Děti a jejich televizní hrdinové

Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií

Děti a jejich televizní hrdinové (Diplomová práce)

Autor práce: Bc. Zbyněk Hanák Vedoucí práce: PhDr. Jaromír Volek, Ph.D.

Brno 2008

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto magisterskou práci vypracoval samostatně s použitím pramenů a literatury uvedených v bibliografii. V Brně, 26.5.2008

Na tomto místě bych předně rád poděkoval vedoucímu práce PhDr. Jaromíru Volkovi, Ph.D. za cenné rady a informace, o které jsem se v průběhu výzkumů mohl opřít, za jeho zaujetí i trpělivost. Můj dík patří rovněž Bc. Lucii Konečné za pomoc při zpracování výsledků výzkumu a pochopitelně všem rodičům a jejich dětem, kteří měli tu odvahu a vytrvání snášet roli zkoumaných osob. Speciální poděkování si zaslouží ředitelky mateřských škol, které mi i přes své pracovní zaneprázdnění všemožně pomáhaly s organizací tohoto výzkumu.

Obsah 1.

ÚVODEM

7

2.

TEORETICKÁ VÝCHODISKA

9

2.1

PROMĚNA DÍTĚTE V TELEVIZNÍHO DIVÁKA

10

2.1.1

Vývoj dítěte předškolního věku

10

2.1.2

Jak děti vnímají televizní obrazovku?

11

2.1.3

Proč děti rády sledují televizi?

16

2.1.4

Co se dětem v televizi líbí?

19

2.2

MÝTUS HRDINY V DIGITÁLNÍM VĚKU

23

2.2.1

Archetyp hrdinství v televizní produkci

23

2.2.2

Televizní hrdinové ve světě dětí

26

3.

VÝZKUM „DĚTI A JEJICH TELEVIZNÍ HRDINOVÉ“

3.1

METODY, PODOBA A PRŮBĚH VÝZKUMU

29 31

3.1.1

Metody použité při výzkumu

31

3.1.2

Výzkumné otázky a testované hypotézy

32

3.1.3

Předvýzkum

34

3.1.4

Podoba a průběh dotazníkového šetření

35

3.1.5

Podoba a průběh hloubkových rozhovorů

36

3.1.6

Shrnutí

38

3.2

CHARAKTERISTIKY VÝZKUMNÉHO VZORKU

40

3.2.1

Výzkumný vzorek dotazníkového šetření

40

3.2.2

Výzkumný vzorek pro hloubkové rozhovory

42

3.2.3

Shrnutí

45

3.3

ROLE TELEVIZE VE VOLNÉM ČASE PŘEDŠKOLÁKŮ

47

3.3.1

Hra a její význam v životě dítěte

47

3.3.2

Sledování televize jako forma hry?

52

3.3.3

Typologie dětských televizních konzumentů

55

3.3.4

Shrnutí

56

3.4

SLEDOVÁNÍ TELEVIZE JAKO OSAMĚLÁ NEBO KOLEKTIVNÍ ČINNOST?

58

3.4.1

Televize v každodennosti rodinného života

58

3.4.2

Shrnutí

62

3.5

DĚTI A JEJICH OBLÍBENÉ TELEVIZNÍ POŘADY

63

3.5.1

Vývoj dětského diváctví: od Bugse Bunnyho po Batmana

63

3.5.2

Oblíbené televizní pořady očima dětí a jejich rodičů

65

4

3.5.3

Televizní světy chlapců a dívek, aneb co se dětem opravdu líbí?

68

3.5.4

Shrnutí

70

3.6

TELEVIZNÍ HRDINOVÉ V OČÍCH DĚTSKÝCH DIVÁKŮ

72

3.6.1

Koncept televizního hrdiny – mýtus nebo dětská realita?

72

3.6.2

Typologie dětských televizních hrdinů

75

3.6.3

Identifikace dětí s televizními hrdiny

84

3.6.4

Shrnutí

87

3.7

DĚTI A NOVÁ MÉDIA – KNIHA VERSUS POČÍTAČ

90

3.7.1

Děti jako uživatelé nových technologií

90

3.7.2

Kniha v rodině předškoláka

94

3.7.3

Shrnutí

96

4.

ZÁVĚR

5.

SEZNAM LITERATURY

5.1

ONLINE ZDROJE

97 102 106

6.

ANOTACE, SUMMARY

107

7.

KLÍČOVÁ SLOVA, KEYWORDS

109

8.

JMENNÝ REJSTŘÍK

110

9.

VĚCNÝ REJSTŘÍK

111

10. SEZNAM TABULEK A GRAFŮ

113

11. PŘÍLOHY

114

11.1

PŘÍLOHA 1: DOTAZNÍK PRO RODIČE DĚTÍ

114

11.2

PŘÍLOHA 2: PŘEPISY ROZHOVORŮ S DĚTMI A JEJICH KRESBY NA TÉMA „MŮJ OBLÍBENÝ

TELEVIZNÍ HRDINA“

118

Rozhovor 1: Dan, 5 let, MŠ Brno Kotlářská 11

119

Kresba 1: Superman a duch (autor: Dan).

123

Rozhovor 2: Vilém, 6 let, MŠ Brno Kotlářská 11

124

Kresba 2: Mamut z Doby ledové (autor: Vilém)

127

Rozhovor 3: Derek, 5 let, MŠ Násedlovice

128

Kresba 3: Čert z pohádky (autor: Derek)

133

5

Rozhovor 4: Matouš, 5 let, MŠ Brno Líšeň

134

Kresba 4: Lví král (autor: Matouš)

137

Rozhovor 5: Karolína, 5 let, MŠ Násedlovice

138

Kresba 5: František a Michal z Kouzelné školky (autor: Karolína)

141

Rozhovor 6: David, 7 let , MŠ Kotlářská 11

142

Kresba 6: Kapitán Flamingo (autor: David)

144

Rozhovor 7: Marek, 5 let, MŠ Kotlářská 11

145

Kresba 7: Spiderman a jeho nepřítel s chapadly (autor: Marek)

147

Rozhovor 8: Natálie, 6 let, MŠ Skoronice

148

Kresba 8: Princezna (autor: Natálie)

150

Rozhovor 9: Klára, 5 let, MŠ Ždánice

151

Kresba 9: Večerníček (autor: Klára)

154

Rozhovor 10: Simona, 5 let, MŠ Ždánice

155

Kresba 10: Krakonoš (autor: Simona)

157

Rozhovor 11: Veronika, 7 let, MŠ Ždánice

158

Kresba 11: Mach a Šebestová (autor: Veronika)

160

Rozhovor 12: Eliška, 6 let, MŠ Násedlovice

161

Kresba 12: Karkulka (autor: Eliška)

164

6

1. Úvodem Před nějakým časem mě při poslechu rozhlasu zaujal jistý diskusní pořad, v němž na místě dotazovaných neseděli odborníci, komentátoři či politici, ale školkou či školou povinné děti. Moderátorka s odkazem na nedávné politické události v Severní Koreji dětem položila vcelku nevinnou otázku – jak podle nich vypadá taková atomová bomba? Jeden z dotazovaných chlapců na to okamžitě reagoval svou přesvědčivou teorií, že atomová bomba je „převážně“ kulatá a nejspíše také záleží, z jaké strany se na ni budeme dívat. Proti tomu však na pozadí protestovala jedna z dívek, která se domnívala, že tento druh bomb je tvaru výrazně hranatého. Mezi dětmi se poté strhla (již několikátá) slovní minipřestřelka o tom, jak vlastně raketa a atomová bomba vypadají – jestli jsou opravdu kulaté nebo hranaté. Do živé diskuse po chvíli opět vstoupila moderátorka a zeptala se dětí, jak si mohou být tak jisté svým názorem a jestli už snad někdo z nich atomovou bombu někdy viděl. Na její pochybovačnou otázku se jí dostalo rozhodné odpovědi: „No jistě, ukazují to přeci ve filmech v televizi.“ Cílem této práce však není potvrdit dětské hypotézy o tvaru nukleárních zbraní – tolik úvodem na vysvětlenou. Tuto prostou ukázku zde uvádím proto, abych ilustroval, jak jsou média nejen součástí každodennosti dospělých lidí, ale výrazně také zasahují do životů i těch nejmenších dětí, jsou pro ně zdrojem zábavy, poznávání a také spolutvůrcem jejich názorů na okolní svět. Televize je zpravidla tím prvním elektronickým médiem, s nímž se dítě, neznající dosud písma, důvěrněji seznamuje. O tom, že už batolata vnímají dění na televizní obrazovce, není, soudě podle množství odborných studií, pochyb. Otázkou však zůstává, jakým způsobem děti na televizi nahlížejí, jak vnímají televizní příběhy, tedy jakými jsou vlastně diváky. Právě tímto fenoménem se následující práce zabývá a pokouší se doplnit již existující studie dětských televizních diváků o některé nové pohledy a argumenty. Jádrem této práce je samostatný výzkum s názvem Děti a jejich televizní hrdinové, který se zaměřuje na děti předškolního věku a všímá si toho, co pro ně televize znamená – zda je prostým vypravěčem příběhů, elektronickou chůvou nebo klíčovou dírkou do světa dospělých. Jak napovídá sám název, hlavním cílem tohoto zkoumání je získat představu, co nebo kdo tolik fascinuje duše dětí. Televize a film totiž nabízejí (nejen dětským) divákům nepřeberné množství příběhů, postav a rolí,

7

ke kterým je možné zaujímat určité názorové postoje – mohou se jim líbit, nebo zdát odpudivé, mohou se jevit jako skutečné nebo smyšlené a mohou jim být lhostejné, anebo v nich probouzet skryté touhy alespoň na chvíli zažít totéž – být podobně krásný, úspěšný, silný a dokonalý jako oblíbený hrdina. Mají však opravdu dětští hrdinové tyto vlastnosti, které jim většinou přisuzujeme, nebo vypadají úplně jinak? Líbí se vůbec dětem tyto postavy a příběhy, které my dospělí vymýšlíme a předkládáme jim ve formě nejrůznějších televizních pohádek? Jsou to vůbec ještě pohádky tak, jak je známe z knih? A konečně nemají tito dětští oblíbenci něco společného s hrdiny, které ve filmech tiše obdivují dospělí diváci? Těmito a ještě dalšími otázkami se budeme na následujících stránkách zabývat. Neslibuji předem, že se na všechny podaří najít přesvědčivé odpovědi, ale pokusím se k nim poskytnout alespoň dostatek odborných argumentů i závěrů z vlastního zkoumání. Možná nakonec zjistíme, že my dospělí stavíme pro děti virtuální televizní svět na podobným principech, jakými se pak necháváme sami fascinovat, a že děti vlastně nejsou tak naivní a nechápavé, a my zase ne tak zkušení a racionálně uvažující. Ruku na srdce – kdo z vás ví, jak vypadá atomová bomba?

8

2. Teoretická východiska Zkoumáním vlivů televize na děti se v posledních desetiletích zabývala řada mediálních odborníků a psychologů, přičemž všechny tyto výzkumy by se daly rozdělit do několika skupin. Asi nejvíce studií se pokoušelo najít vztahy mezi násilím na televizní obrazovce a agresivním chování (nejen) u dětí. Jiné naopak pátraly i po pozitivních prosociálních účincích televize – například jak se televize podílí na socializaci dítěte. Část výzkumů se zaměřila na stereotypní televizní zobrazování a jeho dopady na děti, některé jiné zjišťovaly, jak vlastně děti vnímají a chápou televizní obsahy, a tak dále. Novější výzkumy, které vycházejí ze závěrů i nezdarů svých předchůdců, se snaží na celou věc nahlížet již mnohem komplexněji a chápou proces sledování televize jako širší soubor vzájemných interakcí nejen mezi dítětem a obrazovkou, ale také mezi dětmi a ostatními členy rodiny. Do tohoto souboru by dále patřily i dosavadní zkušenosti dítěte, jeho momentální potřeby a motivace či kontext, v jakém se aktuálně odehrává jeho divácké prožívání. (Van Evra 1990: XII) V následující kapitole se pokusíme stručně popsat závěry vybraných teoretických i empirických prací, na něž se budeme později odkazovat. Nejprve se podíváme na výzkumy, které se zabývají kognitivními aspekty, jež ovlivňují proces sledování televize u dětí. Na tyto základní teze navazuje řada dalších prací hledajících příčiny, proč jsou děti tolik fascinovány a přitahovány televizní obrazovkou, jak se televize podílí na formování jejich názorů a představ o skutečném světě a nakolik sledování televize s dalšími členy rodiny ovlivňuje výsledný divácký zážitek. Nakonec samozřejmě nesmíme opomenout zmínit ty nejdůležitější závěry výzkumů, které zjišťovaly, co se vlastně dětem v televizi nejvíce líbí, tedy jaké jsou jejich divácké preference a jaké rozdíly můžeme najít mezi různými skupinami dětí. Závěr pak bude patřit konceptu hrdinského mýtu, jeho dnešním podobám a vlivu na dětského diváka.

