DUSA ÁGNES RÉKA
KÜLFÖLDI HALLGATÓK A DEBRECENI EGYETEMEN
Szakdolgozat
Szociológia MA szak Nappali tagozat
Témavezető: Prof. Dr. Szabó Ildikó
Debreceni Egyetem Szociológia és Szociálpolitika Tanszék 2011
Külföldi hallgatók a Debreceni Egyetemen
írta Dusa Ágnes Réka
Kijelentem, hogy a szakdolgozat megfelel a Debreceni Egyetem Szociológia és Szociálpolitika Tanszéke által támasztott tartalmi és formai követelményeknek
____________________________________________ Államvizsga-bizottság elnöke
____________________________________________ Témavezető
____________________________________________ Bíráló
Debrecen 2011
Alulírott Dusa Ágnes Réka kijelentem, hogy a jelen szakdolgozat a saját munkám, amely kizárólag a saját kutatásaimon illetve a hivatkozásokban és a felhasznált irodalomjegyzékben megjelölt információkon alapul. Kijelentem, hogy kutatásaim során és a szakdologzatomban nem sértettem meg más szerzők vagy intézmények szerzői jogait. Kijelentem, hogy a jelen szakdolgozat sem annak részei nem kerültek benyújtásra egyetlen felsőoktatási intézményben sem diplomamunkaként vagy szakdolgozatként vagy azok részeként.
Debrecen, 2011. március 30.
____________________ aláírás
Köszönetnyilvánítás
Köszönetemet fejezem ki azoknak, akik a szakdolgozatom elkészítésében segítségemre voltak.
Szüleimnek, akik munkájukkal és törődésükkel megteremtették az alapokat számomra.
Konzulensemnek, Prof. Dr. Szabó Ildikónak iránymutatásáért és hasznos tanácsaiért.
Az összes interjúalanyomnak, akik az interjúk során őszintén válaszoltak a kérdéseimre, ezzel támogatva a munkámat.
TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezető ........................................................................................................................................................................ 8 2. Történeti áttekintés ................................................................................................................................................ 9 3. Szociológiaelméleti áttekintés.........................................................................................................................13 4. Nemzetközi és magyar adatok .......................................................................................................................17 4.1. Nemzetközi tendenciák..........................................................................................................................17 4.2. Magyarország mint a diákmobilitás célországa ........................................................................19 1. táblázat: A Magyarországra érkező külföldi hallgatók országok szerinti bontásban (2007/2008)..................................................................................................................................................................19 1. ábra: Külföldi hallgatók képzési területek szerinti megoszlása országonként (2010) .....21 4.3. Adatok a Debreceni Egyetemet választó külföldi diákokról ...............................................22 2. táblázat: A DE-n tanuló külföldi hallgatók száma..................................................................................22 5. Külföldi hallgatók a szociológiai kutatások tükrében .........................................................................26 4. táblázat: Magyarországgal kapcsolatos pozitív és negativ tapasztalatok (Berács – Malota 2007:8,9) .........................................................................................................................................................................36 6. Kvalitatív kutatás ...................................................................................................................................................37 6.1. Interjúk ...........................................................................................................................................................37 6.1.1. Az interjúalanyok ...........................................................................................................................................37 6.1.2. Az interjúk főbb dimenziói ........................................................................................................................39 6.1.3. Interjúelemzés .................................................................................................................................................40 6.2. Honlapok tartalomelemzése ...............................................................................................................66 7. Összegzés és további lehetőségek .................................................................................................................70 8. Irodalomjegyzék .....................................................................................................................................................74 9. Mellékletek ................................................................................................................................................................77 1. számú melléklet: A Debreceni Egyetem karain tanuló külföldi hallgatók száma évenkénti bontásban 2004 és 2010 között ..........................................................................................................................77 2. számú melléklet: A Debreceni Egyetem külföldi hallgatói országok szerinti bontásban 2004 és 2010 között ..................................................................................................................................................80 3. számú melléklet - Interjúvázlat (magyar „segítőkkel”) ......................................................................81 4. számú melléklet - Interjúvázlat (külföldi hallgatókkal) .....................................................................83 5. számú melléklet – Honlapok tartalomelemzése ....................................................................................86
7
1. BEVEZETŐ Kutatásom egy nagy és átfogó, az OTKA által1 támogatott, Campus-lét a Debreceni Egyetemen nevet viselő, hároméves ifjúságszociológiai kutatásba illeszkedik. A Campus-lét kutatás az egyetemisták kortársi szocializációjának vizsgálatát tűzte ki céljául, s különösen a csoportképződést és a csoportkultúrák belső világának elemzését helyezte fókuszba. Ezen hatalmas vállalkozáson belül saját kutatásom témája a külföldi hallgatók magyarországi képzéséhez köthető szociológiai problémák vizsgálata. Különösen azokra a kérdésekre szeretnék koncentrálni, hogy a Debrecenben tanuló külföldi hallgatók hogyan tudnak beilleszkedni a magyar társadalomba tanulmányaik idején, mennyire nyitottak a magyar kultúra és a helyi emberek (diákok) iránt, hogyan dolgozzák fel a kulturális különbségeket. Jelen dolgozat ezen nagyobb, a külföldi hallgatókkal foglalkozó vizsgálódásaim eddigi eredményeit hivatott bemutatni. Dolgozatom felépítése a következő: a külföldi egyetemjárás történeti áttekintése után néhány, a témám szempontjából érdekes szociológiaelméleti megközelítést és az általuk felvetett kutatási kérdéseket, hipotéziseket szeretném bemutatni. A nemzetközi, magyar és Debreceni Egyetemre vonatkozó adatok elemzését követően először a szakirodalomban található empirikus vizsgálatok legfőbb következtetéseit foglalom össze, majd saját kutatásaim eredményeit elemzem. Dolgozatom utolsó részében az eddigi eredmények összegzésére vállalkozom. Ebben a részben foglalom össze a további
kutatómunka
szempontjából
fontos
módszertani
és
kutatástervezési
tapasztalatokat is. Először az interjús kutatás részeredményeiről, majd a lehetséges további irányvonalakról, ötletekről szeretnék beszámolni. Ezt azért tartom fontosnak, mert
a
Debrecenben
tanuló
külföldi
diákok
csoportvilágával
és
egyetemi
szocializációjával kapcsolatos kutatásaimat a következő években folytatni szeretném.
1
OTKA K 81858
8
2. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS A hallgatói mobilitás szakirodalma gyakran olyan modern jelenségnek írja le a külföldön való tanulást, melyet a globalizációs folyamatok vagy a tudástársadalom előretörése hoztak létre. A társadalmi változások valóban felgyorsították és megnövelték a diákmobilitásban résztvevő fiatalok számát: az angol elsődleges közvetítőnyelvvé válása, a közlekedés fejlődése, az országok közötti gazdaságipolitikai-oktatási együttműködések és az Európai Unió határainak átjárhatósága mind szélesebb társadalmi rétegek számára teszik lehetővé a külföldi egyetemekre való beiratkozást. Azonban tudnunk kell, hogy már az első európai egyetemek megalakulását követően megindult a peregrináció, azaz a külföldi egyetemjárás. Az egyetemi és városi levéltárak forrásait sokan feldolgozták, így számos tanulmány született mind a magyar diákok külföldi tanulmányairól, mind a Magyarországon tanuló külföldiekről, elsősorban történészek, irodalomtörténészek vagy filológusok tollából.2 Nem célom részletes leírását adni a közép-, újkori és modern peregrinációnak, de a rendelkezésre álló forrásokból néhány tendenciát mégis szeretnék felvázolni. A Heilauf Zsuzsanna által szerkesztett könyv alapján négy kiemelkedő magyar köz- és oktatástörténeti korszakot, Ginter Károly tanulmánya alapján pedig a II. világháborút követő időszakot szeretném röviden bemutatni. Figyelemre méltó, hogy az elsőként említett könyv szerint kik számítottak külföldieknek. Heilauf és munkatársai egyetemi névsorokat vizsgálva az OsztrákMagyar Monarchia területén kívülről érkezőket, másrészt a Monarchia határain belülről, de a történeti Magyarország határain kívül született diákokat tekintették külföldinek, tehát nem nemzetiség vagy anyanyelv szerint szelektáltak. Az 1635 és 1777 közötti időszakban – a Nagyszombati Egyetem alapításától annak Budára helyezéséig – 302 külföldi hallgató tanult az intézményben. Ez egészen szép szám, tekintve, hogy a bécsi Utóbbira kitűnő példa az 1993-ban megjelent háromkötetes Régi és új peregrináció: Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon című könyv, melyben a szerzők (irodalmárok, nyelvészek, történészek) 1823 oldalon foglalkoznak a magyar-külföldi kapcsolatokkal, mégpedig egészen különböző megközelítések alapján, s különböző korszakokat vizsgálva: középkori és a rendszerváltást követő kutatásokat egyaránt tartalmaz a három köttet. 2
9
egyetem is, mely a kor legjobb európai egyetemének számított (Szögi, 2001), s sok hallgatót vonzott, igen közel volt. A külföldi hallgatók elsősorban a bölcsészkaron tanultak (201 fő), illetve sokan végeztek a később létrehozott orvosi karon (51 fő). A hallgatók születési helyét tekintve a Birodalmon belülről legtöbben a morva, sziléziai és cseh terültekről érkeztek (120 fő), de jelentős a horvát területekről érkezők száma is, míg az osztrákokat csupán 30 hallgató képviselte – pont a bécsi és a grazi egyetemek nagyobb vonzereje miatt. A Habsburg Birodalom területén kívülről német tartományokból, lengyel területekről, Európa egészen távoli területeiről (mint Hollandia vagy Spanyolország), sőt, a Török Birodalomból is érkeztek a Nagyszombati Egyetemre. (Heilauf 2006; Szögi 2001). 1777 és 1849 között Mária Terézia és II. József uralkodása alatt az oktatásügy, így a felsőoktatás is gyökeresen megváltozott: a két Ratio Educationis (1777, 1806) az egyháztól az állam irányítása alá helyezte és központosította az oktatást, átszervezte az oktatási központokat, előtérbe helyezte a reál (orvosi és mérnöki) tudományokat. A magyar és a külföldi egyetemisták száma is nőtt (1777 és 1849 között összesen 4668 fő volt). Utóbbiak esetében a latin és német tanítási nyelv dominanciája és a hazájukban is könnyen átváltható diploma és tudás (pont a korban favorizált reáltudományok) megszerzése segítő tényezőknek tekinthetők. A korszakból már nemcsak egyetlen intézet külföldi hallgatóiról találtak forrásokat Heileuf és munkatársai, hanem már hét tanintézet akadémiai osztályának névsorát tekintették át.3 Ezek közül három emelhető ki a külföldi hallgatók magas létszáma miatt: a pesti orvosi kar (1784 fő), a selmecbányai (1632 fő) és a pozsonyi Akadémia (736 fő). Ennek megfelelően a legtöbben az orvosi és bányászati képzésekbe kapcsolódtak be. A korszakban legtöbben a cseh és osztrák tartományokból érkeztek (a külföldiek 31, illetve 30 százaléka), Galíciából és HorvátSzlavóniából a külföldi diákok 14-14 százaléka (Heilauf 2006). A következő korszak az 1850 és 1867 közötti. A szabadságharcot követő években újabb reformokat vezettek be: a teológiai kart kivéve a német lett a kötelező
A következő tanintézetek hallgatóinak névsorait tekintették át: Pesti Orvostudományi Kar, Selmecbányai Bányászati Akadémia, Keszthelyi Gergikon, Magyaróvári Gazdasági Tanintézet, Kolozsvári Király Líceum, Pozsonyi Királyi Akadéma, Nagyváradi Királyi Akadémia. Az akadémia és az egyetem között elsősorban a karok számában van különbség. Az akadémia olyan felsőoktatási intézmény, amelynek rendszerint egy vagy legfeljebb két fakultása van. Az egyetemen legkevesebb három fakultásnak kell lennie. Általában az egyetemeknek van joguk tudományos fokozat kiadására. 3
10
tanítási nyelv. Ez a felsőoktatás nemzetivé válását ugyan gátolta, de az idegen területekről érkező hallgatók számára előnyös volt, s ezt számuk növekedése is mutatja egészen az 1860. októberi diplomáig, mikortól a tanítás magyarul (is) folyhatott. Ez idő alatt nőtt az érdeklődés a mezőgazdasági, a bányamérnöki és a jogi kar iránt, viszont csökkent az orvosi képzésben részt vevők száma. A magyar tannyelv bevezetését követően minden szakon csökkent a külföldi hallgatók száma. A legtöbb diák továbbra is cseh (ezen időszak során az összes külföldi hallgató 50 százaléka), illetve osztrák (25 százalék) területekről érkezett. A horvátok száma az 1848-as konfliktus leredukálódott (korábbi részarányuk felére, azaz 7 százalékra). A Habsburg Birodalom határain túlról korábban is kevesen érkeztek, ez 1850 és 18867 között sem változott (Heilauf 2006). A dualizmus időszaka a magyar felsőoktatás számára felfelé ívelő periódus volt, sikerült a tananyagot és a tárgyi feltételeket tekintve európai színvonalú felsőoktatást létrehozni. Új egyetemek alapultak, illetve régebbi intézmények egyetemi rangot kaptak. Az 1868 és 1919 közötti korszakot megvizsgálva 8 egyetemről4 összesen 973 külföldi hallgatóról találtak adatot a szerzők, s ez is azért lehetséges, mert néhány egyetem (pl. a magyaróvári) egy ideig megtartotta a német tannyelvet. Ugyanakkor a magyar egyetemekre peregrinálók alacsony száma is érdekes abból a szempontból, hogy a születési helyek kibővültek, azaz területi bővülésről beszélhetünk: a hagyományos osztrák, cseh és újból jelentős horvát kapcsolatok mellett megnőtt a balkáni országokból érkezők száma, sőt olyan távoli országokból is érkezett egy-két hallgató, mint az Amerikai Egyesült Államok vagy Brazília (Heilauf 2006). Ginter Károly Tanulmányi célú migráció Magyarországon a II. világháború után című tanulmányában az 1940-es és 1970-es évek között budapesti egyetemekre beiratkozó külföldi hallgatókkal kapcsolatos vizsgálódásainak tapasztalatait ismerteti. A második világháború alatt önkéntes tanulmányi célú mobilitásról nem beszélhetünk. A háború lezárását követően azonban a Szovjetunió elutasító álláspontja miatt nem indulhatott újra az egyetemjárás, legalábbis intézményes formájában nem. Változást az 1952-es év hozott, mikor húsz koreai hallgató érkezett az ún. Koreai Iskolába. Az ’56-os forradalom miatt a diákokat országuk visszahívta, s sokáig nem jelentek meg külföldi hallgatók a magyar egyetemeken. Később a Koreai Iskola Külföldi Ösztöndíjasok Királyi József Műegyetem, Selmecbányai Bányászati és Erdészeti Akadémia, Magyaróvári Gazdasági Akadémia, Állatorvosi Akadémia, Keleti Kereskedelmi Tanfolyam (Akadémia), Kassai, Keszthelyi, Kolozsvári Mezőgazdasági Akadémia. 4
11
Egyetemi Előkészítése néven újraindult, s 1962-től már kb. 100 szomszédos szocialista országból, Afrikából, Ázsiából, Közép- és Dél-Amerikából érkező hallgató tanult az intézmény keretei között. 1966 és 1989 között már átlagosan évente kb. 600 diák iratkozott be a két éves, intenzív nyelvi kurzusra, mely a magyarországi egyetemi tanulmányaikat könnyítette meg. Ginter adatai alapján tehát megállapíthatjuk, hogy 1962 és 1989 között kb. 13.000-14.000 külföldi érkezett hazánkba, s kapcsolódott be a magyar nyelvű felsőoktatásba. Sajnos, részletes adatokat nem közöl arról, hogy ezek a hallgatók mely egyetemekre kaptak ösztöndíjat, s csak a szakmai nyelv négy részre bontása utal arra, hogy elsősorban milyen szakokra jelentkeztek a diákok: agrár, bölcsész, közgazdász, orvosi és mérnöki szaknyelvi csoportok indultak. A küldő országok pontos körét sem határozta meg Ginter. A rendszerváltást követő időszakról azonban már egészen pontos adatok állnak rendelkezésre, ezeket később, a 4. fejezetben ismertetem.
12
3. SZOCIOLÓGIAELMÉLETI ÁTTEKINTÉS A fent leírt problémák vizsgálatához remek elméleti alapot nyújt Schütz, valamint a Berger-Luckmann szerzőpár, de a fenomenológiai megközelítéseket kiegészítettem az élménytársadalom teóriájával, Bourdieu tőkeelméletével, a honnethi elismeréselmélettel és Weber cselekvéselméletével. A szociológiaelmélettel azért is fontos foglalkozni, mert számos kérdést felvetnek, melyek a későbbi kutatásban hasznosak lehetnek. Schütz
Az
idegen
című
írásában
azt
elemzi,
hogy
egy
másik
országba/kultúrkörbe bekerülő idegennek ahhoz, hogy ott élni tudjon, meg kell ismernie az ott élők természetesnek és biztonságosnak vélt életvilágát (1984). Azonban az életvilág igazából inkoherens, inkonzisztens (ellentmondásos) és részlegesen tiszta (irracionális). Akik az adott életvilágban nőnek fel, nem kérdőjelezik meg az életvilág racionalitását/koherenciáját/konzisztenciáját, mivel számukra kellően teljesül a három feltétel ahhoz, hogy boldogulni tudjanak benne. Ha azonban egy idegen új életvilágba csöppen, ez számára problémát jelent, mivel nem találja természetesnek az új kulturális mintákat, s nem is könnyű neki megértenie és még nehezebb alkalmaznia is azokat. (Schütz egy nagyon érzékletes magyarázó példát hoz erre: más megérteni egy idegen nyelvet, és más tudni szabadon kifejezni rajta a gondolatainkat.) Míg az adott életvilágban felnövekvők számára jól bejáratott „receptek” és attitűdök állnak rendelkezésre, addig egy idegennek folyton ellenőriznie kell, hogy pl. egy adott cselekvéssel a kívánt eredményt érte-e el. Az idegen nem ismeri az új életvilágban meglévő típusos és anonim attitűdöket, ezért beazonosítani és felölteni is nehézkesen tudja őket. Schütz szerint az idegeneket az objektivitás és a kétes lojalitás jellemzi. Az objektivitás egyik oka a kritikusság, valamint az, hogy a kulturális elemek ismerete és precíz mérlegelése szükséges az életvilág megismeréséhez (amiket ugye, az életvilágban felnövekvők „csak úgy” elfogadnak), harmadik oka maga a tapasztalat, hogy az életvilág törékeny és elveszíthető. Kétes lojalitásuk abból adódik, hogy az idegen nem fogadja el az új kulturális mintázat (életvilág) egészét természetes és megfelelő életvitelként, ami a csoporttagok számára megdöbbentő lehet, s az idegent hálátlannak tartják (Schütz 1984). Kérdés lehet, hogy a külföldi hallgatók hogyan élik meg azokat a problémákat, amik az életvilágok különbözőségéből adódnak. Egyáltalán, 13
milyen konkrét
problémákról tudnak beszámolni. Hipotézisem ezzel kapcsolatban az, hogy minél különbözőbb a „fogadó életvilág” (Magyarország, Debrecen) és a „kibocsátó életvilág”, annál konfliktusosabban élik meg a két életvilág közötti különbséget, annál nehezebb az új életvilág megértése és a „receptek” alkalmazása, s annál gyakrabban vádolják meg őket a csoporttagok kétes lojalitással (pl. az arab lányok fejkendője miatt).
Arra a kérdésre, hogy két különböző életvilágú egyén között hogyan jöhet létre közös cselekvés, Berger és Luckmann adja meg a választ (1998). Szerintük az interszubjektív valóságot az emberek közösen hozzák létre és osztoznak is rajta, azonban annak, hogy mások számára is objektív tudássá váljon az egyéni szubjektív tudás, fontos feltétele a nyelviség, a kommunikáció. (Mivel ezáltal jöhet létre az externalizáció – objektiváció – internalizáció ciklus.) (Berger – Luckmann 1998) Közös valóságfelépítés (és az életvilágok összehangolása) akkor lehetséges, ha az egyének kommunikálnak. Ehhez mindkét oldalról (egyrészt a fogadó ország diákjai, tanárai stb. részéről; másrészt a külföldi diákok részéről) valamilyen nyitottság szükséges. Hipotézis lehet az, hogy a fogadó ország diákjai és kultúrája iránt nyitottabb külföldi hallgatók és/vagy azok, akik sok időt töltenek itt (pl. az orvostanhallgatók nagy része), több valóságfelépítő ciklusban vettek részt együtt a helyi diákokkal, tanárokkal, ismerősökkel. Különösen igaz ez azokra a külföldi hallgatókra, akik szoros barátságot ápolnak magyar diákokkal és/vagy a párjuk is magyar. Az interjúk és fókuszcsoportok során ezért érdemes az alapján kiválasztani az alanyokat, hogy mennyire integrálódtak a magyar diákok közé, majd megvizsgálni, hogy a két különböző csoportba tartozók (a fogadó ország kultúrája iránt nyitott/zárt) hogyan élik meg az életvilágok különbözőségéből fakadó esetleges konfliktusokat.
A külföldön való tanulást élményracionalitási szempontból is megközelíthetjük. („Az Erasmus egy jó buli.”) A idegen kultúrák megismerése és az utazás is az élménytársadalom jellegzetes elemei, ezért nem meglepő, hogy a diákturizmus is elterjedt és globálissá vált. A külföldön való tanulás önmagában nem újkeletű: mióta egyetemek léteznek, létezik diákmobilitás, azonban sokáig csak szűk réteg számára volt ez elérhető – hiszen eleve kevesen jártak egyetemre. Ma már a fejlődő országok is egyre nagyobb arányban vesznek részt a diákmobilitásban. A korábbi gazdasági kényszer korlátai lebomlóban vannak. Az élménytársadalom elmélet kutatási témámra való 14
relevanciáját megerősíti az, hogy a szakirodalom szerint magas azok aránya, akik olyan országot/várost választanak tanulmányaik célpontjául, ahol korábban turistaként már jártak, és jól érezték magukat. Szerintem Schulze öt ideáltipikus miliője (nívó; integrációs; harmonikus; önmegvalósító; szórakozó) közül a negyedik (önmegvalósító miliő: fiatalok, magasan képzettek, belsőre fókuszálnak, énben rögzített a világképük) jellemző a külföldön tanulókra. Mivel az egy miliőbe tartozók könnyebben megértik egymást, ezért lehetséges az, hogy ez segíti a közös valóságfelépítést és a különböző életvilágok kölcsönös megértését. Persze kérdést jelent az, hogy az olyan kötött pályákon túl, mint a gazdaság vagy a társadalmi rendek és osztályok – melyek az elmélet szerint képesek feloldódni az élménytársadalomban, mindenesetre veszítenek strukturáló erejükből – olyan csoportkategóriákat tekintve is megtörténik-e ez a feloldódás, mint az etnikum, a vallás vagy a nemzetiség (Schultze 2000).
Honneth elismerés-elméletéből csak azt a konkrét problémát szeretném kiragadni, hogy milyen jogok járnak a külföldi hallgatóknak (pl. dolgozhat-e ugyanolyan feltételek mellett, mint a helyi diákok stb.) és mennyire értékelik őket társadalmilag hasznosnak és megbecsültek, azaz mennyire fogadják el az életformájukat. Pl. az egyetemi menzák kínálnak-e vegetáriánus vagy disznóhúsmentes ételeket, külföldi specialitásokat; diákok hordhatják-e a nemzeti/vallási előírásoknak megfelelő öltözéket stb. (Honneth 1997). Ez az elmélet is kapcsolható az életvilágok konfliktusához, hiszen egy életforma elutasítása egy életvilág elutasítását jelenti. Ugyanakkor különbség is van köztük, mégpedig az, hogy egy adott életforma elismerését csak kivívni lehet, az életvilágokat viszont a kommunikáció útján lehet összehangolni. Úgy gondolom, hogy az elismerés jogi formáit már nem szükséges konfliktusok árán kivívniuk a külföldi hallgatóknak, hiszen (komoly) jogi akadályok nincsenek előttük. A szolidaritást tekintve viszont érdekes lenne megkérdezni a külföldi hallgatóktól, hogy ők hogyan érzik: mennyire elfogadott és megbecsült az életformájuk.
Bourdieu szerint a gazdasági tőke mellett a kulturális és a társadalmi tőke is befolyásolja a társadalmi pozíciókat (Bourdieu 2008). A kulturális tőke három formája a benső, inkorporált; a tárgyiasult, objektivált; valamint az intézményesült kulturális tőke. A társadalmi tőke egy bizonyos csoporthoz való tartozást jelent, s a csoporthoz való 15
tartozás előnyökkel és hátrányokkal járhat. Csoporttagként kapcsolatainkat fel tudjuk használni a saját érdekeink szerint. Azonban egy „hatékony” kapcsolatháló kialakítása sok időt/energiát vesz igénybe, kivéve, ha valaki egy magas presztízsű csoportnak (pl. neves családnak) a tagja, mert akkor jóval kevesebb időbeli és gazdasági ráfordítást igényel a kapcsolatok kialakítása, illetve a csoporttagság kivívása. Érdemes azt is megvizsgálni, hogy a különböző külföldi hallgatók milyen tőkefajtákkal rendelkeznek, s ezek alapján lehet-e őket valahogyan csoportba rendezni. Különösen a társadalmi tőke az, ami érdekes lehet az itt tanuló külföldiek esetében. Az, hogy külföldi hallgatók, pozitív, vagy negatív tőke (előnyt tudnak-e belőle kovácsolni, vagy inkább hátrányt jelent számukra)? A társadalmi tőke egyik összetevője, a kapcsolati tőke különösen érdekes lehet: milyen „hálózatokat” tudnak kialakítani a külföldi hallgatók? Csak a saját kultúrájukból (kultúrkörükből) érkezőkkel alakítanak ki kapcsolatokat, vagy más külföldi csoportok közül és/vagy a magyar hallgatók közül is választanak barátot/lakótársat/párt. Úgy gondolom, minél több kapcsolattal rendelkezik valaki számára idegen országokból érkezőkkel, feltehetően annál könnyebben képes összehangolni a saját életvilágát másokéval, és talán könnyebben fogadja el és becsüli meg mások életmódját is.
