

EDO in het BSO – een holistische aanpak Wat in het Vlaamse onderwijs ook sterk speelt, is de samenhang tussen onderwijsvorm en sociale achtergrond. Zeker in BSO vind je een hoge concentratie aan leerlingen afkomstig uit de minder gegoede klassen, in zoverre dat er in de huidige maatschappij nog sprake kan zijn van „klassen‟. Dit heeft zeker een invloed op de manier van leren, op de inhoud, etc.: “Door het groeperen van leerlingen volgens socio-economische achtergrond in de verschillende onderwijsvormen, vormen er zich op die manier aparte leefwerelden (Pelleriaux, 2001; Elchardus & Siongers, 2007; Spruyt, 2008), die tot verschillen in de vorming van attitudes kunnen leiden” (Herbots & Elchardus, 2010). Leerlingen in de tweede graad onderwijs hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken 9. Dit heeft zeker een invloed op het school- en lesgebeuren. De sociale achtergrond is er één van. Deze eigenschappen komen later nog uitgebreid aan bod, bij het onderzoek. Leerkrachten zijn namelijk het best geplaatst om hier uitspraken over te doen, aangezien zij op een dagelijkse basis met de leerlingen omgaan. II.6.3

Plaats DO in het onderwijs

In hoeverre onderwijs moet inspelen op actuele tendensen in de samenleving, staat vaak ter discussie. Ook de plaats van DO in het onderwijs is daarom niet voor iedereen een vanzelfsprekendheid. DO is echter uitgegroeid tot meer dan een modefenomeen. Het maakt meer en meer deel uit van het dagelijkse leven, komt op alle mogelijke niveaus van de samenleving aan bod en is een algemeen maatschappelijk fenomeen geworden. “De druk op onderwijs om nieuwe inhouden toe te voegen aan het curriculum is vaak het gevolg van ingrijpende maatschappelijke veranderingen of van nieuwe maatschappelijke problemen waaraan de overheid prioritair belang hecht. Onderwijs wordt daarbij gezien als een gemakkelijk te bereiken doelgroep. Onderwijs wordt dan vaak beschouwd als een instrument om bij jonge mensen gedragswijzigingen te veroorzaken in een maatschappelijk gewenste richting.” (Sleurs 2006, p.97) Het onderwijs is een belangrijk instrument voor de overheid, om gewenst gedrag te bekomen bij de bevolking. De overheid kan via de curricula bepalen welke thema‟s aan bod moeten komen in het onderwijs. Aangezien DO doorheen de jaren een sterk beleidsthema is geworden, heeft het ook ingang gevonden in het onderwijs. Zowel in de vakgebonden, als in de vakoverschrijdende eindtermen, komt DO aan bod (cf. infra). 9

Het profiel van leerlingen tweede graad BSO vind je in bijlage 2.

Tine Verschaeve

47

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Van het onderwijs verwacht de maatschappij dat het jonge mensen voorbereidt op het toekomstige beroepsleven of op vervolgstudies. Daarnaast krijgt het onderwijs een socialiserende rol toebedeeld en wordt ervan verwacht dat het jonge mensen voorbereidt om medeverantwoordelijkheid te kunnen opnemen voor de constructieve uitbouw van de hedendaagse, steeds complexer wordende samenleving” (Wielemans 2000, in Sleurs 2006). DO mag dan nog in de curricula opgenomen zijn, toch blijft het in het huidige formele onderwijssysteem moeilijk om het op een effectieve manier aan te pakken. Het probleem is dat we te maken hebben met sterk traditioneel ingericht onderwijs, zeker in Vlaanderen. “In traditioneel georganiseerd onderwijs worden problemen vaak op een reductionistische wijze benaderd, terwijl men het er algemeen over eens is dat een dergelijke benadering in veel gevallen precies bijdraagt aan het ontstaan van duurzaamheidsproblemen.” (Sleur 2006, p.97) De benadering van problemen is al problematisch. EDO vereist het leren analyseren van problemen, wat men niet gewoon is in traditioneel onderwijs. Het is alom bekend dat het onderwijs in Vlaanderen heel moeilijk aanpast aan nieuwe tendensen, en hoe problemen aangepakt worden, is daar zeker een voorbeeld van. Ook in de structuur van het onderwijssysteem zitten problematische elementen: “Op het eerste gezicht lijkt onze onderwijsstructuur met zijn indeling in vakken niet erg geschikt voor een dergelijke systeembenadering. (…) de vakkenstructuur [is] een ernstige hinderpaal voor een holistische benadering van de werkelijkheid. Een bijkomend probleem vormt de leraar, die meestal – tenminste in het secundair onderwijs – een sterke vakgerichte opleiding heeft genoten. Het gevolg daarvan is dat zij zich onzeker zullen voelen wanneer andere aspecten, waarmee zij minder of niet vertrouwd zijn vanuit hun opleiding, aan de orde zijn.” (Sleurs 2006, p.97) Over de wenselijkheid van gedragsverandering en dus een instrumentele visie op EDO, komt verder in dit hoofdstuk nog een discussie aan bod (cf. infra). II.6.4

DO in het curriculum

Dankzij het DESD heeft EDO meer en meer zijn ingang gevonden in de formele onderwijsstructuur van heel wat landen. EDO heeft ondertussen ook in Vlaanderen een plaats gevonden in het curriculum van het secundair onderwijs. In het BSO bestaan de curricula uit twee soorten eindtermen. In de eerste plaats heb je de vakgebonden eindtermen (ET). Via de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) anderzijds heeft men een poging gedaan om DO in Tine Verschaeve

48

EDO in het BSO – een holistische aanpak het volledige bestaande programma te integreren. Hieronder ga ik wat dieper in op de plaats van EDO binnen beide types van eindtermen. II.6.4.1

DO & de ET

In het BSO heb je ET voor lichamelijke opvoeding, project algemene vakken (PAV) en moderne vreemde talen Frans – Engels. Deze ET worden door de overheid opgelegd aan de scholen, ze zijn verplicht om ze te realiseren. Vooral binnen PAV is er ruimte voor DO. PAV is het eerste vak in het secundair onderwijs dat de traditionele opsplitsing in vakken doorbreekt. “Het is helemaal niet vanzelfsprekend om basisvaardigheden aangeleerd in het ene vak aan te wenden in een ander vak. Met PAV verwerken de leerlingen de bundeling van levensechte en herkenbare inhouden als één geheel, zoals zij ook de realiteit van het leven als één geheel ervaren, in een logische samenhang. Dit aangepaste leerpakket is gericht op de concrete toepassing in het dagelijkse leven van de jongeren. Op die manier verhoogt hun interesse voor en hun inzicht in mens en maatschappij, zodat zij beter uitgroeien tot mondige, weerbare, vaardige en geëngageerde deelnemers aan de samenleving. Zij verwerven aldus de nodige vaardigheden.” (Vlaamse overheid s.d.b) Bovenstaand citaat illustreert mooi hoe goed PAV geplaatst is om EDO aan bod te brengen. Het is het enige vak in het secundair onderwijs in Vlaanderen waar het systeemdenken expliciet ingang krijgt. PAV is een koepelvak, waarbinnen aandacht is voor de volgende onderwerpen: 

Functionele taalvaardigheid



Functionele rekenvaardigheid



Functionele informatieverwerving en –verwerking



Organisatiebekwaamheid



Tijd- en ruimtebewustzijn



Wetenschap en samenleving

Dit laatste thema is pas sinds september 2012 in voege voor het 1ste jaar van de 2de graad, voor het 2de jaar komt het er vanaf september 2013. Dit zijn eindtermen natuurwetenschappen, waar DO zeker een belangrijke plaats inneemt. “De leerlingen [kunnen] Tine Verschaeve

49

EDO in het BSO – een holistische aanpak 35

onder begeleiding illustreren hoe natuurwetenschappen kunnen bijdragen tot een duurzame globale en lokale leefomgeving;

36

onder

begeleiding

natuurwetenschappelijke

verschijnselen

verbinden

met

toepassingen uit de leefwereld; 37

de invloed van omgevingsfactoren en micro-organismen op de menselijke gezondheid duiden.” (Vlaamse overheid, s.d.a)

De ET vertellen leerkrachten wat de leerlingen minimaal moeten kennen en kunnen. Hoe dit moet gebeuren, is afhankelijk van de scholen zelf. Daarom worden de ET naar de praktijk vertaald in leerplannen, meestal door de onderwijskoepels. “Leerplannen bevatten essentiële gegevens voor de concrete lespraktijk en zijn afgestemd op een welomschreven leerlingengroep. De leerplannen sommen de algemene en specifieke doelstellingen en aansluitende leerinhouden op voor één of meer vakken of vakgebieden. Bovendien zijn er wenken in opgenomen voor de didactische aanpak en worden gegevens verschaft voor de realisatie ervan.” (Van Petegem & Imbrecht 2010, p.119-120). De ET van PAV kunnen bij het maken van de leerplannen als geheel gehanteerd worden, maar ze mogen ook opgedeeld worden in afzonderlijke vakken. Naast leerplannen PAV heb je zo ook leerplannen voor Maatschappelijke Vorming (MAVO). In MAVO zijn een aantal van de ET van PAV terug te vinden, waaronder die met betrekking tot natuurwetenschappen. Dat maakt dat MAVO ook geschikt is om EDO aan bod te laten komen. Daarmee wil ik niet zeggen dat EDO geen plaats heeft binnen andere vakken. Integendeel, naar mijn mening past EDO binnen elk vak, omdat het meer een ethische houding is, die ingebed is in de volledige schoolstructuur. PAV en MAVO zijn echter wel de vakken binnen de tweede graad BSO waar EDO het makkelijkst een plaats zal vinden.

Tine Verschaeve

50

EDO in het BSO – een holistische aanpak II.6.4.2

De nieuwe VOET

Figuur 4: De VOET (http://ond.vvkso-ict.com/vvksomainnieuw/voet/nieuwconceptvoet.htm)

In het secundair onderwijs in Vlaanderen zijn op 1 januari 2010 nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ingevoerd. Ze kwamen er in de eerste plaats als een actualisering, als antwoord op ontwikkelingen op lokaal, Europees en mondiaal vlak, en ook als een vereenvoudiging. Het zijn voorschriften qua kennis, vaardigheden en attitudes. Van alle scholen wordt verwacht dat ze een inspanning leveren om de VOET te behalen. Het is dus niet zo dat ze verplicht zijn om alle VOET volledig te bereiken. Het is bovendien de bedoeling dat de VOET als een team worden aangepakt. Zo is een individuele leerkracht niet alleen verantwoordelijk om zich door de VOET een weg te banen. Vandaar ook de term „vakoverschrijdend‟. Deze eindtermen zijn niet aan een bepaald vak gebonden, dus verschillende leerkrachten kunnen samen aan de slag om dezelfde eindtermen na te streven. De nieuwe VOET zijn geldig overheen de verschillende graden en bijgevolg moet niet elke VOET in elke graad aan bod komen. De scholen kunnen hier zelf keuzes in maken. Figuur 2 toont schematisch de structuur van de nieuwe VOET. Hier focussen we op de contexten, aangezien DO daar een centrale plaats inneemt. De contexten bestaan telkens uit verschillende eindtermen die thematisch verbonden worden. Context vier, omgeving en duurzame ontwikkeling neemt een centrale plaats in de

Tine Verschaeve

51

EDO in het BSO – een holistische aanpak nieuwe VOET10. Het werkt als een soort scharnier tussen contexten 1 tot 3 aan de ene kant en contexten 5 tot 7. De eerstgenoemde focussen zich op persoonlijke ontplooiing en gezondheid, de laatstgenoemde op politiek-juridische, socio-economische en socioculturele dimensies van de samenleving. DO wordt beïnvloed door beiden, maar is er tegelijk ook van grote invloed op.

II.7 Sociaal leren – transformative learning Tot nu toe hebben we gezien hoe EDO in de curricula van het formeel onderwijs is opgenomen. Wals meent echter dat meer dan dergelijke integratie nodig zal zijn: “The question of the place of sustainability in the curriculum of higher education and of education in general is not one of integration but rather one of innovation and systemic change within our institutions that will allow for more transformative learning to take place” (Wals 2010, p.32). Ook Van Poeck is van die mening: “We moeten niet alleen leren veranderen, ook de gangbare benadering van leren moet veranderen” (Van Poeck, 2010). Leren krijgt binnen EDO een andere invulling. Wals heeft het over social en transformative learning. Hier ga ik dieper in op dat concept. Daarna gaan we dieper in op voorgaande uitspraak van Van Poeck. II.7.1

Sociaal leren

“The creation of a more sustainable world (…) requires learning, and not just any learning, but learning that leads to a new kind of thinking, alternative values and co-created, creative solutions, co-owned by more reflexive citizens, living in a more reflexive and resilient society” (Wals 2010, p.23). Sociaal leren kan heel wat verschillende invullingen krijgen. Hier focus ik op de visie van Arjen Wals (2010), die het concept toepast op EDO. Sociaal leren in de context van DO legt de nadruk op pluraliteit. Dit is namelijk nodig om een transitie te bekomen. We leren door geconfronteerd te worden met de ideeën, overtuigingen en waarden van een ander, en door onze eigen ideeën, overtuigingen en waarden eraan te spiegelen. Verschillende meningen leiden tot meer creativiteit, zeker bij moeilijke thema‟s zoals DO. Die pluraliteit en heterogeniteit kan wel alleen maar een positief effect hebben, wanneer binnen de groep wel een mate van sociale cohesie aanwezig is. Als dat er niet is, kunnen de verschillen tussen mensen eerder als een hindernis werken om tot uitwisseling van ideeën te komen, laat staan tot overeenkomsten. Educatie heeft hierin een centrale rol, namelijk om leerlingen te leren 10

De vakoverschrijdende eindtermen van context 4 staan in bijlage 3.

Tine Verschaeve

52

EDO in het BSO – een holistische aanpak omgaan met verschillen. Het spiegelen van ideeën, overtuigingen en waarden vereist empathisch vermogen en een openheid ten aanzien van anderen en andersheid. Hier komt opnieuw de term van Gestaltswitching in beeld (cf. supra). Eenmaal men open staat voor andere meningen, vereist DO dat men in een antwoord op duurzaamheidsvraagstukken meerdere Gestalts in het achterhoofd heeft en de uitdaging bekijken vanuit verschillende ooghoeken. Wals identificeert vier soorten Gestalts: temporele, disciplinaire, ruimtelijke en culturele. Op deze vier domeinen kunnen mensen verschillende ideeën hebben. Transformatief leren vereist het heen en weer schakelen tussen al deze invalshoeken, het bewust zijn van de dominante visie en zich kunnen inleven in een andere visie, die niet de jouwe is. Sociaal leren is dus samen leren, visies uitwisselen, openstaan voor en zich leren inleven in andere invalshoeken. Er wordt op een actieve manier aan de slag gegaan met pluraliteit. Gedeelde leerervaringen geven de leerlingen bovendien een groepsgevoel, dat ze deel uitmaken van een gemeenschap. Dit kan het gevoel geven dat ze niet alleen staan en dat ze invloed hebben. Ook dit is een belangrijke component van EDO. Sociaal leren leert leerlingen omgaan met verschillen, maar ook met onzekerheid, inherent aan DO en EDO. Het is niet mogelijk om die onzekerheid volledig weg te werken, integendeel. Het is dus een belangrijke taak van onderwijs om leerlingen te leren leven met die onzekerheid, als integraal deel van hun leven. “As a fundamental contribution to climate change [prevention and adaption], it seems that educational spaces should build a culture of learning awash with uncertainty and in which uncertainty provokes transformative yet precautionary commitment rather than paralysis.” (Kagawa & Selby 2010, in Wals 2010) Dit

kwam

eerder

al

aan

bod

als

een

uitgangspunt

van

EDO

(cf.

supra).

Duurzaamheidsvraagstukken kunnen een gevoel van verlamming uitlokken, door de grote onzekerheid en complexiteit. Door samen te leren krijgen leerlingen echter het gevoel dat ze toch echt iets kunnen doen. Op die manier wordt EDO actiegericht. II.7.2

Structurele verandering

Daarnet haalde ik al even aan dat er meer nodig is dan enkel het integreren van EDO in de huidige onderwijsstructuren en curricula. Ook de UNESCO ziet hierin de uitdaging van EDO (en gerelateerde educaties). Volgens de UNESCO zijn er twee mogelijke strategieën als het Tine Verschaeve

53

EDO in het BSO – een holistische aanpak op EDO aankomt: the add-on and integration strategy (1) en the whole-system redesign strategy (2). De tweede strategie daagt het volledige systeem uit “by reorienting: 

Educational content structure (traditionally disciplinary-based and conceptually abstract and separate from the real World, now moving forward toward exploring community problems through interdisciplinary studies);



Learning processes (traditionally teacher-centered, stressing knowledge transfer and developing cognitive skills, now moving toward student-centered participatory learning based on analytical thinking and decision-making); and



School organization (traditionally hierarchical with limited teacher, parent and student participation and no connection to the surrounding community, now moving toward more participatory decision-making involving the school and community). (UNESCO 2012, p.41)

Beide strategieën zijn nuttig, maar vooral de tweede strategie is aan de orde. Zeker in Vlaanderen produceert het onderwijs nog teveel ongelijkheden. Het is noodzakelijk dat het onderwijs zichzelf in vraag gaat stellen, zowel scholen als leerkrachten en zo evolueert richting een gezonde, duurzame omgeving waar mensen kunnen leren en leven. In de drie bovenstaande evoluties kan je heel wat kenmerken van duurzame ontwikkeling terugvinden. Het gaat er in de eerste plaats om dat een school niet los kan staan van de samenleving rondom. Dit wordt uitgebreider besproken bij het concept van brede school (cf. infra). De traditionele opvattingen van onderwijs moeten herbekeken worden, en dat is ook wat Van Poeck aanbrengt, als ze zegt dat ook de gangbare benadering van leren moet veranderen. II.7.3

Gedragsverandering

Ze grijpt hierbij naar het 4 E-Model, oorspronkelijk ontwikkeld door het Britse DEFRA (Department for Environment Food and Rural Affairs). Dit model heeft het over gedragsverandering en hoe het komt dat de transitie naar duurzaam gedrag door uiteenlopende barrières wordt belemmerd. Die barrières zijn onder andere op vlak van structuren, cultuur en werkwijzen in de huidige samenleving. Hier verwijs ik opnieuw naar de zogenaamde weeffouten (cf. supra). Dit zijn zaken die zodanig ingebed zijn in de samenleving, dat ze moeilijk te veranderen zijn. Maar eerst heb ik het over verschillende manieren van interpreteren. Ook dit heeft een invloed op mogelijke gedragsveranderingen.

Tine Verschaeve

54

EDO in het BSO – een holistische aanpak II.7.3.1

De culturele theorie

In de culturele theorie (Thompson e.a. 1990, in Sleurs 2006) worden verschillende manieren van interpreteren onderscheiden, specifiek met betrekking tot duurzaamheidsproblemen. Door de onzekerheid die duurzaamheidsproblemen met zich meebrengen, zijn de interpretaties die mensen maken van DO en de problemen zeer divers. Op basis van twee variabelen (lidmaatschap van een groep en overtuiging in verband met handelingsvrijheid) onderscheidt de culturele theorie vier manieren van interpreteren. (1) hiërarchische interpretatie: Het idee dat men als individu weinig handelingsvrijheid heeft, en dat bijgevolg duurzaamheidsproblemen op een collectieve manier moeten aangepakt worden. Het vertrouwen in de mogelijkheden van de wetenschap is groot en wetenschappelijk onderzoek is de basis voor gedragsregels. Traditionele natuur- en milieueducatieve medewerkers interpreteren op deze manier.. (2) individualistische interpretatie: Hier wordt veel belang gehecht aan de individuele handelingsvrijheid. Duurzaamheidsproblemen moeten ook op een individuele manier benaderd worden. Het vrije marktprincipe staat centraal, de natuur wordt eerder gezien als een leverancier van levensnoodzakelijke hulpmiddelen. Vooral economisten vallen onder deze categorie. (3) egalitaire interpretatie: Ook hier is individuele handelingsvrijheid van belang, maar duurzaamheidsproblemen worden op een collectieve manier benaderd. Er wordt veel belang gehecht aan lokale participatiestructuren en organisaties. De gemiddelde NGOmedewerker valt onder deze categorie. (4) fatalistische interpretatie: Mensen die op deze manier interpreteren hebben het idee dat ze totaal geen invloed kunnen uitoefenen op duurzaamheidsproblemen. De interpretaties die mensen maken van hun omgeving zijn het resultaat van sociale invloeden en zijn veranderbaar. Bovendien kunnen personen op verschillende momenten en in verschillende situaties totaal verschillende interpretatiewijzen hanteren om de situatie in te schatten. Hiermee moet een leerkracht die DO in zijn/haar lessen integreert, rekening houden. II.7.3.2

Barrières voor gedragswijziging

De gedragswijziging die DO vereist, heeft vooral betrekking op het anders gaan consumeren. “Het basisidee is dat we anders en beter zullen moeten produceren en consumeren. Op bepaalde vlakken zal het ook om minder consumeren gaan. Een aandachtspunt hierbij is dat consumptie niet enkel dient om onze basisbehoeften zoals honger, dorst, onderdak, etc., te Tine Verschaeve

55

EDO in het BSO – een holistische aanpak bevredigen. Maar consumptie speelt ook een rol in het vormen van onze sociale identiteit en onze sociale posities. Daarnaast spelen gewoontes, gedragingen, cultuur ook een rol in het complexe (consumptie)gedrag dat we vertonen.” (VODO 2008, p. 7) Duurzame keuzes voor consumeren worden meer en meer mogelijk gemaakt. Het krijgt ook meer aandacht in de huidige samenleving en veel mensen zijn er voorstander van. Maar er is een discrepantie te merken tussen wat mensen zeggen, en wat mensen effectief doen. Het All Quadrants, All Levels-schema van Ken Wilber geeft een duidelijk overzicht van de belemmeringen op weg naar duurzaam gedrag. In alle vier de kwadranten van het schema moeten “diepgaande, elkaar ondersteunende veranderingen optreden” (Jones & De Meyere 2009, p.131) om een degelijke overgang te maken naar duurzame consumptiepatronen. Ik geef hier een kort overzicht van de vier kwadranten (Jones & De Meyere 2009, VODO 2008): (1) gedrag: individueel – extern Dit is het concrete, zichtbare gedrag van mensen. Van invloed zijn hier persoonlijke, fysieke, cognitieve en financiële capaciteiten. Allemaal kunnen ze duurzaam gedrag bevorderen of tegenwerken. Gewoontegedrag, dat semiautomatisch gebeurt, kan hierbij niet onderschat worden. We houden er graag aan vast, omdat ze het leven eenvoudig houden. Gewoontes kunnen echter wel veranderd worden, vooral op overgangsmomenten in het leven is een mens vatbaar voor alternatieven. (2) attitude: individueel – intern Hier gaat het om individuele emoties, persoonlijke ervaringen, normen en waarden. Dit bepaalt sterk of iemand open staat voor duurzame alternatieven. Van groot belang is onder andere dat een persoon gelooft in zijn eigen invloed op de transitie naar een duurzame wereld. De complexiteit van duurzaamheidsvraagstukken speelt daar een centrale rol in. Als je met die complexiteit (en de bijkomende onzekerheid) kan omgaan, zal je ook een positieve attitude hebben ten aanzien van duurzame keuzes. Hoe mensen duurzame ontwikkeling interpreteren, speelt hier een belangrijke rol. Media kunnen de attitude van mensen sterk beïnvloeden en mogen dus niet onderschat worden in deze context. (3) wereldbeeld: collectief – intern Dit heeft te maken met de culturele omgeving van mensen, met het dominante wereldbeeld en daaraan verbonden sociale normen. Ook hier is het culturele model van Thompson (cf. supra) Tine Verschaeve

56

EDO in het BSO – een holistische aanpak zeker aan de orde. Het heersende wereldbeeld gaat ons (vaak onbewust) beïnvloeden in ons gedrag en onze attitudes. In de huidige samenleving heersen onder andere de markt, individualisme, materialisme, etc. Dit heeft invloed op het streven naar een duurzame, solidaire samenleving. (4) structuren: collectief – extern Het laatste kwadrant betreft het politiek-economische en technologische systeem. Het economisch systeem waarin we nu leven, moet eigenlijk blijven groeien, als we ons niveau van welvaart willen behouden. Politici denken meer op korte termijn dan op lange termijn. Voor hen telt enkel de huidige ambtstermijn. Dit zijn slechts een aantal voorbeelden die Jones & De Meyere aankaarten. Volgens hen zijn de voorbeelden van dit kwadrant legio. II.7.3.3

4 E-model

Er zijn heel wat belemmeringen om tot duurzaam gedrag te komen, dat mag duidelijk zijn. Gedragsverandering bekomen voor DO is dus niet zo eenvoudig. Toch zijn hier mogelijkheden voor, en daar komt het 4 E-model dan in werking. Dit zijn de 4 E‟s: Enable: Duurzame keuzes moeten mogelijk gemaakt worden. Duurzame alternatieven moeten betaalbaar en beschikbaar zijn. Ook de toegang tot de nodige informatie moet gewaarborgd worden, zodat duurzame consumptie iets vanzelfsprekends wordt. De overheid kan ervoor zorgen dat het niet meer aankomt op enkelingen, die tegen de stroom in moeten varen om duurzame keuzes te maken. Ze heeft de mogelijkheden om de stroomrichting te veranderen, zodat het voor iedereen haalbaar is om duurzame keuzes te maken. Bovendien kan de overheid aan choice editing doen. “Hierdoor legt zij stringente kwaliteitsnormen op aan producenten en verhindert zij dat consumenten voor valse keuzes worden geplaatst. Op die wijze kunnen onduurzame keuzes uit het marktaanbod geweerd worden, zodat de consument enkel nog kan kiezen tussen duurzame alternatieven” (SDC 2007, geciteerd in Jones & De Meyere 2009). Encourage: Duurzaam gedrag moet aangemoedigd worden. Dit kan onder andere door het financieel aantrekkelijk te maken om duurzame keuzes te nemen. Ook het omgekeerde, onduurzame keuzes onaantrekkelijk maken, is aan de orde. Voorbeelden hiervan zijn subsidies voor dakisolatie, goedkopere tickets voor openbaar vervoer, etc. Exemplify: De overheid heeft een voorbeeldfunctie, want als één van de grootste consumenten kunnen zij het goede voorbeeld geven en zo anderen aanzetten tot duurzaam gedrag. Een Tine Verschaeve