9

2.1

Proměna dítěte v televizního diváka

2.1.1 Vývoj dítěte předškolního věku Jelikož předmětem zájmu výzkumné části této práce jsou děti ve věku od 5 do 7 let, je vhodné pro začátek zmínit některé důležité poznatky z vývojové psychologie, na než později navážeme. Předškolní věk zahrnuje zhruba období od dovršení třetího roku života do nástupu do školy (tzn. do 6-7 let). Děti v tomto období procházejí určitými charakteristickými změnami jak na úrovni tělesného vývoje, tak i v procesech poznávání a vnímání, v citovém i společenském vývoji osobnosti. Právě procesy poznávací procházejí nejdramatičtějšími změnami. Nejlépe je to poznat na vnímání, které zabezpečuje dítěti přímý styk se skutečností, přestože se mu ještě realita nejeví tak přesně jako dospělému člověku. Pětileté dítě už rozlišuje mnohem větší paletu barev, vizuální vjemy se zostřují, stejně tak se zdokonaluje sluch, který lépe vnímá intenzitu zvuku, jeho směr a polohu. Naopak vnímání prostoru a času je ještě značně zkreslené – děti mají tendenci přeceňovat velikost okolního prostředí nebo časových úseků. Rozvíjí se i paměť, která má určitý mechanický charakter, tj. postihuje spíše náhodné souvislosti a ukládá raději konkrétní situace, jež jsou spojeny s určitým citovým zážitkem. Mezi další rozvíjející se psychické procesy pak patří fantazie, myšlení a řeč. (Klindová – Rybárová 1974: 54-68) Jean Piaget (1997) spojuje období předškolního věku s nástupem a intenzivním rozvojem sémiotických a symbolických funkcí. Ty dávají dítěti možnost představovat si něco prostřednictvím něčeho jiného (označující a označované). Samotná představivost prochází také určitým vývojem, a to od statických reprodukčních představ, které jsou odrazem již známého a viděného, až po představy anticipační, jež zobrazují pohyby a transformace předmětů, které však dítě předtím přímo nevidělo. Stejně tak paměť má už od kojeneckého věku charakter rozpoznávání (projevuje se tedy jen v přítomnosti předmětu, se kterým se již dítě setkalo) a později i vybavování (vyvolává vzpomínky na nepřítomný předmět). (Piaget – Inhelder 1997) V těsné spojitosti s myšlením se u dítěte rozvíjí i řeč, ačkoliv myšlení vzniká mnohem dříve. Řeč jednak umožňuje dítěti efektivněji komunikovat, ale také zkrátit

10

proces poznávání, neboť dítě může jejím prostřednictvím přebírat poznatky od jiných osob. Řeč pomáhá tvořit pojmy a ostatní logické formy myšlení, a naopak i myšlení se odráží v úrovni řeči. U předškoláků někdy dochází k disproporci mezi těmito dvěma psychickými procesy – ve čtyřech letech se často objevuje situace, kdy řeč zaostává za myšlením. Dítě pak provede nějaký rozumový úkon zcela správně, ale nedovede ho slovně vyjádřit. Naopak u starších pětiletých a šestiletých dětí už je někdy slovní zásoba natolik „přeplněná“, že dítě pro spoustu pojmů, které používá, nedokáže najít nějakou smysluplnou obsahovou náplň (jak někdy tvrdí dospělí: „neví, o čem mluví“). (Klindová – Rybárová 1974: 67-8) Nejpřirozenější činností předškolního dítěte je hra, a to nejčastěji úlohová. Jde v podstatě o napodobování skutečnosti, v níž se dítě nezaměřuje už pouze na vnější stránku věci, ale reflektuje také vzájemné souvislosti a vztahy mezi lidmi a jevy. Úlohovou hrou dítě uskutečňuje svou touhu jednat jako dospělý a to se odráží také v námětech těchto her (například hry na rodinu, lékaře, řidiče atd.). Ať už na sebe dítě při hře bere nějakou roli, nebo se věnuje hrám konstruktivním, didaktickým či pohybovým, nejdůležitějším aspektem tohoto konání je motivace – tedy co dítěti hra přináší. Jak poznamenává Koťátková (2005: 19), dítě hru nerealizuje vědomě proto, aby se něco naučilo, ale činí tak, protože ho to zajímá, těší se a chce něco konkrétního prozkoumat. Hra tak bez přímého vědomí dítěte pomáhá rozvíjet složitější formy myšlení, a to především tehdy, když se dítě snaží pochopit, jak se chovají věci, s nimiž vstupuje do interakce. Dítě v pátém a šestém roce života se podle psychologů dále zajímá o hry konstruktivní a také pohybové, v nichž hledá některé specifické a nové možnosti pohybu a vyhledává především různé pomůcky, které mají nahradit přirozenou lidskou lokomoci – například kolo, sáně atd. Pohybové hry se zdokonalují, vyžadují už jistou zkušenost z období minulých. Děti se snaží spolupracovat, nebo naopak soupeřit v nejrůznějších dovednostech a kvalitách a mají tendenci si jednotlivé hry opatřovat pravidly nebo přejímat i pravidla dospělých (např. právě u pohybových her). (Koťátková 2005: 34) 2.1.2 Jak děti vnímají televizní obrazovku? Příběhy a jejich vyprávění odhalují dětem nové dimenze prozkoumávání okolního světa. Ať už v té formě nejklasičtější (ústí či literární), anebo v elektronické mediální podobě. Jak dále poznamenává Koťátková (2005: 37), televize, video a také 11

počítačové hry oslovují děti nový způsobem – tím, že se jim snaží nabídnout maximum možných stimulů ve snaze udržet jejich pozornost. Dominantní jsou především vizuální vjemy, ve kterých se dítě rychle identifikuje s některými akcemi či vlastnostmi postav, ačkoliv nemusí rozumět širšímu kontextu příběhu nebo snad zákonitostem televizního vyprávění. Podle zkušeností pedagogů se televizní příběhy dokonce bezprostředně odrážejí v samotné dětské hře. Pořady, které obsahují hodně dominantních a akčních scén, vyvolávají v dětech nutkání, jakoby ze sebe chtěly tyto zážitky dostat ven, vyrovnat se s nimi v dětské hře, připodobnit se k hrdinům příběhu nebo najít prostředky, které by vysvětlily pro dítě dosud nepochopitelné dění na obrazovce. Můžeme tedy pětileté dítě vůbec považovat za televizního diváka, když spoustu toho, co vidí, nedokáže pochopit? A jak děti vůbec vnímají televizi? Dosavadní výzkumy ukazují, že je nezbytné rozlišovat dva základní aspekty – prvním je pozornost, jakou jsou děti schopny věnovat televizní obrazovce a tomu, co se na ní zrovna děje. Druhým pak míra srozumitelnosti televizních obsahů vůči dětskému divákovi, anebo naopak schopnost samotného dítěte televiznímu příběhu porozumět. Tyto dva aspekty jsou spolu do jisté míry svázány. Je vcelku pochopitelné, že čím větší pozornost věnuje dítě určitému televiznímu pořadu, tím spíše mu také správně porozumí. Ale také platí, že čím lépe dětský divák chápe dění na obrazovce, tím více je upoutána jeho pozornost. (Van Evra 1990: 4) Podívejme se nyní na oba faktory podrobněji. Pozornost Jelikož televize je médium audiovizuální, pozornost diváka nemusí nutně upoutat pouze obraz samotný, ale může to být i jen zvuk sám o sobě. Van Evra (1990) hovoří o tzv. rozdělené pozornosti, která je nejvíce patrná právě u dětí. Výzkumy totiž ukazují, že (podobně jako dospělí) stejně tak i děti se v průběhu sledování televize věnují ještě i jiným aktivitám – například si hrají, povídají si s ostatními, jedí atd. Skutečnou vizuální pozornost věnuje dítě televizi asi jen dvě třetiny z celkového času. Po zbytek je zkrátka zabaveno jinou činností, ačkoliv to zdaleka neznamená, že by televizi nevnímalo. Zvuk k uším dítěte stále doléhá a televize může díky němu znovu přitáhnout zpět i vizuální pozornost (například dramatickou hudbou, výkřikem, ruchem, anebo naopak uklidňující melodií, známou písničkou).

12

Pozornost dětí vůči televizi se však s postupem věku zvyšuje. Zatímco roční dítě udrží oči upřené na televizní obrazovku sotva 12% z celkového času, u pětiletých dětí už je to 70% času, což je na dlouhou dobu jakési maximum, kolem kterého se pohybují i mnohem starší děti. (Valkenburg 2004: 22) Jedním z několika výzkumů zabývajících se pozorností dětských televizních diváků byl experiment Američanky Suzanne Pingree z roku 1986. Pingree v něm zkoumala šedesát dětí ve věku od tří do šesti let. Ve skupinkách je spolu s jejich rodiči umístila do experimentální místnosti připomínající obývací pokoj a rodiče požádala o vyplnění zdlouhavého dotazníku, aby děti byly nuceny se zabavit samy. K dispozici měly hračky a zapnutou televizi, jež právě vysílala oblíbený dětský pořad Sesame Street. Celý průběh experimentu byl samozřejmě zaznamenáván, a to i kamerami skrze polopropustná zrcadla. Výzkumníci především pozorovali, jak děti naloží s volným časem – jestli dají přednost hračkám či televizi, anebo jestli zkombinují oboje dohromady. Po skončení pořadu za dětmi do místnosti přišel výzkumník a prostřednictvím série obrázků postaviček ze Sesame Street se dětí dotazoval, které dvojice dávají smysl, a kterým obrázkovým spojením naopak dítě nerozumí. Cílem tohoto pokusu bylo zjistit, do jaké míry se pozornost, s jakou dítě sledovalo daný pořad, odráží v jeho porozumění. Pingree se také snažila vyvrátit některé předchozí hypotézy o tom, že malé děti svou pozornost u televize příliš dlouho neudrží, a to především proto, že jejím obsahům moc nerozumí a nezajímají je. Výzkum nakonec přinesl několik zajímavých závěrů. Především, jak jsme již zmínili, pozornost, s jakou děti sledují televizní pořad, a porozumění tomuto pořadu jsou faktory vzájemně se ovlivňující. Avšak nejsou si striktně přímo úměrné. Pingree totiž došla k závěru, že pokud do televizního pořadu začleníme některé prvky, které nejsou pro dítě dostatečně srozumitelné, tyto prvky mohou dokonce upoutávat vizuální pozornost dítěte a iniciovat snahu je nějakým způsobem pochopit. Tato „tolerance“ vůči dosud neznámému se úměrně zvyšuje s věkem dítěte. Starší děti jsou neznámými nebo nepochopitelnými ději na obrazovce mnohem více fascinovány a okamžik, kdy tato fascinace přerůstá v jakousi deprivaci a nezájem, se postupně oddaluje. (Pingree 1986: 247-254) Navíc to, že dítě chvílemi odvrací svůj zrak a pozornost od televize k jiným činnostem, ještě neznamená, že televizi nesleduje. Podle Pingree děti, které televizní obrazovku sledují jaksi „těkavě a letmo“, často vyvíjejí ještě mnohem větší mentální 13

snahu pochopit, co se vlastně v onom příběhu děje a co znamená. (cit. podle Van Evra 1990: 6) Faktorů, které upoutávají dětskou pozornost, je celá řada, avšak ne každý „televizní trik“ platí na všechny děti stejně. Zřejmé jsou rozdíly především mezi věkovými skupinami dětí. Menší děti si nejlépe všímají věcí, které jsou „percepčně významné“ – tedy barvený obraz (animace), neobvyklé zvuky a zvukové efekty, jednoduchá a rytmická hudba. Jejich pozornost k obrazovce připoutá nejčastěji nějaká ženská nebo dětská postava, hračky, rychlý pohyb a opakování motivů. Naopak statické scény, postavy dospělých mužů nebo živých zvířat je nudí. Oproti tomu děti odrostlejší (starší předškolní věk) už vnímají tyto významné percepční znaky spíše jen jako signály, že se něco na obrazovce bude dít. Ve chvíli, kdy děti rostou, nabývají prvních znalostí a zkušeností, už sledováním televize neuspokojují pouze základní kognitivní potřeby, ale touží i po jistém druhu informací, po nových zážitcích, dovedou se těšit z příběhu, nechat se jím napínat a očekávat rozuzlení. (Van Evra 1990: 8) Srozumitelnost Více než na tím, kolik pozornosti si dokáže televize získat u dětí, se dosavadní výzkumy spíše zabývaly otázkou, nakolik děti televizním obsahům rozumí. Je to klíčová otázka nejen pro dětské psychology, ale také pro ty, kteří dětské pořady vyrábějí, anebo i pro ty, kteří je prodávají (televizní marketing). Ovšem odpověď na ní není nijak jednoznačná. Podle Pingree (1984: 492) dosavadní většina odborných prací na toto téma líčila dětské diváky ve dvou možných podobách. Podle té první děti mladší sedmi let nerozumí v televizi téměř ničemu, jsou sice zúčastněnými diváky, ale jejich mentální schopnosti a zkušenosti nejsou dostatečné k rozluštění složitějších zápletek, symbolů a významů. Jiné výzkumy (především experimentální) zase tvrdí, že už čtyřleté děti dokáží poměrně dobře reprodukovat zápletku televizního příběhu, jen nejsou schopny ji dostatečně přesvědčivě vyjádřit. Tvrzení, které leží „někde uprostřed“ přinášejí Gunter a McAleer (1997: 41), kteří se ve své studii zaměřují mimo jiné i na užší skupinu dětí předškolního věku. Podle nich jsou takto staré děti již schopny vybavit si a třeba i převyprávět menší izolované úseky televizního příběhu, který předtím viděly, neumí však tyto malé kousky poskládat do většího celku a získat rámec celého příběhu. Nejvíce děti 14

limituje jejich vlastní zjednodušené vnímání času, neboť to se omezuje především na přítomnost. Dítě má tedy problém správně chápat časové souvislosti příběhu. I v případě, že televizní pořad je pro děti určený a dětem přizpůsobený, to ještě neznamená, že dětští diváci pochopí hlubší významy, které do nich tvůrci zakomponovali. Příkladem může být švédský experiment, v rámci něhož producenti vytvořili a dětem odvysílali pořad, který vyprávěl o dívence z jisté finské přistěhovalecké rodiny. Příběh popisoval její každodenní život a jeho poselství bylo zřejmé – ukázat dětem, že přistěhovalci a lidé cizí národnosti jsou v podstatě stejní jako „my všichni“. Film však u dětí příliš neuspěl. Přestože většina dětí dokázala bez větších problémů reprodukovat celý příběh, sledovat jeho linii a vnímat i detaily, nikdo z nich nezachytil ono hlubší poselství, které se producenti snažili předat. (Gunter – McAleer 1997: 42) Jinou typickou vlastností dětské psychiky je postupně se rozvíjející schopnost odlišovat realitu od fikce. Ačkoliv se tato mentální vlastnost vyvíjí u pětiletých dětí poměrně rychle, podle Piageta (1929: 88) a klasické teorie kognitivního vývoje až do šesti let není dítě schopno tuto distinkci dobře vnímat. Na druhou stranu některé výzkumy potvrzují tuto schopnost už u některých tříletých dětí. Na otázku Kdy je dítě schopno si uvědomovat rozdíl mezi fikcí a realitou? bychom měli korektně odpovědět, že se tak stane někdy mezi 3. až 10. rokem života a jedná se v podstatě o dost individuální proces. (Ne)odlišování reality od fikce do velké míry ovlivňuje i postoj dítěte vůči televizním pořadům. Děti v útlém věku věří, že vše, co vidí na obrazovce, ve skutečnosti také existuje. Některé si dokonce myslí, že filmové postavy žijí uvnitř televizoru. To vše se odráží i v jejich chování. Kupříkladu objeví-li se na obrazovce populární postava, dítě vstane, jde k obrazovce a chce se jí dotknout. Tento jev byl pozorován nejen u opravdu malých dětí (2 roky), ale i u pětiletých předškoláků. (Valkenburg 2004: 25) Valkenburgová dále upozorňuje na jednu z nejvíce charakteristických vlastností dětských televizních diváků, která úzce souvisí s tím, jak děti chápou televizní obsahy. Děti v předškolním věku mají tendenci zaměřovat svoji pozornost na nejzjevnější vnímatelné atributy určitého objektu, zatímco méně nápadné věci ignorují. Jak jsme popsali výše, může se jednat o křiklavou barvu, velikost postavy, pohyb, zvuk atd. To potvrdil i jeden z experimentálních výzkumů (Hoffner a Cantor 1985), v rámci něhož děti sledovaly pohádku, ve které byly zpřeházeny charaktery 15

