Editorial. Helena Šajgalíková, členka redakčnej rady

Editorial Vážené čitateľky, vážení čitatelia, ako členka redakčnej rady časopisu som nesmierne hrdá na skutočnosť, že Vám redakcia môže predložiť už piate číslo jeho tretieho ročníka. Časopis sa postupne dostáva do povedomia učiteľov cudzích jazykov v Českej aj v Slovenskej republike a darí sa z neho stavať pevnú základňu na prezentáciu výsledkov vlastného výskumu i výmenu skúseností z oblasti výučby cudzích jazykov, ktorá predstavuje veľmi zložitú multidisciplinárnu oblasť. Posúďte sami, či mám pravdu, zdá sa mi však, že aj príspevky tohto čísla potvrdzujú moje slová. Len v jednom čísle články pokrývajú takú širokú škálu významných tém, ako je relatívne nová disciplína xenolingvistika aplikovaná na češtinu a slovenčinu, ktorá posúva pohľad na výučbu jazykov k vyššej efektívnosti, či dôležitá analýza postojov študentov k výučbe cudzieho jazyka (v konkrétnom prípade nemeckého) ako významného motivačného faktora zabezpečujúceho úspešnosť a efektívnosť výučby. Ďalším príspevkom je veľmi prínosný spôsob dokumentovania výberu správnej stratégie pri učení sa cudzieho jazyka na základe vlastnej skúsenosti, v ktorej autorka veľmi erudovane analyzuje osobnú skúsenosť pri osvojovaní si češtiny a túto skúsenosť zovšeobecňuje hľadajúc tie najvhodnejšie cesty k zvládnutiu jazyka, ktorého xeno“ pre ňu ” dosahuje takú vysokú mieru. Ako vidieť, vysoko profesionálny prístup redakcie dokázal tento na prvý pohľad nesúrodý materiál spojiť do jedného logického celku, ktorého rámec dáva výučba cudzích jazykov. Správy z odborných podujatí organizovaných v rámci projektu IMPACT sú významným prínosom aj pre tých, ktorí sa workshopov nemohli zúčastniť. Takýto spôsob informovania všetkých záujemcov umožňuje veľmi účinne šíriť výsledky projektu medzi odbornou populáciou. V prvom čísle tretieho ročníka nechýbajú ani profily pracovísk, ktorých hlavnou náplňou je výučba jazykov. Takto sa pracoviská nielen prezentujú, ale kolegovia aj bližšie spoznávajú a nie je vylúčené, že si onedlho nájdu cestu k sebe aj v rámci spoločných projektov a výučbových programov. Helena Šajgalíková, členka redakčnej rady

1

Obsah Jazykové vzdělávání / Language Education Marie Hádková: Xenology in Czech Studies, Xeno-bohemistics? / Xenologie v bohemistických studiích, xeno-bohemistika? . . . . . . . . . . . . . .

4

Šárka Zikešová, Ilona Bourová: Má výuka němčiny pro specifické účely budoucnost? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Didaktika jazykové výuky / Methodology Laura Adrian Haug: A Reflective Account of the Language Learning Strategies I Used to Learn Czech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jazyková pracoviště / Language Centres

15 16 28

Martina Žáčková, Lenka Stejskalová: Katedra jazyků na ŠKODA AUTO Vysoké škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

Olga Vítkovská: Kabinet cizích jazyků na Přírodovědecké fakultě Univerzity Palackého v Olomouci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

Zprávy / Reports

2

3

37

Jiřina Plašilová: Kontext výuky cizích jazyků na lékařské fakultě II . . . . . .

38

Linda Pospíšilová: ICT workshop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

Šárka Zikešová: Specifika výuky němčiny na vysokých školách nefilologického směru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

Obsah

o bx s muv casakcy z tfrg d lp e i ujh Jazykové vzdělávání Language Education

• Xenology in Czech Studies, Xeno-bohemistics? (Marie Hádková) • Má výuka němčiny pro specifické účely budoucnost? (Šárka Zikešová, Ilona Bourová)

Xenology in Czech Studies, Xeno-bohemistics? Xenologie v bohemistických studiích, xeno-bohemistika? Marie Hádková Abstract: The author focuses on the formulation of “xeno-bohemistics” as a new part of linguistic studies dealing with the Czech language. According to the author of this text linguistic didactics drawing on xeno-linguistics approaches constitute the most convenient relation between personal contributions to teaching and the effect of teaching provided to those who participate in it. Key words: Xenology, Czech for foreigners, Slovak studies, Czech Studies Abstrakt: Autorka se zaměřuje na formulaci předmětu zájmu xenobohemistiky jakožto nové složky bohemistických studií. Podle jejího názoru didaktika čerpající z přístupů xenolingvistiky vytváří nejvýhodnější vztah mezi osobnostními náklady vloženými do výuky všemi zúčastněnými a výsledkem této výuky jako takové. Klíčová slova: Xenologie, čeština pro cizince, bohemistika, slovakistika

Introduction Our following reflections were inspired by the Linguistic Xenology in Slovak Studies article (Dolník, 2011) in which the author defined the specification of xenology and linguistic xenology within the Slovak studies field. He focused on the research into Slovak both as a mother tongue and as a foreign language. The grounds of his conception (and accordingly of our conception as well) is the opposition of own vs. foreign, resulting in a question of how to identify and define “own” and “foreign”, and how to approach these concepts. These questions are not new in philosophy or linguistics. We can find the answers in various scientific disciplines at different times, but always formulated within the context of their origin. If we agree that research into foreignness and otherness depends on the period of time, especially in a language, there is a question whether it is currently necessary to formulate a subject of xenology in Czech studies. We suppose the answer can be found in the present geopolitical and social position of the Czech Republic relating to both the approach of native Czechs to the identification of so-called foreign elements and the approach of foreigners to the Czech language. The length of this text does not allow us to engage in detail in both aspects defined by J. Dolník as being in a subject of xenology in Slovak studies: “otherness of this language (Slovak; noted by MH) construed as foreignness and strange elements in it (in Slovak; noted by MH) construed as foreign ones” (Dolník, 2011, p. 26). Our reflections concentrate on “we as foreigners”, as Mr Dolník calls it; the “foreignness in our surroundings” aspect is peripheral in our text.

4

Jazykové vzdělávání / Language Education

Identification of “Xenos” (in general) In our following reflections, we work on J. Dolník’s definition of the term “xenos”— “… phenomenon felt as foreign while the foreignness of it represents a parameter based on which the interpreter creates a relation towards the phenomenon” (Dolník, 2011, p. 26). The “xenoses” are identified by an individual communicating with another individual within a specific social and period context and in a direct relation to their personal life experience in the most general sense. Based on this incomplete definition, we try to describe what is “a personal profile of the interpreter of foreignness”, which means that human factor categorises all of the noticed and decides what is their own or, on the contrary, foreign. Personality filters are responsible for the consideration of what is appropriate, or inappropriate, within circumstances of the communication. The author of the message, in fact, anticipates a communication course and, based on it, modifies their communication behaviour in the way they could achieve their purposes. The choice depends on their personality possibilities that means both on the degree they know the communication code and their knowledge of communication context.

Identification of “Xenoses” in Specific Speech Behaviour The communication contact of native speakers differs from the contact of a native and non-native speaker or from the contact of two non-native speakers for whom this language is a so-called lingua franca. Native speakers communicating with each other may see some signs of unexpectedness, or even inappropriateness, in the behaviour of their counterpart. They do not, however, perceive all these moments as “foreignness”. They may notice a breach of generally applicable rules and, based on it, judge the speech behaviour and personality of their communication partner. Such kind of communication may be affected by some disturbance. The participant noticing a “foreign” element, however, always develops an attitude both towards it and towards its bearer. Therefore, foreignness can be divided into “foreign to me” and “foreign to us”. The identification of “xenoses” in the communication behaviour of a foreigner speaking Czech means for ordinary Czechs to find differences from their own speech behaviour which they judge as being adequate for a given communication contact. It is a judgement along the line appropriate inappropriate, acceptable unacceptable, correct incorrect, intelligible unintelligible.

“Xenoses” in a Target Foreign Language Developing and acquiring communication competence in Czech as a non-native language can be considered as one of the key issues of xenology in Czech studies. This discipline analyses what and how the foreigner accepts from “what is our own”. They certainly encounter foreignness; that is, the means of language or their combinations which are surprising to them. They may even be taken aback by many of them. The grounds of methodology in teaching Czech for foreigners (that is, xenology in Czech

Studie / Study

5

studies in a broad sense) should be “xenos” identification, i. e. what foreigners studying Czech find as foreign or different, especially during the teaching process. We view that process as targeted, intentional, and a controlled broadening of foreigners’ communication requirements. We suppose that the identification of such moments is essential in the field of linguistic didactics because it influences the speed and quality of the process to develop communication ability in another natural language. If we do not underrate the influence of “xenoses” on developing communication competence in a foreign language, we can see, right in the teaching process, the signs of the unexpected, foreign, and surprising, that is, the “xenoses”. The most important differences are, for example, well noticeable dissimilarities in teaching Czech as a foreign language, which we have mapped earlier (Hádková, 1997), if the learner (teaching receiver) is a Slav, non-Slav or non-Slav with some experience with an inflectional language. The mentioned differentiation primarily reflects the most evident relation between source and target languages, for example, in connection with inherent encounters of two character systems, two languages, typologically more or less different, showing sameness and differences.

“Xenos” in the Pre-concept of a Target Foreign Language Developing communication competence in a target foreign language is for the learner always connected with their pre-concept of the newly-acquired language. “The pre-concepts organise and generalise past experience and relate it to the present; they allow interpreting the present based on the past experience; at the same time, they allow to predict the future …” (Kalhous—Obst, 2002, p. 54). Generally speaking, in our case, it is about the expectations of the foreigner who begins to learn Czech. It is their ideas of Czech (of its functioning as a character system) that have been co-created by the foreigner’s personal life experience, especially their knowledge of foreign languages. For example, the “expectations” connected with the categories of animateness and persons, typical for Slavs learning Czech, can be conceived as a so-called “positive xeno-stereotype”: “Forming these categories (categories of animateness and persons; noted by MH) resulted in Slavic languages from their separate historical development …. In the singular masculine, today all Slavic languages show the nominative = the accusative syncretism in inanimate nouns and the genitive = the accusative syncretism in animate nouns.” (Běličová, 1998, p. 28). Therefore, these foreigners studying Czech whose mother tongue is not a Slavic one, and who do not have any experience with Slavic or inflectional languages, do not show such “expectations”, even on the contrary. In this case, it is a negative “xeno-stereotype”, which results in Slavic languages being generally considered as difficult ones (compare also to Dolník, p. 27). Non-Slavs are often literally taken aback by the need to distinguish the animate masculine nouns from the inanimate ones. The same may be said about the ending in Czech which cumulates a few meanings, and sound alternations (results of palatalization), and so on. These phenomena represent a part of what some Slavic languages, at least superficially, bring

6

Jazykové vzdělávání / Language Education

closer to each other; that is, the “xeno-profile” of Slavic languages, which is well imitable based on the “xenoses” identified by non-Slavs; compare also to Dolník: “Based on the identified xenoses, we can create a xeno-profile of Slovak, or more precisely its xeno-profiles in which there is a specific place also for preconceptions and stereotypes.” (Dolník, 2011, p. 27).