57

EDO in het BSO – een holistische aanpak consistent groen beleid is hier zeker ook van belang. Door het goede voorbeeld te geven, doe je zelf ervaring op en dat maakt het meteen makkelijker om de gewenste gedragsverandering bij anderen te gaan promoten. In de VSDO wordt de voorbeeldrol van de overheid benadrukt, zeker op het vlak van DO. Ze identificeren volgende vlakken waarop die voorbeeldfunctie invulling krijgt: (1) De overheid als wetgever: de besluiten en decreten van de overheid beïnvloeden de manier waarop Vlaanderen zich ontwikkelt. DO kan op die manier gestalte gegeven worden. (2) De overheid als werkgever: de overheid is één van de grootste werkgevers in het land. Manieren om hier het voorbeeld te geven, zijn onder andere diversiteit in de personeelssamenstelling en duurzame mobiliteit. (3) De overheid als consument: “door bijvoorbeeld ecologische, ethische en sociale clausules in te bouwen in de procedures van de overheidsopdrachten kan de overheid de leveranciers stimuleren om inspanningen te doen inzake eerlijke handel en duurzame ontwikkeling” (4) De overheid als institutioneel belegger: Als belangrijke belegger kan de overheid beleggen in duurzame fondsen. Dit kan bedrijven onrechtstreeks stimuleren om inspanningen te leveren voor DO. (5) De overheid als internationale speler: Als lid van verschillende internationale instellingen kan de overheid invloed uitoefenen op het nemen van beslissingen aan de hand van duurzaamheidscriteria. Zo kan het draagvlak van DO vergroot worden. (vrij naar DAR 2007, p.19-20)

Engage: Als we een transitie naar duurzaam gedrag en een duurzame wereld willen maken, moet iedereen daarbij betrokken worden. Zoals eerder al aangehaald, is DO een zaak van iedereen. Het heeft ook meer effect om mensen bij een veranderingsproces te betrekken, als actieve burgers, dan om hen met de vinger te gaan wijzen op wat ze fout doen, zonder meer. Sensibilisering en educatie vinden hier hun belangrijkste plaats in het schema. Jones & De Meyere zien in de 4 E‟s een heel grote rol voor de overheid. Ook het middenveld kan een rol spelen, maar op een ander niveau. VODO ziet in het 4E-model een grote rol voor het middenveld. Allerlei maatschappelijke organisaties kunnen invloed uitoefenen op het gedrag van de bevolking. Dit kunnen ze door te sensibiliseren, door gerichte acties te organiseren voor hun achterban en zo het goede voorbeeld te tonen, etc. Ze hebben ook een belangrijke signaalfunctie naar bijv. de overheid toe. Zij staan immers tussen de mensen en vormen een soort van scharnier tussen de bevolking en de overheid. Het middenveld concentreert zich wel voornamelijk op het collectieve gedrag. Van Poeck stelt zelfs voor om het schema uit te breiden naar 5 E‟s, met educatie als 5 de E centraal in het midden van het schema. Volgens haar mag educatie niet beperkt worden tot de Tine Verschaeve

58

EDO in het BSO – een holistische aanpak Engage-pijler, integendeel, educatie moet op alle 4 de andere pijlers gericht zijn. “Waar het om gaat, is mensen de kans te geven zichzelf te ontplooien als ecologische burgers die bereid en in staat zijn actief mee te werken aan een democratische, sociaal rechtvaardige en ecologisch duurzame samenleving. Leren is dan veeleer een kwestie van empowerment en publiek debat dan van het uitrusten van „doelgroepen‟ met de „juiste‟ kennis, vaardigheden en attitudes om efficiënt te functioneren in maatschappelijke structuren en machtsverhoudingen die door anderen werden uitgetekend” (Van Poeck 2010, p.46). Educatie heeft op die manier zowel invloed op het individuele als op het collectieve gedrag. Het is gericht op het bijbrengen van “„actiecompetentie‟. Het wil mensen de capaciteit én het engagement bijbrengen om actief bij te dragen aan het wegwerken van de structurele oorzaken van onduurzaamheid.” (Van Poeck 2010, p. 46). II.7.4

Discussie

Ik wil graag nog even dieper ingaan op het doel van EDO. Elke leerkracht moet hierbij voor zichzelf stilstaan: “what are or should we be changing or developing in learners?” (Wals 2010, p.15). Dit kan gelinkt worden aan de rol van onderwijs in de samenleving, waarover tot op heden vaak geen consensus bestaat. Het 4E-model gaat over effectieve strategieën om gedragsverandering te bekomen in een samenleving. In hoeverre het wenselijk is dat een gedragsverandering het doel moet zijn van EDO, wordt vaak betwist. “De meeste onderzoekers op het vlak van educaties zijn duidelijk van oordeel dat een instrumentele visie op EDO per definitie niet te rijmen valt met het doel van educatie. In ieder geval vinden zij dat scholen er niet zijn om maatschappelijke problemen op te lossen” (Jensen en Schnack 1997, Scott 2002b; in Sleurs 2006). Educatie moet leerlingen in staat stellen om verschillende visies op DO kritisch te benaderen en er hun eigen interpretatie van te maken. Dit is niet enkel voor EDO, maar geldt voor alle soorten educatie. In een debat tussen experts met betrekking tot NME komen zowel voor- als tegenstanders van gedragsverandering (een instrumentele visie op EDO) aan bod (Wals 2000). De voorstanders vinden EDO een handig instrument voor “developing so-called higher thinking skills and personal, social and environmental competencies”. De tegenstanders zijn van mening dat EDO “should enable people to determine their own pathways towards sustainable living. They oppose the idea of pre- and expert determined universal norms and values of Tine Verschaeve

59

EDO in het BSO – een holistische aanpak sustainability.” Hier komt meteen het idee van de waarde-opvoeding opnieuw aan bod en de risico's dat dit met zich meebrengt. Aangezien er geen universele standaard bestaat over welk gedrag duurzaam is en wat niet, is het volgens hen bijgevolg niet aangewezen om over Educatie voor Duurzame Ontwikkeling te spreken, maar eerder over Educatie over Duurzame Ontwikkeling. Wat als duurzaam en onduurzaam aanschouwd wordt, is sterk afhankelijk van de interpretatie van DO (cf. supra) en van de culturele achtergrond. Dat EDO waarde-educatie is, komt ook hier weer aan bod. Ik bespreek hier twee verschillende perspectieven op leren, ontleend aan prof. dr. ir. Arjen Wals (2010): een instrumenteel perspectief (1) en een emancipatorisch perspectief (2). (1) Het instrumenteel perspectief wordt aangedreven door experts. Educatie is erop gericht om het gedrag van de leerlingen te veranderen en dit wordt gestructureerd in een hiërarchische volgorde van handelingen. Essentiële stappen in het leerproces zijn kennis en bewustzijn van environment bewerkstelligen, de opgedane kennis toepassen, etc. Door de hiërarchische opdeling van handelingen is het effect van educatie op het gedrag concreet meetbaar. Op die manier kan je achteraf gaan kijken in welke mate de vooropgestelde doelen/gedragingen bereikt zijn. Aanvankelijk ging men er bij deze visie van uit dat er een lineair verband bestaat tussen kennis, bewustzijn en gedrag. Ondertussen is bekend dat dit een oversimplificatie van de werkelijkheid is. Het gedrag van mensen zit heel complex in elkaar, het wordt door allerlei factoren beïnvloed (Glasser 2007, in Wals 2010). (2) “Education should above all be formative and focus on the kind of capacity building and critical thinking that will allow citizens to understand what is going on in society, to ask critical questions and to determine for themselves what needs to be done” (Wals 2010, p.17). Een instrumentele visie op leren past niet binnen het basisidee over educatie, volgens experts. Hierbij komt dat DO gepaard gaat met heel wat onzekerheid. Bestaande kennis biedt geen oplossingen, er is geen universele antwoord op DO-vraagstukken en zo kan je ook duurzaam gedrag niet zomaar op voorhand gaan vastleggen. Vandaar de emancipatorische visie, waar de nadruk ligt op het aanleren van de nodige capaciteiten “that allow them to critique, construct and act with a high degree of autonomy and self-determination. At the same time good education also develops in people the competencies they need to cope with uncertainty, poorly defined situations and conflicting or at leat diverging norms, values, interests and reality constructions” (Wals 2010, p.19). Tine Verschaeve

60

EDO in het BSO – een holistische aanpak Beide perspectieven kunnen, wanneer geïnterpreteerd en toegepast op een extreme manier, leiden tot ongewenste effecten. Hier argumenteren we dat een pure instrumentele visie op educatie inderdaad niet echt goed is, maar dat eerder moet gestreefd worden naar een gulden middenweg tussen beide perspectieven. Een leerkracht en school moet streven naar zowel gedragsverandering als naar mentaliteitsverandering. Het is niet de bedoeling dat bepaald gedrag voorgeschreven wordt, maar door het geven van het goede voorbeeld, kunnen leerlingen bewust gemaakt worden van de mogelijkheid van duurzame keuzes. Op die manier kan onderwijs toch een invloed hebben op het gedrag van leerlingen.

II.8 Kwaliteitsindicatoren Wanneer is een leerkracht of school goed bezig rond duurzame ontwikkeling? Wanneer is EDO kwalitatief? Is dit meetbaar? Verschillende bronnen formuleren kwaliteitsindicatoren voor EDO. Hieronder geven we een beknopt overzicht van de voornaamste. II.8.1

ENSI-indicatoren

Environment and School Initiatives (ENSI) is een partner van de UNESCO in het kader van het DESD. Het is een gedecentraliseerd netwerk van nationale overheden en onderzoeksinstellingen “dat educatieve en pedagogische ontwikkelingen ondersteunt die, via onderzoek

en

internationale

uitwisseling

van

ervaringen,

inzicht

in

EDO

en

burgerschapseducatie promoten” (Sleurs 2008, p.38). ENSI heeft al verschillende raamwerken ontworpen, gebaseerd op onderzoek en ervaringen uit de praktijk, die te maken hebben met verschillende aspecten van EDO. We bespreken in de eerste plaats het SEEDprogramma, waarin kwaliteitsindicatoren voor scholen worden geformuleerd. Als tweede gaan we dieper in op het CSCT-raamwerk, waarmee leerkrachten aan de slag kunnen gaan. Beide zijn instrumenten voor respectievelijk scholen of leerkrachten om hun werking omtrent EDO te gaan evalueren en bijsturen. II.8.1.1

SEED

ENSI heeft destijds een wetenschappelijke studie uitgevoerd, om te weten te komen op welke niveaus een school veranderingsprocessen kan gaan doorvoeren. Het is namelijk van groot belang voor EDO dat het ingeburgerd raakt op alle niveaus van het schoolleven. Voor dit onderzoek werd het SEED-netwerk geraadpleegd. SEED staat voor School Development through Environmental Education en bestaat uit “nationale onderwijsoverheden en instellingen die milieueducatie propageren als een drijvende kracht voor school Tine Verschaeve

61

EDO in het BSO – een holistische aanpak ontwikkeling” (Breitling e.a. 2006, p.7). SEED tracht innovaties te stimuleren via deze samenwerking tussen overheden en organisaties uit het werkveld van onderwijs. EDO is één van die innovaties. Hun onderzoek resulteerde in 15 indicatoren, onderverdeeld in 3 categorieën, afhankelijk van het niveau: kwaliteit van onderwijs- en leerprocessen (micro), schoolbeleid en schoolorganisatie (meso), en externe betrekkingen van de school (macro). Deze indicatoren hebben geen finaliteit, het is niet de bedoeling dat een school ernaar streeft om aan alle indicatoren precies te voldoen. Je moet ze meer zien als “een stimulans voor de eigen visie en planning van de school”. De lijst dient als een startpunt voor een proces richting een groene, duurzame school. Bij onderwijs- en leerprocessen moet EDO voldoende aandacht krijgen, zonder daarbij constant expliciet te worden vermeld. Leerkrachten houden rekening met de centrale kenmerken van duurzaamheidsproblemen, zoals complexiteit en onzekerheid. Dit veronderstelt echter dat leerkrachten intenser van voorheen samenwerken met elkaar bij de uitwerking van het curriculum in de praktijk. DO wordt als een rode draad doorheen het schooljaar gezien. Het is evenwel niet de bedoeling dat een school op zoek gaat naar de oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken, ze moet de leerlingen wel de nodige competenties aanreiken om ermee te kunnen omgaan en om alternatieve strategieën te kunnen bedenken. II.8.1.2

CSCT

Het CSCT-raamwerk brengt bekwaamheden van leerkrachten in kaart, waarmee ze aan de slag kunnen rond EDO. CSCT staat voor Curriculum, Sustainable development, Competences and Teacher training. Een leerkracht is meer dan een docent, die puur les geeft. Hij/zij staat ook in relatie tot anderen om zich heen, zowel binnen als buiten de school. Die relaties zijn heel dynamisch en dat staat centraal binnen dit raamwerk. Die verschillende relaties komen ook aan bod in het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leerkracht in Vlaanderen. Hierin wordt een onderscheid gemaakt van de leerkracht ten opzichte van de leerlingen, van de school en van de samenleving. In het schema wordt een onderscheid gemaakt tussen algemene competenties, vijf competentiedomeinen en de verschillende niveaus waarop deze moeten nagestreefd worden. De drie algemene competenties zijn onderwijzen, reflecteren en participeren aan netwerken. Onderwijzen krijgt bij EDO een andere invulling, weg van het traditionele onderwijzen. Leren wordt constructief, waarbij de leerling een actieve rol krijgt in het leerproces. Kennis, Tine Verschaeve

62

EDO in het BSO – een holistische aanpak vaardigheden en houdingen worden niet opgedrongen, maar gestimuleerd. Constant reflecteren is nodig om transities te bewerkstelligen. Het ontwikkelen van een visie is daarbij een belangrijke taak. Participatie aan netwerken heeft dan weer te maken met het interdisciplinair karakter van EDO. EDO is een project van iedereen en samenwerking staat centraal, zowel binnen als buiten de school (vrij naar Sleurs 2008). Binnen dit schema wordt ook rekening gehouden met de leerkracht als meer dan een docent. Een leerkracht staat in interactie met andere leerkrachten, de leerlingen en de bredere omgeving. Een leerkracht bevindt zich dus op verschillende niveaus en op al deze niveaus moet hij of zij beschikken over specifieke competenties. Hier ga ik niet dieper op in, omdat dit de basis vormde voor “De vlag en de lading”. II.8.2

“De vlag en de lading”

In de brochure “De vlag en de lading”11, uitgegeven door het LNE (2010), worden een aantal principes aangereikt waarmee een school (of andere educatieve werkers) concreet aan de slag kan. Het is een instrument om zelf de eigen werking te beoordelen en verder vorm te geven. Op die manier willen ze het debat rond DO en EDO aanzwengelen en creativiteit en kritisch denken stimuleren. EDO moet zich focussen op vijf domeinen. “Je kunt hieraan werken door in educatieve praktijken te „verbreden‟, te „verbinden‟ en te „integreren‟. Al deze uitgangspunten krijgen vorm in zowel de inhoudelijke als procesmatige aanpak van EDO.” (Van Poeck & Loones 2010, p.5). Dit wordt schematisch voorgesteld in figuur 3. Alle uitgangspunten worden in de brochure uitgebreid overlopen. Daarbij besteden de auteurs aandacht aan mogelijke reflectievragen, zodat leerkrachten dit echt als een instrument kunnen gebruiken. Daarnaast worden telkens voorbeelden gegeven van hoe leerkrachten of scholen hiermee aan de slag gaan.

11

De EDO-principes die in deze brochure opgelijst worden, zijn een vrije vertaling van het ENSI-CSCTraamwerk zoals dat in Sleurs 2008 beschreven staat.

Tine Verschaeve

63

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Figuur 5: Uitgangspunten EDO (Van Poeck & Loones 2010, p.5)

Dit zijn de verschillende uitgangspunten: (1) EDO vereist nieuwe kennis EDO is inhoudelijk extreem uitgebreid. Het is onmogelijk om alles in één keer aan bod te laten komen. Er zijn wel een aantal sleutelelementen qua kennis en inzicht die in EDO zeker moeten aangeraakt worden: onderlinge afhankelijkheid – de tijds- en ruimtedimensie van DO – onzekerheid van duurzaamheidskwesties – draagkracht van de aarde – diversiteit op allerlei vlakken.

Kennis

mag

zich

bovendien

niet

beperken

tot

de

effecten

van

duurzaamheidsproblemen. Ook de mogelijke oorzaken, strategieën en visies/mogelijke oplossingen moeten aan bod komen. Dit noemt men actiegerichte kennis (Jensen & Schnack 1997, geciteerd in LNE 2010). EDO brengt ook nieuwe kennis met zich mee, waarmee de leerkracht niet vertrouwd is. Hij/zij zal zijn professionele repertoire moeten uitbreiden (Remmers 2007, p.24). (2) EDO bevordert systeemdenken DO wordt gekenmerkt door een sterke verwevenheid van economische, ecologische en sociale factoren. Dit maakt duurzaamheidsvraagstukken erg complex en bijgevolg vragen ze om een geïntegreerde benadering, waarbij de verschillende aspecten als een geheel worden aanschouwd. Verbanden leggen en systeemdenken zijn dan cruciaal. Dit is evenwel niet ingeburgerd in onze samenleving, en evenmin in het onderwijs. Dit is dus zeker een centraal principe van EDO waar scholen (en andere educatieve werkers) op moeten letten in hun werking en voor zichzelf moeten beoordelen in welke mate dit bewerkstelligd wordt. Tine Verschaeve

64

EDO in het BSO – een holistische aanpak (3) EDO is gericht op waardeontwikkeling DO vereist keuzes maken, en keuzes hebben te maken met onder andere rechtvaardigheid. Waarden en overtuigingen spelen hierbij een belangrijke rol. EDO moet dit aan de oppervlakte brengen en bespreekbaar maken. De invloed van waarden is namelijk vaak onbewust. Door ze bespreekbaar te maken, door overtuigingen met elkaar te confronteren, kunnen nieuwe waarden ontstaan. Op die manier leren we ook omgaan met een diversiteit aan waarden en overtuigingen. Dit kan een verrijking zijn, in plaats van een drempel. (4) EDO houdt rekening met emotionele aspecten Aangezien EDO waardeontwikkeling is, moet EDO ook met emoties rekening houden. Beide zijn namelijk nauw met elkaar verbonden. EDO streeft dan ook naar emotionele competentie, waarbij inzicht in de eigen emoties en die van anderen centraal staat. Emoties kunnen een belangrijke drijfveer vormen, als je er op een adequate manier mee omgaat. Emoties spelen ook een cruciale rol bij DO, want zonder emoties zou je niet kunnen geraakt worden door gebeurtenissen om je heen. (5) EDO is actiegericht Leren moet gericht zijn op handelingsbekwaamheid. Door middel van acties ondernemen leren we namelijk veel bij. Dat betekent daarom niet meteen dat leerlingen effectief problemen moeten gaan oplossen, maar wel dat ze competenties verwerven die hen in staat stellen als actieve burger aan de samenleving te participeren. Daarvoor is het belangrijk om doelbewust voor een bepaalde activiteit te kiezen, want niet om het even welke activiteit heeft dit effect. (6) EDO vereist „verbreden‟, „verbinden‟ en „integreren‟ EDO vertrekt vanuit een relationele benadering van de werkelijkheid, op niveau van perceptie (verbreden), denken (verbinden) en handelen (integreren). „Verbreden‟ verwijst naar verruimen van het blikveld. Zowel in tijd als in ruimte, individueel als collectief, etc. Het gaat hier om inlevingsvermogen, empathie. „Verbinden‟ gaat over het inzien van verbanden, patronen en invloeden tussen schijnbaar onafhankelijke elementen op alle terreinen van het leven. Het heeft te maken met het besef dat wat wij doen invloed heeft op anderen in het (ecologische en maatschappelijke) systeem Tine Verschaeve

65

EDO in het BSO – een holistische aanpak waarin we leven. Dit is opnieuw zowel op vlak van tijd, als van ruimte. Het leidt tot een beter inzicht in en begrip van de wereld. „Integreren‟ heeft ook te maken met het besef dat onze acties invloed hebben op het volledige systeem waarin we leven. Het geheel is meer dan alleen maar de som van de verschillende delen. Hiermee rekening houden zorgt ervoor dat we integrerend gaan handelen. Dit leidt tot meer verantwoordelijkheid, en het op zoek gaan naar positieve effecten en hoe die elkaar kunnen versterken. (7) EDO is inhoud én proces: EDO wordt concreet gemaakt in de inhoud die aan bod komt. Maar ook het proces is van belang. EDO moet geïntegreerd worden in de organisatiecultuur en –structuren. Iedereen moet deelnemen aan het proces van EDO en daarbij is participatie van groot belang. Het is alomvattend, zowel qua inhoud als qua proces. Iedereen moet erbij betrokken worden, het moet een integraal deel uitmaken van de school, van de dagelijkse werking, van de visie, van het pedagogisch project, etc.

II.9 EDO en de brede school Net zoals EDO een fenomeen is dat opgang maakt in het onderwijs, is ook de brede school een modern verschijnsel. De brede school werd door het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen en de Vlaamse overheid als volgt omschreven: “[De brede school is] gericht op de brede ontwikkeling van alle leerlingen door het ondersteunen en/of creëren van een brede leer- en leefomgeving waarbinnen kinderen en jongeren een brede waaier aan leer- en leefervaringen kunnen opdoen. Om dit doel te realiseren wordt er een breed netwerk opgezet tussen organisaties en overheden uit de verschillende sectoren die samen het leren/leven van leerlingen mee vormgeven en ondersteunen.” (Joos e.a. 2006, geciteerd in Nicaise & Desmedt 2009, p.87 ) Beide kunnen met elkaar gelinkt worden. Een brede school werkt intens samen met de omgeving. Ook voor EDO is dit een belangrijk aspect, voor een aantal redenen. Ten eerste kan een school de expertise van omringende organisaties gebruiken als het over duurzame ontwikkeling gaat. De samenwerking kan alleen maar verrijkend zijn. Ten tweede kan de school op die manier ook de omgeving betrekken bij de ethische houding die met duurzame ontwikkeling gepaard gaat. Zoals eerder gezegd, is duurzame ontwikkeling een zaak van Tine Verschaeve

66

EDO in het BSO – een holistische aanpak iedereen. Hoe meer mensen hierin betrokken worden, hoe meer mensen ook bewuster omgaan met de beschikbare hulpbronnen en zo werken aan een leefbare wereld voor iedereen. De school moet uit zijn isolatie treden, want het uiteindelijke doel is de leerlingen te leren leven in de huidige samenleving. Daarvoor is contact met die samenleving dan ook meer dan nodig. Prof. dr. ir. Arjen Wals zegt zelfs dat onderwijs zich niet mag beperken tot de lokale omgeving, maar “instead, learning in the context of sustainability requires „hybridity‟ en synergy between multiple actors in society and the blurring of formal, non-formal and informal education.” (Wals A. 2010)

Tine Verschaeve

67

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Onderzoek Tot nu toe heb ik een theoretisch overzicht gegeven van DO en EDO. Hier begint het praktische onderdeel, mijn onderzoek. Ik wilde namelijk weten hoe EDO in de praktijk aan bod komt. Hoewel beleidsmakers heel erg hun best doen om EDO te integreren in het huidige onderwijs, geeft dat nog geen beeld van hoe DO effectief een plaats heeft binnen het onderwijs. En wie is dan beter geplaatst om hier een antwoord op te geven, dan de leerkrachten die in het werkveld staan. Zij weten het best in welke mate DO voor hen een thema is en in hun lessen aan bod komt. Op het ruimere niveau van de school zijn directieleden op hun beurt best geplaatst om hierop antwoord te geven.

III Onderzoeksopzet en methodologie III.1 Kwalitatief onderzoek Ik koos er bewust voor om een kwalitatief onderzoek te voeren. Een definitie van kwalitatief onderzoek is moeilijk te geven, omdat er heel wat verschillende visies op bestaan. Mortelmans (2007) identificeert wel een aantal kenmerken die voor kwalitatief onderzoek van toepassing zijn. Ten eerste gaat het om een sociaal fenomeen, namelijk EDO in de praktijk van het onderwijs. Ik wil graag weten hoe leerkrachten en scholen in hun dagelijkse werking DO aan bod laten komen. Het gaat er mij om in de diepte te gaan begrijpen hoe EDO in de praktijk een plaats krijgt. Mijn onderzoek heeft niet tot doel representatief te zijn voor alle Vlaamse scholen. Ik maak gebruik van diepte-interviews, waarbij ik de leerkrachten bevraag over verschillende aspecten van EDO. Mijn positie als onderzoeker is verre van neutraal. Ik ben zelf voorstander van EDO en dit heeft invloed gehad op mijn onderzoek. Tijdens de interviews heb ik vaak mijn eigen mening laten doorschemeren in de vragen. Dit heeft zeker een impact gehad op bepaalde antwoorden van de respondenten. Mijn vragenlijst is ook deels gebaseerd op eigen ervaringen vanuit de lerarenopleiding. Aangezien ik ook pleit voor een holistische aanpak van EDO, focust de vragenlijst sterk op het vakoverschrijdend werken. Ook voor mijn interpretatie achteraf van de interviews speelt mijn eigen visie op EDO een belangrijke rol. Mijn selectie van relevante voorbeelden, citaten, en de interpretatie ervan, is grotendeels subjectief. Dit is eerder exploratief onderzoek. Het doel is te komen tot inzichten over een domein waar tot nu toe weinig over geweten is. Een blik in het dagelijkse leven van een school en de lessen is niet voor de hand liggend. Er is nog geen onderzoek naar geweest om te weten in hoeverre Tine Verschaeve

68

EDO in het BSO – een holistische aanpak leerkrachten in de praktijk nu echt met EDO bezig zijn en op welke manier dit precies gebeurt. Onder de noemer van kwalitatief onderzoek bestaan verschillende stromingen. Mijn onderzoek situeert zich binnen de zogenaamde „grounded theory‟ van Glasser en Strauss (Mortelmans 2007). Het uitgangspunt van de grounded theory methode is de constructie van theorie. Theorie die dan „gefundeerd‟ is in de praktijk, in de data. Het doel van grounded theory is niet, zoals kwantitatief onderzoek, het testen van hypothesen maar het ontwikkelen van theorie. Onder gefundeerdheid wordt dan verstaan dat de theorie inductief afgeleid is van de studie van het fenomeen zelf. Er is met andere woorden een wederkerige relatie tussen het onderzoeksobject, de data en de theorie. Die wederkerige relatie werd ook duidelijk in de loop van de interviews. Elk interview inspireerde me om bij het volgende interview een aantal andere bijvragen te gaan stellen. Op die manier ging ik op zoek naar verschillende meningen of overeenkomsten tussen de aanpak van de verschillende leerkrachten en scholen. Aan de hand daarvan trek ik hier een aantal conclusies. Waarom ik dit onderzoek voer op deze manier, heeft vooral praktische redenen. Mijn voornaamste doel is om na dit onderzoek aan de slag te gaan om voor de tweede graad BSO een educatief pakket te ontwikkelen rond duurzame ontwikkeling. Aangezien dit past binnen het kader van EDO, had ik dit gewoon kunnen uitwerken aan de hand van de kenmerken en kwaliteitscriteria van EDO. Maar ik wil dat dit pakket inspeelt op de behoeften van leerkrachten met betrekking tot vakoverschrijdend werken en EDO. Daarvoor moest ik concreter weten hoe EDO tot nu toe op de scholen aan bod komt en waar de hiaten of problemen liggen. Je kan dit onderzoek een emancipatorisch onderzoek noemen, of ook actieonderzoek. “In actieonderzoek wil de onderzoeker niet alleen kennis opdoen maar wil hij, samen met de onderzochten, ook een sociaal probleem aanpakken of de betrokkenen instrumenten aanreiken om een probleem aan te pakken.” (Mortelmans 2007, p.100) Met de kennis die ik opgedaan heb doorheen mijn interviews, wil ik, liefst in samenwerking met leerkrachten, concreet aan de slag gaan. Ik wil wel duidelijk maken dat mijn conclusies aan de hand van de interviews niet algemeen geldend zijn. De validiteit van mijn onderzoek is niet zo groot. Het geeft alleen maar een idee van hoe het er in de praktijk aan toe gaat. Daarnaast geeft het mij tips om mee rekening te houden bij de ontwikkeling van een educatief pakket.

