E-learning. Učení (se) s digitálními technologiemi

E-learning Učení (se) s digitálními technologiemi

E-learning Učení (se) s digitálními technologiemi JIŘÍ ZOUNEK LIBOR JUHAŇÁK HANA STAUDKOVÁ JIŘÍ POLÁČEK

kniha s online podporou

Vzor citace: ZOUNEK, J., JUHAŇÁK, L., STAUDKOVÁ, H. a J. POLÁČEK. E-learning. Učení (se) s digitálními technologiemi. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2016. 280 s.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Zounek, Jiří E-learning : učení (se) s digitálními technologiemi / J. Zounek, L. Juhaňák, H. Staudková a J. Poláček. -- Praha : Wolters Kluwer ČR, a.s., 2016 Anglické resumé ISBN 978-80-7552-217-7 (brožováno) 371.3:004 * 37.0:004 * 159.953.5 * 37.02 * 37.012 - e-learning - informační a komunikační technologie ve vzdělávání - učení - didaktika - pedagogický výzkum - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22]

Recenzenti: P hDr. Ondřej Neumajer, Ph.D. Mgr. František Tůma, Ph.D. © doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D., Mgr. Bc. Libor Juhaňák, Mgr. Hana Staudková, Mgr. Jiří Poláček, 2016 ISBN 978-80-7552-217-7 (brož.) ISBN 978-80-7552-218-4 (e-pub) ISBN 978-80-7552-219-1 (pdf) ISBN 978-80-7552-220-7 (mobi)

OBSAH

Poděkování �� 9 O autorech �� 10 Seznam zkratek �� 13 Úvod �� 15 Základní informace o knize a její online podpoře �� 18 1. UČENÍ V ŽIVOTĚ DNEŠNÍHO ČLOVĚKA �� 1.1 Vymezení učení jako klíčového procesu v životě člověka �� 1.1.1 Učení jako individuálně transformativní proces �� 1.1.2 Sociální charakter učení �� 1.1.3 Učení v širších souvislostech �� 1.2 Dovednosti pro 21. století a nové gramotnosti �� 1.3 Celoživotní učení �� 1.4 E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti �� 1.4.1 Blended learning ��

23

2. E-LEARNING A JEHO AKTÉŘI �� 2.1 Učení studentů v éře digitálních technologií �� 2.1.1 Proměny učení dnešních studentů �� 2.1.2 E-learning a učební styly studentů �� 2.1.3 Vnější řízení a autoregulace učení �� 2.2 Digitální technologie a proměny kompetencí učitele ��

42 42 43 47 53 57

3. TEORIE UČENÍ A E-LEARNING �� 3.1 Význam a pojetí vzdělávacích teorií �� 3.2 Neobehavioristické teorie vzdělávání �� 3.2.1 Základní charakteristiky neobehaviorismu �� 3.2.2 Neobehaviorismus a technologie �� 3.2.3 Kritika neobehaviorismu �� 3.2.4 Neobehaviorismus a e-learning �� 3.3 Kognitivistické teorie vzdělávání �� 3.3.1 Základní charakteristiky kognitivismu �� 3.3.2 Kognitivismus a technologie �� 3.3.3 Kritika kognitivismu �� 3.3.4 Kognitivismus a e-learning ��

66 66 69 69 71 72 72 73 73 75 76 76

23 24 25 26 29 32 34 38

5

Obsah

3.4 Konstruktivistické teorie vzdělávání �� 3.4.1 Základní charakteristiky konstruktivismu �� 3.4.2 Konstruktivismus a technologie �� 3.4.3 Kritika konstruktivismu �� 3.4.4 Konstruktivismus a e-learning �� 3.5 Konektivismus – paradigma budoucnosti? �� 3.5.1 Základní východiska a charakteristiky konektivismu �� 3.5.2 Kritika konektivismu �� 3.5.3 Konektivismus a e-learning �� 3.6 Komplementarita vzdělávacích teorií ��

76 77 80 81 82 83 84 86 86 87

4. INFORMAČNÍ ZDROJE A VÝZKUM E-LEARNINGU �� 89 4.1 Zdroje výzkumných dat �� 89 4.1.1 Odborné studie, články a knihy o e-learningu �� 90 4.1.2 Statistická data �� 92 4.1.3 Data a výsledky (mezinárodních) výzkumů �� 95 4.2 Příklady přístupů k výzkumu v oblasti e-learningu �� 100 4.2.1 Digitální technologie ve formálním i informálním učení 101 4.2.2 Analytika učení �� 103 4.2.3 Fenomenografie �� 109 4.2.4 Kontrolované experimenty využívající skriptování �� 112 5. ONLINE TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ �� 5.1 Digitální (vzdělávací) technologie a web 2.0 �� 5.2 Vybrané nástroje digitálních technologií �� 5.2.1 Blog �� 5.2.2 Diskuzní fóra �� 5.2.3 E-booky �� 5.2.4 E-portfolia �� 5.2.5 Google aplikace ve vzdělávání �� 5.2.6 Hry, simulace a gamifikace �� 5.2.7 Internetová telefonie a instant messaging (IM) �� 5.2.8 LMS (systémy pro řízení učení) �� 5.2.9 Masové otevřené online kurzy (MOOC) �� 5.2.10 Mobilní technologie �� 5.2.11 Online dotazníky a ankety �� 5.2.12 Online sociální sítě �� 5.2.13 Plánování času a úkolů �� 5.2.14 Podcast, screencast, videostreaming �� 5.2.15 Vzájemné hodnocení (peer assessment) �� 5.2.16 Webinář �� 5.2.17 Wiki (a Wikipedie) �� 6

116 116 118 120 122 124 127 132 135 138 140 143 149 152 155 159 162 165 168 171

Obsah

6. DIDAKTIKA E-LEARNINGU – PŘÍPRAVA A REALIZACE KURZU S PODPOROU DIGITÁLNÍCH TECHNOLOGIÍ �� 6.1 Základní didaktická rozvaha při plánování e-learningu �� 6.2 Instructional design aneb fáze tvorby výuky �� 6.2.1 ADDIE model �� 6.2.2 Gagného model ID �� 6.2.3 Systémový přístup Dicka a Careyho �� 6.2.4 Konstruktivistický model �� 6.3 Základní didaktické principy vytváření výuky s podporou online technologií �� 6.3.1 Stanovení výukového cíle �� 6.3.1.1 Definování cílů jako činnost učitele �� 6.3.1.2 Definování cílů jako společná činnost učitele a studentů �� 6.3.2 Časové rozvržení kurzu �� 6.3.2.1 Časové rozvržení kurzu jako činnost učitele �� 6.3.2.2 Časové rozvržení kurzu jako společná činnost učitele a studentů �� 6.3.3 Procesy výuky a učení �� 6.3.3.1 Výuka řízená učitelem �� 6.3.3.2 Výuka (spolu)řízená studenty �� 6.3.4 Hodnocení studentů �� 6.3.4.1 Hodnocení jako činnost učitele �� 6.3.4.2 Hodnocení jako činnost učitele i studentů �� 6.4 E-learning a autorský zákon �� 7. PŘÍKLADY E-LEARNINGU V REÁLNÉ VÝUCE �� 7.1 E-learning v prostředí Moodle aneb o e-learningu e-learningem �� 7.1.1 Začlenění předmětů v rámci studovaného oboru �� 7.1.2 Cíle předmětů �� 7.1.3 Příprava na výuku �� 7.1.4 Realizace kurzů a didaktická východiska �� 7.1.5 Hodnocení studentů �� 7.2 Systém pro řízení výuky Schoology �� 7.2.1 Začlenění předmětu v rámci studovaného oboru �� 7.2.2 Cíle předmětu �� 7.2.3 Didaktická příprava výuky �� 7.2.4 Prostředí LMS Schoology �� 7.2.5 Realizace kurzu a didaktická východiska �� 7.2.6 Hodnocení studentů ��

175 175 176 177 178 179 181 182 183 183 184 185 185 186 187 187 189 192 193 194 195 199 199 199 200 201 204 205 206 206 207 207 208 210 212 7

Obsah

7.3 Systém Mahara a Moodle jako součást prezenční výuky dějin českého školství �� 7.3.1 Začlenění předmětu v rámci studovaného oboru �� 7.3.2 Cíle předmětu �� 7.3.3 Příprava na výuku �� 7.3.4 Realizace kurzu a didaktická východiska �� 7.3.5 Hodnocení studentů �� 7.4 Vzájemné hodnocení textů v Akademickém psaní �� 7.4.1 Začlenění předmětu v rámci studovaného oboru �� 7.4.2 Cíle předmětu �� 7.4.3 Příprava na výuku �� 7.4.4 Realizace kurzu a didaktická východiska �� 7.4.5 Hodnocení studentů �� 7.5 Počítačem řízená simulační manažerská hra �� 7.5.1 Začlenění předmětu v rámci studovaného oboru �� 7.5.2 Cíle předmětu �� 7.5.3 Příprava na výuku �� 7.5.4 Realizace kurzu a didaktická východiska �� 7.5.5 Hodnocení studentů ��

213 213 214 215 216 218 219 219 220 221 222 223 224 224 225 226 227 228

8. POZITIVA A NEGATIVA POUŽÍVÁNÍ DIGITÁLNÍCH TECHNOLOGIÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ �� 8.1 Výhody a nevýhody e-learningu – námět k zamyšlení �� 8.2 Pohledem studenta (učícího se) �� 8.2.1 Výhody �� 8.2.2 Nevýhody �� 8.3 Pohledem učitele (vyučujícího či autora) �� 8.3.1 Výhody �� 8.3.2 Nevýhody �� 8.4 Pohled poskytovatele (instituce) �� 8.4.1 Výhody �� 8.4.2 Nevýhody ��

230 230 232 232 234 238 238 241 244 244 245

Poznámky na závěr �� Summary �� Přílohy �� Literatura a zdroje �� Věcný rejstřík ��

248 250 253 257 275

8

P O D Ě K O VÁ N Í

Chtěli bychom poděkovat našim rodinám, bez jejichž podpory a trpělivosti bychom knihu nebyli schopni napsat. Náš dík patří rovněž našim spolupracovníkům a přátelům. Za pomoc při zpracování webových stránek pro online podporu knihy patří poděkování především Mgr. Pavlu Lorencovi, který přispěl ke knize také několika dobrými radami. Zvláštní poděkování patří také norským kolegům (zejména prof. Olu Erstadovi a prof. Stenu Ludwigsenovi) z Pedagogického institutu (Department of Education, Faculty of Educational Sciences, University of Oslo), kteří přispěli ke vzniku publikace dílčími konzultacemi1, a to především v oblasti pedagogického výzkumu digitálních technologií a tzv. nových gramotností (new literacies). Rovněž nám poskytli některé odborné zdroje, které nejsou v ČR běžně dostupné. Děkujeme rovněž oběma recenzentům, kteří nám pomohli cennými radami a názory.