Conclusion We have made an attempt to identify a possible subject of xenology in Czech studies. We concentrated mostly on the “we as foreigners” field in which we see the basis of xenology in linguistics. We suppose that particularly the identification of “xenoses” in teaching Czech for foreigners, their analysis and reflection may be of great importance to linguistic didactics, not only related to teaching Czech or other Slavic languages as non-mother tongues. The main reason is that teaching efficiency may be increased based on the findings of these sets of “foreign elements” resulting from active human activities of persons who are imitable in terms of their mother tongue, age, gender, knowledge of some other foreign languages, and so on. That is because linguistic didactics drawing on xeno-linguistics approaches constitute the most convenient relation between personal contributions to teaching and the effect of teaching provided to those who participate in it. (Translation: Jessica Jane Maertin)

References Běličová, H. Nástin porovnávací morfologie spisovných jazyků slovanských. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. Hrdlička, Milan. Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002. 150 s. Choděra, Radomír. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006. 209 s. Kalhous, Zdeněk, Obst, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. Komenský, Jan Amos. Vybrané spisy Jana Amose Komenského. Sv. 3. Nejnovější metoda jazyků. Praha: SPN, 1964. 424 s. Dolník, Juraj. Lingvistická xenoslovakistika. In Slovenčina (nielen) ako cudzí jazyk v súvislostiach. Eds. Ľ. Žigová, M. Vojtech. Bratislava: Univerzita Komenského Bratislava, 2011, s. 26–33. Gadamer, Hans-Georg. Člověk a řeč. Praha: Oikoymenh, 1999. 160 s. Hádková, Marie. Vliv flexivnosti češtiny na její výuku jako cizího jazyka. In: K některým problémům výuky češtiny jako cizího jazyka. Ed. M. Čadská. Praha: ÚJOP UK, 1997, s. 44–55. Hádková, Marie. Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2008. 223 s. Jungmann, Josef. Slovník česko-německý, díl I., Praha, 1835. Kořenský. Jan. Typy gramatických popisů a výuka češtině jako cizímu jazyku. In Čeština jako cizí jazyk. Ed. J. Tax. Praha: UK, 1985. 195 s. Příruční slovník jazyka českého, díl I, Praha: Státní nakladatelství, 1935–1937. Müllerová, Lenka. Řízení učebních činností (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Studia pedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2002, s. 99 a n.

Studie / Study

7

Stewart, William A. Structural mimicry in decreolization and its effect on pseudocomprehension. In English across Cultures, Cultures across English. Eds. O. García, R. Otheguy. Berlin: Walter de Gruyter, 1989, s. 263–281.

Author Doc. PhDr. Marie Hádková, Ph.D., e-mail: [email protected], Metropolitní univerzita Praha, katedra mediálních studií. Od r. 1990 se odborně věnuje češtině v roli jazyka nemateřského (cizího a druhého). Je autorkou několika monografií, více než padesáti odborných statí a studií, učebnic češtiny pro cizince. Vedla tým, který připravil popis češtiny A1 podle SERR.

8

Jazykové vzdělávání / Language Education

Má výuka němčiny pro specifické účely budoucnost? Šárka Zikešová, Ilona Bourová Otázku, která je zároveň titulem tohoto článku, si klademe nejen my jako lektorky odborného německého jazyka, ale samozřejmě i všichni studenti, germanisté či příznivci němčiny nebo německé kultury. Studenti budou pravděpodobně souhlasit s faktem, že němčina není příliš melodická, mladí lidé rozhodně raději volí jako cizí jazyk zpěvnou angličtinu nebo španělštinu. Výraznou roli také jistě hraje masová preference angličtiny. Navzdory tomu, že výzkumy ukazují, že 73 % z dotazovaných průmyslových podniků považuje znalost němčiny za důležitou, média a především internet nás denně přesvědčují o opaku. Výuka němčiny jako takové jednoznačně smysl má, už třeba jen z důvodu, že od roku 2004 není pro žádného Čecha problém uplatnit se na německém trhu práce, samozřejmě s patřičným vzděláním a jazykovou vybaveností. Také je nutné zohlednit fakt, že zastoupení němčiny v Česku má již několikasetletou tradici, a to v historickém, kulturním a politickohospodářském kontextu. Měla vždy tradičně silné postavení v česko-německém a v česko-rakouském pohraničí. Jak již bylo v úvodu řečeno, němčina znamená velké plus pro kariéru, v Evropě není určitě zbytečným jazykem, neboť na burzách práce němečtí či rakouští zaměstnavatelé opakují, že mají zájem o české pracovníky, ale musí mít základy němčiny (např. ve velkých firmách jako Volkswagen, Siemens či RWE). S téměř 90 milióny německy mluvících lidí je němčina nejvíce používaným jazykem v Evropě. Dle šetření z roku 2010 mluví a učí se ve světě okolo 14,45 miliónů lidí němčinu jako cizí jazyk, především na školách (okolo 12,8 mil.), na vysokých školách (1,45 mil.) a v kurzech vzdělávání dospělých (0,2 mil.). Německý jazyk se učí hlavně v Evropě, nejvíce se mu věnují v Polsku (asi 2,35 mil.), v Rusku (1,612 mil.) a ve Francii (asi 1,037 mil.). Regionálně je výuka rozšířena hlavně v zemích EU se 47 % a v zemích východní Evropy asi 30 %. Světově se počet učících se německému jazyku stále snižuje (ze 17 mil. v roce 2005 na 14,45 mil. 2009/2010.) Příčiny jsou dle zahraničního úřadu stoupající koncentrace jednoho cizího jazyka – angličtiny (lingua franca) – v mnoha vzdělávacích systémech, narůstající jazykově politické nasazení jednotlivých zemích, jako je Španělsko anebo Čína, a demografické faktory (www.auswaertiges-amt.de). Avšak má-li Evropa, a tím samozřejmě i Česká republika jako členská země EU, směřovat k vícejazyčnosti, je třeba posilovat postavení němčiny v kontextu evropské mnohojazyčnosti. Důvody jsou zřejmé, stále více integrujících se lidí s lidmi z jiných zemí, kdy ke všednímu životu patří porozumět a mluvit více než jedním cizím jazykem. Je třeba též zmínit, že od roku 2007 existuje v EU 23 různých úředních jazyků a 3 různé druhy písma, přičemž němčina je v EU po angličtině jazykem číslo dvě. I když je v zahraničním obchodě znalosti angličtiny nepostradatelná, hospodářská globalizace vyžaduje umět zacházet s jazykovou a kulturní rozmanitostí, kdy volba jazyka je ori-

9

entována na adresáta, to znamená, že v oblastech produkce a prodeje zboží má jazyk zákazníka přednost. Také v oblasti kultury existuje stále více situací, ve kterých se musíme dorozumět jiným než naším rodným jazykem – migrace obyvatel všech věkových kategorií, vnitřní trh, turismus. Mnohojazyčnost otevírá dveře k ostatním kulturám. Toto bohužel neplatí pro oblast vědecko-výzkumnou, neboť němčina již není mezinárodním jazykem vědy, ale v této oblasti zjevně dochází k přechodu k angličtině.

Aktuální situace ve výuce němčiny pro speficifické účely na Univerzitě Pardubice Výuka jazyků na Univerzitě Pardubice hraje podobně jako na jiných univerzitách a vysokých školách v České republice nezastupitelnou roli v terciárním vzdělávání. Jedním z úkolů je i příprava budoucích absolventů na požadavky trhu práce a na jejich budoucí uplatnění. Proto jsou nabízené kurzy německého jazyka koncipovány dle CEFRu (Evropského referenčního rámce) a jednou z možností úspěšného ukončení kurzu je absolvování mezinárodní jazykové zkoušky ÖSD (Österreichisches Sprachdiplom), kterou se mohou studenti prokázat u potenciálního zaměstnavatele. Univerzita Pardubice má sedm fakult a více než 10 000 studentů. Dalo by se předpokládat, že téměř všichni studující budou více či méně zapojeni do jazykového vzdělávání formou povinně volitelných předmětů nebo volitelných kurzů a že v jejich zájmu bude znalost minimálně dvou světových jazyků. Vzhledem k tomu, že nás zajímal skutečný stav věci, bylo provedeno anketní šetření u vybraných skupin studentů s využítím dotazníku inspirovaného otázkami z šetření provedeného Česko-německou obchodní a průmyslovou komorou (ČNOPK) v roce 2011. Respondenty byli studenti převážně 2. ročníků fakulty Ekonomicko-správní, obor Management podniku, kteří mají 2 cizí jazyky jako povinně volitelné předměty a u nichž lze předpokládat, že cizí jazyky budou jedním ze základních kritérií uplatňovaných při výběrových řízeních. Další skupinou dotazovaných byli studenti ostatních fakult (Fakulta elektrotechniky a informatiky, Fakulta chemicko-technologická a Dopravní fakulta Jana Pernera), kteří navštěvují celouniverzitní kurzy volitelné němčiny a u nichž bude němčina rovněž hrát důležitou roli v jejich dalším profesním uplatnění. Jedná se o vzorek 80 respondentů, neboť cílem nebylo provést anketu v rámci celé univerzity, nýbrž oslovit studenty, které autorky příspěvku přímo vyučují. Při shrnutí výsledků šetření byl kladen důraz na vybrané stěžejní okruhy a ne na výčet jednotlivých otázek, které nejautentičtěji vykazují určité, i předem očekávané, výsledky a názory studentů na aktuální trend. Jsou to okruhy: 1. Proč se učit němčinu? Z jakých důvodů? (viz graf č. 1) 2. Oblasti využití NJ v budoucnosti (viz graf č. 2) 10

Jazykové vzdělávání / Language Education

Zdroj: Bourová a Zikešová, 2012. Obr. 1: Důvody k volbě NJ

Zdroj: Bourová a Zikešová, 2012. Obr. 2: Oblasti využití NJ v budoucnu

3. Pořadí důležitosti jednotlivých cizích jazyků pro daného respondenta (viz graf č. 3) 4. Pro jaké pracovní zařazení je znalost cizích jazyků důležitá? (viz graf č. 4) Jedna z prvních otázek, která nás zajímala, se týkala důvodů, proč se studenti vůbec chtěli či chtějí učit němčinu (obr 1). Hlavním důvodem byla skutečnost, že studenti (36 %) neměli na základní či střední škole možnost volby jiného cizího jazyka, který se vyučuje v rámci osnov, což bylo v rozporu s jejich osobními preferencemi. Naproti tomu si mnozí z nich uvědomují (20 %), že s aktivní znalostí německého jazyka bu-

11

Zdroj: Bourová a Zikešová, 2012. Obr. 3: Pořadí důležitosti jazyků

Zdroj: Bourová a Zikešová, 2012. Obr. 4: Pro jaké pracovní zařazení je znalost cizích jazyků důležitá?

dou mít po absolvování vysoké školy podstatně lepší uplatnění na trhu práce. Rovněž geografická poloha České republiky v blízkosti německy mluvících zemí a rozhodnutí rodičů byly jasnými kritérii pro volbu němčiny jako cizího jazyka. Faktor cestování hrál ale překvapivě nepatrnou roli (5 %).

12

Jazykové vzdělávání / Language Education

Nesmíme opomenout, že Univerzita Pardubice tak jako ostatní univerzity a vysoké školy má uzavřené bilaterální smlouvy se zahraničními partnery, tudíž mohou naši studenti v rámci těchto dohod absolvovat studijní pobyt či pracovní stáž v zahraničí, což je zobrazeno v grafu na obr. 2. Druhá otázka byla zaměřena na oblasti využití NJ v budoucnosti, kdy cestování a turismus naopak hrají roli výraznou, a to v 63 %. Studenti vidí vysoký potenciál využití německého jazyka také při práci v zahraničí a při obchodních kontaktech. Výsledek pořadí důležitosti jednotlivých jazyků nebyl žádným velkým překvapením, že angličtina, jak vyplývá z grafu na obr. 3, suverénně zaujímá první místo, následována němčinou a ruštinou. Až na 4. místě se umístila francouzština, i když je úředním jazykem Evropského parlamentu. To si vysvětlujeme obtížností jazyka samotného a též skutečností, že na UPa není explicitně ve studijních programech nabízen větší počet kurzů francouzštiny. To samé se týká španělštiny, která obsadila v oblíbenosti mezi studenty 5. místo. V posledních dvou okruzích našeho dotazníku nás zajímalo, na jakých pracovních pozicích je znalost cizích jazyků důležitá, a v jakých odvětvích by chtěli dotazovaní po ukončení vysokoškolského studia pracovat. Výsledky ukázaly v podstatě očekávané informace, že jazyková vybavenost patří k základnímu profesnímu profilu pracovníků na manažerských postech, jejich asistentů/asistentek, vedoucích oddělení, dále pak referentů v odděleních prodeje, nákupu a ve výrobě (viz obr. 4). Studenti v dotazníku obvykle preferovali odvětví, které odpovídá jejich studijnímu zaměření, převážná většina volila odvětví jako administrativní a podpůrné činnosti, peněžnictví a pojišťovnictví, informační a komunikační činnosti a veřejná správa.