Tine Verschaeve

69

EDO in het BSO – een holistische aanpak

III.2 Starthypothesen Ik ben mijn onderzoek gestart vanuit een aantal hypothesen over duurzame ontwikkeling in het BSO. Aangezien duurzame ontwikkeling deel uitmaakt van de VOET, heb ik ook ten aanzien daarvan een aantal hypothesen. Deze zijn onder andere gebaseerd op mijn eigen ervaringen vanuit de lerarenopleiding en mijn literatuuronderzoek. Deze hypothesen vormden de basis voor mijn vragenlijst. VOET 

De VOET zijn een boeiend instrument maar worden door veel leerkrachten als een extra belasting ervaren.



De VOET kunnen in elke les aan bod komen.



Vakoverschrijdend werken is lastig in de huidige Vlaamse onderwijsstructuur. Die is heel sterk in vakjes opgedeeld, waardoor samenwerking van leerkrachten bemoeilijkt wordt.



Een brede school werkt samen met de omgeving. Samen kunnen ze aan de slag rond bepaalde thema‟s die in de VOET aan bod komen.

DO 

Als DO al aan bod komt, dan is dat vooral gelinkt aan milieu en de klimaatopwarming.



DO wordt weinig geïntegreerd in de dagelijkse werking van de school en de lessen. Het komt eerder aan bod als een project, soms voor een dag of een week.



Bekende acties, zoals dikke truiendag, daar doet een school graag aan mee.



BSO-leerlingen zijn doeners. Werkvormen moeten dan ook actief zijn.



BSO-leerlingen komen vaak uit problematische thuissituaties. Dit beïnvloedt de klas en hoe er les gegeven wordt.



Leerkrachten in het BSO zijn heel creatief met werkvormen, om zo hun leerlingen gemotiveerd te houden.



DO vereist dat leerkrachten linken leggen met andere vakken en het ruimere kader, om zo zicht te krijgen op het volledige systeem. Dit sluit aan bij het systeemdenken.

Educatieve pakketten

Tine Verschaeve

70

EDO in het BSO – een holistische aanpak 

Leerkrachten hebben graag een educatief pakket dat hen meer uitleg geeft over een bepaald onderwerp en hen in staat stelt om op die manier een onbekend thema toch aan bod te brengen in de klas.



Een educatief pakket is zeer geschikt om met BSO-leerlingen aan de slag te gaan rond een bepaald thema. Leerkrachten BSO maken hier dan ook graag gebruik van.

III.3 Onderzoeksopzet Aan de hand van voorgaande hypothesen heb ik een vragenlijst opgesteld. Ik koos ervoor om die vragenlijst niet zomaar te laten invullen door leerkrachten en directieleden, omdat ik de kans wilde krijgen om antwoorden uit te diepen, bijvragen te stellen en zo meer kwalitatieve antwoorden te krijgen. Mijn oorspronkelijke doelstelling was om een 20-tal leerkrachten te interviewen en een aantal directieleden. Uiteindelijk werd dit doel bijgesteld naar minimum 10 leerkrachten. III.3.1 Interviews met leerkrachten Leerkrachten bereid vinden om mee te werken aan een onderzoek rond duurzame ontwikkeling bleek geen evidentie te zijn. Van bevriende leerkrachten kreeg ik de tip om de school zelf te mailen. Dit zou doorgestuurd worden naar de leerkrachten, die dan op eigen initiatief contact konden opnemen met mij. Ik heb een groot aantal scholen gecontacteerd, voornamelijk uit West-Vlaanderen, regio Brugge-Oostende. Dit omwille van praktische haalbaarheid. Via de scholen zelf kreeg ik echter weinig respons. Ook telefonisch kreeg ik het antwoord dat de scholen overvraagd worden voor allerhande onderzoeken. De leerkrachten die uiteindelijk meewerkten, heb ik via kennissen kunnen bereiken en overtuigen. Ook dit was niet altijd even succesvol. De interviews met leerkrachten verliepen aan de hand van een vragenlijst, met open en gesloten vragen. Aan de gesloten vragen werd telkens een open vraag gekoppeld. Elk interview begon steevast met wat algemene informatie over de leerkracht. Daarna stelde ik vragen uit de vragenlijst. Zoals hierboven vermeld, was de lijst opgedeeld in drie grote thema‟s: algemene vragen i.v.m. de VOET: DO maakt onderdeel uit van de VOET. Daarom wilde ik graag weten hoe leerkrachten staan tegenover die VOET. Ook de praktische aanpak van vakoverschrijdend werken vond ik zeer Tine Verschaeve

71

EDO in het BSO – een holistische aanpak interessant. In hoeverre staan leerkrachten hier alleen in, of wordt dit op niveau van de school georganiseerd, bijv. via de vakgroepen? vragen i.v.m. context 4 (omgeving en duurzame ontwikkeling): Dit is het belangrijkste thema van de vragenlijst. In eerste instantie wilde ik weten wat DO inhoudt, volgens de leerkrachten zelf. Daarna wilde ik graag weten op welke manier dit in hun lessen aan bod komt, met welke leerkrachten ze hiervoor samen (kunnen) werken. Concrete voorbeelden hierbij waren uiterst interessant. Op die manier kwam ik ook te weten hoe leerkrachten DO in de praktijk invullen en welke werkvormen ze daarbij hanteren. educatieve pakketten: Aangezien het uiteindelijke doel van deze masterproef is om een educatief pakket op te stellen, wilde ik van de leerkrachten graag weten welke pakketten ze nu al gebruiken. Ook hun verwachtingen van een dergelijk pakket vond ik belangrijk. III.3.2 Interviews met directie In mijn onderzoek wilde ik ook graag directieleden betrekken. Dit zou ik doen aan de hand van een itemlijst, met thema‟s die volgens mij zeker aan bod moesten komen. Van hen wilde ik in de eerste plaats weten hoe duurzame ontwikkeling op de school aan bod komt. Maakt het een belangrijk onderdeel uit van het beleid van de school? Daarbij zou ik de link leggen met onder andere MOS, een perfecte (ecologische) ingang voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Ook fair trade producten, donderdag veggiedag12, en andere dergelijke projecten zaten in mijn itemlijst. In tweede instantie wilde ik ook graag weten hoe ze leerkrachten ondersteunen in het vakoverschrijdend werken en meer bepaald met betrekking tot onderwerpen gelinkt aan DO. Directieleden te pakken krijgen voor een interview was echter heel moeilijk, zo niet onmogelijk. De antwoorden op mijn vraag kwamen meestal op het volgende neer: „We worden als school overvraagd voor allerhande onderzoeken en enquêtes, dus we moeten doseren.‟ Helaas is het mij niet gelukt om ook maar één directielid te strikken voor een interview. In mijn vragenlijst voor de leerkrachten zaten gelukkig ook een aantal vragen over

12

Donderdag veggiedag is een campagne van Ethisch Vegetarisch Alternatief vzw (EVA) om mensen te stimuleren één dag per week vegetarisch te eten. Ze willen mensen bewust iets laten doen dat ten goede komt van hun gezondheid, maar ook het klimaat, etc. EVA. Donderdag veggiedag. Waarom meedoen? http://www.donderdagveggiedag.be/waarom/ (laatst geconsulteerd op 25/05/2013).

Tine Verschaeve

72

EDO in het BSO – een holistische aanpak de school en directie. Op die manier ben ik wel iets meer te weten gekomen over bovenstaande vragen, maar dan wel telkens vanuit het standpunt van de leerkrachten.

IV Onderzoeksresultaten IV.1 Onderzoekspopulatie De respondenten van de interviews geven allemaal les in een school in West-Vlaanderen. In totaal werden tien respondenten geïnterviewd, afkomstig van zes verschillende scholen. Op één uitzondering na, geven ze allemaal les in het BSO. De meesten daarvan geven momenteel les in de tweede graad, of hebben er ervaring mee. Eén respondent geeft les in het TSO en kon dus niet antwoorden op de vragen met betrekking tot BSO. De leeftijd van de respondenten was heel uiteenlopend en daarmee samenhangend ook hun jaren ervaring in het onderwijs: van 1 tot 36 jaar ervaring. De vakken waarin de respondenten les geven zijn ook gevarieerd, zij het in mindere mate. Van de 10 respondenten zijn de helft leerkracht PAV of MAVO, twee vakken die zich goed lenen voor EDO. Een aantal van hen geven enkel PAV of MAVO, anderen combineren het met Frans, godsdienst of geschiedenis. Daarnaast heb ik ook een aantal praktijkleerkrachten geïnterviewd, een leerkracht commerciële vorming en één leerkracht wiskunde. De leerkracht TSO geeft les aardrijkskunde en milieuleer. De richtingen waarin ze les geven zijn heel divers, van kantoor tot basismechanica tot land- en tuinbouw. Aangezien mijn onderzoekspopulatie slechts bestond uit tien respondenten, allemaal les gevend in West-Vlaanderen en de meeste dan nog eens op een school uit het gesubsidieerd vrij onderwijs13, kan ik bij dit onderzoek geen grote validiteit claimen. Wat deze leerkrachten mij vertelden, is niet noodzakelijk geldig voor andere leerkrachten, elders in Vlaanderen. De interviews kunnen wel een idee geven van hoe het er in de praktijk aan toe gaat op die bepaalde scholen. Bepaalde leerkrachten geven les op dezelfde school, wat ervoor zorgt dat ik soms een iets uitgebreider zicht heb op EDO op een school. Toch blijft ook dit beperkt. Bijgevolg, als ik het hierna heb over leerkrachten, dan bedoel ik daarmee mijn respondenten, en als ik het heb over scholen, dan doel ik op de betrokken scholen waar de respondenten werken.

13

Het onderwijs in Vlaanderen is opgedeeld in verschillende netten. Het gesubsidieerd vrij onderwijs is er één van. De meerderheid daarvan zijn katholieke scholen. De andere netten zijn het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en het gesubsidieerd officieel onderwijs (provincies en steden & gemeenten). (Van Petegem & Imbrecht 2010)

Tine Verschaeve

73

EDO in het BSO – een holistische aanpak

IV.2 Verloop van de interviews Alle leerkrachten kregen de vragenlijst op voorhand doorgestuurd, zodat ze zich enigszins konden voorbereiden. Ondanks de duidelijk gestructureerde vragenlijst, verliepen de interviews zelf semigestructureerd. Tijdens de interviews was de vragenlijst een soort van leidraad. Ik zorgde er wel voor dat de drie thema‟s zeker aan bod kwamen. De interviews waren ontspannen gesprekken, waarbij ik startte vanuit een vraag uit de lijst, maar daar dan dieper op in ging, bijvragen stelde, etc. De richting van het gesprek en de aard van de bijvragen werd sterk bepaald door wat de leerkracht zoal vertelde. Toen ik achteraf de transcripties14 maakte, heb ik wel gemerkt dat heel wat van mijn vragen tijdens de interviews gesloten vragen waren. Daar was ik me op het moment zelf niet bewust van. Dit verhinderde de leerkrachten echter niet om uitgebreid te antwoorden. Heel vaak waren zij lange tijd aan het woord, waarbij mijn tussenkomsten zich beperkten tot bevestigingen, zodat ze verder vertelden. De gemiddelde duur van een gesprek was 30 à 50 minuten. Uiteindelijk heb ik tien leerkrachten geïnterviewd. Een drietal leerkrachten konden praktisch gezien geen interview afleggen, maar waren wel bereid om de vragenlijst in te vullen. De antwoorden hieruit waren een stuk minder diepgaand en ook de concrete lesvoorbeelden waren minder uitgebreid. Slechts één vragenlijst was echt degelijk ingevuld. Ik heb dan ook besloten om enkel die te hanteren bij dit onderzoek. Ik was vooral op zoek naar concrete voorbeelden uit de les- en schoolpraktijk en dit kwam helemaal niet aan bod in de andere twee vragenlijsten. De vragen hiernaar hadden deze leerkrachten niet ingevuld. Bij het transcriberen van de interviews heb ik zoveel mogelijk de eigenheid van het gesprek proberen te behouden. Toch heb ik hier en daar wat aangepast. Dit heeft vooral te maken met het feit dat veel interviews in dialect (West-Vlaams) werden gevoerd. Omdat ik wilde dat de interviews begrijpbaar zijn voor iedereen, heb ik de transcripties in Algemeen Nederlands gemaakt. Sommige dialectische woorden heb ik echter behouden, omdat de context dat vereiste. Ik heb wel zoveel mogelijk de spreektaal proberen behouden, met afgebroken zinnen en dergelijke meer. Daarbij heb ik er wel voor gekozen om stopwoorden (euh, eigenlijk, dus) wat te beperken. Teveel daarvan zou de transcripties onoverzichtelijk maken en moeilijk om citaten uit te halen.

14

De transcripties van de interviews zijn te vinden in bijlage 4.

Tine Verschaeve

74

EDO in het BSO – een holistische aanpak

IV.3 De antwoorden Aan de hand van de vragenlijst die ik hanteerde bij de interviews, geef ik hier een overzicht van (een aantal van) de antwoorden van de respondenten. Het is onmogelijk om alle antwoorden te vermelden, ik maak daarin een selectie. Ik ben me ervan bewust dat mijn eigen interpretatie van wat interessant is voor dit onderzoek hierbij een rol heeft gespeeld. Toch doe ik een poging om zo volledig mogelijk te zijn. Aangezien sommige leerkrachten hier expliciet om vroegen, vermeld ik hier enkel hun initialen, om hun anonimiteit te bewaren. Ook de scholen waar ze werken worden niet vermeld. VOET’EN ALGEMEEN: Hoe sta je tegenover de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen? Positief/negatief en waarom? De meeste leerkrachten staan op zich wel positief tegenover de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen. “Er zitten er toch wel een paar in, als je dan kijkt naar welke je niet realiseert en dat je daardoor dan een project kan doen, of iets anders, om ze te realiseren. Maar er zitten er natuurlijk ook wel al veel verwerkt in het leerplan.” (leerkracht MD, 6-8) “Het eerste zicht dat ik onmiddellijk had, was wel dat ze heel mooi opgedeeld zijn, met die verschillende contexten. Dus dat dat eigenlijk onmiddellijk wel een goede structuur biedt, en ik denk dat dat ook wel een voordeel is naar leerkrachten toe, dat je onmiddellijk een beeld hebt van: „ja, daar wil ik naartoe werken.‟ Ik denk dat die opsplitsing zo‟n beetje, in de boeken, dat dat echt wel een pluspunt is.” (leerkracht CV, 6-10) Sommige leerkrachten benadrukten ook dat je in het onderwijs niet alleen nieuwe kennis aanreikt, maar dat onderwijs een stuk van de opvoeding van de leerlingen is. Vandaar dat ze ook veel belang hechten aan de VOET. Die gaan meer over vaardigheden die van belang zijn voor het verdere leven van de leerlingen, in de werkelijke samenleving. “Wel eigenlijk vind ik dat even belangrijk als het leerplan. Ik vind, opvoeden moet je koppelen aan gelegenheden. Dus als een gelegenheid zich voordoet, dat ga ik automatisch, eigenlijk vanuit een soort buikgevoel, dat projecteren op het werkelijke leven, op de maatschappij waarin we leven, op dat plekje waarop we rondlopen. Omdat ik vind dat we moeten vertrekken vanuit onderwijs zoals het in de wereld echt is. Niet vanuit het boekje, maar de realiteit. De VOET'en, dat is een instrument, een reminder zo, van: let op, dit is een VOET. Maar in feite, als je opvoedt, eigenlijk is dat onderwijzen en opvoeden. Opvoeden doe je als het moment zich voordoet, dan gebruik ik dat.” (leerkracht GN, 2-8) Tine Verschaeve

75

EDO in het BSO – een holistische aanpak “In de beroepsrichtingen ben je veel meer bezig met de leerlingen te vormen voor het volwassen leven, dan zuiver lesgeven. Het opvoeden en opvangen van de leerlingen komt in de eerste plaats en ondertussen leer je hen iets bij via je opdrachten. In deze leeftijdscategorie hebben de leerlingen vaak nood aan een luisterend oor en daarbij probeer ik dan steeds advocaat van de duivel te zijn. Om hen ook vanuit andere standpunten te leren kijken. Tijdens praktijklessen is hier tijd en ruimte voor, zonder dat je les wegvalt. De leerlingen kunnen werken en ondertussen doe je een praatje met hen.” (leerkracht RV, 110-115) “Lesgeven op zich beperkt zich niet tot het vak dat je geeft, maar is zoveel meer. En zeker in het BSO heb ik het gevoel dat dat nog veel sterker is. Dat je een stuk waarden en andere dingen doorgeeft aan de leerlingen, die ze van thuis uit niet altijd meekrijgen. Dus vind ik wel dat het iets is waar zeker aan kan gewerkt worden.” (leerkracht BM, 2-5) In de meeste gevallen wordt ook van de leerkrachten verwacht dat ze de VOET ook in hun jaarplan verwerken. Dit gebeurt vaak via Smartschool, een online platform, zowel voor leerkrachten als voor leerlingen. “Eigenlijk ben je verplicht om via smartschool, dat is een digitaal platform, het jaarplan in te tikken. Daarvoor kan je automatisch online doorklikken naar het leerplan, dat dus gekoppeld is aan smartschool. Daar zijn ook de voeten aan gekoppeld. En dan moet je ook per hoofdstuk of per item of per project de VOET'en aanduiden. Dus als de directie het wil, of er komt doorlichting, dan zijn al die jaarplannen zichtbaar. Iedere leerkracht probeert zoveel mogelijk aan ieder hoofdstuk, of aan ieder project het leerplan en de VOET'en te koppelen. Dus wordt er iets georganiseerd, bijvoorbeeld is er nu relationele dag, dan moet je daaraan de VOET'en koppelen.” (leerkracht GN, 12-18) Daarbij kwam meteen echter de opmerking dat het een mooi instrument is in theorie, maar dat het in de praktijk net iets anders ligt. De VOET komen volgens de leerkrachten spontaan aan bod, zonder dat ze erbij stil staan. Er is dus weinig controle op het al dan niet aan bod komen van alle VOET tijdens de lessen. “Dat is allemaal heel leuk en wel, maar dat is allemaal heel moeilijk op papier te zetten. Maar ik vind het leuk dat dat bestaat, maar om dat zo dwingend op de leggen. In ons jaarplan dat we moeten opstellen, via smartschool, kunnen we dat allemaal aanduiden. Ik ben daar niet bewust heel erg mee bezig, maar ik denk dat dat gewoon natuurlijker wijze allemaal aan bod komt.” (leerkracht JT, 2-6) Niet elke school vereist dat de leerkrachten de VOET in hun jaarplan opnemen. Het is nu eenmaal geen verplichting om ze te behalen. Je moet ze wel nastreven, maar dat kan op zoveel verschillende manieren gebeuren. “Wij gebruiken dat als school niet echt, die VOET'en. Maar ik weet van mijn opleiding dat dat bestaat. Maar eigenlijk op school wordt daar niet echt specifiek aandacht aan besteed. Tine Verschaeve

76

EDO in het BSO – een holistische aanpak Wel dan zo indirect, er wordt niet gezegd dat we aan die VOET'en zitten te werken.” (leerkracht BdF, 5-7) “Eerlijk gezegd, die jaarplannen, dat is eigenlijk echt wel papier papier. Dat zit wel in de handleiding daarbij, maar expliciet in ons jaarplan denk ik niet dat ik dat daarbij heb vermeld, de VOET'en. Gewoon de eindtermen per vak eigenlijk. Het wordt ook niet expliciet gevraagd door de directie om dat daarin te vermelden.” (leerkracht JV, 60-63) Welke VOET’en komen bij jou in de lessen aan bod? Op welke manier? Bij de antwoorden op deze vraag stelde ik vast dat de VOET helemaal niet zo gekend zijn. Ook wanneer het concreter over context 4 ging, was de onwetendheid vaak groot. Bij context 4 heb ik dan uiteindelijk, op vraag van de eerste geïnterviewden, de VOET ter herinnering bij de vragenlijst gevoegd. Sommige leerkrachten gingen zelf ook nog eens grasduinen in de VOET ter voorbereiding van het interview. Uiteindelijk gaf geen enkele leerkracht echt concreet een antwoord welke VOET in hun lessen concreet aan bod komen. Zoals hierboven al duidelijk werd, komen de VOET volgens de meeste leerkrachten spontaan aan bod, zonder erbij stil te staan. Er is één leerkracht die op voorhand de vragenlijst had ingevuld en daarin had zij wel duidelijk aangegeven welke VOET in haar lessen aan bod komen. Dit waren dan voornamelijk de VOET die het sterkst met haar vak verbonden konden worden. “Ook door de algemene doelstellingen van mijn vak, van praktijk. Bijvoorbeeld een gezonde maaltijd samenstellen, dat is dan die context één, want ik geef praktijk koken dan. Dan ook milieubewust omgaan met dingen, als ze dan gaan winkelen, moeten ze erop letten dat ze niet de grote verpakkingen nemen, of los verpakte producten nemen. Of als ze dan op picknick gaan, dat ze niet allemaal wegwerpverpakkingen meenemen, dus dat ze dan bijvoorbeeld eigen bekertjes moeten meedoen. Daar werken we dan wel aan, want dat is in het kader van de doelstelling milieubewust handelen. Maar uiteindelijk is dat dan die VOET die we ook realiseren.” (leerkracht BdF, 14-20) Een andere leerkracht was zelf betrokken bij de invoering van de nieuwe VOET. Zij geeft duidelijk aan dat bepaalde VOET inderdaad spontaan aan bod komen, maar dat er toch ook zijn waar extra inspanningen voor nodig zijn. “Er zitten er toch wel een paar in, als je dan kijkt naar welke je niet realiseert en dat je daardoor dan een project kan doen, of iets anders, om ze te realiseren. Maar er zitten er natuurlijk ook wel al veel verwerkt in het leerplan.” (leerkracht MD, 6-8) “Er zijn er wel een paar die meer aan bod komen dan de anderen, maar ja, er zijn er wel heel wat, hé. Er zijn heel veel dingen die je automatisch doet, zonder dat je er echt bij nadenkt. Maar dan zijn er ook wel bij, waarvan je toch eens moet nadenken, van: 'ja, hoe ga ik dat aanpakken?'. Tine Verschaeve

77

EDO in het BSO – een holistische aanpak En kan je daar een voorbeeld van geven? Goh ja, ik heb hier het één en ander opgeschreven. Eens kijken... Wel, eigenlijk, al deze die ik nu opgeschreven heb, zijn er eigenlijk voor mij te verwezenlijken, bij mij in de les, maar natuurlijk komt de ene meer aan bod dan de ander. En eerlijk gezegd, deze die ik moeilijker kan doen, die heb ik waarschijnlijk niet eens opgeschreven. Dus al deze die ik opgeschreven heb, probeer ik wel te doen, maar natuurlijk in meerdere of mindere mate.” (leerkracht BM, 7-15) Aangezien de leerkrachten meestal de concrete VOET niet zomaar konden opnoemen, kan ik ook hier niet precies zeggen welke VOET zeker aan bod komen. Leerkrachten hebben vooral concrete voorbeelden gegeven uit hun lessen, wat bij een andere vraag wordt aangeraakt. Met welke vakleerkrachten werk je dan zoal samen? Hoe verloopt deze samenwerking concreet? Het samenwerken met andere vakleerkrachten verloopt blijkbaar niet altijd even vlot. De leerkrachten PAV/MAVO en godsdienst zijn de best geplaatste leerkrachten om hiervoor het initiatief te nemen, zo blijkt. Aangezien PAV een vak is met een zeer uitgebreide inhoudelijke focus, kunnen zij zelf ook verschillende aspecten aan bod laten komen in hun lessen. Vakoverschrijdend werken komt er vooral vanuit initiatief van de leerkrachten zelf. Hiermee wordt meteen de hypothese bevestigd dat trekkende leerkrachten heel belangrijk zijn om iets op touw te zetten op school. “Ik heb dat vorig jaar gedaan in de derde graad, een uitstap naar Brugge. En dan deed ik het zelf, met mijn collega groenvoorziening. Ik zeg, how, laat ons fietsen langs de parken. Ik geef een beetje uitleg over ruimtelijke ordening en waarom parken hier, een beetje geschiedkundige achtergrond. En dan mijn collega, die doet maar over planten en zo, over het specifieke groen. Ik heb dat vorig jaar gedaan voor het vijfde en het zesde jaar. Ik had daar verwerkingsblaadjes bij gemaakt, doe ze dan plan lezen, want voor mijn leerlingen is dat een belangrijke vaardigheid. Als ze in de tuin werken, moeten ze ook kunnen plan lezen. Kaart en plan, dat komt bij mij wel regelmatig aan bod. Wel, ik stel vast dat ik van mijn collega niks gezien heb. Hij gaat dan niet zeggen van: ik heb die en die opdracht gegeven. Ik heb wel opdrachten gegeven en ik heb daar achteraf iets mee gedaan, maar ik zie daar weinig van terug bij mijn collega's.” (leerkracht GF, 63-72) “Dat is mooi in theorie, maar bij ons wordt dat niet zoveel gedaan. We zijn daarmee begonnen in 2BVL met een project. En wat stelde ik vast: dat het heel moeilijk was om drie disciplines samen, bijvoorbeeld het vak Nederlands, het vak handel, het vak zorg voor voeding, samen te brengen. Ik denk nu aan het chocoladeproject van Oxfam. Wel, ik heb zo'n project uitgewerkt en toen wilde ik dat andere leerkrachten hun wagonnetje aan mijn Tine Verschaeve