1

Konzultace se uskutečnily během studijního pobytu J. Zounka v Norsku [Project Nr. (within EEA/Norway Grants – CZ07): NF-CZ07-INP-3-070-2014] a během krátkého pobytu prof. Erstada na Masarykově univerzitě v květnu 2014.

9

O AU TO R E C H

Doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D., (*1973) působí v Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Zabývá se dlouhodobě využitím digitálních technologií ve vzdělávání a v učení. Podílel se na řešení řady výzkumných i rozvojových projektů v oblasti e-learningu, českého školství a celoživotního učení. Je autorem či spoluautorem několika odborných monografií: Kultura školy. Příspěvek k výzkumu a rozvoji (2005), ICT v životě základních škol (2006), Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice (2008), Učitelé a moderní technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím (2009), E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti (2009), E-learning: učení (se) s online technologiemi (2012) nebo Učíme se s tabletem – využití mobilních technologií ve vzdělávání (2015). Výsledky své práce publikuje v odborných časopisech a také na domácích i zahraničních konferencích. Problematice e-learningu se věnoval v rámci stipendijního pobytu v Nizozemsku v Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Sciences (NIAS) of the Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences v roce 2009. V rámci studijního pobytu v Norsku (University of Oslo, 2015) se zabýval problematikou tzv. nových (digitálních) gramotností a otázkami výzkumu digitálních technologií v každodenním životě mládeže, zejména pak ve formálním a informálním učení. Podílel se na vzniku Strategie digitálního vzdělávání ČR do roku 2020 a částečně také na vzniku Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020. Ve své výuce na Masarykově univerzitě (zaměřené na e-learning, na využití moderních technologií ve vzdělávání, na dějiny socialistického školství a pedagogiky) používá již řadu let online výukové prostředí Moodle a Mahara. Mgr. Bc. Libor Juhaňák (*1986) vystudoval obory Informační studia a knihovnictví a Filosofie na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity, v současnosti je studentem doktorského programu oboru Pedagogika na Ústavu pedagogických věd na téže fakultě. Od roku 2011 je zároveň členem Kanceláře e-learningu FF MU, kde má na starosti mimo jiné technickou správu fakultní instalace LMS Moodle a metodickou podporu učitelů 10

O autorech

využívajících různé digitální technologie ve výuce. Působil také jako e-learningový specialista v projektu Filozofická fakulta jako pracoviště excelentního vzdělávání (FIFA), v rámci něhož bylo na FF MU vytvořeno či výrazně inovováno 500 e-learningových kurzů. Zkušenosti má i s vedením online kurzů a vzděláváním učitelů, např. v rámci projektu PROEFES zaměřeného na rozvoj e-learningu na základních a středních školách Jihomoravského kraje. Podílí se rovněž na výuce předmětů E-learning, Didaktické využití e-learningu či Pedagogika na Wikipedii. Odborně se vedle problematiky e-learningu zajímá také o nástroje pro virtuální týmovou spolupráci a organizaci práce, v posledních letech pak věnuje hlavní pozornost analytice učení a data miningu ve vzdělávání. Mgr. Jiří Poláček (*1978) pracuje na Ekonomicko-správní fakultě Masarykovy univerzity jako tutor a informační specialista. Má aprobaci na výuku matematiky a výpočetní techniky, s Ústavem pedagogických věd FF MU ho pojí doktorské studium pedagogiky, kde se věnuje počítačem podporovanému skupinovému učení a vzájemnému hodnocení studentů. O informační a komunikační technologie se intenzivně zajímá již od dětství, řadu let spolupracoval s vydavatelstvím Computer Press, v jehož časopisech a internetových magazínech publikoval desítky testů a recenzí nového hardwaru i softwaru. Pro potřeby svého působení na vysoké škole sepsal několik učebních textů – např. o programovacím jazyce Octave, o retušování digitalizovaných textů, o kaskádových stylech na webových stránkách, streamování multimédií aj. – které jsou volně dostupné na internetových portálech abclinuxu.cz a interval.cz. Je také spoluautorem učebnice Sociálně-ekonomické informace a práce s nimi (2008). Od roku 2010 je tutorem e-learningového kurzu Akademické psaní, kde využívá výukových online nástrojů informačního systému Masarykovy univerzity a webového systému pro vzájemné hodnocení studentů, jehož je hlavním architektem i programátorem. Profesně se rovněž zajímá o knihovní systémy, elektronické informační zdroje pro vědu a výzkum, pla giátorství a citační etiku. Mgr. Hana Staudková (*1981) je studentkou doktorského programu oboru Pedagogika na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Již od bakalářského studia se věnuje digitálním technologiím. Soustředí se především na otázky digitální nerovnosti, e-learningu

11

O autorech

a v současné době zejména na problematiku učení s využitím digitálních technologií v terciárním vzdělávání. V průběhu studia byla řešitelkou projektů Digitální propast mezi studenty v terciárním vzdělávání (2011) a Učení vysokoškolských studentů v éře digitálních technologií (2014). Výstupy své práce průběžně prezentuje na pedagogických konferencích a publikuje v odborných pedagogických sbornících a časopisech. Je spoluautorkou Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 schválené vládou v červenci 2015. Podílela se na výuce předmětu ICT ve vzdělávání, kde měla příležitost prakticky vyzkoušet mnohé možnosti online nástrojů pro učení. Dlouhodobě také pracuje jako lektorka počítačových kurzů. Autorka se ve své teoretické i praktické práci zaměřuje zejména na didaktické a strategické využívání digitálních technologií a eliminaci negativních jevů, které implementaci technologií provázejí.

12

S E Z N A M Z K R AT E K

ADDIE ASCD CMS ČSÚ DG DRM DUM ECAR ELF HTML HTTP HTTPS ICILS IEA ICT ICQ ID IEEE ILT IM IP IS IT LMS MMORPG MOOC MŠMT NASA OECD OER

Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation Association for Supervision and Curriculum Development Content Management System Český statistický úřad digitální gramotnost Digital Rights Management digitální učební materiál Educause Center for Applied Research E-learning na FF MU (pojmenování fakultní instalace systému Moodle) HyperText Markup Language HyperText Transfer Protocol HyperText Transfer Protocol Secure International Computer and Information Literacy Study The International Association for the Evaluation of Educational Achievement Information and Communication Technologies (informační a komunikační technologie) I Seek You (software pro instant massaging) Instructional Design Institute of Electrical and Electronics Engineers Integrative Learning Technologies Instant Massaging internetový protokol informační systém (Masarykovy univerzity) informační technologie Learning Management Systém Massively Multiplayer Online Role-Playing Game Massive Open Online Courses (Masové otevřené online kurzy) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy National Aeronautics and Space Administration (Národní úřad pro letectví a kosmonautiku) Organisation for Economic Co-operation and Development Open Educational Resources

13

Seznam zkratek

PHP PIAAC

Hypertext Preprocessor (skriptovací programovací jazyk) Programme for the International Assessment of Adult Competencies PISA The Programme for International Student Assessment PLE Personal Learning Environment QR Quick Response RSS Really Simple Syndication (technologie k odběru novinek z webu) RVP Rámcový vzdělávací program SPSS Statistical Package for the Social Sciences (statistický a analytický software) ÚPV FF MU Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity URL Uniform Resource Locator VLE Virtual Learning Environment WYSIWYG What You See Is What You Get (způsob editace dokumentů) 5Rs Retain, reuse, revise, remix, redistribute (otevřená licence zdrojů)

14

ÚVOD

Když slyším mluvit příliš zapáleného propagátora využití ICT ve vzdělávání, stávám se skeptikem … když ale slyším ničím nepodloženou kritiku ICT, stávám se optimistou a propagátorem ICT. Michael Hammond, Warwick University

Stále jsme přesvědčeni, že psát knihu o e-learningu v éře digitálních technologií není nemístné staromilství, či dokonce podivínství: „Vždyť vše potřebné k e-learningu je na internetu, tak proč ještě psát knihy?!“ Tento názor nesdílíme, protože každý z autorů velmi rád čte knihy, a to i knihy o e-learningu. Nakonec už složení autorského týmu spojuje knihy a digitální technologie. Jeden z autorů vystudoval obor informační studia a knihovnictví a nyní se profesně věnuje moderním technologiím ve vzdělávání, další autor je vystudovaný učitel matematiky a informatiky, jenž se nyní v rámci své profese zabývá knihovními systémy a elektronickými informačními zdroji. Autorka knihy absolvovala střední knihovnickou školu, poslední z autorů se podílel na vzdělávání knihovníků, a to jak ve formálním vzdělávání, tak i neformálním. Všichni se domníváme, že i v dnešní době má kniha své kouzlo a současně může být studium knihy pro mnohé čtenáře daleko větším zážitkem a možná i přínosnější než studium výhradně digitálních materiálů. Náš názor je opřen nejenom o studium i vlastní výzkumy, ale vycházíme rovněž z faktu, že v zahraničí se neustále vydávají zajímavé a inspirativní knihy o e-learningu. V naší knize čerpáme z velké části ze zahraničních zdrojů, čímž chceme zároveň podnítit zájem čtenářů (a možná i nakladatelů a knihkupců) o zahraniční odbornou produkci, protože jde o zajímavé a v mnoha případech také odlišné pohledy na digitální technologie ve vzdělávání, než jsme zvyklí u nás. Digitální technologie samozřejmě pronikly dosti výrazně do knižního průmyslu. Čtenář má již několik let možnost zvolit si podobu knihy – k dispozici jsou tištěné i elektronické knihy. Bohužel v případě elektronických knih mluvíme v převážné míře o zahraničních odborných knihách, protože ty české jsou v elektronické podobě bohužel zatím vidět málo. Přestože máme rádi klasické knihy, jsme si dobře vědomi toho, jaké možnosti nabízí online technologie, a to zejména v oblasti odborné literatury.