16
4. NEMZETKÖZI ÉS MAGYAR ADATOK 4.1. NEMZETKÖZI TENDENCIÁK Mióta Európában megalakultak az első egyetemek, azóta létezik külföldön való tanulás. Azonban míg a középkortól az ipari társadalmakig csak igen szűk réteg jutott hozzá a lehetőséghez, hogy külföldön folytassa tanulmányait (sőt, hogy egyáltalán tanulhasson), addig a jelenlegi korszakban – melyet mind a tudástársadalom, mind az információs társadalom kifejezés jó jellemez – a globalizáció, az oktatási expanzió, a tömeges felsőoktatás és az élethosszig tartó tanulás következtében egyre nagyobb a külföldön tanuló hallgatók aránya. Az Atlas of Student Mobility és az Open Doors 2006-os adatai szerint 2,5 millióan tanulnak másik országban, mint ahol születtek. (Tehát ide tartoznak azok is, akik pl. a szüleikkel együtt másik országban telepedtek le, ami inkább a szülők munka miatti mobilitásból fakad, nem a gyermek tanulási célú mobilitásából.) Vegyük tehát sorba a legnagyobb fogadó országokat, illetve a köztük kialakuló jellegzetes mobilitási mintázatokat. A nemzetközi „trendek” után először Európára, majd Magyarországra szűkítem le a külföldi hallgatókkal kapcsolatos elérhető statisztikai adatokat, hogy végül a Debreceni Egyetem ide vonatkozó adatsorait is bemutathassam. Az angol nyelvű országok (USA, Nagy-Britannia, Kanada, Ausztrália) vezető pozícióban vannak ugyan, ám a fejlődő országok (Kína, India) is növekvő részt vesznek ki a hallgatói mobilitásból. 2002-ről és 2006-ra – többek között Kína nagyarányú bekapcsolódásának köszönhetően – a fogadó országok térbeli koncentrációja csökkent. Bár még mindig az Egyesült Államok fogadja a legtöbb hallgatót (2006-ban az összes külföldi hallgató 23 százalékát), és az USA-t még mindig a három nagy Nyugat-Európai ország (Egyesült Királyság, Németország, Franciaország) követi, 2002-höz képest hét új ország jelent meg a legnagyobb befogadók között: a már említett Kína mellett a DélAfrikai Köztársaság, Malajzia, India, Thaiföld, Mexikó és egyedüli európai államként Magyarország. Ez alapján Magyarország 2006-ban a 23. legnagyobb befogadó ország volt a világon, míg az európai országokat (Törökországgal együtt) figyelembe véve a 15. (Langerné 2009). Ezzel szemben az elsősorban Európára koncentráló Erasmus Student Network (ESN) 2008-as felmérése szerint a legfőbb célország – Németország mellett és Franciaországot megelőzve – Spanyolország, ami azért érdekes, mert a 200617
os adatsor szerint Spanyolország csupán a 14. legnagyobb európai befogadó (Bauwens et al. 2008). Az eltérés minden bizonnyal a mintavételből adódik, tehát abból a módszertani problémából, hogy a 2006-os adatsorok (Atlas of Student Mobility, Open Doors) a külföldi állampolgársággal rendelkező, de már huzamosabb ideje az adott országban élő hallgatókat is külföldi diáknak tekintik, míg az ESN survey kifejezetten a cserediákokra (s a cserediákokon belül is elsősorban az Erasmusos hallgatókra) koncentrált. A két adatsort összevetve úgy vélem, Németország és Franciaország azért érhetett el mindkét elemzésben előkelő helyet, mert mindkét országban egyaránt magas a bevándorlók és a tényleges cserediákok aránya is. A módszertani probléma azonban máris felhívja a figyelmet egy fontos definiálási kérdésre: pontosan kiket tekintsünk külföldi hallgatóknak. Csupán a cserediákokat és önköltséges diákokat tekintsük-e a vizsgálat tárgyának, vagy a bevándorlók gyermekeit (akik lehet, hogy évek óta az adott országban élnek, de még nem szerezték meg a fogadó ország állampolgárságát) és a vegyes házasságokból származókat is? A problémára még később visszatérek. A mobilitás iránya jellegzetes képet mutat abból a szempontból, hogy „a külföldön tanulás néhány tehetős országot és néhány tucat feltörekvő országot kapcsol össze” (Langerné 2009: 71). Nézzünk meg néhány ilyen tipikus összekapcsolódást, mielőtt rátérnénk Magyarország speciális befogadói szerepére. Az USA-ba 2003-ban a legnagyobb arányban (55 százalék) Ázsiából érkeztek hallgatók, míg az Európából érkezők 17, a Latin-Amerikából érkezők pedig csupán 12 százalékát tettek ki az összes ott tanuló külföldinek. Ausztrália – közelsége okán – az Ázsiai kontinens hallgatói számára vonzó: a diákok 82 százaléka valamelyik ázsiai ország lakója. Ezzel szemben az európai országokat az európaiak választják célországnak. Persze különleges mintázatok itt is kirajzolódnak. Franciaország és Portugália azért érdekes ebből a szempontból, mert oda sokan érkeznek Európán kívül a volt gyarmatok területéről (mégpedig magas, 55-55 százalékos arányban). Írországban az észak-amerikaiak nagy aránya feltűnő (Európából a hallgatók 34, míg Észak-Amerikából 35 százaléka érkezett)5, Spanyolországban pedig a magas európai hallgatói arány (58 százalék) mellett a közös spanyol nyelv okán a Latin-Amerikából érkezők száma is nagy, arányuk 25 százalék (Langerné 2009).
Ez az adat engem azért lepett meg, mert más angol nyelvű országban (Egyesült Királyság, Ausztrália, Új-Zéland) nem jellemző az észak-amerikaiak magas aránya. 5
18
4.2. MAGYARORSZÁG MINT A DIÁKMOBILITÁS CÉLORSZÁGA Magyarország iránt a kilencvenes évek óta egyre növekszik az érdeklődés, ami mind számszerűen, mind a földrajzi kiterjedtséget tekintve is megmutatkozik (Rédei, 2007). Míg a rendszerváltás előtt, az 1985/1986-os tanévben még csupán 2.485 külföldi hallgató tanult magyar egyetemeken, addig a számuk tíz évvel később már 6.300-ra emelkedett (1995/96-os tanév), 2003/2004-ben 12.913, 2006/2007-ben pedig 15.000 fő volt (Szemerszki 2005; Rédei 2007). A nagyon magas számszerű növekedést nem követi olyan meredeken a hazai és külföldi hallgatók arányának növekedése – hiszen a magyar diákok közül is egyre többen tanulnak tovább valamilyen felsőoktatási intézményben –, de azért itt is megfigyelhető tendenciaszerű növekedés.6 A hallgatók háromnegyede nappali tagozatos, ez alól a mezőgazdasági szakok jelentenek kivételt, ahol több a levelező vagy esti tagozatot választók aránya. A legtöbb külföldi Európából érkezik, a 2005-2006-os tanévben a külföldi hallgatók 80 százalékát adták (Rédei 2009). Egy frissebb adatsor a 2007/2008-as tanévre vonatkozó országos adatokat mutatja be (Berács et al. 2009):
1. TÁBLÁZAT: A MAGYARORSZÁGRA ÉRKEZŐ KÜLFÖLDI HALLGATÓK ORSZÁGOK SZERINTI BONTÁSBAN (2007/2008)
A külföldiek magyar hallgatókhoz viszonyított aránya: 1985/86:2,5%; 2003/2004:3,2%; 2005/2006: 3,4%; 2006/2007: 3,8% (Szemerszki 2005; Rédei 2007; Langerné 2009). 6
19
Ezek az eredmények is az európaiak, s ezen belül is a szomszédos országok fölényét mutatják. A különböző évekre vonatkozó kutatások7 mind a küldő országok következő sorrendjét körvonalazzák: Románia, Szlovákia, Ukrajna és Szerbia (és Montenegró), ez utóbbi két országot 2006-ra megelőzi Németország. Izrael és Norvégia „versenye” szintén kiegyenlített. Ezen a ponton érdemes összehasonlítani napjaink adatait az Osztrák-Magyar Monarchia időszaka és a pártállami korszak adataival, mivel az összehasonlítás eredményei nagyon jól szemléltetik azt, hogy az aktuális politikai környezet, s a technikai fejlődés mennyire nagy befolyással volt a tanulási célú migrációra. A legérdekesebb az, hogy az osztrákok, csehek és horvátok érdeklődése mennyire lecsökkent a hazánkban való tanulás iránt. Ausztriából inkább Nyugat-Európába (az egykori EU15 országaiba) irányul a diákmobilitás. Csehország kibocsátó és befogadó országként is egyre jelentősebb szerepet tölt be a nemzetközi diákmobilitásban, de a hallgatók a hagyományos
magyarországi peregrináció
helyett
Nyugat-Európa
egyetemeire jelentkeznek (Rédei, 2007). A nagyobb múltra visszatekintő peregrinációs kapcsolatok közül a német erősödött meg leginkább. Az 1960-es évektől a nyolcvanas évekig tartó, elsősorban az ázsiai és afrikai fejlődő országokból érkező ösztöndíjasokkal kialakított kötelék is okozhatja például a vietnámiak, nigériaiak és kínaiak jelentős arányát. Már abban a korszakban is előfordult, hogy „egy családból többen jöttek hozzánk tanulni, sőt az egykori magyarországi ösztöndíjasok gyermekeiket is ide küldték felsőfokú képzésre” (Ginter, 1993). Feltételezhetjük, hogy a rendszerváltást követően ezek a hálózatok még nyitottabbá és szabadabbá válhattak, s korábban olyan kuriózumnak számító – a szocialista korszakban ösztöndíjas lehetőség híján egyéni tanulási mobilitással hazánkba érkező – angol, kanadai és amerikai hallgatók száma is szaporodott, ami nagyrészt a kivándorolt, kimenekülő magyarok8 leszármazottainak köszönhető.
2004/2005-ös tanévre lásd: Berács, 2007, Szemerszki 2005; 2005/2006-os tanévre lásd: Rédei 2009; 2006/2007-es tanévre lásd: Rédei 2007. 8 Az 1956-os forradalmat követően emigrációba kényszerülő hallgatókról találtam egy nagyon izgalmas könyvet, melynek címe Kényszerű tanulmányúton – 1956-os magyar egyetemi hallgatók Nagy-Britanniában, s melyet Czigány Magda írt, aki maga is hallgatóként emigrációba kényszerült. Az egyik fejezetét (A beilleszkedés fokozata) különösen a kulturális konfliktusok feltárása során és az interjúkérdések összeállításakor hasznosítottam. Lásd bővebben az 5. fejezetben. 7
20
Érdemes azt is áttekintenünk, hogy a külföldi hallgatók milyen szakokat részesítenek
előnyben
magyarországi
képzésük
során.
Ezzel
kapcsolatban
rendelkezésünkre áll egy OECD országokat összehasonlító tanulmány (Education At A Glance 2010), lásd 1. ábra. Ugyan a képzési típusok összevonásának logikájával nem egészen értek egyet (bár elfogadom, hogy az áttekinthetőség kedvéért szükség volt a durva összevonásokra), az mindenesetre egyértelműen látszik, hogy Magyarország az egészségügyi karaival nemzetközi szinten kiemelkedő vonzerővel bír, hasonlóan magas arányban népszerű egészségügyi képzések csak Belgiumban és Spanyolországban vannak. A történeti részben bemutatott korszakokhoz hasonlóan az orvosi képzések mellett hazánkban még mindig magas a mezőgazdasági karokon tanuló külföldiek száma az Európai Uniós átlaghoz képest (Szemerszki 2005).
1. ÁBRA: KÜLFÖLDI HALLGATÓK KÉPZÉSI TERÜLETEK SZERINTI MEGOSZLÁSA ORSZÁGONKÉNT (2010) 9 9
A táblázat forrása: Educaton At a Glance 2010, 322. o.
21
4.3. ADATOK A DEBRECENI EGYETEMET VÁLASZTÓ KÜLFÖLDI DIÁKOKRÓL A Debreceni Egyetemen tanuló külföldi hallgatókról is rendelkezünk adatokkal. A Debreceni Egyetem honlapjáról származó információkat az 2. táblázatban próbáltam összefoglalni: a hallgatók számának tendenciaszerű növekedését láthatjuk 2004-től. (Sajnos, régebbi adatokat nem találtam.) A külföldi hallgatók regisztrálása minden év októberében történt, ezért feltehetően még változatosabb is lehet az itt tanuló külföldiek aránya: lehetséges, hogy valaki csak három hónapig maradt hazánkban, nem az egész tanévben, viszont a felmérésben nem jelennek meg azok a hallgatók, akik a második félévben iratkoztak be valamelyik képzésre.
Tanév
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2008/2009
2009/2010
2010/2011
Fő
1177
1343
1541
2390
2800
2978
2. TÁBLÁZAT: A DE-N TANULÓ KÜLFÖLDI HALLGATÓK SZÁMA10
A Debrecenben tanuló külföldi hallgatók számát karonkénti bontásban az 1. számú melléklet tartalmazza. A táblázatból kiolvasható, hogy a legtöbb karon növekvő tendenciát mutat a külföldi hallgatók száma. Ez alól csak az Egészségügyi Kar, a Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar (a régi Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar) jelent kivételt: ezeken a karokon az utóbbi öt évben egyébként is alacsony volt a külföldi hallgatók bekapcsolódása. A legnépszerűbb kar egyértelműen az ÁOK, de sok hallgató választ a BTK, a Fogorvostudományi Kar illetve a TTK kínálatából. A 2004/2005-ös tanévhez képest 2009/2010-re duplájára nőtt az Informatikai Karon tanuló külföldiek száma. Még ennél is nagyobb arányú növekedés figyelhető meg a Gyógyszerésztudományi Karon11, a Műszaki Karon12 és a Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Karon13.
A táblázat saját szerkesztés, az adatok forrása: http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369 2004/2005-ös tanévben A GYTK-on 9 nappali tagozatos külföldi hallgatót regisztráltak, míg a 2009/2010-es tanévben már 72-t. 10 11
2004/2005-ben a MK-on 10 külföldi hallgató tanult, 2009-2010-es tanévben pedig már 41. Ugyanez az adat a KTK-ra vetítve: 2004/2005-ben 9 nappali tagozatos hallgató volt, míg 2009/2010-re már 94-re nőtt a számuk. 12 13
22
Ezek az adatok nagyrészt illeszkednek az országos trendekhez: „A műszaki, ezen belül különösen az egyetemi képzés részaránya nagyfokú csökkenést, az agrárképzés részaránya kisebb fokú csökkenést mutat, míg az orvosi egyetemi képzés aránya egyértelmű emelkedést jelez a külföldi hallgatók vonatkozásában” (Szemerszki 2005: 328). Nemzetközi összehasonlításban Magyarországon a külföldiek aránya a természettudományi és társadalomtudományi képzésekben a legalacsonyabb, míg az egészségügyi, szociális terülten magas (Szemerszki 2005).
Az 1. számú melléklet
adatai tehát igazolják, hogy a Debreceni Egyetemen is az orvostudományok iránti érdeklődés a legmagasabb, és a hallgatók száma is évről évre növekszik. Ugyanakkor a természettudományi területen is sokan tanulnak, s a számuk az utóbbi hat tanév során – ha nem is olyan látványos mértékben, de – emelkedett. Az agrárképzést tekintve (GVK, MTK)
a
nappali
tagozatosok
aránya
valóban
alacsony,
viszont
a
Mezőgazdaságtudományi Karon nagyon magas a levelező tagozatos hallgatók aránya, s az összes képzési típusban résztvevőket tekintve azon a karon is magas arányú a külföldiek létszámnövekedése. A szakirodalom szerint jellegzetes mintázatok megfigyelhetőek meg azzal kapcsolatban is, hogy az egyes tudományterületeket mely országból érkezők választják: a határon túli magyarok a tanító és gazdasági szakokra jelentkeznek, míg Nyugat- és Észak-Európából elsősorban a különböző orvostudományok képzéseire érkeznek a hallgatók. Az arab országok az orvosi képzésekbe és a műszaki területre áramlanak nagyobb arányban. Sajnos, a Debreceni Egyetemre vonatkozó adatokat – még – nem találtam azzal kapcsolatban, hogy az egyes országból érkező hallgatók mely karokat (szakokat) preferálják. Azonban saját tapasztalataim és a külföldi hallgatókat ismerő magyar hallgatókkal folytatott beszélgetések is azt erősítették meg, hogy az orvosi képzési területre valóban Észak-Európából (Norvégia, Izland), a Közel-Keletről (Izrael, Irán) és Távol-Keletről (Kína) érkeznek a legtöbben. Tekintsük most át azt, hogy mely országokból érkeznek hozzánk külföldi fiatalok. Mint fentebb írtam, világtendencia, hogy a földrajzi kiterjedtség nő, és egyre több ország diákjai kapcsolódnak be külföldi képzésekbe. Debrecenbe 2004-ben 43 országból érkeztek hallgatók, 2009-re viszont már 64-re nőtt a küldő országok száma, 2010-ben pedig összesen 78 különböző országból érkeztek hallgatók. A 2. számú mellékletben az összes küldő ország megtekinthető, a 3. táblázatba viszont csak azokat az országokat gyűjtöttem ki, melyek a legtöbb diákot küldik a Debreceni Egyetemre. 23
3. TÁBLÁZAT: A DE-N TANULÓ KÜLFÖLDIEK ORSZÁGONKÉNTI BONTÁSBAN 2004 ÉS 2010 KÖZÖTT – A LEGTÖBB HALLGATÓT KÜLDŐ ORSZÁGOK LISTÁJA14
Természetesen a legtöbben a környező országokból érkeznek: a romániai, ukrajnai és szlovákiai diákok mind a hat évben magas arányban képviseltették magukat, ami a határon túli magyarok magyarországi képzésbe való bekapcsolódásának igényével függ össze, s ebből adódóan ők a magyar nyelvű képzésekben vesznek részt. A többnyire magyar anyanyelvű hallgatókat küldő, szomszédos országokon kívül a legnagyobb kibocsátó ország 2009-ben Izrael és Irán, de mellettük egy afrikai ország, Nigéria is 177 hallgatóval képviselte magát. 2009-re egy másik közel-keleti ország, Szaúd-Arábia is ugrásszerűen növelte hallgatóinak számát a Debreceni Egyetemen: míg az előző években a 10 főt sem érte el a szaúdi hallgatók létszáma, addig 2008 őszén már 21, 2009 októberében pedig már 103 (!) hallgató iratkozott be. Hasonlóan nőtt a népszerűsége egyetemünknek Törökországban is. A Távol-Keletről (Vietnámból, A táblázat saját szerkesztés, http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369 14
24
a
tanévenkénti
adatok
forrása:
Kínából és Koreai Köztársaságból) érkezők aránya is nőtt, azonban sokkal egyenletesebben. Szintén egyenletesen növekvő érdeklődést jelez olyan észak-európai országok hallgatószáma, mint Svédország, Norvégia vagy Izland. A szakirodalomban is találkoztam azzal az érdekességgel, hogy hazánkban viszonylag sok15 ciprusi tanul (vö. Rédei 2007), s a Debreceni Egyetemen is egyre növekszik a számuk. Néhány olyan fejlett nyugati ország is stabilan részt vesz az itteni oktatásban, mint Kanada, NagyBritannia és Németország. Ezek az adatok tehát teljesen illeszkednek az országos tendenciákhoz. Érdekes még Japán és Kamerun csatlakozása a legnagyobb küldő országok közé, azonban csak néhány élv múlva fog látszódni, hogy a japán és kameruni hallgatók aránya továbbra is ilyen arányban fog-e nőni.
A 2006/2007-es tanévben 300 ciprusi hallgató tanult hazánkban (Rédei 2007), abban az évben a DE-re 17 ciprusi diák járt, a 2010/2011-es tanévben már ötvenen. 15
25
5. KÜLFÖLDI HALLGATÓK A SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK TÜKRÉBEN Ebben
a
fejezetben
a
diákmobilitás
jelenségének
értelmezését
segítő
szociológiaelméletek, valamint a nemzetközi, magyar és debreceni adatok áttekintése után szeretném bemutatni azokat az empirikus szociológiai kutatásokat, amelyek a segítségével a saját, félig strukturált interjús kutatásomat megterveztem. Az
interjú
dimenzióinak
kialakítása
során
nemcsak
a
különböző
szociológiaelméleti tézisekből és a statisztikai adatokból merítettem ötleteket, hanem empirikus szociológiai kutatások eredményeiből is. Ezen vizsgálatok között találhatunk survay módszerrel, interjúelemzéssel és antropológiai jellegű résztvevő-megfigyeléssel készített tanulmányokat is. Az általam olvasott tanulmányok nagyrészt magyar kutatók eredményeiről számolnak be, de felhasználtam néhány nemzetközi kutatás beszámolóját is. A tanulmányok ismertetésének logikája a következő: (a) Elsőként egy nemzetközi kutatást foglalok össze, s emelem ki belőle a kutatásra érdemesnek tartott ötleteket. (b) A második részben magyar diákok külföldi beilleszkedésével és tapasztalataival foglalkozó kutatásokból merített ötleteket ismertelek. (c) Végül a Magyarországon tanuló külföldiek helyzetét vizsgáló irodalmak alapján próbálok kutatási kérdéseket, elemzési szempontokat meghatározni.
(a) nemzetközi kutatások Remek angol nyelvű összefoglalót készített 2008-ban az Erasmus Student Network (ESN) a különböző országokban tanuló külföldi diákokról. Összesen 8000 külföldön tartózkodó hallgató töltötte ki az online kérdőívet, melyet az Erasmuson kívül más szervezetek is segítettek terjeszteni. A minta nagy részébe éppen ezért Erasmusos cserediákok17 kerültek, s az eredmények is elsősorban rájuk vonatkoznak. Tekintsük át ezeket! Demográfiai szempontból a cserediákok, az állandó (nemzetközi, teljes A válaszadók 71,8%-a volt cserediák, 19,3%-uk volt állandó (nemzetközi) diák, 8,9%-uk pedig a gyakorlatát külföldön végző hallgató. A válaszadók közül a cserediákok 90,6%-a Erasmus programmal utazott külföldre, 6,4%-uk kölcsönös egyetemközi megállapodás segítségével, 0,3%-uk kormányzati programokkal, 0,2%-uk magánalapítványok útján, 2%-uk pedig más csereprogrammal tanult külföldön. 17
26
képzéses) diákok és a szakmai gyakorlatukat végzők csoportja hasonló képet mutat: 21 és 24 év közöttiek, bár a gyakorlatukat végzők átlagosan magasabb életkorúak. Nemeket tekintve mindhárom csoportban és az országokat tekintve is több volt a nő. A cserediákok és a teljes képzéses diákok több mint fele BA képzésben vett részt, míg a szakmai gyakorlatosokra inkább az MA képzésbe való bekapcsolódás volt jellemző. A legnépszerűbb szakok: a pénzügyi tanulmányok és menedzsment; a nyelvszakok. A szakmai gyakorlatukat végzők között különösen magas a műszaki-mérnöki és technológiai szakok, illetve az orvosi képzés iránti érdeklődés. A családjuk gazdasági helyzetét legtöbben (58 %) a kibocsátó országukhoz képest átlagosnak tekintették, 33%-uk pedig átlagon felülinek. A válaszadók többsége városból érkezett. A válaszadók önmagukat függetlennek, érdeklődőnek, nyitottnak, kíváncsinak írták le. A 2008-as ESN felmérés tematikus blokkjának célja a kulturális sokk feltérképezése volt. E szerint a kiutazásuk előtt jobban informált hallgatók kisebb kulturális sokkot éltek át. A válaszadók két csoportra oszthatóak informáltságuk alapján: azokra, akiknek mélyebb ismeretei voltak a kiutazás előtt (már jártak a fogadó országban, három hónapot töltöttek ott, van ott barátjuk és már jártak a fogadó egyetemen vagy szervezetnél) és azokra, akik kevesebb információval rendelkeztek, de egyrészt beszéltek olyan emberekkel, akik dolgoztak vagy tanultak korábban a fogadó országban, másrészt interneten felvették a kapcsolatot helyi diákokkal. A barátság és más diákokkal való kapcsolatok szintén fontos részei a külföldi tapasztalatoknak. A külföldön való tartózkodás elején a diákok inkább idegen hallgatókkal és helyi diákokkal alakítottak ki kapcsolatokat, s nem a saját nemzetükhöz tartozókkal. A szakmai gyakorlatosok töltenek a legtöbb időt helyi és idegen emberekkel, s nekik a barátaik között is több a helyi. A cserediákoknak és a nemzetközi (teljes képzésbe bekapcsolódó) diákoknak is széles baráti körük alakul ki a fogadó országban, ám nekik elsősorban szintén külföldi diákok közül kerülnek ki a barátaik, nem a helyiek közül. A hallgatók 68 %-a gondolta úgy, hogy megfontolná, hogy komoly párkapcsolatot alakítson ki egy másik országból származóval, és 57%-uk gondoltja azt, hogy megfontolná, hogy olyannal alakítson ki komoly párkapcsolatot, aki abból az országból származik, ahol ő külföldi diákként tanult. A válaszadók 53%-a külföldiekkel lakott együtt, 41,6%-uk helyiekkel, egyedül a nemzetközi diákok esetében magasabb a saját nemzetük tagjaival való együttélés. A hallgatók többsége olyan órákat látogat, melyekre helyi és külföldi hallgatók is járnak. Ez főleg a világnyelvek 27
országaira igaz (Németország, Franciaország, Spanyolország), míg pl. a cseheknél, svédeknél, lengyeleknél az jellemző, hogy a külföldiek csak külföldiekkel tanulnak egy csoportban. A beszélt nyelveket illetően a felmérés azt állapította meg, hogy a cserediákok döntően angolul kommunikálnak különböző helyzetekben, míg a teljes képzésre járó diákok különböző nyelveket használnak az adott szituációtól függően. Szintén közöttük vannak a legtöbben azok, akik beszélik a helyi nyelvet is. A felmérés általános megállapítása, hogy ha valaki közelebbi kapcsolatba kerül egy helyi diákkal, annak pozitívabb lesz az attitűdje a helyi kultúrával kapcsolatban (Bauwens et al. 2008).