78

EDO in het BSO – een holistische aanpak locomotiefje hingen. En dan stel je vast dat het eigenlijk heel moeilijk is. Dat wordt eigenlijk niet zo gemakkelijk gedaan.” (leerkracht GN, 37-42) Het vakoverschrijdend samenwerken van meerdere leerkrachten blijft, zoals hierboven blijkt, echter wel iets dat heel moeizaam gaat. De meeste leerkrachten die ik interviewde, bevestigen hoe moeilijk het is om vakoverschrijdende projecten op poten te zetten en samen te werken met verschillende leerkrachten. Het probleem ligt, volgens sommigen, bij de mentaliteit van sommige leerkrachten. Anderen zijn van mening dat het evengoed een probleem is van tijd. “Wat stel ik vast, en vooral als je een jong team hebt, dat die leerkrachten eigenlijk echt wel overvraagd zijn. Over de middag, de tijd is tekort, 's avonds blijven, ja, de kinderen zitten in de opvang. Het is niet evident. En dat vind ik eigenlijk, en dat heb ik tegen de directie ook gezegd, een project waarbij je lekker zelf alles alleen uit mag piepen, is geen project. (…) Elk zit zo op zijn eigen nog een keer het lauw water uit te vinden, vanuit zijn eigen eilandje. Iedereen denkt dat hij veel werkt, maar eigenlijk ben je gewoon het lauw water aan het uitvinden.” (leerkracht GN, 44-50) Het initiatief voor vakoverschrijdend werken moet dus vaak vanuit de leerkrachten zelf moet komen, maar uit de interviews blijkt ook dat het vaak dezelfde leerkrachten zijn. Meestal komt het op de schouders van leerkrachten MAVO, PAV en godsdienst terecht. “En heb je soms de indruk dat het initiatief daarvoor altijd vanuit de leerkrachten godsdienst of MAVO moet komen? Ja, eigenlijk wel. We hadden nu bijvoorbeeld een aantal begeleiders, dus we zijn dan een keer gaan polsen van: ja, zijn er nog mensen bereid om bij een sessie zo te staan? En inderdaad, de mensen die eigenlijk bereid waren om dan een handje toe te steken, die waren schaars. We hebben zelfs dan twee groepen zo‟n beetje moeten splitsen, dat we zelf dan eigenlijk voor een oplossing zochten. Ik denk dat wat je zegt eigenlijk wel correct is, dat het vooral werkgroep pastorale en dan de leerkrachten godsdienst zijn. Het is ook een katholieke school en ik denk wel dat dat ook verwacht wordt dat het vooral uit godsdienst komt, dat er eigenlijk zo‟n dingen worden getrokken.” (leerkracht CV, 31-39) Welke leerkrachten zelf initiatief nemen, hangt ook af van de leerkracht in kwestie, van zijn of haar persoonlijkheid. “Ik ben iemand die gemakkelijk babbelt en collega's aanspreekt. En je hebt ook collega's die liever op hun eigen eilandje werken. Het hangt natuurlijk ook af van de leerkrachten.” (leerkracht MVH, 105-106) Zijn er op schoolniveau bepaalde structuren die het vakoverschrijdend werken concreet organiseren? (bijv. gelijkaardig aan de vakgroepen)

Tine Verschaeve

79

EDO in het BSO – een holistische aanpak OF Neem je zelf soms het initiatief om een vakoverschrijdend project op touw te zetten? In welke mate krijg je hierbij ondersteuning van de school? Wat doen ze dan precies? De VOET komen op sommige scholen aan bod in de vakgroepen. Daar bekijken de leerkrachten per vak samen welke VOET in hun vak passen, en spreken ze met elkaar af welke VOET in welke graad kunnen aan bod komen. Dit is echter vaak slechts op papier. “Het is zo dat wij in ons jaarplan moeten vermelden welke vakoverschrijdende eindtermen we gebruiken. En dat wordt per vakwerkgroep bekeken. Voor wiskunde hebben wij dat eigenlijk een beetje samen gedaan. En dan hebben wij gezegd, bijvoorbeeld je hebt hier dat leren leren en dergelijke, eigenlijk doen wij dat allemaal een beetje doorheen het jaar. Ik zie dat je er een paar omcirkeld hebt? Ja, dat zijn deze die we, puur voor wiskunde dan doen. De conclusie was dat we ze eigenlijk allemaal wel doen, of toch drie vierde ervan, maar er zijn er een paar waar we op focussen. Het gebeurt veel, allé, ik heb dat toch, dat heeft wel met je lesstijl te maken. Het is wiskunde, dat is in een thema. Een thema in het vierde beroeps is dan huizen bouwen. Isolatie zit daar dan in, en verwarming, welke installatie gebruik je. En automatisch begin je daarover in discussie te gaan, er ontstaat een gesprek. Waarom hebben we dat nu zo beperkt in dat jaarplan gezet? Omdat je alles moet kunnen aantonen, met voorbeelden. En dat is zo wat de tegenwind, dat het weer allemaal op papier moet staan.” (leerkracht MVH, 69-80) Het initiatief voor vakoverschrijdend samenwerken van meerdere leerkrachten moet in de meeste gevallen van individuele leerkrachten komen. Het is echter moeilijk om andere leerkrachten hierin betrokken te krijgen. Dit leidt tot ergernis bij de leerkrachten die dan wel willen vakoverschrijdend werken. De directie kan hierin een bepalende rol spelen, zij kunnen de nodige ruimte scheppen om vakoverschrijdend te gaan werken. Ze kunnen leerkrachten op een actieve manier aanzetten, bijna verplichten om leerkrachten te doen samenwerken. In de meeste scholen worden nu vakoverschrijdende projecten opgestart door leerkrachten en dan pas komt de directie in zicht. Eenmaal een project wordt voorgesteld aan de directie, komt er meestal wel de nodige logistieke ondersteuning, op de ene school al wat meer dan op de andere. Zeker wanneer een project de school in de kijker kan zetten, is het enthousiasme bij de directie groot. “En bijvoorbeeld dat project rond chocolade dat je uitgewerkt hebt, kreeg je daarbij dan ondersteuning van de directie? Eum, ja, praktisch wel. Dat was op het eind van het tweede trimester en wat heb ik dat gedaan, ik heb daar Oxfam chocolade gebruikt in chocolade fondue. En ook de leerkrachten Tine Verschaeve

80

EDO in het BSO – een holistische aanpak werden wel ter beschikking gesteld om te helpen, maar dat waren dan niet meteen de leerkrachten die daar met hun vak daar konden een bijdrage toe leveren.” (leerkracht GN, 51-56) “En het initiatief voor MOS, is dat vanuit de leerkrachten gekomen? Ja, van de leerkrachten. De directie zegt dan wel: 'oh, dat is tof.' Want we kunnen daarmee uitpakken, maar je moet daar zelf niet veel van verwachten van ondersteuning of zo. Ze doen dat niet vanuit een ideologie, maar omdat het moet, omdat het flashy is.” (leerkracht GF, 9396) Het initiatief voor vakoverschrijdend werken moet op de meeste scholen duidelijk van onderuit, van de leerkrachten komen. Sommige leerkrachten vinden dit ook niet meteen een taak van de directie. Ze kunnen zich niet alles aantrekken en alles regelen. Toch is initiatief vanuit de directie mogelijk. Op de meeste scholen zijn heel wat werkgroepen opgestart, rond allerhande onderwerpen. De directie vraagt dan vaak van de leerkrachten om zich hierin te engageren. “Nu, het wordt zeker en vast gesteund, want het wordt gevraagd aan iedereen, om actief deel te nemen aan één of andere werkgroep. Als beginnende leerkracht ben je daar een beetje van gevrijwaard, omdat je nog maar start en het is al niet zo simpel. Maar binnen onze afdeling zitten we dan ook nog met werkgroepen. Nu zijn wij bezig met een volledig lexicon aan te leggen, in verband met mode, met de terminologie. Dat is ook al een heel groot werk, maar wel een heel leuk naslagwerk, ook voor de leerlingen, om dat te kunnen raadplegen. Maar er zijn er dus superveel waaraan je kan deelnemen.” (leerkracht BM, 49-54) Er is echter één school die er uit springt, waar het vakoverschrijdend werken heel sterk gestimuleerd wordt door de directie. Dit is nogal uitzonderlijk en kan als een voorbeeld dienen voor andere scholen. Dit kan de aanzet zijn voor een onderwijsvernieuwing die ook in andere scholen kan doorgevoerd worden. “We hebben een nieuwe directeur sinds twee jaar en die is van mening hoe meer uren dat je in een BSO-klas komt, hoe beter dat is voor je gezag en voor de leerlingen ook. Dat ze niet voor elk vakje van twee uurtjes telkens een andere leerkracht hebben. Dus we zijn zo met twee leerkrachten algemene vakken die elk vier uur geven. Dus ik geef Frans en MAVO en mijn collega geeft Nederlands en godsdienst. Zodanig dat wij zo een klein beetje de rode draad zijn doorheen dat vierde jaar BSO. Dat is wel handig om zo ook af te spreken over ook vakoverschrijdende dingen. Dat is de bedoeling, dat we zo samenwerken. (…) En wat is het verschil met daarvoor?

Tine Verschaeve

81

EDO in het BSO – een holistische aanpak Ja, daarvoor gaf ik enkel MAVO in die klassen en dan beteken je niet zoveel voor hen. Dat ben je deze die MAVO geeft en dan kom jij twee uurtjes in die klas en dan is het weer gedaan. Maar nu, ja, ik geef al vier uur, dat is al het dubbel. En ik ben ook klastitularis. Je kunt zo veel meer bereiken met de leerlingen. Ze voelen letterlijk ook die samenwerking tussen ons, want we proberen iedere keer redelijk wat activiteiten samen te doen. We doen een kerstactiviteit, een paasactiviteit, met het derde en vierde samen. En nu met Pasen zijn we ook naar Brussel geweest, als vakoverschrijdende uitstap. Maar dat was enkel met het vierde jaar. Dus ze voelen dat jullie één geheel vormen? Ja, en ik ben zeker dat de leerlingen dat ook zo ervaren. Dat het niet ik-weet-niet-hoeveel verschillende leerkrachten zijn. We zijn eigenlijk een beetje de aanknopingsfiguren van het vierde jaar. En wat heeft de directeur eraan gekoppeld, omdat de samenwerking goed loopt, dat hij ook wel merkt dat we veel doen en we willen ook echt veel doen voor de leerlingen, is dat hij ons een gemeenschappelijk springuur heeft gegeven. Zodat je niet meer na de uren moet gaan vergaderen als vakgroep, maar dat wij wekelijks dus een uurtje hebben dat we alle vier vrij zijn. Dus dat betekent dat we dan alles kunnen bespreken en dingen in elkaar kunnen steken. ” (leerkracht JV, 3-9, 16-31) Dit voorbeeld maakt meteen duidelijk hoe en in welke mate de directie het verschil kan maken. Het vakoverschrijdend werken is op deze school heel duidelijk georganiseerd voor het BSO. De samenwerking over vakken heen verloopt vlot, omdat het mogelijk wordt gemaakt. De leerkrachten krijgen de nodige praktische ondersteuning. Op die manier wordt de sfeer voor alle betrokken partijen bevorderd. Het is dus toch mogelijk dat leerkrachten op een actieve manier samenwerken. Zijn er bepaalde organisaties waarmee je samenwerkt (of waar de school mee samenwerkt) om de VOET’en in de klas aan bod te brengen? De meeste leerkrachten konden wel voorbeelden geven van organisaties waarmee wordt samengewerkt,

zowel

door

hen,

als

door

andere

leerkrachten.

Vooral

voor

gezondheidsopvoeding zijn een aantal breed bekende organisaties, zoals CM, JAC en Sensoa het aanspreekpunt. Daarnaast heb je leerkrachten die het lokale middenveld raadplegen, vooral allerhande lesmateriaal, voor lezingen, etc. “We hebben ook een sessie gedaan over braille, we hebben dan een organisatie gezocht die daarmee bezig was. Ook over seksuele geaardheid en zo, Jong & Hip hier in Brugge is dan komen getuigen. Dus er wordt wel af en toe een keer, vooral voor getuigenissen en al, beroep gedaan op organisaties buiten de school. (…) Wel, de Noord-Zuiddienst van de stad Brugge, in mijn stage in het LTI ben ik daar ook langs geweest voor beeldmateriaal. (leerkracht CV, 54-57, 188-189)

Tine Verschaeve

82

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Wel, meestal, ik ga toch wel zeker één tot twee keer per jaar naar het Noord-Zuidcentrum in Brugge, om dingen. Achter affiches bijvoorbeeld, ik ga om de drie weken een keer naar de stad achter affiches, voor alle soorten van dingen, die te maken hebben met duurzaamheid, of jeugdbeleid, of ja...” (leerkracht GF, 197-199) “Ik haal veel dingen uit De Kring (lokale kringloopwinkel), affiches ook, want de verantwoordelijke van Beernem is een oud-leerling van de school. Daar hebben we ook al mee samengewerkt. Vorig jaar hebben we een keer voor duurzaamheid van MOS inzameling gedaan van oude spullen. Ze mochten er zelf een prijs op zetten, en dan als het oudercontact was, was het eigenlijk rommelmarkt. Iedereen kon verkopen, alles lag genummerd gewoon, en tien procent was voor MOS. Achteraf konden ze alle spullen die niet verkocht waren weer meedoen. En als ze het niet terug wilden, ging het naar De Kring van Beernem. Dat is ook eco, hé. Daar is natuurlijk heel veel werk aan. Maar dan heb je meteen de link met De Kring, hé, en zo zijn er dan misschien wel een paar die tot aan De Kring zullen gaan.” (leerkracht GF, 241-248) “Er zijn al een paar organisaties verbonden aan de school. Want nu zijn wij dinsdag naar het woon- en zorgcentrum geweest, Sint-Clara. Of de leerlingen van het vierde gaan dan eens naar het OCMW, naar die grootkeuken daar kijken. Daar zijn we al aan verbonden, dat zijn zo allemaal een beetje de stageplaatsen van het vijfde en zesde jaar, die ze al gebruiken om er met de jongere jaren naartoe te gaan. (…) We werken ook wel samen met het lagere schooltje, dat verbonden is aan onze school.” (leerkracht BdF, 56-62) “Wel, het containerpark, rond sorteren. Voor EHBO komt het Rode Kruis. De politie komt ook elk jaar, rond verkeersveiligheid, in elk jaar komen ze daarover spreken. Het vijfde jaar gaat naar de rechtbank. Dat zijn voorbeelden daarvan, en dat gebeurt eigenlijk wel nog redelijk veel. Nu in oktober of november hebben we samengewerkt met het KHBO, met studenten van daar, om een dag uit te werken rond sociale media, denk ik, en het gevaar van cyberpesten.” (leerkracht JV, 75-79) Hier worden al heel wat voorbeelden opgesomd van mogelijke organisaties om mee samen te werken, hetzij rond duurzame ontwikkeling, hetzij rond andere thema‟s. Het samenwerken met externe organisaties brengt meteen het concept van de brede school in zicht. Hoe meer scholen met externe instanties samenwerken, en zeker de lokale organisaties, hoe meer ze echt een school in de samenleving worden. Aan al de voorbeelden te zien, wordt dit al vaak gedaan, op de ene school al wat meer dan op de ander. De omgeving bepaalt de school en omgekeerd.

CONTEXT 4 (OMGEVING EN DUURZAME ONTWIKKELING): Voert de school een concreet beleid rond duurzame ontwikkeling? Tine Verschaeve

83

EDO in het BSO – een holistische aanpak Duurzame ontwikkeling komt nauwelijks in beeld in het beleid van de scholen. Als duurzame ontwikkeling voor de school al belangrijk is, dan is dat omdat het een modeverschijnsel is, of omdat het een goed uithangbord is voor de school. Meestal is het voornamelijk het ecologische verhaal dat in de kijker staat, in plaats van duurzame ontwikkeling in zijn geheel. Op de meeste scholen heeft MOS ondertussen zijn ingang gevonden, of is er minstens een milieuwerkgroep. Daarnaast zijn er nog een hele hoop werkgroepen, die kunnen gelinkt worden aan duurzame ontwikkeling. Zo heb je werkgroepen die zich aantrekken van de diversiteit op de school, of de gezondheid van de leerlingen. De scholen stimuleren de deelname van leerkrachten aan die werkgroepen, omdat ze dit belangrijk vinden. Maar de scholen zijn niet op een expliciete manier met “duurzame ontwikkeling” bezig, het maakt geen deel uit van hun beleid of het pedagogisch project. Ze gaan geen nadruk leggen op de samenhang tussen de verschillende thema‟s. De projecten die georganiseerd worden vanuit de werkgroepen, komen er vanuit de leerkrachten. De directie vindt het dan wel leuk, geeft de ruimte om dergelijke projecten, zoals MOS, verder uit te werken. Maar dat is niet vanuit een ideologie, eerder vanuit een zorg om de reputatie van de school. Dat een school ecologisch of duurzaam bezig is, is een goed uithangbord. Dit komt later nog aan bod. Het gebeurt wel dat de directie zich meer moeit in de werkgroepen, dat ze actief deelnemen en zo invloed kunnen uitoefenen. In onderstaand citaat zegt een leerkracht op verschillende momenten in het interview heel duidelijk dat de directie vanuit een bepaalde ideologie aan duurzame ontwikkeling werkt. “Ja, onze directeur steunt ons zeker. En normaal gezien zit er altijd iemand van de onderdirectie in die werkgroepen. Die zitten daar altijd bij. En die spelen dan wel alles door aan elkaar. (…) Ja. Het moet niet allemaal vanuit de leerkrachten komen. De directeur is daar zeker ook allemaal in geïnteresseerd.(…) Ik denk wel vanuit een duidelijke overtuiging van de school, daar ben ik bijna zeker van. De directeur, ik weet dat hij bij mijn sollicitatiegesprek direct vroeg of ik met de fiets naar school kwam. Hij promoot dat enorm, hij staat daar echt wel achter.” (leerkracht BdF, 53-54, 82-83, 129-131) Dit is eerder een uitzondering, zo lijkt het toch als je de interviews bekijkt. Op het merendeel van de scholen komt het initiatief voor duurzame ontwikkeling vanuit de leerkrachten. Het gebeurt ook dat de school er mee bezig is, maar dat de leerkrachten hier minder in betrokken worden. Ze zijn er niet echt van op de hoogte. Dat bleek duidelijk in het interview met leerkracht CV. “Wel, ik heb ook een beetje moeten zoeken en ik ben gisteren nog eens gaan rondvragen. Ik heb iets gevonden op internet. Nu, in mijn eerste jaar hier, komt dat eigenlijk naar voor dat Tine Verschaeve

84

EDO in het BSO – een holistische aanpak duurzame ontwikkeling eigenlijk vooral op de persoonlijke levenssfeer van de leerlingen gericht is. Ik denk dat dat eigenlijk hier vooral centraal staat. Maar ook dan naar projecten toe, er wordt, vind ik persoonlijk, hier wel veel gedaan voor duurzame ontwikkeling, in een groot breed kader te zien. Bijvoorbeeld zonnepanelen, ook het MOS-team is er. (…) Wel, ik heb het deze morgen voor alle zekerheid nog eens gevraagd aan een collega of er effectief zonnepanelen zijn en die bevestigde dat. Maar voor de rest, ik wist dat op voorhand eigenlijk ook echt niet, ik weet ook niet waar ze liggen. Het is er, maar er wordt niets mee gedaan naar de leerkrachten en de leerlingen toe.” (leerkracht CV, 60-65, 112-114) Vandaar dat ik niet zomaar wil of kan concluderen dat scholen niet bezig zijn met duurzame ontwikkeling. Daarvoor zou ik gesprekken met de directie moeten hebben, want zij kunnen meer vanuit hun standpunt toelichten hoe duurzame ontwikkeling een thema is voor hen. Tijdens één interview kwam aan bod dat de school een heus fietsenatelier heeft, waar fietsen ter beschikking staan van de leerlingen, voor uitstappen en dergelijke. Dit bracht me op het idee om te peilen bij de andere leerkrachten naar het mobiliteitsbeleid van de school, zowel voor uitstappen als voor de verplaatsing naar school. “ [Voor uitstappen,] daarvoor opteer ik altijd om te voet te gaan. Dat wordt absoluut ook gestimuleerd door de school. De leerlingen klagen daar vaak over, dat ik alles te voet doe. Ik vraag mij dat soms echt af, hoe dat toch komt dat zij niet kunnen stappen? Dat zit daar niet in. Voor alles nemen zij het openbaar vervoer, korte afstanden, lange afstanden. De fiets? Neen, niet echt. Nu, we hebben wel een fietsatelier, dus de leerlingen kunnen hun fiets laten herstellen op school. Dat is nog niet zo heel lang hoor, zo'n jaar of drie. Maar dat is vooral voor verkeersveiligheid. Ook wel om de leerlingen te proberen stimuleren om met de fiets te komen. Maar dat is niet voor iedereen haalbaar natuurlijk. En ook wel omdat er heel veel fietsen niet in orde waren. Voor de leerkrachten hebben we ook wat fietsen staan hier. Dat is van het sociaal comité. En die fiets kan gebruikt worden als je wat boodschappen wil doen, of je wil eens heen en terug rijden om iets te regelen. Wat ik wel merk is, als je met de fiets komt, dat er heel weinig plaats is voor de leerkrachten, maar ook voor de leerlingen. Er is een fietsenloods achteraan de school en dan heb je hier een heel kleine fietsenloods, maar dat staat altijd helemaal vol.” (leerkracht BM, 106-117) “We moeten dat beperken. We zijn ook geen school die, behalve dan dat project in Afrika om de paar jaar, een grote reis naar Spanje of Griekenland maken, zoals veel andere scholen wel doen. We zijn geen school die van die verre, grote uitstappen maakt. Het gaat er ook wel vaak om dat we de prijs moeten drukken, want we hebben een breed publiek.” (leerkracht BdF, 136-139) “Wel, er komen hier veel leerkrachten met de fiets. En nu, dat klinkt misschien wel raar, maar de meeste zijn dan bezig over de fietsvergoeding, hé. Qua fietsverhuur, ze verhuren hier wel fietsen, maar ofwel is de band plat, allé, het is niet het van het. Wat ik ook wel gezien heb, je hebt zo van die fietsplaatjes, van 'weer een auto minder'. Ik heb gezien dat ze daar twee jaar Tine Verschaeve

85

EDO in het BSO – een holistische aanpak geleden ook mee bezig zijn geweest. En je hebt ook af en toe een fietsactie, dat ze 's morgens bijvoorbeeld een mandarijntje krijgen als ze met de fiets naar school komen. Voor de eerste graad dan.” (leerkracht CV, 241-246) De ligging van de school speelt een heel belangrijke rol in het mobiliteitsbeleid. “En wordt fietsen gepromoot om naar school te komen? Niet echt. Het is hier rond de school te gevaarlijk. Er zijn er wel veel die het doen, maar we promoten het niet echt. Er zijn hier ook veel bussen, dus de meeste komen met de bus.” (leerkracht MD, 153-155) “Gaat de school bijvoorbeeld ook leerlingen en leerkrachten stimuleren om met de fiets of het openbaar vervoer naar school te komen? Goh, ik denk dat dat het algemeen beleid in Brugge ook is, hé. Je kan je auto heel moeilijk kwijt. (…) Je krijgt een fietsvergoeding als je met de fiets komt. Het wordt niet gemakkelijk gemaakt om met de auto te komen. Wat ik ook wel begrijp. Dus de ligging van de school doet er heel sterk toe? Ja, zeker. Ook voor de buurtbewoners is dat anders al lastig om hun auto kwijt te raken.” (leerkracht BM, 92-99) Het mobiliteitsbeleid van de school wordt dus vooral beïnvloed door de omgeving en door financiële motieven. Duurzame keuzes kunnen wel een rol spelen, maar komen zeker niet op de eerste plaats. Wat houdt “duurzame ontwikkeling” volgens jou in? De antwoorden op deze vraag waren nogal uiteenlopend. Vaak wisten leerkrachten ook niet meteen wat te antwoorden, ze vonden het een moeilijke vraag. Ook de leerkrachten die sterk geëngageerd zijn rond het thema duurzame ontwikkeling konden er geen duidelijke definitie van geven. Uiteindelijk kreeg ik twee varianten aan antwoorden, de ene beperkt, de andere alomvattend. “En ik vind dat eigenlijk een moeilijk begrip om daar effectief een definitie aan toe te kennen. Maar vooral het woordje duurzaam, denk ik dan, leerlinggericht, geef ze duurzame ontwikkeling qua opvoeding, mentaliteit, heel simpel, beleefdheid, respect, enzovoort. Maar ook in de ontwikkeling zelf, het leren op zich, dat ze veel bijleren. Dat ze iets bereiken, doelgericht dan. Dus echt een definitie geven, vind ik moeilijk. Ik zie het heel breed, zowel duurzaam naar de leerlingen toe, ja, echt een moeilijke vraag voor mij.” (leerkracht CV, 7884)