15

Úvod

Z tohoto důvodu jsme vytvořili pro naši knihu online podporu, která doplňuje (nejen) informační hodnotu knihy tištěné, ale současně tak ukazuje některé možnosti moderních technologií. K propojení knihy a online podpory jsme využili QR kódů, takže přechod z tištěné podoby do online podpory je velmi snadný. Důležitým impulsem pro napsání této knihy byl a zůstává fakt, že takřka všechny běžně dostupné knihy o obecné didaktice, pedagogice, ale i o vzdělávání dospělých často věnují problematice e-learningu pouze minimální pozornost. Jedná se například o jednu samostatnou kapitolu, která není hlouběji provázána s ostatními částmi knihy. Některé publikace (i pro budoucí učitele) uvádějí o problematice e-learningu dokonce neaktuální, ba zastaralé informace, a to nemáme na mysli pouze technologickou stránku věci. Není neobvyklé, že některé texty zůstávají spíše u technicistního popisu funkcí a možností vybraných technologií. Snažíme se naší knihou aspoň zčásti doplnit a aktualizovat chybějící informace, ale hodláme zejména přispět k odborné diskuzi o e-learningu, jeho výzkumu a využívání digitálních technologií ve vzdělávání. V celé knize se snažíme synergicky propojit svět technologií a svět vzdělávání v jeden celek. Digitální technologie jsou tak v našem pojetí nedílnou součástí „dílny“ jak učitele, tak i studenta. Jsme si vědomi rychlosti technologického vývoje, v této knize se ale věnujeme také tradičním pedagogickým kategoriím, které ani pod tlakem trendů neztrácejí na svém významu. Kniha navazuje na předchozí monografii nazvanou E-learning: učení (se) s online technologiemi, ale i na další knihy hlavního autora. Od vydání poslední knihy se řada věcí změnila nejenom v oblasti e-learningu, ale proměnila se také kniha a autorský tým. Ten nyní tvoří školitel a jeho současní doktorští studenti, kteří se věnují na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity výzkumu rozličných témat v oblasti e-learningu. Všichni mají rovněž zkušenosti s výukou na vysoké škole, ale působí také jako lektoři v různých kurzech mimo univerzitní půdu. Významně se proměnil rovněž obsah knihy, který byl na mnoha místech upraven, aktualizován a doplněn. Některé kapitoly byly zcela přepracovány, ale zejména přibyly nové. Za velmi důležitou považujeme kapitolu o výzkumu, protože přináší celou řadu u nás málo známých informací a současně ukazuje, proč je důležité e-learning empiricky zkoumat. Nově zařazujeme Přílohy, kde může čtenář najít přehledy nejuznávanějších vědeckých časopisů z oblasti e-learningu, ale také odkazy na zajímavé online knihy a konference. Snažíme se tak zdůraznit nejenom význam teoretického nahlížení na e-learning, ale také potřebu seriózního empirického (především pedagogického) výzkumu, který je u nás poměrně málo rozvinutý.

16

Úvod

Posílili jsme rovněž příklady a ukázky využití digitálních technologií ve výuce, které jsme doplnili o problematiku bezpečnosti (téma je jako bonus dostupné na online podpoře knihy), větší pozornost jsme věnovali i otázkám autorského práva v oblasti e-learningu. Doufáme, že kniha přinese zajímavé poznatky i inspiraci všem čtenářům, kteří se setkávají s problematikou e-learningu, ať už jako výzkumníci, učitelé, studenti, nebo manažeři či personalisté. Domníváme se, že celá řada témat bude zajímavá i pro čtenáře z řad širší veřejnosti. V neposlední řadě je pak kniha určena těm, kteří se snaží rozvíjet a inovovat různé formy vzdělávání (také) pomocí digitálních technologií. Brno únor 2016

Za autorský kolektiv Jiří Zounek

17

ZÁKLADNÍ INFORMACE O KNIZE A JEJÍ ONLINE PODPOŘE

Charakter knihy

http://knihaelearning.cz/o_knize.html

Kniha se zabývá problematikou e-learningu a využití digitálních technologií ve vzdělávání, přičemž nejde o učebnici e-learningu nebo návod „jak (se) správně a efektivně učit online či s digitálními technologiemi“. Jsme si totiž vědomi ošidnosti jakýchkoliv „zaručených“ rad v oblasti e-learningu, ale i ve vzdělávání obecně. Publikace má vedle odborných cílů také cíle didaktické. K jejím cílům patří zejména čtenáře inspirovat k přemýšlení, k uvědomění si souvislostí mezi technologiemi a učením (se)2, přimět ho ke kritickému srovnání vlastního pojetí učení (se) s těmi, které představujeme v naší knize. V neposlední řadě chceme podnítit čtenáře k hledání dalších, třeba i nevyzkoušených cest v oblasti učení (se) s pomocí různých „digitálních pomocníků“. Po odborné stránce kniha vychází z dlouhodobého studia relevantních zdrojů jak českých, tak zejména zahraničních. Opíráme se o teoretický rámec, který zahrnuje nejenom vlastní proces lidského učení a jeho proměny v době digitálních technologií, ale také o teorie učení. Ty ovlivňují obecné pojetí e-learningu i jeho konkrétní aplikace. Do knihy jsme zařadili kapitolu o zdrojích empirických (statistických) dat a výzkumu e-learningu. Představujeme nejen velká mezinárodní výzkumná šetření, ale poměrně netradiční či nové přístupy k výzkumu e-learningu. V knize využíváme výsledky mnoha empirických výzkumů, které přinášejí relevantní informace o pedagogické realitě v oblasti e-learningu. V textu využíváme i výsledky vlastních výzkumů (i metodologické zkušenosti), protože všichni autoři se věnují výzkumu e-learningu. Výsledky výzkumů mohou revidovat, či dokonce bourat některé mýty a nereálná očekávání, které se v souvislosti s e-learningem poměrně často objevují. Jindy zase naznačují, kde je potenciál digitálních technologií ve V knize využíváme často zkratku učení (se), přičemž učením zde chápeme vyučování a učením se osvojování znalostí, dovedností a návyků atp.

2

18

Základní informace o knize a její online podpoře

vzdělávání a kde jsou jejich slabé stránky, nebo dokonce negativa. Kniha může posloužit také jako inspirace k budoucím empirickým výzkumům v oblasti e-learningu, protože ukazuje poměrně velké množství témat, která na seriózní empirický výzkum teprve čekají. Tato práce je v převážné míře založena na zahraničních zdrojích, což může skrývat nebezpečí, že například výsledky zahraničních výzkumů, ale i některé názory odborníků nejsou vždy aplikovatelné na naše prostředí. Srovnáme-li si však některé české a zahraniční studie (zejména z technologicky vyspělých zemí) či například realitu ve využívání některých prostředků moderních technologií na vysokých školách, zjistíme, že naše prostředí se v mnoha ohledech od zahraničí příliš neliší. Domníváme se tedy, že tyto výsledky mohou být využívány jako doklad či argument k některým názorům, byť samozřejmě po důkladné úvaze. Používání zahraničních zdrojů je velmi přínosné či v tomto případě nezbytné, protože teorie i pedagogický výzkum v oblasti e-learningu v ČR zatím pokrývá pouze některé oblasti. Z těchto důvodů jsme do příloh zařadili seznam uznávaných odborných zahraničních časopisů a vědeckých konferencí zaměřených na problematiku ICT ve vzdělávání a e-learningu. Dále je v přílohách seznam několika volně dostupných odborných knih v anglickém jazyce, které je možné si v elektronické podobě volně stáhnout. Terminologická poznámka V publikaci budeme používat termín e-learning, který se skládá ze dvou částí. „E“ můžeme překládat jako „elektronické“, a představuje tedy problematiku vztahující se k vlastním prostředkům a nástrojům digitálních technologií. V této práci se budeme věnovat převážně online technologiím, ale nikoliv výhradně. Online technologie vymezujeme jako širokou škálu nástrojů, aplikací, systémů a služeb, které byly navrženy, vyvinuty a jsou provozovány primárně v prostředí digitálních sítí (internetu). „Learning“ označuje jeden ze stěžejních pojmů pedagogiky a psychologie, ale i jeden z klíčových procesů v životě člověka – učení (podrobněji viz úvodní kapitola). Spojovník mezi „e“ a „learning“ tak může opravdu symbolizovat „spojení“ či konvergenci možností digitálních technologií a principů učení, ale i (individuálních) potřeb všech aktérů vzdělávání. Musíme na tomto místě poznamenat, že termín e-learning používáme zčásti kvůli jeho zavedenému používání. Domníváme se však, že není daleko doba, kdy ono „e“ nebude nutné používat, protože bude natolik běžné v oblasti vzdělávání, že bude nadbytečné. Obdobně je tomu s „online“ u technologií. V této knize již od tohoto označení upouštíme (i když je místy používáme), protože de facto všechny digitální technologie jsou dnes nějakým

19


způsobem online. Na druhou stranu celá kniha není zdaleka pouze o online technologiích. V textu budeme používat termín učitel, kterého chápeme ve shodě s Průchou (2002) jako profesionála, jenž „provádí edukaci (někoho vyučuje, vychovává, školí, zacvičuje, trénuje, instruuje aj.)“ (s. 17). Druhým klíčovým aktérem je subjekt, který se učí. Vzhledem k tomu, že česká odborná terminologie je poněkud odlišná od terminologie anglicky psané odborné literatury a zejména od jejího termínu „learner“, budeme v knize používat termín student (případně „učící se“), přičemž tím máme na mysli subjekt, který se učí nebo je vyučován. Komu je kniha určena Při psaní knihy jsme měli na mysli jak odbornou (vědeckou), tak i širší čtenářskou veřejnost, která má zájem o nové poznatky a trendy ve vzdělávání, jež nejsou založeny pouze na zkušenosti, ale také na širším teoretickém pozadí, empirickém výzkumu a zdůvodněném konzervativismu v oblasti vzdělávání. Kniha je určena zejména:  učitelům vysokých škol, kteří hodlají implementovat do své výuky digitální technologie, nebo i těm pedagogům, kteří již některé z nich využívají a chtějí získat další poznatky o e-learningu nebo se chtějí nechat inspirovat k inovaci vlastní výuky;  odborníkům na vzdělávání i výzkumníkům, kteří se chtějí zabývat (pedagogickým) výzkumem e-learningu, ale také výzkumem digitálních technologií a jejich rolí v každodenním životě jedinců (např. v informálním učení, při zábavě);  studentům všech učitelských oborů (i studentům andragogiky, pedagogiky), kteří se připravují na dráhu učitele či vzdělavatele dospělých, v jejichž výuce budou digitální technologie nutně sehrávat důležitou roli;  studentům andragogiky, pedagogiky, psychologie, sociologie i dalších oborů, kteří se chystají e-learning zkoumat v rámci svých závěrečných prací; všem, kteří chtějí hlouběji proniknout do teoretického pozadí e-lear ningu a na tomto základě promýšlet a připravovat svoji vlastní výuku;  těm, kteří se chtějí učit pomocí online digitálních technologií a chtějí mít alespoň základní přehled o nástrojích vhodných k učení, ale také se chtějí dozvědět o možných slabinách či úskalích využívání digitálních technologií při učení.