postav. Hlavní hrdina byl škaredý, temný a nevýrazný, zatímco zlý nepřítel měl podobu atraktivního bojovníka. I přes toto zjevné narušení stereotypů však především mladší předškoláci stále vyjadřovali své sympatie k vizuálně přitažlivým postavám, nehledě na jejich chování. Lze tedy říci, že zhruba do věku pěti či šesti let se děti orientují v televizních obsazích téměř výhradně vizuálně, nebo alespoň vizuální stránku příběhu preferují nad ostatními. Postavy popisují jednoduše na základě toho, jak vypadají, až později si všímají i jejich chování. (Valkenburg 2004: 26-7) 2.1.3 Proč děti rády sledují televizi? Výzkumů zabývajících se touto otázkou není mnoho, neboť většina se zaměřuje spíše na dospělé publikum a částečně se nejspíš i předpokládá, že motivy, s jakými děti i dospělí sledují televizi, jsou si do značné míry podobné. Vychází se nejčastěji z premisy, že televize a její užívání slouží k uspokojení jistých mentálních potřeb. Toto tvrzení se ukazuje být ve svém základu pravdivé, avšak za označení „potřeba“ se u dětského publika skrývá celá škála nejrůznějších motivů. (Gunter – McAleer 1997: 19) Alan Rubin ve své práci (cit. podle Signorielli 1991: 50) uvádí dva základní soubory motivů k užívání televize – jako rituálu a jako nástroje. Rituální sledování televize je jistou formou zvyku, děje se pravidelně a divácká pozornost vůči dění na obrazovce je vysoká. Užívání televize jako nástroje má naproti tomu charakter jisté účelnosti, divák si pečlivěji vybírá, co bude sledovat, a nesedí u televize „jen tak“ (cílené sledování). Rubin považuje děti z hlediska těchto dvou kategorií za diváky sledující televizi spíše ze zvyku, smysl pro cílené vybírání a sledování pořadů se prý vyvíjí až v pozdějším věku. Z jeho poznatků vycházejí i Gunter a McAleer (1997) a konkrétní motivy, proč děti před obrazovku usedají, shrnují do několika oblastí. Sledování televize jako zvyk nebo výplň volného času To je asi vůbec nejčastější a také nejvíce se nabízející vysvětlení. Tvrdil to už v 70. letech minulého století Greenberg, neboť většina dětí, které v té době zkoumal, takto odpovídala na jeho otázku, proč se dívají na televizi. Mimo to našel i zajímavou souvislost mezi tímto motivem a typy pořadů, které děti preferují. Děti, které nesledovaly pravidelně televizi, jen aby vyplnily svůj volný čas, mnohem více

16

preferovaly lehčí televizní formáty a komedie, naopak kupříkladu televizní zprávy sledovaly nerady. (Gunter – McAleer 1997: 19) Sledování televize jako forma učení Tady se dostáváme do oblasti tzv. prosociálních účinků médií. Jejich zastánci tvrdí, že televize může dětem sloužit jako skvělý nástroj k získávání nových informací a k poznávání světa. Děti se jejím prostřednictvím mohou dozvědět i něco o sobě samých, o ostatních lidech, mohou se naučit vzorcům vhodného chování v určitých situacích, řešení problémů a další. Otázkou však je, jestli toto je ten hlavní důvod, proč děti zapínají televizi, a pokud už tak učiní, jestli jejich touha po vědění je natolik silná, aby je zavedla přímo k vybranému „výchovnému“ pořadu. (Gunter – McAleer 1997: 20) Televize jako předmět rodinné konverzace Televize dnes možná zastává funkci jakéhosi „rodinného krbu“, u něhož se členové rodiny scházejí. Televizní obrazovka jim jednak nabízí dostatek témat k hovoru a umožňuje navíc sdílet divácké zážitky. To je další uvažovaný prosociální účinek televize a zároveň motiv, proč ji sledovat. Podle některých výzkumů společné sledování televize rodičů s dětmi podněcuje všechny k vzájemné konverzaci – děti rády komentují, co právě vidí, ať už se jedná o zápletku příběhu, herecké postavy nebo porovnávání se zkušenostmi z reálného světa. (Andreasen 1990: 29) Ne vždy jsou však rodiče ochotni si se svými dětmi povídat o tom, co právě sledují v televizi, ačkoliv to je z hlediska výchovy nanejvýš vhodné, jak upozorňuje psycholog Jan Uwe Rogge (cit. podle Blažek 1995: 173): „Je potřeba, aby dospělí klidně a jasně řekli, co si myslí o programech nebo scénách, které se jim nelíbí. To dětem usnadní hledání vlastního názoru.“ Televize jako společník V mnoha rodinách poměrně typická situace: malé dítě je nerado doma samo a stejně tak se mu nelíbí, když se mu žádný z rodičů dostatečně nevěnuje. Rodiče však mají kromě výchovy dítěte i spoustu dalších povinností, anebo zkrátka nemají na konci pracovního dne už dostatek sil účastnit se ještě dětského skotačení a odpovídat na všetečné otázky. Tento konflikt zájmů je možné řešit pouze tak, že rodič dítěti

17

obstará chůvu, která mu bude dělat společnost. A často tím nejlevnějším i „nejúčinnějším“ společníkem je televize. Dětští psychologové1 však rodiče kritizují, neboť podle nich využívání televize jako náhradní chůvy v mnoha případech přerůstá přes únosnou mez a děti před obrazovkou tráví čas, po který by si například mohly povídat se svými rodiči. Otázkou tedy je, jestli je televize dobrý, nebo špatný „babysitter“. (Huston – Wright 1994: 80) Tohoto potenciálu televize dělat dětem společnost, pokud jsou rodiče zaneprázdněni, si všimli výzkumníci už v 50. letech minulého století. Gunter a McAleer (1997: 22) uvádějí příklad pozdějšího výzkumu z 80. let, ve kterém většina dotazovaných matek potvrdila, že televize jim do jisté míry ulehčuje jejich roli pečovatelek a že využívání televize jako chůvy je nejspíš velmi rozšířená praktika, ovšem v jejich rodinách se to jistě neděje v tak velké míře jako u ostatních. Oslovené matky tedy zpravidla necítily, že by v případě jejich dítěte docházelo k nadužívání televize jako náhradního společníka. Televize jako forma úniku před realitou Televizní příběhy nabízejí celou škálu fantaskních světů, které umožňují divákům cítit se alespoň zprostředkovaně jejich součástí, a uniknout tak před každodenní stereotypní realitou a skutečnými problémy. Tato úniková funkce se nabízí stejně tak dětským jako i dospělým divákům a je jedním ze základních mechanismů televizní zábavy. Od čeho by však měly utíkat děti, jejichž každodennost považují dospělí povětšinou za „bezstarostnou“? Tak například od prostředí samotného domova, ačkoliv se nemusí nutně jednat o rodiny konfliktní či dokonce asociální. Rodiče i mateřská škola dětem postupně kladou do cesty jistá pravidla a nutí je k disciplinovanému chování. Televize jim naopak ukazuje nejrůznější formy rebelie proti těmto zavedeným pravidlům. (Gunter – McAleer 1997: 24) Jak ale tvrdí Blažek (1995: 179), dítě fikci potřebuje a je mu i prospěšná, pokud ji nestaví nad každodenní realitu, neboť „člověk bez snění je vyhaslý člověk, programovatelný robot“.

1

Například Guidelines of Family Viewing od Susan A. Miller: „Nikdy nedovolte, aby se z televize stal babysitter. Diskutujte s dětmi o tom, co vidí v televizi, a pečlivě vybírejte, co budete společně sledovat. (Miller 1997) 18

Televize jako stimulant napětí Psychologové praví, že lidská bytost potřebuje být neustále stimulována. Podporuje to lidskou zvídavost, touhu po poznání, ale také po zážitku z napětí a uvolnění, tedy po jisté katarzi. Týká se to i dětí, u nichž je touha objevovat nové věci dominantním povahovým rysem. A právě televize nabízí celou škálu rozličných stimulů a tolik druhů vzrušení, kolik je typů pořadů, přičemž každý tento pořad stimuluje v divákovi jiný druh pocitů. (Gunter – McAleer 1997: 25) Proti tomu se dá vcelku oprávněně namítnout, že řada těchto impulsů nepůsobí dětským divákům zrovna potěšení. Existuje spousta televizních pořadů a filmů, které v dětech (a někdy i v dospělých) evokují poměrně silné pocity strachu až úzkosti. A jak poznamenává Valkenburgová (2004: 68), nemusí jít nutně jen o akční a hororové příběhy (pro děti pochopitelně označované jako nevhodné). Řada emotivně vyhrocených a násilných scén se totiž ukrývá i ve filmech, jež jsou dětskému publiku přímo určeny. Valkenburgová to ilustruje na příkladu vlastního interview s otcem čtyřletého chlapce. Dítě sledovalo film Lví král, avšak po zhlédnutí scény, ve které otce hlavního lvího hrdiny rozdrtí zuřivý bizon, reagovalo velmi úzkostně a ještě několik minut po skončení filmu se třáslo strachy ukryté za pohovkou. Proč tedy děti vůbec touží po takovýchto stimulech, jejichž účinky mohou být pro ně samotné často překvapující? Podle Guntera a McAleerové (1997) je příčinou (kromě prosté dětské zvídavosti) také snaha nějakým způsobem se zabavit a překonat nudu či obecně si nějak vylepšit náladu. V tom druhém případě však mají děti (a platí to i pro dospělé) tendenci vyhledávat spíše pořady konformního typu, jejichž děj není příliš komplikovaný, obsahuje známé a dobře čitelné vzorce a má dobrý konec. Takovéto pořady se pak stávají bezpečným útočištěm pro televizního diváka, který v nich hledá jakousi ztracenou jistotu o podobě okolního světa. 2.1.4 Co se dětem v televizi líbí? Na tuto otázku je mnoho odpovědí, které závisejí na individuálních preferencích každého dítěte, jakož i na jeho věku, pohlaví, dosavadních zkušenostech a dalších faktorech, jak vyplývá z výzkumů. My se nyní opět zaměříme na děti předškolního věku, ačkoliv například Valkenburgová (2004) tvrdí, že už dvouleté děti dokáží vyjadřovat své postoje vůči televizním obsahům. Divácké preference procházejí u předškoláků zásadními změnami a díky výzkumům se podařilo zjistit, že tyto 19

preference se začínají různit právě s rostoucím věkem dětí a liší se rovněž mezi chlapci a dívkami. Rozdíly mezi věkovými skupinami Okolo věku dvou let se většina dětí setkává s televizí takřka denně – buď jsou děti samy aktivními diváky, anebo alespoň přihlížejí tomu, co právě sledují jejich rodiče. Takto malé děti ale ještě nemůžeme považovat za zcela „právoplatné“ televizní diváky, neboť jejich vnímání se teprve vyvíjí, byť je tento proces velmi překotný. K zajímavému zvratu dochází někdy okolo tří, spíše však čtyř let, kdy se jednak děti stávají mnohem zúčastněnějšími pozorovateli (dokáží déle udržet pozornost) a začínají navíc formulovat své vlastní postoje vůči tomu, co právě na obrazovce sledují. (Singer – Singer 1981: 33) Přesto však jejich kognitivní schopnosti nejsou zatím na takové úrovni, aby dokázaly dekódovat složitější struktury televizních obsahů. Děti v tomto raném předškolním věku proto preferují příběhy, které se odvíjejí pomalým tempem a klíčové prvky se v nich neustále opakují. Dobrým příkladem takového pořadu je britský seriál Teletubbies, o němž bude také řeč později. Ačkoliv tento pořad mnoho dospělých označuje jako primitivní, významově prázdný a prostoduchý, jeho jednoduchá struktura, výrazné vizuální prvky a repetice jsou tím, co nejmenší děti tolik láká a baví. Můžeme jen polemizovat, jestli takovýto pořad má nějaké pozitivní dopady na vývoj dětí, anebo je to pouze neprokázané marketingové tvrzení jeho producentů (viz článek The Trouble With Teletubbies, Linn – Poussaint 1999). Pokud něco dále charakterizuje tří a čtyřleté televizní diváky, pak je to především způsob, jakým vnímají televizi a o němž jsme se již zmiňovali – jedná se o ono percepční omezení, díky kterému se pozornost dětského diváka zaměřuje pouze na výrazné atributy jako barva, velikost objektů, zvuk atd.; naopak detaily, souvislosti příběhu a skryté významy takto malé děti nejsou schopny vnímat. Okolo pátého roku života dítěte, tedy v období pozdního předškolního věku, však dochází k dalším výrazným změnám. Percepční omezení postupně mizí, děti si někdy na obrazovce všimnou i toho, co dospělému divákovi uniká. Rozlišování mezi fikcí a realitou sice ještě není zdaleka dokonalé, avšak začíná dostávat první obrysy – děti už například vědí, že pohádka není skutečnost. (Valkenburg 2004: 27) Mění se ale i preference dětí. Předškoláci už pomalu ztrácejí zájem o výchovné pořady jim přímo určené (v zahraničních studiích se nejčastěji zmiňuje 20

pořad Sesame Street) a od televize očekávají „něco navíc“. Postupně začínají vyhledávat obsahy s promyšlenější zápletkou, s dějem, který má patřičný spád, preferují postavy, jež nejsou tolik charakterově plytké, objevuje se i smysl pro jednodušší slovní humor. Děti upoutávají dobrodružné a akční zápletky, přičemž jim nečiní větší problém se orientovat v jejich dějové linii. (Valkenburg 2004: 28) Rozdíly mezi chlapci a dívkami Zatímco v raném období života si chlapci i dívky vybírají většinou stejné hračky, později sledují v televizi stejné pořady, a obecně jsou tak jejich preference genderově spíše neutrální, v období předškolního věku je, zdá se, všechno jinak. Pomineme-li patrný rozdílný přístup obou pohlaví ke hře a výběru hraček, můžeme vysledovat, že preference dětí se začínají různit i před televizní obrazovkou, a to vcelku očekávaným směrem. Jak například ukazuje výzkum Cherney a London (2006), už u pětiletých dětí se objevuje výraznější inklinace k maskulinním televizním obsahům v případě chlapců, respektive k femininním obsahům u dívek. O jejich konkrétních podobách bude ještě řeč v další části práce. Především u chlapců ve věku 5-8 let se někdy vyvine silná záliba k televizním pořadům a filmům, které mají podle obecného mínění jen nízkou výchovnou hodnotu, naopak jsou ale plné akce, násilí, binárních charakterů postav a narativního zjednodušování. Fakt, že takovéto příběhy mají v oblibě děti (především chlapci) bez nadsázky po celém světě, nás nutně vede k závěru, že pro to mají jistě nějaký dobrý důvod – například touhu identifikovat se se superhrdinou nebo potřebu získat informace o očekávaných genderově stereotypních rolích, jež hrají muži a ženy ve společnosti. (Valkenburg 2004: 29) To, jestli televize skutečně ovlivňuje u dětí vnímání genderových rolí, se dosud nepodařilo přesvědčivě prokázat, neboť dosavadní výzkumy se ve svých závěrech spíše rozcházejí. Shodují se alespoň na tom, že televize jistě není tím jediným subjektem, který děti v tomto směru ovlivňuje. (Gunter – McAleer 1997: 73) Mají však děti vůbec možnost sledovat v televizi charakterově výrazné postavy, které nejsou násilné ani bojovné a nechovají se podle stereotypních schémat? Signorielliová (1991: 63) tvrdí, že ne, neboť televizní pořady pro děti se neustále točí okolo stejných témat. Až 90% pořadů pro děti jsou kreslené seriály, přičemž v 94% z nich se objevuje násilí, a tak každou hodinu je dětský divák