Tine Verschaeve

86

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Voor mij is dat het streven naar een aangename wereld voor iedereen. Thema's die hierbij centraal staan is de verhouding Noord-Zuid, een eerlijke wereld, overeenkomen met elkaar, sorteren, enzovoort.” (leerkracht VB, 67-69) “Ik dacht direct aan milieu, ook aan de ecologische voetafdruk dan, en ook de Millenniumdoelstellingen.” (leerkracht BdF, 74) “Ja, omgaan met alle energiebronnen die er zijn, maar daar ook over nadenken. Want het is eindig. Ja, een beetje denken aan de toekomst van onze kinderen. Je doet dat misschien meer als je zelf kinderen hebt, want anders sta je daar misschien nog niet zo bij stil. Wat de toekomst zal bieden voor de mensen die jonger zijn, en misschien ook nog voor ons. Daar goed over nadenken en soms proberen actie te ondernemen.” (leerkracht BM, 120-123) “Wel, ik heb hier opgeschreven: bewust omspringen met grondstoffen, dat je denkt aan toekomstige generaties, dat ze nog genoeg grondstoffen hebben. Dat is zo een beetje een containerbegrip, maar uiteindelijk, ja.” (leerkracht JV, 100-102) “Euhm, dat is wel een moeilijke vraag, hé. Dat is alles, hé. Dat is lokaal bezig zijn, dat is eerlijke handel, dat is milieuvriendelijk zijn, dat is, ja... dat is alles, hé.” (leerkracht GF, 112113) “Wat ik daarin zie is, goh ja, het klinkt misschien... Het heeft niets met politiek te maken, maar ik vind, één: indien ons kindjes vandaag, onze tieners, meer zouden weten van geschiedenis, moesten ze nu een keer weten dat bijna al onze grootouders, overgrootouders, betovergrootouders, dat dat arme mensen waren, niet allemaal hé, maar de meeste waren arm. De meeste aten patatten en een schelle van de scheutel en brood, eieren, pap en melk, en dat wast. Die mensen leefden in armoede, soberheid en ze moesten enorm veel werken. Allé, het klinkt misschien zagerig, hé, maar terug naar soberder, niet alles evident. En ik zeg dat ook: als je vandaag een nieuwe Iphone kan kopen op je veertiende, dan mag je dan eigenlijk danken aan je overovergrootouders. Allé ja, het is nog een keer een generatie meer.” (leerkracht GN, 123-130) “Ik focus me vooral op het waarderen van de producten die de natuur ons aanbiedt. En deze ten volle te benutten. Restjes van papier krijgen steeds een nieuw leven, afvalmaterialen worden op een andere manier bekeken om creatief te herwerken/verwerken tot iets nieuws.” (leerkracht RV, 85-87) Zoals we bij de definitie van DO gezien hebben, wordt door een aantal leerkrachten verwezen naar grondstoffen, naar de eindigheid ervan. Ook het tijd- en ruimteaspect wordt aangekaart, over verschillende generaties heen. De alomvattendheid van het begrip maakt het voor bepaalde leerkrachten wel moeilijk om een definitie te geven, maar toch slagen ze erin om een aantal centrale punten te vermelden. Deze leerkrachten zijn redelijk goed op de hoogte van wat DO inhoudt. Hier moet ik wel meteen een kritische noot plaatsen. De leerkrachten die aan mijn onderzoek hebben meegewerkt, deden dit vaak omdat ze net geïnteresseerd zijn in de Tine Verschaeve

87

EDO in het BSO – een holistische aanpak thematiek. Je kan dit dus niet veralgemenen voor alle leerkrachten, want ze zijn, volgens mij, niet allemaal even betrokken. Welke acties worden op de school ondernomen i.v.m. duurzame ontwikkeling (bijv. Fair Trade producten, recyclage, dikke truiendag, Earth Hour, etc.)? Op elke school worden dergelijke acties ondernomen. De meest voorkomende acties zijn dikke truiendag, recyclage (hoewel dit niet op elke school even sterk ingeburgerd is), MOS, een fair trade winkeltje. De motieven waarom ze hieraan deelnemen, verschillen echter heel sterk van school tot school. Hierboven werd al aangehaald dat de school van leerkracht GF deelneemt aan MOS omdat het flashy is. Het is een mooi uithangbord voor de school. Veel scholen doen mee aan bijvoorbeeld dikke truiendag, omdat alle scholen het doen. De omkadering van dergelijke acties is dan ook heel uiteenlopend. “En dingen als bijvoorbeeld dikke truiendag? Dat wordt gedaan. Meestal is het hier dikke truienmaand, want meestal werken de chauffages niet. Maar dus, dikke truiendag wordt wel nageleefd. En krijgt dat dan veel ruchtbaarheid hier in de school? Niet zoveel ruchtbaarheid, neen. Het wordt gedaan, maar het is niet dat daar een heus project rond wordt gedaan. Ik denk wel vorig jaar en volgend jaar dat dat meer wordt gedaan, want ik heb mensen erover horen praten die daar mee bezig zijn.” (leerkracht JT, 75-81) “En dan zie ik hier nog armoede, dat is ook nog een actie van de school. Ze moeten allemaal eten inzamelen, dat is voor de hele school, voor die actie waarbij ze dat dan aan de armen in Brugge gaan rondbrengen. En is dat dan een duidelijk project voor de hele school? Ja, de hele school doet daaraan mee. In het woordje wordt dat aangehaald, ze krijgen een brief mee en dan, als ze hun kerstrapport krijgen, moeten ze naar een viering, en daar brengen ze per klas hun doos naar voor. Het wordt ook heel goed uitgelegd dat ze enkel iets uit blik, dat lang houdbaar is, mogen meebrengen. En ze doen daar wel allemaal aan mee, want ze willen als klas geen afgang, dat ze met niets naar voor kunnen komen.” (leerkracht BdF, 118-126) De meeste scholen doen ook solidariteitsacties, in samenwerking met verschillende organisaties, zoals Damiaanactie, Broederlijk Delen, etc. Meestal zijn dat initiatieven die klasgebonden zijn, gedragen door één of meerdere leerkrachten. Dit kan ook in de vorm van een samenwerking met een kleinschalig project in het Zuiden. Sommige scholen zoeken het meer lokaal, bijvoorbeeld bij Welzijnszorg. Tine Verschaeve

88

EDO in het BSO – een holistische aanpak Het MOS-team of de milieuwerkgroep is vaak de draaischijf op een school als het op ecologische acties aankomt. Ze organiseren veel en betrekken daarbij de leerlingen op een actieve manier. Op sommige scholen leeft dit heel sterk en raakt het op die manier meer en meer ingeburgerd in de schoolcultuur. Een aantal voorbeelden: “Wel, wat hebben we gedaan dit jaar voor dikke truiendag? (…) We zijn begonnen met een beetje fuif, een beetje muziek op de speelplaats. En we hadden een inzamelactie gedaan van kledij. We hadden een partner gevonden en dat was een Frans bedrijf, dat kledij inzamelt, sorteert. En dat met de restfractie, vooral met jeans, duurzame isolatieplaten maakt. Vooral met die katoenvezels. En dus euh, die vertegenwoordiger van dat bedrijf in België was bereid om naar school te komen en dat uit te leggen. En die heeft daar een keer heel zijn ding uitgelegd. (…) En dan was de bedoeling dus van: we gaan zelf kledij inzamelen daarvoor en dan gaan we met de klas die het meeste ingezameld heeft, die mag dan naar ginder gaan, een beetje de ambassadeurs zijn. We hebben dat gedaan, dat was niet ver van Rijsel. En nu is het de bedoeling, (…) dat dus degene die geweest zijn, die klas, gaan nu op de opendeurdag dat voorstellen, in een klaslokaal. Dus dat bedrijf waar we geweest zijn, en wat er allemaal mee gebeurt, met die kleren. Daar gaan we dan terugkoppelen, zodanig dat iedereen daarvan op de hoogte is en daarin mee is.” (leerkracht GF, 156-172) “We proberen ook om de school proper te houden en de leerlingen worden daar ook in geïntegreerd. Ze hebben een beurtrol om de speelplaats schoon te maken, zodat ze beseffen, wat wij op de grond gooien, dat moet een ander of ikzelf weer opruimen. Dus dat is binnen de school, er is het schoolplein en we hebben ook een tuin. En dan hebben we hier tegenover de school het park, dat ook één keer per week moet door de leerlingen opgeruimd worden. Alle papiertjes oprapen, en zo. Veel leerlingen maken daar natuurlijk ook wel gebruik van, van dat park, zeker over de middag. Dus op die manier leren ze ook respect dragen voor de omgeving van de school. Ja, en ergens is dat ook wel nodig.” (leerkracht BM, 80-88) “Hoe hebben ze het laatste MOS-label verdiend dit jaar, of vorig jaar? Gewoon, wij hebben een oud gebouw, een klooster, die nu ingericht is als administratief gebouw. Daar zijn nieuwe ramen in gekomen, ik weet dat ze daarvoor iets van MOS of zo hebben gekregen. En wat hebben ze dan nog gedaan, ze hebben een sjaal gebreid van die breedte (leerkracht houdt armen wijd, ongeveer anderhalve meter), drie komma zoveel kilometer lang. Wij zouden namelijk gefusioneerd worden met, wel, er zouden twee scholen gefusioneerd worden in één gebouw, maar dat niet gebouw komt er niet door gebrek aan subsidies. Maar vooraf was er al afgesproken dat we een lange sjaal zouden breien om de twee scholen met elkaar te verbinden. Nu, dat heeft een andere bestemming gekregen. Dan hebben we met die drie kilometer lange sjaal monumenten, de kiosk daar een beetje verder helemaal ingewikkeld. Dat was eigenlijk een vingerwijzing naar de, hoe noemt dat weer, de dikke truiendag? Dat was eigenlijk een initiatief van MOS en ik vind dat wel goed.” (leerkracht GN, 175-185)

Tine Verschaeve

89

EDO in het BSO – een holistische aanpak MOS raakt dus meer en meer ingeburgerd in de scholen, wat een goede zaak is. Via MOS kan EDO stap voor stap ook een plaats krijgen in de schoolcultuur. Iets minder populair in scholen, is bijvoorbeeld donderdag veggiedag, seizoensgebonden groenten en fruit serveren. Op sommige scholen is dit zelfs not done. “En worden soms vegetarische maaltijden voorgeschoteld? Dat denk ik niet, neen. Dat ligt op de school heel gevoelig, omdat dat een landbouwschool is, en dat is een heel gevoelig punt. Ik spreek daar wel over, als mijn thema van voeding in het vierde jaar aan bod komt. Maar het vleesverbruik ja, er zitten daar wel boerenzonen tussen, die thuis varkens hebben en koeien hebben. En ja, als je daarover begint, dan is dat wel gevoelig. Voorzichtjes wordt dat wel aangepakt. We doen wel ook, in de vastenperiode, bieden wij ook vers fruit aan. Een appel, dus zo een lokale appel.” (leerkracht GF, 140-145) Een aantal scholen heeft donderdag veggiedag wel geïntroduceerd. Zoals hierboven wordt duidelijk gemaakt, heeft dit ook veel met de eigenheid van de school te maken. Op een landen tuinbouwschool is het moeilijker om dit in te voeren, dan in een school waar je richtingen hebt die bewust bezig zijn met gezonde voeding. “En jullie doen ook mee aan donderdag veggiedag? Ja, en het is ook wel lekker. Maar als ik dat vraag aan mijn leerlingen, dan vinden ze dat meestal niet zo OK. Ik weet, onze school is nog niet zo lang geleden veranderd van eten over de middag. Tot voor kort waren er ook snacks, spaghetti, en zo meer. En toen wilde ik daar gewoon niet eten. En ze zijn nu veranderd, ze hebben het helemaal omgegooid en nu zit dat veel beter in elkaar. Er staan altijd twee groenten op het menu. En je kan altijd vegetarisch kiezen, als je wilt.” (leerkracht BM, 151-156) Hoe probeer je de eindtermen van context 4 te bereiken? Kan je een concreet voorbeeld geven? OF Welke van de volgende onderwerpen komen in jouw lessen aan bod: Milieueducatie – klimaatopwarming – wereldeconomie – biodiversiteit – armoede – Millenniumdoelstellingen – andere gelijkaardige thema’s? Omdat tijdens de eerste interviews weinig concrete voorbeelden uit de eigen lessen naar boven kwamen, heb ik besloten om zelf een aantal thema‟s aan te reiken. Leerkrachten hebben inderdaad vaak zodanig veel verschillende lessen in elkaar geknutseld, dat het moeilijk is om in een interview zomaar vlug wat op te noemen. Ik merkte dat deze opsomming het iets makkelijker maakte om concrete voorbeelden te geven. De thema‟s die Tine Verschaeve

90

EDO in het BSO – een holistische aanpak het vaakst genoemd werden zijn: klimaatopwarming – wereldeconomie – armoede. Dat de klimaatopwarming vaker aan bod komt, is niet verbazingwekkend. Duurzame ontwikkeling wordt heel vaak vanuit een ecologisch standpunt benaderd. Zo ook op scholen, blijkbaar. Bovendien is het een thema dat frequent in de actualiteit voorkomt en waar veel materiaal over te vinden is. “Wel, armoede, met Welzijnszorg in de les godsdienst is dat ruimschoots aan bod geweest, met een internetopdracht. Daarbij werd de lokale armoede bekeken, en er wordt wel eens de vergelijking gemaakt met de armoedegrens, met Afrika bijvoorbeeld. Maar het ging vooral specifiek over de campagne van dit jaar, over België zelf. En dan, wereldeconomie, momenteel ben ik mijn lessen MAVO bezig over Europa, dus dat is eigenlijk ook een beetje de wereldeconomie, met de euro en de Europese economie. Klimaatopwarming, ook weer in MAVO, we zijn bezig met het thema weer, de gevolgen ervan, de veranderingen in het klimaat.” (leerkracht CV, 133-139) “Ja, ik heb twee thema's in MAVO. Eentje is over ecologie, dat is dan puur sorteren, recycleren. Een paar jaar geleden zijn we een keer naar de verbrandingsoven geweest in Roeselare. Dat is dan een keer overlopen van de verschillende soorten afval, hoe kan je de restafvalzak doen verminderen. En dan het tweede thema dat daar ook in kadert, is rond wereldhandel. Eerst de geschiedenis van de handel, ruilhandel. En dan gaat het over verschillende economische machten. En dan 'eten kan ook anders', en daar komt fair trade dan aan bod.” (leerkracht JV, 125-129) Actualiteit is een belangrijk instrument voor de meeste leerkrachten om bovenstaande onderwerpen in de les aan bod te brengen. “Ik begin altijd met concrete situaties dichtbij en leg dan soms de link naar de wijde wereld. Actualiteit speelt hier een belangrijke rol in tijdens mijn lessen. Het leggen van linken is voor mij heel belangrijk, maar het moet echt met concrete voorbeelden. Ik breng weinig theorie aan bod.” (leerkracht VB, 75-78) “Wel, in mijn vak MAVO dan, ik ben heel veel bezig met actualiteit. Het is de eerste keer in de vier jaar dat ik les geef, dat ik geschiedenis in mijn vak MAVO mag geven. We hebben heel veel actualiteit, omdat de leerlingen een breed kader zouden hebben van wat er aan de hand is in de wereld, en dan ook die duurzame ontwikkeling die daarin naar voor komt.” (leerkracht CV, 86-89) Bij de leerkracht die les aardrijkskunde in het TSO geeft, komt duurzame ontwikkeling expliciet in het werkboek aan bod, met eerst een theoretische inleiding, over het Triple Pmodel (cf. supra). Daarna gaat het over thema‟s van duurzame landbouw tot fair trade. Toen ik haar vroeg of dit ook haalbaar is in het BSO, was dit haar antwoord:

Tine Verschaeve

91

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Zo'n dingen vertellen ze wel, en als je dat dan een beetje deftig voortoont of uitleg geeft of foto's toont. Ze gaan die woordjes wel een beetje versimpelen. Maar het is wel haalbaar. Je neemt ze dan mee, zij hebben dan meestal meerdere uren van dat vak. Als je hen een keer meeneemt naar daar, bijvoorbeeld de Oxfam winkel. Of zelfs naar de Delhaize, daar kun je dat ook kopen.” (leerkracht MD, 120-123) Welke werkvormen gebruik je hierbij? “Zelf doen, veel zelf doen. In groepjes werken, maar dan wel maximum met twee. Wat ik moeilijk vind met BSO, is klasgesprekken. Ze kunnen moeilijk luisteren. Ik heb gelukkig het vak waar dat dat niet doorgaans gebruikt wordt. Maar in groepjes werken, ja, ze doen veel liever zelf iets dan dat ze moeten luisteren en ze leren er ook meer uit. En dat stimuleert wel. En elkaar, dat heeft ook een naam, dat ze elkaar moeten verbeteren.” (leerkracht MVH, 155159) “Goh, dat kan een hoekenwerk zijn, dat ik ze laat doorschuiven, rond verschillende aspecten.” (leerkracht JV, 150) “Ik heb twee linkerhanden, proefjes zijn aan mij niet echt besteed. Ik heb bijvoorbeeld wel het verschil tussen dictatuur en democratie uitgelegd aan de hand van een rollenspel. (…) Groepswerk, luisteren naar mij en naar videofragmenten. Ik gebruik beeldfragmenten, luisterfragmenten, ik ben eigenlijk behoorlijk multimediaal. Ik gebruik smartschool, ik gebruik internet.” (leerkracht JT, 112-114, 184-186) “Rollenspel. Ja, winkeltje spelen met de kassa en zo. Dat vind ik nog altijd het leukste. Dat doe ik heel dikwijls, met observatie. En dan bespreken achteraf hoe dat het was. En leren omgaan met kritiek, sportief zijn, ook al het niet goed was. Ze weten dat ze mogen missen.” (leerkracht GN, 205-207) “Ik probeer zoveel mogelijk variatie in mijn lessen te steken. In het derde TSO deed ik dat ook wel, maar net iets minder. Voor hier ook, elektriciteit en basismechanica, dat is voor hen iets moeilijker om hun aandacht erbij te houden. Dus ik probeer heel vaak een keer naar de computerklas te gaan, als dat daar beschikbaar is.” (leerkracht CV, 157-160) “Ze worden niet graag gezegd wat ze MOETEN doen. Laat hen ontdekken en zelf conclusies trekken. Ze worden vaak gezien als „overschot‟ en leerlingen die niets kunnen of weten. De truc is om hen net te laten voelen dat ze wel meer doen en weten binnen het onderwerp dan ze denken. En van daaruit kan je vertrekken. Laat ze zeker ook niet steeds rond punten werken, dit geeft meestal geen motivatie integendeel.” (leerkracht RV, 135-139) Zoals uit bovenstaande voorbeelden van werkvormen mag blijken, maken leerkrachten gebruik van een hele resem aan actieve werkvormen. Leerlingen uit het BSO zijn doeners. Je brengt hen inzichten bij door zelf iets te laten ervaren. Het maakt de leerinhouden concreter. Veel leerkrachten zijn van mening dat een gewoon onderwijsleergesprek weinig effect heeft bij deze leerlingen. De leerkracht moet dus uit zijn rol als klassieke docent stappen en meer Tine Verschaeve

92

EDO in het BSO – een holistische aanpak een coach worden, die de leerlingen begeleidt doorheen het leerproces. Veel leerkrachten laten de leerlingen ook dingen samen aanpakken. Op die manier worden vaardigheden zoals samenwerken, omgaan met verschillende standpunten, etc. getraind. Ze kunnen van elkaar leren. Het gebruik van moderne media maakt ook dat heel wat nieuwe werkvormen hun intrede doen. Leg je hierbij de link met een ruimer kader/andere vakken? Dit is, naar mijn mening, één van de belangrijkste aspecten van DO. Ik streef naar een holistische benadering van DO op de school, waarbij dus niet alleen maar naar de lokale situatie wordt gekeken. Het tijd- en ruimteaspect zijn twee centrale kenmerken van DO en ik vroeg me af in hoeverre dit door leerkrachten ook wordt gesitueerd. Als we kijken naar het leggen van linken tussen verschillende vakken, dan is bij de meeste leerkrachten vast te stellen dat ze vooral linken gaan leggen naar hun eigen vakken. Daar zijn ze ook het best van op de hoogte. Dit hangt samen met het niveau van vakoverschrijdend samenwerken tussen leerkrachten. Hoe meer ze dit doen, hoe meer ze naar elkaars lessen kunnen verwijzen. “(Vakoverschrijdend werken,) eigenlijk doe ik dat niet zoveel, maar binnen de afdeling mode zijn er nog collega's die bij mij les geven. Allé ja, dat is precies mijn klas, dat zijn mijn leerlingen. Zij komen daar niet voor het grote deel, want ik geef eigenlijk heel veel uren aan mijn leerlingen. Ze zitten zestien uren bij mij. Dus ja, de collega's die dan bij mij komen les geven, dat is dan in mindere mate. Dan is dat ook meer dat zij in functie van mijn lessen, na overleg, verder werken aan hetgeen ik mee bezig ben.” (leerkracht BM, 25-29) “Ik verwijs wel soms naar de actualiteit, maar of dat nu echt specifiek over duurzame ontwikkeling gaat, dat weet ik zo niet. Dat is echt zo het moment zelf. Maar ze hebben ook het vak MAVO en daar verwijs ik dan wel zeker naar. Dat link ik wel. En weten jullie van elkaar dat je met zulke dingen bezig bent of is dat per toeval? Ja, meestal wel. Maar bijvoorbeeld in het vijfde en zesde beroeps hebben ze maar één uur wiskunde. Dat is zo alles en niets, om te onderhouden. Maar ik probeer dat wel. In het begin van het schooljaar stuur ik eens mailtje naar de andere leerkrachten die les geven in die klassen, om te zeggen: mensen, als jullie iets hebben, waar leerlingen het moeilijk mee hebben, op vlak van wiskunde, laat het zeker weten. Bijvoorbeeld, economie, procenten, als je voelt dat dat moeilijk gaat, dan kan ik daar wel eens aan werken. En naar aanleiding daarvan was dat dan: bestrijdingsmiddelen, de hoeveelheden berekenen en dergelijke meer. Met MAVO is dat dan soms een keer over alcohol en verkeersveiligheid. Dat link je dan ook daaraan. En dat is dan een bundeltje waarvan ik dan meer het wiskundige deel doe en mijn collega doet dan het andere deel. We verdelen dan een thema over verschillende vakken.” (leerkracht MVH, 91-103) Tine Verschaeve

93

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Ik probeer dat wel. Mijn collega die Nederlands en godsdienst geeft, we proberen wel om onze thema's een klein beetje af te stemmen, dat er wel ergens raakpunten zitten. Maar dat is supermoeilijk. We hebben allebei onze werkboeken, met thema's. Maar we gooien dat allemaal een beetje door elkaar, afhankelijk van het moment in het jaar. En als we dan projecten doen, zoals het project van Brussel, dan heeft hij daar ook meer zijn leerstof op aangepast en doen aansluiten op de mijne.” (leerkracht JV, 158-162) “Tijdens onze praktijklessen leggen wij heel vaak de link naar andere vakken. Dit in de eerste plaats om de leerlingen te blijven motiveren voor de verschillende vakken door hen de connectie te laten zien. Verder doordat we een aantal keer per jaar samenwerken met een ander vak/leerkracht en als extraatje past het dan ook nog binnen de VOET‟en. Het is zeker niet zo dat we dit enkel doen omdat het „verplicht‟ is.” (leerkracht RV, 105-109) Actualiteit komt heel vaak aan bod in de lessen in het BSO. Dat zorgt er ook wel voor dat leerkrachten op die manier verwijzen naar het grotere geheel, naar de werkelijkheid buiten het kleine wereldje van de school. Elke leerkracht probeert dit te doen, in meer of mindere mate. Zeker de lessen PAV en MAVO zijn daarvoor geschikt. In die vakken komt sowieso een hele reeks aan thema‟s aan bod en is het iets makkelijker om verschillende aspecten van een verhaal te belichten. “En ze moeten dat ook in de actualiteit volgen. Dat moeten ze ook doen. Als dat te pas komt, van: 'ja, heb je het gehoord van dat?'. Maar dat is van alle dingen zo. Het moet er altijd aan doen, als je begint met een thema, is er juist iets in die week in het nieuws over dat thema. Daaraan zie je dat dat eigenlijk echt wel praktische thema's zijn. Die duurzame ontwikkeling komt dikwijls van pas, en op de duur gaan ze het zelf zeggen. Op de duur zijn ze er zelf ook mee bezig omdat jij er als leerkracht aandacht aan geeft.” (leerkracht GF, 178-183) “Wel, in PAV zit het allemaal eigenlijk. Dus sowieso is dat vakoverschrijdend, wel en niet, want het is uiteindelijk één vak. In een PAV-les komt er geografie aan bod, aardrijkskunde, komt er actualiteit aan bod, komt er geschiedenis aan bod, wiskunde, Nederlands. En gebeurt het soms dat je rond één thema gaat werken vanuit verschillende invalshoeken? Natuurlijk, alle thema's werken zo.” (leerkracht JT, 166-170) Maar ook in andere vakken is het zeker mogelijk om naar het ruimer geheel te verwijzen, zo illustreert deze leerkracht praktijk voeding. “Ja, wij gaan zo veel praten over de verwarming, dat ze hem minder moeten zetten, gelinkt aan de klimaatopwarming, en ook dat ze elk lesuur zeker het raam even moeten open zetten om te verluchten. Ook leg ik de link naar hun eigen huis, bijvoorbeeld dat het beter is om een keer een dikke trui aan te doen, dan altijd de verwarming hoog te zetten. Je wordt daar ook moe van, en dan verwijs ik ook naar hun studeren.” (leerkracht BdF, 150-153)

Tine Verschaeve

94

EDO in het BSO – een holistische aanpak Het blijft echter moeilijk om leerlingen in de tweede graad BSO dit inzicht bij te brengen. Dit wordt later aangebracht, als we het hebben over de kenmerken van deze leerlingen. De rode draad in een verhaal, overzicht behouden overheen de lessen, etc., is voor hen blijkbaar heel moeilijk. In dit licht bekeken, is het goed dat leerkrachten dit proberen en blijven proberen. Naarmate de leerlingen ouder worden, is dit blijkbaar makkelijker. “Hoe ouder de leerlingen, hoe meer je kan verwachten van de leerlingen, hoe meer return je ook krijgt en hoe makkelijker het gaat om van leerkrachten vanuit een ander vak ook dat thema te benaderen vanuit hun perspectief.” (leerkracht GN, 60-62) Als laatste punt hierbij vermeld ik nog een opmerkelijke uitspraak van één van de leerkrachten. Deze leerkracht heeft een lange carrière in het onderwijs en was actief betrokken bij de invoering van de VOET. Als ik haar vraag hoe zij linken legt met andere vakken, antwoordt ook zij dat ze vooral haar beide vakdomeinen met elkaar verbindt. Ze maakt hierbij echter meteen een opmerking over de lerarenopleiding van vroeger, versus die van nu: “Maar ik heb ook vaak de twee vakken samen, én de bio én de aardrijkskunde. (…) Dus ja, ik heb het voordeel van de twee gestudeerd te hebben nog. Wat ik eng vind dat ze het niet meer doen. Bio bij computers of aardrijkskunde bij Nederlands. Daar kan ik al niet goed tegen, omdat ze op veel vragen niet meer kunnen antwoorden. Ze beschouwen teveel en de wereld is geen hokje. Dus eigenlijk zeg je daarmee dat er een probleem zit in de lerarenopleiding, dat ze teveel in hokjes worden opgeleid? Ja, het was bij ons beter. Allé, het is waarschijnlijk handiger nu, maar het was ook handig in de tijd, met de uurroosters. Die van wetenschappen deden dat en dat zeker. Maar nu, en ook, dat gaat niet goed samen. Ons hoofd is ook niet zo, hé. Als je wetenschapper bent, vind ik, het hangt meer samen met elkaar, dan dat ze het in de opleiding weer afgebroken hebben. Of ze komen hier dan, ze hebben alleen maar fysica, maar het programma is nu natuurwetenschappen. Ze kennen dan die bio niet, kunnen niet meer antwoorden op vragen, er zijn zelfs sommige niet bereid van het voor te bereiden. Het is er niet op verbeterd. Eerst moeten ze de opleiding veranderen en dan pas de eindtermen.” (leerkracht MD, 39-52) Een andere leerkracht vermeldt een gelijkaardige frustratie. Zij heeft vanuit haar vak vooral de ergernis dat leerlingen geen basiskennis wiskunde meer hebben. Zij ziet ten eerste een probleem in de integratie van wiskunde binnen PAV. De leerkrachten die PAV geven, hebben niet allemaal de juiste academische achtergrond om alle verschillende thema‟s van PAV op een grondige manier aan te pakken. Door het gebrek aan basiskennis wiskunde, ontbreekt het leerlingen ook aan bepaalde inzichten. Zo is percentage voor veel leerlingen heel moeilijk.