20


Kniha je dále určena také:  učitelům středních i základních škol, kteří zde mohou najít celou řadu inspirací k vlastní výuce i k dalšímu sebevzdělávání; studentům vysokých škol všech (neučitelských) oborů a specializací  (denního i kombinovaného studia), kteří chtějí využívat digitální technologie ve svém odborném studiu;  vzdělavatelům dospělých, ať už zkušeným, nebo začínajícím, kteří chtějí využívat e-learning ve výuce dospělých, a to i těch, kteří nejsou zdatnými uživateli moderních technologií;  dospělým, kteří se chtějí poučit, jaké možnosti (i případná negativa) přinášejí pro jejich vlastní rozvoj a učení moderní technologie; vzdělavatelům v podnikové sféře, kteří mohou vyzkoušet a aplikovat  mnohé obecné postupy i konkrétní technologie. Jak s knihou pracovat a online podpora Z charakteru knihy vyplývají i naše doporučení, jak s knihou pracovat či jak ji studovat. Jedná se z naší strany opravdu pouze o doporučení. Čtenáři budou mít jistě rozdílné cíle, s nimiž ke studiu knihy přistoupí. Každý se proto sám nejlépe rozhodne, jak chce nebo potřebuje číst. S ohledem na přehlednost knihy je text každé kapitoly systematicky členěn. Na začátku je vždy heslovitě popsáno, co se čtenář dozví v dané kapitole, následuje stručný obsah kapitoly a vlastní text kapitoly členěný do podkapitol. U většiny kapitol jsou uvedeny rovněž „rámečky“, které obsahují výzkumná zjištění či doplňující informace. Ty mají dokumentovat či vysvětlit popisovanou problematiku ve většině případů pohledem empirických dat. V jiných případech jde o doplňující či rozšiřující informace k tématu. Za každou kapitolou je uveden souhrn celé kapitoly. Kompletní seznam použité literatury je uveden na konci knihy a elektronické zdroje jsou dostupné také na webových stránkách http://knihaelearning.cz/. Online podpora knihy http://knihaelearning.cz/ Důležitým doplněním knihy je online podpora, v níž čtenáři najdou odkazy uvedené v knize, takže mohou bez problémů studovat odkazované zdroje. Všechny odkazy uvedené v knize najde čtenář na webu, který je členěn podle jednotlivých kapitol. Online část knihy přináší i některé doplňující informace, odkazy na webové stránky, portály, ale i další zdroje.

21


Protože jde o jakousi online složku knihy, má samotné online prostředí bez knihy pouze omezenou vypovídací hodnotu. K online podpoře knihy se čtenář snadno dostane pomocí QR kódů, které jsou zařazeny u každé kapitoly. Lze tedy doporučit studovat knihu a mít v ruce tablet nebo mobil. Bude tak možné se prakticky ihned podívat na odkazovaný zdroj nebo si třeba vyzkoušet konkrétní popisovaný nástroj.

22

1. UČENÍ V ŽIVOTĚ DNEŠNÍHO ČLOVĚKA

V této kapitole se dozvíte…  O procesu učení, jeho vymezení a jeho základních charakteristikách.  O konceptu dovedností pro 21. století.  O celoživotním učení.  Jaké je naše pojetí e-learningu.  O blended learningu.

http://knihaelearning.cz/uceni.html

Stručný obsah kapitoly První kapitola pojednává o základních charakteristikách učení, které vystihují tento důležitý proces v životě člověka. Ukážeme také charakteristiky učení, které začínají být zdůrazňovány zejména v poslední době – tzv. dovednosti pro 21. století. Neopomeneme rovněž celoživotní učení, v jehož rámci mají digitální technologie významné místo. V další části kapitoly se pak budeme věnovat konkrétně e-learningu, který vnímáme jako jednu z podob učení v současné společnosti, přičemž vysvětlíme naše široké pojetí e-learningu zahrnující teorii, výzkum i reálné využívání digitálních technologií ve vzdělávání. Zaměříme rovněž pozornost na tzv. blended learning.

1.1 Vymezení učení jako klíčového procesu v životě člověka Mluvíme-li o e-learningu, pak musíme mít nutně na paměti, že se zabýváme především problematikou učení, tedy jedním z klíčových procesů v životě člověka. Současně jde o jedno ze základních témat pedagogiky a psychologie. Učení lze přitom stručně vysvětlit jako „získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 80). Illeris (2007) vnímá učení jako „jakýkoliv proces, který v živém organismu vede k permanentní změně jeho schopností a tato změna zároveň není následkem biologického vyzrávání nebo stárnutí“. Podrobnější vymezení předkládá Kulič (1992, s. 32), který píše, že „učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním i lidském, mění

23

E-learning. Učení (se) s digitálními technologiemi

své formy chování a způsoby činnosti, své vlastnosti osobnosti a obraz sama sebe i své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to směrem k jejich rozvoji a vyšší účinnosti. K těmto změnám dochází na základě zkušenosti, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenost individuální nebo o přijímání a osvojování si zkušenosti společenské“. Učení tedy nelze spojovat výhradně se školou a školním vzděláváním, ale jde o proces prostupující celý lidský život, který může mít celou řadu forem i podob, přičemž se může odehrávat v různých kontextech i prostředích, a to včetně prostředí virtuálního. Nesmíme rovněž zapomínat na to, že v procesu učení nejde jen o získávání znalostí a dovedností, ale učení zahrnuje rovněž sociální, emoční a společenskou dimenzi (Illeris, 2009).

1.1.1 Učení jako individuálně transformativní proces Za vlastní jádro učení je považován proces transformace. Během učení dochází ke kvantitativní i kvalitativní proměně počátečních vědomostí, dovedností, návyků, postojů do nové (transformované) podoby. Tento aspekt učení zdůrazňuje roli individua v procesu učení, jeho osobní transformaci, vlastní přístupy k organizování vlastního učení a znalostí. Učení je tak možné chápat i jako existenciální činnost (Haythornthwaite, Andrews, 2011). Úroveň transformace je přitom závislá na způsobu, jakým se učení děje. Pokud se například někdo učí nový fakt pouze mechanicky a bez hlubšího pochopení, bude mít učení s velkou pravděpodobností velmi malou transformativní funkci a rovněž zřejmě dojde k velmi malému pokroku v nabývání nových znalostí. Pokud naopak musí učící se jedinec vynaložit při učení relativně velké úsilí (např. při řešení projektů nebo složitějších úkolů), může být stupeň transformace poměrně vysoký. Zmíněné typy učení jsou příklady tzv. „povrchového“ a „hloubkového“ učení (Biggs, 2003; Mareš, 1998). Je dobré si uvědomit, že studenti při učení používají různé styly,3 strategie i přístupy k učení (Simsck, Balaban, 2010; Mareš, 1998), které vycházejí mimo jiné z předchozích zkušeností i genetických předpokladů (podrobněji viz Learner-Centered Psychological Principles, 1997). V e-learningu však vstupují významně do hry rovněž samotné technologie. Zdaleka přitom neplatí, že použití nejnovějších digitálních technologií 3

Styly učení v „klasickém slova smyslu“ ale jsou (přinejmenším v zahraničí) stále častěji pod palbou kritiky. Více viz např. http://qz.com/585143/the-concept-of-different-learning-styles-is-one-of-the-greatest-neuroscience-myths/

24

Učení v životě dnešního člověka

vede automaticky k hloubkovému nebo obecně kvalitnímu/efektivnímu učení. Nicméně technologie mohou být vhodným nástrojem k tomu, aby bylo dosaženo vyšší úrovně transformace, například při řešení projektů nebo při výuce využívající jako prostředky výuky hry či simulace. Většinou bývá transformace v e-learningu spojována s oblastí intelektuální, ale proces transformace v širším smyslu se může odehrávat také v oblasti emocionální, duchovní či fyzické, nebo může jít o jejich kombinace (Andrews, Haythornthwaite, 2007). E-learning by tak měl brát v potaz nejenom změny fyzické a intelektuální, ale i změny emoční či sociální. Zejména dvě poslední oblasti by neměly být opomenuty, protože důraz na ICT a vlastní technologii učení může, byť někdy nechtěně, upozadit ostatní dimenze učení.