(b) Magyarok külföldön Czigány Magda könyve több szempontból is speciális. Egyrészt nem hazánkban élő külföldieket, hanem külföldre emigrált magyar egyetemistákat mutat be. Ráadásul olyan egyetemistákat, akik az 1956-os forradalmat követően Nagy-Britanniába menekültek, s ott folytatták tanulmányaikat, s próbáltak beilleszkedni a helyi társadalomba. Czigány Magda Kényszerű tanulmányúton – 1956-os magyar egyetemi hallgatók Nagy-Britanniában című könyvéről van szó, melynek különösen A beilleszkedés fokozatai című fejezete szolgált nagyon jó elemzési szempontokkal. Ilyenek a lakhatásról, közlekedésről, étkezésről, vagy a városról alkotott vélemények. A nyirkos szobák, a szokatlan klíma, az ehetetlennek tűnő ételek, a megszakadt családi és baráti kapcsolatok mind a magány érzését erősítették a diákokban. A kulturális sokkot fokozta a váratlan elszakadás és az, hogy Nagy-Britanniával kapcsolatban hiányosak voltak az ismereteik, így sokakban fals elvárások is éltek. A mai hallgatók a diákmobilitásra felkészülnek, nem váratlanul, s akaratuk ellenére kell egyetemet váltaniuk, azonban mint majd később látjuk, gyakran az elérhető információforrások ellenére is felkészületlenül érkeznek meg a fogadó országba. Nagyon tetszett az az ötlet is, hogy három jó és három rossz tulajdonsággal jellemezték a hallgatók a magyar és az angol embereket. A nemzeti sztereotípiák feltárása során nagyon hasznos lehet ez a módszer. Az új szakmai-baráti kapcsolatok vizsgálata is fontos elem: az akkori magyar emigrált hallgatók mélyebb barátságokat más magyar sorstársukkal kötöttek, míg az angolokkal inkább felületes ismeretségek alakultak ki. Ennek okát nemcsak nyelvi, hanem világnézeti okokkal magyarázzák. A baráti, szakmai és párkapcsolatok elemzését én is beemeltem a kutatási kérdések közé (Czigány 2007). 28
Udvarhelyi Éva Tessza külföldre készülő fiataloknak szánt könyve valóban hasznos összefoglaló a külföldön való tanulásról, s könyv magyar és külföldi diákok interkulturális tapasztalatairól egyaránt beszámol. A kulturális sokk jelenségén keresztül közelíti meg a külföldön való tanulás jelenségeit. Külföldön tanuló magyarok mellett hazánkban tanuló külföldiekkel is készített interjút, azonban mivel magyar hallgatóknak szánta a könyvét, ezért ebben az alfejeztben tárgylom. A szerző szerint a megérkezést követően sokak a másik kultúrával való találkozást csalódásként élik meg, amennyiben nem készültek fel eléggé arra, hogy mi vár rájuk. Ez tehát az előzetes ismeretek szerepére hívja fel a figyelmet. A fizikai és lelki akklimatizálódást követően a fiatalok észlelik az első kulturális különbségeket, megismerik az új normákat és szabályokat. Ezzel párhuzamosan megindul a beilleszkedés, vagy az idegenség érzésének megerősödése a helyiekkel való interakciók sikerességétől függően. Érdekes még az az ötlet, hogy a hazaérkezés utáni fázist is figyelemmel kísérte a szerző: a diákmobilitásba bekapcsolódók gyakran saját hazájukra is sokkal objektívebben tekintenek (Udvarhelyi 2007). Bár Rédei Mária külföldi kiutazó magyar Erasmusos diákok tapasztalatait gyűjtötte össze, feltételezhető, hogy sok tekintetben a hazánkba látogató diákok is hasonló tapasztalatokat szereznek, s olyan problémákba ütköznek, mint a nyelvi akadályok, a megfelelő szállás keresése, kreditek elismertetése, oktatással-tanulással kapcsolódó problémák (pl. nagyobb órai aktivitást várnak el a tanárok). A diákok többsége pozitív élményekről számol be: első naptól fogva kaptak egy mentort, segítőt, az egyetem a kiutazást megelőzően küldött ismertető anyagokat az országról, az egyetemről, az ügyintézés gyors és egyszerű (Rédei 2007).
(c) Külföldiek Magyarországon Regdon Géza és Kata Mihály 1985-ben a külföldi hallgatók képzésével kapcsolatos pedagógiai problémákat foglalták össze. A Szegedi Orvostudományi Egyetem 13 különböző országából érkező 36 egyetemistát kérdeztek meg egy rövid kérdőívben magyarországi tapasztalataikról. A legnagyobb nehézségeket a honvágy, a magyar nyelvhasználat és a magyar életmódba való beilleszkedés (étkezés, klíma, vallási különbözőség) okozta. A tanulmányi eredményeiket megvizsgálva a szerzőpáros azt a következtetést vonta le, hogy a nehézségek ellenére jól haladnak tanulmányaikkal a külföldi diákok, sokan TDK dolgozatot is írtak, és a továbbtanulást (PHD) fontolgatták. 29
A diákok a Nemzeti Előkészítő Intézet szerepét fontosnak tartják, az ott folyó kurzusokat pedig hasznosnak, ugyanakkor kevésnek tartják az egy éves előkészítést. Simon Tamás 1987-es cikke kifejezetten a pszicho-szociális problémák szempontból mutatja be a külföldi hallgatók magyarországi helyzetét, mégpedig igen érdekes módszerrel: a Semmelweis Orvostudományi Egyetemen tanuló magyar és külföldi fogorvostan szakos diákjait kérte fel arra, hogy társadalomorvostan szemináriumi dolgozatuk során a külföldi egyetemisták beilleszkedési, alkalmazkodási nehézségeit vizsgálják meg. Így összesen három magyar és kilenc külföldi diák írt egyegy esettanulmányt a hazánkban tanuló NDK-s, csehszlovák, bulgáriai és különböző fejlődő országokból érkező fiatalok élményei alapján. Mivel az egyetemi képzés ekkoriban kevés kivételtől eltekintve18 kizárólag magyar nyelven folyt, így a legtöbb jelzett probléma is ezzel kapcsolatban értelmezhető: míg a leggyakrabban előforduló nehézségeket (magyar kollégiumi szobatársakhoz viszony, egyetemi előadások hallgatása, első vizsgák) kifejezetten nyelvi hiányosságok okozták, a kultúra más elemeinek különbözősége az európai országokból érkezők számára csak a megérkezés első heteiben okoz fennakadást. Azonban „a fejlődő országokból jövők egy részét az európai életformára is tanítani kell, ami (…) folyamatos és kölcsönös alkalmazkodást igényel” (Simon 1987: 151). Sajnos, pontosan nem fejti ki a szerző, hogy melyek ezek a problémás, alkalmazkodást igénylő magatartási, viselkedési formák. A gyakran előforduló panaszok között a magyarok (oktatók, diáktársak) irányából észlelt előítéletesség, barátságtalan és lenéző viselkedés fordult elő leginkább. A dolgozatok szerint a külföldi hallgatóknak több információra lett volna szükségük a külföldi tanulmányút megkezdése előtt Magyarországról (Simon 1987). T. Somogyi Magda 1993-as, A Magyarországon tanuló külföldi műszaki egyetemisták kapcsolata a magyar kultúrával című cikke
kifejezetten a magyar
nyelvtanulást emeli ki a kulturális aspektusok közül. Akkoriban már beindultak az ösztöndíjas magyar képzések mellett az első angol nyelvű képzések is a Budapesti Műszaki Egyetemen, ami a szerző szerint komoly vízválasztót jelent a magyar nyelvhez való viszonyulásban. Míg a magyar nyelvű képzésekbe bekapcsolódók számára kötelező volt egy évet eltölteni a Nemzeti Előkészítő Intézetben (NEI), ahol többek között magyar nyelvet tanultak. A NEI mintájára a BME is indított magyar és angol Csak az önköltséges hallgatók számára volt lehetőség angol vagy német nyelvű képzésekbe bekapcsolódni. 18
30
előkészítő évfolyamokat. A szerző szerint tendenciaszerűen nő azoknak a hallgatóknak a száma, akik Nyugat-Európából rokoni kapcsolataik miatt jönnek „vissza” hazánkba tanulni. A nyelvi felkészültségük nekik nem tökéletes, ezért szükséges egy évet előkészítő évfolyamon tölteniük. A nyelvtanítás során kikerülhetetlen a kultúra egyéb elemeinek (viselkedésformák, értékrend, földrajzi és történelmi ismeretek, tárgyi kultúra, irodalom, stb.) az átadása, azonban a zárt közösséget alkotó csoportok (a szerző az arabokat hozza fel példának) ellenállnak a kulturális hatásoknak, nincs rájuk befolyással a magyar környezet, míg az európai kultúrkörből érkezők számára a magyar szokások és normák könnyebben elsajátíthatóak. Az angol nyelvi képzés során is lehetőséget kapnak a hallgatók fakultatív magyar órák látogatására, azonban a szerző tapasztalata szerint ezek a diákok megelégszenek a „konyhanyelvi” szinttel, ami a hétköznapi interakciók során az üzletekben és szórakozóhelyeken elegendő (Somogyi 1993). Saját kutatásom szempontjából is érdekes a külföldi hallgatók magyar nyelvtanulási attitűdjének kérdése: vajon céljuk-e a magyar nyelv minél magasabb szintű elsajátítása, esetleg megelégszenek a „konyhanyelvvel”, vagy már erre sincs szükségük, hiszen angolul vagy a saját közösségükön belül anyanyelvükön képesek kommunikálni? Albert Fruzsina és Dávid Beáta egy igen érdekes megközelítést és módszert alkalmaztak a Semmelweis Orvostudományi Egyetem nappali tagozatos férfi hallgatók közreműködésével végzett kutatásuk során. Afrikai, arab, volt szocialista, nyugatnémet és izraeli hallgatók kapcsolathálóját igyekeztek felmérni az ún. Fischer-módszerrel, mely reális élethelyzetek kapcsán próbálja felmérni az egyének kapcsolathálózatát, baráti kötelékeit.
Öt „társas” és három „intim” szituáción keresztül figyelték a
hálózatok méretét (hány különböző személy alkotja), szorosságát, sűrűségét (kötelékek erősségét), társadalmi heterogenitását/homogenitását. Előzetes várakozásaik szerint különbözni fognak a csoportok aszerint, hogy a tagjaik önköltségesek (izraeliek, németek) vagy ösztöndíjasok (arabok, afrikai és volt szocialista országokból érkező diákok). Ez utóbbi csoport tagjai jobban keverednek a magyar diákokkal, így jobban be tudnak illeszkedni a magyar környezetbe. Másik hipotézisük az volt, hogy a „színesbőrűek” (arabok, afrikaiak) és az „európaiak” (németek, volt szocialista országokból
származók,
izraeliek)
is
különböző
módon
alakíthatják
baráti
kapcsolataikat, hiszen az első csoport tagjai a látható antropológiai jegyek miatt többször szembesülhetnek előítéletekkel, rasszista támadásokkal. Az európaitól eltérő 31
kultúrkör is akadálya lehet egy külföldi-magyar barátság kibontakozásának. Mind az öt alcsoportban a barátságok életkori, kulturális és faji tekintetben homogének, kevesen neveztek meg magyar ismerőst, tehát jelentős szegregáció tapasztalható az alcsoportok között: ha nem a saját csoportjukból neveztek meg valakit, akkor egy magyar diákot, de a legritkább esetben másik alcsoportba tartozót. A szegregáció az intim szférában a legerősebb. Az általuk végzett regresszióanalízis kimutatta, hogy az intézmény hatása a legerősebb a baráti kapcsolatokra: ha a hallgató magyar diákokkal lakott együtt, nagyobb valószínűséggel beszélt magyarul, s több magyar barátot nevezett meg. Természetesen a személyiség is fontos tényező: a nagyobb hálózatméretű diákok barátkozóbbak, s ez növelte a magyar barátok említésének valószínűségét is. Az etnikum változó pedig azt igazolta, hogy a kulturális közelség segíti a baráti kapcsolatok megerősödését, ti. a német és volt szocialista diákok számoltak be a legtöbb magyar kapcsolatról (Albert – Dávid 1994). Ez a tanulmány is a baráti kapcsolatok szerepére hívta fel a figyelmem: arra, hogy mindenképpen szükséges lesz a baráti kapcsolatok homogenitását, a nemzetek közötti szegregált baráti viszonyokat megfigyelnem. A Másság – idegenség – elmozdulás című, A. Gergely András által szerkesztett kötet több tanulmánya is nagyon hasznos elemzési szempontokkal, ötletekkel szolgált számomra. Az egyik tanulmány szerzője, Benke József tizenkét külföldi, a magyar nyelvet jól ismerő férfi hallgatóval készített nyitott kérdésekből álló önkitöltős kérdőívet. Bár módszertani szempontból véleményem szerint érdemesebb lett volna kevésbé strukturált, szóbeli interjúkat készítenie a diákokkal, azonban a tizenkét témakör köré csoportosítható kérdésfelvetései nagyon találóak, s én is sok kérdést átvettem tőle kis módosítással. A kérdések olyan kulturális nyelvek használatára vonatkoztak, mint az öltözködés, vallásgyakorlás, a hazai ünnepek, szokások megtartása, a hazai zenékhez, könyvekhez való ragaszkodás, a magyar nyelvhez és a szélesebb értelemben vett magyar kultúrához való viszony, magyar hallgatókhoz fűződő baráti és párkapcsolatok. A válaszok – ahogyan arra a szerző is többször felhívja a figyelmet – meglehetősen diplomatikusak, s sokszor ellentmondanak a szerző által tapasztaltaknak. Például bár az írásos válaszaikban arról számoltak be a külföldi hallgatók, hogy a hazája és a magyar étkezési szokások nem térnek el egymástól, s ezért nem is okoz számukra problémát, a szerző meghívottként többször részt vett olyan ebédeken, vacsorákon, ahol a hagyományos receptek és előírások szerint elkészített ételeket kézzel fogyasztották el a muszlim hallgatók. Nagyon érdekes, ezért fontosnak 32
tartom kiemelni, hogy a legerősebben megjelenő kulturális elem a hazai zenéhez (részben népzene, de főleg könnyűzene) való ragaszkodás (Benke 1997). Szintén ebben a kötetben jelent meg Kovács Mónika esettanulmánya a Gödöllői Agrártudományi Egyetem külföldi hallgatóiról. Ide egy államok közötti megállapodás alapján a volt Szovjetunió tagállamaiból rendszeresen érkeznek külföldi diákok. A helyzetük annyiban speciális, hogy öt évig tanulhatnak hazánkban, az első két évben oroszul, az utána következő három évben viszont már kötelezően magyarul hallgatják az előadásokat és vizsgázniuk is magyarul kell. Ezt egy intenzív magyar nyelvi kurzus segíti az első két év során. A legtöbb nehézséget talán pont a nyelv okozta, legalábbis a fókuszcsoportos beszélgetés20 során megszólaló hallgatók szerint. Érdekes, hogy a magyar nyelvismeret és a magyar hallgatókkal való összezártság21 ellenére is elkülönülnek az egymással oroszul kommunikáló – de nem feltétlenül orosz nemzetiségű – diákok. A legmarkánsabb kultúrahordozóként az ételek jelentek meg a hallgatók beszámolóiból: bár hét közben az iskolai menzán étkeznek ők is, és kedvelik is a magyar ételeket, hétvégenként összegyűlnek hagyományos leveseket (borscs, scsí) és lepényeket (pirog) készítenek, amit vodkával, teával, citromos vízzel fogyasztanak (Kovács 1997). Sebestyén Anikó – szintén ebben a kötetben – egy másik speciális csoportot, a Magyarországon élő guineai közösséget igyekezett minél részletesebb szempontok szerint bemutatni. Bár a vizsgálat idején, 1997-ben a hazánkban élő 23 guineai közül csak hatan tanultak akkor magyar felsőoktatási intézményben, három futballista kivételével 14 mai napig hazánkban lakó és dolgozó guineai itt végezte el felsőfokú tanulmányait. Sebestyén az étkezési szokások, a ruházkodás, a lakberendezés, a nyelvhasználat, a vallás, a hétköznapi viselkedési formákhoz való alkalmazkodás, a szórakozási szokások, a baráti és családi kapcsolatok, valamint a rasszista indíttatású konfliktusok guineai szemszögből való bemutatásán túl röviden két szervezetet is ismertet (Magyarországon Élő Guineaiak Egyesülete, Martin Luther King Egyesület). A legfontosabb megállapításai szerint a csupán pár éve Magyarországon élő diákok néhány ételt kerülnek (csokoládé, illetve más édességek, sütemények), viszont az évek óta nálunk élő guineaiak étkezési és ajándékozási szokásaiba begyűrűzött az édességek
A rideg módszertani kereteket egy üveg vodka is lazította, így feltételezhetően ebben az esetben jóval őszintébb válaszok születtek, mint Benke József tanulmányában. 21 A kollégiumi szobákban szokás szerint egy külföldit két magyar hallgatóhoz szállásolnak el. 20
33
vásárlása, fogyasztása. Ruházkodásukat, lakberendezésüket tekintve az európai normákhoz igazodtak, csupán az ünnepnapokra korlátozódik a guineai népviselet felöltése (bár ekkor a programok fontos részét képzik a ruhabemutatók). A lakberendezés leírásakor több helyen is megjegyezte a szerző a zenéhez való kötődést: Bob Marley22 poszterekkel, pólókkal és CD-kel is találkozott a különböző lakásokban. A magyar viselkedési formákat teljesen átvették, adaptálták, sőt, a szerző szerint következetesen betartják még a Magyarországra érkezésük előtt számukra ismeretlen udvariassági formákat is (pl. a nők ajtón való előreengedését, mit illik ajándékozni stb.), s csak a párkapcsolatokban jelentett apró súrlódásokat23 a másfajta szokásrendszer. A vallásukat (többségi muzulmán, kisebbségi katolikus) tartják, de az előírásokat lazábban kezelik, a két vallás képviselői között nincsen feszültség sem Guineában, sem Magyarországon. A magyarokkal való kapcsolatuk jó, de igazi, mély barátságot inkább más afrikaiakkal alakítanak ki. Rasszista indíttatású verbális és/vagy fizikai támadásokat mindannyian átéltek, ezekre azonban békés módon, a Martin Luther King Egyesület megalapításával reagáltak24. A szerző maga is megrendülve tapasztalta, hogy a beszélgetések közben a nyilvános helyeken sokan méregették őket (főleg az interjúalanyait), s páran verbálisan is inzultálták őket („beszóltak”). Az interjúalanyok sosem reagáltak a fenyegetésekre, sértésekre (Sebestyén 1997). 2007-ben jelent meg Berács József és Malota Erzsébet tanulmánya, mely a hazánkban tanuló külföldiek Magyarországról alkotott képét vizsgálta meg 457 fő kérdőíves válaszai alapján három budapesti felsőoktatási intézményben: a Corvinus Egyetemen, a Semmelweis Orvostudományi Egyetemen és a Budapesti Műszaki és Gazdálkodástudományi Egyetemen. Az 52 országból származó válaszadók a kulturális és szórakozási lehetőségekről, a magyarok velük szembeni attitűdjeiről, valamint a vásárlási-, szállás- és közlekedési lehetőségekről nyitott és zárt kérdésekben fejthették ki a véleményüket. Legelőször azokra a spontán reakciókra voltak kíváncsiak a kutatók, amik a külföldi hallgatóknak a Magyarország szóról elsőként eszükbe jutnak. A diákok
Afrikai származású énekes, Jamaicában fekete bőrű anyától és fehér bőrű apától született, a reggae zenei stílus legismertebb képviselőjeként vált híressé. 23 Az egyik interjúalany például arról az apróbb konfliktusról számolt be, hogy a barátnője megsértődött, amiért sosem vett neki virágot, mivel korábban nem ismerte ezt az udvarlási szokást. 24 A tanulmány 1997-ben készült, s az interjúalanyok a feléjük irányuló agressziót egy 1990-es gyilkosságra vezették vissza, mikor egy fiatal skinhead halálát követő erőszakhullámban 1990 és 1992 több külföldit megvertek az őket hibáztató skinheadek. 22
34
kicsivel több, mint fele (53 százalék) említett valamilyen földrajzi meghatározást: Magyarország Európában való elhelyezkedését, nagyobb városokat, folyókat, ismertebb tájegységeket neveztek meg legnagyobb arányban. A magyar kultúra elemeire is sokan asszociáltak (42 százalék), közülük az ételek emelkedtek ki leginkább: aki kulturális aspektusokat is említett, azok mind ételekre (is) gondoltak; emellett a történelmi események és a magyar nyelv szépsége és/vagy bonyolultsága, amit kiemeltek a hallgatók. A vélemények 37 százaléka pedig emberi viszonyokra, azon belül is elsősorban a magyar emberekre vonatkozott. Alacsonyabb arányban, de szerepeltek a gazdaságról, Magyarország fejlettségéről szóló vélemények is (18 százalék). A kutatók a turizmus kategóriába sorolták az
időjárással,
gyógyfürdőkkel,
Balatonnal,
Hungaroringgel kapcsolatos asszociációkat, ezek összesen a diákok 15 százalékának válaszai között jelentek meg. És most tekintsük át azt, hogy a spontán említések mellett milyen, kifejezetten pozitív és negatív tapasztalatokat szereztek a fővárosban élő külföldi diákok Beraács József és Malota Erzsébet tanulmánya szerint. Mint a 4. táblázatban is látszik, a kutatók három nagy kategóriába sorolták a jó és a rossz véleményeket: az országgal, az emberekkel és az iskolával kapcsolatos élmények jelentek meg tehát a válaszok között. Mint látjuk, a pozitív említések száma kicsivel mindhárom kategóriában több. A hallgatók Magyarországon leginkább a magyar kultúra különlegességével, az ízletes ételekkel (konkrét megnevezések is szerepeltek a válaszokban), a rokonszenves emberekkel kapcsolatban voltak leginkább elégedettek, míg legnagyobb ellenérzést a barátságtalan emberek, a nyelvi problémák (sok magyar nem beszél angolul), a különböző szolgáltatások rossz minősége okozzák. Ahogyan a szerzők is említik, az emberi kapcsolatokkal foglalkozó válaszok voltak a leggyakoribbak, s ezen kategórián belül találhatóak a legnagyobb ellentmondások is: míg sokan pont a magyarok barátságosságát dicsérték, addig mások a barátságtalan viselkedést rótták fel.
35
4. TÁBLÁZAT: MAGYARORSZÁGGAL KAPCSOLATOS POZITÍV ÉS NEGATIV TAPASZTALATOK (BERÁCS – MALOTA 2007:8,9)
Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a különböző típusú szerepekkel és csoportokkal (diákok, tanárok, ügyintézők, eladók, rendőrök stb.) való találkozás és interakció nagyban befolyásolja Magyarország és a magyarok megítélését. Ez a kérdés pedig azért sorsdöntő, mert korántsem mindegy, hogy a külföldi diákok milyen hírünket viszik a hazájukba, hívják-e a rokonaikat, barátaikat, vagy lebeszélik őket a Magyarországon való tanulásról. (Berács – Malota 2007).
36
6. KVALITATÍV KUTATÁS A nemzetközi, országos és intézményi adatok és jellemző tendenciák ismertetése után most saját kutatásaimra térek rá. Az interjúalanyok és a dimenziók ismertetése után az interjúkból leszűrt legfőbb tapasztalatokat összegzem. Ezt követően a Nagy Gábor kutatása alapján végzett honlapelemzésem következik.