21

vystaven v průměru 22 násilným aktům. Alternativ je minimum a rodiče mají často jen jedinou možnost – televizi dětem nepouštět vůbec. Thompsonová a Zerbinosová (1997) označují televizní pořady pro děti za svět určený především chlapcům, který je plný animovaných maskulinních hrdinů a agrese a v němž jsou ženské postavy zobrazovány většinou v roli slabých obětí. Jak se v takovémto světě mají orientovat dívky, jež mají raději nenásilné příběhy a hry, témata pečovatelská a zaměřená spíše na vztahy mezi jednotlivými aktéry? Buď musejí mnohem pečlivěji vybírat, je-li vůbec z čeho, anebo jim nezbývá, než přistoupit na chlapecká pravidla hry a oblíbit si ty pořady a postavy, které jim televize zrovna nabízí. Všechny tyto poznatky vzešly převážně z kvantitativních výzkumů dětských televizních diváků, mají spíše deskriptivní charakter a nepostihují často skryté příčiny, které děti k určitému chování vedou. Závěrem proto zmiňme práci Davida Buckinghama (1993), jenž zkoumal divácké rozdíly mezi chlapci a dívkami z kvalitativních hledisek a pokoušel se mimo jiné vysvětlit, jaké motivy vedou chlapce k tomu, aby preferovali výrazně maskulinní pořady a filmové postavy. Z několika interview, které s dětmi vedl, vyplynulo, že dotazovaní chlapci se rádi a často vyjadřují o těchto svých preferencích, aby se dostatečně distancovali a odlišili od přítomných dívek. Přitom v průběhu dalšího zkoumání přiznali, že rádi a pravidelně sledují i soap-opery. Nic to samozřejmě nemění na tvrzení, že televize je spíše světem chlapců a že spousta hochů se v tomto iluzorním světě plném superhrdinů ráda pohybuje. Můžeme však oprávněně pochybovat o tom, že tyto příběhy a hrdinové dětské diváky plně uspokojují a že děti ani netouží po jiných alternativách.

22

2.2

Mýtus hrdiny v digitálním věku

Pojem hrdina má několik různých významových rovin. Na základě řecko-latinské mytologie můžeme hrdinu chápat jako jedince ztělesňujícího lidské i božské vlastnosti, který nepatří do nadpřirozeného světa, ale naopak existuje v čase a prostoru. Prototypy těchto polobožských hrdinů jsou postavy jako Achilles nebo Herkules. V obecnějším slova smyslu můžeme hrdinou označit člověka, který je především silným bojovníkem, neboť poráží nepřátele a monstra a zažehnává veškerá nebezpečí. Ve významu ještě obecnějším je hrdina postavou, která vyniká svojí odvahou a statečností, dokáže čelit různým nebezpečím a překonávat velké překážky, byť je obyčejným člověkem a neoplývá nadpřirozenými schopnostmi. Poslední význam slova hrdina je obecné označení pro literární (dnes také filmovou) postavu, která v daném příběhu hraje klíčovou roli a vzhledem k publiku má působit sympaticky, aby ji bylo možné obdivovat, popřípadě se s ní identifikovat. (Souriau 1994: 316-7) Pokud bychom měli vybrat z těchto čtyř definic jednu, která by nelépe vystihovala chápání pojmu hrdina v současném mediálním světě, pak by to nejspíš byla ta poslední. Pokusíme se tedy nyní tuto strohou definici trochu více rozvést a zjistit, jaký význam má pojem hrdina pro dnešní dětské televizní diváky. 2.2.1 Archetyp hrdinství v televizní produkci Nejrůznější motivy mytologické povahy a obecně lidská historická symbolika signalizují existenci jakýchsi hlubších psychických vrstev lidského vědomí a toho, co C. G. Jung nazývá archetypy. Archetypové představy bychom mohli označit jako zobrazené psychické pochody a pravzory lidských způsobů chování projevující se jednak v určitých statických praobrazech, jež druhotně dynamicky ovlivňují i funkce vědomí. Všechny životní projevy lidské povahy vlastně spočívají na archetypové základně. (Jacobi 1993: 22-3) V řeči

nevědomí

se

archetypy

objevují

v podobě

personifikací

nebo

obrazových symbolů. Souhrn archetypů pak tvoří obsah kolektivního nevědomí. Ten je relativně malý, neboť odpovídá jen takovému množství základních zážitků, které lidská podstata od počátku zaznamenala, jeho význam je však velmi silný. Motivy

23

archetypových obrazů jsou ve všech kulturách totožné – nalézáme je v mytologiích, pohádkách, náboženských tradicích a mystériích. Jedním z nejnázornějších příkladů mýtické představy je archetypální obraz hrdiny, který je rozšířen ve všech světových kulturách, kde se projevuje pomocí stejných vzorců, ačkoliv tyto byly vyvíjeny nezávisle na sobě. Jak uvádí Fishwick (1954), v klasickém obrazu hrdiny můžeme vidět postavu, která koná mimořádné činy, nebojí se nebezpečných situací ani nepřátel a svým jednáním se nakonec proslaví. Hrdina může mít nadpřirozený původ a může být obdařen i nadlidskými schopnostmi, jež mu pomáhají vykonávat politiku spravedlnosti – obranu trpících před padouchy a zlosyny všeho druhu. Neodmyslitelnou součástí hrdinova příběhu – tedy vůbec smyslu jeho existence – je konflikt s nepřátelskými silami, ať už je ztělesňují lidé, či vyšší moc. Aby hrdina vyšel z tohoto konfliktu vítězně, je zapotřebí, aby jednak dovedl vládnout obdařenými schopnostmi a také, aby prošel jakýmsi očistcem vlastního nitra, díky němuž se stává charakterově silnějším, a jeho konečné vítězství je vlastně odměnou za vytrpěnou cestu. Hrdinská postava tedy musí během své cesty překročit vlastní stín, naučit se riskovat a bojovat za „vyšší cíle a poslání“. Nejobecnější formu hrdinského mýtu představuje románová podoba hrdiny. Takový hrdina je typický především tím, že se podobá obyčejnému člověku, ačkoliv v mnoha ohledech vyniká. Ale tyto výjimečné schopnosti mají stále určitý lidský rozměr a stávají se jen jeho neobvyklou realizací – může jít o inteligenci, hbitost, umění boje a další. Vrcholným typem románového hrdiny se pak stává ideál rytířství, hojně rozvíjený především v literatuře. (Eco 1995: 247) Také filmová a televizní produkce čerpají z těchto klasických podob hrdinských postav, ačkoliv rozhodně nelze říci, že by je bezhlavě přebíraly. V něčem jsou tito novodobí hrdinové podobní svým klasickým předchůdcům, v mnoha ohledech jde však o zcela nové typy postav, které si jistě zaslouží stát v samostatné kategorii televizní a filmoví hrdinové. S dávnými postavami hrdinů mají tito novodobí rekové společného především to, že dokáží uhranout diváky a dovolí jim s jakousi mystickou účastí spoluprožívat jejich příběh. Jak píše Pondělíček (1964: 102), tato mystická účast v sobě soustřeďuje souhrn zdánlivého a iluzivního života, života představ a světa fantómů, jež skutečnost sama nedokáže vystihnout, ale kterou zato poskytuje film. Sledování televize a filmu diváky navzájem sdružuje a svazuje a ve smyslu intimně osobním

24

v každém člověku odreagovává připomenutý pud po boji, který se tu přenáší na virtuálního hrdinu, jenž si může dovolit zápolení na život a na smrt. Čím jsou však televizní hrdinové typičtí a odlišní od svých románových předchůdců? Zejména tím, že novodobým hrdinou často již není člověk, nýbrž nadčlověk, jak jej nazývá Riesman (1968), nadaný nadpřirozenými schopnostmi smyšlenými tou nejbujnější fantazií. Jakoby se tvůrci těchto postav opět inspirovali antickým hrdinským mýtem, který kloubí pozemské s božským v jedné osobě. Novodobí hrdinové však často vítězí téměř bez jakékoliv námahy. Celou výpověď příběhu je nutné zkrátit a zhutnit do co nejmenšího prostoru, na zdlouhavé hrdinské odysey tedy není čas. Jedinou přípustnou mezihrou je buď milostný příběh, anebo konflikt s nepřítelem, při němž hrdina utrpí porážku (často neoprávněnou, neboť boj bývá nerovný), což má však jen ospravedlnit ještě horší výprask, který ve finále uštědří všem zlosynům. Celý příběh směřuje ke konečnému vítězství hrdiny, které je nevyhnutelné a má několikerý význam. Předně, vítězství hrdiny, s jehož osobou a činy je možné se identifikovat, přináší divákovi očekávanou katarzi na konci celého příběhu. Má ovšem smysl i pro příběh jako takový, neboť jen konečné vítězství může ospravedlnit všechny hrdinovy skutky, ať už dobré nebo špatné. „Spravedlivý vítěz zní jako tautologie.“ (Riesman 1968: 103) Pro postavy televizních hrdinů je dále příznačná jejich maskulinita a stereotypní zobrazování genderových rolí. Pokud bychom například chtěli spočítat, v kolika akčních filmech jsou v roli hlavních hrdinek ženy a jak si stojí oproti mužským hrdinům, výsledek by byl nejspíš dobře předvídatelný. Fiske (1987) se domnívá, že na způsobu zobrazování hrdinských postav se do jisté míry podílí i převládající ideologie. Západní společnost vyžaduje od mužů, aby byli úspěšnými osobnostmi, měli zkušenosti, znalosti a byli emočně zralí a silní. Jenže málokterý muž dokáže tento maskulinní ideál realizovat, neboť má jen „obyčejnou“ práci nebo chodí do běžné školy, vede „obyčejný“ život, nežije příliš zdravě a jeho tělo není zrovna stavěno k výkonům hodným akčního hrdiny. A možná proto jsou filmové postavy jako Hulk nebo Superman tak populární už mezi chlapci, kteří postrádají onu magickou sílu, jež by jim pomohla naplnit vlastní ideály a vydobýt si lepší sociální postavení v rodině, v práci nebo ve škole. (Fiske 1987: 201)

25

2.2.2 Televizní hrdinové ve světě dětí V době, kdy psal Riesman svůj Osamělý dav, tedy v období po druhé světové válce, tvrdil, že dítě je přespříliš vystaveno palbě rozhlasu a obrázkových příběhů (comicsu) od chvíle, kdy umí poslouchat a jakž takž číst. S odstupem času můžeme dodat, že ještě netušil, jakou silou zasáhne do dětských duší zlatý věk televize. Ten přišel sice o něco později, ale přinesl dětem všechny ty dobře známé hrdiny z rádia i comicsů, o nichž Riesman mluvil, ať už jde o Supermana, Batmana nebo Bugse Bunnyho 2, ale také postavy úplně nové, které začaly pečlivě využívat vizuálního charakteru nového média. Stejně rychle, jako si děti oblíbily comicsy, se jejich pozornost upnula k televizním obrazovkám, neboť všechny ty známé postavy se konečně začaly hýbat, dostaly svůj hlas a také sledování jejich příběhů už nevyžadovalo takovou mentální námahu. Výzkumy ukazují (Thompson – Zerbinos 1997), že kreslené seriály jsou u dětí tím nejoblíbenějším televizním žánrem vůbec a zároveň velmi úrodnou půdou, která produkuje populární televizní hrdiny. Avšak, jako každý žánr, i animované filmy a seriály mají své zákonitosti, způsoby zobrazování a vyprávění, jež musejí dodržovat, aby se zalíbily dětským divákům, kteří jsou velmi citliví na jejich porušení a dokáží je v několika minutách odsoudit k neúspěchu. Jsou však ti nejoblíbenější dětští televizní hrdinové výhradně ze sféry kresleného filmu? Jaké typy postav se vlastně dětem nejvíce líbí? Pokusíme se vyjmenovat alespoň některé. Ačkoliv v pohádce bývá často hrdinou nějaká ukřivděná postava, malé dítě nebo ošklivé káčátko, zatímco zlosyn je skutečné monstrum co do velikosti nebo alespoň do moci, tak v animovaných seriálech a filmech je hlavní postava často oním již zmiňovaným hrdinou, který je nezranitelnou bytostí vybavenou alespoň jednou nadpřirozenou schopností a popřípadě i slušným zbraňovým arzenálem. Zeptáte-li se dětí, jak poznají, kdo je kladný hrdina a kdo záporný, pravděpodobně se dočkáte odpovědi, že ti „dobří“ přeci vždycky vítězí. (Riesman 1968: 99) Své sympatizanty nacházejí tito superhrdinové především u chlapců, kteří na nich oceňují zejména jejich mimořádné schopnosti a bojovnost (viz výzkum Singer – Singer 1981). Fakt, že jsou tyto postavy spojeny s násilím, stereotypním zjednodušováním a propojováním fikce s několika málo reáliemi, vede výzkumníky 2