1.1.2 Sociální charakter učení Učení není pouhý mechanický proces, díky němuž by bylo možné získat znalosti či dovednosti pouhým přesunem obsahu od zdroje ke studentovi (Reynolds, Caley, Mason, 2002). Akt transformace vytváří nové znalosti, které jsou především výsledkem aktivity učícího se jedince. Dle Jarvise (2009) „je to osoba jako celek, kdo se učí“ (s. 25), a to tím, že náš mozek zpracovává vjemy, kterých se mu dostává, tak, aby jim dodal určitý význam. Zároveň však připouští, že „osoba se učí v sociálních situacích [...] nemůžeme tedy význam vytvářet samostatně; jsme sociální lidská stvoření, vždy ve vzájemném vztahu, a jak dorůstáme, osvojujeme si sociální jazyk, takže takřka všechny významy budou reflektovat společnost, do které jsme se narodili“ (2009, s. 25). Z Jarvisovy teorie lze odvodit, že vztah mezi učením a společností je oboustranný – učíme se ve společnosti, a tím, jak se učíme a co se naučíme, tuto společnost (kde se učí i ostatní) měníme (podrobně viz Jarvis, 2009, s. 25–29). V podobném duchu pracuje Wenger (2009) s termínem communities of practice. Ten by se do češtiny dal volně přeložit jako „komunity uplatnění“, což lze chápat jako skupiny či kolektivy osob, které jistým způsobem sdílejí své životy, zkušenosti a navzájem se ovlivňují (Wenger, 2009, s. 212). Podle Wengerovy teorie všichni v jakýkoliv okamžik „někam“ patříme, a proto učení nemůže být chápáno jako samostatná aktivita. Pro každého jedince to znamená, že „učení je záležitostí zapojení se a přispívání do svých komunit uplatnění“ (Wenger, 2009, s. 213). Student může být členem celé řady různých komunit, v jejichž rámci jsou rovněž vytvářeny a šířeny znalosti. Příkladem institucionalizovaných a formálních skupin jsou skupiny studentů určitého kurzu na vysoké škole nebo třídy na střední škole. Neformální skupinou je například rodina nebo vrstevníci. Jak se ukazuje

25


v poslední době, internet a jeho služby představují velmi účinný prostředek umožňující vznik a „život“ různých virtuálních skupin či komunit. Právě komunity, jejichž existence je založena na moderních technologiích, jsou velmi často zmiňovány v souvislosti s e-learningem (Adelsberger, 2008; Bach, Haynes, Smith, 2007). Zajímavou otázkou je pak hodnota vrstevnického učení a učení od těch, kteří prokázali v online prostředí nějakou expertní dovednost či dovednosti, a mají zde tudíž dobrou reputaci. Taková „odbornost“ nemusí být sice uznávána nějakou oficiální autoritou, je však uznávána nezávislou komunitou lidí (viz např. Ito, M. et al. 2010, 2013) a může mít poměrně velký vliv v oblasti informálního učení. Uživatelé (studenti, učitelé, vědci, experti na určité téma) se již nemusejí setkávat pouze v tradiční „kamenné” třídě či instituci, případně na konferencích, ale mohou s ostatními sdílet virtuální prostředí, v němž mohou komunikovat, ptát se, učit se, spolupracovat při řešení úkolů, případně prezentovat a obhajovat svoje názory, postupy či řešení. Znalosti jsou v těchto skupinách nabývány a sdíleny mnoha různými způsoby a stejně tak prezentovány, hodnoceny či ověřovány (Andrews, Haythornthwaite, 2007). Jinými slovy, nová znalost je testována a modifikována při interakcích jedince s okolním světem jak fyzickým, tak sociálním, ale i s mentálním světem vlastních myšlenek (Driscoll, 2005; Engeström, 1999a in Andrews, Haythornthwaite, 2007; Illeris, 2007). Kontext učení odehrávající se díky digitálním technologiím mimo tradiční vzdělávací instituce může v některých případech sehrávat významnější roli v získávání zkušeností s učením (a učením se učit) než v tradičně nastavených studijních programech. To samozřejmě není pravidlem, ale digitální technologie umožňují mimo jiné nenásilně propojit svět učení a reálný svět v jedno komplexní výukové prostředí (srov. Punie, 2006).

1.1.3 Učení v širších souvislostech Zmíněné individuální i sociální aspekty učení sice vystihují podstatu lidského učení, ale nepostihují plně širší rámec, v němž se učení odehrává. Haythornthwaiteová a Andrews (2011) proto mluví o politických aspektech učení, v nichž se manifestuje moc, a to v několika rovinách. Makro rovina zahrnuje nejenom vzdělávací politiku, ale také teoreticko-pedagogickou rovinu vzdělávání či diskurz. Vzdělávací politika odráží sociální, ekonomický, kulturní a politický kontext vzdělávání i zájmy celé řady aktérů. Důležitou roli zde má stát, ale i mezinárodní organizace a Evropská unie4 (Průcha, Walterová, Mareš, 2009), které mají vliv nejenom na 4

Evropská unie (EU) přijala několik strategických dokumentů, viz např. dokument Evropa 2020. Strategie pro inteligentní a udržitelný růst podporující začlenění (http://ec.europa.eu/

26


formální strukturu vzdělávacího systému, ale také na prosazování různých opatření či reforem – včetně například zavádění ICT do vzdělávání, případně podpory e-learningu (viz také Zounek, 2006). V ČR je pak nyní (v době vzniku této knihy – počátek roku 2016) pro oblast e-learningu klíčový dokument s názvem Strategie digitálního vzdělávání ČR do roku 2020 (http://www.msmt.cz/ministerstvo/strategie-digitalniho-vzdelavani-do-roku-2020), který se zaměřuje na situaci v předškolním, základním a středním vzdělávání s nezbytným přesahem do oblasti přípravy učitelů na vysokých školách a na další vzdělávání učitelů v praxi. Dokument zároveň cílí i na vzdělávací prostředí mimo školu. Strategie obsahuje následující prioritní cíle: 1. otevřít vzdělávání novým metodám a způsobům učení prostřednictvím digitálních technologií; 2. zlepšit kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi; 3. rozvíjet informatické myšlení žáků.5 Strategie pojmenovává několik klíčových oblastí, k nimž patří nediskriminační přístup k digitálním vzdělávacím zdrojům, rozvoj digitální gramotnosti a informatického myšlení žáků i učitelů, budování a obnova vzdělávací infrastruktury, podpora inovačních postupů, sledování, hodnocení a šíření výsledků (zde je zahrnuta např. příprava podmínek pro využití velkých dat ve školství), zajištění systému podporujícího rozvoj škol v oblasti integrace digitálních technologií do výuky a do života školy (mimo jiné metodická podpora), zvýšení porozumění veřejnosti cílům a procesům integrace technologií do vzdělávání. Jde o první český strategický dokument, který počítá s výzkumem a evaluací využívání ICT ve vzdělávání. Obecně je ve strategii kladen důraz na sběr a využívání relevantních dat a poznatků o ICT ve vzdělávání (samozřejmě při zachování všech etických principů), které je později možné využít např. při rozhodování na různých stupních školské správy, ale také při europe2020), Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě (http://databaze-strategie.cz/cz/eu/strategie/strategicky-ramec-evropske-spoluprace-ve-vzdelavani-a-odborne-priprave-education-and-training-2020-et-2020?typ=download). V ČR je to pak dokument Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (http://www. vzdelavani2020.cz/). 5 Informatické myšlení (computational thinking). Jde o relativně nový pojem, který odráží potřebu porozumění světu kolem nás z nové perspektivy. Touto perspektivou jsou informace a způsoby, jakými fungují digitální technologie. Jde o způsob uvažování, který používá informatické metody řešení problémů, a to včetně problémů komplexních či nejasně zadaných. Rozvíjí schopnost analyzovat a syntetizovat, zevšeobecňovat, hledat vhodné strategie řešení problémů a ověřovat je v praxi. Vede k přesnému vyjadřování myšlenek a postupů a jejich zaznamenání ve formálních zápisech, které slouží jako všeobecný prostředek komunikace. Pracuje se základními univerzálními pojmy, které přesahují současné technologie: algoritmus, struktury, reprezentace informací, efektivita, modelování, informační systémy, principy fungování digitálních technologií (viz např. Voogt et al., 2015).

27


úpravách strategie či budoucích vizí. V dokumentu je také kladen důraz na podporu učitelů ve využívání digitálních technologií, ale současně jsou zmiňovány potřeby žáků, což v předchozích dokumentech nebylo úplně běžné, protože byl důraz kladen např. na infrastrukturu či vzdělávání učitelů. Druhým významným dokumentem je Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (http://www.mpsv.cz/cs/21498), kde jeden ze strategických cílů směřuje k podpoře systému vzdělávání a učení prostřednictvím digitálních technologií. Tento dokument si klade za cíl rozvíjet „digitální gramotnost občanů ČR tak, aby byli připraveni využít potenciál digitálních technologií ke svému celoživotnímu osobnímu rozvoji, ke zvyšování kvality života a ke společenskému uplatnění“ (Strategie digitální gramotnosti, 2015, s. 3). Teoreticko-pedagogická rovina pak reflektuje obecné pojetí či otázky učení, které se odvíjejí od převažujícího teoretického/didaktického paradigmatu. Paradigma pak z velké části „určuje“ převažující nazírání na podstatu procesu učení, role jednotlivých aktérů ve výuce a učení, případně také to, jaké dovednosti či znalosti by si měl jedinec osvojit, aby byl schopen se uplatnit ve společnosti. Uvažujeme-li o teoreticko-pedagogické rovině, je zde ještě jeden fenomén, o němž se v souvislosti s ICT mluví velmi málo. Tímto fenoménem je diskurz, který můžeme definovat jako „způsob vnímání skutečnosti v daném oboru a v dané době, což se v prvé řadě projevuje v jazyce a ve druhé řadě v rámování debaty uvnitř daného oboru“ (Švaříček, 2013, s. 56). Jak uvádí citovaný autor, diskurz nestanovuje seznam témat, o kterých není možné hovořit, ale upřednostňuje určitá témata a jiná zamlčuje. Proto je zajímavé sledovat i zkoumat diskurz týkající se ICT v pedagogice nebo v psychologii, protože můžeme odhalit, která témata jsou v dané disciplíně či oboru diskutována, ale také ta, o nichž se mlčí. To vše má vliv na širší kontext učení (školsko-politickou sféru, teorii i výzkum) a konkrétně může mít diskurz vliv např. na nekritické přijímání digitálních technologií ve vzdělávání či „slepotu“ při hledání příčin neúspěchu (více viz Švaříček, 2013). Učení však může být ovlivněno i tzv. mikropolitikou, kterou reprezentuje učitel a jeho pojetí učení, jeho vnímání (specifik) vyučovaného oboru nebo předmětu. Učitel má „moc“ těmito prostředky působit na studenty (Haythornthwaite, Andrews, 2011). Termín moc je zde třeba chápat bez jakýchkoli negativních konotací jednoduše jako schopnost jedince ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí (McCroskey et al., 2006). V tomto smyslu je možné moc chápat jako základ učitelství, neboť jak uvá28


dějí Richmondová a Roach (1992), role učitele vždy zahrnuje sociální vliv a působit na studenty je podstatou práce učitele.6 Není to však jenom učitel, také studenti disponují mocí se vzájemně ovlivňovat, případně mohou také zapříčinit změnu pedagogického myšlení učitele. Je tedy zřejmé, že nelze jednoznačně z procesu učení (a tím i e-learningu) vydělit některý ze zmiňovaných aspektů, ať už máme na mysli individuální, sociální, či širší kontext. Všechny tři aspekty se vzájemně prolínají a ovlivňují. Cílem by pak měla být konvergence uvedených aspektů, stručně řečeno holistické uvažování o e-learningu.