6.1. INTERJÚK 6.1.1. AZ INTERJÚALANYOK Az interjúk elemzése előtt szeretném röviden bemutatni az alanyokat. Igyekeztem minél különbözőbb kultúrából érkező fiatalokat megkeresni, ezért végül amerikai, európai és ázsiai országokból érkező hallgatókkal is készítettem interjút. (Sajnos, afrikai hallgatóval nem sikerült beszélgetni.) A diákokon kívül kíváncsi voltam olyan magyar emberek véleményére is, akik sűrűn találkoznak külföldi diákokkal, ezért tanárok és szolgáltatói szektorban dolgozók tapasztalatait is igyekeztem feltérképezni. Összesen tíz félig strukturált interjút készítettem, öt külföldi diákkal és öt magyar felnőttel. Az alanyokat szakértői minta alapján választottam, igyekeztem férfiakat és nőket is meginterjúvolni, végül mégis a férfiak kerültek túlsúlyba, mivel csupán két nővel készítettem interjút. A beszélgetések egy kivétellel magyar nyelven zajlottak. Az interjúalanyok anonimitásának érdekében a diákok esetében a nemzetiségük, a magyar alanyok esetében pedig a foglalkozásuk alapján fogom őket megkülönböztetni. A diákok Észtországból, Oroszországból, Kínából az Amerikai Egyesült Államokból és Szíriából érkeztek. Az észt lány 23 éves, egy évre érkezett Magyarországra, az első félévben Erasmus programmal, a második félévben pedig egy észtországi pályázatnak köszönhetően maradhatott egyetemünk finnugor mester szakán. Az orosz fiú már Budapesten érettségizett, a családjával együtt költöztek Magyarországra még általános iskolás korában, jelenleg Debrecenben orosz nyelv és irodalom BA szakon harmadéves. A 22 éves kínai fiatalember elsőéves környezettan szakos hallgató, szintén általános iskolás korában került Budapestre, így a magyar nyelvű, teljes képzésben (BSc) vesz részt. Az Amerikából érkező fiú egyetemünk villamosmérnök képzését végzi, első éves, s bár teljes (BSc) képzésre jelentkezett, 37
magánéleti okok miatt a tanév végén félbe kell szakítania tanulmányait, s haza kell utaznia az Államokba. Érdekes, hogy bár ő volt az egyetlen magyar származású diák interjúalanyom, egyedül vele készítettem angol nyelven interjút. Vele szemben a szír férfi folyékonyan beszélt magyarul, köszönhetően annak, hogy rövidebb-hosszabb megszakításokkal már 17. éve tartózkodik hazánkban. Ő a legidősebb is közöttük: 32 éves. A Debreceni Egyetem általános orvos szakára nyert felvételt, s egy régi (azóta megszűnt) szír-magyar, államok közötti egyezmény értelmében a magyar nyelvű (teljes) képzésbe kapcsolódott be. Tehát összesen két BTK-s, két TTK-s és egy ÁOK-s hallgató került be a mintába. Az öt magyar interjúalany közül hárman a Debreceni Egyetemen tanítanak, egy ingatlanközvetítőkét, egy pedig egy edzőteremben dolgozik pultosként. Munkájuk során ismerkedtek meg külföldi hallgatókkal, és sokuknak később mélyebb baráti kapcsolatai is kialakultak a (volt) diákokkal. Az egyik tanár (tanár1) a Természettudományi Karon adjunktus, a külföldi hallgatókkal az angol nyelvű BSc képzésekben és az ún. előkészítő évben
találkozik. Elsősorban török, nigériai, ghánai, kameruni, szaúdi és perzsa
diákokat oktat. A másik tanár (tanár2) az Informatikai Kar keretében, szemináriumi órákon találkozik külföldiekkel: török, szaúdi hallgatókkal. A harmadik oktató (tanár3) esete azért is különleges, mert a szír interjúalanyom párjaként nemcsak tanári szemszögből, hanem a hétköznapokból, egy külföldi diák barátnőjeként is szerzett tapasztalatokat a külföldiekről. Legnagyobb számban szaúdiakat és törököket tanít, de indulnak kínai, japán és vietnámi csoportok is. A szolgáltatói szektorban két interjúalanyom dolgozik. Az ingatlanközvetítéssel foglalkozó férfi kifejezetten a külföldi diákok által támasztott lakásigényekre specializálódott. Már korábban – egyetemista évei alatt – is sok külföldi barátot szerzett, így ő is több nézőpontból látja a külföldi diákok helyzetét. Az egyetem mellett pultosként dolgozó fiatalember a munkája során barátkozott össze külföldi diákokkal, s ma már rendszeresen együtt járnak szórakozni, tehát egyfajta szerepváltás ment végbe (szolgáltatóból barát lett néhány külföldi hallgató szemében). Az interjúk többségét az egyetem különböző épületeiben készítettem (főépület, Matematika
Intézet,
Atommagkutató
Intézet),
azonban
egy
esetben
egy
ingatlanközvetítő irodában, míg az amerikai hallgatóval a saját lakásomban, a szírmagyar pár esetében pedig szabadidejük szűkössége miatt kettejük boltjában, egy vízipipa szaküzletben került sor az interjúk rögzítésére. Ez utóbbi helyszín egy kisebb 38
résztvevő-megfigyelési terepként is szolgált. A vízipipákon és tartozékain (szipka, faszén, dohány stb.) kívül más, az arab kultúrkörhöz tartozó tárgyakat is árulnak, például imaszőnyeget, hastáncbotot, ékszereket, díszpárnákat. Két alkalommal jártam ott, s a magyar tanárnő és a szír diák is egyből kávéval, teával kínáltak (a férfi még a reggelijét is megosztotta volna velem). Egyrészről nem volt szerencsés, hogy nyitvatartási időben tudtuk csak elkészíteni az interjúkat, mert gyakran jöttek vásárlók, s a beszélgetés természetes tempója többször megszakadt, ugyanakkor így érdekes információkhoz jutottam hozzá. Miközben a magyar tanárnővel készítettem az interjút, az üzlet közelében található keleti kávézóból átjött az egyik alkalmazott, s „Aladdint” kereste. Természetesen a szír férfit nem így hívják, de mivel az ismert mese a közelkeleten játszódik, így érthető, hogyan ragadhatott rá a szír fiúra ez a becenév. Másik érdekesség a pár kutyája kapcsán derült ki: mivel nincsenek otthon nap közben, az üzletbe szokták hozni a spánielt is. Mikor megjegyeztem, hogy milyen nyugodt, békés természetű kutya, nevetve mesélte a tanárnő, hogy ettől függetlenül többször is megtörtént, hogy a boltba először belépő szaúdi diákok megijednek tőle: az arab országokban nem jellemző a kutya háziállatként való tartása, és még egy kistermetű, nyugodt természetű kutya is félelmet, ellenérzéseket vált ki belőlük. Az interjúalanyok mind szívesen mondtak igent a felkérésre, egyiküknek sem volt kifogása a beszélgetés diktafonra való rögzítése ellen. Sajnos, néhány további alannyal meghiúsult az interjú, volt, akinek haza kellett utaznia, vagy – bár korábban beleegyeztek az interjúba – végül mégsem reagáltak az időpont-egyeztetés céljából küldött e-mailjeimre.
6.1.2. AZ INTERJÚK FŐBB DIMENZIÓI Öt dimenzió mentén vizsgáltam meg az interjúalanyaim véleményét a Debrecenben tanuló külföldi hallgatók helyzetéről. (a) Először is az érdekelt, hogy milyen mobilitási tőkével rendelkeznek a hallgatók: milyen idegen nyelveken beszélnek, tanultak-e már a hazájuktól távol. Az is érdekelt, hogy miért pont Magyarországot és a Debreceni Egyetemet választották – s mit tudnak arról, hogy mások miért döntöttek hazánk és egyetemünk mellett. (b) A másik nagyobb témakört azon kérdés köré fűztem fel, amely a külföldi hallgatók lehetséges csoportosítási szempontjaira irányultak. Arra voltam kíváncsi, 39
hogy az interjúalanyaim hogy látják: milyen fő törésvonalak mentén lehet tagolni a külföldi hallgatók koránt sem homogén közösségét. A kulturális és vallási különbségeken kívül mennyire meghatározó ebben a szak, s valóban elkülönülnek-e egymástól a cserediákok és a teljes képzésben részt vevő, diplomaszerzés céljából hazánkban tartózkodó fiatalok. (c) A harmadik dimenzióban az otthoni kultúrához, hagyományokhoz való ragaszkodást vizsgáltam: hogyan tartják a kapcsolatot a rokonaikkal, figyelik-e a hazai híreket, megtartják-e a nagyobb nemzeti és/vagy vallási ünnepeiket, barátkoznak-e a saját országukból/etnikumukból érkező diákokkal. (d) A negyedik kérdéskörben a Magyarországhoz és Debrecenhez való viszonyukat próbáltam feltérképezni a vélemények, tapasztalatok és ismeretek mentén. Tehát nem csupán az érdekelt, hogyan vélekednek az országról, Debrecenről és az egyetemről, hanem az is, hogy mennyire nyitottak a magyar kultúra felé, s mennyire ismerik ennek bizonyos elemeit. (e) Az ötödik témakörben már az emberi kapcsolatokat állítottam középpontba. Ennek értelmében az interkulturális konfliktusokról, barátságokról, párkapcsolatokról, tanár-diák viszonyokról igyekeztem minél többet megtudni: mennyire fontos a baráti, szakmai, szerelmi kapcsolatokban a kultúra, ezen belül is kiemelten a vallás, vagy milyen más tényezők bírnak ezek mellett nagy(obb) befolyással. Természetesen egy dimenzió mentén sem lehet általános érvényű kijelentéseket tenni, a válaszok mégis számos esetben kirajzolnak olyan főbb problémákat és csoportokat, melyek részletesebb kutatására a későbbiekben mindenképpen sort szeretnék keríteni. A továbbiakban az öt témakör szerint elemzem az interjúk eredményeit.
6.1.3. INTERJÚELEMZÉS (a) Mobilitási tőke és motiváció A mobilitási tőke az utazások, tanulmányutak során felhalmozódó tapasztalatot és a megszerzett nyelvtudást jelenti, mely segítségével az egyén egyrészt könnyebben vállalkozik tanulási célú vándorlásra, másrészt a rá váró akadályokkal, konfliktusokkal is tapasztaltabban tud bánni (Murphy-Lejeune alapján Pásztor 2005). A diákok mobilitási tőkéjét korábbi (középiskolai, egyetemi) külföldi tanulmányutakkal és a beszélt nyelvekkel igyekeztem felmérni. Az is érdekelt, hogy korábban jártak-e már 40
Magyarországon. Az öt külföldi diák közül ketten gyerekkorukban érkeztek családjukkal együtt Magyarországra, ezért ők valójában nem is a diákmobilitás résztvevői. Azonban származásuk miatt (egyikük kínai, az orosz fiú pedig jakut) mégis fontos volt a kutatásban való jelenlétük. Jól látható antropológiai jegyeik megkülönböztetik őket a magyar hallgatóktól, s feltételeztem, hogy a multikulturális tapasztalataik színezhetik, új szempontokkal bővíthetik az egyetemistaként hazánkat választó hallgatók véleményeit. Arról nem is beszélve, hogy például a nyelvtudásukat (és majd később látjuk, baráti kapcsolataikat és párválasztási preferenciáikat) tekintve igencsak nemzetköziesedett hallgatókról van szó. A kínai fiatalember 11 éve él Budapesten a családjával, de a Debreceni Egyetemet pont a családtól való függetlenedés vágya miatt választotta. Bár külföldi tanulmányúton csak egyszer volt, s csupán rövid időre (egy hónapra egy középiskolai spanyol tanulmányút idejére), azonban mint kiderült, ez a nyolcosztályos középiskola kéttannyelvű volt, így a kínai nyelvtudását a magyar és angol tanítási nyelv, s a spanyol (mint idegen nyelv) egészítette ki. A jövőbeli tervei között nem szerepel a vissza- vagy továbbvándorlás, Magyarországon szeretne maradni. Az oroszországi származású fiatal 14 éve él Magyarországon, s szintén a szüleivel érkezett. Ő annyira nem ragaszkodik Magyarországhoz, ha úgy érzi, hogy a lehetőségei zártak, s nem talál jó állást, szívesen próbálkozna angolszász országokban munkát keresni. Többnyelvűnek tartja magát, hiszen az orosz mellett a jakut nyelvet is anyanyelvi szinten beszéli, s magyarul is folyékonyan és igen választékosan beszélt (sőt, a magyart harmadik anyanyelvként definiálta). Ezek mellett tanult nyelvekként az angolt és japánt nevezte meg, de korábban már hallottam törökül is beszélni (a jakut a türk nyelvcsaládba tartozik). Bár többször hangsúlyozta a nemzetközivé válás fontosságát más külföldi diákok, és a saját esetében is, mikor arra kértem, hogy meséljen a magyarok és külföldiek közti ellentétekről, többször is használta a „mi, magyarok” kifejezést, míg máskor a külföldi hallgatók helyzetéből tekintett a magyarokra. A kínai fiú is hangsúlyozta, hogy mivel itt nőtt fel, sok értéket és hagyományt átvett, s számára a magyar és kínai ünnepek és szokások ugyanolyan fontosak, azonban az ő esetében nem fedeztem fel kettős nemzeti identitásra utaló nyelvi elemeket. A szír férfi 18 évesen érkezett Budapestre, ahol két év nyelvi előkészítőn vett részt, majd az Általános Orvosi Kar magyar nyelvű képzésére már Debrecenbe jelentkezett. Viszont az ő életútjában is felfedezhető az az elem, hogy az édesapja orvosi 41
szakvizsgája miatt Angliában járt óvodába és általános iskolai tanulmányait is ott kezdte meg, így az angol nyelv sem jelent számára problémát, s igen hamar, kisgyermekként tapasztalhatta meg a különböző kultúrák találkozását. Az orvosi tanulmányai azért húzódtak el ennyire, mert többször is félbeszakította az egyetemet. Egyszer Szíriába utazott haza, másik két alkalommal azonban Dubaiban és az Egyesült Államokban dolgozott. Mindhárom alkalommal úgy tűnt, hogy végleg elhagyja Magyarországot, azonban végül mégis mindig ide tért vissza. „Mindig azért jöttem ide vissza, holott rengeteg orvosi egyetem van szerte a világon, meg nálunk is, csakhogy már itt vagyok harmadéves, szóval itt csak könnyebb, ismerem… hát a nyelvet már elsajátítottam, akkor a járást az iskolába, szóval így már (…) úgyhogy azért itt ragaszkodom, máshol biztos nem csinálnám. Szóval nincs kedvem új emberek, új rendszer, új kultúra, új, új…” (szír hallgató)
A beszélgetésünk közben kiderült, hogy a szír egyetemi hallgató egész családja igen mobil: két nagybátyja él az Egyesült Államokban, egy nagynénje és az öccse is Németországban. Az amerikai fiú már New Yorkban született, édesapja viszont magyar, így gyerekkorában már járt Magyarországon. Magas mobilitási tőkéjét azonban nem ez adja, hanem az az öt év, amit Kínában töltött angoltanárként. Arra a kérdésre, hogy milyen nyelveken beszél, először azt válaszolta, hogy angolul, de kiderült, hogy társalgási szinten beszél kínaiul is. Németet középiskolában, magyar nyelvet pedig most, az egyetemen tanul. Az angol nyelvű beszélgetésünk közbe is beszúrt egy-egy magyar mondatot. Magyarul korábban nem nagyon tudott, mivel az édesapja azt szerette volna, ha igazi amerikai válik belőle. Az észt lány Magyarországon kívül tanulási (vagy munka jellegű) céllal nem járt máshol, azonban hazánkba már negyedik alkalommal látogatott el, a korábbi alkalmakkor a Debreceni Nyári Egyetemre járt. Finnugor szakosként már Észtországban is tanult magyarul, az észt anyanyelv mellett pedig finnül, angolul és oroszul is tud, s nagyon szeretne németül is megtanulni. Érdekes, hogy a magyar interjúalanyok esetében is többször kiderült, hogy nem csupán a biztos angoltudásuknak van szerepe abban, hogy különböző jellegű (baráti, tanár-diák) kapcsolatba kerültek a hallgatókkal: az egyik tanár egy ideig az Egyesült Államokban élt, egy másik több nemzetközi önkéntes táborban vett részt, míg az ingatlanközvetítéssel foglalkozó fiatalember pedig maga is utazott az Erasmus program keretei között. Úgy vélem, ezek nagyon fontos tényezők, hiszen a korábbi interkulturális 42
tapasztalatok és párbeszédek, valamint a nyelvi kompetencia mind befolyással lehetnek a jelenlegi kapcsolatokra, attitűdökre és magatartásformákra. Arra a kérdésre, hogy miért Magyarországot, s miért a Debreceni Egyetemet választják a külföldi diákok, hasonló válaszok születtek. A költséghatékonyság a legfontosabb motiváló erő: itt Nyugat-Európához képest kedvezőbb áron kapnak nemzetközileg elismert diplomát a hallgatók, s a mindennapi élet, a lakhatás (albérlet, kollégium), az étkezés, utazás és egyéb szolgáltatások is elérhető áron állnak a rendelkezésükre. Másik fontos elem a rokonok, ismerősök ajánlása, az, hogy Debrecenben is kész kapcsolatháló várja őket. A rokonok hatására beiratkozók között érdekes esetek is előfordulnak: az arab országokból érkező lányokat gyakran elkíséri egy férfi rokon, aki akár évekig itt marad velük: „… ha bátyja van itt vagy egy öccse valakinek, egy lánynak, akkor azok a fiúk is egy idő után ugye elunják az életüket itt, és beiratkoznak, vagy próbálnak valamilyen egyetemi karra beiratkozni. Gyakran ez megtörténik, hogy ők is megpróbálnak akkor már valamit tanulni.”(tanár3)
A rokoni-baráti hálózatokon túl ma már ügynökségek is próbálnak minél több külföldi diákot megnyerni az egyetemeknek. Az ingatlanokkal foglalkozó interjúalanyom szerint az ügynökségeken keresztül valóban több fiatalhoz eljutnak a különböző képzési lehetőségek, azonban hátrányként említi meg, hogy így a diákok nem néznek utána annak, hogy hová jönnek: az ügynökök mindent elintéznek helyettük, így nincsenek rákényszerítve, hogy interneten tájékozódjanak pl. az albérletekről, az árakról, a közlekedésről. Vannak azonban olyanok is,
akik nem maguktól választják
Magyarországot, ám az eredeti célország (pl. az egyik tanárral készített interjúban Írország, Dublin többször is szóba került) egyetemére nem vették fel őket: „Több olyan is volt, akinek ez volt az utolsó lehetőség, ahova jöhetett. Már úgy értem utolsó lehetőség, hogy máshová nem vették volna föl, ide volt pénzük, ide volt ösztöndíj, ide küldték… ”(tanár2)
Természetesen egyéni szempontok is színesítik a főbb tendenciákat. Szír interjúalanyom számára a személyes választásában a fentieken kívül az egyetem hírneve és az oktatás színvonala, a kellemes klíma, az ország biztonsága („nyugis ország”) és a hazájához való relatív közelség (2,5 órás repülőút, van közvetlen járat is) játszott szerepet. Az észt lány a magyar nyelvtudását igyekezett elmélyíteni, s bár az Erasmus pályázattal Szegedre szeretett volna eljutni, hely híján a három rövidebb, Nyári Egyetemi látogatása után újból Debrecenbe költözött. A kínai és az orosz fiú esetében az ország választásáról 43
nem beszélhetünk: gyerekkorukban szüleik döntöttek így, azonban az orosz családnak nem voltak kapcsolatai hazánkban, csak a Szovjetunió felbomlását követően igyekeztek minél nyugatibb országba költözni, ahol könnyű volt letelepedni, s végül Magyarországot választották – legalábbis az interjúalanyom így gondolja, pontos okot ő sem tud. A kínai családot viszont szövevényes rokoni szálak kötötték Magyarországhoz: az alanyom nagybátyja feleségének a veje magyar, s ő hívta őket is hazánkba, s Budapesten közös családi vállalkozásba kezdtek. Az egyetemválasztás azonban már az ő döntésük volt: a debreceni egyetem jó híre és a családtól való függetlenedés hajtotta őket, mikor Debrecent választották. Tehát az interjúalanyaim közül még a magyarok is jelentős mobilitási tőkével rendelkeznek: tapasztalt utazók, hónapokat vagy éveket töltöttek multikulturális közegben, több nyelven beszélnek. Az egyetemválasztás praktikus szempontjait mindig árnyalják az egyéni életutak eseményei.