Jak podpořit význam výuky němčiny pro specifické účely Jedním z řešení na celorepublikové úrovni by bylo uzákonění výuky dvou povinných cizích jazyků na základních školách, kdy by byla poté zaručena následnost výuky dvou povinných cizích jazyků dále i na školách středních a vyšších. V Česku může pomoci zákon, který by základním školám ukládal povinnost učit povinně dva cizí jazyky, děti by si jako druhý jazyk přirozeně zvolily němčinu. Holandsko a Dánsko jsou také malé země, přitom je zde samozřejmé, že se tu děti na základních školách učí dva cizí jazyky. Dalším řešením je lokální propagace němčiny. Konkrétně na Univerzitě Pardubice je již druhým rokem realizován cyklus Moderovaných diskuzí v německém jazyce. Jedná se o 90minutová dialogická setkání, jejichž obsahem jsou diskuze na společensko-vědní témata k aktuální současnosti německy hovořících regionů. Náplně jednotlivých témat jsou vždy rozepsány v datových odkazech na veřejných webových stránkách JC UPa.

13

Diskuze probíhají v německém jazyce za moderace buď lektora němčiny z Jazykového centra či přímo rodilého mluvčího regionu (Inga Meissner – vedoucí Goethe Zentra Pardubice, Ivan Dramlitsch – nezávislý žurnalista a překladatel), přičemž minimální vstupní jazyková úroveň účastníků začínala na úrovni A2+ dle Společného evropského referenčního rámce (CEFR). Účastníci tak mají ojedinělou možnost využít bezplatnou nabídku dalšího vzdělávání pro veřejnost a zároveň rozšířit své jazykové i sociokulturní kompetence. Zájem je stále překvapivě velký a účastníci se rekrutují z řad odborné veřejnosti i studentů UPa.

Závěr Z uvedených argumentů vyplývá, že po němčině je a nadále i bude velká poptávka. Chceme-li v budoucnosti dosáhnout statutu evropské země produkující kvalitně vysokoškolsky vzdělané absolventy, mělo by všem být jasné, že role němčiny v České republice by se jednoznačně neměla podceňovat a že záleží pouze a jen na nás na učitelích, jakými prostředky budeme tento jazyk propagovat a vyučovat.

Literatura Bourová, I., Zikešová, Š. Němčina – na ústupu či výhoda s budoucností? In Komunikace v jazykové a kulturní rozmanitosti. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2012. s. 220–227. ISBN 978-80-261-0187-1. Dramlitsch, I. Großes Gefälle, In Prager Zeitung, Nr. 43, 2012. http://euro.e15.cz/archiv/prilohy/nemcina-je-na-ubyte-827428 Průzkum ČNOPK, Vyučování cizích jazyků ve firmách. In Tisková zpráva, Deutsch-Tschechische Industrie – und Handelskammer, 2011. http://www.welt.de/kultur/article6544187/Warum-Deutsch-in-der-EU-diskriminiert-wird.html

Autorky Mgr. Šárka Zikešová, e-mail: [email protected], je absolventkou Pedagogické fakulty UHK, obor německý jazyk a dějepis. Od roku 2008 vyučuje německý jazyk pro ekonomy, německý jazyk pro zdravotnictví a všeobecný jazyk v celouniverzitních kurzech v Jazykovém centru Univerzity Pardubice, působí zde rovněž jako interlocutor mezinárodních jazykových zkoušek ÖSD. Mgr. Ilona Bourová, e-mail: [email protected], je absolventkou Filozofické fakulty a Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy, obor německý jazyk, pedagogika a tělesná výchova. V současné době působí v Jazykovém centru Univerzity Pardubice, kde vyučuje německý odborný jazyk pro ekonomy a všeobecný jazyk v celouniverzitních kurzech. Od roku 2007 je garantem mezinárodních zkoušek ÖSD.

14

Jazykové vzdělávání / Language Education

o bx s muv casakcy z tfrg d lp e i ujh Didaktika jazykové výuky Methodology

• A Reflective Account of the Language Learning Strategies I Used to Learn Czech (Laura Adrian Haug)

A Reflective Account of the Language Learning Strategies I Used to Learn Czech Laura Adrian Haug Introduction This paper deals with the causal relation between language learning strategies and success in language learning. I believe that in language acquisition I have been quite versatile in applying a wide range of learning strategies which have contributed to my success, and as a language teacher I wish to promote learner autonomy by providing students with the right tools for learning. Learning languages is not my great passion in life. It just happened that by being bilingual in English and Italian I have been exposed to languages since my birth. I was always confident that I would be able to learn any language without much effort until I arrived in the Czech Republic 20 years ago. To my surprise, I discovered that I could not relate this Slavonic language to any of the others I knew and the usual strategies of inference, prediction and transference which I was used to applying successfully in the foreign language classroom had little effect when I was confronted with the demands of the naturalistic environment. In this assignment I would like to describe how I became aware that learning a language is a real challenge for the majority of learners and how I relied on learning strategies to help me in the process. First, I would like to define strategy, look at the different methodologies which have been used to identify learner strategies and their classification. Next I will proceed to write a retrospective narrative of the way I learnt Czech and reflect on the learning strategies used. Finally, I propose to analyse the strategies used and evaluate other factors which contributed to language acquisition.

Review of the language learning strategies literature a) Strategy Definition The research in strategies is about 40 years old, and in the first half of its history it was wrought with controversy over basic issues such as definition, classification and the conflicting results from various studies. In the mid-seventies the concept of language learning strategies (LLS) was brought to the foreground by Rubin (1975) and Stern (1975). Rubin’s first definition of learning strategies (1975, p. 43) was quite a broad one: “the techniques or devices which a learner may use to acquire knowledge”. It was Rigney’s (1978) definition that was later acknowledged by other researchers and is still accepted nowadays. O’Malley et

16

Didaktika jazykové výuky / Methodology

al. (1985) defined strategies as “operations or steps used by a learner that will facilitate the acquisition, storage, retrieval or use of information” (p. 23), Wenden (1987): “language learning behaviours that contribute directly to learning”, Oxford (1990): “operations employed by the learner to aid the acquisition, storage, retrieval and use of information” (p. 8) and Griffiths (2004) also decided to use Rigney’s. However, Chamot (2004) takes the more specific view that “learning strategies are the thoughts and actions that individuals use to accomplish a learning goal”. She points out that learners’ goals have often been ignored by researchers and that strategy choice will depend, for example, on whether the learner wants to pass an exam, travel or teach the language. As Skehan also mentioned “strategy relevance varies from situation to situation” (1989, p. 96) and I cannot but agree. Whatever the change in wording made by various researchers, it is possible to infer the following generalizations about learning strategies: • They involve mental, physical and emotional activity. “Any learning is an active process” (Rivers, 1983 p. 134) • They are personalised—learners are individuals whose decisions, choices and behaviours vary according to their individual differences • They are influenced by cultural and social values • They are temporary, variable, flexible, neutral (Oxford 2003), modifiable and ever-present • They are trouble-shooters • They are goal-oriented • They need time to be worked-out and for benefits to be reaped • They can be applied in the classroom and in naturalistic environments • They are used by all age groups • They are learnt and they can be used automatically or consciously • They are motivators Interestingly, the emergence of a language learner strategy theory was possible due to two major developments. The first was Selinker’s (1972) notion of ‘interlanguage’, whereby learner errors are to be interpreted as positive attempts to acquire the language and the second is attributed to the developments in the field of cognitive science. The basic idea being that “humans are processors of information” (Wenden 1987) meant that they obtain information through the senses and via neurons they are transferred to different parts of the brain where they are processed. By applying this theory to language learning, five key concepts in the language learning process were established:

17

1. The learner ‘pays attention’ to the language used, i. e. uses certain cognitive tools to process information (this does not have to be at the level of awareness) (Segalowitz, 2003) 2. The learner obtains as much exposure, practice and experience as possible (Segalowitz, 2003) 3. The learner develops automatic skills: once s/he knows something, s/he can’t help but understand/use it (Segalowitz, 2003) 4. The learner also does a lot of ‘restructuring’: making errors, regressing, sudden progress (Lightbrown 1985; McLaughlin 1990) 5. The learner is involved in ‘transfer appropriate processing’: s/he uses information in similar contexts to those it was acquired (Blaxton 1989). Looking closely at the points I believe that each one inherently presupposes the use of specific learning strategies in order to be able to move on to another stage. For example, no. 1 and no. 4 require Oxford’s (1930) metacognitive strategies—relating to learners’ “awareness or analysis of their own learning or thinking processes” (Merriam-Webster Dictionary), such as organizing and planning how to learn, and cognitive strategies—“the mental process of knowing, including aspects such as awareness, perception, reasoning, judgment and intuition” (Free Online Dictionary), such as analysing, practicing, translating. Points no. 2 and no. 5 involve social strategies—which pertain to living in a community, such as cooperating with other users, and affective strategies—those influenced by or resulting from emotions, such as talking oneself out of the fear of making mistakes. Today strategy research seems to have reached a dead end. Dörneyi argues that the psychological model on which it is based is outdated. He claims that in the 1990s educational psychologists have replaced the notion of learning strategies with self-regulatory learning. Deci and Ryan’s (1985, 2002) self-determination theory with its notions of ‘intrinsic and extrinsic motives’ has also contributed to further research in the field of strategies and learner autonomy. Palfreyman (1994) suggested analysing the issue from a sociocultural perspective, whereby social interaction and cultural institutions play important roles in the emergence of strategies. The tendency, therefore, has been to move the focus from the individual to the social dimension in which the learner moves. For the purpose of this work I would like to use the term language learning strategies with Chamot’s definition. b) Strategy Classification Since the beginning of the interest in language learning strategies each researcher has identified and classified the strategies found in their research. One of the very first is attributed to Wong-Filmore (1976, 1979) who studied 5 Mexican children aged 5–7 in

18

Didaktika jazykové výuky / Methodology

a California school by recording and analysing their interactions with native speakers. She discovered that the children exhibited three dominant social strategies to each of which corresponded a cognitive one. In 1978 Naiman et al. interviewed a large range of successful language learners and as a consequence discovered five major strategies: active task approach, realization of language as a system, realization of language as a means of communication and interaction, management of affective demands and monitoring of L2 performance. Rubin (1981), using directed self-report, divided learner strategies into two types: under ‘direct strategies’ she included clarification/verification, monitoring, memorization, guessing/inductive inferencing, deductive reasoning and practice while the ‘indirect strategies’ were divided into creating opportunities for practice and production tricks. O’Malley et al. (1985) carried out a series of interviews with secondary-school ESL learners and found 26 strategies, which they separated into three categories: metacognitive, cognitive, and social. In 1990 Oxford went a step further. She accepted Rubin’s two groups of direct and indirect strategies but divided the first into memory, cognitive and compensation strategies while the latter included metacognitive, affective and social strategies. This taxonomy is the basis for the questionnaire that Oxford designed to investigate strategy use. Known as SILL (Strategy Inventory for Language Learning), this questionnaire has been used in numerous researches in the language learning strategy field and is considered “the most comprehensive classification of learning strategies to date” (Ellis, 1994, p. 539). However, even this taxonomy can be problematic. It is selective since “dozens and perhaps hundreds of such strategies exist” (Oxford, Lavine and Crookall, 1989, p. 29), categories overlap, some strategies having unclear borderlines, e. g.: ‘I read for pleasure’ could easily be classified as metacognitive, cognitive or affective. Takeuchi (2003) also developed a strategy model when he examined books and essays by 160 Japanese language learners and tried to identify the strategies they preferred and which contributed to their proficiency. The researcher distinguished between metacognitive strategies and strategies used in the specific skill areas of listening, reading, speaking, vocabulary, pronunciation, writing, grammar. The problem with his model is that his list of strategies is much shorter than Oxford’s and social and metacognitive strategies appear under the same heading. Another strategy model of interest was designed by the National Capital Language Resource Center (NLCLRC: 2003). Learning strategies comprise four metacognitive strategies (plan/organize, manage, monitor, evaluate) and four task-based strategies: use what you know, use your imagination, use your organization skills and use a variety of resources. The rationale behind this model is the learner’s problem-solving goals and the need to give clear indications on how teachers can help their students become better language learners.