1.2 Dovednosti pro 21. století a nové gramotnosti Úvahy o charakteristikách učení v předchozí části lze shrnout slovy Čápa (2001), který konstatuje, že „životní úloha lidského učení je tedy v získávání předpokladů pro aktivní vyrovnávání se s přírodním a společenským životním prostředím. V příznivém případě učení poskytuje člověku předpoklady pro plnější, aktivnější, tvořivý život“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 80). Využijeme-li tuto myšlenku, pak lze říci, že životní úloha učení zůstává pochopitelně stejná i v rychle se měnící moderní společnosti. Co se ovšem mění, jsou Čápem zmiňované předpoklady pro plnější, aktivnější a tvořivý život, které má učení poskytovat. Stručně řečeno, to, co bylo chápáno jako adekvátní předpoklady pro život před padesáti, či dokonce sto lety, již neodpovídá potřebám dnešního člověka. Proto se již v devadesátých letech minulého století začalo uvažovat o tom, jaké znalosti a dovednosti či kompetence by měl mít člověk dvacátého prvního století. Tato problematika je známá pod názvem 21st century skills (volně přeloženo jako dovednosti pro dvacáté první století).7 Neexistuje jednoznačné vymezení těchto dovedností, a dokonce existuje několik různých pojetí či modelů těchto dovedností. Není zde nutné rozebírat jednotlivé modely, zajímavější je podívat se, jaké znalosti a dovednosti či kompetence8 by si měl osvojit dnešní člověk. Úvahy o dovednostech pro 21. století současně ukazují, jakým směrem lze uvažovat o inovacích ve výuce, a to ve výuce, jejíž nedílnou součástí jsou digitální technologie. O moci učitele v souvislosti s využíváním ICT ve výuce více viz kniha Učitelé a moderní technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím (Zounek, Šeďová, 2009). 7 Český překlad anglického termínu ještě není ustálen, lze se tedy setkat i s překladem „kompetence jednadvacátého století“. 8 Zřejmě nejznámější je rámec nazvaný The Partnership for 21st Century Skills (http:// www.p21.org/), Anderson (2008) uvádí ve své studii i jiné modely dovedností pro 21. století. 6

29


 Komunikace: Zde jde o dovednosti jako například konstruování logických argumentů v diskuzi či vnímavost k účastníkům komunikace. Důležité je také adekvátní využívání adekvátních digitálních technologií (nástrojů či služeb) pro podporu různých forem komunikace.  Kreativita a inovace: Myslet i pracovat kreativně, být inovativní, být schopen také novinky a inovace uvádět do života – to jsou další důležité kompetence dnešního člověka. Nezapomíná se zde rovněž na tradici, a to v podobě učení se z chyb (které kreativita i inovace mohou přinášet). Digitální technologie nabízejí celou řadu možností, jak podpořit kreativitu a inovativnost.  Spolupráce: Současný styl práce i učení vyžadují stále více práci v týmech a dobrou koordinaci členů týmu. Digitální sítě, různé síťové služby a na sítích založené nástroje se tak stávají nejenom základem a prostředkem spolupráce, ale také prostředím pro (virtuální) spolupráci. Důležitá je schopnost pracovat v různých týmech, být flexibilní a být schopen sdílet zodpovědnost.  Kritické myšlení a řešení problémů: Jde například o kritický přístup k dostupným informacím a znalostem včetně jejich hodnocení i jejich využití při řešení problémů. V této oblasti je zahrnuto rovněž systémové myšlení, tj. schopnost analyzovat, jak pracují části nějakého systému, jak vzájemně interagují, včetně syntézy toho, jak funguje celý systém apod.  Technologická kompetence: V této oblasti nejde o zvládání jednotlivých nástrojů digitálních technologií (které poměrně rychle zastarávají), ale o obecnou připravenost (učit se) používat takové počítačové programy a nástroje, které rozšiřují možnosti lidí a bez nichž již dnešní studium či práce nejsou možné. V rámci této oblasti je požadováno, aby byl jedinec schopen zpracovávat informace z rozdílných zdrojů a v rozdílných formátech. Patří sem rovněž etické i právní otázky využívání digitálních technologií, ale i principy fungování médií apod. (volně dle Anderson, 2008; 21st Century Skills Definitions, nedatováno). Pokud budeme parafrázovat výše uvedený výrok Čápa (2001), pak právě uvedené oblasti, jestliže je zakomponujeme do výuky a učení (i do e-learningu), mohou člověku poskytovat předpoklady pro plnější, aktivnější či tvořivější život ve dvacátém prvním století, jehož nedílnou součástí je také celoživotní učení a digitální technologie. S tématem dovedností pro 21. století je často spojována problematika tzv. nových gramotností. Podobně jako v případě kompetencí je nutné v měnícím se světě uvažovat o proměně či potřebě nových gramotností. Základní dovednosti jedince číst, psát, počítat jsou neustále nutným předpo30


kladem pro další vzdělávání a učení (Průcha, Walterová, Mareš, 2009), ale v digitálním věku s nimi již nevystačíme. Nejde o negaci či odstranění tradičních gramotností, ale spíše o jejich doplnění či rozvinutí. Jak nakonec uvádí autoři Pedagogického slovníku (2009), „výraz ‚gramotnost‘ se používá s významem schopnost aplikace některých specifických dovedností, jako je např. čtenářská gramotnost, matematická gramotnost…“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 85). V souvislosti s využíváním digitálních technologií existuje celá řada konceptů, které vymezují různé druhy gramotností. Můžeme se setkat s rozlišením gramotnosti textové, hypertextové, multimediální, vyhledávací, filtrovací, síťové atd. (srov. Dudeney, Hockly, Pegrum, 2013). Více o těchto jednotlivých složkách gramotnosti pojednává kniha Digital Literacies (Dudeney, Hockly, Pegrum, 2013). Zajímavý přehled představila autorka Ala-Mutka ve své zprávě nazvané Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding (2011), kde rozlišuje:  ICT gramotnost (ICT literacy): Jde o koncept, který se zaměřuje poměrně úzce na technické znalosti a dovednosti či ovládání počítačů a počítačových programů.  Internetovou gramotnost (Internet literacy): Tato gramotnost přidává k ICT gramotnosti znalosti, dovednosti a schopnosti umožňující orientovat se a smysluplně využívat nejenom internet (technicky), ale i komplexněji pojaté prostředí digitálních sítí.  Informační gramotnost (Information literacy): Zde je pozornost zaměřena zejména na nalézání, organizaci a zpracovávání informací.  Mediální gramotnost (Media literacy): Ta zaměřuje svoji pozornost na znalosti a dovednosti interpretovat, využívat a vytvářet mediální sdělení, která mohou uživatelé použít v různých životních situacích. U obou posledních gramotností se zdůrazňuje nutnost kritického přístupu. Autorka zmiňuje rovněž tzv. digitální gramotnost, kterou lze definovat jako „znalost, postoj a schopnost (dovednost) jedince náležitě využívat digitální nástroje a vybavení k tomu, aby byl schopen identifikovat, získat, organizovat, integrovat, hodnotit, analyzovat a syntetizovat digitální zdroje, konstruovat nové znalosti, vytvářet mediální sdělení a komunikovat s ostatními, a to v kontextu různých životních situací, v nichž bude schopen konstruktivní sociální aktivity a bude rovněž schopen reflektovat tyto procesy“ (Martin, Grudziecki, 2006, s. 255). Digitálně gramotní lidé tak mají být schopni jakýchkoliv činností s digitálními technologiemi, které využijí při řešení různých životních situací, ať už máme na mysli práci, učení, volný čas, či další aspekty každodenního života.

31


Podrobnou analýzu jednotlivých aspektů digitální gramotnosti (dále jen DG) přináší Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020. Základním předpokladem rozvoje DG je dostupný fyzický přístup k technologiím a kvalita vybavení. Nedílnou součástí DG je motivační dimenze, která zahrnuje postoje k technologiím, vnímání možného přínosu jejich užívání a centralitu technologií v každodenním životě. Centralita je určována nezbytností pro výkon profese, mírou užívání technologií v bezprostředním okolí a tlakem ze strany institucí (škola, úřady, média). Třetí klíčovou složkou DG je kompetenční dimenze zahrnující ovládání nástroje a práci s obsahem. Strategie rozlišuje přenositelné digitální kompetence, které jsou široce využitelné v soukromém i pracovním životě, a dovednosti specifické, které jsou vázány na určitý sektor práce či profesi. Poslední významnou dimenzí je strategické využití technologií, které zahrnuje schopnost využít digitálních technologií ke zlepšení kvality života, k rozvoji a vylepšení svého potenciálu a postavení ve společnosti. Všechny tyto dimenze jsou úzce propojeny a rozvoj DG vyžaduje podporu na všech těchto úrovních (Strategie digitální gramotnosti ČR, 2015).

1.3 Celoživotní učení Změny a inovace jsou v současnosti tak rychlé, že lidé jednoduše potřebují získávat neustále nové poznatky a dovednosti.9 Stručně řečeno, lidé se musejí neustále učit, aby byli například schopni vykonávat svoje zaměstnání nebo byli spokojeni v osobním životě, přičemž formy učení mohou být velmi rozmanité. Celoživotní učení tak představuje koncept, který reflektuje nové výzvy v oblasti vzdělávání, protože ačkoliv je učení chápáno jako „nepřetržitý proces, ve skutečnosti jde spíše o neustálou připravenost člověka učit se než o neustálé studium. Vychází se přitom ze zásady, že konkrétní získané kompetence nejsou tak cenné jako schopnost učit se. Mluví se tedy spíše o celoživotním učení, nikoliv vzdělávání, aby se tím zdůraznil význam i takových učebních aktivit každého jedince, které nemají organizovaný ráz, tzn. samostatného učení například při práci, při pobytu v přírodě, na kulturních akcích apod.“ (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7). Následující přehled tak představuje jeden z možných souhrnů klíčových charakteristik celoživotního učení, které: 9

Necháváme nyní stranou velmi důležité úvahy, zda je neustálá změna a inovace dlouhodobě udržitelná a vždy pro člověka výhodná. Je totiž otázkou, zda a nakolik je v lidském životě i učení nutná, ba dokonce nezbytná, jistá míra stability.