(b) Csoportok és közösségek A Campus-lét kutatáson belül a különböző értékek, érdekek, cselekvések mentén szerveződő csoportok és közösségek feltérképezése volt az egyik fő cél. Így természetesen a saját kutatási területemre vonatkozóan is megkérdeztem az interjúalanyaimat, hogy szerintük hogyan lehet csoportosítani a nálunk tanuló külföldieket, milyen nagyobb törésvonalakat látnak a különböző csoportok között, s ezek a csoportok mennyire nyitottak vagy zártak. Én előzetesen a kultúra, a vallás, a szak és kar, valamint az itt tartózkodás céljának (diplomaszerzés, vagy a kultúránk megismerése) szerepét emeltem be az interjúvázlatba, de ezek mellett újabb szempontok is felbukkantak az interjúkban. Nézzük meg tehát először azt, hogy maguktól milyen főbb csoportokat neveztek meg az alanyok! Az orosz fiú a cserediákok és a teljes képzésben résztvevők között látja a legnagyobb szakadást, ezt a különbséget egyébként az ingatlanközvetítő, a pultos fiú, az észt diáklány és az egyik tanár is megerősítette. A két csoport közötti különbségeket a következőképpen fogalmazták meg: „Szerintem logikus is, hogy azok az emberek, akik egyfajta csereprogrammal jönnek ide, teljesen másképpen viselkednek, mint azok, akik úgymond itt fognak élni legalább három évig, attól függően, hogy milyen hosszú a szakjuk. (…) Tavaly szemeszterben tutor voltam, tehát Erasmusos, két Erasmusos török srác volt hozzám kirendelve, és általuk megismertem a tavalyi Erasmusos bandát. (…) Mellette ugye van jó pár orvostanhallgató ismerősöm is Debrecenben, tehát velük 44
is nagyon jóban vagyok. Ők ugye mindannyian teljesen különbözően viselkednek, mivel az Erasmusosok között vannak azok, akik igazából így kibújnak a bőrükből úgymond, amit otthon nem tudnak megtenni, azt itt megteszik, mivel nem köti őket semmiféle ilyen lelkiismeret-furdalás, mivel úgyis elmennek, és tanulni se kell úgy istenigazából. (…) És vannak, akik itt élnek, és ők próbálják elfogadni Magyarországot, mint saját hazájukat. Esetlegesen köztük van olyan, aki próbál menekülni a saját hazájából, nem azért mert háború van, vagy ilyesmi, szimplán azért, mert nem illenek bele a saját országukba.” (orosz hallgató) „Akik itt tanulnak hosszabb ideig, és akik rövidebb ideig jönnek, ők nem feltétlenül keresik egymás társaságát. (...) Akik csereprogrammal jönnek, ők azért jönnek, hogy megtapasztaljanak valami újat. Tehát nem feltétlenül az a céljuk, hogy a saját nemzetségbeliükkel lógjanak egyfolytában, bár erre is van példa, például a spanyolok nagyon, meg a portugálok. (…) Ők csoportosan jönnek, belőlük tehát mindig van hat-nyolc-tíz egyszerre, és nyílván ők egy ilyen csoportképző tényezőt jelentenek.”(magyar ingatlanközvetítő)
Az idézett interjúrészletek szerint tehát más viselkedésforma, normarend és cselekvési struktúra jellemző a két csoportra, s más tényezők motiválhatják őket abban, hogy miért Magyarországot választották mobilitásuk célországává. Mindenesetre az alanyok megerősítették azt a feltevésem, hogy a cserediákok és teljes képzéses hallgatók nem csupán más-más tapasztalatokkal és cselekvési mintákkal rendelkeznek, de el is különülnek egymástól, s csak ritkán keverednek. Az élménytársadalom koncepciója, úgy vélem, a cserediákokra jobban alkalmazható: az új megtapasztalása, új kultúrák megismerése
rájuk
jellemző,
míg
a
teljes
képzésű
diákok
esetében
a
diplomamegszerzés, a kulturális tőkéjük növelése a cél. A későbbiekben érdemes két külön csoportként kezelni majd tehát a cserediákokat és a teljes képzésben részt vevő „állandó” diákokat. A kínai fiú a képzés nyelve szerint bontotta szét a külföldiek csoportját, azt hangsúlyozva, hogy az angol nyelvű képzésre iratkozók (akik között magyarok is vannak a tapasztalata szerint – ezt az egyik tanár szintén megerősítette) a külföldi munkára és/vagy multinacionális cégek munkaköreibe készülnek, s a szakmai nyelv fejlesztése a céljuk. A magyar képzésre járókról, mint amilyen ő is, csupán annyit mondott, hogy nekik könnyebb dolguk van, mivel sokkal több szakirodalom áll rendelkezésükre. A nyelvtudás, illetve a magyar nyelvhez való hozzáállás valóban egy fontos választóvonal lehet a külföldi-külföldi és a külföldi-magyar (szakmai, baráti és munka-) kapcsolatokban egyaránt. Már az alanyok bemutatása közben is igyekeztem hangsúlyozni, hogy mindegyikük esetében (még a magyaroknál is) fontos szerepe van az idegen nyelv (angol) biztos ismeretének. Ezért is volt számomra meglepő az 45
előkészítő képzésben angolt oktató tanárnő tapasztalata: „Van, aki nulla angoltudással jön ide, nulla magyar tudással természetesen, csak arabul beszél, és őket kell kézzellábbal elindítani, és aztán egyre többet kihozni belőlük.” Az interjúalanyom leginkább a szaúdi diákok körében tapasztalta azt, hogy kizárólag anyanyelvükön tudók is eljönnek ide tanulni. Az elsőre vakmerőnek tűnő vállalkozást azonban két dolog árnyalja: egyrészt, már utaltam a diákmobilitással foglalkozó ügynökségekre, akik a megérkezést követő első hónapokban nagyon sokat segítenek a hallgatói ügyintézések során. Másrészt Szaúd-Arábiából a 2010/2011. tanév októberében 133 beiratkozott hallgatója volt a Debreceni Egyetemnek. A magas létszámban jelen lévő diákokra, mint a szaúdiak is, különösen jellemző az összetartás, a saját országbeliek26 segítése, ami a többi idegen nyelv rovására mehet. Az amerikai fiú két fontos szempontra is felhívta a figyelmemet. Egyrészről ő a diákok gazdasági tőkéje27 mentén elkülönítette a gazdag és nem gazdag (átlagos, vagy rosszabb anyagi helyzetű) diákokat. Utóbbi csoportról nem sokat mesélt, viszont a gazdag csoporttal való ellenszenvét egész hosszan kifejtette, s a beszélgetés során többször is utalt rá. Konkrét nemzetiséget is megjelölt: a szaúdi diákok azok, akik szerinte a legjobb anyagi helyzetben vannak, mivel a kormányuk fejenként 2000 dollárt utal ki számukra havonta, amiből nemcsak kényelmesen meg tudnak élni nálunk, de sokat költhetnek különböző szolgáltatásokra, szórakozásra, és ami miatt az interjúalanyom leginkább irigy28 volt: utazásra. Azonban a legfőbb problémát nem a gazdasági-társadalmi különbségek megnyilvánulásainak ilyen formájában látja, hanem abban, hogy mivel a magyar diákokkal szemben a külföldi diákok jelentős anyagi Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy a csoport zárt, vagy kirekesztő lenne más nemzetiségű hallgatókkal szemben, mindenesetre a nemzetek között valóban érezhető különbség az exkluzivitás tekintetében. Erről bővebben majd később írok. 26
A hallgatók anyagi helyzetét az általam olvasott különféle vizsgálatokban szubjektív önbesorolással mérték, a viszonyítási pont mindig a küldő ország átlaga volt. A 2008-as ESN Survey eredményei a (Hogyan írnád le a családod jövedelmét? Válaszkategóriák: az országom átlagán felüli, átlagos, az országom átlagánál kevesebb) A korábbi ESN felmérésekhez hasonlóan 2008-ban is csak a válaszadók 9 százaléka mondta azt, hogy a családi jövedelmük az országos átlag alatt lenne, 58 százalék átlagosnak, 33 százalék pedig átlag felettinek ítélte meg családja anyagi helyzetét (Bauwens et al: 2008). Tóth Éva magyar Erasmusos hallgatókat vizsgálva mutatta ki azt, hogy körükben több a stabil és magas kulturális és gazdasági tőkével rendelkezők aránya (Tót, 2005). 27
Az amerikai interjúalanyom különösen nyílt és őszinte volt az interjú közben végig, a kritikus meglátásai önmagára is kiterjedtek, így a szaúdiakkal szembeni ellenszenvét is ő vezette vissza saját irigységére. 28
46
forrást jelentenek az egyetemnek és a városnak, elnézőbben bánnak velük a tanárok. A másfajta elbánásra példát is hoz – és az interjú során többször visszautalt rá, érződött, hogy ez a kivételezés tényleg nagyon bántja –, mégpedig azt, hogy a vizsgák, zh-k közbeni csalást, puskázást, súgást az oktatók nem büntetik megfelelően, a tanárok elnézik a tisztességtelen módszereket. Az amerikai hallgató véleménye illeszkedik Orosz Gábor29 2009-es nemzetközi vizsgálatához: a francia és a magyar hallgatók közötti, csaláshoz való hozzáállást Orosz többek között társadalmi-kulturális különbségekre vezette vissza. A tanulmány sokat foglalkozik amerikai hallgatókkal végzett vizsgálatok eredményeinek bemutatásával, ez alapján a versengést pozitívan felfogó, szigorú etikai kódexű iskolákkal és a csalást erősen elítélő normákkal rendelkező társadalom tagjaként (Orosz 2009) az amerikai diák felháborodása még inkább érthetővé válik. A csalásról az egyik tanár is panaszkodott: „Volt egy olyan eset, az múlt félévben volt, hogy nem tudtam, hogy hogyan csinálták, mert nem beszélgettek, meg járkáltam és nem láttam, hogy másolták volna, vagy pen-driveon adták volna át a megoldást, meg e-mailt sem láttam, hogy be lettek volna jelentkezve, és mégis majdnem hogy kilencven százalékban hasonló megoldásokat adtak be. (…)Meg aztán volt egy ilyen, később kiderült, de ugye akkor már mindegy, amikor már lepontozza az ember, utána már nem lehet csak úgy megváltoztatni. Kiderült, hogy a facebookon posztoltak megoldást. (…) Mindenesetre tanultam a dologból, tehát már tettem olyan óvintézkedéseket ebben a félévben, amivel tudom valamennyire szűrni ezt. Tehát így a szabályokat leszögeztem, már a legelső órán, többször elmondtam őket. Mondjuk papírt kellett volna írni, azt terveztem, hogy írok mindenkivel egy papírt, mint egy szerződésszerűt (…).”(tanár2)
A tanuláshoz való általános hozzáállást vagy a teljesítményt – nem meglepő – a tanárok mind fontos szempontként sorolták fel, mikor a külföldi hallgatók lehetséges csoportosításairól beszéltünk. Természetesen minden oktató hangsúlyozta, hogy mindig vannak kivételek, s az egyéni különbségeket a neveltetés, az egyéni érdeklődés is befolyásolja, mégis tudtak nemzetekhez, vagy nagyobb kultúrkörökhöz tipikus viselkedésmintákat kötni: tehát a küldő ország kultúrája befolyással lehet az iskolai viselkedésre, a tanuláshoz és csaláshoz való hozzáállásra vagy a tanár-diák kapcsolatokra is – először röviden ezeket szeretném bemutatni. Majd néhány esettanulmányszerű történetet is idézek, melyek plasztikus példát szolgálnak arra, hogy
Orosz (2009): Csalás a felsőoktatásban: Francia és magyar közgazdászhallgatók összehasonlító vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, 64. 1. szám, 253–284 o.. 29
47
a származás mennyire meghatározhatja hasonló jelenségek értelmezését az oktatás különböző színterein. Tehát az egészen különböző egyéni teljesítmények mögött felsejlenek tipikus nemzeti sztereotípiák is. Nézzünk ezek közül néhányat: az arab és török hallgatók lusták, lógnak vagy sokat késnek az órákról, nem tanulnak, felveszik a telefont óra közben,
engedély
nélkül
járkálnak
és
beszélgetnek
tanítási
időben.
Egyes
véleményekben a törökök mellé sorolják, más véleményekben dicsérik a szaúdiak és az afrikai kontinensről érkezők szorgalmát. Ezzel szemben az indiaiak, a kínaiak és a japánok szorgalmával és teljesítményorientáltságával mindenki egyetértett. A természettudományi kar oktatója szerint már a középiskolában szerzett tudásalapjuk is más a diákoknak, s ez okoz a későbbiekben nagy különbségeket. Az informatikai kar oktatója pedig az életkori sajátosságra hívja fel a figyelmet: a távol-keleti diákok 18-19 évesen iratkoznak be az egyetemre, míg a közel-keleti diákok gyakran 26-28 évesek ugyanazon az évfolyamon. A szír interjúalanyom erre jó példa: 32 évesen harmadéves az orvosi karon, de az ingatlantulajdonos is mesélte, hogy az izraeli diákok átlagéletkora is magasabb az évfolyamtársaikhoz képest a sorkatonai szolgálataik miatt. Látnunk kell, hogy az életkor mennyire összefügg a kultúrával, s valójában a kulturális különbségekből adódik a közel-keleti és távol-keleti diákok átlagéletkora közötti különbség! Az informatikus tanár szerint az idősebb diákok számára már nehéz visszaszokni az iskolába, szemben a fiatal távol-keletiekkel. Az amerikai férfi is megemlítette az életkor csoportképző erejét, azonban ő pont fordított hatást lát: a fiatalok felelőtlenek, fegyelmezetlenek, míg az idősebbek motiváltak a tanulásra. (Ő 27 évesen iratkozott be az egyetemre.) A tanulmányokhoz való hozzáállást végül befolyásolhatja az is, hogy ők választották-e az egyetemet és az adott szakot, vagy szülői nyomásra iratkoztak be. Utóbbi esetben kevésbé motiváltak, nem járnak be órára, nem teljesítenek jól a számonkérések során. És most következzen néhány hosszabb, de több szempontból is a kulturális különbségekről árulkodó történet. Az új szerepeket és hatalmi viszonyokat nem mindig könnyű megszokni: „Ez nem velem történt meg, hanem hallottam kollegáktól, hogy a törzsfőnöknek volt a fia (a hallgató – D.Á.) és akkor gyakorlatilag azt mondták neki, hogy egyes, ő meg azt mondta, hmm, hármas. És nem tudták meggyőzni, hogy ez nem alku tárgya, hanem ez tény.” (tanár2)
48
Az ehhez hasonló esetekben próbálnak kompromisszumos megoldásokat keresni, egy, a fentihez hasonló esetben a tanár végül megadta a kettest a diáknak, azzal a feltétellel, ha máskor nem vesz fel nála gyakorlati tárgyat: a problémamegoldás tehát egyértelmű konfliktushelyzetekben is elkerülő. Példa arra, hogy ugyanazt a jelenséget, szituációt mennyire másként érzékelheti két különböző kultúrából érkező: „Mondok egy példát! Van egy lány az osztályban, aki nagyon aranyos, nagyon kedves, teljesen jól kijövünk egymással. De majdnem minden egyes óráról késik, és akkor mindig hangosan köszön: Jó reggelt, tanár úr, jó napot, tanárnő! És megismétli újra meg újra, amíg a tanár vissza nem köszön. De tudod, 30 percet késik óráról... üljön le és hallgasson! (…) Talán a kínai és japán és hasonló diákok (a legtisztelettudóbbak – D.Á.). Konfucius egy filozófus volt sok-sok évvel ezelőtt, a gondolkozásmódja nagyon népszerű Ázsiában, és az egész arról szól, hogy add meg a tiszteletet és hallgass és figyelj a tanárra. Én valahogy utálom ezt a filozófiát, mert túl sok az irányítás benne, tudod, hallgatni és csinálni, amit a tanár mond és megismételni, amit a tanár mond. Ez attól függ, hogyan definiálod a tisztelettudást. Ha arról beszélünk, hogy valaki csendben ül, és nem mond semmit… (…) Amikor tanítottam [Kínában – D. Á.], kifejezetten szerettem volna, ha a tanítványaim beszélnek, tudjátok, amikor ott ültek, mindent leírtak, és mindent megismételtek, nem lettek okosabbak attól, hogy bemagoltak valamit és megismételték. Ismeritek a papagájt: intelligens madár, régi vicc, hogy ledoktorizhatna a világ bármelyik egyetemén. Szóval, ha a tisztelettudó azt jelenti: leülni, hallgatni, időben érkezni az órára, akkor igen, ezek a kínaiak vagy a japánok.” (amerikai hallgató)
A mindig késő diáklány számára talán a hangos köszönés a tisztelet jele, és az amerikai fiúval szemben nem érzi azt, hogy ezzel megzavarja az órát, s a helyes viselkedés inkább az lenne, ha gyorsan és csendben minél hamarabb leülne. Mint később kiderül, az amerikai hallgató sem gondolja azt, hogy az „ideális diák” csak ül és figyel. Az angolszász oktatási modell jobban épít a diákok aktivitására, vitakészségére, a csoportmunkákra, az önálló és kreatív projektmunkákra, míg az öt éves kínai munkája során tapasztalt csendesen jegyzetelő diákokról – akikkel az egyetemen is találkozik – elismeri, hogy megadják ugyan a tanár számára a kellő tiszteletet, de nem tartja sokra ezt az oktatási-tanulási modellt. A tanárok felé irányuló visszajelzéseket a magyar oktatók is nagyra értékelik: „Amit úgy általánosságban szerintem el tudok mondani, és ez igazából nem tudom, miért van: sokkal nyitottabbak valahogy. Tehát az, hogy tartom nekik az előadást, és nem értenek valamit, felteszi a kezét és azt mondja, hogy >ez mi?< Magyar hallgatóknál (...) amikor ilyen családias volt és tízen voltunk, akkor is csak a legritkább esetben jelentkeztek, hogy ezt nem értik. Nem tudom, hogy azért, mert szégyellték azt, hogy ezt elmondani a tanárnak, hogy nem érik… Itt viszont rendszeresen van az, hogy ha van valami probléma, akkor jelentkeznek.” (tanár1) 49
A tanár-diák kapcsolatok értékelése is teljesen különböző lehet más-más nézőpontból. Míg a fenti idézetből az derül ki, hogy a diákok bizalommal fordulnak a tanárukhoz, ha nem értenek valamit, mások a poroszos módszerek miatt félelmetesnek tartják saját oktatóikat: „Sokan mondták, hogy például más országokban nyugodtan odamehetnek az óra utána a tanárhoz, kérdezhetnek tőle és egy viszonylag közvetlen kapcsolatot alakít ki a tanár, és sok mindenben személyes segítséget is igyekszik nyújtani. Itt sok tanár esetében valószínűleg a régebbi fajta mentalitások, beidegződések miatt egyfajta ilyen fölé-alárendeltségi viszony van, ahol a diákokat a tradicionális értelemben vett diákoknak tekintik, semmint partnereknek.” (magyar ingatlanközvetítő)
Az orosz diák szerint pedig pont túlságosan közvetlen kapcsolatot ápolnak a professzorok a diákjaikkal: „Itt Magyarországon a doktoroknak és professzoroknak már lassan sziával köszönünk, meg jaj, de jó barátok vagyunk, és együtt iszunk, együtt megyünk el sörözni meg kávézni. Én se vagyok kivétel, nem azt mondom, de ez itt teljesen normális Magyarországon. Hogy a professzorok jó fejek, meg satöbbi. Aki például úgymond megpróbálja megtartani a professzori, doktori ragját, úgymond, és tekintélyt parancsoló, az ugye el van könyvelve negatívnak. Miközben más országokban teljesen egyértelmű az, hogy ha a professzor hozzád szól, az már egy nagy szó. Tehát hogy ők olyanok, hogy nagy tudású emberek és mindenkinek tisztelnie kell őket, és egyszerűen nem lehet az, hogy együtt cigizel (velük – D.Á.).” (orosz hallgató)
A szír férfi neveltetés alapján „bunkó” és „értelmes” kategóriákat alkotott, talán ez is a tanárok által emlegetett hozzáálláshoz, mint csoportosítási szemponthoz áll közel. A spontán említéseket követően tehát a kultúra és/vagy vallás, valamint a szak és kar csoportképző erejére is rákérdeztem. Utóbbinak természetesen van szerepe, hiszen a szak
befolyásolja,
hogy
milyen
emberekkel
találkozunk
előadásokon
és
szemináriumokon. A kínai fiatalember szerint a szakok, karok szerinti elkülönülés oka egyszerűen az, hogy az épületek is elkülönülnek egymástól: az orvosis, BTK-s vagy TTK-s diákok ritkán keverednek. Az angoltanárnő előkészítő évben tanít, azaz itt még a későbbi szaktól függetlenül minden külföldi együtt tanul. Már ekkor le kell adni a jelentkezési lapokat, így mindenki tudja a másikról, hogy az előkészítő kurzus után milyen egyetemi karon fog továbbtanulni, ez azonban nem befolyásolja a barátságok
50
kialakulását. Sőt, az ekkoriban kötött ismertségek végigkísérhetik az egyetemi éveket – szaktól és kartól függetlenül. A kultúra és vallás szerepét többen maguktól is említették. Az azonos kultúrkörből érkezők vagy azonos vallási csoporthoz tartozók, főleg ha nagyobb számban vannak jelen az egyetemen, könnyen egymásra találnak. Azonban az a csoportok és az egyén nyitottságán vagy zártságán múlik, hogy a baráti, kollegiális, lakóközösségi vagy párkapcsolatokat mennyire befolyásolják a vallási, kulturális határok. A határok átjárhatóságát a kultúrák közötti különbség nagysága is befolyásolja. A kínai hallgató szerint a távol-keleti vallások eleve sokkal zártabbak mint a közelkeletiek (ezt az orosz fiú is megerősítette), másrészt az arab hallgatóknak azért is könnyebb szerinte, mert ők mégiscsak európaiak: „Az arabok (nyitottabbak a magyarok felé, hiszen – D.Á.) jobban kedvelik a lányokat, viszont az ázsiaiak zárkózottabbak sokkal, mint az arabok vagy törökök, vagy más külföldi hallgatók. Ők sokkal nyitottabbak: az európai kultúra mégis csak európai.”
Az orosz hallgató azon a véleményen van, hogy a vallási kérdések elkerülhetetlenek egy mélyebb barátság vagy egy párkapcsolat esetében, s sokszor kritikus pontot is jelentenek, azonban nem számít komoly konfliktusforrásnak. Az amerikai fiú szerint azonban igenis láthatatlan határvonalakat húz meg a vallás és a kultúra. A vallási előírások miatt külön járnak szórakozni a muszlim ismerőseivel. Bár jóban vannak, az erős vallási összetartozás szerinte klikkekbe tömöríti a muszlim diákokat. Az amerikai fiú nem vallásos, és a barátai többsége sem az. A kulturális elkülönülésre azt a példát hozta, hogy sokan (például a kínaiak) nem értik a vicceit, vagy hogy a török barátai, ha többen vannak, néha megfeledkeznek róla, és törökül beszélnek. Az angoltanárnő szerint is nagyon fontos csoportképző a kultúra és azon belül a vallás. Az ingatlanközvetítő szerint azonban a közös érdeklődési kör mentén vallástól vagy származástól függetlenül is alakulhatnak ki csoportok, barát körök. Az informatikai karon oktató tanár szerint a szubkultúrákhoz való tartozás, vagy a szakmai együttműködés felülírhatja a kulturális elkülönülést: „Az azonos érdeklődési körűek együtt mozognak, ha azonos szubkultúrának a tagjai. Például tudom, hogy van két srác (egy líbiai és egy kínai – D.Á.), akik igazából azért mozognak együtt, meg még ez az iráni srác (…), mert együtt szoktak WoW30-ozni. (…) Ők eléggé össze vannak nőve.”(tanár2) 30
World of Warcraft, online szerepjáték
51
Tehát a csoportképző erőket tekintve új szempontokkal kell kiegészítenem a régieket: a vallási és a nemzeti csoportok mellett a cserediákok és a diplomaszerző nemzetközi hallgatók megkülönböztetése mellett figyelembe kell venni az életkort (ami persze nem független a kultúrától) és a közös érdeklődési kör vagy szubkultúra befolyását. A gazdasági tőke különbözőségét nem vizsgáltam, de lehet érdemes lesz a későbbiekben a hallgatók eltérő anyagi helyzetét is figyelembe venni.
(c) Hazai kultúra A harmadik dimenzióban a küldő ország hagyományaihoz, szokásaihoz való ragaszkodás mértékét, a saját országbeliekkel való barátkozás fontosságát, a szülőkkel való kapcsolattartást, a küldő ország politikai életének, híreinek nyomon követését vizsgáltam meg. A családdal természetesen interneten tartják a kapcsolatot. Az e-mailezés mellett gyorsaságuk és egyszerűségük miatt a skype és a facebook a legkedveltebb eszköz. Az észt lány említette, hogy rengeteg (hagyományos postai) képeslapot is küldött haza a szüleinek. Az otthoni híreket nyomon követik nagyobb hírportálokon. Természetesen ennek mélységét befolyásolja az, hogy milyen régóta tartózkodnak hazánkban, tervezike a visszatérést a küldő országukba. Az észt és az amerikai diák (mindketten egy évet töltöttek/töltenek nálunk) intenzívebben figyelték az otthoni eseményeket, míg a kisebbnagyobb megszakításokkal 16 éve nálunk élő szír hallgató esetében az arab országok felkelései31 adtak okot a nagyobb figyelemre. Tőle meg is kérdeztem, hogy beszéltek-e az otthoni rokonaival és az itteni barátaival a tunéziai, egyiptomi és más arab országbeli feszültségekről. Bár nekem azt mondta, hogy csak „enyhén beszéltek róla”, az itteni (arab) barátaival pedig egyáltalán nem téma a felkelés, az egyértelműen kiderült, hogy ő is a felkelők oldalán áll: „Ötven millió ember nem állna egyszerre fel, hogyha tényleg nem nagy gáz van. Szóval biztos nem egy embernek van igaza több millióval szemben.” A visszafogott válasza azért lepett meg, mert mikor pár nappal korábban a barátnőjét (az angoltanárnőt) interjúvoltam, s egy magyar ismerősük „Aladdint” kereste, kérdezte, hogy végül megy-e Egyiptomba, mert beszélték, hogy a szír férfi önkéntesként ki 2010. decemberétől Tunéziából kiindulva több arab országban is forradalom bontakozott ki a magas munkanélküliség és alacsony életszínvonal miatt. 31
52
szeretne menni, segíteni. A barátnő válaszából az derült ki, hogy ő és a férfi családja lebeszélték őt az útról, mivel életveszélyesnek tartották. Már (2011. március 26-tól) Szíriában is kitört a felkelés, de sajnos, azóta nem találkoztam velük, nem tudok arról, hogy a szír hallgató vagy a barátnője hogyan vélekednek az eseményekről. A Magyarországra gyerekkorukban költöző kínai és orosz fiatalok számára a magyarországi és európai hírek legalább annyira fontosak, mint az otthoniak. Mindketten inkább a magyar vagy angol internetes oldalakat olvassák, szemben azokkal, akik egyetemi hallgatóként érkeznek hazánkba, mivel az egyetemistaként Magyarországra költözők: „jobban is ismerik a belföldi (származási országbeli – D.Á.) weblapokat, hírportálokat, amiket például én nem tudnék megtalálni innen Magyarországról” (orosz hallgató). Kíváncsi voltam arra is, hogy ismernek-e másik, saját nemzetiségükbe tartozó fiatalt az egyetemen. A szír fiú egyedül képviseli hazáját, ez az egyetemi statisztikában is jól látszik, viszont elmondása szerint régebben, mikor még 50 szír diák tanult ösztöndíjasként Debrecenben, színes diákegyesületi életet éltek, különböző programokat szerveztek a magyar hallgatókkal: közösen sportoltak, főztek, filmeket vetítettek Szíriáról. Azóta ez a debreceni diákegyesület felbomlott, de a budapesti szír nagykövetségen rendeznek még országos találkozókat a diákok számára. Ezekre igyekszik az interjúalanyom is elmenni, de mióta dolgozik, kevesebb lehetősége volt ellátogatni a fővárosi szír rendezvényekre. Természetesen a férfi helyzetét árnyalja az a tény, hogy más arab országokból jövőkkel viszont nagyon szoros barátságot ápol, a muszlim vallási ünnepeket is velük tartja meg. Az észt lány a második félévben szintén egyedüli hallgatóként volt jelen, viszont egy, az egyetemen dolgozó észt lektorral folyamatosan tartották a kapcsolatot, a nemzeti ünnepeket is közösen tartották meg. Az amerikai fiú találkozott más szakokon tanuló amerikai fiatalokkal (összesen 41-en tanulnak itt), azonban nem tulajdonított nagy jelentőséget ezeknek a találkozásoknak, a barátkozási stratégiájában inkább a megfelelő nyelvtudás a döntő – nem a származás, hanem a gördülékeny kommunikáció a fontos. A kínai fiú inkább magyarokkal barátkozik, kínai egyetemistákat ugyan ismer, de pár szónál többet nem szoktak beszélni. Ezt azzal magyarázta, hogy mindig sietniük kell, nem érnek rá összeismerkedni. Az orosz fiú sem feltétlenül keresi más oroszok társaságát az egyetemen, azonban az egyik legjobb barátja egy magyar-orosz vegyes házasságból született kárpátaljai fiú, akivel a magyar mellett oroszul is sokat beszélgetnek. Ez a 53
barátság a kollégiumban alakult ki, mivel több szemeszterben is szobatársak voltak. Mikor más-más kollégiumba kerültek, a barátság is kicsit megkopott. Tehát önmagukról azt nyilatkozták az alanyok, hogy nem vagy csak felszínesen tartják a kapcsolatot saját nemzetiségbeliekkel. Azonban mind a diákok, mind a magyar interjúalanyok szerint vannak tipikus csoportok az egyetemen, akik számára nagyon fontos a nemzeti összetartás. Interjúalanyaim tapasztalata alapján ilyenek a nagy számban jelenlévő országok képviselői: a törökök, az izraeliek, az arab országból érkezők, de a hozzájuk képest kisebb számban érkező spanyol és portugál fiatalok is egymás társaságát keresik: „Például a spanyolok és a portugálok szeretnek együttes nagy… ők csoportosan jönnek egyébként, tehát mindig van ilyen 6-8-10 egyszerre” (magyar ingatlanközvetítő). Az észt lány is úgy érezte, hogy a törökök és a spanyolok azok, akik bár barátságosak, de mindent mindig együtt csinálnak. A közel-keletinél és európainál – különösen a kínai alanyom szerint – sokkal zártabbak a távol-keleti hallgatói közösségek: a kínai, vietnámi és koreai diákok. Az általános orvosi szakra járó koreai diákoknak például saját kollégiumuk is van, s saját weboldallal32 is rendelkeznek, az orosz fiú szerint szórakozni se nagyon járnak más külföldi csoportokkal. A származási ország hagyományait igyekeznek megtartani a külföldi alanyaim, s a magyar alanyok szerint is törekednek a nemzeti ünnepek vagy a vallási előírások megtartására. Nemzetközi közösségbe kerülve azonban ezek az ünnepek sokszor kicsit módosulnak, keverednek más nemzetek ünnepeivel vagy hangsúlyukat vesztik még a kollektív társadalmakból származó diákok esetében is. Az interjúalanyaim körül a kínai és a szír férfi származik olyan országból, ahol az egyéni döntéseket és cselekvési struktúrákat kevésbé az individualizmus, inkább a szülők, a rokonok vagy a szélesebb értelemben vett társadalmi normák szabályozzák. A kínai hallgató – sokszor a szülei megrovása ellenére – adaptálta a magyar szokásokat, értékrendszert („én inkább az európai lányokat tartom vonzónak”), s a családi körben megtartott kínai ünnepek mellett részt vesz hagyományos magyar tradíciókban is (pl. húsvéti locsolkodás). A szír férfi is megtartja a böjtöt (ramadán), a vallási előírásoknak megfelelően naponta ötször imádkozik, de például a párválasztásába a szülőknek már kevesebb beleszólásuk van: „Ők mindig úgy vannak vele, hogy le lehetne beszélni erről, amíg nem lép be olyan stádiumba (a kapcsolat – D.Á.). Aztán tudják, hogy úgyis az lesz, amit én akarok”.