Zdá se to skoro neuvěřitelné, ale postava Supermana v roce 2008 slaví 70 let od doby, co se poprvé objevila na papíře. Stejně tak i netopýří muž a králík Bugs se poprvé objevili v comicsu ještě před druhou světovou válkou. (Zdroj: http://en.wikipedia.org/) 26

k otázkám, jaký dopad má na děti sledování takovýchto pořadů a jestli jsou jejich hrdinové vhodnými nebo ohrožujícími vzory nejen pro chlapce, ale i pro dívky. Jak poznamenává Van Evra (1990: 85) předchozí výzkumy sice prokázaly, že dívky sledují v televizi mnohem méně násilných pořadů a také zdaleka neprojevují takové nadšení pro kreslené hrdiny obklopené násilím jako chlapci. Jenže to je možná způsobeno tím, že od 60. let, kdy tyto výzkumy probíhají, se na televizní obrazovce objevilo skutečně minimum postav, jež bychom mohli označit za ženské superhrdinky a které by byly skutečně zaměřeny na dívčí publikum. Jsou tedy tito hrdinové nebezpeční nejen svým nepřátelům, ale i dětem, které sledují a obdivují jejich příběhy? O možném vlivu televizního násilí na dětské diváky bylo mnoho napsáno, avšak dosud bez zcela jasného závěru. Van Evra (1990: 98) se tedy pokouší shrnout výsledky těchto výzkumů a dochází k názoru, že identifikace dítěte s fiktivním televizním hrdinou, jenž jedná převážně agresivně, může ovlivňovat chování dítěte, ovšem v mnoha směrech a nemusí nutně ústit v nápodobu agrese. Dítě se na základě televizní zkušenosti spíše může pokoušet o nápodobu některých atributů svého oblíbeného hrdiny. Někdy napodobuje i hrdinovo chování, méně často to ale přerůstá ve vlastní projevy verbální či fyzické agrese při hře. Sledování násilí může stejně tak vést k určitým úzkostem či strachu, anebo (vůbec nejčastěji) se v chování dítěte příliš neprojevuje. Nebylo by pravdivé tvrdit, že kreslené filmy a seriály nabízejí dětem pouze nadlidské hrdinské postavy nabité testosteronem a agresí. Kreslených postav je mnohem více a také samotné děti by nám jistě potvrdily, že mezi jejich další oblíbence patří hrdinové zvířecí (již zmiňovaný Bugs Bunny, Tom a Jerry), různí skřítkové (Šmoulové) nebo i lidské postavy (produkce Walt Disney). Tyto postavy, přestože hrají v příběhu ústřední roli, nejsou tím jediným, na co by měli dětští diváci zaměřit svou pozornost. Naopak tím nejpodstatnějším je příběh jako takový. Sympatie k těmto postavičkám už vyjadřují shodně obě skupiny dětí – jak chlapci, tak dívky. (Thompson – Zerbinos 1997) To

ale

na

druhou

stranu

ještě

neznamená,

že

příběhy

o

těchto

„nehéroizovaných“ postavách jsou prosty jakéhokoliv násilí. Van Evra (1990: 86) upozorňuje například na výzkum Landsberga, který obsahovou analýzou zjistil, že v průběhu vysílání sobotního ranního pásma pro děti se na obrazovce odehraje v průměru deset násilných aktů za hodinu. Přitom například jen za dobu trvání šestiminutové epizody seriálu Roadrunner, ve kterém se odehrává klasická hra „na 27

kočku a na myš“, tentokrát mezi hladovým stepním kojotem a prchající slípkou, je postava kojota průměrně dvanáctkrát zraněna, zabita či jinak násilně zneškodněna. Pokud opustíme svět animovaných filmů, pak nám zbývá všimnout si ostatních pořadů a jejich hrdinů, kteří však zabírají asi jen 10% toho, co mají děti podle vlastního názoru rády a co sledují v televizi. (Signorielli 1991: 63-6) Kdo tedy jsou tito zbylí dětští hrdinové? Jak dále uvádí Signorielliová, přeci jen si část dětí dokáže všimnout i vedlejších postav příběhů, jejichž úloha není nikterak vyčnívající a nespočívá ve spáse světa. Mohou to být drobné postavičky, které bychom možná i my dospělí přehlédli, přesto však některým dětem učarují z nejrůznějších důvodů. Jsou mezi nimi hrdinové ryze pohádkoví – například v příbězích ztvárňujících klasickou literární pohádku, anebo postavy v hraném filmu (nejčastěji to bývají děti). V následující části práce se budeme mimo jiné zabývat i dalšími podobami televizních hrdinů a především způsoby, jak na ně dětští diváci nahlížejí a jak o nich hovoří.

28

3. Výzkum „Děti a jejich televizní hrdinové“ Praktická část této práce je inspirována stejnojmenným výzkumem, který v roce 1997 prováděla Martina Bystrá mezi žáky 6. tříd základních škol na jižní Moravě. Bystrá při svém kvantitativním zkoumání oslovila asi stovku dětí ve věku 11-13 let a prostřednictvím dotazníků a třicítky polostandardizovaných rozhovorů se pokoušela zjistit, kdo je typickým dětským televizním hrdinou, jaké má charakteristiky (vizuální, sociální, emoční) a čím se děti při výběru svého oblíbence řídí. S desetiletým odstupem se nyní pokusíme částečně zrevidovat toto téma v novém výzkumném projektu. Zaměříme se ovšem na děti podstatně mladší, z nichž většina do školy ještě nechodí, konkrétně na děti předškolního věku (5-6 let). Zkoumání si vynutí určité specifické postupy zejména v použitých metodách. Vzhledem k tomu, že v našich podmínkách dosud neexistuje podobný výzkum takto malých dětí, pak spíše než na kvantitativní ověřování hypotéz se zaměříme na kvalitativní hodnocení získaných dat, jež může naopak přinést nové, dosud nepoložené otázky. Výzkumné otázky můžeme rozdělit do třech oblastí. První oblast se pokouší zjistit, jakou úlohu zaujímá televize ve volném čase dětí a jakými dalšími činnostmi děti tento čas vyplňují. Je pravda, že venkovské děti si nejraději hrají venku, zatímco jejich vrstevníci z města jsou většinu volného času doma, neboť k venkovním aktivitám nemají tolik příležitostí? Tráví pak děti z města více času ve společnosti televize? Existují v této oblasti rozdíly mezi chlapci a dívkami? Pokusíme se poodhalit, co sledování televize pro děti znamená (je to zábava, relaxace, rituál?), jak a s kým děti televizi sledují, zda čas strávený před televizí jim rodiče omezují, jaké obsahy děti preferují, jak si stojí pořady přímo dětem určené oproti televiznímu světu dospělých. Druhá oblast výzkumu se snaží odpovědět na otázku, jak vypadají televizní nebo filmoví hrdinové očima předškoláků. Zosobňují klasické ideály dobra, odvahy, čestnosti, síly a krásy? Dokáží se s nimi děti identifikovat? Vnímají děti jejich charaktery ostře bipolárně nebo dokáží objevit určitá „ale“? A nakonec – odráží se nějak míra konzumace televizních obsahů a další faktory v tom, jak dětí vnímají a hodnotí televizní postavy?

29

Závěrečná část celý výzkum doplňuje o další aspekty, které mohou mít vliv především na to, jak často a jaké pořady sledují děti v televizi. Svou roli možná hraje mediální vybavenost domácností, počet televizorů, programová nabídka, ale také názory rodičů na televizi. Samostatnou úvahu si zaslouží prosazující se vliv nových médií. Nevyměnily děti obrazovku televize za monitor počítače, který konečně poslouchá jejich příkazy a přání a nabízí jim velké množství herních hrdinů, s nimiž je tak snadné se identifikovat? Není snazší namísto čekání na oblíbenou pohádku v televizním vysílání vzít režii do vlastních rukou a vybrat si nějakou lepší ze stohu DVD nosičů, které se kupí v domácnostech stejně rychle, jako v komoře přibývají staré noviny? A nakonec, pokud je řeč o nových médiích, co potom ta média nejstarší – jaké místo v životech předškoláků má kniha?

30

3.1

Metody, podoba a průběh výzkumu

Nejprve připomeňme, že práce Martiny Bystré (1997) a její výsledky se opíraly především o kvantitativní testování hypotéz, přičemž závěrečné polostandardizované rozhovory měly tyto výsledky pouze doplnit o jistý osobní aspekt testovaných subjektů. V našem výzkumu je použití metod právě opačné. Jeho pilířem je totiž soubor hloubkových rozhovorů se zkoumanými respondenty (v tomto případě dále doplněný o osobnostní „profil“ respondenta, kresbu podle zadání tazatele, popř. přepis audio záznamu). Kvantitativní dotazníkové šetření rozhovorům sice předchází, má ale spíše za úkol vydefinovat významové skupiny respondentů, z nichž později budou vybrány konkrétní testované osoby. Tento výzkum má jistý „simulovaný“ charakter, a proto nemůže být vysoce reprezentativní (96 respondentů dotazníkového šetření těžko vytvoří dostatečný vzorek z českých dětí předškolního věku). Přesto ale i tento vzorek budeme moci rozdělovat na určité podskupiny (podle věku, pohlaví, bydliště a dalších), vybírat z nich zástupce a výsledky mezi skupinami vzájemně porovnávat. Kombinace kvantitativního a kvalitativního přístupu sice nezabezpečí reprezentativnost vzorku, přesto ale vytvoří podstatně pevnější základy pro pozdější zevšeobecnění závěrů. (Silverman 2005: 116) 3.1.1 Metody použité při výzkumu Nejprve povězme něco málo o podstatě, výhodách i nevýhodách metod, které toto zkoumání používá. Podle definice je kvalitativní výzkum nenumerické šetření a interpretace sociální reality, jejímž cílem je odkrýt význam sdělovaných informací. Na začátku tohoto procesu je tedy pozorování a sběr dat, ve kterých pak výzkumník pátrá po pravidelnostech a vztazích, konstruuje předběžné závěry, zpřesňuje existující hypotézy nebo formuluje nové. Narozdíl od kvantitativního zkoumání má kvalitativní výzkum vysokou validitu, neboť jeho slabá standardizace umožňuje postihnout nepatrné aspekty v odpovědích nebo chování respondentů. Na druhou stranu má nízkou reliabilitu především kvůli nízké standardizaci a často také kvůli malé velikosti zkoumaného vzorku. To znamená, že závěry takového zkoumání jde jen velmi nesnadno, ne-li vůbec, generalizovat na celou sledovanou populaci. (Disman 2007: 285-7)

31

Kvantitativní výzkumníci jsou naopak často kritizováni za to, že zapomínají na určité sociální a kulturní podmínění sledovaných proměnných a z číselných korelací se hned pokoušejí vyvozovat příčinné vztahy. Navíc se často velmi úzkostlivě drží předem daných definic a struktur, podle nichž respondenty přísně dělí, a tím ztrácí osobní kontakt s lidmi a terénem. (Silverman 2005: 19) Jak dále Silverman uvádí, kritici kvalitativního výzkumu zase tvrdí, že kvalitou je vhodné se zabývat spíše v raných stádiích zkoumání, kdy je potřeba se seznámit s terénem, než začne „seriózní sběr dat“. Tyto výhrady mají základ ve skutečnosti, že síla kvalitativního výzkumu spočívá spíše v popise než ve vytváření číselných tabulek, a proto mají mnozí problém právě s již zmiňovanou reliabilitou takového zkoumání. Obě metody mají své klady i zápory a výběr z nich by měl být prováděn s ohledem na charakter daného výzkumného projektu, výzkumných otázek, zamýšleného cíle i možnosti a schopnosti respondentů. Koneckonců je tu ještě jedna možnost, a sice nedržet se dogmaticky svého přesvědčení o výhodách kvality či kvantity, ale pokusit se, je-li to k užitku, tyto metody zkombinovat. Kvantitativní výzkumník tak může získat velmi cenné informace, které by mu jinak v záplavě čísel unikly. A naopak výzkumník kvalitativní dá svým hypotézám pevnější základy a statistická data mu navíc mohou pomoci vybrat ty „správné“ respondenty. (Silverman 2005: 115) 3.1.2 Výzkumné otázky a testované hypotézy Vraťme se nyní zpět k našemu výzkumu a jeho tématu. V úvodní části práce jsme uvedli a blíže popsali některá teoretická východiska, která by měla mimo jiné pomoci při formulaci vlastních výzkumných otázek a stanovení základních hypotéz. Otázky, které si budeme klást, nejsou jen úzce zaměřeny na podoby dětských televizních hrdinů, ale snaží se postihnout více aspektů televizního diváctví u předškolních dětí. Proto je také můžeme rozdělit do několika oblastí a každé z nich věnovat samostatnou kapitolu. Pro úplnost tedy uveďme základní přehled těchto otázek a zkoumaných hypotéz, kterým se budeme následně věnovat. Televize ve volném čase dětí Otázka: Jak tráví předškoláci svůj volný čas?

32

Hypotéza: Dětský život je spojený především s hrou, která vyplňuje většinu volného času dítěte. Způsoby, kde a jak si děti hrají, by se mohly lišit mezi dětmi venkovskými a městskými, neboť děti ve městech jsou více odcizeny venkovnímu prostoru. (Louv 2005, Blažek – Olmrová [1981]) Otázka: Jakou roli hraje ve volném čase předškoláků televize? Hypotéza: Sledování televize je pro děti také určitou formou hry a může se lišit mezi jednotlivými skupinami děti (pohlaví, bydliště). Televize v kontextu rodiny Otázka: Sledují děti televizi osamoceny nebo společně s jinými členy rodiny? Hypotéza: Televize je členem rodiny (Silverstone 1994) a její sledování je určitým rodinným rituálem, jehož se účastní i děti. Na druhou stranu výběr pořadů rodinu často polarizuje, a děti tak mohou nabývat dojmu, že v přítomnosti rodičů nejsou jejich divácké preference dostatečně vyslyšeny. Oblíbené televizní pořady předškoláků Otázka: Jaké televizní pořady děti nejčastěji a nejraději sledují? Hypotéza: Dětský svět je založený na fantazii, pohádkových příbězích a především na určitých narativních postupech, jakými je potřeba odvíjet příběh, aby měl u dětí úspěch (Blažek 1995). Médiím se to vesměs daří a přinášejí dětem příběhy, které s klasickou pohádkou už příliš mnoho společného nemají, ale zato obsahují prvky, které děti oceňují (barevnost, akce atd.) (Riesman 1968) Otázka: Jak se liší divácké preference mezi dětmi? Hypotéza: Dětské divácké preference se vyvíjejí s věkem a liší se i mezi chlapci a dívkami. (Valkenburg 2004) Otázka: Vědí rodiče, co jejich děti sledují a co se jim líbí? Dětští televizní hrdinové Otázka: Jak vypadá typický dětský televizní hrdina? Hypotéza: Zpodobňování televizních hrdinů se řídí určitými pravidly, přičemž nejdůležitější je jejich vizuální podoba, podle níž se děti nejprve řídí. Otázka: Jak se liší oblíbení televizní hrdinové mezi skupinami dětí?