19

c) Strategy Identification In order to identify language learning strategies researchers have introduced a number of methods. The first one by Wong Filmore (1979) and a later one by Chesterfield et al. (1985) were based on participant observation. Plenty of data was gathered and these longitudinal studies proved to be successful, among other things, because the subjects were young children whose strategies were “more overtly manifested, and hence codable” (Skehan 1989, 93) and their repertoire of strategy use was systematic and unsophisticated. Children spend a lot of time interacting with one another while older learners’ strategies have been internalized making them unavailable to “observational data collection methods” (Skehan 1989, 93). This method was later abandoned after several attempts proved unsatisfactory (Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990; Rubin, 1975; Wenden, 1991). The most prevalent technique used is that of self-reports which can be obtained through interviews, questionnaires, written diaries and autobiographies, and think-aloud methods. Each of these methods has its advantages and disadvantages: a) ‘Retrospective and stimulated recall interviews’ (Griffiths 2005) are conducted soon after task completion and learners describe how they proceeded. These interviews are effective in finding out about strategy use in connection with a specific task rather than the strategies typical for a particular learner. b) Questionnaires are the most frequently used and the most accepted one is the SILL (Strategy Inventory for Language Learning) developed by Oxford (1990). The advantage of this method is that it can be used on a broad-scale, providing extensive data on a wide array of strategies used by learners. They supply us with the most frequently used strategies of an individual. Cohen designates self-report and retrospective data as questionable. “Questionnaire items are more likely to elicit learners’ beliefs about what they do, rather than what they actually do” (Cohen1996, p. 13). c) Recollective narratives, diaries and journals: samples of such research are Carson & Longhini’s (2002) and Takeuchi’s (2003). Such biography analysis can provide information on the typical strategies of an individual. However, Seliger (1983) claims that retrospective self-reports of this nature lose their validity, because they are not immediate and could be inaccurate since learners might be inclined to re-edit the information in a favourable light. d) ‘Think-Aloud Protocols’ (Oxford, 1996, p. 39): The learner is given a task and is supposed to describe his or her thoughts while working on it. I believe this is a popular method used in the classroom to bring awareness to the strategies used for a specific task. The teacher can give immediate feedback and the student is aware of what s/he is doing. Unfortunately, this method cannot be used in large-scale studies for it requires a large budget. I also doubt whether the learner

20

Didaktika jazykové výuky / Methodology

is really capable of performing two mental processes simultaneously: completing a task in a foreign language and orally reporting on how s/he is doing it. For the purpose of this paper I will present an autobiographical report on my experience in learning Czech followed by an evaluation and analysis of the strategies used.

Recollective Narrative: Learning Czech Czech is a Slavonic language. It uses the Roman alphabet and has maintained a system of noun cases similar to Latin. I arrived in the Czech Republic at the age of 24. I am bilingual in English and Italian and had learnt French (700 hrs. of instruction), Latin and German (100 hrs. each) at secondary school. Before leaving Scotland, I had bought the textbook ‘Colloquial Czech’ by J. D. Naughton and once here tried to work my way through it. Unfortunately, I didn’t get very far. Each lesson consisted of a dialogue illustrating useful general vocabulary and essential grammar. There was a list of vocabulary with translation followed by up to five grammar rules and five very short exercises based on translation. Looking through the book I can see how I worked. I concentrated on the dialogues and wrote the pronunciation and translation of difficult words only, mostly adverbs and adjectives. I also circled certain grammatical items I thought important to learn. Some of the vocabulary lists are untouched while in others I underlined with an orange pencil all the verbs. I also completed the exercises. I must have lost motivation very quickly because by lesson 7 the notes become fewer and the rest of the book is untouched. After one year in the Czech Republic I still couldn’t utter a complete sentence. There had been nobody able to teach me in the small South-bohemian village where I had been working. One good-willing primary school—teacher had me read and translate the ‘Slabikar’. So, having moved to Prague I signed up for a course at the language school. The teacher was good. We practiced colloquial Czech and soon I was able to produce short but complete sentences. However, the course was too slow. Of the seven grammatical cases we only learnt three and without the others any form of more complex communication was impossible. Since there was no continuation to the basic course I decided to ask a Czech friend to give me lessons in Czech. This is what I wrote in my diary just before our meeting: “I shall tell Magda that I need to practice vocabulary to help me memorize words, revise the grammar I have done so far (genitive, accusative, locative; tenses; personal pronouns; perfect and imperfect verbs). I want to learn how to write in Czech. Topics for conversation: flat, office, town, post office, shops, restaurant. Translations” (Diary entry: 3. 10. 1994). In the end Magda wasn’t able to help me and all my plans went up in smoke. That year I spoke English at work, socially I met with English-speaking people and as for everyday life had enough Czech to get by. However, it wasn’t long I met my future

21

husband, a German, and my first daughter was born. It was a shock to find out that none of the doctors or midwives at the maternity clinic in Prague spoke English nor were they able to understand my broken Czech. Now I needed to communicate effectively with a large range of professionals such as doctors, teachers, parents, children and various officials. Since learning Czech on my own had proved useless, I asked two school teachers of English to help me but, realizing it was ineffectual, I found a course for foreigners at the local university. It was a pure grammar course based on a 7th class school textbook of Czech grammar. The teacher spoke only Czech in class (appropriate input), always sat at her desk and never wrote anything on the board (extremely difficult to follow her) and we did thousands of oral exercises going round the class (drilling). She clearly used the grammar-translation method. One positive point was that she had us write short essays as homework and even corrected them (feedback). We were taught the syllabus of Czech pupils—completely irrelevant to foreigners, but then I knew I would need it when my girls would go to school. In the meantime, I was reading Czech fairy-tales and translating them, learning Czech children songs and I bought women’s and parent-child magazines and roughly translated the articles that were interesting to me and thanks to the formal instruction in grammar I was able to make sense of what I read. The year after I found a professional teacher for Czech for Foreigners. Mirka gave me private lessons and we read articles, spoke about them, did plenty of grammar but at a pace which I could keep up with and concentrating on those aspects I had difficulties with. She used an eclectic method of teaching, combining grammar instruction with communication. At the end of that year I passed an official exam in Czech for Foreigners at the university. Preparation for the exam involved memorizing vocabulary lists (etc.: vyjmenovana slova) and a lot of grammar rules. After that, I felt it was time to put my energy into something else and set up a mother-child group in the village where we were living—that’s when I started getting plenty of practice! By now 8 years had passed and I finally felt that I could linguistically deal with any situation in this country. Looking back at my notes and exercise books from the days with the latest teacher I realize that I had an effective system running. I have cards where I wrote grammar rules, adverbs-adjectives, groups of words according to prefixes and suffixes and so on, diagrams. I worked out the grammar rules in my own handwriting and wrote examples. I firmly believe that by doing this I was consciously paying attention to the language and therefore was able to assimilate it until it became automatic. An important point I wish to make is that apart from the first year of stay, I never asked anybody to accompany me to the various offices (for visas, doctors etc.) nor to translate for me. I always went alone and rehearsed beforehand the words I would

22

Didaktika jazykové výuky / Methodology

need. The conversations were often unpleasant and difficult but I always managed to communicate in the end. Whenever people correct me I immediately repeat the word/sentence—if I don’t know where the problem lies I ask for explanation. I correct myself when I hear I have made a mistake. Another activity I do is talk to myself in Czech or rehearse what I will say in certain situations.

Evaluation of the recollective narrative My odyssey is divided in two parts. During the first three years I didn’t expect to stay long in the country, and I didn’t feel the need to learn the language proficiently although I tried to acquire enough knowledge for basic communication. The second period begins with the birth of my child and when I accepted that we would live here as fully-fledged members of the Czech society. I was finally spurred into learning the language effectively. This point shows that the role played by having a need, meeting goals, and motivation and self-motivation strategies (Cohen 2010) as essential in language learning. Whereas in the first part of my biography I lacked all these, in the second they were present and proved indispensable. Another important strategy that was missing in the first part but appeared later on was that of “practicing regularly and learning intensively” (Takeuchi 2002). The lessons were once a week, the teachers did not give homework, and I had other priorities—social life and work. In these situations I relied on social and compensation strategies. However, in the second part it is clear that I began to learn and practise intensively on my own (reading and translating, learning children’s songs), extensively with others, I took control over my learning and dedicated myself to it. By this point, I believe that I had developed the metacognitive strategies, which were lacking in the beginning. Unfortunately, at school and university I never had to plan my own learning. I received assessment and reinforcement from the teachers and was never meant to take control of my learning. As a result, I was neither equipped with the necessary metacognitive strategies nor was I prepared for the situation in the Czech Republic with regards the lack of professional instruction, the difficulty of the language and the demands of a second language environment. Today I believe that a course in Czech before I left Scotland would have given me a head start and prepared me for the difficulties I later encountered. Nonetheless, I had a broad range of cognitive strategies which I had acquired at school and I used them from the very beginning. Yet, they didn’t help me until I was able to activate the metacognitive strategies much later, such as becoming active and taking control of my learning, planning different ways of learning (on my own, with acquaintances, in a class, private teacher) and self-assessment. I set myself goals: learning contextualized vocabulary, preparing for language examinations, which were also for my teacher a good short-term motivating agent: she took me seriously and prepared the lessons efficiently. I organized my time to be able to learn intensively and con-

23

sciously every day. Every new word and structure was used in context immediately. I had my work corrected and discussed with the teacher. I applied all the cognitive strategies I knew and this time I was successful: reading, translating, inferring, transferring, analysing, guessing, anticipating, note-taking and grouping. Having a sound basis in the structure of the language, I was able to read material which was above my level, exposing myself to more difficult language, translating only the odd word. Being on maternity leave, I naturally had the time to focus on my goal. I had used social and compensation strategies since I first came, such as guessing and miming, using synonyms, getting help or showing interest in the culture, but I can say that I became more aware of applying them in particular situations when I needed to understand and make myself understood. However, social and compensation strategies alone would have never allowed me to reach the level of fluency in Czech I have today.

Analysis of the strategies used in learning Czech Despite my bilingual background and scholastic exposure to languages I was NOT a good language learner when it came to learning a ‘difficult language’, but through trial and error I found out the road to success. I believe that learning Czech was difficult and prolonged because of the following external factors: a) Need for immediacy: I needed to use contextualized language for immediate communication and didn’t have the time to follow the gradual syllabus of a classroom textbook. b) Resources: there was a lack of appropriate textbooks and teachers who did not realize that a foreigner learning to speak Czech is not the same as a Czech pupil at primary school. c) Environment: Czechs were not used to Westerners speaking their language and therefore felt uneasy when communicating with foreigners. A very common and typical habit was that instead of reformulating their utterances or speaking more slowly if they were misunderstood, they would repeat them and raise their voices as if I were deaf. d) Nature of the language: Czech is a language where 90% of the morphology, syntax, phonology and structure could not be associated to any of the languages I knew. From school I was used to associating, inferring, deducting and transferring but I could not use my knowledge of other languages to carry out these processes. The majority of Czech words are derivatives of a root word but that revelation was for me the most important in finding a way to remember and understand new words. e) Motivation and preparedness: learning the language proficiently was not a priority, and no formal learning had taken place before arrival.