32


 zdůrazňuje všeobecný přístup k učení nezávisle na věku, pohlaví a zaměstnaneckém statusu; používá různé prostředky a metody výuky;   není nutně spojeno s výukou nebo získáváním informací od někoho, kdo ví něco, co jiní nevědí (Visser, 1999 in Weert, 2006);  je různorodé co do forem rozvoje a osobních výsledků; důležité je, zda je jedinec schopen obstát v reálném životě, v reálných ekonomických či sociálních situacích nebo v osobním životě;  je správně načasováno (realizuje se ve chvíli, kdy je potřebné se něco naučit); vnímá pozorování jako metodu rozšiřující osobní zkušenosti;   využívá vzájemných interakcí mezi učícími se nebo skupinové práce (v různě velkých týmech apod.);  akcentuje významnou roli vnitřní motivace;  je orientováno na učícího se jedince, je ovlivňováno jeho potřebami;  klade důraz na sebeřízené a nezávislé učení;  je zacíleno na osobní výsledky či pokroky každého jedince;  učení a práce již nemusejí být nutně dvě oddělené aktivity (volně podle Hasan, 1996 in Peters, 2009; Weert, 2006; Siemens, 2004). Digitální technologie nabízejí celou řadu možností k (celoživotnímu) učení, aniž by muselo jít nutně o tradiční formální výuku. Na internetu je přístupná celá řada různých zdrojů vědění, např. elektronických knih, časopisů, databází, encyklopedií, blogů, zpravodajských portálů, odborných nebo populárních webů na určité téma, případně online vzdělávacích kurzů, které slouží k individuálnímu učení. Moderní technologie nejsou limitovány žádnou „otevírací dobou“, není proto nereálný požadavek učit se tehdy, kdy to jedinec potřebuje.10 Souhlasíme s Castellsem (2001), který říká, že e-learning se má stát „nerozlučným společníkem“ člověka v jeho profesním životě při neustálém učení či při neustálém rozvoji jeho kompetencí. Uvědomíme-li si, že dnešní mladá generace již vyrůstá obklopena moderními technologiemi, a ty jsou již nedílnou součástí jejího života (Palfrey, Gasser, 2008), pak lze Castellsův výrok aktualizovat tím, že jednoduše vynecháme slovo „profesním“ – e-learning bude společníkem člověka v průběhu celého jeho života. E-learning se tak stává prvkem, který prostupuje všemi stupni a formami celoživotního vzdělávání a učení (také např. mezigeneračním učením, učením se na pracovišti – workplace learning apod., více viz Rabušicová, Kamanová, Pevná, Není zde nutné zdůrazňovat, že ne vše je online neomezeně přístupné – celá řada zdrojů je placených nebo jsou stanoveny různé specifické podmínky, jejichž splnění umožňuje vstup do kurzů nebo do jiných zdrojů (např. archivy časopisů).

10

33


2011; Novotný, 2009), přičemž způsob jeho využití je velmi flexibilní. Podíváme-li se na výše uvedené charakteristiky celoživotního učení, pak e-learning se svou poměrně širokou škálou prostředků moderních technologií může najít své uplatnění ve všech uvedených charakteristikách.

1.4 E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti V předchozích odstavcích jsme uvedli, že klíčovým tématem v oblasti e-learningu je pro nás vyučování a učení, které se neváže pouze na tradiční školské instituce. Chceme zde podtrhnout jedno z našich přesvědčení, že totiž problematiku e-learningu nelze zúžit pouze na výčet možností (někdy spíše tušených než vyzkoušených) různých technologií ve vzdělávání nebo na pouhý popis zkušeností s implementací dílčích nástrojů do výuky či učení, jak se bohužel mnohdy stává. Jistým varováním před přehlížením těchto principiálních otázek jsou počátky e-learningu, které byly poznamenány jednoznačnou dominancí technologicky orientovaného pojetí. Jak uvádí Cross (in Mason, Rennie, 2006, s. xiv): „Mysleli jsme si, že bychom mohli odstranit učitele z procesu učení a nechat studenty zhltnout svým tempem celou lekci (tj. stylem neočekávejte od nás pomoc). Mýlili jsme se. První generace e-learningu byl propadák.“ Nicméně podobná (nenaplněná!) očekávání byla v historii spojena také s jinými technologiemi a studium dějin zavádění technologií do vzdělávání je tak mnohdy velmi poučné (viz např. Cuban, 2001). E-learning totiž není počítačový systém, který by bylo možné si jednoduše koupit a zapojit do elektrické sítě s tím, že učení by pak již probíhalo samo od sebe bez jakékoliv další podpory. Naopak, je to komplexní a složitý systém, jehož součástí jsou lidé, kteří komunikují, píší, učí se a vyučují se navzájem pomocí počítačů a počítačových sítí (Andrews, Haythornthwaite, 2007). Co je tedy vlastně e-learning? Jak ho můžeme přesněji charakterizovat? E-learning v našem pojetí zahrnuje jak teorii a výzkum, tak i jakýkoliv vzdělávací proces s různým stupněm intencionality, v němž jsou používány digitální technologie. Způsob využívání nástrojů digitálních technologií (ICT)11 a dostupnost učebních materiálů jsou závislé především Informační a komunikační technologie (ICT) můžeme stručně charakterizovat jako všechny technologie a telekomunikační systémy umožňující práci s daty v elektronické (digitální) podobě (více například Zounek, Šeďová, 2009). Termín digitální technologie a ICT považujeme v naší knize za synonymum.

11

34


na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru vzdělávacího prostředí, etických principech, potřebách i možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu (viz také Zounek, 2009; Zounek, Sudický, 2012).12 Za klíčové součásti e-learningu považujeme teoretické studium problematiky i empirický výzkum (viz Januszewski, Molenda, 2008). Výsledky výzkumu mohou poskytnout mimo jiné zpětnou vazbu, kterou lze využít například pro další zlepšování a zefektivnění e-learningu. Výzkum může rovněž pomoci zbavit se mnoha mýtů spojovaných s implementací technologií do vzdělávání a naopak „otevřít“ oči, které uvidí dříve netušené možnosti či bariéry. Používáme záměrně termín „vzdělávací proces“, nikoliv pouze učení nějakého subjektu, protože tak chceme zdůraznit rovněž roli učitele ovlivňujícího učení (ať už pojímáme či nazýváme roli vyučujícího jakkoliv), který má v e-learningu v mnoha případech klíčovou roli při výběru technologických prostředků, organizaci výuky a učení, jeho řízení, při komunikaci s učícími se jedinci, předávání zkušeností apod. (Brookfield, 2009; Mason, Rennie, 2006; Sun, 2008). Etické otázky stále nejsou v definicích běžné, i když se staly v poslední době velmi důležitým tématem jak v teorii, tak i v praxi. Využívání moderních technologií totiž přináší celou řadu zcela nových problémů a otázek. Nemusí jít vždy pouze o negativní jevy (např. elektronické podvádění a další rizika spojená s užíváním digitálních technologií – viz Kowalski, Limber, Agatston, 2012; Mareš, 2007; Sutherland-Smith, 2008; Ševčíková, 2014), ale také o problematiku autorských práv, licencování výukových zdrojů či nástrojů ICT, případně o etická pravidla komunikace, zachování soukromí apod. (Littlejohn, Pegler, 2007). Etické otázky jsou a budou neustále velkou výzvou, protože se nejedná pouze o zamezování negativním projevům využívání moderních technologií, ale především o začlenění etických principů přímo do vzdělávání a samozřejmě také do využívání ICT v širším slova smyslu. Jak ještě ukážeme v naší knize, stále důležitější se ukazují etické otázky rovněž v oblasti výzkumu e-learningu, protože se využívají nejenom různé nové technologie ke sběru dat i jejich analýze, ale zdrojem pro výzkum jsou také rozličné typy uživatelských dat uložených například v různých (nejen) online výukových systémech. V tomto případě jde Název této kapitoly vystihuje nejenom její obsah, ale symbolizuje i skutečnost, že první tři kapitoly knihy mají stále základ v knize E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti (Zounek, 2009), která je již rozebrána. Všechny části však doznaly značných úprav včetně definice.

12

35


o vskutku zásadní etické otázky do budoucna, protože půjde o zcela nové etické problémy. S problematikou autorských práv a licencování výukových zdrojů se v současné době pojí velmi aktuální otázka otevřenosti vzdělávání, zpřístupňování zdrojů a s tím související otázky týkající se nových výukových metod a postupů. Termín „otevřené vzdělávací zdroje“ (angl. open educational resources – OER) byl poprvé použit organizací UNESCO v roce 2002. Tato problematika je součástí konceptu otevřeného vzdělávání, který zahrnuje postupy a činnosti, jejichž cílem je odstraňování překážek ve vzdělávání, otevřenost a volné zpřístupňování obsahu. Otevřený přístup ke zdrojům je základním principem, otevřenost se týká ale i dalších vzdělávacích postupů (srov. Příručka otevřeného vzdělávání [online], nedat.). Podle nadace Hewlett jsou „otevřenými výukovými zdroji výukové, učební a výzkumné materiály různých forem, které jsou umístěné na veřejné doméně nebo které byly vydány pod otevřenou licencí13, a která umožňuje jejich bezplatné používání a využití dalšími subjekty”14. Otevřené výukové zdroje splňují „rámec 5RS“ (ang. retain, reuse, revise, remix, redistribute)15, což znamená, že uživatelé mají volný přístup a všechna zákonná práva potřebná pro:    