33

Hypotéza: Charaktery oblíbených televizních hrdinů se pravděpodobně budou lišit mezi chlapci a dívkami, neboť každá z těchto dvou skupin začíná už v předškolním věku preferovat jiné typy příběhů. (Valkenburg 2004) Otázka: Dokáží se děti se svými hrdiny identifikovat? Pokud ano, jak se to projevuje? Hypotéza: Děti se mohou poměrně snadno identifikovat s televizními postavami (Pondělíček 1964), a to hlavně chlapci, kteří obdivují různé akční superhrdiny. Sledování takovýchto akčních seriálů s násilnými prvky se však nemusí nutně odrážet v chování dítěte ve formě nápodoby nebo negativního jednání. (Van Evra 1990) Děti a nová média Otázka: Jak děti používají nová média, jako je počítač nebo přehrávače různých digitálních formátů? Hypotéza: Nová média u dětí nacházejí velkou popularitu, neboť jim nabízejí nové možnosti – od cíleného sledování vybraných obsahů až po interaktivitu. Přispívá k tomu i masové rozšiřování těchto médií v domácnostech. (Van Evra 1990) Otázka: Jakou roli hraje v životě předškoláka kniha? Čtou rodiče dětem knihy? Hypotéza: Četba knih v celé populaci neustále klesá (Sak 2006) a je možné, že se to odráží i na dětech, které sice ještě samy číst neumějí, avšak zprostředkovaný zážitek s knihou už jim často neposkytnou ani rodiče. 3.1.3 Předvýzkum Před započetím samotného výzkumu je vhodné provést alespoň jednoduchý předvýzkum, který zmapuje terén a může upozornit na možné potíže. (Disman 2007) V našem případě zkoumání 5-6letých dětí probíhalo v mateřských školách, a to z několika důvodů. Školky jednak samy o sobě sdružují děti do určitých skupin, z nichž můžeme při pozdějším výběru vycházet, usnadňuje to také samotnou organizaci výzkumu a navíc dětští respondenti jsou zde obklopeni důvěrně známým prostředím. Předvýzkum, který proběhl v mateřské škole v Násedlovicích, ale potvrdil i několik předpokládaných rizik. Asi nejzásadnějším možným problémem může být velmi nízký věk respondentů. Většina těchto dětí ještě neumí číst a psát, proto nelze použít například metodu dotazníku. I kdyby dotazník vyplňoval tazatel, a děti pouze ústně odpovídaly, narážíme na druhý možný problém – takto malé děti zpravidla nejsou schopny odpovědět na otázky typu „Kolik hodin denně koukáš na televizi?“, 34

„Jaké je vzdělání tvé maminky?“ apod. Z těchto důvodů jsem se rozhodl do první části výzkumu zapojit další respondenty, a těmi jsou rodiče dětí. Předpokládáme totiž, že rodiče budou moci mnohem kompetentněji odpovědět na kladené otázky a navíc celý výzkum obohatí o nový aspekt – na závěr budeme moci porovnat dotazníky rodičů (1. část výzkumu) s hloubkovými rozhovory s jejich dětmi (2. část výzkumu). Druhá kvalitativní část výzkumu se již bude opírat pouze o osobní rozhovory se samotnými dětskými respondenty. Kognitivní vývoj předškoláků se již dostává do fáze názorového myšlení, proto by neměl být problém získat od dítěte jednoduchý úsudek na danou věc, popřípadě za pomoci názorné pomůcky (kresby) určit nějakou charakteristiku na nejzákladnějších škálách (např. líbí – nelíbí). Na druhou stranu je téměř jisté, že ne všechny děti budou mít dobré vyjadřovací schopnosti, stejně jako ne u všech bude ochota spolupracovat či překonat stud. Na tyto varianty je nutné se tedy dopředu připravit a rozhovory přizpůsobit mentálním schopnostem a světu šestiletých dětí, popřípadě s některými dětmi vést rozhovor ve více etapách, aby postupně překonaly nesmělost. 3.1.4 Podoba a průběh dotazníkového šetření Pro rodiče zkoumaných dětí byly připraveny krátké dotazníky (příloha 1), které měly za úkol shromáždit základní sociodemografické údaje o dětech a jejich rodinách a především pak pomoci vytvořit vzorek pro druhou část výzkumu. Dotazník zjišťoval, jaké jsou volnočasové aktivity dětí, jak často a s kým se děti dívají na televizi, jaké jsou jejich oblíbené televizní pořady a postavy anebo zkušenosti s novými médii (počítač, DVD). Mimoto se dotazník ptal i na osobní postoje rodičů vůči televizi (násilí, náboženské pořady) a zjišťoval, jak si oproti elektronickým médiím stojí knihy. Otázky v dotazníku jsou většinou postaveny na uzavřeném výběru z několika možností nebo na označení stupně na škále. Uzavřené otázky umožní snazší zpracování dat pomocí statistického software a respondentům (rodičům) usnadní odpovídat na skutečnosti, které se netýkají přímo jich, ale jejich dětí. Tam, kde je to vhodné, mohli rodiče svou odpověď dále doplnit nebo uvést jinou alternativu. Dotazování probíhalo v osmi mateřských školách v průběhu května a června 2007. Rodiče dětí byli vždy na osobní schůzce seznámeni s účelem výzkumu a jeho podobou a se zásadami při vyplňování dotazníků. Osobně jsem se pak zaručil za to, že veškerá získaná data zůstanou anonymní a budou použita výhradně pro potřeby 35

této práce. Souhlasem rodičů byla podmíněna i druhá část výzkumu, a to hloubkové rozhovory s jejich dětmi. Jak rodiče, tak i děti mohly kdykoliv z výzkumu odstoupit. Vzhledem k tomu, že výzkumu se kromě dětských respondentů účastní i jejich rodiče, bylo třeba vytvořit nějakou spolehlivou identifikaci mezi dotazníkem rodiče a zkoumaným dítětem, přičemž musela být zachována jejich anonymita. K mému osobnímu překvapení se ukázalo, že ve všech školkách se stále používá systém označování šatních skříněk dětí obrázkovými symboly. Rodiče tedy každý dotazník mohli označit příslušným obrázkem, což pak umožnilo děti zpětně dohledat. Na závěr osobní schůzky pak rodiče vyplnili předložené dotazníky, přičemž na otázky odpovídal vždy jen jeden z rodičů bez přítomnosti svého partnera nebo dítěte. Pouze ve dvou případech se rodiče rozhodli dotazník neodevzdat a výzkumu se neúčastnit. 3.1.5 Podoba a průběh hloubkových rozhovorů Poté, co byly sesbírány a analyzovány všechny dotazníkové výstupy od rodičů, bylo možné výzkum posunout do jeho druhé fáze – k rozhovorům se zkoumanými dětmi. Výběr čtrnácti dětí, které se měly rozhovorů účastnit, nebyl náhodný, ale naopak se řídil několika kritérii. Jejich popisem a také důvody, proč bylo nutné zavést redukci původního vzorku, se budeme zabývat v příští kapitole. Rozhovory s vybranými dětmi začínají v okamžiku, kdy už máme v ruce dotazníková data a víme o daném dítěti alespoň to, co uvedl do dotazníku jeden z jeho rodičů. Nyní už například tušíme, jak často se dítě kouká na televizi, jaké pořady asi preferuje, ale také to, jestli má doma počítač, nebo jestli jsou rodiče věřící. Díky těmto zdánlivě nesourodým informacím je možné se jednak lépe na samotný rozhovor s dítětem předem připravit, za druhé lépe reagovat a řídit jeho průběh a nakonec i zkombinovat a porovnat výsledky z obou použitých metod. Cílem těchto interview je získání dat, která budou dále rozvíjet dosud povrchní fakta z dotazníků a doplní je zejména o osobní popisy vnějších skutečností a vnitřních zkušeností dětských respondentů, o jejich pocity, významy a další aspekty, které jsou ve standardizované formě sběru dat těžko zjistitelné. Přestože zde zatím hovoříme pouze o metodě hloubkového rozhovoru, už samotný předvýzkum ukázal, že tuto techniku bude nutné kvůli velmi nízkému věku respondentů doplnit o několik metod pomocných, které usnadní komunikaci

36

s tazatelem. Struktura rozhovoru spolu s těmito pomocnými metodami vypadá následovně: Zahájení a úvod rozhovoru. Není součástí záznamu, neboť v něm má tazatel za úkol především uvolnit atmosféru, zbavit respondenta ostýchavosti, přinutit jej ke spontánním odpovědím. Je také důležité se s ním v komunikaci „sladit na stejnou vlnu“, neboli správně odhadnout jeho komunikační schopnosti, přizpůsobit tomu své vyjadřování a vyvolat v dítěti zájem o předmět celého rozhovoru. Kresba. Na začátku dostane dítě za úkol nakreslit pastelkami na papír svou nejoblíbenější televizní nebo filmovou postavu či hrdinu. Tato kresba dále slouží jako určitý komunikační most mezi tazatelem a respondentem. Tazatel se může ptát na významy jednotlivých částí kresby a dotazované dítě může pomocí kreslení lépe vystihnout své myšlenky a představy. V neposlední řadě je kresba dítěte i dalším cenným výstupem výzkumu, který je možno podrobit analýze. Tvary a barvy jsou pro děti nositeli určitých obsahů. S jejich pomocí může dítě znázornit i věcné vztahy a souvislosti, jednání osob a jejich pohyb, vztahy k okolnímu prostředí nebo dokonce jejich duševní pohnutky. (Uždil 1978: 36) Vztah dítěte k televizi. Vlastní rozhovor začíná vždy povídáním o tom, co dítě nejčastěji a nejraději dělá ve svém volném čase a do jaké míry tento čas vyplňuje sledováním televize. Přestože rozhovor nemá předem striktně danou kostru, snaží se tazatel v této části pokládat podobné otázky, na jaké odpovídali i rodiče dětí v dotaznících. Cílem je ověřit, do jaké míry se odpovědi rodiče a dítěte shodují. Poté se rozhovor soustředí na pořady a filmy, které má dítě nejraději. Tazatel motivuje dítě k tomu, aby povídalo o těchto pořadech a o tom, co se mu na nich líbí, proč a s kým je sleduje atd. Oblíbený

televizní

hrdina.

Dialog

postupně

přechází

v ohniskové

interview

koncentrující veškerou pozornost dítěte na oblíbenou postavu, kterou předtím dítě nakreslilo. Tazatel zjišťuje, jak dítě vnímá příběh dané postavy, její vlastnosti, schopnosti a jestli je schopno se s postavou identifikovat. Podněcuje dítě, aby povídalo o tom, co nakreslilo, nechá si vysvětlit detaily kresby. 37

V průběhu této části rozhovoru se tazatel mohl také pokusit metodou sémantického diferenciálu současně vyplňovat explorační schéma, které se sestává z 33 protikladných dvojic vlastností očekávaných u filmového hrdiny (např. skutečný – smyšlený, hodný – zlý, statečný – zbabělý atd.). Ze 14 vybraných dětí se této části výzkumu zúčastnilo 12 z nich, rodiče dvou dětí nakonec odvolali svůj souhlas. Rozhovory probíhaly opět v mateřských školách, tedy v prostředí, které děti důvěrně znaly. S dětmi jsem hovořil jednotlivě a bez přítomnosti třetích osob. Délka rozhovorů se pohybovala od 20 do 40 minut. S jedním dítětem bylo nutné sezení zopakovat, neboť při prvním setkání s příliš stydělo a nebylo ochotno odpovídat více než jedním slovem. Většina dětí neměla problémy s komunikací a chovala se po úvodním seznámení otevřeně. Spíše naopak, některé děti téma rozhovoru zaujalo natolik, že nebylo lehké sledovat rychlý tok jejich myšlenek a řeči a udržet je v mezích daného tématu. Hledání vlastností oblíbeného hrdiny pomocí sémantického diferenciálu se však ukázalo být velmi nesnadné, neboť děti samy zpravidla nedokázaly vyjádřit určitou vlastnost televizního hrdiny alespoň na nejmenší pětistupňové škále, naopak tyto vlastnosti vnímaly většinou ostře bipolárně (ano – ne – nevím). Ani pro tazatele tedy nebylo snadné z jejich odpovědí vyčíst určitou „míru“ dané vlastnosti, a tak explorační schéma posloužilo jen jako doplňkový záznam průběhu rozhovoru. Průběh všech rozhovorů byl také zaznamenáván diktafonem a je doplněn o vlastní technické poznámky, jako je popis prostředí, charakter osobnosti dítěte, gesta, zvuky a další. Přepisy všech dvanácti rozhovorů jsou uvedeny v příloze 2. 3.1.6 Shrnutí Výzkum Děti a jejich televizní hrdinové se skládá ze dvou částí. První je dotazníkové šetření na vzorku 96 respondentů, které slouží především jako podklad pro definování užšího vzorku pro druhou část výzkumu. Vzhledem k nízkému věku respondentů (předškolních dětí) vyplňovali dotazník jejich rodiče, kteří byli zároveň osobně seznámeni s podobou a účelem celé výzkumné práce a mohli se dobrovolně rozhodnout, zda se chtějí se svým dítětem projektu účastnit. Dotazník kromě sociodemografických údajů zjišťoval, jakým aktivitám se podle názoru rodičů věnují jejich děti ve svém volném čase, jakou roli hrají v jejich životě média – televize, počítač, ale i kniha a v neposlední řadě jaké televizní pořady a postavy preferují. 38

Redukovaný vzorek 14, respektive 12 dětí pak podstoupil sérii hloubkových rozhovorů, které dále rozvíjely strohá fakta získaná z dotazníků. Rozhovory byly doplněny o několik pomocných metod – kresbu dítěte na téma „můj oblíbený televizní hrdina“ a pokus o hledání charakteristických vlastností této postavy metodou sémantického diferenciálu. Během samotného výzkumu, sběru dat i osobních rozhovorů se nevyskytly žádné zásadní potíže, všichni zúčastnění respondenti plně spolupracovali. U některých mladších a ostýchavějších dětí (5 let) se pouze projevila mírná neochota živěji komunikovat, mnoho jiných naopak vstupovalo do rozhovorů zcela bez zábran. Každý rozhovor jsem se tedy snažil vést s ohledem na individuální charakter a osobnost dítěte.