24

Didaktika jazykové výuky / Methodology

By analysing my language learning process in the light of the strategy literature I might state that my later success was due to the presence of strong motivation and the consequent activation of appropriate learning strategies. To sum up, I have identified three categories of learner strategies which were the most relevant in my learning Czech and which are all equally interdependent, one category alone being insufficient to lead to proficient language learning: 1. Metacognitive strategies, necessary for helping learners experiment, evaluate and choose the set of learning tools that suits them are fundamental for language acquisition. “Students without metacognitive approaches are essentially learners without direction or opportunity to review their progress, accomplishments and future directions” (O’Malley et al. (1985, pp. 560–1). This might explain the lack of progress in the first years in the Czech Republic. 2. Cognitive strategies: Oxford’s SILL (1989) categorizes them as ‘repeating, receiving and sending messages, analysing and reasoning, creating structure for output and input’. These strategies involve manipulation with the linguistic material and according to Chesterfield et al. (1985) they are mostly acquired in the secondary school classrooms. 3. Social and compensation strategies which have been observed to be common in good language learners (Rubin 1975, Stern 1975, Wong Filmore 1982 and Griffiths & Parr (2001) could also be considered essential in language learning. I used the compensation strategies extensively due to the immediate nature of communication in the naturalistic environment. I identify myself as “a learner in a social setting” (Palfreyman 2003, 245). In the whole process of learning Czech I could never detach myself from the sociocultural influence of both my home learning context and the new situation. My critique of the textbooks and teachers, mediators in my learning process and the description of my background indicate that as a social being I continuously interact with the world around me. Any ‘(un)consciously-chosen’ strategy carries with it a long history of accumulated psychological and social influences. The sociocultural model is able to explain why throughout my learning process I searched for a good teacher and once I had found one I was able to reach my goal. The need to relate to someone that could guide and motivate me, provide input and feedback proves that acquiring a foreign language is a social practice and that the role of a teacher is fundamental to language learning.

Conclusion My success in learning Czech can be attributed to three major causally related factors: the view of myself as a language learner (beliefs), followed by the need of learning the language (motivation), after which I had to use the right means to accomplish my goal (strategies).

25

As a language teacher, who plays the important role of mediator in the culture of the classroom, I feel unable to influence to a large degree students’ beliefs and basic motivation, but strategies, especially those of metacognition and compensation, should become the focus of my lessons, to create autonomous and successful language learners.

References Chamot, A. U. (2004) Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 1, No. 1, pp. 14–26 Chamot, A. U. (2005) Language Learning Strategy Instruction: Current Issues and Research Annual Review of Applied Linguistics, 25, 112–130 Cohen, A. (2010) Chapter 10: Focus on the Language Learner: Styles, Strategies and Motivation. An Introduction to Applied Linguistics N Schmitt (ed.) Cohen, A. (1996) Verbal Reports as a Source of Insights into Second Language Learner Strategies. Applied Language Learning, Vol. 7, Nos. 1&2, pp. 5–24 Donator, R. and McCormick, D. (1994) A Sociocultural Perspective on Language Learning Strategies: The Role of Mediation. In The Modern Language Journal Vol. 78, No. 4, (pp. 453–463) Dörnyei, Z. (2009) The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self. (pp. 9–42). Bristol: Multilingual Matters. Dörnyei, Z. (2003) Attitudes, operations, and motivations in language learning: Advances in theory, research, and applications. In Language Learning (pp. 3–33) Wiley Online Library Griffiths, C. and Parr, J. M. (2001) Language Learning Strategies: Theory and Perception. ELT Journal Griffiths, C. (2004) Language Learning Strategies: Theory and Research Lightbrown, M. P. and Spada N. (2006) Chapter 2: Explaining Second Language Learning. How Languages are Learned (pp. 39–40) NCLRC (2003) url: www.nclrc.org Oxford, R. L. (1996) Employing a Questionnaire to Assess the Use of Language Learning Strategies. Applied Language Learning, Vol. 7, Nos. 1&2, pp. 25–45 Oxford, R. L. (2002) Chapter 11: Language Learning Strategies in a Nutshell: Upday and ESL Suggestions. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice Palfreyman, D. (2003) Expanding the Discourse on Learner Development: A reply to Anita Wenden. In Applied Linguistics 24/2 (pp. 243–248) Skehan, P. (1989) Chapter 5: Language Learning Strategies. Individual Differences in Second-Language Learning, London: Edward Arnold Takeuchi, O. (2003) What can we learn from good foreign language learners? A qualitative study in the Japanese foreign language context. System 31, 385–392 Vann, R. & Abraham R. (1990) Strategies of Unsuccessful Language Learners. TESOL Quarterly, 24/2, 177–198 Wenden, A. (1987) Chapter 1: Conceptual background and Utility. Learner Strategies in Language Learning. Wenden A & Rubin J. (eds) London: Prentice Hall International, pp. 3–13 Willing, K. (1988) Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide: NCRC Research Series (pp. 8–9)

26

Didaktika jazykové výuky / Methodology

Author Laura Adrian Haug, e-mail: [email protected], Oddělení jazyků Přírodovědecké fakulty Jihočeské university, České Budějovice. Laura Adrian Haug pochází z anglicko-italského bilingválního prostředí. Studovala filozofii a politiku na University of Durham. Od roku 1992 žije v České republice. Nejprve učila anglickou konverzaci na středních školách, potom následujících dvacet let vyučovala na jazykových školách nebo pracovala jako učitel na volné noze. V současné době vyučuje angličtinu na Přírodovědecké fakultě Jihočeské university v Českých Budějovicích a je studentkou magisterského oboru zaměřeného na TESOL na University of Nottingham ve Velké Británii. Zaměřuje se zejména na učební autonomii a testování v oblasti EAP.

27

o bx s muv casakcy z tfrg d lp e i ujh Jazyková pracoviště Language Centres

• Katedra jazyků na ŠKODA AUTO Vysoké škole (Martina Žáčková, Lenka Stejskalová) • Kabinet cizích jazyků na Přírodovědecké fakultě Univerzity Palackého v Olomouci (Olga Vítkovská)

Katedra jazyků na ŠKODA AUTO Vysoké škole Martina Žáčková, Lenka Stejskalová ŠKODA AUTO Vysoká škola (ŠAVŠ) byla založena v roce 2000, kdy akreditovala své první studijní programy v bakalářské formě studia, a od téhož akademického roku, tzn. od roku 2000/2001, zahájila svou činnost i Katedra jazyků, která je od počátku svého působení důležitou součástí studijního programu na ŠAVŠ. Za dobu svého více než desetiletého působení prošla katedra značným vývojem a v mnoha směrech rozšířila a stále rozšiřuje své pracovní aktivity. V současnosti představuje výuka jazyků téměř čtyřicet procent celkového objemu výuky. ŠKODA AUTO Vysoká škola je školou ekonomickou, hlavním oborem je studijní program Ekonomika a management. Studenti mají možnost absolvovat profesní bakalářský i navazující magisterský studijní program v denní i v kombinované formě studia. Významnou roli v postavení cizích jazyků na škole má její úzké napojení na firmu ŠKODA AUTO a. s., zakladatele ŠAVŠ, a samozřejmě také propojení s koncernem VW Group. Této spolupráce mohou studenti využívat již během studia při absolvování povinné semestrální praxe nebo při získávání praktikantských míst doma i v zahraničí a stejně tak po ukončení studia při hledání zaměstnáni. Právě zmiňované spojení s praxí, během které studenti již své jazykové znalosti potřebují a uplatňují, povinné absolvování odborného předmětu v cizím jazyce během studia na ŠAVŠ, či pozdější předpokládané aktivní využívání cizího jazyka v pracovním procesu, jsou klíčovými aspekty jazykové přípravy studentů na Škoda Auto Vysoké škole. Z toho vyplývají i cíle jazykového vzdělávání na ŠAVŠ, které jsou formulovány v příslušných jazykových úrovních jednotlivých studijních programů a jsou směřovány převážně k rozvoji odborného jazyka. Naším cílem je především to, aby studenti přicházeli do praxe co nejlépe jazykově připraveni a aby jejich jazyková vybavenost, tzn. úroveň jejich komunikativní jazykové kompetence v součinnosti s dalšími dovednostmi potřebnými v praxi, vyhovovala co nejvíce aktuálnímu či potenciálnímu zaměstnavateli a studenti tak uspěli ve svých jazykových znalostech a dovednostech na evropském trhu práce. Z hlediska hodinových dotací je podpora jazykové výuky ze strany školy značná. Široká nabídka vyučovaných jazyků vychází z propojení mezinárodních aktivit firmy ŠKODA AUTO a. s. a jejich zahraničních partnerů nejen v Evropě, ale i na nových atraktivních trzích, jakými jsou např. Rusko, Čína a Indie. Vlastní jazyková výuka na ŠAVŠ je standardizována sylabem v tematickém obsahu a v kritériích hodnocení pro daný cizí jazyk v jednotlivých jazykových úrovních a probíhá následujícím způsobem: – Studenti bakalářského studia si povinně zapisují dva cizí jazyky, jeden s cílovou úrovni B2 SERR a druhý na základě svých aktuálních jazykových znalostí v úrovních A2, B1 nebo B2 SERR. V bakalářském studijním programu je jazyková vý29

uka dotována po dobu pěti semestrů čtyřmi hodinami přímé výuky týdně pro jazyk v úrovni B2 a dvěma hodinami týdně pro druhý jazyk v úrovních A2 a B1. Studenti si v úrovni B2 volí jazyk anglický a německý, v úrovních A2, B1 mohou volit vedle jazyka anglického a německého i španělštinu, ruštinu a čínštinu. – Studenti magisterského studia si povinně zapisují jeden cizí jazyk na cílové úrovni C1 SERR s dotací čtyř hodin týdně po dobu tří semestrů, volí si jazyk anglický nebo německý. Nad rámec svých studijních povinností si mohou zapsat další cizí jazyk a pokračovat tak ve studiu druhého cizího jazyka i v magisterském studijním programu. – Studentům akreditovaných programů v anglickém jazyce je nabízena výuka německého jazyka pro cizince s cílovou úrovní A2, dále je vyučován pro studenty výměnných programů semestrální modul Czech language and culture for foreigners a v rámci programu celoživotního učení je již pravidelně otevírán roční kurz češtiny pro cizince v rozsahu 500 hodin s minimální cílovou úrovní B1 dle SERR. Vedle pravidelné výuky připravuje a zabezpečuje Katedra jazyků také specificky zaměřené kurzy pro studenty ŠAVŠ, např. přípravu na mezinárodní certifikační zkoušky, konverzační kurzy či podpůrné kurzy k pravidelné výuce. Nedílnou součástí jsou i vstupní intenzivní kurzy pro nově nastupující studenty do bakalářského studia, letní jazyková škola či kurzy češtiny EILC v rámci programu Erasmus. Vyučující Katedry jazyků také pomáhají s jazykovou přípravou akademiků a zaměstnanců, provádějí konzultace k cizojazyčným abstraktům a článkům, pomáhají s výběrem a organizací zahraničních jazykových kurzů. Z externí spolupráce můžeme zmínit např. již tříletou spolupráci v kurzech angličtiny pro lékaře a zdravotníky s oblastní nemocnicí. Tým Katedry jazyků tvoří v současnosti 23 kvalifikovaných interních a externích pedagogů, z toho jsou 4 rodilí mluvčí. Díky profesionalitě, vysokému pracovnímu nasazení a výborné týmové spolupráci nejen mezi vyučujícími cizích jazyků, ale i ve spolupráci s vyučujícími odborných ekonomických předmětů se daří průběžně inovovat obsahy studijních plánů v návaznosti na požadavky praxe a také samozřejmě v návaznosti na soudobé trendy ve výuce cizích jazyků. V samotné výuce: – Aplikujeme moderní metodologické postupy v cizojazyčném vyučování (komunikativní formy výuky, projektová výuka, prvky autonomního učení, zaměření se na individuální potřeby cílové skupiny studentů…). – Využíváme dostupné informační technologie (e-testování, využívání e-learningu a blended learningu ve výuce cizího jazyka, využívání internetu, hypertextů a hypermédií jako informačních databází při studiu, využívání informačních technologií studenty při tvorbě jejich multimediálních prezentací v zadaném tématu…). – Připravujeme i vlastní výukové materiály, které reflektují potřeby cílové skupiny studentů.