32
http://www.bmckorea.org/
54
Az amerikai társadalom hagyományosan individualistább, mint az arab vagy távol-keleti társadalmak, azonban természetesen nekik is vannak olyan ünnepeik, s ezekhez kapcsolódó hagyományaik, melyek jelentős szerepet töltenek be az életükben. Ilyen például a hálaadás, melyet idén az amerikai hallgató az Amerikai Kuckóban (American Corner33) ünnepelt meg, bár véleménye szerint az inkább magyar hálaadás volt, azaz azt tükrözte, hogy a magyarok milyennek képzelik az amerikai hálaadást. A Halloweent pedig többek között kanadai diákokkal ünnepelte: az egyetemhez közeli Békás tónál kellett különböző feladatokat teljesíteniük csapatokban (pl. „szörnyeket” kellett keresni az erdőben). A fiú ironikusan megjegyezte, hogy igazából ez a Halloween csak egy indok volt arra, hogy részegen az erdőben rohangálhassanak. Még a Luther King emléknapot említette meg, de azt is úgy, hogy aznap (minden év januárjának harmadik hétfője, idén január 17.) eszébe jutott, hogy miről szoktak ekkor megemlékezni a hazájában, de ő nem ünnepelte meg különösebben. Karácsonykor viszont hazautazott a családjához. Az észt lány nemcsak a nemzeti ünnepükről való megemlékezést emelte ki, hanem azt észt kultúrának egészen konkrét elemeit is, mint az ételekhez, vagy az irodalomhoz való ragaszkodást: „Néha sütöm valami sütit, vagy van itt ez a könyvtár, ott kölcsön vettem valami könyvet vagy filmet”. Bár a zenéhez való ragaszkodást egyik hallgató sem említette, a szír alanyommal az interjú előtt hallgattunk youtube-on arab dalokat: talán az interneten való könnyű hozzáférés miatt kapott kisebb hangsúlyt az otthoni együttesek, zenekarok említése. A magyar interjúalanyaimmal is előfordult, hogy meghívták őket vallási rendezvényekre (például az angoltanárnőt a ramadant lezáró vacsorára) vagy nemzeti ünnepekre (a pultos fiút a május 17-i norvég nemzeti ünnepre, az alkotmány napjára hívták meg barátai), bár a magyar barátok elsősorban nem nemzeti-vallási rendezvényeken szoktak részt venni, hanem lakásavatókon, szülinapokon, vagy egyéb házibulikon. Erről az ingatlankereskedő férfi így mesélt: „Ünnepségre konkrétan nem hívtak meg, de voltam egyszer egy házavató beszélgetős bulin. És nagyon érdekes volt, mert ott például a nem Izraelben született izraeliek találkoztak, akik oroszul beszéltek vagy héberül. (…) Különleges italokat szereztek be, már nem emlékszem, mik voltak, de volt egy-két ilyen sajátságos italuk, egyébként ehhez tartozik az is még, hogy gyakorlatilag ezek az emberek most már be tudják szerezni az otthoni dolgokat itt Debrecenben is.” (ingatlanközvetítő)
33
lásd bővebben: http://americancorner.hu/htmls/ac_debrecen.html
55
Azért akadnak olyan helyzetek, mikor a szigorú vallási előírásoknak megfelelő ételt nem tudták olyan egyszerűen megtalálni az egyetemisták – az egyik tanárhoz is ezért fordultak segítségért: „Pont az előző félévben megkeresett az egyik villamosmérnök társaság, hogy nem tudnék-e nekik segíteni abban, hogy bárányt szeretnének vásárolni, mert most van vallásos ünnepük, ahol egy bárányt meg kell ölni. Kicsit furcsán jött ki az egész, no nem úgy, hogy ők most akkor ott lemészárolják, hanem friss bárányhús kell, és bizonyos módon kell levágni a bárányt. (…) Azt mondták, hogy ott szeretnének lenni, mikor az élő bárányt megöli a mészáros, (…) el szeretnék mondani, hogyan kellene megölni.” (tanár1)
Sajnos az otthonaikban, szobáikban még nem tudtam megfigyeléseket végezni, ez a feladat jövőre vár rám. Azonban mindenképpen fontos kutatási célnak tartom, hiszen számos kulturális elem (kiegészítők, ünneplő ruhák, zászlók, poszterek, könyvek, filmek és CD-k, fényképek, stb.) kevésbé nyilvánul meg a hétköznapi, egyetemi megjelenésben, míg a lakásban (mint intim területen) a szakirodalom szerint koncentráltan találhatóak meg a fent említett tárgyak. Tehát a hazai kulturális elemekhez, ünnepekhez való ragaszkodás fontos az itt tanuló diákok számára. A későbbiekben viszont szükséges lesz kicsit kidolgozottabb kérdéseket feltenni, s külön-külön kitérni az egyes kulturális elemekre (ünnepek, étkezés, öltözködés, zenehallgatás, könyvolvasás stb.). A kollégiumi szobák, albérletek megfigyelése is a témakör finomabb elemzését fogja majd szolgálni.
(d) A magyar kultúrához való viszonyulás Berács József és Malotai Erzsébet már említett cikke (2007) alapján én is fontosnak tartottam
feltérképezni,
hogy
vajon
mit
gondolnak
a
külföldi
hallgatók
Magyarországról, Debrecenről, a Debreceni Egyetemről és a magyarokról. Milyen pozitív és negatív tapasztalatokat szereztek, s mennyire ismerték meg a magyar ünnepeket, hagyományokat, kóstolták-e a magyar ételeket, megtanulnak-e magyarul, szoktak-e utazni Magyarországon, s mindezt fontosnak tartják-e. A ’Tapasztalatod szerint mit gondolnak a külföldi hallgatók Magyarországról?’ és a ’Te mit gondolsz Magyarországról?’ kérdéseket azért gondoltam fontosnak külön-külön feltenni, mert féltem, hogy a saját véleményüket túl diplomatikusan fogják megfogalmazni (ahogyan azt Benke József tanulmányában is láthattuk). Úgy gondoltam, hogy így talán őszintébben vallanak tapasztalataikról. 56
A
Magyarországról
szóló
pozitív
benyomások
a
következőek
voltak:
termálvizekben gazdag, szép tájak vannak, szépek a lányok, barátságosak az emberek, a mindennapokat áthatják a hagyományok, finomak az ételek, izgalmas ország, s kellemes az éghajlata. Negatív tapasztalatként a következőket fogalmazták meg: kicsi ország, Budapesten rossz a tömegközlekedés, az ügyintézés régies (pl. a csekket postán kell befizetni internetes átutalás helyett), a szomszéd országokkal feszült a viszonyunk, nem elég európai (a szolgáltatások színvonala, a szórakozási lehetőségek), rossz a gazdasági helyzetük az embereknek („kevés pénz marad a zsebükben”). Természetesen mennyiségi összehasonlításokat nagy hiba lenne végezni, azonban visszalapozva Berácsék táblázatához (lásd 4. táblázat) azt láthatjuk, hogy mind a pozitív, mind a negatív jellemzők hasonlóak a 2007-es kutatásban bemutatottak eredményekhez. A fentiekhez hasonlóan Debrecen megítélésére is rákérdeztem, s egyrészt sokkal konkrétabbak, másrészt sokkal változatosabb válaszok születtek. A pozitív vélemények alapján Debrecen csendes és békés, nem kötnek bele az „idegenekbe” az utcán, jók a vásárlási lehetőségek, s kitűnő helyszínül szolgál a tanuláshoz. Ugyanakkor Debrecen túlzottan nacionalista, nem becsüli meg a város számára gazdasági bevételt jelentő külföldi diákokat, unalmas, nem megfelelőek a szolgáltatások és a szórakozási lehetőségek – legalábbis a negatív vélemények szerint. A legtöbben az unalmasságot említették, ami a szegényes szórakozási lehetőségekkel áll összefüggésben: „Nagyon sokan ők most először vannak Európában például és akkor teljesen ugye ez a nyitottság, szabadság nekik, hát főleg a fiúknak természetesen, ez nagyon imponáló, viszont egy idő után Debrecen borzasztóan unalmas, Budapestre járnak vacsorázni, mondjuk, vagy Budapestre járnak akár csak egy-egy estére, hogy jól érezzék magukat.” (tanár3)
Az amerikai fiú szerint az unatkozásra az ad okot, hogy igazából nem is ismerik Debrecent (és a szórakozóhelyeket) a hallgatók: két-három szórakozóhely van, ahová járnak, így természetes, hogy ráunnak a kínálatra, míg a kocsmákat és kisebb klubokat nem fedezik fel. Az amerikai hallgató láthatóan jól informált volt a szórakozási lehetőségekről, sőt, még tőlem is érdeklődött, hogy milyen további kocsmákat ajánlanék neki. Az amerikai fiú igyekszik sokat utazni az országban, hiszen az a diploma megszerzése mellett a családtörténetét, családfáját kutatja. Szerinte az anyagi helyezettől függ, hogy ki mennyit tud utazni, de a megvalósuló utazások nem a kultúra (pl. épített örökségek, tájak, stb.) megismerését célozzák, hanem más egyetemen tanuló
57
ismerőseiken keresztül a budapesti és más egyetemvárosi szórakozóhelyeket keresik fel a hallgatók. Az interjúkból azért kiderült az is, hogy az egyetem szokott kirándulásokat szervezni Egerbe, Budapestre, más egyetemi városokba (mint Pécs vagy Szeged), de sok hallgató magától is felfedezi Hortobágyot vagy a Balatont. Az angol tanárnő szerint az általuk szervezett egynapos kirándulások egyszerűen időhiány miatt hiúsultak meg, de ez nem jelenti azt, hogy a diákok ne érdeklődnének a magyar kultúra iránt. Az angol órákon is érdeklődnek a magyar hagyományok, a történelem és az ünnepek felől. Az amerikai fiú magyar nyelvórákra is jár, s egy másik kurzuson pedig a történelemmel foglalkoznak. (Sajnos, nem derült ki a beszélgetésből, hogy ez kötelező tárgy-e, vagy szabadon választható.) Az informatikai karon oktató tanár szerint is ismerni szokták a külföldi diákok az iskolai szünnapok okát, a vallási és a nemzeti ünnepek lényegét. A szír hallgató hiányolta az angol nyelvű plakátokat és műsorokat egy-egy magyar nemzeti ünnep alkalmával, s szerinte nem várható el a magyar diákoktól, hogy angolul elmagyarázzák az ünnepek lényegét, ám magyar barátnője más véleményen van. Szerinte a magyar diákok el tudnák magyarázni angolul, hogy melyik ünnepnapon mi történt, de sokszor maguk a magyar diákok sincsenek tisztában azzal, hogy egy-egy magyar ünnepségen mire emlékezünk meg. Ezt a véleményt az amerikai fiú története is megerősíti: „Két török barátommal egy bárban voltunk és beszélgettünk egy magyar lánnyal, aki azt mondta a barátaimnak, hogy a (március 15-i – D. Á.) forradalom és szabadságharc arról szól, hogy a magyarok legyőzték a törököket. (…) Vicces volt, ahogyan a török fiúk mondták a magyar lánynak, hogy nem, nem úgy történt.” (amerikai hallgató)
A magyar nyelvtanulás intenzitásában az interjúalanyaim szerint az egyéni érdeklődés dominál. Az angol nyelvű orvosi szakokon kötelező magyar nyelvoktatás is zajlik a felsőbb évfolyamokon, de mint az amerikai fiú esetében is láttuk, a természettudományi karon is van lehetőség magyar nyelvórákra járni. Azonban az interjúalanyaim szerint csak a legalapvetőbb gesztus-szerű kifejezéseket tanulják meg, amivel elboldogulnak az üzletekben és hivatalokban. „Vannak, akik ugyanúgy a saját társaságukban vannak és a saját nyelvüket beszélik, és ők hat év alatt se tanulnak meg magyarul” (ingatlanközvetítő). Az igazi motivációt a nyelvtanulásra a barátságok vagy egy komolyabb párkapcsolat nyújtják – nem meglepő, hogy leginkább a szír férfi tartotta fontosnak azt, hogy megtanuljon magyarul. 58
„Attól függ, az embere mennyire akar vegyülni, (…) hogy mennyire szeretne így a néppel kontaktba lépni. Ha nem akar, mert van ilyen, aki azt mondja, hogy jöttem tanulni, ez a nyelv nekem nehéz, ez nekem távol áll, akkor nem lép kontaktba az emberekkel, de van aki azt mondja, jó, én itt élek, én itt alakítok kapcsolatokat. De mivel az orvosi hét év, így nem hiszem, hogy ezt így lehetne csinálni, de van, aki megcsinálja, ezek az ötös tanulók úgy csinálják, ezek a vörös diplomások mind egy kicsit zizik, hét év múlva meg nem tud rendesen köszönni. Nem tud illedelmesen vagy öreg nénitől hogy lehet, vagy fiataltól hogy lehet köszönni.” (szír hallgató)
A magyar szokásokat is azok a hallgatók ismerik jobban, akiknek több magyar barátjuk vagy magyar párjuk van, s több éve élnek Magyarországon. A szír férfi például járt magyar temetésen és esküvőn is, ismer húsvéti locsolóverseket (amiket a barátnőjének majd el is mond), s járt már disznóvágáson is. Utóbbi meglehetősen megrázó élmény volt számára: nem önmagában a disznóhús fogyasztása zavarta, hanem a vér étkezési célú felhasználása, a „vérivás”, ami az ő kultúrájában tiltott. Az észt lány és a kínai fiú is kiemelte a húsvéti locsolkodást, a kínai fiú budapesti barátaival rendszeresen meglocsolja húsvétkor a nőismerőseit, annak ellenére, hogy a családja nem vette át ezt a hagyományt. A magyar ételeket többen is említették, még az amerikai fiú is tudott kedvenceket megnevezni, pedig ő alapvetően jobban szereti a kínai ízeket. Tipikus kedvencek a paprikás csirke, a gulyásleves, a túrós csusza, a krumplis, a fűszeres és a zsíros fogások. A magyar emberek megítélését beárnyékolja a hiányos angoltudásuk, illetve a nyelvhasználattól való félelem. Az angol tanárnő és az amerikai diák is hangsúlyozták azt, hogy a magyar emberek valójában tudnak angolul, csak nem mernek beszélni, félnek, hogy kinevetik őket, ha valamilyen hibát vétenek. Azonban, ha valakinek sikerül fölülemelkedni a nyelvi akadályokon, akkor általában barátságosnak, vendégszeretőnek tartják.
(e) Kapcsolatok: konfliktusok és barátságok A személyes kapcsolatok nemcsak a szakirodalomban, hanem az interjúk során is kiemelt jelentőségre tettek szert. A legintimebb szerelmi, baráti kötelékektől kezdve a formális csoporttársi vagy tanár-diák kapcsolatokon át a személytelen hivatali relációkig minden kontaktusteremtés, legyen pozitív vagy negatív kimenetelű, erősen befolyásolja a csoportok, nemzetek egymásról alkotott véleményét, s hatással lehet a későbbi együttes cselekvésekre is. A különböző nemzetiségű külföldi diákok érintkezésein kívül a magyar-külföldi kapcsolatokhoz fűződő élményekre és véleményekre is rákérdeztem. 59
A beszélgetések során kirajzolódott egy viszonylag éles választóvonal az „egyetemi” és a „városi” közeg között. Mivel ez a választóvonal főleg a konfliktusok, s nem a barátságok során rajzolódik ki, ezért először az ellentétekről való beszámolók ismertetésével kezdem. Érdekes, hogy se a külföldi diákok, se a magyar interjúalanyok nem tapasztaltak igazán éles konfliktusokat külföldi hallgatók között. Ugyan feltételezték, hogy a történelmi események hatására „hagyományosan” rossz kapcsolatban álló nemzetek képviselői egy harmadik, a saját nemzeti konfliktusaik szempontjából semleges országban is ellenségesek egymással, ilyen jellegű tapasztalatokkal nem rendelkeztek. Feltételeztek ellentéteket például az arab (muszlim vallású) és izraeli (zsidó vallású) fiatalok között, de példát a súrlódásra nem tudtak mondani. Az ingatlanközvetítő szerint ez azért van így, mert a külföldi hallgatók itt idegenségük okán mind ugyanabban a „másodlagos civil” szerepbe kerülnek, ami összefogásra készteti őket. Ugyanakkor pont az ingatlanközvetítő mesélt arról, hogy a kibocsátó ország többségi-kisebbségi ellentétei gyakran Magyarországon is megjelennek: „Ami ennél erősebb, a vallási feszültségeknél erősebb, az a többségi-kisebbségi konfliktusok, amik megfigyelhetőek például a törököknél és a kurdoknál. Ugyanis nagyon sok kurd elhagyta Törökországot, és elment valamelyik nyugat-európai vagy skandináv országba és onnan elkerült ide, Magyarországra, és itt ő találkozik a törökökkel, akik miatt lehet annak idején el kellett, hogy költözzön a családja, és emiatt nagyon erős öntudat él és egy nagyon erős törökellenesség.”(magyar ingatlanközvetítő)
Az összezártság (pl. kollégiumi szobában) egy másik kultúra megismerésének alapjául is szolgálhat – ha nem fullad ellentétekbe. Kulturális különbségekre alapuló, de személyes konfliktusként értelmezte a szír férfi az afrikai szobatársakkal kapcsolatos negatív emlékeit: „Náluk úgy van, hogy az ember a lakásában meg a szobájában azt csinál, amit akar, és például én ettem a levest az asztalon, ő meg felrakta a két lábát az asztalra, mindjárt a tányérom felett szinte ott volt a lába, és akkor így megálltam, kérdeztem, hogy most ez így hogy van, és mondta, hogy most otthon van és akkor azt csinál, amit akar, csakhogy én eszek, az őt nem zavarja.”(szír hallgató)
Az eset végül szoba(társ) cserével oldódott meg: a szír fiú átköltözött egy másik szobába. A kérdésemre, hogy a számos lakótársa közül kivel volt a legjobb együtt élni, egy szír fiút nevezett meg. (Jelenleg a barátnőjével együtt egy albérletben él.) A kínai, az orosz fiú és az észt lány szoros baráti kapcsolatokat köszönhet a kollégiumnak, a legközelebbi barátaik egyben szobatársaik is. A kínai fiú és az észt lány magyarokkal 60
osztotta meg a szobáját, az orosz fiú pedig többek között egy orosz-magyar vegyesházasságból származó fiúval, akivel oroszul is sokat beszélgettek. Az amerikai fiú sajátosan oldotta meg a lakóközösségből fakadó konfliktusokat: egyedül bérel albérletet. Mint mondta, számára nagyon fontos a zavartalan, nyugodt privát tér, s ezt egykeségére vezette vissza. A diákok közötti konfliktusok kialakulásának másik jellegzetes helyszíne az egyetem: a szemináriumok és előadások, illetve vizsgaszituációk összeütközésre adhat okot. Az amerikai fiú nemcsak általánosságban panaszkodott a zh-k, vizsgák közbeli csalásokra, hanem egyetlen jelentős konfliktusa is ebből származott: egy török fiú folyamatosan bökdöste hátulról zh írás közben, hogy segítsen neki a tesztfeladatokban. Az amerikai fiú nem foglalkozott vele, nem súgott neki, s az egész szituációt úgy fogta fel, hogy a török fiú bosszúságot okozott neki azáltal, hogy zavarta a munkában. Megelőlegezem, hogy a török fiú másként látta a helyzetet, mindenesetre a feszült állapotnak nem lett (sem pozitív, sem negatív irányú) folytatása. A tanárok is tapasztaltak hozzáállásból fakadó konfrontációkat: az órán beszélgetőket sokszor nem is az oktatók, hanem saját csoporttársaik figyelmeztetik arra, hogy nem lehet tőlük figyelni az előadásra. Konfliktusok sokszor a saját nemzeti, vallási csoporton belül is kialakulhatnak. Az ingatlanközvetítő is a muszlim vallás két ágának képviselői közötti ellentéteket említette, az angoltanárnő pedig személyesen is érintett volt egy ilyen ügyben, mivel az ő hallgatói között alakult ki nézeteltérés, melyet csak úgy tudtak megoldani, hogy a két fiút különböző kurzusokba helyezték át: „Hát egyszer volt egy ilyen kis konfliktusunk egy csoporton belül, szaúdi szaúdival veszett össze elég komolyan és vallási hovatartozás miatt. Van a muszlimoknál ez a két fő ága a vallásuknak, és hát az egyik ide, a másik oda tartozott, és egy kicsit más dolgok miatt is, de alapvetően, ezt mondták nekünk a fiúk, ez volt az oka a dolognak. ”(tanár3)
A legtöbb interjúalanyom szerint azonban a külföldi diákok közötti komolyabb viták vagy
verekedésig
fajuló
összeütközések hátterében
inkább olyan
személyes
nézeteltérések állnak, mint például egy lány miatt érzett féltékenység. A külföldi és magyar hallgatók közötti súrlódások az interjúalanyaim szerint nem jellemzőek, a külföldi hallgatók sem éreztek az egyetemen belül feszültséget a magyar diákok vagy tanárok és önmaguk vagy más külföldi hallgató között. Egyetemi óráik ritkán vannak együtt (de azért van rá példa, ráadásul pont szemináriumok, ahol gyakran 61
össze kell dolgozniuk), legtöbbször inkább a kollégiumban találkoznak egymással. Mind a tanárok, mind a diákok szerint a közös munkát és az együttélést a baráti együttműködés jobban jellemzi. A tanárok és diákok közötti súrlódások mindkét oldal képviselői szerint csak a társadalmi szerepek miatt fordulnak elő, például ha a tanár szigorúan osztályoz, vagy ha a diákok felveszik a telefont óra közben. Az angoltanárnő mesélte, hogy néha neki kell segítenie tanulmányi ügyekben a diákoknak, mert a megfelelő hivatalokból (pl. Tanulmányi Osztálytól) nem kaptak elegendő tájékoztatást. A szír fiú szerint a tisztelet kölcsönös megadásával lehet elérni azt, hogy problémamentes legyen az egyetemi vagy más jellegű hivatalos ügyintézés. Az egyetem falain kívül azonban már nem ilyen békés környezettel találkoznak a hallgatók. Az ingatlanközvetítő férfi szerint Debrecenen belül az egyetemvárosi rész, azaz ahol a külföldi hallgatók koncentrálódnak (a Nagyerdő területén és az 1-es villamos vonalán), felkészültebbek és toleránsabbak a külföldiekkel a helyi lakosok és a szolgáltatói szektorban dolgozók. Az orosz fiúnak azonban vannak kellemetlen tapasztalatai: „Vannak olyan pénztárosok vagy ügyintézők, akik kinyilvánítják a nemtetszésüket a külföldiek iránt, és hogy mondjam, egyértelművé teszik, hogy nem szívesen látnak és szolgálnak ki és nem teljesítik a feladatukat. (…) Szájhúzás, mindenképpen ez a >nem tudom, próbálkozzon máskor, próbálkozzon később<. Tehát úgymond udvariasan jelzi azt, hogy én biztos, hogy nem foglak téged kiszolgálni.”