Zachování: obsah může být kopírován. Opakované použití: obsah může být použit v nezměněné formě. Revidování: obsah lze přizpůsobit, upravit nebo změnit. Přepracování: původní nebo revidovaný obsah lze kombinovat s jiným obsahem za účelem vytvoření nového obsahu.  Redistribuci: kopie obsahu mohou být sdíleny s ostatními v původní, revidované nebo remixované formě. Otevřené vzdělávací zdroje jsou v dnešní době běžně využívanou součástí pedagogické praxe, a to studenty i pedagogy. Podle Kapské deklarace otevřeného vzdělávání16 (2007) zahrnuje účast na otevřenosti vytváření, používání, přizpůsobování a zlepšování těchto zdrojů. Dále osvojování si vzdělávacích technik postavených na spolupráci, objevování a vytváření znalostí. Výzva se týká pedagogů a studentů, ale i autorů, vydavatelů a institucí. Deklarace nabádá k uvolnění zdrojů, které by měly být volně sdíleny prostřednictvím otevřených licencí usnadňujících používání 15 16

Viz např. Creative Commons. Dostupné z: http://www.creativecommons.cz/uvod/ Dostupné z: http://www.hewlett.org/programs/education/open-educational-resources Dostupné z: http://www.opencontent.org/definition/ Dostupné z: http://www.capetowndeclaration.org/translations/czech-translation

36

13

14


a sdílení. V neposlední řadě se obrací na vzdělávací politiku, která by měla otevřené vzdělávání stanovit jako svoji prioritu. V České republice je podpora otevřených vzdělávacích zdrojů součástí Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 a Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020. Pod termín otevřené vzdělávací zdroje můžeme zahrnout kompletní kurzy (viz kapitola o MOOC) či dílčí moduly, jednotlivé texty, sylaby, přednášky, hry, podcasty, videa (viz kapitola věnující se technologiím ve vzdělávání)17. V našem chápání e-learningu je využívání moderních technologií určováno vzdělávacími cíli, obsahem a potřebami, a to zejména všech těch, kdo se učí. V této souvislosti chceme podtrhnout slovo „všech“, protože e-learning a digitální technologie nabízejí možnosti, jak zpřístupnit učení v jeho různých podobách také různě znevýhodněným skupinám lidí. Zajímavostí je, že tento aspekt nebývá příliš často uváděn v obecných vymezeních e-learningu. Přitom mnozí studenti se specifickými nároky mohou studovat svoje obory právě díky tzv. asistivním technologiím, které Cook a Hussey (1995) vymezují jako širokou škálu nástrojů, služeb, strategií a metod, které jsou vytvořeny a aplikovány, aby pomohly vyřešit problémy, s nimiž se potýkají lidé se specifickými učebními potřebami (in Seale, 2006). Může přitom jít o speciální počítačové komponenty, ale také o počítačové výukové programy nebo třeba o tzv. audioknihy. V této konkrétní oblasti vzdělávání se potenciál různých nástrojů moderních techno logií, resp. e-learningu, může projevit velmi zřetelně (viz např. Gajzlerová, 2014).18 V naší knize se orientujeme na výuku a učení (se) především s podporou online nástrojů. Nebudeme se však věnovat těmto procesům pouze ve virtuálním prostoru, ale budeme se zabývat také širokou škálou použití (online) digitálních technologií v prezenční výuce (jejich využití v klasické výuce ve třídě), případně v tzv. blended learningu (viz níže). Přitom se soustředíme nejvíce na činnost učitele a studenta, neopomeneme ani kontext výuky a učení. Nebudeme se proto zabývat didaktickou technikou (včetně např. interaktivních tabulí), která není založena na digitálních sítích (nebo je primárně nevyužívá), byť jsme si vědomi, že i tato tematika je neméně důležitou součástí e-learningu. Tato problematika však sahá nad rámec naší publikace. Další přehledně zpracované informace poskytuje internetová příručka otevřeného vzdělávání: http://otevrenevzdelavani.cz/prirucka/. Obsahuje informace týkající se vyhledávání a používání otevřených zdrojů včetně konkrétních příkladů. 18 Příkladem využívání různých technologií k tomu, aby mohli studenti studovat na univerzitě, je středisko Teiresiás na Masarykově univerzitě (http://www.teiresias.muni.cz/). 17

37


1.4.1 Blended learning Termín e-learning zahrnuje jak vzdělávání, které probíhá kompletně online, tak online vzdělávání integrované s osobní výukou (Haythornthwaite & Andrews, 2011 s. 112). Kombinace online a tradiční výuky je označována jako blended learning. Blended learning můžeme přeložit jako smíšené vzdělávání, v němž se spojují či možná spíše prolínají prezenční formy a metody výuky s e-learningem či prvky distančního vzdělávání (srov. Battezzati, 2004; Bielawski, Metcalf, 2005; Eger, 2004b; Graham, 2006; Kopecký, 2006; Littlejohn, Pegler, 2007 aj.). Jde tedy o integraci elektronických zdrojů a nástrojů do výuky a učení s cílem plně využít poten ciál digitálních technologií v synergii s osvědčenými metodami a prostředky používanými v tradiční (prezenční) výuce. Při úvahách o blended learningu vycházíme z našeho pojetí e-learningu, které předpokládá, že způsob využívání digitálních prostředků je závislý především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru edukačního prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu. Pokud jsou tedy například vzdělávací cíle efektivněji dosažitelné kombinací prostředků moderních technologií s tradičními výukovými metodami, nikoliv pouze prostředky elektronickými, pak je namístě uvažovat o blended learningu. „Promyšlenou a funkční kombinací forem a metod (avšak respektujíc cíle, specifika účastníků, podmínky vzdělávací instituce – realizátora kurzu, včetně ekonomických, personálních, technických apod.) lze nepochybně docílit vyššího vzdělávacího efektu, než kdybychom striktně volili jediný přístup, např. pouze (časově náročnou) kontaktní výuku pro kurz tohoto typu“ (Bednaříková, 2013, s. 40). Blended learning lze vymezit jako učení zaměřující se na optimální dosažení učebních cílů za pomoci vhodných technologií, které odpovídají stylu učení jedince, aby tak došlo k získání adekvátních dovedností u správné osoby ve správný čas (Singh, Reed, 2001). Toto vymezení explicitně uvádí možnosti využití blended learningu s ohledem na styly učení studentů. V případě „míchání“ různých zdrojů, nástrojů či metod mohou nejen studenti, ale také učitelé využít velmi širokou škálu prostředků, jež vyjdou vstříc studentům i učitelům s odlišnými styly učení či výuky. Pokud plánujeme využít blended learning, je potřeba zvážit všechny následující didaktické prvky19:  Vzdělávací cíle a obsahy  Charakteristiky studentů Podrobněji o tvorbě výuky pojednává kapitola o didaktice e-learningu.

19

38


   

Role fyzického prostředí i online prostředí Zajištění účasti studentů Poskytnutní zpětné vazby Možnosti konzultací a podpory studentů

Při rozhodování o využití blended learningu má důležitou úlohu vyučující, ale i další aktéři vzdělávání. Nemáme přitom na mysli jenom studenty, kteří se mohou podílet na tvorbě programu určitého kurzu, ale také vedení škol, fakult či univerzit apod., které může rozhodovat například o kombinaci různých forem učení v rámci jednoho studijního programu. Při volbě vhodné kombinace můžeme volit z následujících modelů blended learningu: 1. Rotační model – Jde o vzdělávání, které pracuje s kombinací prezenční a online výuky. Volba je dána jasným plánem nebo je řízena uvážením učitele. Jde o kombinaci online vzdělávání a dalších prezenčních forem, přičemž obvykle bývá prezenční forma základem výuky. Rotační model můžeme vnitřně strukturovat na další čtyři typy: a) Místní rotace – Fyzická a online výuka se střídá zpravidla v jedné uzavřené učebně v rámci jednoho předmětu. Příkladem online části výuky může být sledování edukačních videí, vyplňování testů, zpracovávání cvičení, vyhledávání zdrojů. b) Rotace místností – Jde o kurz, který střídá počítačovou a běžnou učebnu. Výuka online funguje jako praktická část tradiční výuky. c) Převrácená třída – Student se seznamuje s online vzdělávacím obsahem v rámci domácí přípravy, následně probíhá prezenční výuka např. formou diskuze, skupinové práce (srov. Pomerol, Epelboin & Thoury, 2015). d) Individuální rotace – Každý student má individuální plán, učitel stanoví, zda výuka konkrétního studenta bude probíhat online či jinou metodou. 2. Flexibilní model – Online prostředí tvoří hlavní osu vzdělávání. Určitá část výuky ale probíhá tváří tvář např. formou seminářů či přednášek. Učitel poskytuje studentům flexibilní podporu, která může probíhat online i fyzicky. Obě prostředí hrají v tomto typu vzdělávání důležitou roli pro vlastní proces učení. 3. Model „volné nabídky“ (fran. A La Carte) – Jde o kurzy, které probíhají plně online. Graham (2006) upozorňuje, že za blended learning lze považovat také kombinování online kurzů a prezenčních kurzů v rámci celého studijního programu. V tomto případě se tedy nejedná o ucelené vzdělávací programy, ale o dílčí kurzy, které jsou nabízeny jako doplnění k tradiční výuce (např. online kurz nabízený univerzitou k rozvoji určitých znalostí či dovedností).

39


4. Obohacený virtuální model – Online učení je v tomto modelu dominantní. Zpravidla proběhne úvodní osobní setkání s učitelem a další část kurzu je již dokončena online. Setkávání tváří v tvář má především roli „obohacení“ výuky, těžiště spočívá ve virtuálním prostředí (volně podle Blended learning definitions, 2015). Obr. 1.1 Modely blended learningu podle http://www.christenseninstitute.org/ blended-learning-definitions-and-models/20

Na výše popsaných modelech vidíme, že mnohé tradiční komponenty vzdělávání jsou využitelné i v éře těch nejmodernějších technologií. Svojí podstatou je blended learning velmi flexibilní v mnoha ohledech. Podíváme-li se, co vše lze v rámci blended learningu kombinovat, dostaneme jednu z možných odpovědí, proč je právě v tomto přístupu spatřován takový potenciál pro moderní vzdělávání. Kombinovat lze například:  Tištěné a elektronické výukové materiály;  Strukturované a nestrukturované učení (je možné například využívat výukový text v tištěné učebnici, ale také nestrukturované zdroje Model pracuje s termínem online učení, který můžeme v tomto významu chápat jako synonymum pro termín e-learning.

20

40

E-learning. Učení (se) s digitálními technologiemi

Recommend Documents