30

Jazyková pracoviště / Language Centres

Zařazení těchto hledisek či moderních prostředků výuky je velmi důležité pro studenty nejen prezenční, ale zejména kombinované formy studia. Na studující v kombinované formě jsou kladeny vysoké nároky s ohledem na limitovaný objem prezenční výuky, a proto je nutné pro ně vytvářet efektivní studijní opory jak v tištěné tak elektronické podobě, kdy nám při emisi těchto opor pomáhá prostředí akademického informačního systému, stejně tak, jak při další komunikaci mezi studenty a pedagogy. Pedagogové Katedry jazyků ŠAVŠ se tedy snaží držet krok s dobou“ a podněty k práci ” se snahou zefektivnit cizojazyčnou výuku pro své studenty získávají vlastním studiem, účastí na workshopech, seminářích, konferencích, při spolupráci se zahraničními partnery, při výjezdech na výukové a monitorovací pobyty, či vlastním podílením se na různých jazykových a vzdělávacích projektech. Tyto projekty jsou financovány převážně Interní grantovou agenturou ŠAVS a z programu Erasmus. Pedagogové Katedry jazyků jsou řešitelé např. těchto projektů: 1. Tvorba koncepce vysokoškolské výuky cizích jazyků v souladu s mezinárodními aktivitami a potřebami firem. Projekt IGA 2007–09. Mgr. M. Žáčková 2. Bilaterální projekt ŠAVŠ a FH Münster. Výměnný projekt studijních skupin zaměřený na hospodářský a mezikulturní vývoj v Evropě po r. 1989. Od roku 2003 každoročně. Mgr. M. Žáčková 3. Erasmus Intensive Language Course. Projekt KJ. 2010, 2011, 2012. Mgr. L. Stejskalová, MBA 4. Global Management in Automotive Industry. Projekt letní školy. Od roku 2011 každoročně. Mgr. L. Stejskalová, MBA 5. E-testování. Projekt KJ od roku 2009. Mgr. P. Příbramská 6. Vytvoření e-learningových opor pro studenty bakalářského stupně, kombinované i prezenční formy studia, a jejich implementace v rámci pravidelné výuky. Projekt IGA od roku 2012. Mgr. P. Příbramská 7. Vytvoření e-learningových opor pro studenty kombinované i prezenční formy studia včetně implementace výuky akademické angličtiny do studijních programů: Inovace studia anglického jazyka v bakalářském a magisterském studijním programu. Projekt IGA od roku 2012. Mgr. L. Stejskalová, MBA 8. Koncepce výuky odborného německého jazyka v kombinované formě studia – tvorba učebních distančních opor. Projekt IGA od roku 2012. Mgr. M. Žáčková Své zkušenosti při výuce cizích jazyků i výstupy z našich projektů se snažíme průběžně publikovat, nejčastěji formou příspěvků na konferencích. Podařilo se nám i vydat publikace ve formě interního časopisu ŠAVŠ Working Paper, který vycházel v tištěné i on-line verzi, a v neposlední řadě i publikovat v časopise Cizí jazyky. Na závěr uvádíme, že veškerá činnost Katedry jazyků je významně podporována vedením školy a díky výbornému zázemí, finanční a materiální podpoře se vyučující katedry 31

mohou dále rozvíjet a vzdělávat a realizovat nové projekty, které mají významný vliv na vzdělávací proces v rámci cizích jazyků na ŠAVŠ a přinášejí benefit studentům, pedagogům i ostatním zaměstnancům vysoké školy.

Obr. 1: Výuka v angličtině v přednáškovém sále ŠAVŠ

32

Jazyková pracoviště / Language Centres

Autorky Mgr. Martina Žáčková, e-mail: [email protected], ŠKODA AUTO Vysoká škola Mladá Boleslav Autorka vystudovala učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů na PF UJEP v Ústí nad Labem, kombinaci německý jazyk – tělesná výchova. Od roku 2003 je odbornou asistentkou na ŠAVŠ a zde působí v oblasti vzdělávání odborného německého jazyka. Vedle výuky se podílí na tvorbě výukových konceptů ekonomického jazyka (včetně tvorby výukových učebních materiálů), účastní se konferencí, kde je, vedle zveřejněných příspěvků v odborných časopisech, i těžiště její publikační činnosti. Dále vede již desátým rokem výměnný studentský projektový seminář Europa im Wandel, který je zaměřen na ekonomické a mezikulturní aspekty ČR a SRN. Mgr. Lenka Stejskalová, MBA, e-mail: [email protected], ŠKODA AUTO Vysoká škola, Mladá Boleslav Autorka vystudovala přírodovědeckou fakultu UK Praha, následně ukončila DPS na pedagogické fakultě UK Praha a absolvovala státní zkoušky z anglického jazyka. V roce 2005 získala certifikát Teaching English for Business IH London a v roce 2011 ukončila studium MBA na IPFM Praha. V letech 1996–2000 pracovala jako vedoucí jazykového oddělení na VOŠ průmyslových obchodníků v Mladé Boleslavi, kde zpracovala koncept jazykové výuky pro akreditační spis nově vznikající ŠKODA AUTO Vysoké školy. Od roku 2000, kdy vysoká škola zahájila činnost, vede Katedru jazyků a zahraniční oddělení. Vyučuje anglický jazyk v bakalářské i magisterské formě studia, výuka je zaměřena zejména na odborný jazyk pro podnikovou praxi. Autorka se dále vzdělává na odborných seminářích a workshopech, účastní se konferencí. Vzhledem k rozšiřující se nabídce odborné výuky v anglickém jazyce, zapojení školy do studentských mobilit v evropských i mimoevropských zemích a akreditaci bakalářských i magisterských studijních programů v angličtině zpracovává v současné době projekt zaměřený na implementaci angličtiny pro akademické účely do stávajících sylabů a vytvoření nových výukových modulů pro výuku EAP na ŠAVŠ. Zároveň pracuje na vytváření a zavádění elektronických opor do výuky, zejména pro studenty kombinované formy studia. Vedle vlastní výuky organizuje letní školy českého jazyka, intenzivní jazykové kurzy a metodické semináře pro vyučující a garantuje odborně zaměřený projekt letní školy Global Management in Automotive Industry.

33

Kabinet cizích jazyků na Přírodovědecké fakultě Univerzity Palackého v Olomouci Olga Vítkovská Výuka cizích jazyků pro studenty nefilologických oborů je na Univerzitě Palackého zajišťována samostatnými pracovišti jednotlivých fakult, která nejsou nijak koordinována. Hlavním zaměřením našeho pracoviště, Kabinetu cizích jazyků Přírodovědecké fakulty UP, je výuka angličtiny, ale také němčiny a ruštiny. Na Lékařské fakultě UP se Centrum pro výuku cizích jazyků věnuje převážně výuce angličtiny, také němčiny a latiny, ale podstatná část práce směřuje k výuce češtiny vzhledem k významnému počtu studentů ze zahraničí. Katedra aplikované lingvistiky Filozofické fakulty UP má nejširší záběr vyučovaných jazyků; kromě angličtiny a němčiny má v nabídce také francouzštinu, italštinu, španělštinu a rumunštinu. Na Právnické fakultě UP se vyučuje výhradně odborný jazyk: odborná angličtina, odborná němčina a odborná francouzština. Na Cyrilometodějské teologické fakultě pracoviště obdobné našemu neexistuje, nicméně od doktorandů se při vstupu do postgraduálního studia očekává aktivní znalost nejméně jednoho světového jazyka, základní znalost latiny a řečtiny, případně hebrejštiny. Na Pedagogické fakultě UP bylo Centrum jazykové přípravy zrušeno a výuku zajišťují externí lektoři. Na webových stránkách Fakulty tělesné kultury UP a Fakulty zdravotnických věd se samostatného jazykového pracoviště nelze dopátrat. Výuka cizích jazyků na různých fakultách odráží způsob vnímání důležitosti cizojazyčných znalostí v terciální sféře. Kabinet cizích jazyků PřF UP existuje od roku 1997, početně se rozšířil s nástupem nového děkana v roce 2005, který zvýšil počet lektorů s jednoznačným zadáním, abychom naučili studenty, doktorandy i zaměstnance anglicky. Jako lektoři nemáme povinnost publikovat, nezabýváme se vědecko-výzkumnou činností, ale platí pro nás základní úvazek 20 vyučovacích hodin týdně, tj. 10 devadesátiminutových cvičení. V každém semestru absolvuje předměty Kabinetu výuky cizích jazyků PřF UP cca 1000 studentů. Studenti mají velmi širokou nabídku, nicméně značná část studentů absolvuje obecnou angličtinu pro středně pokročilé. Snažíme se postupně rozšiřovat počet hodin akademické a odborné angličtiny a stávající poměr obrátit. Ruština je v nabídce pro začátečníky a mírně pokročilé, němčina pro začátečníky až středně pokročilé. Pro studenty, kteří mají v úmyslu využít nabídky zahraničních stáží nebo se věnovat vědecko-výzkumné práci, jsou připraveny kurzy Academic English, Academic Writing, English for Study Abroad a Presentations in English. Každý z těchto kurzů zprostředkuje znalosti a dovednosti, díky kterým se naši studenti mohou bez obav účastnit studijních pobytů prostřednictvím ERASMU nebo Merillova programu. Těchto možností využívají každoročně desítky studentů PřF UP.

34

Jazyková pracoviště / Language Centres

Současnou prioritou naší práce je odborná angličtina. Pro všechny základní oblasti studia byl vytvořen dvousemestrální kurz, který se zaměřuje na odbornou terminologii a nácvik prezentačních dovedností. Studenti si mohou podle zaměření svého studia zvolit předmět Anglická terminologie a prezentace pro biologii, ekologii, fyziku, geoinformatiku, geografii, chemii nebo matematiku. Pro studenty ekonomie je v nabídce finanční angličtina a pro všechny, kteří se chtějí seznámit s tím, jak funguje komunikace v pracovním prostředí, Business English. Studentům, kteří chtějí udržet a rozvíjet znalost němčiny, nabízíme kromě obecné němčiny kurz Němčina pro přírodovědce. Zařazení cizího jazyka do studijních programů závisí na zájmu vedení katedry o jazyky a jejich postoji při akreditaci nového, či reakreditaci existujícího programu. Ve většině studijních programů je zařazena obecná angličtina na středně pokročilé úrovni jako jeden z povinně volitelných předmětů jazykového bloku. Jazykový blok považujeme za optimální řešení pro studenty. Pro ilustraci, např. student oboru Nanomateriálová chemie má možnost volby mezi předměty Anglická terminologie a prezentace – chemie, Business English, Akademická angličtina pro středně pokročilé a Obecná angličtina pro středně pokročilé. Jeden z předmětů jazykového bloku si student bakalářského studia zvolit musí, může i více. Jazykově zdatní studenti volí odbornou angličtinu a Business English, ti, kteří chtějí pokračovat v navazujícím magisterském nebo chtějí vyjet do zahraničí, volí akademickou angličtinu a ostatní obecnou angličtinu. Pokud jejich znalosti nestačí na středně pokročilou úroveň, je v jejich zájmu zaplatit si kurz v jazykové škole. Konkrétní povinnosti a možnosti ve vztahu k cizím jazykům jsou dány studijními plány jednotlivých programů. Kabinet cizích jazyků věnuje značnou péči jazykovému vzdělávání studentů doktorských studijních programů a zaměstnanců PřF UP. Těchto možností využívají především doktorandi, kteří mají jednak povinnou zkoušku z angličtiny, jednak povinnost absolvovat zahraniční stáž. Pro ně a pro akademické i ostatní zaměstnance PřF UP organizujeme jednak semestrální kurzy obecné a akademické angličtiny, jednak čtyřdenní intenzivní kurzy v zimním a letním zkouškovém období a také krátké moduly na určité téma, např. Writing abstracts nebo At the conference. Výuka cizích jazyků na PřF UP se rozvíjela v posledních letech díky Operačnímu programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, v současnosti především díky projektu SMART výuka cizích jazyků na PřF“, CZ.1.07/2.2.00/15.0264, který je spolufinanco” ván tímto fondem a státním rozpočtem České republiky. Bližší informace o projektu, i o nabídce cizích jazyků pro pregraduální studenty a doktorandy jsou k dispozici na http://kcj.upol.cz.