39

3.2

Charakteristiky výzkumného vzorku

3.2.1 Výzkumný vzorek dotazníkového šetření V průběhu předvýzkumného mapování terénu na jaře 2007 se podařilo navázat spolupráci s osmi mateřskými školami na jižní Moravě, které souhlasily s účastí na dalším zkoumání. Do výběrového souboru tak mohlo být zařazeno 96 dětí předškolních tříd (vzorek označme jako Alfa). Výběr škol i dětí probíhal s ohledem na rovnoměrné rozložení venkovských a městských respondentů, stejně jako na přibližně stejné zastoupení chlapců a dívek. Třetím a posledním limitujícím kritériem pro výběr byl věk respondentů stanovený na 5-6, výjimečně 7 let (děti s odloženým začátkem povinné školní docházky). Jedná se tedy o děti blížící se ke konci předškolního období a vstupující do mladšího školního věku. Výzkumu se zúčastnili předškoláci tří brněnských mateřských škol (Líšeň, Kotlářská 4, Kotlářská 11), dvou maloměstských škol (Koryčany, Ždánice) a tří venkovských škol (Násedlovice, Dambořice, Skoronice). Zastoupení těchto škol ukazuje tabulka 1.

Vesnice Malé město Velké město

Násedlovice Dambořice Skoronice Koryčany Ždánice Brno - Líšeň Brno - Kotlářská 4 Brno - Kotlářská 11 Celkem

Počet dětí 14 12 7 12 19 13 11 8 96

% 14,6 12,5 7,3 12,5 19,8 13,5 11,5 8,3 100,0

Počet dětí 33 31 32 96

Tabulka 1: Zastoupení jednotlivých mateřských škol v dotazníkovém šetření.

Další sociodemografické charakteristiky respondentů (dětí a jejich rodin) už vyplývají z výsledků dotazování. Rozložení zkoumaných dětí podle jejich věku a pohlaví ilustrují následující grafy3. Pokud rozdělíme zkoumané děti podle bydliště, pak mírně převažují děti z města (55,2%) nad dětmi z venkova (44,8%). Vzhledem k tomu, že toto rozdělení bylo vypočteno na základě odpovědí rodičů v dotaznících, nemusí být úplně objektivní, neboť ne všichni vnímají rozdíl mezi kategoriemi město – venkov shodně. 3

Rozložení dětí podle pohlaví je téměř rovnoměrné s mírnou převahou chlapců. Výběrový soubor tak s jistou odchylkou odráží skutečné rozložení obyvatel jižní Moravy podle pohlaví ve věkové skupině 59 let, které podle posledních údajů ČSÚ činí 51,3% chlapců a 48,7% dívek. 40

Nabízí se ovšem alternativní možnost přiklonit se k rozdělení dětí podle typu mateřské školy, kterou navštěvují, jak naznačuje tabulka 1. Ta rozlišuje školy podle velikosti obcí, v nichž se tyto nacházejí. Pokud tedy pro potřeby tohoto výzkumu stanovíme kategorie: venkov (obce do 2 tis. obyvatel), malé město (2-5 tis. obyvatel), město4 (5-50 tis.) a velké město (nad 50 tis. obyvatel), pak výběrový soubor dětí se do tří z těchto kategorií rozloží rovnoměrně.

7 let 6,3%

5 let 38,5%

Dívky 43,7%

Chlapci 56,3%

6 let 55,2%

Graf 1: Zkoumané děti podle věku.

Graf 2: Zkoumané děti podle pohlaví.

Úvodní dotazování sledovalo i nejvyšší dosažené vzdělání rodičů dětí. Ve výzkumném vzorku je podle výsledků (graf 3) největší podíl rodičů se středním vzděláním, o něco méně je lidí se základním vzděláním a vyučených, nejméně pak vysokoškoláků. Rozložení 192 rodičů podle nejvyššího dosaženého vzdělání se tak v některých bodech liší od posledního dostupného celorepublikového měření5.

70 60 50 40 % 30 20 10 0

Otcové Matky

Neuved.

Zákl./vyuč.

Středošk.

Vysokošk.

Graf 3: Rodiče zkoumaných dětí podle nejvyššího dosaženého vzdělání.

4

Není ve výzkumu zastoupeno. Podle dat ČSÚ z roku 2001 (sčítání lidu) je ve věkové kategorii 25-34 let (tj. věk převážné většiny dotazovaných rodičů) polovina lidí se základním vzděláním nebo vyučených, 32% středoškoláků a 12% vysokoškolsky vzdělaných. Odlišné rozložení našeho vzorku je dáno tím, že reprezentuje pouze užší výsek společnosti, a nemůžeme jej tedy označit za celospolečensky reprezentativní. 5

41

Na závěr dotazník zjišťoval, jakou roli hraje v rodině zkoumaných dětí náboženská víra. Zvlášť se proto dotazujeme na náboženské vyznání rodičů a v další otázce se pak pokoušíme zjistit, jestli se náboženství promítá i do výchovy dětí. Jak naznačuje graf 4, více jak polovina dotázaných rodičů deklaruje své náboženské

přesvědčení,

což

převyšuje

i

průměr

Jihomoravského

kraje6.

Náboženská víra se podle výsledků dotazování promítá i do výchovy dětí. Je zjevné, že rodiče, kteří jsou věřící a pravidelně chodí do kostela, také vedou k náboženské víře i své dítě (oba grafy výseč C). Ovšem na druhou stranu ne ve všech rodinách, kde se rodiče deklarují jako věřící, se náboženství promítá i do výchovy dětí.

C 15,6%

C 15,6% A 42,7% B 28,1%

A 56,3%

B 41,7%

Graf 4: Rodiče podle náboženského přesvědčení. A – nejsou věřící. B – jsou věřící, ale nechodí pravidelně do kostela. C – jsou věřící a chodí pravidelně do kostela.

Graf 5: Náboženská výchova dětí. A – dítě není nábožensky vychováváno. B – je nábožensky vychováváno, ale nechodí pravidelně do kostela. C – je nábožensky vychováváno a chodí pravidelně do kostela.

3.2.2 Výzkumný vzorek pro hloubkové rozhovory Před započetím kvalitativní části výzkumu je nutné postoupit sesbíraná data silné informační redukci, a to jak z důvodu časového, tak i metodologického. Úvodní dotazníkové šetření poskytlo data o 96 zkoumaných dětech, nyní je zapotřebí z tohoto Alfa vzorku vytvořit vzorek nový, ještě více redukovaný (označme jej Beta). Cílem této informační redukce je získat vzorek dětí, se kterými budou poté provedeny hloubkové rozhovory. Vzorek Beta by měl jednak vycházet ze vstupních podmínek výběru, které byly definovány před začátkem kvantitativního výzkumu, stejně tak by ale měl odrážet nově zjištěné poznatky. Výsledky hloubkových

6

Podle údajů ČSÚ z roku 2001 se k církvím hlásí 43,7% obyvatel jižní Moravy. 42

rozhovorů by totiž měly kvantitativní část nejen doplnit, ale také se pokusit ověřit některé nově nastolené hypotézy. Úskalí tohoto postupu tkví v tom, že závěry kvalitativní části nelze zpětně generalizovat na původní Alfa vzorek se stoprocentní spolehlivostí. Nicméně tyto poznatky mohou dobře ověřit výsledky kvalitativní metody a především vytvořit průřezové charakteristiky respondentů s poměrně vysokou validitou. (Disman 2007: 286) Další možný problém je samotný náhodný výběr respondentů – dětí, který nijak nezohledňuje jejich komunikační schopnosti, intelekt, či prostý zájem povídat si o televizi a filmu s pro ně neznámým člověkem. Vícestupňový náhodný výběr Před tím, než začneme vybírat respondenty, je zapotřebí původní vzorek Alfa rozdělit do určitých významových seskupení tak, aby výsledný vzorek (Beta) byl více kompaktní a v neposlední řadě odrážel pravidelnosti v rozložení původní populace. (viz Disman 2007: 107) Tedy pakliže jsme do vzorku Alfa zahrnuli přibližně stejný počet dívek a chlapců nebo městských a venkovských školek, vzorek Beta musí tyto pravidelnosti respektovat. Teprve z takto vytvořených významových trsů se poté náhodně vyberou respondenti, kteří „reprezentují“ svou vlastní skupinu (cluster) v daných charakteristikách, a díky nimž bude možné skupiny vzájemně porovnávat. Definice těchto významových trsů vychází z výsledků dotazníkové části výzkumu. Děti je možné rozdělit jak do přirozených skupin podle demografických vlastností (pohlaví, věk, bydliště, vzdělání rodičů), tak i podle důležité proměnné, která je specifická právě pro tento výzkum, a to je míra konzumace televizních obsahů. Vedle toho by mohlo být přínosné vzít v potaz i proměnnou „náboženská víra v rodině“. To, jak významná je ta která proměnná v kontextu předchozího dotazníkového šetření, ukazuje následující korelační tabulka. Z ní jsou patrné dvě signifikantní korelace proměnné Sledování TV – s proměnnou Věk dítěte a Vzdělání rodičů. Věk dítěte bude tedy první důležitou charakteristikou pro definici clusterů. S ohledem na věkové rozložení dětí ve výzkumném vzorku Alfa tak lze definovat první tři kategorie: 5leté, 6leté a 7leté děti. Podobným způsobem můžeme podle

43

vzdělání rodičů dětí vytvořit jiných pět7 clusterů s hodnotami od 2 (oba rodiče se základním vzděláním) do 6 (oba rodiče vysokoškolsky vzdělaní). Následuje důležité dělení podle míry konzumace televizních obsahů na light, moderate a heavy viewers (metodika dělení bude popsána později). Nakonec je třeba ještě doplnit členění podle pohlaví dětí (2 clustery) a bydliště (přesněji řečeno sídla školy, 3 clustery), jak

Vzdělání rodičů

Náboženství v rodině

Hry na počítači

Čtete dítěti knížky?

Kolik rodič přečte knih za měsíc?

Kolik rodič přečte knih za měsíc?

,221* ,031 96 1,000 , 96 -,116 ,262 95 ,148 ,151 96

-,205* ,046 95 -,116 ,262 95 1,000 , 95 -,117 ,258 95

-,062 ,549 96 ,148 ,151 96 -,117 ,258 95 1,000 , 96

,188 ,067 96 ,266** ,009 96 -,086 ,407 95 -,045 ,661 96

-,110 ,286 96 ,018 ,859 96 ,205* ,047 95 ,052 ,612 96

-,202* ,049 96 -,056 ,589 96 ,284** ,005 95 -,197 ,054 96

Corr. Coef. Sig. N Corr. Coef. Sig. N Corr. Coef. Sig. N

,188 ,067 96 -,110 ,286 96 -,202* ,049 96

,266** ,009 96 ,018 ,859 96 -,056 ,589 96

-,086 ,407 95 ,205* ,047 95 ,284** ,005 95

-,045 ,661 96 ,052 ,612 96 -,197 ,054 96

1,000 , 96 -,167 ,103 96 -,227* ,026 96

-,167 ,103 96 1,000 , 96 ,336** ,001 96

-,227* ,026 96 ,336** ,001 96 1,000 , 96

Čtete dítěti knížky?

1,000 , 96 ,221* ,031 96 -,205* ,046 95 -,062 ,549 96

Hry na počítači

Corr. Coef. Sig. N Corr. Coef. Sig. N Corr. Coef. Sig. N Corr. Coef. Sig. N

Vzdělání rodičů

Věk dítěte

Věk dítěte

Sledování TV Sledování TV

Náboženství v rodině

ukazuje tabulka 3.

Tabulka 2: Vybrané proměnné dotazníkového šetření a jejich vzájemná korelace. (Spearmanův korelační koeficient) * Signifikantní korelace na .05 hladině ** Signifikantní korelace na .01 hladině

Tímto rozdělením lze získat velmi specifické průřezy na původním vzorku Alfa. Má to však jednu nevýhodu – a tou je velké množství těchto průřezů. Za předpokladu, že bychom chtěli vydefinovat všechny možné kombinace hodnot výše uvedených proměnných, dostali bychom se k číslu 162 (po redukci proměnné Vzdělání rodičů na tři kategorie). Minimálně 66 clusterů by tak nebylo naplněno 7

Pro zjednodušení při práci s clustery redukujeme vzdělání rodičů pouze na tři kategorie. Jedná se ale pouze o definiční úpravu. 44

žádnými respondenty. Za pomoci statistického software (SPSS) tedy definujeme jen ty clustery, které obsahují dostatečný počet respondentů, od ostatních clusterů se ve svých charakteristikách dostatečně odlišují a pro naše potřeby redukují původní vzorek Alfa. Statistický software po výpočtu vydefinoval celkem 14 clusterů, které bylo možné po drobných úpravách převzít (tabulka 3).

Významové skupiny (clusters) Divácká skupina

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

C11

C12

C13

C14

M

M

L

M

H

M

H

H

L

M

L

L

H

H

Věk dítěte

5

5

5

7

5

6

6

6

6

6

6

5

5

7

Pohlaví dítěte

M

F

F

F

M

M

M

F

M

F

F

M

F

M

(N) Počet respondentů po výpočtu v SPSS

11

13

4

1

2

18

10

6

4

12

3

4

3

3

Vzdělání rodičů

4

6

5

5

2

2

2

4

6

3

4

5

4

2

VM

MM

V

MM

VM

V

V

V

VM

V

MM

VM

MM

VM

1

1

1

1

1

5

2

1

1

1

1

2

1

1

Typ školy (N) Počet respondentů po přidání dalších dvou parametrů

Tabulka 3: Definice clusterů pro výběr vzorku Beta. Divácká skupina: L – light viewers, M – moderate viewers, H – heavy viewers Pohlaví dítěte: M – chlapec, F – dívka Vzdělání rodičů: škála od 2 (oba rodiče základní vzdělání) do 6 (oba rodiče vysokoškolsky vzdělaní) Typ školy: V – venkov, MM – malé město, VM – velké město

Po přidání dalších dvou omezujících proměnných (Vzdělání rodičů, Typ školy) k předchozímu automatickému výpočtu se počet respondentů ve většině clusterů snížil na požadovanou úroveň. Ze zbývajících skupin (C6, C7, C12) byl náhodně vybrán vždy jeden respondent (dítě). 3.2.3 Shrnutí Výzkumný vzorek pro úvodní dotazníkové šetření vznikl náhodným výběrem s třemi limitujícími podmínkami – věk respondentů (5-7 let), rovnoměrné zastoupení chlapců a dívek, stejně jako rozložení městských a venkovských škol. Vzorek Alfa tedy obsahoval 96 respondentů, z nichž většina byly 5leté a 6leté děti. Výsledky dotazování vypověděly i o některých dalších důležitých sociodemografických charakteristikách vzorku – většina rodičů má středoškolské vzdělání, náboženské přesvědčení deklaruje více jak polovina dotázaných, do výchovy dětí se však podle

45

odpovědí promítá náboženství už méně. Podrobněji se výsledkům věnují další kapitoly. Pro druhou část výzkumu (hloubkové rozhovory) byl vytvořen vzorek respondentů Beta (14 dětí), který redukuje původní Alfa vzorek tak, aby byl pokud možno jeho reprezentativním odrazem. Při vytváření tohoto vzorku bylo snahou jednak respektovat stejná rozložení, jaká platila ve vzorku Alfa (respektive i v původní zkoumané populaci), ale také reagovat na výsledky kvantitativní části výzkumu. Ten odhalil signifikantní korelace mezi několika proměnnými, a je proto žádoucí, aby se kvalitativní část výzkumu pokusila tyto vztahy ověřit, nebo spíše zjistit míru jejich významnosti, a nastolit některé nové hypotézy. S pomocí statistického software jsme původní vzorek rozdělili na 14 různých významových trsů (clusterů) a z každého pak byl náhodně vybrán jeden respondent.