A szír férfi kifejezetten a közterület felügyelőkről nincs jó véleménnyel, s a tiszteletlen viselkedésüket rótta fel. Nem azzal volt gondja, hogy megbüntették – sajnos akkor nem derült ki a beszélgetésünkből, hogy miért kapott bírságot, később pedig elfelejttettem megkérdezni – hanem az, amilyen udvariatlanul, durván beszéltek vele. Az amerikai fiú egy Kínában átélt eset kapcsán említette, hogy a kínai rendőrök – hasonlóan a magyar rendőrökhöz – lusták és hanyagok, így könnyű kijátszani őket: látszólag sok szabály van, de senki sem felügyeli a betartásukat. Az összes komolyabb, fizikai erőszakkal végződő konfliktust a városban (utcán, szórakozóhelyen) élték át a hallgatók, s a tanárok is elsősorban ilyen belvárosi, s gyakran elég súlyos esetekről hallottak, számoltak be. A kínai fiú dicsérte Debrecen éjszakai életét: eddig sosem kötött belé senki, azonban fiatalabb korában Budapesten agresszíven léptek fel ellene. Az eset érdekessége, hogy a sztereotip kép szerint agresszív és rasszista magyar fociszurkolók védték meg: 62
„Egyszer mentem metrón Pesten, és összetalálkoztam egy ilyen úgymond skinhead csapattal, és ugye ott hát nem volt annyira béke konkrétan, de valahogy olyan társaságba kerültem, hogy Fradi meccs volt, és ők megvédtek, a fradisták a skinheadektől, én akkor nagyon fiatal voltam, és mondták, hogy engem miért bántanak, mikor én nem csináltam semmit.”(kínai hallgató)
Az orosz fiú szerint viszont Debrecenben is jóval többször torkollhat akár fizikai erőszakba is egy-egy külföldiek elleni támadás. „Egy fekete srác, nem tudom, tán orvostanhallgató, a barátnőjével, aki ukrajnai orosz származású, sétálgattak este az utcán és, hát gondolom, nem voltak egyetemisták azok a srácok, hanem talán végzős középiskolások vagy esetlegesen valami szakmunkások voltak, akik beléjük kötöttek és a lánynak se kegyelmeztek…”(orosz hallgató)
Az orosz fiatal már nem emlékezett pontosan az esetre, de mint látjuk, nem egyetemistákhoz köti a támadást, hanem fiatalabb korúakhoz. Az őt érő személyes fizikai inzultusok (melyet évente kb. 2-3 alkalommal él át) is elsősorban szórakozóhelyeken történtek, s úgy tapasztalta, hogy ezek a támadások rasszista indíttatásúak voltak34. Szerinte a fekete és arab embereket kezdik elfogadni a magyarok a fekete zenei stílusok és előadók, valamint a közel-keleti ételek népszerűsége miatt, azonban a távol-keletiekkel szemben még nagyon elutasítóak. Az amerikai fiú ezzel szemben a fekete bőrűekkel szembeni negatív megjegyzésekről számolt be: „Sokszor hallom a nigger szót mióta ide jöttem. Hát ez egy olyan szó, amit az amerikaiak nem nagyon használnak. Vagyis a fekete bőrűek igen, de a fehérek… háááát, nem nagyon használják ezt a kifejezést.”(amerikai hallgató)
Talán az is kulturálisan meghatározott, hogy ki milyen negatív megjegyzésekre figyel fel: az orosz fiú a saját (antropológiai értelembe vett) csoportja felé irányuló agresszióra érzékenyebb, míg a fehér bőrű amerikai fiú a saját társadalmi tabujának megsértését észleli inkább. Mindenesetre úgy tűnik, a rasszista indíttatású konfliktusok további kutatást igényelnének, jó lenne a későbbiekben fekete diákokkal is készíteni interjúkat. A hallgatók a negatív élményeik mellett sok pozitív tapasztalattal is gazdagodtak. A diákok mind elégedettek voltak a tanáraikkal, akik szakmai és egészen magánjellegű problémáikban is segítséget nyújtottak nekik. A tanárok is örömmel A hallgató jakut etnikumú, s gyakran megütközést kelt oroszországi származásával. Erről így vall: „(…) mikor bemutatkozok, hogy Oroszországból vagyok, mert legtöbbször megkérdezik, és amikor azt mondom, hogy Oroszországból, akkor a legeslegelső dolog, ami az emberek eszébe jut az oroszokról, hogy vodka, szőke, jó nagydarab mackós ember, akinek akkora keze van, mint az én fejem, és akkor hogy a fenébe lehetsz te orosz, mikor ázsiai arcod van.” 34
63
fogadták, hogy bizalommal fordulnak hozzájuk a diákok, s az esetek többségében tudtak nekik segíteni. A leggyakrabban a megérkezést követően, helyismeret és ismerősök hiányában fordulnak tanácsért az oktatókhoz: albérletet vagy bizonyos szolgáltatásokat keresnek. Bár a tanár-diák kapcsolatok sosem lépik át a kollegiális viszonyt, az angoltanárnő az előkészítő kurzust követően sokszor egészen szoros barátságot ápol volt tanítványaival. A hallgatók saját nemzetiségbelijükkel, magyarokkal és más külföldi diákokkal is barátkoznak, de természetesen a gyerekkoruk óta itt élő (kínai és orosz) fiúk több és szorosabb magyar baráti kapcsolattal rendelkeznek. A szír férfinek is vannak magyar barátai, ennek ellenére az arab barátaihoz jobban ragaszkodik: „Nálunk eleve sokkal erősebbek a kötelékek, tehát akár családi, akár szomszédi, akár baráti, nálunk erősebbek, szóval többet adnak bele, sokkal tartalmasabb egyegy baráti kapcsolat, mint itt.”(szír hallgató)
Az amerikai fiú számára nem a származás és a hasonló kulturális alapok, hanem a gördülékeny kommunikáció fontos a barátságok megkötése során. Az ingatlanközvetítő szerint is a biztos nyelvtudás szükséges ahhoz, hogy ne legyen félreértés a barátok között. A származáson és a nyelvtudáson túl úgy tűnik, a kollégium az, ami a baráti szálak kialakulásában fontos szerepet tölt be. A párkapcsolatok kérdése szintén érdekes jelenség. Az összes interjúalanyom ismert vegyes nemzetiségű párokat, s tapasztalataik szerint bár a kulturális és vallási különbségek és a szülői támogatás hiánya okozhat problémákat, mégis, sok ilyen vegyes párkapcsolat hosszútávon is működőképes. Az angoltanárnő szerint előfordul, hogy az egyik fél szándéka nem tisztességes: az egyik oldalról az itt tanuló külföldi fiúk azok, akik az otthoni menyasszonyukról nem szólnak a magyar lányoknak, a másik oldalról viszont a magyar lányok (különösen a középiskolások!) körében presztízsértékkel bír, ha a párjuk egy gazdag külföldi férfi. Az interjúk készítésekor a külföldiek közül csak a szír alanyomnak volt párja, mégpedig a magyar angoltanárnő. Ők a magyar nő szaúdi barátain keresztül több mint két éve ismerkedtek meg: a nőt elhívták egy olyan arab vízi pipázós keleti szórakozóhelyre, ahol akkoriban a szír férfi felszolgálóként dolgozott. A szír fiúnak több más nemzetiségű barátnője volt: kazah, ukrán, afrikai, brazil. Egy magyar nővel házasságot is kötött. A válás okáról így mesélt: „Nálunk a vendégszeretet másképpen értékeljük, nem tudom, lehet, hogy pont nála volt ez így, az az egy nő nem fogja tükrözi nekem az egész magyar kultúrát, de hogy ő nem volt annyira emberszerető. Például jött hozzám egy barátom, akkor 64
Sopronban laktunk, és jött hozzám egy barátom Debrecenből Sopronig, hát az nem egy kis távolság, és jött hozzám egy hétvégére és nekem evidens volt, hogy ő nálunk fog aludni, mivel több szobás a lakás. De ő nem aludhatott ott. Szállodában, vagy panzióban, mert ez a miénk, a vendég aludjon ott, fizesse ki. És hozzá mértem több dologhoz, hogy ha most így, akkor majd ha jön anyu, jön apu, jön tesóm, ha jön unokatesóm…”
A mostani barátnője és annak családja viszont pont ellenkezőképpen bánik vele és a családjával: jól ismeri a lány rokonait, elfogadták és szeretik őt, s egy, a fentihez hasonló szituációban nagy szeretettel látták vendégül a testvérével együtt. Véleménye szerint egy szerelmi kapcsolat akkor lesz tartós, ha a két fél komolyan gondolja a közös jövőjüket, s így a kulturális félreértések is leküzdhetőek. A barátnőjét is megkérdeztem, hogy milyen problémák adódtak a két év alatt: „Ilyen dolgokhoz való hozzáállás. Mondjuk itt kicsi részben a kultúra, nagy részben meg még az egyéniség hozzátartozik. Ő mint arab ember, arab kultúrában felnőtt ember, én úgy érzékelem, hogy a dolgokban ő úgy érzi, ő az, akinek lépnie kell, és a férfiúi büszkeségét megtartani bármi áron, én meg egy elég önálló és makacs személyiség vagyok {nevet}, bármilyen kultúrából származom is, és ezáltal ilyenekből száraznak konfliktusok.”
A férfi és női szerepekhez társuló különböző elvárások az orosz fiatalember párkapcsolataiban is megjelentek: „Magyarországon egy átlagos nőnek milyen az ideális férfi: aki azért magas, vékony, rövid hajú, szép vágású, esetlegesen szakálla van, ilyesmi. Ezzel szemben más országokban teljesen más az ideál.”(orosz hallgató)
A külsődleges elvárások mellett a belső tulajdonságok is fontos szerepet kapnak egy párkapcsolat során, ebből kifolyólag ellentétekre is okot adhat: „- Normák mindenképpen. A mentalitás nagyon sokat számít. A magyar lányok körében nagyon populáris az, hogy a férfinak szenvedélyesnek kell lennie, esetlegesen érzelem dúsnak vagy romantikusnak. Például az én nemzetemben ez nem így van. Az én nemzetemben a férfiaknak az alapmentalitása az az úgymond egy kicsit hidegebb, kevésbé éréskimutató, tekintélyparancsoló mentalitásuk van, és ugye az ottani lányoknak ez jön be. (…) Nekem legalábbis nagyon sokszor ebből volt konfliktusom. - Hogy nem tartottak elég érzelmesnek? - Igen, igen.”(orosz hallgató)
A kínai fiú és családja között pedig pont az okoz nézeteltérést, hogy neki már az európai lányok tetszenek, az európai szépségideálnak megfelelően választ magyar barátnőt, míg a szülei jobban szeretnék, ha kínai párja lenne. „Nem nagyon támogattak, de őket nem is nagyon zavarták, csak mindig a fülembe rágták ezt a dolgot, hogy kínai vagy és a kultúrához tarts magad. Én meg ugye 65
különösen inkább az európai lányokat tartom vonzóbbak. Ugye én itt nőttem fel, én ehhez vagyok hozzászokva.”(kínai hallgató)
Tehát mind a negatív mind a pozitív emberi kapcsolatokra erős befolyása lehet a származásnak, a kérdéskör alaposabb vizsgálata azonban még vár rám. Érdekes lenne további kulturális értelemben vegyes párok és baráti körök tagjainak meginterjúvolása.
6.2. HONLAPOK TARTALOMELEMZÉSE Nagy Gábor 2009-ben írt Nemzetköziesedés a honlapok tükrében című tanulmánya tíz magyarországi és három külföldi egyetem honlapját hasonlította össze abból a szempontból, hogy a honlapon szereplő angol nyelvű információk mennyire utalnak az oktatási intézménynek nemzetköziesedésére. Ennek értelmében öt nagy témakört alakítottak ki, s ezeken belül vizsgálták meg 1) az egyetemre vonatkozó általános adatokat 2) a nemzetközi kapcsolatokról (pl. Erasmus) való beszámolókat 3) a helyi és külföldi diákokra vonatkozó információkat 4) az egyetem oktatóinak kvalitásával kapcsolatos jellemzőket és végül 5) az egyetemről mint szervezetről, s az általa kínált szolgáltatásokról (könyvtár,
étkezési
lehetőség,
szabadidős programok) szóló
tájékoztatókat. Nagy és munkatársai ezen öt nagy témakörön belül összesen huszonegy vizsgálati szempontcsoportot jelöltek meg, melyek mentén aztán összehasonlították az egyetemek honlapjait.
A módszert azért találom kitűnőnek, mert az intézmények
honlapjai azok, melyekkel feltételezhetően leghamarabb találkoznak a hazánkba érkező külföldi diákok, s az itt tartózkodásuk során is számos esetben segítséget nyújthat. Az első információkat és benyomásokat ezeken a honlapokon (is) szerzik mind Magyarországról, mind a fogadó egyetemről, sőt akár az egyetem kiválasztását is befolyásolhatja intézményi weblap. Elsődleges információforrásként szolgálhat a fogadó országba való érkezés első napjaiban, különösen a formális (tanárok, koordinátorok, csoporttársak) és nem formális (barátok) kapcsolatok kiépítése előtt. A későbbi adaptációt, a kulturális sokk leküzdését és a magyar hallgatókkal és oktatókkal való kapcsolatteremtést is segítheti az előzetesen megszerzett információ, az új kultúra és a helyi viszonyok megismerése (Falkné, 2008). Ezért is olvastam meglepődve, hogy Nagy Gábor összehasonlító vizsgálatában a Debreceni Egyetem a legtöbb vizsgálati szempontból nulla pontot kapott, azaz az 66
intézményi honlap37 a 2009. március 28. és május 4. közötti adatgyűjtés ideje alatt nem tartalmazott megfelelő angol nyelvű információkat. A leghiányosabb területek a nemzetközi kapcsolatok, a diákok és az oktatók bemutatása, s a rájuk vonatkozó adatok közlése volt, de az egyetemi szervezet és az általános információk témakör is csupán csekély információt közölt. A legszembetűnőbb hiányosságok véleményem szerint olyan „praktikus” információk, mint a finanszírozás (tandíj, diákigazolvány kiállítása), a tanulmányok megkezdéséhez szükséges adatok (térkép, a tanév pontos időbeosztása, kari programok részletes bemutatása, sürgős esetekben hívható fontos telefonszámok, fogadó
intézmény Erasmus-azonosítója) vagy a diplomaszerzéshez szükséges
előfeltételek, követelmények. A hiány számomra nagyon meglepő volt, de részben ez is motivált abban, hogy magam is végezzek tartalomelemzést az intézményi webfelületen. Lehetséges, hogy Nagy Gábor kutatása is hozzájárult ahhoz, hogy mikor én vettettem tartalomelemzési vizsgálatnak alá a Debreceni Egyetem honlapját – 2010 decemberében – az információk többsége már angol nyelven is megtalálható volt az intézményi honlapon. A diplomaszerzéssel és oktatással kapcsolatos, a tanulmányok megszerzéséhez valamint a tanulmányok finanszírozásához szükséges információk és az egyetemről mint szervezetről szóló aloldalak vagy linkek38 mind megfelelő információforrást nyújtottak. Azonban néhány szempontcsoport még ekkor sem volt fellelhető az egyetemi weblapon: az Erasmus program partnerintézményei csak magyar nyelven érhetőek el, s más, nemzetközi összeköttetéseket megjelenítő mutatókat (pl. oktatói mobilitás, külföldi egyetemekkel fenntartott kapcsolatok listája, partneri kapcsolatok karok szerint) még magyar nyelven sem találtam az egyetemi honlapon. Szintén hiányos néhány részletesebb, a hallgatókkal kapcsolatos adatsor (pl. A BA/BSc képzésben végzett hallgatók száma, a kimenő hallgatói mobilitás), vagy az egyetem szakmai felkészültségét megmutatni hivatott paraméterek (pl. tudományos lapok felsorolása, oktatói mobilitás). Ezek valóban olyan információk, melyek az egyetem vonzóvá tételében fontosak lehetnek, s befolyásolhatják azt, hogy egy külföldi látogató (legyen akár hallgató, akár oktató) melyik oktatási intézményt választja mobilitási 37
http://unideb.hu/portal/en
A linkek esetében Nagy Gáborék csak azokat a linkeket tekintették releváns forrásnak a kutatásuk során, mely angol nyelvű oldalra vezet, így ezt a feltételt én is figyelembe vettem. A Debreceni Egyetem angol nyelvű honlapjának linkjei szinte kivétel nélkül angol nyelvű oldalakra mutatnak, s mégis magyar nyelvű oldal jelenik meg, azon lehetséges angol nyelvre váltani. 38
67
célnak. Azonban ha már valaki eldöntötte, hogy a Debreceni Egyetemet választja, s az egyetemről szóló általános, az oktatással, képzéssel kapcsolatos, a finanszírozással vagy az egyetemmel mint szervezettel kapcsolatos adatokat szeretne megtalálni, fellelheti az intézményi honlapon. Sőt, olyan hasznos és fontos információkat is, melyek Nagy kutatásában még nem jelentek meg a vizsgálati szempontok között. Ilyen az egyes szakokra vonatkozó felvételi követelmények részletes leírása és szakirodalom jegyzéke, a tartózkodási engedély beszerzésével kapcsolatos tudnivalók, illetve a viszonyítási alapul szolgáló árak (egy kiló kenyér, egy mozijegy, egy havi albérleti díj stb.) és a 2010. októberi árfolyam (EUR, USD, HUF). Tehát az említett 2009-es kutatás és a saját tartalomelemzésem között eltelt időszakban a Debreceni egyetem angol nyelvű honlapja sokat fejlődött. Ugyanakkor nem szabad eltekinteni attól a fontos ténytől, hogy az intézményi honlap mellett számos kari honlap tartalmazhat kiegészítő információkat. Ezért megvizsgáltam még két másik, a nemzetközi diák mobilitásba bekapcsolódóak képzéséhez szorosan kapcsolódó oldalt, az Erasmus Program debreceni honlapját39, ahol lehetséges angol nyelvre váltani, valamint a Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karának speciális, kizárólag idegen nyelvű (mégpedig: angol, orosz, francia, török, kínai, perzsa) weblapját40. Hiba lenne ezektől a honlapoktól eltekinteni, hiszen a külföldi hallgatók számára fontos információforrásként szolgálhatnak. És valóban, tartalmaznak olyan adatokat, melyek kiegészítik az intézményi honlapot. Nem meglepő, hogy az egyetem Erasmus oldala ezen program tudnivalóit bővíti, hasonlóan a Tudományegyetemi Karokhoz, ahol pedig a diplomaszerzéssel és oktatással összefüggő hasznos ismeretek és szabályok találhatóak. Ezen két oldal esetében is találtam olyan szempontokat, amik Nagy Gábor kutatásában még nem szerepeltek. Az egyetem Erasmus oldala a tartózkodási engedélyről
és
a
biztosítási
szabályokról,
lehetőségekről
tájékoztatott,
a
Tudományegyetemi angol nyelvű oldal a kar etikai szabályzatát, valamint tanulmányi és vizsgaszabályzatát is tartalmazta. Az intézményi honlapról és a tudományegyetemi kari honlapról is elérhető volt még továbbá egy, kifejezetten a Debrecenbe látogató hallgatóknak készített útikönyv, ami egy tematikus szótárat is tartalmaz hasznos szavakkal és kifejezésekkel.
39 40
http://erasmus.unideb.hu/node/5 http://englishstudies.sci.unideb.hu
68
Ha immáron a három weblapon elérhető információkat együttesen tekintjük át, azt láthatjuk, a legtöbb 2009-ben még meglévő hiátus megszűnt. Azonban még így is maradtak hézagos területek: a nemzetközi kapcsolatokról (beleértve az Erasmusos partnerintézményeket, illetve a beérkező és kimenő hallgatói és oktatói mobilitást) nem közöl információt a Debreceni Egyetem, csupán magyar nyelven. Ugyanez vonatkozik az egyetemen tanuló hallgatókra is: sem a különböző képzésekben jelenleg résztvevő, sem a frissen végzett diákok száma nem szerepel angol nyelven a honlapokon, míg magyar
nyelven
évekre
visszamenően
fellelhetőek
statisztikai
adatok
az
egyetemistákról. Talán ezeknél is égetőbb azonban az oklevelek kiadásával, az oklevelek típusával kapcsolatos pontos információk hiánya. Összességében a nemzetköziesedést tekintve a maradék hiányosságok ellenére is úgy gondolom, a Debreceni Egyetem honlapjai meglepően sokat fejlődtek bő másfél év alatt, s alkalmasak arra, hogy alapvető információforrásként tájékoztassák a külföldi hallgatókat, s ezzel hozzájáruljanak a kulturális sokk, és a bizonytalanság leküzdésében. (Az 5. számú mellékletben Nagy Gábor és munkatársai szempontrendszere alapján egy táblázatban próbáltam összefoglalni és ezzel átláthatóbbá tenni a 2009. május és 2010. december közötti információs bővülést az intézményi honlap esetében. Ugyanebben a táblázatban jelennek meg a két másik angol nyelvű egyetemi weboldalon szereplő új és/vagy kiegészítő adatok is.)
69
7. ÖSSZEGZÉS ÉS TOVÁBBI LEHETŐSÉGEK Foglaljuk össze tehát a szociológiaelméleti, statisztikai és empirikus kutatások tapasztalatait és az eddig végzett saját kvalitatív kutatásaim tapasztalatait abból a szempontból, hogy milyen főbb következtetéseket szűrtem le, s milyen irányban érdemes a további kutatásaimat megterveznem. A hallgatói mobilitásba bekapcsolódókat több szempont szerint is lehet csoportosítani. Rendező elv lehet a kibocsátó ország kultúrája és/vagy gazdasági helyzete, a hallgató családjának gazdasági helyzete, a fogadó országgal szembeni informáltság és nyitottság, a beszélt nyelvek, utazási tapasztalatok, a szakválasztás, az életkor, de akár különböző szubkultúrák is. A szakirodalom alapján három jól elkülöníthető és megragadható csoport körvonalazódik a képzés típusa és a külföldön töltött idő szerint. A három főbb csoport a következő: 1) a tanulmányaikat hosszabb távon külföldön végzők, akiknek célja a diploma megszerzése, s ezért teljes alap-, mester- vagy osztatlan képzésekre felvételiznek („rendes diákok”, „nemzetközi diákok”, „állandó diákok”, jellegzetes példa: orvostanhallgatók). 2) a cserediákok, akik rövidebb időszakot töltenek hazánkban, céljuk tapasztalatok szerzése, új kultúrák megismerése és a nyelvtudásuk csiszolása (jellegzetes csoportjuk az Erasmusosok). 3) szakmai gyakorlatot végzők és/vagy posztgraduális képzésbe bekapcsolódók. A három csoport megkülönböztetését indokolja, hogy mindhárom jellegzetes karakterrel bír: más-más tudományterületeket részesítenek előnyben, különböző ideig tartózkodnak a fogadó országban, különböznek a tekintetben is, hogy mennyire és hogyan találkoznak a fogadó ország kultúrájával, kikkel (többségében helyiekkel, többségében más külföldiekkel, vagy többségében a saját kultúrájukból érkezőkkel) tanulnak és/vagy dolgoznak együtt, s milyen társas kapcsolatokat építenek ki. Más életkori csoportba tartoznak, más-más tapasztalattal és különböző elvárásokkal érkeznek a fogadó országba. A felsorolt különbségek befolyásolják azt is, hogy a három csoport tagjai különbözően élik meg a kulturális különbségeket. Mivel a Campus-kutatásban a nappali tagozatos diákok állnak a figyelem középpontjában, ezért én úgy gondolom, 70
hogy elsősorban az első két csoportra (cserediákok, állandó diákok) érdemes odafigyelni. Az interjúk abban erősítettek meg, hogy az Erasmusos és az „állandó” diákok más-más tapasztalatokkal, s ezért más véleménnyel is vannak mind a magyar, mind más külföldi diákokról és kultúrákról. A későbbi kutatásban ezért mindenképpen fontosnak tartom azt, hogy az ott töltött időtartam szempontjából is elkülönítsem a külföldi diákokat, és hogy a cserediákokkal és „állandó” diákokkal készített interjúkat összehasonlítsam. A későbbiekben e szempont figyelembe vételével tervezem a további interjúk elkészítését. A két csoport tapasztalatait a szakdolgozatomban is használt dimenziók mentén jónak tartom folytatni. Ezek a dimenziók tehát a hallgatók mobilitási tőkéje, az egyetemválasztás motivációi, a magyarok és Magyarországról alkotott képük, pozitív és negatív tapasztalataik, a kibocsátó kultúrájukhoz való ragaszkodás, befogadó magyar kultúra iránti nyitottság, s végül a személyes emberi kapcsolataik (konfliktusoktól kezdve a semleges kapcsolatokon át a szoros baráti és párkapcsolatokig). A dimenziókat kibontó interjúkérdések azonban több ponton is pontosításra szorulnak, a legfontosabb talán a kultúra, kulturális tapasztalatok kérdésének lebontása konkrét elemekre (mint az életek, zene, öltözködés stb.). Érdemes lenne esettanulmányokat készíteni olyan zártabb közösségekről, mint amilyenek a koreai vagy az arab hallgatói csoportok. Szintén érdemes lenne további interjúkat készíteni magyar „segítőkkel” (barátok, szobatársak, tanárok, szolgáltatói szektor szereplői) is. Az esettanulmányoknak feltétlenül tartalmazniuk kellene résztvevő-megfigyeléseket a hallgatók lakóterében (albérletben vagy kollégiumi szobákban), illetve szórakozóhelyeken, saját (nemzeti, vallási) rendezvényeiken. Az erre vonatkozó terepnaplót kell talán leghamarabb kidolgozni. A kutatószeminárium során felvetődött az a kérdés, hogy a vizsgálódás körét érdemes lenne kibővíteni. Az egyik ilyen csoportot azok a magyar hallgatók alkothatnák, akik külföldön tanultak valamilyen mobilitási program keretében. Olyan csoportok tapasztalatait is érdekes lenne bevonni, mint a külföldi hallgatókkal rendszeresen érintkező magyar hallgatók (csoporttársak, kollégiumi szobatársak), további külföldieket oktató tanárok, a különböző ösztöndíjprogramokat irányító egyetem egyesületek: Debreceni Nyári Egyetem, Hallgatói Külügyi Bizottság (DEHKB), Erasmus-koordinátorok, AIESEC debreceni bizottsága vagy az AEGEE 71
(Európai Hallgatók Egyesülete) debreceni tagjai. Továbbá olyan – gyakran speciális – szolgáltatásokkal foglalkozó szakemberekkel,
mint
a Mentálhigiénés központ
munkatársai, kollégiumi portások, de érdekes lehet annak a takarítószolgálatnak a munkatársait is megkérdezni, akik külföldi hallgatók lakásait, szobáit takarítják. Utóbbira példa a cleaning.blogspot.com oldalon hirdető csapat, akik angolul készítették el a weblapjukat, az egyetemen szétszórt reklámanyaguk is kizárólag angol nyelvű, s fiatalos hangvételükkel és speciális
szolgáltatásaikkal (bulik utáni takarítás)
egyértelműen a külföldi hallgatókat célozzák meg. Szintén érdekes lenne bevonni – egyfajta kontroll-csoportként – a határon túli magyarokat, illetve azokat a vegyes házasságból született fiatalokat, akik – valószínűleg –
magyar
nyelvű
képzésekre
járnak,
de
megkülönböztetik őket. Hipotézisem szerint
antropológiailag
látható
jegyek
mindkét csoport tagjai speciális
helyzetükből adódóan egészen új dimenziókkal tudják árnyalni a debreceni egyetem hallgatói közötti kulturális konfliktusokat. Érdekes lehetne különböző kultúrkörből származó egyetemista párkapcsolatokkal vagy szorosabb interkulturális baráti kapcsolatokat kialakítókkal is interjúkat készíteni. A honlapok tartalomelemzése során szembeötlő volt, hogy nem elegendő az intézményi honlapra koncentrálni. Érdekes lenne az Erasmus honlapok és a Tudományegyetemi Karok angol nyelvű weblapja mellett még több, a Debreceni egyetemhez tartozó és a külföldi hallgatók képzésével foglalkozó honlapot beemelni a kutatásba, mint például az AIESEC vagy az AEGEE41 debreceni szervezeteinek vagy a Debreceni Egyetem Külügyi Hallgatói Bizottságának weblapja. Különleges kutatási lehetőséget ad továbbá az a tény is, hogy a facebookon is számos külföldi hallgatókat segítő szervezetnek létezik olyan facebook oldala, ahol a hallgatók segítséget kérhetnek, információkat szerezhetnek, barátkozhatnak. Izgalmas feladat lenne feltárni, hogy ezen informális felületek hogyan egészítik ki a hivatalos honlapokat: milyen problémák jelennek meg ezeken a kommunikációs csatornákon. A facebookon eddig talált, debreceni külföldiekkel foglalkozó csoportok a következők: ESN Debrecen (DE Külügyi Bizottság), Foreign Medical Student Association – FMSA, Debrecen, University of Debrecen International Students, AIESEC Lc Debrecen. A későbbi elemzés során azonban Nagy Gábor szempontrendszerén túl finomabb
41
Európai Hallgatók Fóruma Egyesület
72
vizsgálati dimenziókat is szükséges lesz kidolgozni, különösen a fórumok esetében. Az interjúk során pedig mindenképpen érdekes lenne megkérdezni a külföldi hallgatókat, hogy ezen honlapok és fórumok mennyiben és milyen esetekben segítettek az informálódásban, problémamegoldásban, valóban használják-e őket.