35

Obr. 1: Výuka v kurzu angličtiny pro zaměstnance a doktorandy Přírodovědecké fakulty Univerzity Palackého v Olomouci

Autorka PhDr. Olga Vítkovská, e-mail: [email protected], Kabinet cizích jazyků Přírodovědecké fakulty Univerzity Palackého Olomouc Vystudovala obor angličtina a ruština na FF UP v Olomouci. Vyučovala na ZŠ, na gymnáziu, od r. 1991 do r. 2001 pracovala jako vedoucí střediska Britské rady v Olomouci, od r. 2005 pracuje jako vedoucí Kabinetu cizích jazyků na PřF UP. Spolupracuje s Britskou radou jako examinátor cambridgeských zkoušek. Vede projekt SMART výuka cizích jazyků na PřF, jehož hlavními výstupy jsou předměty odborné angličtiny a němčiny, využití ICT ve výuce obecné a akademické angličtiny, standardizace měření výstupů jazykového vzdělávání a zvyšování jazykových kompetencí akademických a ostatních pracovníků PřF UP. Její oblastí zájmu je výuka Business English, Financial English a příprava k mezinárodně platné zkoušce Business English Certificate Vantage.

36

Jazyková pracoviště / Language Centres

o bx s muv casakcy z tfrg d lp e i ujh Zprávy Reports

• Kontext výuky cizích jazyků na lékařské fakultě II (Jiřina Plašilová) • ICT workshop (Linda Pospíšilová) • Specifika výuky němčiny na vysokých školách nefilologického směru (Šárka Zikešová)

Kontext výuky cizích jazyků na lékařské fakultě II Jiřina Plašilová V rámci projektu IMPACT se ve dnech 22. a 23. ledna 2013 uskutečnil další metodický seminář zaměřený na výuku cizích jazyků na vysokých školách. Tento seminář, určený především vyučujícím latinské lékařské terminologie, byl díky spojení se speciální didaktikou a výukou medicínských disciplín velmi inspirativní a výjimečný. Byl rozdělen do tří bloků. Jako první vystoupila Mgr. Pavla Machová, M. A., která působí na Pedagogické fakultě v Hradci Králové a zabývá se metodikou a didaktikou angličtiny a specifickými poruchami učení v angličtině. Její seminář se týkal přístupů ke studentům se specifickými poruchami učení. V úvodu svého semináře Mgr. Machová charakterizovala dys-poruchy“ zahrnované pod pojmem dyslexie, jako jsou dysgrafie, dysortografie, ” dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie, dysnomie. Pohovořila také o jejich etiologii a demonstrovala několik ukázek psaného projevu dyslektiků. Velmi nápadité a přínosné pro všechny zúčastněné bylo aktivní zapojení do probíraného tématu, které spočívalo v tom, že se učitelé cizích jazyků octli v roli studenta trpícího dyslexií. Byli postaveni před úkol přečíst text a napsat diktát za značně ztížených podmínek či opsat promítnutý text a opravit chyby ve zkráceném časovém úseku. V závěru lektorka uvedla řadu návrhů, jak ve výuce cizího jazyka a v testování znalostí dyslexii kompenzovat. Zdůraznila především uplatňování individuálního přístupu ke studentům, pomoc při získávání poznámek z přednášek, navýšení časového limitu na psaní testů, upřesnění pokynů k vypracování testu, nahrazení písemného testu a zkoušky rozšířenou ústní formou zkoušení či použití diktafonu. Všichni z přítomných učitelů se již ve své výuce se studenty-dyslektiky setkali a snažili se jim usnadnit cestu ke zvládnutí cizího jazyka, přesto se zkušenost získaná na tomto semináři jeví jako zcela zásadní a vybízející k hledání dalších postupů a metod, které by mohly být používány při výuce a tvorbě nových studijních materiálů. Druhý blok představovala přednáška MUDr. Lenky Hodačové, Ph.D., z Ústavu sociálního lékařství Lékařské fakulty v Hradci Králové. Tématem této přednášky byl popis a osvětlení základních druhů lékařské dokumentace. V první části se lektorka soustředila na výklad řady pojmů, jako jsou anamnéza (přímá, nepřímá, rodinná, osobní, farmakologická, epidemiologická, gynekologická, pracovní, sociální), status, epikríza, dekurz, diagnóza (pracovní, klinická, patologicko-anatomická, hlavní, vedlejší). Následně byly uvedeny všechny složky a náležitosti propouštěcí zprávy. V závěru první části zdůraznila lektorka nutnost správného vedení zdravotnické dokumentace z hlediska právní ochrany lékařů. Ve druhé části semináře obrátila MUDr. Hodačová pozornost posluchačů k právním aspektům péče o pacienty. Postupně bylo pojednáno o obsahu a uchovávání lékařské dokumentace, o nahlížení do dokumentace, o poučení a souhlasu pacienta s poskytovanou péčí, dále o povinnostech pacienta, nesouhlasu paci-

38

Zprávy / Reports

enta či dříve vysloveném pacientově přání. V další části se lektorka věnovala objasnění pojmu lege artis“ a výkladu pojmů povinná mlčenlivost, oznamovací povinnost a po” vinnost překazit trestný čin. Rovněž tato přednáška byla pro vyučující latiny i živých jazyků přínosná a užitečná. Třetí blok na téma Koncepce výuky anatomie na LF UK v Hradci Králové a pohled ” anatoma na výuku lékařské latiny“ byl rozdělen do dvou částí. V první části účastníci vyslechli přednášku na zmíněné téma, ve druhé pak absolvovali praktické cvičení na pitevně. Přednášející byla doc. MUDr. Dáša Slížová, CSc., přednostka Ústavu anatomie. V úvodu přednášky uvedla doc. Slížová teoretické, preklinické a klinické obory, v nichž studenti pracují s latinským jazykem. Dále pak upozornila na odlišnosti v organizaci výuky anatomie na různých fakultách, seznámila učitele jazyků s organizací a hodinovými dotacemi výuky anatomie na na LF UK v Hradci Králové a následně s podrobnými sylaby pro zimní a letní semestr prvního ročníku, kdy také probíhá výuka latinské lékařské terminologie. Zajímavá byla i ukázka několika testů z anatomie. Poté se doc. Slížová zmínila o vývoji anatomické terminologie a přešla ke konkrétním ukázkám používání latiny v anatomii – vysvětlila např. roviny a směry na lidském těle aj. V závěru teoretické části semináře upozornila lektorka na nejčastější chyby, kterých se studenti dopouštějí ve výslovnosti, psaném projevu, gramatice a znalosti českého významu anatomických termínů. Druhou část posledního bloku představovala návštěva anatomického ústavu. Nejdříve si učitelé prohlédli vystavené preparáty, poté přešli do pitevny. Ačkoli mnozí ze zúčastněných prostory, kde mortui vivos docent“, navštívili ” poprvé, obraceli se na paní docentku s množstvím konkrétních dotazů a došlo i na diskuzi týkající se výuky jazyků. Vzhledem ke skutečně ojedinělému propojení výuky cizích jazyků s výukou odborných předmětů se stal celý seminář velmi hodnotnou akcí, která podněcuje každého ze zúčastněných k zamyšlení nad vlastní prací a vyzývá k hledání dalších možností spolupráce s vyučujícími medicínských disciplín. Upřímné poděkování patří všem lektorkám, které v rámci semináře vystoupily, a také kolegům z Ústavu jazyků Lékařské fakulty UK v Hradci Králové, kteří seminář organizovali a připravili účastníkům milé a přátelské prostředí.

Autorka PhDr. Jiřina Plašilová, e-mail: [email protected] Vystudovala obor latina – starořečtina na FF UK v Praze. Vyučuje latinu na LF UK v Plzni, FF ZČU a FZS ZČU v Plzni. Ve své pedagogické a publikační činnosti se zaměřuje především na lékařskou terminologii.

39

ICT workshop Linda Pospíšilová Ve dnech 6. a 7. 2. 2013 jsem se v rámci projektu IMPACT zúčastnila dvoudenního semináře Využití ICT ve třídě pro učitele“ a Využití ICT ve třídě pro školi” ” tele/metodiky“. Seminář byl věnován praktickému nácviku a následně metodice využití informačních technologií ve vzdělávání, osobním rozvoji a v profesní komunikaci. Seminář byl veden zkušenými zahraničními lektorkami Kristinou Smith a Işil Boy. Kristina se již dlouhodobě zabývá přípravou budoucích učitelů a spolu s Işil jsou členkami asociace Pilgrim Teachers Training. Obě přednášejí na mnoha konferencích, udržují prostřednictvím sociálních sítí při životě komunitu učitelů především anglického jazyka a vedou semináře a webináře zaměřené zejména na využití webových a elektronických aplikací a nástrojů ve vzdělávání. Işil se též zabývá poměrně novou oblastí vzdělávání prostřednictvím ICT, jíž je tzv. m-learning. Lektorky publikum nejprve seznámily s vývojem internetu a jeho rolí ve vzdělávání od pojetí Web 1. 0 až po Web 2. 0 a v současnosti stále populárnější a rozšiřující se vzdělávání a sebevzdělávání se prostřednictvím m-learning s použitím dostupných mobilních zařízení, jako jsou například chytré telefony a tablety. Možnosti použití tabletu byly též názorně předvedeny v rámci tohoto semináře. První část semináře byla zaměřena především na představení a uživatelské zvládnutí jednotlivých volně dostupných webových nástrojů a aplikací určených zejména k výuce cizích jazyků (např. Wiki – pbworks, TodaysMeet, tinyurl, Google Fight, Wordle, QR kódy) a dále na využití některých cloudových aplikací – např. Google Docs či SlideShare, při individuální i kolaborativní práci. Zmíněné aplikace mohou sloužit jako vhodné nástroje pro tvorbu digitálního obsahu, umožňují rovněž jeho snadné sdílení a následné získávání zpětné vazby. Prostřednictvím nástrojů jako je například Animoto či LinoIt je možné přistupovat k tvorbě obsahu kreativně (například vytvářením videí, animací a reflektivních diářů) a tento obsah je poté opět možné sdílet na webu a na sociálních sítích. Ve druhé části školení Využití ICT ve škole pro školitele/metodiky“ jsme se sezná” mili s možnostmi rozvoje osobnosti a práce učitele s použitím sociálních sítí (Facebook, Twitter). Účastníci vytvořili v rámci semináře facebookovou skupinu Czech ELT https://www.facebook.com/groups/487783711259068/. Další webovou službou je tzv. social bookmarking zpopularizované webovým produktem Delicious. Účastníci se seznámili s aplikací Diigo https://www.diigo.com/, která umožňuje nejen vytváření takzvané složky Oblíbené na našem osobním elektronickém zařízení, ale podstatou je sdílení těchto záložek s ostatnímu uživateli usnadňující práci při vyhledávání obsahu na Internetu doplněné o možnost zvýrazňování textu přímo na webové stránce a vy-