Tine Verschaeve

95

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Er is nu één leerkracht waarvan dat ze, geloof ik, nu in het vijfde, maar die mevrouw is in zwangerschapsverlof, waarmee dat ze in het eerste trimester eens iets gedaan hebben met procent. En dat is dan een germaniste. Alhoewel dat dat ok is, hé. Ik ga nu weer een klein beetje raar doen. Wiskunde wordt dan gegeven in een derde graad BSO, door een licentiaat meestal. Het zijn niet allemaal regenten die in het derde BSO lesgeven. En misschien moeten we dat een keer uitzoeken, ik ga daar nu geen uitspraken over doen, gaan licentiaten die dat eigenlijk niet als vak beschouwen, gaan zij daar gemakkelijker op inspringen en gemakkelijker kunnen plaatsen dan regenten? Dat weet ik niet. Ik wil daar geen uitspraken over doen. (…) De lerarenopleiding is een lege doos, hé.” (leerkracht GN, 86-90, 95)

VERWACHTINGEN EDUCATIEVE PAKKETTEN Maak je soms gebruik van educatieve pakketten om rond duurzame ontwikkeling of andere VOET’en te werken in klas? Zo ja, welke dan? Waar haal je die vandaan? Het gebruik van educatieve pakketten is behoorlijk vakgebonden. Een leerkracht PAV of MAVO zal dit al sneller doen dan pakweg een leerkracht wiskunde. De educatieve pakketten die leerkrachten gebruiken, komen van verschillende locaties. Dit zijn een aantal voorbeelden: “Wel kijk, vorige week hadden we een hele week over het gehoor. Dat was een driedaagse, alle klassen hebben daar dan twee uurtjes film of muziek of iets anders gekregen en daar van alles rond gedaan. Je bent verplicht om daar iets mee te nemen. En is dat dan een pakket dat je aangereikt krijgt van de school? Ja, inderdaad. Nu, dat was heel goed gestructureerd hoor. Want dat is een enorme organisatie, er zijn hier meer dan honderd klassen, om dat allemaal zomaar uit te stippelen. In die drie dagen waren twee uur uitgetrokken om dan specifiek te werken rond de gehoorproblematiek. Elke leerkracht kreeg een pakketje, je kon ook een koffer meenemen. Er was per graad ook iets anders, dus ze hadden dat allemaal aangepast aan de verschillende leeftijden.” (leerkracht BM, 36-44) “Wel kijk, dat is er hier nu één dat ik gebruikt heb (toont pakket rond een film). Ik haal daar dingen uit. Wat heb ik er nu mee gedaan, met dat pakket? Ik heb dat gelezen, dus ik zie een beetje de thema's. En ik heb bijvoorbeeld – het interessante is dat het online staat – al de foto's uitgehaald.” (leerkracht GF, 289-291) “En echt om bundels of zo te halen, daarvoor ben ik al naar het LOGO (LOkaal GezondheidsOverleg) geweest, en naar de gezondheidsbibliotheek van de CM. Daar heb je veel zo van die koffers.” (leerkracht BdF, 59-61) “Ik heb dat wel eens gebruikt, maar dat was dan ook een vakoverschrijdend iets. Dat was zo'n twee jaar geleden, in het derde jaar werken we rond pesten en in het vierde jaar rond Tine Verschaeve

96

EDO in het BSO – een holistische aanpak verdraagzaamheid. En dan was er zo'n educatief pakket, van UNICEF denk ik, over vluchtelingen, en dan heb ik dat wel gebruikt. We krijgen er wel op school toegestuurd. Rond verkeer is er zoiets.” (leerkracht JV, 176-180) “Ik heb al gebruik gemaakt van het pakket Raffa raffa. Ook pakketten die te maken hebben met de Millenniumdoelstellingen heb ik al gebruikt, maar ik kan je niet meteen meer zeggen welke precies.” (leerkracht VB, 93-94) “Er was een klassenleerkracht die zei: 'ik maak mij een beetje zorgen over mijn klas, er is heel wat alcoholverbruik, voor een derde jaar, zelfs roken van joints. Kunnen we daarrond niet eens iets doen?' We zijn dan met twee leerkrachten samengekomen en we hebben een miniprojectje op gang gezet. We zijn ook naar de CM geweest en hebben mogen een spel daar ontlenen.” (leerkracht CV, 168-172) “Onder andere in de week tegen pesten was er een soort pestspel, waarin kaartjes worden gedraaid en gerangschikt. Je hebt bijvoorbeeld zo een tafel vol met situaties, waarbij ze op de tafel links de kaartjes van plagen leggen, en op die rechts alles van pesten, waarover ze dan discussiëren.” (leerkracht JT, 178-180) Leerkrachten raadplegen vandaag heel makkelijk het internet, waarop heel wat educatieve materialen te vinden zijn. Daarnaast krijgen de scholen vaak educatieve pakketten toegestuurd. Leerkrachten kunnen deze raadplegen, wanneer het binnen het kader van hun lessen past. Ze gaan ook lokale (agentschappen van) organisaties contacteren, waar educatief materiaal aangeboden wordt. Dit is allemaal op eigen initiatief en hangt dus sterk af van de leerkracht in kwestie. Soms biedt de school zelf een educatieve activiteit of pakket aan, dan is dit meestal wel verplicht voor alle leerkrachten. Er wordt ook wel commentaar geleverd op het gebruik van educatieve pakketten. Volgens sommige leerkrachten wordt er te weinig kennis doorgegeven en ligt de nadruk alleen maar op het „spelen‟ van een spel. “Ik heb eens gehoord van een jonge leerkracht, die een opleiding geschiedenis had en een paar uur PAV gaf in de derde graad. En die zegt: 'de leerlingen klagen dat ze alleen maar spelletjes moeten spelen. Ze zouden graag gewoon een keer les hebben.' En ik snap dat. Na zoveel jaren educatieve, zo van die alternatieve werkvormen, dat ze een keer zeggen: 'ik smacht ook wel eens naar kennis.' Er moet daar een gezond evenwicht zijn, er moet daar toch een beetje kennis in zitten. 'Ik wil ook wel iets leren, ik wil niet alleen maar alle soorten spelletjes doen.'” (leerkracht GF, 319-324) “Ik wil ook dat die pakketten mijn leerlingen niet als kinderen behandelen. Want daar had ik ook een beetje problemen mee, met dat 'plagen versus pesten', ok, dit is een middenschool, maar ik ga mijn leerlingen daar niet mee lastigvallen. Ik geef ze graag iets van niveau mee. Dat is misschien hautain, maar ook, ik geef les aan vijf en zes kantoor. Die jongens zijn niet Tine Verschaeve

97

EDO in het BSO – een holistische aanpak de slimste van allemaal, maar zij zijn wel volwassen. Dus op bepaalde vlakken weten zij heel weinig en kunnen zij heel weinig. Maar op andere vlakken zijn dat zeventien-, achttien-, soms wel tot negentienjarigen. Ik ga die niet gaan bepamperen van: 'doe eens dit en doe eens dat, nu gaan we knutselen.'” (leerkracht JT, 195-202) De laatste kritiek komt natuurlijk wel van een leerkracht die les geeft in de derde graad BSO. Wat de tweede graad BSO betreft, zijn de leerlingen nog een stuk kinderlijker, zoals sommige leerkrachten aangeven. Voor die leerlingen mag een pakket iets speelser in elkaar zitten. Welke invloed kunnen dergelijke pakketten naar jouw mening hebben op leerlingen? (kennis – vaardigheden – houdingen) Voor heel wat leerkrachten was dit een moeilijke vraag om te beantwoorden. Vooral omdat het niet altijd eenvoudig is om de effecten waar te nemen. Veel speelt zich af in de hoofden van de leerlingen en buiten de school. Sommige leerkrachten hadden wel het idee dat pakketten en lessen over bijvoorbeeld duurzame ontwikkeling een impact hebben op de leerlingen. “Ja, als het bijvoorbeeld over de verwarming hoger of lager zetten en verluchting hebben, er is daar dan een poster bij. We hebben dan allemaal een contractje gemaakt dat we daarop gaan letten. En dat blijft in de klas hangen, dus ze blijven daar wel op letten. Ik vind, al spelenderwijs, zeker voor de tweede graad BSO, zij vinden dat wel een keer leuk, dat het iets anders is dan de klassieke lessen. En ze zijn er zo onbewust mee bezig, omdat het op een leuke manier wordt aangebracht. Moest je gewoon saai zo lesgeven, zouden de leerlingen afhaken. Hoe actiever en hoe meer ze zelf kunnen inbrengen, hoe beter.” (leerkracht BdF, 162-167) “Ja, ik denk het wel. Hoewel dat zij soms niet zo ver doordenken. Ze denken eerder op korte termijn, en niet op lange termijn. Maar ik denk dat dat iets is dat je met ouder worden wel begrijpt.” (leerkracht BM, 174-175) “Ik zeg dat eens en bij sommigen, ja. Ik denk het wel hoor. Dat is iets waar je ook iets mee doet, je test het. Ik probeer zo wel veel tussenin boodschappen te versturen.” (leerkracht MD, 125-126) Op welke manier wekken ze de interesse van de leerlingen? Om de interesse van de leerlingen op te wekken, moeten educatieve pakketten starten met een teaser, iets wat ervoor zorgt dat je meteen hun aandacht vast hebt. Volgens sommige leerkrachten is dat niet zo eenvoudig. “Het is zeker belangrijk om met concrete situaties te werken, want het kan moeilijk zijn om hun aandacht erbij te houden en de les boeiend genoeg te maken.” (leerkracht VB, 114-115) Tine Verschaeve

98

EDO in het BSO – een holistische aanpak Volgens het merendeel van de leerkrachten ligt de oplossing hiervoor bij visuele materialen. Dit sluit meteen aan bij de kenmerken van leerlingen BSO. “Ja, met BSO-leerlingen moet je echt wel heel visueel werken. Ik ga wel nooit een volledige film tonen, maar dat zijn gerichte fragmenten. Anders is dat voor die leerlingen veel te abstract. Bijvoorbeeld van het thema wereldhandel, als het dan over fair trade gaat, dan heb ik ook een paar filmfragmenten, gemaakt door Oxfam, denk ik. Telkens in een ander land, met een ander product, tonen ze een boer. Er is daar een boekje en een dvd van. Daar werk ik dan rond en dan gebruik ik daarbij soms een quiz, of zoiets, om het een beetje luchtiger te maken.” (leerkracht JV, 139-144) Filmpjes allerhande zijn dus een ideale manier om hun aandacht te pakken. Het zou hen meer aanspreken dan om het even welk lied of welke tekst. Leerkracht JV plaatst daar wel meteen nog de volgende kanttekening bij: “En dan een beeldfragment, dat is ook altijd met een klein opdrachtje, zodat het niet zomaar kijken om te kijken is, maar dat ze er ook wel iets van opsteken. Als je ze niet gericht laat kijken, dan volgen ze niet. Dat is dan meestal met een paar vraagjes erbij.” (leerkracht JV, 150-153) Om de aandacht van de leerlingen dus zeker vast te krijgen, moet je als leerkracht dit gestructureerd doen. Het mag niet zomaar een beeldfragment zijn. Het is bovendien geen sinecure om goede beeldfragmenten te vinden voor elk onderwerp. Op Youtube bestaat een zodanig uitgebreid aanbod, dat leerkrachten er soms het bos door de bomen niet meer zien. Sommige leerkrachten zien het gebruik van een educatief pakket hierbij als oplossing. “Ik vind het vooral bijvoorbeeld moeilijk, en dat staat dan los van vakoverschrijdende dingen, om degelijke beeldfragmenten te vinden van bepaalde onderwerpen. Je kan natuurlijk wel Youtube afschuimen, maar het is nooit echt op maat van de leerlingen. Het is in het Engels of een andere taal, er zijn geen ondertitels. Ik probeer dat ook wel heel veel op te nemen van de tv, documentaires of zoiets. Maar je hebt nooit hetgeen wat je zoekt op het moment dat je het nodig hebt, natuurlijk. Het is altijd leuk als je hebt over thema's zoals diversiteit, dat de leerlingen het ook zien. En natuurlijk dat het ook voor hen aantrekkelijk is, dat het aansluit bij hun leefwereld. Dat is niet gemakkelijk, zeker voor BSO-leerlingen. Die thema's zijn vaak ver van hun bed, voor hen, ja, ze weten daar niet veel over. Het interesseert hen weinig, dus zo kunnen ze toch geprikkeld worden om er toch interesse in te tonen.” (leerkracht JV, 197-205) Leerkrachten verwachten dus ook dat een pakket het nodige beeldmateriaal aanreikt, met betrekking tot een bepaald thema. Het beeldmateriaal moet goed gekozen zijn, gericht op de leefwereld van de jongeren. Hier werd ook vaak de nadruk op gelegd, op het aansluiten bij hun leefwereld. Wat de leerlingen zien, horen, spreekt hen het makkelijkst aan als het herkenbaar is. Tine Verschaeve

99

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Dat is superbelangrijk, dat ze onmiddellijk iets herkennen. Een voorbeeldje van gisteren, over andersgeaardheid, die mevrouw startte met een filmpje van 'Uit de kast'. En onmiddellijk van: 'ja, we kennen dat.', dus ze waren direct zo een beetje geprikkeld. Ja, ik denk ook heel concreet zijn.” (leerkracht CV, 203-206) Wat zijn jouw verwachtingen van een educatief pakket (handleiding, bijkomende informatie, methodieken, etc.)? Wat moet het allemaal inhouden? Moet een pakket volgens jou ook al aanzetten geven tot vakoverschrijdend werken? De verwachtingen van de leerkrachten ten aanzien van een educatief pakket zijn heel sterk gelijklopend. Hierboven werd al aangegeven dat leerkrachten verwachten dat een pakket de leerlingen op een gerichte manier aanspreekt, het liefst door middel van beeldmateriaal. Hieronder krijg je een opsomming van wat de leerkrachten het belangrijkst vinden. Centraal staat dat een pakket eenvoudig en handig moet zijn. De leerkrachten hebben vooral praktische vereisten. “Meestal maak ik er zelf werkblaadjes bij, want dat zit daar niet in. Het is meestal allemaal doen, maar niks noteren. Ik heb graag dat de leerlingen toch de leerstof vastzetten. En dat is niet het geval bij die pakketten, vaak is het wel met een filmpje en dan een spel, maar verder niets. Ik heb dan graag dat ze bij het filmpje een aantal vragen krijgen.” (leerkracht BdF, 155-158) “Dat het niet zomaar voor de hand liggende dingen zijn, de leerlingen verwachten wel dat je niet telkens een stellingenspel doet, of een quiz doet. Voor hen is dat ook wel iets van: 'ja, ze is daar weer.' Dus dat mag het zeker niet zijn. Ze moeten er ook wel het nut van inzien. Ik vind ook wel, vaak is het zo, als je aan zo'n thema's werkt, en jij bent de leerkracht die ze gewoon zijn, en die dat dan ook geeft. Ik denk dat het soms ook een keer niet slecht is, maar daarvoor moet je dan echt wel mensen gaan aanspreken of met organisaties gaan samenwerken, dat er een keer iemand anders, iemand van buiten de school, iets komt doen rond bepaalde thema's. Ze gaan dan ook een keer iets anders horen, en een keer iemand anders zien.” (leerkracht JV, 184-191) “ Ja, het moet vooral heel bruikbaar zijn. Dat je zelf niet nog van alles moet bijhalen en zoeken om dingen te doen werken.” (leerkracht BM, 167-168) “Minimum aan theorie aanreiken, goed gestructureerd. En filmmateriaal, bijvoorbeeld euh, directe link naar een Youtubefilmpje dat heel goed aantoont wat je bedoelt, misschien als een teaser. En dan zeer concrete toepassingen. Het BSO moet kunnen werken. En niet luisteren.” (leerkracht GN, 254-256) “Ja, wat je er achteraf eventueel mee kan doen. Ik bedoel, een spel op zich is één iets, maar wat ben je er nu mee? Waar hebben we het nu over gehad? In rubrieken bijvoorbeeld, wat hebben we nu geleerd sociaal, economisch... Want soms als ze bezig zijn, beseffen ze niet Tine Verschaeve

100

EDO in het BSO – een holistische aanpak waar ze mee bezig zijn. Dus dat verhaal nog eens gaan opbreken in de verschillende elementen, zodat ze het overzicht behouden.” (leerkracht MD, 191-194) “Er mag theorie aangebracht worden, maar die moet echt eenvoudig zijn en liefst op een speelse manier, zodat de leerlingen er zelf toe komen. De inhoud moet goed gekaderd worden, maar het mag zeker niet te lang duren. Het moet boeiend blijven voor de leerlingen, zodat je hun aandacht kan blijven vasthouden. Er mogen voor mijn part zeker hints voor vakoverschrijdend werken in opgenomen zijn, dat kan alleen maar interessant zijn.” (leerkracht VB, 104-108) “Misschien een opsomming van wat erin zit, dat je een overzicht hebt van de structuur. Onmiddellijk mee te werken, dat je niet alles nog ineen hoeft te steken, dat het een beetje kant en klaar is eigenlijk, als je dat zo mag zeggen.” (leerkracht CV, 208-210) “Het moet eenvoudig zijn. Als ik een educatief pakket of een koffer zou krijgen, wil ik daar geen uren op studeren. Ik wil dat dat vrij duidelijk is op zich. Misschien dat het pakket ook kan zeggen van: 'dit kan je doen in één lesuur, dit kan je doen in twee lesuren.' Dat je opties krijgt.” (leerkracht JT, 192-195) Het mag dus duidelijk zijn dat leerkrachten zelf weinig energie willen stoppen in het gebruik van een educatief pakket. Een pakket moet voor hen meteen te gebruiken zijn. Ze zijn wel bereid om zich in te lezen, op theoretisch vlak, hoewel dit ook niet te uitgebreid mag zijn. Maar in de klas moeten ze direct aan de slag kunnen met kant-en-klare methodieken. Dat kan te maken hebben met het gebrek aan tijd voor leerkrachten om extra zaken erbij te nemen, zoals eerder al werd aangehaald. De focus ligt voor heel wat leerkrachten op het behalen van het leerplan, en de VOET komen vooral spontaan aan bod. Ze hebben dus, naar hun mening, niet veel tijd meer over om concreet rond de VOET aan de slag te gaan. Zijn er bepaalde kenmerken die leerlingen uit 2de graad BSO typeren? Leerlingen in de tweede graad BSO hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Hier moet je echter voorzichtig mee omspringen. De kenmerken die hieronder opgesomd staan, zijn van toepassing voor een grote groep van leerlingen, maar zeker niet voor allemaal. Je moet ze dus met de nodige omzichtigheid interpreteren. Ik wilde weten hoe leerkrachten in het werkveld dit zien, in hoeverre hun ervaringen overeenstemmen met de eerder aangegeven kenmerken. Een eerste kenmerk dat werd aangegeven, heeft betrekking op linken leggen. “Ze zien de lessen meestal als aparte delen, ze hebben moeite om de rode draad te zien, ook al doe je als leerkracht echt moeite om de verschillende lessen aan elkaar te koppelen. Als je in een tweede les wil verder werken op hetgeen je in de vorige les zag, moet je eerst tijd geven aan het herhalen van het vorige en dan pas kan je daarop voortbouwen. Zelfs met herhaling blijft het voor hen vaak moeilijk om het overzicht te houden. Het is zeker belangrijk om met Tine Verschaeve

101

EDO in het BSO – een holistische aanpak concrete situaties te werken, want het kan moeilijk zijn om hun aandacht erbij te houden en de les boeiend genoeg te maken.” (leerkracht VB, 110-115) Het feit dat leerlingen uit de tweede graad BSO moeite hebben met linken leggen, over de lessen heen, vond ik uiterst interessant. Vooral omdat dit voor EDO net heel erg belangrijk is. Het systeemdenken staat behoorlijk centraal. Dit kenmerk werd ook bevestigd door zowat alle andere leerkrachten die ik interviewde. “Ja, dat is waar. En ze hebben meer kokerzicht. Ze hebben een ervaring en ze gaan dat veralgemenen. Ik denk dat een ASO-leerling daar meer kan op doordenken. En jij hebt dat zo ervaren, ik heb dat zo ervaren, een ander heeft dat zo ervaren, en dan gaan we mixen. Bij BSO-leerlingen is het vaker zwart wit. Ze kunnen moeilijker relativeren. Maar er zijn er wel die dat perfect kunnen natuurlijk, maar gemiddeld gezien zal dat wel zo zijn.” (leerkracht MVH, 128-132) Wel werd dit genuanceerd door enkelen. De tweede graad BSO is heel sterk heterogeen, op verschillende vlakken. Eén daarvan is de leeftijd. Leerlingen die wat ouder zijn en/of hun jaar overdoen, doen al iets meer inspanningen om linken te ontdekken in het verhaal van de leerkracht. “Ja, het hangt er ook een beetje van af, ik ging dat nog zeggen, in een vierde jaar zitten er soms ook in, die doen hun jaar nog een keer over. En die gaan dan al soms een keer sneller de link kunnen leggen, omdat ze ook al een tweede keer een herkansing krijgen en dat ze misschien dan meer inspanning doen om effectief te denken van: 'ja, dat heeft eigenlijk met dat verband', buiten iemand die nog maar net in het derde of vierde jaar komt, die volop nog in zijn ontwikkeling zit. Dat gaat dan misschien wel moeilijker zijn voor hen.” (leerkracht CV, 233-238) Het belang van herhaling wordt door sommige leerkrachten in deze context ook benadrukt. Herhaling en een duidelijke structuur zouden ervoor kunnen zorgen dat de leerlingen wel het overzicht behouden en linken kunnen leggen. “Ga je ook terugverwijzen naar dingen die je eerder in jouw lessen hebt verteld? Ja, altijd. Meestal, in de kookles, start ik zelfs met te vragen naar de vorige les en daar gaan we dan verder op door. Dat moet zelfs bij hen, anders zijn ze het kwijt. Je moet heel veel herhalen in het BSO.” (leerkracht BdF, 184-186) “Linken leggen is inderdaad volgens mij voor BSO iets moeilijker dan bijvoorbeeld voor TSO. Maar als je er een duidelijke structuur in houdt dan lukt dat wel, en ik werk in MAVO heel veel met powerpoints en af en toe steek ik daar eens actualiteit in. Maar moest je dat gewoon aan het vertellen zijn, die gasten hebben dat niet mee. Maar ze zien het dan nog een keer op beeld, het visuele vind ik wel belangrijk. Voorlopig werkt dat zeer goed. Ik doe mijn Tine Verschaeve

102

EDO in het BSO – een holistische aanpak verhaal, maar ze hebben dan een leidraad met de powerpoint, dat is altijd op groot scherm. Dus ze kunnen het zowel visueel zien, als horen, wat wel positief is, denk ik.” (leerkracht CV, 149-155) In dit laatste citaat wordt meteen ook opnieuw de link gelegd met de sterk visuele oriëntatie van leerlingen BSO. Als de structuur en de linken visueel worden duidelijke gemaakt in de les, door middel van powerpoints, schema‟s, en dergelijke meer, dan is het wel mogelijk om hen de rode draad te doen inzien. Één leerkracht had het in dit verband ook over egocentrisme als versterkende factor. Dit heeft dan vooral met leeftijdsgebonden ontwikkeling te maken. Leerlingen in de tweede graad BSO zijn volgens sommige leerkrachten vooral bezig met zichzelf en alles wat daarbuiten ligt, is een zogenaamde ver van hun bed show. Door hun gerichtheid op zichzelf, kunnen ze ook moeilijker die rode draad doorheen een verhaal zien. Een andere leerkracht had het meer over leven in een fantasiewereld. In elk geval zien zij een bepaalde vorm van egocentrisme, die de leerlingen verhindert om het grotere verhaal te zien. “Ja, natuurlijk, op die leeftijd is het moeilijk om vanuit veel verschillende uitvalshoeken..., ze kunnen daar nog niet boven kijken. Dat is een feit. Maar daarnaast zijn ze ook nog eens heel sterk bezig met zichzelf, ze zitten nog in volle identiteitscrisis. Ze hebben idolen die ze ophemelen. Ze lopen niet op hun twee eigen voetjes dan, maar ze lopen bijvoorbeeld op de voetjes rond van Justin Bieber, of... Ja, of het is facebook, en die heeft dat gezegd, en … Allé, ze meten zich nog zo een façade aan die zichzelf niet is.” (leerkracht GN, 272-276) De heterogeniteit van de leerlingen in het BSO is een kenmerk dat op de ene school al wat meer opvalt dan op de andere. Je kan de diversiteit zoeken op heel wat verschillende vlakken. Dit werd ook door de leerkrachten aangegeven. “BSO-leerlingen zijn heel heterogeen, qua leeftijd, qua culturele achtergrond, en nog zoveel meer.” (leerkracht VB, 116) “Het BSO-publiek is sowieso heel divers. Vaak is het zo dat ze niet op hun leeftijd zijn, vaak ga je hebben in één klas dat de helft ervan ouder is. Dat er heel wat leerlingen in zitten waar dat er een beetje zorg aan is, niet alleen van dyslexie, maar in het algemeen, die het moeilijk hebben om zich aan de regels te houden. Ook leerlingen die het moeilijk hebben met grenzen. Ze hebben vaak ook vooroordelen, over van alles en nog wat.” (leerkracht JV, 210-214) Zoals leerkracht JV hierboven ook zegt, leerlingen die in het BSO terechtkomen, hebben vaak extra zorg nodig. Heel vaak hebben ze een bewogen parcours afgelegd in het onderwijs, waarbij ze in het zogenaamde „watervalsysteem‟ zijn terecht gekomen. Dit heeft vaak ook invloed op hun zelfvertrouwen. Tine Verschaeve