73
8. IRODALOMJEGYZÉK Albert Fruzsina – Dávid Beáta (1994): A Magyarországon tanuló külföldi hallgatók kapcsolathálózati jellemzői. Szociológiai Szemle 3. szám, 81-91.o. Bauwens (et al.) (2008): Exchanging Cultures. Results of ESN Survey ’08. Brüsszel, Erasmus Student Network AISBL Benke József (1997): Idegenek nálunk. In: Gergely András, A. (szerk): Másság – idegenség – elmozdulás. Válogatott tanulmányok. Léthelyzetek az otthonosság és a sehollét között. Budapest, MTA Politikai Tudományok Intézete Etnoregionális Kutatóközpont, 19-26.o. Berács József – Malota Erzsébet (2007): Nemzetközi diákturizmus a Budapesten tanuló külföldi egyetemisták véleményének tükrében. Turizmus Bulletin 11. évf. 3. szám 313.o. Berács József – Hubert József – Nagy Gábor (2009): Bologna füzetek 3. A nemzetköziesedés
folyamata
a
magyar
felsőoktatásban.
Budapest,
Tempus
Közalapítvány Berger,
Peter
L. –
Luckmann,
Thomas: A
valóság társadalmi
felépítése.
Tudásszociológiai értekezés. Budapest, Jószöveg Műhely Czigány Magda (2007): Kényszerű tanulmányúton – 1956-os magyar egyetemi hallgatók Nagy-Britanniában. Budapest, Jószöveg Műhely Bourdieu, Pierre (2008): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest, General Press Education
At
A
Glance
2010.
Letölthető:
http://www.oecd.org/dataoecd/45/39/45926093.pdf (legutolsó letöltés: 2010-12-23) Falkné Bánó Klára (2008): Kultúraközi Kommunikáció. Az interkulturális menedzsment aspektusai. Budapest, Perfekt Kiadó
74
Ginter Károly (1993): Tanulmányi célú migráció Magyarországon a II. világháború után. In: Békési Béla et al. (szerk.): Régi és új peregrináció: Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon: A III. Nemzetközi Hungarológiai Kongresszuson - Szeged, 1991, augusztus 12-16. - elhangzott előadások. Budapest, Nemzetközi Magyar Filológiai Társaság; Szeged, Scriptum Kft. 1280-1284.o. Heilauf
Zsuzsanna
(szerk.)
(2006):
Külföldi
hallgatók
magyar felsőoktatási
intézményekben I. rész 1635-1919. Budapest, MTA Egyetemtörténeti Albizottsága és ELTE Levéltára. Honneth, Axel (1997): Elismerés és megvetés, Budapest, Jelenkor Kiadó Kovács Mónika (1997): Idegenek? In: Gergely András, A. (szerk.): Másság – idegenség – elmozdulás. Válogatott tanulmányok. Léthelyzetek az otthonosság és a sehollét között. Budapest, MTA Politikai Tudományok Intézete Etnoregionális Kutatóközpont, 31-35.o. Langerné Rédei Mária (2009): A tanulói migráció és a munkapiac. In: Illés Sándor (szerk.): Magyarország vonzásában. Budapest, KSH NKI Orosz Gábor (2009): Csalás a felsőoktatásban: Francia és magyar közgazdászhallgatók összehasonlító vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, 64. 1. szám, 253–284 o. Pásztor Adél: Mobilitás- diákszemmel. Educatio 2. szám 441-452.o. Rédei Mária: A külföldi hallgatók jellemzői. Modern Geográfia 4. szám Letölthető: http://www.moderngeografia.hu/tanulmanyok/kulturalis_foldrajz/redei_maria_2007_4.p df (utolsó letöltés: 2010-05-29) Regdon Géza – Kata Mihály (1985): Külföldi hallgatók képzésével kapcsolatos pedagógiai tapasztalatok. Magyar Pedagógia 85. évfolyam,1. szám, 38-41.o. Schulze, Gerhard (2000): Élménytársadalom. A jelenkor kultúrszociológiája. A mindennapi élet esztétizálódása. Szociológiai Figyelő 1-2. szám, 135-157.o. Schütz, Alfred (1984): Az idegen. In: Hernádi M. (szerk.): A fenomenológia a társadalomtudományban. Budapest, Gondolat Kiadó, 405-413.o.
75
Sebestyén Anikó (1997): Milyen ma Magyarországon feketebőrűként élni? In: Gergely András, A. (szerk): Másság – idegenség – elmozdulás. Válogatott tanulmányok. Léthelyzetek az otthonosság és a sehollét között. Budapest, MTA Politikai Tudományok Intézete Etnoregionális Kutatóközpont, 57-76.o. Simon Tamás (1987): Külföldi hallgatók pszicho-szociális problémái. Felsőoktatási Szemle 3. szám, 150-152.o. Somogyi Magda, T.(1993): A Magyarországon tanuló külföldi műszaki egyetemisták kapcsolata a magyar kultúrával. In: Békési Béla et al. (szerk.): Régi és új peregrináció: Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon: A III. Nemzetközi Hungarológiai Kongresszuson - Szeged, 1991, augusztus 12-16. - elhangzott előadások. Budapest, Nemzetközi Magyar Filológiai Társaság; Szeged, Scriptum Kft. 1409-1413.o. Szemerszki Maraianna (2005): Külföldi hallgatók Magyarországon. Educatio 2005. 2. szám 320-333. o. Udvarhelyi Éva Tessza (2007): Vándorok kultúrák között. Az interkulturális tanulásról külföldre készülő fiataloknak. Budapest Weber, Max (2005): Szociológiai alapfogalmak. In: Felkai (et al.) (szerk.) Olvasókönyv a szociológia történetéhez. I. kötet. Budapest, Új Mandátum. 480-508.o.
76
9. MELLÉKLETEK 1. SZÁMÚ MELLÉKLET: A DEBRECENI EGYETEM KARAIN TANULÓ KÜLFÖLDI HALLGATÓK SZÁMA ÉVENKÉNTI BONTÁSBAN 2004 ÉS 2010 KÖZÖTT A táblázatot a http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369 oldalon található statisztikák segítségével készítettem.
2004/2005
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
Nappali
Nappali
Nappali
Nappali
Nappali
Nappali
ÁJK
2
15
19
25
22
29
ÁOK
588
763
908
1066
1369
1492
8
13
16
15
23
41
BTK
120
106
126
207
242
164
EK
12
24
32
28
15
20
FOK GYTK
106
183
241
278
297
321
9
27
33
49
72
94
GYFK (HPFK)
3
3
9
8
4
5
IK
60
64
82
99
128
148
KTK
9
18
32
61
94
104
MFK (MK) MTK (MEK) NK
10
21
25
21
41
58
16
19
18
21
30
44
n.a.
0
0
4
17
42
TTK
116
123
137
247
199
161
ZK
n.a.
6
4
2
6
11
1064
1385
1682
2131
2800
2734
Kar
GVK (AVK)
Összesen
77
Küldő ország 2004 Afganisztán Algéria Amerikai Egyesült Államok Arab Emírségek Argentína Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Banglades Belgium Belize Bosznia és Hercegovina Brazília Bulgária Burkina Faso Ciprus Dánia Dél-afrikai Köztársaság Egyiptom Észtország Etiópia Finnország Franciaország Gambia Ghána Görögország Hollandia Horvátország India Indonézia Irak Irán Írország Izland Izrael Jamaica Japán Jordánia Kamerun Kanada Kazahsztán Kenya
Hallgatók létszáma (fő) 2005 2006 2007 2008
2009
2010
43
2 45
35
35
1 42
59
3 41
1 1 -
1 -
-
4 1 1 1 -
1 1 2 1 -
2 1 3 1 1 1
1 1 4 2 1 3 -
4 1 1 4 5 5 -
6 1 -
10 -
17 -
30 -
1 40 1
1 1 51 1
2 1 1 50 1 1
1 1 5 11 1 99 26 1 3 17 -
1 -
1 3 3 1 4 12 2 104 51 254 1 24 781 1
1 1 3 4 1 8 1 11 2 129 1 60 292 4 3 1 26 3
1 1 6 8 2 8 10 3 11 1 2 146 1 52 337 13 5 3 24 5
1 2 4 13 1 9 11 5 11 2 190 1 71 318 35 10 31 33 7
2 1 3 22 3 10 10 4 3 18 7 241 4 84 309 41 3 42 30 2 8
1 7 14 1 1 89 34 242
2 18 -
Kína Koreai Köztársaság Kuba Lengyelország Libanon Líbia Litvánia Macedónia Malajzia Mauritius Moldova Mianmar Mongólia Nagy-Britannia Namíbia Németország Nepál Niger Nigéria Norvégia Olaszország Oroszország Örményország Pakisztán Peru Portugália Románia Sierra Leone Spanyolország Srí Lanka Svájc Svédország Szaúd-Arábia Szerbia (és Montenegró) Szingapúr Szíria Szlovákia Szomália Szudán Tajvan Thaiföld Togó Törökország Tunézia Uganda Ukrajna
14 1 3 1 1 1 2 4 3 15 191 2 4 2 228 2 1 23 2 7 1 38 2 1 194
35 2 8
13 6 1 1 1 1 46 34 42 183 1 2 2 1 285 56 2 11
17 19 1 1 1 4 1 59 39 78 175 1 5 5 1 340 3 75 7 10
34 33 1 4 1 1 1 3 1 76 49 131 162 3 3 5 1 561 1 1 93 21 11
49 44 4 1 1 2 4 1 81 50 1 3 177 138 7 8 5 512 1 2 1 116 103 17
48 57 4 2 1 1 2 1 6 2 2 2 100 1 43 1 15 222 109 6 14 1 11 1 455 1 3 2 103 133 15
2 57 1 15 2 1 172
2 77 2 14 1 1 210
1 104 1 17 11 1 234
112 1 13 1 16 1 255
1 124 1 1 17 1 79 294
1 1 130 3 2 28 1 119 1 2 267
8 1 2 2 1 1
20 23 24 186 3 1 3 1 281 4
-
79
Uruguay Vietnám Zimbabwe
Összesen
3 1
1 17 1
25 1
39 1
57 1
73 1
88 -
1177
1343
1541
1873
2390
2800
2978
2. SZÁMÚ MELLÉKLET: A DEBRECENI EGYETEM KÜLFÖLDI HALLGATÓI ORSZÁGOK SZERINTI BONTÁSBAN 2004 ÉS 2010 KÖZÖTT A táblázatot a http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369 oldalon található statisztikák segítségével készítettem. Zölddel a feltehetően magyar anyanyelvű, rózsaszínnel a nem magyar anyanyelvű hallgatókat küldő országokat jelöltem.
80
3. SZÁMÚ MELLÉKLET - INTERJÚVÁZLAT (MAGYAR „SEGÍTŐKKEL”) 1. dimenzió Kérlek, mesélj magadról! Hány éves vagy? Milyen szakra jársz? / Milyen tantárgyakat tanítasz külföldi hallgatóknak? Milyen régóta foglalkozol külföldi hallgatókkal? Körülbelül hány külföldi hallgatót ismersz? Milyen nemzetiségű diákokat ismersz? Barátság is kialakult közted és külföldi hallgató(k) között? Mi kell ehhez szerinted? Te hogyan ismerkedtél meg a külföldi ismerőseiddel? Miket szoktatok együtt csinálni? Milyen nyelven kommunikáltok?
2. dimenzió: A külföldieken belüli csoportok, küldő ország kultúrájának szerepe Szerinted milyen szempontok szerint csoportosíthatóak a külföldi hallgatók? Szerinted mennyire szervezi a külföldi hallgatókon belüli csoportokat, barátságokat a
vallás
kultúra
a kiutazás célja (diploma megszerzése/Erasmus, vagy ahhoz hasonló csereprogram)
szak/kar
A küldő országuk tradícióit, vallási és/vagy nemzeti ünnepeit mennyire tartják meg? Tapasztaltál valamilyen konfliktust a külföldi hallgatók között? Mesélj róla! (vallási, kulturális konfliktusból adódóan) Tapasztaltál valamilyen konfliktust a külföldi és magyar hallgatók között? Mesélj róla! (vallási, kulturális konfliktusból adódóan) Neked volt valamilyen személyes konfliktusod külföldi hallgatókkal? Mesélj róla! Volt olyan eset, mikor a külföldi diákok hozzád fordultak segítségét? Milyen ügyben? Hogyan oldódott meg? Mesélj róla! A külföldi hallgatókon belül meghatározhatók jobban/rosszabbul teljesítő hallgatók (pl nemzetiség szerint)? A magyar hallgatókhoz képest mennyire különböznek a külföldi hallgatók a tanuláshoz/egyetemhez való hozzáállásban?
3. dimenzió: Külföldi-magyar kapcsolatok 81
Tapasztalataid szerint mit gondolnak a külföldi hallgatók Magyarországról… … Debrecenről? … a Debreceni Egyetemről? Meséltek valamit arról, hogy miért jöttek Magyarországra… … Debrecenbe? Mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar diákokkal szemben? Szerinted ez alapján lehet különbséget tenni közöttük? Mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar kultúrával kapcsolatban?
Mennyire ismerik Magyarországot? Szoktak utazni Mo-on?
Megtanulnak magyarul?
Hallottál olyanról, aki Magyarországon szeretne maradni?
Ismerik a helyi szokásokat?
Ismerik a helyi ünnepeket?
Milyen kulturális sajátosságokra, különbségekre figyeltél fel? (magyar-külföldi relációban) Olyat tapasztaltál, hogy külföldi-magyar párkapcsolatok kialakulnak? Ezek hogyan működnek?
82
4. SZÁMÚ MELLÉKLET - INTERJÚVÁZLAT (KÜLFÖLDI HALLGATÓKKAL) 1. dimenzió Kérlek, mesélj magadról! Hány éves vagy? Milyen szakra jársz? Mióta vagy itt Magyarországon? Meddig szeretnél itt maradni? Korábban jártál már itt? Miért Magyarországot választottad? Miért a Debreceni Egyetemet választottad? Milyen szervezettel jöttél ki? Máshol voltál már máskor is külföldön tanulni? Hol? Kérlek mesélj róla kcisit! Debrecenben hol laksz? (albérlet, kollégium) Kikkel laksz együtt? Milyen nyelveken beszélsz? Kikkel jársz együtt órákra? (magyarokkal, saját nemzetiségből valókkal, más külföldiekkel)
2. dimenzió: A külföldieken belüli csoportok, küldő ország kultúrájának szerepe Szerinted milyen szempontok szerint csoportosíthatóak a külföldi hallgatók? Szerinted mennyire szervezi a külföldi hallgatókon belüli csoportokat, barátságokat a
vallás
kultúra
a kiutazás célja (diploma megszerzése/Erasmus, vagy ahhoz hasonló csereprogram)
szak/kar
Más külföldi hallgatók szerinted mennyire tartják meg saját hagyományaikat, tradícióikat, vallási és/vagy nemzeti ünnepeiket? Az otthoni tradíciókat vagy hagyományokat Te hogyan tudod megtartani? Otthoni rokonaiddal hogyan tartod a kapcsolatot? Követed hazád politikai, közéleti eseményeit? Hogyan? milyen gyakran? Tanulnak itt mások is abból az országból, ahonnan te jöttél? Velük szokták találkozni? Szerveztek közös programokat? Kérlek mesélt erről egy kicsit!
83
Tapasztaltál valamilyen konfliktust a külföldi hallgatók között? Mesélj róla! (vallási, kulturális konfliktusból adódóan) Tapasztaltál valamilyen konfliktust a magyar és külföldi hallgatók között? Mesélj róla! (vallási, kulturális konfliktusból adódóan) Szerinted az orvostanhallgatók és az Erasmusos hallgatók mennyire találkoznak, mennyire keverednek?
3. dimenzió: Külföldi-magyar kapcsolatok Tapasztalataid szerint más külföldi hallgatók mit gondolnak… … Magyarországról … Debrecenről? És te mit gondolsz Magyarországról? Debrecenről? Milyen pozitív tapasztalataid vannak a magyarokról? Milyen negatív tapasztalataid vannak a magyarokról? Szerinted mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar diákokkal szemben? Szerinted ez alapján lehet különbséget tenni közöttük? Mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar kultúrával kapcsolatban?
Szoktak utazni, túrázni Magyarországon?
Te szoktál utazni, túrázni Magyarországon? Merre jártál már? Kikkel mentél? Mesélj erről egy kicsit!
Beszélsz magyarul?
Hallottál olyanról, aki a végzés után Magyarországon szeretne maradni? Te szívesen maradnál Magyarországon?
Milyen magyar hagyományokat ismersz?
Milyen magyar ünnepeket ismersz?
A nagyobb ünnepek mennyire különbözőek otthon és itt, Magyarországon? (Keresztény kultúrkörből: karácsony, húsvét)
Milyen kulturális sajátosságokra, különbségekre figyeltél fel? (magyar-külföldi relációban)
Tapasztaltál valamilyen kulturális különbségből adódó konfliktust? (külföldi-magyar, külföldi-külföldi) Olyat tapasztaltál, hogy különböző nemzetiségűek között párkapcsolat alakul ki? Ezek hogyan működnek? Kérlek, mesélj erről egy kicsit!
84
Az itteni egyetemi kulturális programokba mennyire kapcsolódtok be? (gólyabál, egyetemi napok, szakhetek) Volt valami problémád, ami tanulással kapcsolatos? … ami ügyintézéssel kapcsolatos? Szereztél barátokat Magyarországon? (magyar és külföldi is) Velük hogy ismerkedtél meg? Ha valamilyen problémád van, kihez szoktál segítségért fordulni?
Jellemezd, kérlek három pozitív tulajdonsággal a magyarokat! Jellemezd, kérlek három negatív tulajdonsággal a magyarokat!
85
5. SZÁMÚ MELLÉKLET – HONLAPOK TARTALOMELEMZÉSE DE1 –Debreceni Egyetem honlapja: http://www.unideb.hu/portal/en (Nagy Gábor 2009es vizsgálatának eredményei) DE2 – Debreceni Egyetem honlapja: http://www.unideb.hu/portal/en (2010-es eredmények) TEK – Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok angol nyelvű képzések: http://englishstudies.sci.unideb.hu/ (2010-es eredmények) ERAS – A Debreceni Egyetem Erasmus oldala: http://erasmus.unideb.hu/node/5 (2010es eredmények) + – az adott információ megtalálható volt
Szempontrendszer/honlapok
DE1
DE2
TEK
Bemutatkozó levél, köszöntő
+
+
+
Küldetésnyilatkozat
+
+
Vízió
+
+
ERAS
ÁLTALÁNOS INFORMÁCIÓK
Az egyetemnek otthont adó település, ország bemutatása (szöveg/film)
+
+
+ +
Az intézmény alapításának éve
+
+
+
Az egyetem szöveges bemutatkozása
+
+
+
Rövidfilm az egyetemről
+
ERASMUS – NEMZETKÖZI KAPCSOLATOK – TANUSÍTVÁNYOK Az intézmény megnevezése magyar nyelven
+
+
+
+
Az intézmény megnevezése angol nyelven
+
+
+
+
Az intézmény Erasmus azonosító kódja
+
Az Erasmus programban való részvétel első éve
+
Az Erasmus szerződésben vállalt kötelezettségek kinyilatkoztatása Az intézmény részéről az Erasmus programot képviselő személy adatai
+
Erasmus intézményi koordinátor, kontaktszemély adatai 86
+
+
+
+
+
+
Erasmusos partner egyetemek száma Partneri kapcsolatok évek szerinti alakulása Partneri kapcsolatok karok szerinti megoszlása Külföldi egyetemekkel fenntartott kapcsolatok Oktatói mobilitás mutató
DIÁKOK Az intézménybe felvett nappali tagozatos hallgatók száma
+
+
Az intézménybe felvett esti tagozatos hallgatók száma
+
+
A legutóbbi tanév első ciklusában végzett hallgatók száma
+
A legutóbbi tanév második ciklusában végzett hallgatók száma
+
A legutóbbi tanévben doktori fokozatot szerzett hallgatók száma BA/Bsc nappali képzésben részt vevő hallgatók száma MA/Msc nappali képzésben részt vevő hallgatók száma PhD képzésben részt vevő hallgatók száma
+
Szakmai felkészítő programban részt vevő hallgatók száma A szakirányok indításához szükséges hallgatók száma (min.) Előkészítő tanfolyamok
+
+
BA/Bsc képzési programok feltüntetése
+
+
+
MA/MSc képzési programok feltüntetése
+
+
+
Posztgraduális képzési tájékoztató
+
+
+
Részidős képzéssel kapcsolatos információ
+
+
+
Nyelvoktatás, nyelvtanulási lehetőség
+
+
+
Oklevél és diploma kiadásával kapcsolatos információ
+
European Credit Transfer System
+
Egyéb, oktatással kapcsolatos információkérés lehetősége
+
+
+
EUC –szám (Erasmus University Charter)
+
Karok által kínált programok részletes ismertetése
+
+
+
A fogadó tanszékek programkoordinátorainak elérhetősége
+
+
Átfogó ismertető a Magyarországról
+
+
+
Jelentkezési lap letöltése a honlapról
+
+
+
Lakhatásról szóló információk
+
+
+
Az intézmény által kibocsátott oklevelek típusa
Orientációs nap megjelölése
+ 87
Térkép
+
+
+
Fotógaléria
+
+
Útvonalterv (Hogyan jutok el az egyetemhez?)
+
+
+
A tanév pontos időbeosztása
+
+
+
Rendkívüli esetben hívható számok (kórház, gyógyszertár stb.)
+
+
Bejövő hallgatói mobilitás
+
+
Regisztrációs díj ára
+
+
Tandíj alapképzési szinten
+
+
Tandíj mesterképzési szinten
+
+
Tandíj PhD szinten
+
+
MBA képzés költsége
+
+
Diákigazolvány kiállítása
+
+
Kimenő hallgatói mobilitás
Tanulmányi ösztöndíjak
+
OKTATÓK Az oktatói gárda nagysága (fő)
+
A főállású oktatói gárda nagysága (fő)
+
Teljes jogú akadémiai tagsággal rendelkező oktatók száma
+
MTA levelező tagja
+
MTA doktora
+
PhD-fokozattal rendelkező oktatók száma
+
+ +
+
+
Egyetemi tanári fokozattal rendelkező oktatók száma Tudományos lapok felsorolása A karok által kutatott tudományterületek feltüntetése Az intézményben működő kutatóintézetek feltüntetése
+
Kimenő oktatói mobilitás Bejövő oktatói mobilitás
EGYETEMI SZERVEZET Adminisztratív feladatokat ellátó munkaerő nagysága (fő)
+
+
Ebből nemzetközi programok koordinálásával foglalkozók száma (fő) Egyetemi vezetőség bemutatása
+
+
Karok, oktatási egységek bemutatása
+ 88
+ +
+
Oktatói gárda, szervezői csapat bemutatása
+
Egyéb, tanulást segítő létesítmények bemutatása
+
+
Telefonkönyv
+
+
Könyvtár
+
+
+
Neptunnal kapcsolatos információk
+
+
+
Informatikai központ
+
+
+
Étkezési lehetőségek
+
+
Orvosi rendelő
+
+
Programok (szabadidő, sport, szórakozás)
+
+
Jogilag (szervezetileg) önálló, külföldi hallgatókat fogadó szervezet bemutatása
+
+
Szótár
+
+
Felvételi követelmények
+
Megélhetési „irányárak”
+
+
Tartózkodási engedéllyel kapcsolatos információk
+
+
+
+
KIEGÉSZÍTETT SZEMPONTRENDSZER
+
Biztosítási információk Etikai szabályzat
+
Tanulmányi- és vizsgaszabályzat
+
89