40

Zprávy / Reports

tváření poznámek. Z webové stránky se tak stává osobní pracovní sešit. Veškeré profesní aktivity na sociálních sítích mají ideálně přispívat k rozvoji osobnosti učitele a ke sdílení obsahu ať již v podobě vlastní tvorby (psaní blogů či mikroblogů) tak formou tzv. kurátorství – shromažďování a šíření vybraného vzdělávacího obsahu přístupného na webu podle určitých témat (například prostřednictvím nástroje Scoop.it!). S výše zmíněnými internetovými aktivitami souvisí též oblast autorských práv. Část semináře byla proto věnována copyrightu a licencím Creative Commons. Zároveň byli účastníci seminářů seznámeni s pravidly bezpečného používání internetu a se základními postupy a kroky k zajištění ochrany osobních dat před stále častějšími útoky hackerů. Za velký přínos tohoto dvoudenního školení považuji šíření myšlenek sdílení obsahu a kooperace mezi vyučujícími a dále pak možnost využití vybraných a osvědčených volně přístupných webových aplikací a nástrojů ve výuce. Zároveň je ale třeba mít na paměti účelnost a smysluplnost zavádění těchto aplikací a často i poměr času stráveného jejich zvládnutím na uživatelské úrovni a přidanou hodnotou, kterou poskytují. Při rapidním a neustálém rozvoji internetu, webových služeb a nástrojů hrozí též jejich rychlý vznik a zánik, a je tedy třeba být při používání, především volně dostupných aplikací, schopen reagovat na změny s nemalou dávkou flexibility. Pokud chceme webové aplikace používat se svými studenty, je nezbytné tyto nejprve zvládnout alespoň na uživatelské úrovni. Z vlastní zkušenosti vím, že je též důležité tyto aplikace přijmout jako smysluplné a využitelné např. pro rozšíření vlastního PLE (Personal Learning Environment). Sama jsem tedy některé z výše zmiňovaných nástrojů, které jsem doposud neznala, vyzkoušela a využila je při tvorbě vlastního digitálního obsahu. Ráda bych organizátorům poděkovala za možnost účastnit se tohoto obohacujícího semináře a tuto reflexi mi dovolte zakončit slovy jedné z lektorek, Işil Boy, která zazněla na konferenci IATEFL 2013 v Liverpoolu: Tablets are not transforming ” education, YOU are.“

Autorka Mgr. Linda Pospíšilová, e-mail: [email protected], Jazykové centrum UPa, Pardubice Linda Pospíšilová vyučuje od roku 2005 ESP a EAP na Jazykovém centru Univerzity Pardubice. Specializuje se především na chemické a zdravotnické obory na bakalářském, magisterském i doktorském stupni. Věnuje se zejména využití a metodice e-learningu ve výuce cizích jazyků prostřednictvím LMS Moodle a nástroje pro tvorbu e-portfolií Mahara.

41

Specifika výuky němčiny na vysokých školách nefilologického směru Šárka Zikešová Na přelomu ledna a února (31. 1. a 1. 2.) 2013 jsem se zúčastnila metodického semináře Specifika výuky němčiny na vysokých školách nefilologického směru“, který ” se konal v rámci projektu IMPACT realizovaném Centrem jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity v Brně. Seminář byl zaměřen na tvorbu testů a realizaci zkoušek jak evaluačních, tak certifikačních, dle Evropského referenčního rámce a na metodiku výuky specifické němčiny (fachbezogenes Deutsch – German for Specific Purposes) na vysokých školách. Organizace dvoudenního workshopu odpovídala tematickému rozdělení činností pod vedením zkušeného rakouského lektora Mag. Norberta Contiho, ředitele Rakouského institutu v Brně (Österreich Institut Brno). Ve čtvrtek 31. 01. probíhal seminář ve dvou blocích. V dopoledním bloku jsme se seznámily se strukturou mezinárodních DaF-zkoušek dle Evropského referenčního rámce, s definicemi jednotlivých kompetenčních úrovní, s měřitelností jazykových dovedností a znalostí. Magistr Conti díky své bohaté profesní zkušenosti jako lektor a interlocutor mezinárodních zkoušek Österreichisches Sprachdiplom (ÖSD) poskytl účastníkům erudovaný vhled do problematiky jako takové, představil jednotlivé typy mezinárodních jazykových certifikačních zkoušek (Goethe Institut-Prüfungen, DSH, DSD, DTZ, DTÖ, Telc GmbH) a detailně představil strukturu, obsahy a realizaci certifikační zkoušky Österreichisches Sprachdiplom (ÖSD) zohledňující všechny 4 jazykové kompetence (Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben, Sprechen), kdy hlavním těžištěm zkoušek je schopnost komunikace kandidátů v reálných každodenních situacích. Vzhledem k tomu, že Jazykové centrum Univerzity Pardubice vlastní již od roku 2007 licenci k provádění certifikačních zkoušek ÖSD a lektoři německého jazyka se pravidelně účastní školení ÖSD-Zentrale Wien, nebyly tyto informace pro mne žhavou novinkou, nicméně se domnívám, že tento blok byl pro všechny účastníky velkým přínosem vzhledem k procesu standardizování evaluace na vysokých školách. V bloku odpoledním jsme pak měli možnost pracovat s konkrétními ukázkami testů (např. adaptiver Test), v rámci práce v týmu jsme sestavovali a posuzovali testy samotné a následně pracovali opět se vzorky textů, které v rámci inovací výuky německého jazyka jsou nejvhodnější k hodnocení dosažených jazykových kompetencí studentů (Leseverstehen, Sprachbausteine) nejen na závěr semestru či několika-semestrální výuky, ale i průběžně během semestru samotného (tzv. Zwischentests). Osobně musím zdůraznit vysokou efektivitu a praktičnost těchto dvou bloků, protože práce s konkrétními materiály a konzultace těchto materiálů s rodilým mluvčím je vždy velmi přínosná a užitečná pro všechny zúčastněné strany.

42

Zprávy / Reports

V pátek 1. 2. se seminář zaměřil čistě na metodiku výuky němčiny pro specifické účely. Celý den byl opět rozdělen do dopoledního bloku, tentokrát již z valné části prakticky komponovaného a soustředěného na metody (např. 5-Schritte-Methode), strategie, učební materiály v akademickém prostředí (Profile Deutsch) a motivační typy. V odpoledním bloku jsme pracovali s audiovizuálními materiály. Práce ve dvojicích během vytváření posterů zabývajících se vývojem výukových metod dle časové posloupnosti (metoda klasického memorování gramatických pravidel a překládání z NJ do ČJ a naopak Grammatik-Übersetzungsmethode, metoda přímá – direkte Methode, metoda audiolinguální – Hör-Sprech-Methode), která proběhla v dopoledních hodinách, byla dle mého názoru výbornou možností spolupracovat a zároveň diskutovat s kolegy z ostatních vysokoškolských institucí. Na závěr celého dvoudenního workshopu se věnoval Mag. Conti celkovému shrnutí všech vstupů a výstupů, zamyšlení se nad koncepcí jazykové výuky na vysokých školách nefilologického směru, zejména výuky němčiny, která bohužel momentálně nestojí na předních místech, a nad pro mě osobně nejzajímavějším fenoménem interakce studentů a učitelů v terciární sféře, a to nad 7 základními pravidly motivace při výuce větších studijních skupin. Ráda bych tímto poděkovala organizátorům workshopu za vynikající přípravu, příjemnou komunikaci a též všem zúčastněným za přátelskou atmosféru, která vládla po celé dva dny, a těším se na další setkání s kolegy-němčináři nejen v rámci projektu IMPACT, ale i při jiných příležitostech, kdy si můžeme vyměňovat cenné profesní zkušenosti.

Autorka Mgr. Šárka Zikešová, e-mail: [email protected], je absolventkou Pedagogické fakulty UHK, obor německý jazyk a dějepis. Od roku 2008 vyučuje německý jazyk jako povinný jazyk v předmětech úrovně B1 dle CEFR (němčina pro ekonomy I–II–B1) a německý jazyk pro zdravotnictví v Jazykovém centru Univerzity Pardubice, působí zde rovněž jako interlocutor mezinárodních jazykových zkoušek ÖSD.

43

CASALC Review, 2013, roč. 3, č. 1 Odborný časopis České a slovenské asociace učitelů jazykových center na vysokých školách Redakce a redakční rada: RNDr. Lenka Fišerová, Ph.D., redaktorka (Vysoké učení technické v Brně) PhDr. Marie Hanzlíková (Univerzita Karlova v Praze), doc. PhDr. Marie Hádková, Ph.D. (Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem) Mgr. Alena Holá (Univerzita Karlova, Lékařská fakulta v Plzni) Ing. Andrea Koblížková, Ph.D. (Univerzita Pardubice) Mgr. Ludmila Koláčková, odpovědná redaktorka (Univerzita obrany v Brně), PaedDr. Marta Rybičková, Ph.D., redaktorka (Masarykova univerzita) doc. PhDr. Helena Šajgalíková, Ph.D. (Ekonomická univerzita v Bratislave) PhDr. Mária Šikolová, Ph.D. (Univerzita obrany v Brně) PhDr. Anna Zelenková, Ph.D (Univerzita Mateja Bela v Banské Bystrici) Adresa časopisu: CASALC Review, Centrum jazykového vzdělávání MU, Žerotínovo nám. 9, 601 77 Brno, e-mail: [email protected], webová stránka: casajc.ff.cuni.cz -> CASALC Review. Profil časopisu: CASALC Review je odborným recenzovaným časopisem, který se věnuje obecným otázkám jazykového vzdělávání na vysokých školách a poskytuje prostor pro sdílení poznatků a zkušeností z výuky cizích jazyků na vysokých školách. Pokyny pro autory: Redakce přijímá odborné studie (v rozsahu do 40 000 znaků bez mezer, opatřené abstraktem a klíčovými slovy v jazyce příspěvku a v češtině nebo angličtině), informativní články (v rozsahu do 20 000 znaků bez mezer), diskusní příspěvky (v rozsahu do 10 000 znaků bez mezer), zprávy, recenze a ostatní příspěvky (v rozsahu do 5 000 znaků bez mezer). Noví autoři přikládají stručný medailonek. Recenzní řízení: Příspěvky označené autory jako studie procházejí anonymním recenzním řízením (dva recenzenti). Recenzenti sledují kvalitu příspěvku z hlediska obsahu i formy. Pokud posoudí příspěvek jako obsahově kvalitní, ale po stránce struktury, charakteru a rozsahu nikoli jako studii, doporučí redakci publikovat příspěvek v upravené formě, např. jako informativní článek či diskusní příspěvek. Ostatní příspěvky posuzuje redakce. V časopise uveřejňujeme pouze původní práce, které nebyly dosud nikde publikovány a které nejsou postoupeny k publikaci v jiném časopise či v jiném typu publikace. Za rok od vydání čísla je jeho elektronická verze uveřejněna na webové stránce časopisu. CASALC Review (ISSN 1804-9435). Vydává Česká a slovenská asociace jazykových center na vysokách školách – CASAJC. Reg č. MK ČR E 20207. Vycházejí 2 čísla ročně. Technická redakce: doc. Jiří Rybička. Grafický návrh obálky Ludvík Kuchař. Tisk zajišťuje Papír a tisk, s. r. o., Královopolská 3052/139, 612 00 Brno. Časopis je distribuován členům CASAJC. Toto číslo vychází 30. června 2013. Uzávěrka příštího čísla je 30. září 2013.