103

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Soms heb ik ook het gevoel dat leerlingen ja, gewoon afvallen. Ze zijn begonnen ergens en ze zijn moet zakken en zakken. En ze vinden dat zeer frustrerend. Want ze voelen zich beperkt. Soms hebben ze echt zo de vraag: 'mevrouw, wat kan ik eigenlijk doen met deze opleiding?' Ze hebben weinig toekomstperspectief. Ze hebben het gevoel dat ze heel beperkt zijn, en dat is eigenlijk niet terecht.” (leerkracht BM, 188-192) Naast de minder goede ervaringen met onderwijs, speelt nog een andere factor een grote rol in hun beleving van onderwijs, van de wereld om zich heen en van zichzelf. Hun thuissituatie is vaak niet echt rooskleurig. Dit brengen de leerlingen ook de klas binnen. Voor een leerkracht kan dit moeilijk zijn om mee om te gaan. “En qua sociale achtergrond? Ja, dat is soms heel triestig. Je hebt veel verwaarlozing, en gezinsbegeleiding, en dergelijke meer. Ik denk dat je dat meer in een BSO gaat hebben dan in een ASO. Maar gelukkig is die omkadering er ook wel. De school weet misschien wel dat er iets is, maar geen details. Het zijn gasten die al veel meer meegemaakt hebben dan ik ooit ga meemaken. En merk je dat soms tijdens de lessen? Ja, dat je vooral moet opletten met wat je zegt. Dat ze soms wel gevoelig zijn op bepaalde punten. Bijvoorbeeld, ik ga nooit meer vragen als ze hun rapport moeten laten ondertekenen: 'Ga je dat een keer laten ondertekenen door je mama of je papa?' Ik ga gewoon zeggen: 'laat dat een keer ondertekenen.' Want de ene zit bij ofwel mama, ofwel papa, ofwel pleeggezin, ofwel internaat, ofwel... Dat is soms delicaat hé, die dingen.” (leerkracht MVH, 133-143) De leerkracht speelt dan vaak een cruciale rol in het leven van de jongeren. “Ze zijn ontzettend open, ze hangen aan de leerkracht. Niet dat ze je aanbidden of zoiets, maar je bent een soort van 'papa' voor hen. Met al hun persoonlijke problemen komen ze naar jou, vaak omdat ze dat thuis niet kunnen.” (leerkracht JT, 216-219) “Wel, ik geef ook les in het TSO, en ik vind dat de leerlingen in het BSO sneller gaan zeggen dat iets leuk is, of er iets meezit of niet, bijvoorbeeld: 'mevrouw, ik heb slecht geslapen, het is uit met mijn lief.' In een TSO of ASO zouden ze misschien gewoon kwaad zijn, in het BSO zeggen ze dat gewoon allemaal.” (leerkracht BdF, 188-190) Aangezien een groot deel van de leerlingen in het BSO veel meegemaakt heeft, zorgt dat er volgens de leerkrachten voor dat ze zich kunnen inleven in elkaars problemen en grieven. Ze ondersteunen elkaar sterk. “Bijvoorbeeld ik had vorige week een jongen die in tranen uitbarstte, hij had een sms gekregen dat zijn vader opnieuw zelfmoord had proberen te plegen. Die leerlingen zeggen dan ook tegen elkaar van: 'kijk, wij hebben dat ook meegemaakt.' En dat is ook zo, meer dan de helft van mijn leerlingen heeft dingen meegemaakt in hun leven, of komen in het algemeen Tine Verschaeve

104

EDO in het BSO – een holistische aanpak zonder spectaculaire verhalen uit een slechte thuissituatie, veel GOK-leerlingen, mensen die uit opvangcentra komen. Zij steunen elkaar heel sterk.” (leerkracht JT, 219-224) “Ja, BSO-leerlingen steunen elkaar wel doorgaans hoor. Ze gaan soms wel ongezouten elkaars mening aanvechten en zo, maar uiteindelijk als puntje bij paaltje komt, hebben ze wel respect voor elkaar. Maar ik weet nu niet of dat echt typisch voor het BSO is, ik denk dat dat wel algemeen is.” (leerkracht MVH, 145-147) Zoals deze leerkracht wel duidelijk maakt, is dat volgens hem geen typisch kenmerk van leerlingen BSO. Het is volgens hem meer een algemeen fenomeen onder jongeren. Wat de thuissituatie betreft, hoeft het natuurlijk niet allemaal negatief te zijn. Er zijn ook zaken die op een positieve manier in de lessen opgenomen kunnen worden. Zo gaan sommige leerkrachten actief aan de slag met de culturele diversiteit van hun klas. “En de diversiteit van de leerlingen, ga je daar soms mee aan de slag? Ja, ik heb nu bijvoorbeeld een moslim in de klas. De andere leerlingen begrepen dat soms niet dat die geen varkensvlees at. Dus we hebben dan eens klassikaal uitgelegd wat halal vlees is. Nu heb ik een Nepalees in de klas en zij kent bijvoorbeeld pizza niet, als we dat maken in de klas. Dan ga ik daar dieper op in, vraag ik ook eens hoe dat is in haar cultuur. En nu gaat zij ook een hapje, dat ze al eens voor iedereen gemaakt heeft en meegebracht heeft naar school, aanleren aan ons. We gaan dus een les Nepalees koken nu. Dat is wel tof. In het BSO is er ook vaak onbegrip, bijvoorbeeld toen een paar jaar geleden de Ramadan in september viel, zeiden een paar leerlingen van: 'mevrouw, zij heeft anorexia, want zij eet niet.' We moesten dat dan helemaal uitleggen, waarom dat zo was. Zo wisten ze dat het een achterliggende reden had, want ze dachten vaak dat het een grilletje was.” (leerkracht BdF, 168-177) Leerlingen uit het BSO kunnen ook heel erg spontaan zijn. Die openheid zorgt er ook voor dat ze veel vertellen aan de leerkracht, zoals eerder vermeld. Sommige leerkrachten benadrukten de positieve kanten daarvan, anderen zagen er ook de minder mooie kant van. Spontaan is goed, maar de sociale grenzen zijn niet altijd voor iedereen even duidelijk. “Ah, dat ze open zijn. Altijd rechttoe rechtaan, en dat ze altijd hun mening gaan geven. Positief, negatief, je gaat het weten. Dat is wel leuk.” (leerkracht MVH, 123-124) “En tonen ze respect voor elkaar? Je moet hen daar wel heel vaak op wijzen en ik denk dat het derde en vierde jaar, dat dat wel ook een heel moeilijke leeftijd is op dat vlak. Ze moeten echt wel nog leren om te luisteren naar elkaar, als ik spreek ook. Dat is echt wel niet evident voor hen, voor de meeste. Ze kunnen elkaar heel kwetsend aanspreken, heel hard zijn. Maar ik denk dat dat iets is dat eigen is aan hun manier van omgaan met elkaar.” (leerkracht JV, 230-234)

Tine Verschaeve

105

EDO in het BSO – een holistische aanpak Respect tonen voor elkaars mening, luisteren naar elkaar, is niet altijd voor de hand liggend voor leerlingen in het BSO, zo blijkt. De meeste leerkrachten werken daar wel aan. “(Leerlingen vertellen veel in klas) Soms ook teveel, dat ze niet weten dat ze zich kwetsbaar maken. Bijvoorbeeld: 'mevrouw, ik heb weer slagen gekregen.' Dan denk ik ook: 'let op met wat je zegt'. Niet iedereen in de klas begrijpt dat ook. Conflicten kunnen ze moeilijk oplossen, heb ik de indruk. Dan moet je helpen, maar ze hebben daar ook een specifiek vak voor, over communicatie.” (leerkracht BdF, 190-194)

Tine Verschaeve

106

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Discussie In dit stuk kies ik ervoor om een aantal thema‟s uit het literatuuroverzicht eruit te lichten en te bespreken aan de hand van de onderzoeksresultaten. Het doel van deze paper is om een aanzet te geven tot het ontwikkelen van een educatief pakket dat leerkrachten in hun concrete lespraktijk kunnen hanteren. Daarom focus ik in het bijzonder op de elementen die kunnen gelinkt worden aan de praktijk. Deze zijn bijna allemaal afkomstig uit het hoofdstuk over EDO. Centrale leidraad zijn de kwaliteitscriteria uit “De vlag en de lading”. Deze criteria zijn immers bedoeld voor leerkrachten om hun concrete lespraktijk te gaan beoordelen in verband met EDO. Ik focus op de eerste vijf uitgangspunten. De laatste twee (EDO is verbreden, verbinden en integreren – EDO is inhoud én proces) bespreek ik niet expliciet. Zoals je kon zien in figuur 4, zijn deze criteria als een constante aanwezig binnen de andere uitgangspunten. Daarnaast laat ik nog een aantal thema‟s aan bod komen die naar mijn mening cruciaal zijn in de opzet van deze uiteenzetting.

V

“De vlag en de lading” (1) EDO vereist nieuwe kennis

DO heeft de voorbije jaren zijn plaats weten te veroveren in de curricula, zowel binnen de ET als binnen de VOET. Dit betekent dat de leerkrachten ook hun professioneel repertoire hebben moeten uitbreiden. Dat is echter absoluut niet bij elke leerkracht het geval. Toen ik peilde naar een definitie van DO, hadden de meeste leerkrachten het moeilijk. Sommigen konden absoluut geen antwoord geven. De anderen deden wel een poging om aan te geven waaraan de term DO hen deed denken. Het ecologische aspect kwam daarin heel sterk naar voor. Dit strookt ook met de resultaten van het onderzoek van HIVA. Als we echter alle verschillende definities uit de interviews samenbrengen, krijgen we toch een vrij compleet beeld van DO. De leerkrachten zijn dus toch deels op de hoogte. Het professioneel repertoire van de leerkrachten wordt (voor een groot stuk) bepaald in de lerarenopleiding, daar wordt de basis gelegd. Na de lerarenopleiding ligt de bal in het kamp van de school en de leerkracht zelf. De school organiseert zelf bijscholingen en kan leerkrachten ook de kans geven om elders bijscholing te volgen. De leerkracht kan ook heel wat kennis opdoen op zelfstandige basis. Hierbij speelt persoonlijke interesse een centrale rol. Die interesse kan echter gecultiveerd worden in de lerarenopleiding. De lerarenopleiding kan een belangrijke rol spelen in de integratie van EDO en het systeemdenken in het onderwijs. Tine Verschaeve

107

EDO in het BSO – een holistische aanpak Educatieve pakketten kunnen leerkrachten ondersteunen in het aan bod brengen van thematieken waarmee ze minder vertrouwd zijn. Uit het onderzoek blijkt echter dat leerkrachten bij het gebruik van een pakket er liefst zo weinig mogelijk voorbereiding in moeten stoppen. Een pakket moet kant en klaar zijn, zodat ze het meteen in de les kunnen gebruiken. Er mag een minimum aan theorie in vervat zitten, maar liever niet in die mate dat ze op voorhand nog uren nodig hebben om zich in te lezen. (2) EDO bevordert systeemdenken Het systeemdenken is niet makkelijk te integreren in het Vlaamse onderwijs. PAV is echter het vak bij uitstek om meer systeemgericht te gaan werken en relaties te leren zien. Het is namelijk een overkoepelend vak, waarbinnen Nederlands, wiskunde, natuurwetenschappen, etc. een plaats hebben. Dit wordt ook duidelijk geïllustreerd in dit onderzoek. De leerkrachten PAV (en MAVO) zijn het meest actief bezig met het belichten van en linken leggen tussen verschillende aspecten van de thema‟s die ze aanreiken. Hierbij maken ze gebruik van actualiteit en allerhande actieve werkvormen, waarbij de leerlingen samenwerken en zelf dingen ervaren. Leerkrachten proberen om de link te leggen naar andere vakken en naar de ruime context van een probleem. Dit gebeurt soms heel toevallig en het vereist ook inzicht van de leerkracht in de complexiteit van duurzaamheidsvraagstukken. Daarvoor moeten ze zich goed voorbereiden, zelf het probleem op voorhand gaan analyseren. Dit vergt een extra inspanning van de leerkrachten, maar ik heb gemerkt dat leerkrachten die erin geïnteresseerd zijn, dit ook makkelijker doen. Ze zien het minder als een belasting, maar eerder als een verrijking voor zichzelf. Éen van de redenen waarom systeemdenken in het BSO introduceren moeilijk is, heeft te maken met de cognitieve capaciteiten van de (meeste) leerlingen. Uit het onderzoek bleek dat ze het moeilijk hebben om de rode draad doorheen verschillende lessen te zien. Herhalen en het duidelijk structureren van de lessen kan hierbij helpen. Ook het visueel voorstellen van structuren, verbanden, etc. is van groot belang. Het is daarvoor natuurlijk in eerste instantie nodig dat de leerkracht zelf de aangebrachte duurzaamheidsproblemen grondig analyseert en zo de nodige inzichten verwerft. Enkel dan kan hij of zij de complexiteit en intense verstrengeling van thema‟s aanbrengen in de klas. Dit is een centrale opmerking bij het systeemdenken, de leerkracht speelt hier een cruciale rol in. Dit vereist een grote inspanning van de leerkrachten. Zoals hierboven al aangegeven, kunnen educatieve pakketten leerkrachten ondersteunen om theoretische achtergrond over een bepaald thema op te doen. Tine Verschaeve

108

EDO in het BSO – een holistische aanpak Een pakket zal het aangereikte probleem ook moeten analyseren, zodat het systeemdenken ook bij de leerkrachten ingeburgerd raakt. (3) EDO is gericht op waardeontwikkeling Door de actieve manier van werken die het BSO typeert, leren leerlingen meteen ook centrale vaardigheden als openstaan voor andere meningen. Dit is precies ook waar sociaal leren over gaat. Leerlingen gaan in interactie met elkaar, leren hun eigen mening formuleren en op die manier leren ze van elkaar. Sociaal leren geeft ruimte aan pluralisme, leert leerlingen omgaan met die diversiteit en ook met de complexiteit en onzekerheid die het met zich meebrengt. Maar dit kan natuurlijk alleen maar lukken in een groep waar cohesie heerst. Samen met die cohesie moet er ook respect zijn voor elkaars mening, wat de leerlingen in staat stelt om zich in te leven in een andere visie en zo een probleem vanuit alle verschillende invalshoeken te beschouwen. Dit is echter niet altijd voor de hand liggend in een BSO-klas. De leerlingen zijn heel spontaan, hebben het hart op de tong. Dit kan een goede eigenschap zijn, maar tegelijk kan het hen ook sterk belemmeren. Als je te rechtuit bent, kan je mensen afschrikken, of de dingen op een verkeerde manier verwoorden. Dit kan invloed hebben op het niveau van cohesie in een klas. Sommige leerkrachten stellen vast dat hun leerlingen behoorlijk hard kunnen zijn voor elkaar. (4) EDO houdt rekening met emotionele aspecten Emotionele aspecten kunnen in het BSO behoorlijk uiteenlopend zijn. De leerlingen hebben meestal een groot gevoel van onzekerheid. Bovendien komen de meesten onder hen uit moeilijkere thuissituaties. Ze krijgen dagelijks te maken met heel wat uiteenlopende emotionele ervaringen. Een groot deel van de dag spenderen jongeren op school en komen ze in contact met leerkrachten. Leerkrachten in die klassen kunnen een soort van vertrouwenspersoon zijn voor hen. Heel veel hangt daarbij af van de relatie tussen leerkracht en leerlingen. In de interviews kwam een school aan bod waar de directie wil dat leerkrachten BSO zoveel mogelijk uren in het BSO staan, in plaats van een combinatie van BSO en TSO. Dat systeem spreekt mij heel sterk aan, niet in het minst omdat het de relatie tussen leerkracht en leerlingen versterkt. Hoe meer je als leerkracht met een bepaalde groep te maken krijgt, hoe meer kans er is op een wederzijds respect en vertrouwen. Emoties maken integraal deel uit van de lespraktijk, want ze bepalen vaak het gedrag van leerlingen op school. Emoties zijn niet altijd makkelijk te uiten voor leerlingen in het BSO, en Tine Verschaeve

109

EDO in het BSO – een holistische aanpak vaak ook niet op een adequate manier. In het BSO is er ruimte om hier aandacht aan te besteden en vaak is het ook nodig. Als emoties in de weg staan bij een bepaald thema, kan dit besproken worden. Door er bewust bij stil te staan, kunnen leerlingen emotionele competentie ontwikkelen. Die competentie is één van de vaardigheden die nodig zijn om open te staan voor wat er rond zich gebeurt, niet alleen in de nabije omgeving, maar ook verder. Het egocentrisme van leerlingen kan daarbij een belemmering zijn, maar als emoties aan bod kunnen komen, dan kan ook dit egocentrisme getemperd worden. Bovendien verdwijnt dat egocentrisme met ouder te worden. Dan zal het, naar mijn mening, makkelijker zijn om hun empathisch vermogen aan te spreken, omdat ze al eerder geconfronteerd werden met verschillende emoties. (5) EDO is actiegericht Uit de interviews blijkt dat op school heel wat acties worden ondernomen, die in verband staan met (E)DO. Die acties gebeuren meestal projectgewijs. Dergelijke projecten beslaan één dag of misschien één week. De vraag die je daarbij kunt stellen is in hoeverre dit blijft hangen in het geheugen van de jongeren. Bovendien krijgen de acties niet op elke school dezelfde omkadering. Dikke truiendag kan een volledige dag zijn, met bijhorende activiteiten voor de leerlingen, waar foto‟s van gemaakt worden. Die foto‟s worden achteraf gedeeld met de leerlingen, bijvoorbeeld via Smartschool. Op die manier blijven ze eraan herinnerd en krijgt de actie een meer structurele plaats op de school. Andere scholen sturen enkel een brief of email met de aankondiging van de deelname aan dikke truiendag, maar daarna is het er gewoon. Die dag gaat voorbij, zonder veel aandacht. Achteraf is er geen haan die er nog naar kraait. Er is een groot verschil tussen beide aanpakken en de impact ervan op de leerlingen. Beide voorbeelden situeren zich op de uiteinden van een continuüm. Daartussen bevinden zich heel wat scholen die projecten meer of minder kaderen. Het is volgens mij geen probleem om bepaalde thema‟s projectmatig aan te brengen. Maar de omkadering is essentieel. Een project moet aandacht krijgen, de volledige school moet erin betrokken worden. De leerkrachten kunnen in hun lessen verwijzen naar het project, misschien een speciale les eraan wijden, de link leggen tussen hun vak(inhoud) en de thematiek van het project. Naar mijn mening wordt dit te weinig gedaan op de (meeste) scholen uit het onderzoek. BSO blijkt de ideale onderwijsvorm te zijn om meer actief aan de slag te gaan. Er wordt meer ruimte gecreëerd om thema‟s uit te diepen. Bovendien zijn de leerlingen heel sterk gericht op Tine Verschaeve

110

EDO in het BSO – een holistische aanpak het doen. Alle leerkrachten waren van mening dat hun leerlingen liever de handen uit de mouwen steken dan te moeten luisteren. Het is evenwel belangrijk dat de doe-opdrachten die je de leerlingen voorschotelt, doelgericht gekozen worden. EDO moet hen de handelingsbekwaamheid bijbrengen om als actieve burger in de samenleving te participeren. De VOET kunnen hierin een richtlijn zijn voor de leerkracht.

VI Andere aspecten van EDO De VOET & vakoverschrijdend samenwerken DO krijgt een prominente plaats binnen de nieuwe VOET van 2010. Het is het bindmiddel tussen de andere contexten, het is als een soort van constante aanwezig in alle andere thema‟s binnen de VOET. Daarom zijn de VOET, althans in theorie, de ideale manier om EDO in het onderwijs te integreren. Op papier is dat ook effectief zo in het onderwijs. De meeste scholen vragen hun leerkrachten om de VOET op te nemen in hun jaarplan. Op die manier geven ze concreet aan welke VOET ze in welke context willen realiseren. In de praktijk blijkt echter dat de meeste leerkrachten hier niet bij stilstaan. Naar hun mening komen de VOET meer op een spontane manier in de lessen aan bod. Het feit dat de leerkrachten dit op papier hebben moeten zetten, is geen garantie dat het ook effectief gebeurt. De VOET zijn ook niet echt gekend bij het gros van de leerkrachten. Tijdens de interviews konden maar weinig leerkrachten verwijzen naar de inhoud van de VOET, en al helemaal niet concrete voorbeelden hiervan geven. Dat illustreert nog maar eens dat de VOET een mooi instrument zijn in theorie, maar dat er in de praktijk veel van verloren gaat. Dit betekent echter niet dat er tijdens de lessen geen aandacht is voor de VOET, leerkrachten staan er gewoon niet expliciet bij stil. Zoals sommige leerkrachten aangeven in hun interview, zijn er bepaalde VOET die binnen de context van hun vak weldegelijk heel makkelijk te realiseren zijn, terwijl er andere zijn waar de leerkracht dieper moet gaan nadenken over de implementatie binnen de lessen. Ik vermoed dat het vooral deze VOET zijn die verloren gaan. Op de meeste scholen worden de VOET meer in klasoverschrijdende projecten gerealiseerd. Deze projecten worden georganiseerd door een hele resem aan thematische werkgroepen. Zo heb je de gezondheidswerkgroep, een sociaal team, een GOK-werkgroep, etc. Allemaal sluiten ze aan bij één (of meerdere) contexten. Op sommige scholen wordt bij deze werkgroepen expliciet aandacht besteed aan de VOET die gerealiseerd worden.

Tine Verschaeve

111

EDO in het BSO – een holistische aanpak Het vakoverschrijdend samenwerken is niet evident, dat blijkt duidelijk uit de onderzoeksresultaten. Het is heel moeilijk om meerdere leerkrachten bereid te vinden om over de vakken heen samen te werken rond eenzelfde thema en op die manier verschillende aspecten te belichten. Een aantal leerkrachten hadden er al pogingen op zitten, maar die eindigden telkens in frustratie. De samenwerking blijkt meestal geen echte samenwerking te zijn, maar eerder een eenzijdige inspanning van een leerkracht. Verschillende factoren spelen hier een rol in. Ten eerste is er het feit dat veel leerkrachten het gevoel hebben dat ze overvraagd zijn. Ze moeten teveel inspanningen doen naast het gewone lesgeven. Ten tweede wordt door de directie niet altijd de nodige ruimte gecreëerd voor het vakoverschrijdend werken van meerdere leerkrachten. Zo zouden ze bijvoorbeeld de uurroosters beter op elkaar kunnen afstemmen. Ten derde leeft er bij veel leerkrachten het idee dat het leerplan volledig moet gerealiseerd worden. Dit is niet het geval, enkel de eindtermen moeten behaald worden. Het leerplan is vaak een stuk uitgebreider. Als leerkrachten van dit idee zouden afstappen, dan zou meer ruimte in hun lessen vrijkomen om rond vakoverschrijdende thema‟s te werken.

EDO en andere educaties Andere educaties hebben al een langere traditie in het onderwijs en worden daarom als ingang gezien om EDO in het huidige onderwijs te introduceren. Volgens sommigen is EDO een paraplu voor de andere educaties, die allemaal onderdeel uitmaken van EDO. Als we kijken naar de praktijk, dan is EDO als overkoepelende educatie nog niet aan de orde. Maar de afzonderlijke educaties zijn wel aanwezig. Vooral gezondheidseducatie, mondiale vorming en milieueducatie zijn belangrijke thema‟s voor de meeste scholen. MOS is op elke school aanwezig. Daarvoor zijn ze verplicht om actief rond een aantal ecologische doelen aan de slag te gaan. Dit wordt gedragen door een groep trekkende leerkrachten. Maar niet elke school is daar even consequent in. Voor MOS moet een school telkens kiezen voor een paar centrale thema‟s waar ze aan willen werken. Als een school echt bewust op een ecologisch duurzame manier wil werken, dan zou dit ook buiten die gekozen thema‟s aan bod moeten komen. Dit is echter niet het geval op de meeste scholen. “We doen een plantendag, we bieden een frisdrank aan, maar we gaan het ons gemakkelijk maken, we gaan dat doen in plastieken bekers. Ik heb gezegd: neen, zolang er hier een MOS-team bestaat, kan dat niet zijn. Allé, je moet geen MOS doen en duurzaamheid, en het moment dat je iets organiseert zeggen: we gaan nu plastieken bekers gebruiken. Je moet toch wel ergens een oplossing zoeken, of iets zoeken van... Allé, dat kan nu toch niet. En dan heeft de directie gezegd: ja, inderdaad, dat kan

Tine Verschaeve

112

EDO in het BSO – een holistische aanpak eigenlijk niet. En ze hebben dan toch hun glazen uitgehaald, of gevraagd aan de brouwer: mogen we je glazen gebruiken?” (leerkracht GF, 120-125)

In het bovenstaande voorbeeld is de leerkracht in kwestie erin geslaagd om toch voor een duurzame oplossing te kiezen en zo naar de leerlingen toe consequent te zijn. Maar niet elke school houdt daar rekening mee. MOS en andere educaties zijn een mogelijke ingang voor EDO in het onderwijs. Volgens mij klopt dit zeker, want deze educaties hebben al hun plaats binnen het onderwijs verworven. Mijn enige opmerking hierbij is dat het systeemdenken binnen deze educaties moet geïntroduceerd worden. Uit het onderzoek werd duidelijk dat dit nog te weinig gebeurt. De verschillende educaties worden als aparte thema‟s benaderd en ze worden zelden gesitueerd binnen een groter verhaal. MOS en milieu is het meest verspreid, maar het risico bestaat dat DO opnieuw te sterk binnen het ecologisch verhaal blijft hangen en dat te weinig het sociale en economische aspect eraan verbonden worden. Daar moet een school bewust bij stilstaan. De duidelijke integratie van DO en het systeemdenken in het beleid van de school kan daartoe al een eerste stap zijn.

4 E-model Binnen het 4 E-model krijgen scholen een rol toebedeeld in de categorie engage. Als we echter de uitbreiding van Van Poeck (2010) erbij nemen, dan krijgt educatie plots een veel centralere rol toebedeeld, waarrond de vier andere E‟s zich bevinden. Als we dit gaan toepassen op de scholen van de respondenten, dan komen we tot de volgende resultaten: Enable: Op scholen moeten duurzame keuzes mogelijk gemaakt worden. Één voorbeeld daarvan is mobiliteit. Als klassen op uitstap gaan, kan de school het mogelijk maken om dit op een duurzame manier te doen, door onder andere fietsen ter beschikking te stellen. Zo is er een school met een uitgebreid fietsenatelier, waar zo‟n vijftig fietsen staan voor uitstappen. Ook voor de maaltijden kunnen ze vegetarische keuzes aanbieden. Encourage: Duurzaam gedrag aanmoedigen op school is zeker mogelijk op verschillende manieren. Recycleren bijvoorbeeld, zowel op de speelplaats, als in de leraarskamer of in de klas. Aparte vuilnisbakken, met duidelijke pictogrammen, kunnen stimuleren dat leerlingen en leerkrachten hun vuilnis ook effectief sorteren. Tine Verschaeve

113

EDO in het BSO – een holistische aanpak Aanmoedigen kan ook door bewustmaking rond bijvoorbeeld verwarming, een drinkwaterfontein plaatsen ter vervanging van automaten met frisdrank, een fair trade winkeltje op de school binnenhalen, etc. Ook vanuit de leerkrachten zelf kunnen leerlingen aangemoedigd worden om duurzame keuzes te maken. Hoe meer leerkrachten daarop hameren, bijvoorbeeld om een vel papier aan beide zijden te gebruiken, hoe meer dit in de hoofden van de leerlingen zal blijven hangen. Exemplify: De school kan het goede voorbeeld geven naar de leerlingen toe. Door zelf op een duurzame manier te handelen, gaan leerlingen ook eerder geneigd zijn daartoe. Dit geldt zowel voor de school als voor de leerkrachten. Scholen die zonnepanelen plaatsen, gerecycleerd papier gebruiken, hun gebouwen op een ecologische manier verbouwen, etc. Dit zijn allemaal mogelijke voorbeelden van hoe een school het goede voorbeeld kan tonen. Ze geven bovendien niet alleen het voorbeeld naar de leerlingen en leerkrachten toe, maar ook naar de wijdere omgeving. Het is ook aantrekkelijk om zich als duurzame school te profileren. Engage: De school kan iedereen in het proces van duurzame ontwikkeling op de school betrekken. Dit heeft betrekking op iedereen in de school, maar ook op mensen daarbuiten, zoals de ouders. Om zich als school te engageren in alle vier de E‟s, moet (E)DO een plaats krijgen in de volledige schoolcultuur. Dit betekent dat DO een centraal punt is in het beleid, maar ook in de dagelijkse werking van de school. Voor heel wat scholen is dat de grootste uitdaging. Brede school & samenwerking met organisaties Vanuit het concept van brede school bekeken, kan je stellen dat scholen met een hele variëteit aan organisaties samenwerken. Dit doen ze rond allerhande thema‟s, van seksualiteit over recycleren tot fair trade. Zeker organisaties die in de buurt van de school gelegen zijn, worden vaak geraadpleegd. Soms is het enkel om er een pakket te ontlenen, of een spreker uit te nodigen. Maar het gebeurt ook op een actievere manier, waarbij de leerlingen samenwerken met de organisatie rond een gerelateerd thema. Een voorbeeld hiervan is de samenwerking van een school met een ouderentehuis uit de omgeving. Ouderen kwamen bij de leerlingen in de les zitten en de leerlingen gingen op bezoek in het tehuis. Beide partijen konden leren uit deze interactie.

Tine Verschaeve

114

EDO in het BSO – een holistische aanpak Ik ben zelf een grote voorstander van de brede school. Een school moet, naar mijn mening, uit haar isolement treden en in communicatie treden met de omgeving van de school. Ze staat immers niet op zichzelf en heeft als doel de leerlingen voor te bereiden op een leven in die werkelijke samenleving. De samenleving rond de school is rijk aan interessante ervaringen voor de leerlingen, waar ze iets uit kunnen leren. Ook de school zelf kan eruit leren.

Instrumenteel perspectief of emancipatorisch perspectief Als we kijken naar de voorbeelden uit de lespraktijk van leerkrachten, stel ik vast dat leerkrachten een visie op leren hanteren die zich situeert tussen het instrumenteel en het emancipatorisch perspectief. Aan de ene kant gaan ze op een gestructureerde manier de leerlingen bewustzijn bijbrengen over thematieken gerelateerd aan DO, om dit vervolgens in de praktijk toe te passen. Zo beïnvloeden ze het gedrag van de leerlingen, ook in de toekomst. Deze beïnvloeding is meestal vrij goed zichtbaar, want op voorhand is vastgelegd wat het gewenste gedrag is dat ze willen bekomen bij de leerlingen. Nemen we nu het voorbeeld van de school die workshops organiseerde in verband met het gehoor. Aan de hand van een hele resem werkvormen werd in alle klassen gewerkt rond het gehoor en de gevolgen van blootstelling aan veel lawaai. De leerlingen werden kennis aangereikt om beter zorg te dragen voor hun gehoor. Het gewenste gedrag was dat leerlingen bijvoorbeeld meer oordopjes zouden gebruiken wanneer het nodig is, de muziek iets minder luid zouden zetten, etc. Dit is een gerichte actie om een bepaalde gedragsverandering te bekomen. Aan de andere kant brengen leerkrachten hun waarden en normen ook de klas binnen. Op die manier beïnvloeden ze het gedrag en de mentaliteit van de leerlingen op een onbewuste manier. Dit gebeurt op een subtiele manier, al is het maar door een opmerking tussenin of door een bepaalde keuze van thema‟s tijdens de lessen. Het gewenste duurzaam gedrag is niet voor elk duurzaamheidsprobleem op voorhand vast te stellen. Door verschillende visies aan bod te brengen, discussies op gang te zetten aan de hand van actualiteit, etc. kunnen leerkrachten hun leerlingen de nodige capaciteiten bijbrengen om voor zichzelf uit te maken wat duurzame keuzes voor hen zijn. Eerder argumenteerde ik dat beide perspectieven op een extreme manier kunnen toegepast worden, wat sowieso niet positief is. Ik zie meer heil in een gulden middenweg. De school en de leerkrachten spelen sowieso een rol in de opvoeding van hun leerlingen. Hier moet een Tine Verschaeve

115

EDO in het BSO – een holistische aanpak school bewust mee omgaan. Die beïnvloeding mag niet het enige doel zijn, ook niet als het om DO gaat. Hoewel het een vaststaand feit is dat het streven naar een duurzame wereld absoluut noodzakelijk is, staat niet altijd vast welke oplossingen daarvoor het best geplaatst zijn. Van sommige acties, zoals sorteren, bestaat weinig twijfel. Voor andere problemen, zoals de klimaatopwarming, is niet zomaar een oplossing voor handen. Scholen moeten, naar mijn mening, een duidelijk beleid voeren waarin DO een prominente plaats krijgt.

Tine Verschaeve

116

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Conclusie Vanuit de onderzoeksresultaten zijn heel wat suggesties naar voor gekomen voor het ontwikkelen van een nieuw educatief pakket dat past binnen EDO. Leerkrachten hebben in de eerste plaats duidelijk hun verwachtingen voor een dergelijk pakket geformuleerd. De kenmerken van leerlingen uit de tweede graad BSO sluiten daar sterk bij aan en daar zal ik bij de uitwerking van het pakket zeker rekening mee moeten houden. De kenmerken van deze leerlingen hebben implicaties op cognitief en op affectief vlak. De startsituatie is een cruciaal punt en zal hen onmiddellijk moeten aanspreken. De tips van leerkrachten om daarbij visueel te werken en aan te sluiten bij hun leefwereld, zijn daarvoor heel nuttig. Als hun aandacht niet van bij het begin opgewekt is, zou het wel eens moeilijk kunnen worden om het thema aan te brengen. Het pakket zal een minimum aan kennis moeten aanreiken, op een eenvoudige, maar ook boeiende manier. In het BSO wordt meestal gebruik gemaakt van actieve werkvormen, de leerlingen iets concreet laten doen. Aangezien dit ook belangrijk is bij EDO, zal dit zeker een centraal criterium zijn. In het onderzoek kwamen ook een aantal hiaten in de onderwijspraktijk naar voor. Het vakoverschrijdend werken, waar ik veel heil in zie als het op EDO aankomt, verloopt op de meeste scholen heel erg moeizaam. Een pakket zou daarvoor aanzetten kunnen geven, de leerkrachten wijzen op mogelijkheden om met andere leerkrachten samen te werken rond een bepaald thema. Toch zal dit pakket niet op zichzelf ervoor kunnen zorgen dat vakoverschrijdend werken vlotter gebeurt. Ik zie hier een belangrijke rol in voor de directie. Zij kunnen vakoverschrijdend werken mogelijk maken, want zij hebben de capaciteit om de structuur van de school en het lessysteem zodanig aan te passen, dat leerkrachten meer ruimte krijgen om vakoverschrijdend te werken. De aanpassingen hiervoor kunnen heel klein zijn, bijvoorbeeld het afstemmen van uurroosters, maar ook structurele aanpassingen zijn nodig. Het voorbeeld van de school van leerkracht JV, waarbij leerkrachten zoveel mogelijk uren in het BSO les geven, is daar een mooie illustratie van. Nog een leemte is een duidelijk en consequent beleid van de school, waarin DO een prominente plaats krijgt. DO gaat over zoveel meer dan milieu of diversiteit. EDO moet geïntegreerd worden in de volledige schoolcultuur, dit kan niet genoeg benadrukt worden. Daarom is het nodig dat ook de directie hier op een bewuste manier een centraal thema van maakt, waar alles op school rond draait. De school moet DO als een ethische houding uitstralen, naar de leerlingen, naar de leerkrachten en naar de omgeving toe. Vanuit dit Tine Verschaeve

117

EDO in het BSO – een holistische aanpak onderzoek valt niet te concluderen of dat dit niet gebeurt, maar het mag wel duidelijk zijn dat het op de meeste scholen waarschijnlijk niet zo is. Acties worden ondernomen, zonder dat ze veel ruchtbaarheid krijgen op de school, zonder dat ze gekaderd worden in een ruimer geheel. Leerkrachten zijn niet op de hoogte van energiebewuste ondernemingen op de school. Dit zijn slechts een paar voorbeelden waarin DO niet als een algemene ethische houding wordt gehanteerd en gepromoot. Dit is natuurlijk een leemte waarop, enkel met een pakket, moeilijk invloed kan uitgeoefend worden. Maar met de ontwikkeling en promotie van dit pakket zal ik misschien DO weer onder de aandacht van de scholen brengen. DO kan ook vanuit de basis van de leerkrachten meer als thema geïntroduceerd worden in de school en dit kan eventueel invloed hebben op de houding van de directie en andere leerkrachten. Naar mijn mening zijn leerkrachten de experts bij uitstek om een educatief pakket te ontwikkelen. Samenwerking met een aantal van hen zou ervoor kunnen zorgen dat de inhoud, maar ook de vorm van het pakket beter afgestemd is op de gekozen doelgroep. De tweede graad BSO is een specifieke groep, die een specifieke aanpak vereist. Als buitenstaander is het moeilijk om daar voldoende inzicht in te hebben. De leerkrachten weten ook wat zij voor zichzelf verwachten dat een pakket hen biedt. Hun criteria kwamen eerder al uitvoerig aan bod, maar centraal stond dat een pakket klaar moet zijn om meteen gebruikt te worden in de lespraktijk. Voor mezelf vind ik het ook belangrijk om er aanzetten in te geven om over de vakken heen te gaan samenwerken. Zoals de titel van de VSDO het zegt: Samen grenzen verleggen (DAR 2007, DAR 2011). Bij (E)DO is “samen” een centraal woord. Iedereen kan en zou moeten participeren aan het streven naar een duurzame wereld. Hierop aansluitend wil ik tot slot nog graag een pleidooi voeren voor een holistische aanpak van EDO, zowel op inhoudelijk als op structureel vlak. Zoals het laatste uitgangspunt van “De vlag en de lading” ook luidt: EDO is inhoud én proces. Inhoudelijk gezien is (E)DO heel breed. Het is niet mijn bedoeling om ervoor te pleiten dat onderwijs alle mogelijke duurzaamheidsproblemen moet aan bod laten komen. Dit is ook niet mogelijk. Wat ik wel van groot belang vind, is dat het systeemdenken zijn intrede doet. Vraagstukken moeten in hun geheel belicht worden. Ze moeten geanalyseerd worden, afgebroken tot kleine stukken en dan weer opgebouwd worden, zodat het overzicht bewaard wordt. Wat het proces betreft, moet EDO een integraal onderdeel vormen van de schoolcultuur. Zoals Stryckers het zegt:

Tine Verschaeve

118

EDO in het BSO – een holistische aanpak “Luister naar mijn woorden maar kijk niet naar mijn daden” is dodelijk voor elk educatief proces. Elke organisatie die EDO omarmt, moet beseffen dat hier een belangrijk organisatorisch engagement aan vastkleeft.” (Stryckers 2009, p.4) Het is een ethische houding en een houding verander je niet zomaar. Stap voor stap moeten scholen de stap zetten richting een duurzame manier van leven en leren. “Een set van kwaliteitsindicatoren [is] een instrument dat een EDO filosofie samenvat. Een dergelijke set moet gezamenlijk door alle betrokkenen binnen de school worden opgesteld en gedragen. Ze mag niet worden beschouwd als een instrument voor kwaliteitscontrole, maar als een kans voor kwaliteitsverbetering en onderwerp van een permanente open en voor iedereen toegankelijke discussie” (Breitling e.a. 2006, p. 10). De school heeft immers een belangrijke voorbeeldfunctie te vervullen, ten opzichte van de leerlingen en ouders, maar ook de omgeving. Vandaar een pleidooi voor een zogenaamde whole school approach, waarbij DO het denk- en handelingskader vormt (Remmers 2007, p.32). Volgens mij kan het concept van brede school een centrale rol spelen in de overgang naar duurzaam onderwijs. Een duurzame school staat immers ook in nauw contact met de omgeving en gaat hier concreet mee aan de slag. Een school is een belangrijk instituut voor een buurt en wederzijdse participatie kan in de eerste plaats zorgen voor een sfeer van openheid en respect. Een brede school heeft aandacht voor duurzaamheid in de lokale context. Op die manier kan het in de tweede plaats de mensen een gevoel van invloed geven. Ten derde kunnen alle betrokken partijen de nodige capaciteiten voor het streven naar DO verwerven in deze samenwerking. Het systeemdenken is een centraal kenmerk van EDO, maar binnen het Vlaamse onderwijs is dit niet zo eenvoudig. Het Vlaamse onderwijs is in hokjes opgedeeld en daar wordt tot op vandaag strak aan vastgehouden. Elke leerkracht heeft zijn eigen vak, en het is vaak moeilijk om daar buiten te treden voor leerkrachten. Zelfs met de invoering van PAV in het BSO blijft het moeilijk voor leerkrachten om met elkaar te gaan samenwerken. Ook de structuur van onderwijsvormen is nogal strikt en zorgt voor ongelijkheden in het onderwijs. Het doorbreken van die muren tussen onderwijsvormen zou een belangrijke stap in de richting van duurzaam onderwijs kunnen zijn. En dat is niet alleen zo binnen het Vlaamse onderwijs, ook binnen onze gehele samenleving. Ons wereldbeeld is sterk gefragmenteerd en wij zijn ons niet altijd bewust van onze invloed op het systeem, en daarmee ook op andere mensen en op andere plaatsen in de wereld. Op dat vlak is een grondige transformatie nodig van de samenleving. Vandaar ook mijn pleidooi voor een holistische aanpak, waarbij een integrale benadering van

Tine Verschaeve

119

EDO in het BSO – een holistische aanpak ecologie, het sociale en economie plaatsvindt in het onderwijs, maar eigenlijk ook in de gehele samenleving.

Tine Verschaeve

120

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Bibliografie Interviews 31/01/2013. Leerkracht VB, Brugge. 07/03/2013. Leerkracht JT, Knokke. 08/04/2013. Leerkracht MVH, Brugge. 23/04/2013. Leerkracht GN, Oostende. 23/04/2013. Leerkracht GF, Oedelem. 25/04/2013. Leerkracht CV, Brugge. 26/04/2013. Leerkracht MD, Oostende. 29/04/2013. Leerkracht JV, Sint-Michiels. 14/05/2013. Leerkracht BM, Brugge. 16/05/2013. Leerkracht BdF, Brugge. Documenten van overheid, internationale organisaties, NGO’s AKOV (2009). VOET@2010. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming. AMINAL

(1999).

AMINAL-dossier

nr.1.

Kwaliteitsindicatoren

voor

natuur-

en

milieueducatie. Brussel: oktober 1999. Coördinatiecel Duurzame Ontwikkeling - DAR (2007). Samen grenzen verleggen. Vlaamse Strategie Duurzame Ontwikkeling (fase 1). Brussel: Eric Stroobants. Coördinatiecel Duurzame Ontwikkeling – DAR (2011). Samen grenzen verleggen. Vlaamse Strategie Duurzame Ontwikkeling. Brussel: Eric Stroobants. ENSI (s.d.). School Development through Environmental Education. The SEED Network. http://ensi.org/Projects/Former_Projects/SEED/ (laatst geconsulteerd op 15/05/2013). LNE

(s.d.a).

Definitie

EDO.

http://www.lne.be/themas/natuur-en-

milieueducatie/algemeen/edo/wat-is-edo/definitie-edo (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). Tine Verschaeve

121

EDO in het BSO – een holistische aanpak LNE

(s.d.b).

EDO-beleid.

Internationaal

http://www.lne.be/themas/natuur-en-

milieueducatie/algemeen/edo/edo-beleid/internationaal (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). LNE

(s.d.c).

EDO-beleid.

Vlaanderen.

http://www.lne.be/themas/natuur-en-

milieueducatie/algemeen/edo/edo-beleid/vlaanderen (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). LNE

(s.d.d).

Wat

is

EDO?

http://www.lne.be/themas/natuur-en-

milieueducatie/algemeen/edo/wat-is-edo (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). LNE

(s.d.e).

Wati

is

EDO?

EDO

en

NME.http://www.lne.be/themas/natuur-en-

milieueducatie/algemeen/edo/wat-is-edo/edo-en-nme (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). LNE (2007). MOS-leidraad secundair. Brussel: LNE. UN (1987). Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future. http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). UN (2006). Johannesburg Summit 2002. Feature Story. The Johannesburg Summit Test: What will change? http://www.johannesburgsummit.org/html/whats_new/feature_story41.html (laatst geconsulteerd op 08/05/2013). UN (2012). About Rio +20. United Nations Conference on Sustainable Development. http://www.uncsd2012.org/about.html (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). UN (2012). Report of the United Nations Conference on Sustainable Development. http://www.uncsd2012.org/content/documents/814UNCSD%20REPORT%20final%20revs.p df (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). UNECE (2004). Draft UNECE strategy for education for sustainable development. Addendum: Background. United Nations. UNESCO s.d.a. Education. Three terms and one goal. http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/educationfor-sustainable-development/three-terms-one-goal/ (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). UNESCO

s.d.b.

Education.

Education

for

Sustainable

Development.

http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/educationfor-sustainable-development/education-for-sustainable-development/ (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). Tine Verschaeve

122

EDO in het BSO – een holistische aanpak UNESCO (2009). Review of Contexts and Structures for Education for Sustainable Development 2009. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001849/184944e.pdf (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). UNESCO (2012). Shaping the Education of Tomorrow. 2012 Full-length Report on the UN Decade on Education for Sustainable Development. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002164/216472e.pdf (laatst geconsulteerd op 22/05/2013) Vlaamse overheid (2008). Educatie voor Duurzame Ontwikkeling. Leren voor een „volhoudbare‟ ontwikkeling. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vlaamse overheid (s.d.a). Curriculum. Secundair onderwijs – Tweede graad BSO – Project Algemene Vakken – Vakgebonden eindtermen. http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/tweedegraad/bso/vakgebonden/project-algemene-vorming/eindtermen.htm (laatst geconsulteerd op 23/05/2013). Vlaamse overheid (s.d.b). Curriculum. Secundair onderwijs – Tweede graad BSO – Project Algemene Vakken – Uitgangspunten. http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/tweede-graad/bso/vakgebonden/project-algemene-vorming/uitgangspunten.htm (laatst geconsulteerd op 23/05/2013). Vlaamse overheid & Onderwijsinspectie (2012). Onderwijsspiegel 2012. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vlaams Overleg Duurzame Ontwikkeling – VODO vzw (2008). Duurzame ontwikkeling voor dummy‟s. Brussel: VODO vzw (Leida Rijnhout). Andere bronnen Arjen Wals (s.d.). ESDebate: on-line discussion of education for sustainable development (ESD).

The

Global

Forum

for

Environmental

Education.

Vol.

10,

nr.

1.

http://www.caretakers4all.org/gldebate.htm Arjen Wals (2010). Message in a bottle: learning our way out of unsustainability. Inaugural address held upon accepting a Professorship and UNESCO Chair in Social Learning and Sustainable

Development

held

May

27th,

2010. Wageningen:

Wageningen

University. http://groundswellinternational.org/2010/12/14/message-in-a-bottle-learningour-way-out-of-unsustainability/ (laatst geconsulteerd op 23/05/2013). Deo

Baribwegure

(2013).

KICORA

as

Kigoma

Community

College

by

Radio.

Powerpointvoorstelling naar aanleiding van Information Session and Panel Discussion: Environmental Sustainability in Africa – The Case of the Great Lakes – 19 maart 2013. Tine Verschaeve

123

EDO in het BSO – een holistische aanpak Dimitri Mortelmans (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco Uitgeverij. Etienne Langlois, et al. (2012). Towards a Better Integration of Global Health and Biodiversity in the New Sustainable Development Goals Beyond Rio +20. Ecohealth. Vol. 9, nr. 4, p. 381-385. Frans Evers (2005). Communiceren over duurzame ontwikkeling: Het grote misverstand. Inleiding op symposium “Hoe communiceren over duurzame ontwikkeling?” – 13 oktober 2005. Ides Nicaise & Ella Desmedt (reds.) (2009). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn. Katrien Van Poeck (2010). Leren veranderen. Oikos 54, nr. 3. Katrien Van Poeck & Jürgen Loones (reds.) (2010). De vlag en de lading. Educatie voor Duurzame Ontwikkeling. Brussel: LNE. Lucie Sauvé (1996). Environmental Education and Sustainable Development: A Further Appraisal. Canadian Journal of Environmental Education. Lente 1996, nr. 1, p. 7-34. Martin de Wolf, et al (2011). Lesgeven over duurzame ontwikkeling. Didactische handreiking. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Melanie Steiner (2003). NGO Reflections on the World Summit: Rio +10 or Rio -10? Review of European Community & International Environtmental Law. Vol. 12, nr. 1, p. 33-38. Michael Bonnett (1999). Education for Sustainable Development: a coherent philosophy for environmental education? Cambridge Journal of Education. Vol. 29, nr. 3, p.313-324. Niko Roorda (2005). Basisboek Duurzame Ontwikkeling. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Patrick Develtere (red.) 2003. Het draagvlak voor duurzame ontwikkeling. Wat het is en zou kunnen zijn. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Paul Collier (2010). De geplunderde planeet. Het verzoenen van welwaart en natuur. Houten: Spectrum.

Tine Verschaeve

124

EDO in het BSO – een holistische aanpak Paul

Stryckers

(2009).

De

NME

van

EDO.

http://www.lne.be/themas/natuur-en-

milieueducatie/algemeen/edo/edo-info/publicaties/de-nme-van-edo.pdf (laatst geconsulteerd op 22/05/2013). Peter Tom Jones (2004). Ecologische rechtvaardigheid en wereldburgerschap: Wolfgang Sachs‟ visie gewikt en gewogen. Oikos 29, lente 2004, p.40-49. Peter Tom Jones en Roger Jacobs (2006). Terra Incognita. Globalisering, ecologie en rechtvaardige duurzaamheid. Gent: Academia Press. Peter Tom Jones en Vicky De Meyere (2009). Terra Reversa. De transitie naar rechtvaardige duurzaamheid. Berchem-Antwerpen: Uitgeverij EPO. Peter Van Petegem & Ingrid Imbrecht (2010). Wegwijs in het Vlaamse onderwijs. Onderwijsorganisatie en –beleid in kaart gebracht. Mechelen: Plantyn. Rosine Van Oost (2006). Een hefboom naar verandering. Argus Milieumagazine. Jg. 4, nr.4, p. 28-32. Sarah Herbots & Marc Elchardus (2010). De groei van jongeren naar democratisch burgerschap en de verschillen naar onderwijstype. Pedagogiek. Jg. 30, nr. 1, p. 75-93. Soren Breitling, Michela Mayer & Finn Mogensen (2005). Kwaliteitsindicatoren voor EDO scholen. Leidraad ten behoeve van kwaliteitsontwikkeling voor Educatie voor Duurzame Ontwikkeling. Wenen: Austrian Federal Ministry of Education, Science, and Culture. Ton Remmers (2007). Duurzame ontwikkeling is leren vooruitzien. Kernleerplan Leren voor Duurzame

Ontwikkeling.

Funderend

onderwijs

4-16

jaar.

Enschede:

Stichting

Leerplanontwikkeling (SLO). Willy Sleurs (2006). Educatie voor duurzame ontwikkeling: leren met het oog op een betere leefwereld, hier en elders, vandaag en morgen. Impuls. Jg. 37, nr. 2, p. 90-102. Willy Sleurs, Veerle De Smet en Veerle Gaeremynck (2008). Duurzame ontwikkeling. Hoe integreren in onderwijs. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck nv. Yasmina Djegham, e.a. (2006). Educatie voor duurzame ontwikkeling – waarom? Hoe? Methodologisch gids voor de leraar. Brussel: Federaal Wetenschapsbeleid.

Tine Verschaeve

125

EDO in het BSO – een holistische aanpak

Bijlagen Bijlage 1: Concepties van duurzame ontwikkeling Bijlage 2: Profiel van leerlingen in de B-stroom Bijlage 3: VOET – Context 4: Omgeving en duurzame ontwikkeling Bijlage 4: Transcripties interviews en vragenlijsten

Tine Verschaeve

126