46

3.3

Role televize ve volném čase předškoláků

Pokud bychom měli nějakým způsobem definovat, co je volný čas u dětí předškolního věku, pak bychom tak nejspíš označili dobu, po kterou děti zrovna nejsou v mateřské škole. Jak vyplynulo z předvýzkumu i z výsledků hloubkových rozhovorů, málokterý předškolák má nějakou jinou rutinní povinnost, která by vyplňovala podstatnou část jeho všedního dne. Svůj volný čas tráví většina dětí hrou, která má nejrůznější podoby a jako fenomén je snad ještě starší než lidstvo samo. Ovšem společnost na počátku 21. století dětem nabízí i jiné, technicky sofistikovanější „hračky“, které jsou možná více fascinující, možná nevyžadují tolik fyzické aktivity a dětem dávají nahlédnout i do světa dospělých. V této kapitole tedy budeme hledat odpovědi na následující otázky: •

Jak tráví předškoláci svůj volný čas? Je pravdivé tvrzení, že venkovské děti si mnohem více hrají venku, zatímco děti ve městech jsou izolovány v bytech a jejich venkovní aktivity se omezují pouze na dětská hřiště?

•

Jakou roli hraje ve volném čase předškoláků televize? Existují silní a slabí dětští televizní konzumenti? Je míra konzumace televizních obsahů rozdílná mezi dívkami a chlapci nebo mezi dětmi z venkova a města?

3.3.1 Hra a její význam v životě dítěte Pro dítě předškolního věku je podle psychologů nejpřirozenější činností hra. (Klindová – Rybárová 1974: 73). Dítěti poskytuje citové uspokojení a zajímá jej více než jakákoliv jiná činnost. Má navíc výsostný význam pro celkový rozumový, mravní, citový a tělesný vývoj dítěte. Ostatně hry a herní prvky můžeme sledovat nejen u člověka, ale také u mláďat vyšších živočichů, zejména savců. Tak například už na konci 19. století dochází švýcarský filozof Karl Groos k závěru, že hra je obecný impuls k procvičování instinktů důležitých pro současný i budoucí život každého jedince. Čím je jeho život složitější a inteligentnější, tím delší čas potřebuje mládě k tomu, aby mohlo hrou a nápodobou získat potřebné praktické dovednosti. Do důsledku vzato však hraní není jen výsadní aktivitou dětské seberealizace, ale má svou nezastupitelnou úlohu nadále i v dospělosti, kdy narušuje stereotypní kontinuitu účelných jednání člověka. (Koťátková 2005)

47

Teorií hry se zabývá řada odborníků, proto vyberme jen některé z nich, o jejichž poznatky se budeme moci v následujícím textu opřít. Zajímavou teorii vytvořil psychoanalytik Sigmund Freud, který u svých dětských pacientů vysledoval, že odraz skutečnosti, ve které dítě žije, se později objevuje v jeho hrových motivech. Freud vyslovil názor, že hra je projekcí různých rušivých podnětů, se kterými se dítě musí vyrovnat prostřednictvím hraček, nadpřirozených neběžných postav a jevů tím, že nastolí různé katastrofické situace. Hra má tedy jakýsi katarzní účinek. Koťátková si ve své knize o dětských hrách všímá, že tuto katarzi můžeme dnes pozorovat především u dětí, které přebírají určité situace z televize, jež jsou pro ně nevysvětlitelné a jako takové je zneklidňují. „Hrou inspirovanou těmito vizuálními stimuly se dítě očišťuje od napětí a obav v bezpečném prostředí domova nebo mateřské školy. Tím se ujišťuje, že se jej zlo, které vidělo na televizní obrazovce, netýká, protože po hře, kde uplatnilo podobné akční vnější chování i zvnitřnělé prožitky a představy, jsou okolí a lidé kolem něj nezměněny.“ (Koťátková 2005: 13) Význam hry jako důležitého činitele ve vývoji dítěte vyzdvihuje i švýcarský psycholog Jean Piaget a hovoří o úzké souvislosti hry s rozvojem myšlení a inteligence člověka. V průběhu tzv. symbolického období vývoje dítěte (probíhá od 2 do 7 let věku) je hra na vrcholu dětského zájmu. Dítě je totiž nuceno se postupně přizpůsobovat sociálnímu světu dospělých osob, který zatím dobře nechápe a není schopno se s ním jednoduše vyrovnat. Pokud jazyk ještě není dostatečně rozvinutý, není dítě s to vyjádřit ani vlastní zážitky a potřeby. A právě hra přeměňuje skutečnost tak, že ji asimiluje potřebám vlastního já a stává se prostředkem, skrze který se dítě může vyjadřovat. (Piaget – Inhelderová 1996: 57) Symbolická hra je zásadním posunem ve vývoji dětské osobnosti především proto, že je v ní obsažena obrazná představa, kterou dítě konstruuje svou fantazií. Hračky fungují jako symboly – zprostředkovatelé a zástupci něčeho dalšího, co zatím dítě nedokáže jinak popsat. S používáním symbolů se rozvíjí i řeč a kresba, popřípadě vzdálená nápodoba věcí, které dítě pozorovalo nebo prožilo ve skutečnosti. To, že je dětský život neodmyslitelně spojen s hrou, potvrzuje i naše zkoumání. Většina oslovených rodičů totiž označila v dotazníkovém šetření hru jako nejčastější aktivitu svého dítěte ve volném čase. Co rodiče naznačili, děti pak v průběhu hloubkových rozhovorů potvrdily – na úvodní otázku „Co děláš, když přijdeš domů ze školky?“ většina dětí odpovídala, že si jde hrát. Ať už se jedná o hraní si doma nebo venku, sám nebo s kamarády, je to činnost, kterou děti podle 48

vlastních slov dělají nejčastěji a nejraději. Pouze starší sedmileté děti, které čerstvě nastoupily do školy a jsou konfrontovány s novými povinnostmi, si postesknou, že na hraní už nezbývá tolik času jako dřív. Odpovědi dětí na dotaz, s čím nebo jak si nejčastěji hrají, bychom na první pohled mohli označit jako silně zatížené určitými gender stereotypy. U chlapců v žebříčku popularity vedou hračky technické, nebo spíše techniku imitující, auta, popřípadě plastové figurky akčních hrdinů, zatímco u děvčat se těší zájmu panenky, postavičky zvířat nebo malování. Toto zjištění tak jen navazuje na řadu předchozích (a v tomto směru mnohem více cíleně zaměřených) výzkumů, které odhalují rozdíly v preferencích hraček u chlapců a dívek (například Cherney – London 2006). Kromě otázky „jak si děti hrají“, bychom si mohli položit také otázku „s kým“ a „kde“. Až do mladšího školního věku je život dítěte spojen především s jeho vlastní rodinou. Ta zůstává nejen nejdůležitějším činitelem v socializaci dítěte, ale podílí se i na jeho emočním vývoji a je zpočátku jedinou sociální skupinou, se kterou udržuje dítě neustálý kontakt (Elkin 1960: 47). Dá se tedy předpokládat, že členové rodiny jsou také nejčastěji přítomni i nejrůznějším volnočasovým aktivitám dětí, tedy že se podílejí i na dětských hrách. Výzkumy ale ukazují, že to, do jaké míry rodič participuje na volnočasových aktivitách svého dítěte, je závislé na tom, zda jsou oba rodiče zaměstnaní nebo má alespoň jeden z nich rodičovskou dovolenou. Například výzkum v roce 1981 mimo to i potvrdil, že zaměstnaní muži jsou (narozdíl od zaměstnaných žen) mnohem méně ochotni věnovat zbytek svého volného času dětem. (Nock – Kingston 1988) Ačkoliv se náš výzkum na tento aspekt nijak blíže nezaměřoval, výpovědi dětí se v tomto smyslu ukazují být velmi různorodé – některé si nejraději hrají se svými kamarády, jiné zapojují do hry jednoho z rodičů a ostatní si zkrátka vystačí při hře samy. Objevuje se i jedna zajímavá hypotéza, a sice, že výběr dětské hry je genderově zatížen podle toho, zda si s dítětem hraje matka nebo otec. Jeden příklad za všechny: Marek, 5 let, MŠ Brno Kotlářská 11 M: [...] Jo, chtěl. Ale já už mám Spidermanovu pistoli. Ale to není střílející doopravdová. To se dá do vody a pak to stříká. Buď to nabiješ vodou nebo pavučinou. To říkali v televizi. Mám doma hodně hraček Spidermana. O: Jak si s nimi hraješ? M: Jo, hrajeme si třeba s tátou. O: A to když táta hraje toho zlýho, tak spolu bojujete? M: Ano, bojujeme, takhle rukama. Ale pavučiny neděláme, protože my to neumíme.

49

O: Kdo většinou vyhrává? M: Někdy já a někdy taťka. O: Mamka si s vámi nehraje? M: Ano, hraje. Třeba pexeso. O: Na Spidermana ne? M: Ne, to ne. To jí nebaví takový bojový. To baví jenom chlapy.

Opačným případem může být rozhovor s pětiletou Natálií (rozhovor 8, příloha 2), která preferuje typicky pečovatelské hry (oblékání panenek), do nichž ráda zapojuje také svou matku. Doma nebo venku? Otázkami, kde si děti hrají a kde by si snad hrát měly, se rodiče a odborníci zabývají poslední dobou poměrně často. Shodují se na tom, že tak, jak se mění volný čas celé rodiny, mění se i aktivity dětí. Patrné je to hlavně u „západní“ společnosti, jejíž ekonomická aktivita neustále narůstá. (Hofbauer 2004: 57) Odborníci i veřejnost si ponejvíce stěžují, že děti tráví mnohem více času doma v zajetí televize, počítače či jiných technologických hraček a postupně se odcizují venkovnímu prostoru, který se pro ně stává neznámý a na popud některých rodičů snad i nebezpečný. Richard Louv (2005) tento stav označuje za jakousi poruchu vyplývající z nedostatečného kontaktu dítěte s přírodou (nature-deficit disorder), neboť děti už zkrátka nenacházejí uspokojení v tom, že mohou lozit po stromech, chytat ryby v potoce, nebo se toulat lesem – naopak na lezení nemají často dostatek fyzických sil, voda je pro ně příliš studená a ze všeho nejvíc se bojí hmyzu. Příčinu vidí jednak v technologizaci západní společnosti, která dětem nabízí poutavější „hračky“, ale také fakt, že dnes již minimum rodin je přímo svázáno s přírodou prostřednictvím zemědělství. Dítě zkrátka postrádá vzor. V českých poměrech byly dosud nejčastěji slyšet stesky na prostředí, ve kterém vyrůstají hlavně městské děti. Někdy dokonce dochází až k určité stereotypizaci představ o způsobech, jakým děti tráví svůj volný čas. Zatímco děti na venkově obklopeny zelenou přírodou bezstarostně skotačí venku, neboť se jim k tomu naskýtá velké množství příležitostí, jejich městští kolegové jsou na tom o poznání hůř – omezeni pouze několika nevábně vyhlížejícími dětskými hřišti raději zůstávají doma a bez doprovodu rodičů se do nebezpečných ulic ani nesmějí vypravit. „Nejhůř jsou na tom děti už odrostlé pískovištím a skluzavkám a přitom stále ještě toužící po hře nepokrytě dětské. Kdekoli je mimo hřiště uvidí řádit dospělí

50

obyvatelé, zahánějí je na hřiště. Tam je však už čekají sražené voje matek, které nedopustí, aby jejich zatím ještě neprobuzená neviňátka byla vytrhována ze svého somnambulního batolení.“ (Blažek – Olmrová [1981], 58) Jsou tyto představy a předpoklady správné? Ačkoliv si neklademe za cíl potvrdit nebo vyvrátit tuto hypotézu (nemáme k ní dostatečné množství dat, ani to není hlavní náplní tohoto výzkumu), pokusme se k ní přidat alespoň několik nových argumentů. Pokud se podíváme na výsledky, které vyplývají z odpovědí rodičů v dotaznících (graf 6 a graf 7), je zjevné, že podle názorů rodičů se jejich děti věnují hře nejčastěji ze všech volnočasových činností. Mezi dětmi z města a venkova však můžeme vysledovat určité rozdíly. Možná nejpřekvapivější je, že venkovské děti se podle rodičů hrají (mimo jiné i venku) mnohem méně než děti ve městech, a to na úkor trávení času u počítače a ostatních nezařazených aktivit (nejvíce uváděno: malování, zájmové kroužky). Naproti tomu u městských dětí hraní si venku výrazně

6

6

5

5 Prům. známka

Prům. známka

vede nad ostatními aktivitami.

4 3 2 1

4 3 2 1

0

0 A

B

C

D

E

F

A

B

C

D

E

F

Graf 6: Volnočasové aktivity městských dětí. Graf 7: Volnočasové aktivity venkovských dětí. A – hraní si doma D – hry na počítači B – hraní si venku E – prohlížení knížek C – sledování televize F – jiné

Takovýto závěr by se dal jistě zpochybnit nedostatkem objektivity, kterým jsou více či méně všichni rodiče v podobném výzkumu zatíženi. O to cennější jsou pak osobní výpovědi dětí, které často odhalují skutečnosti, jež se silně rozcházejí s míněním rodičů. V tomto případě pouze dvě z dvanácti oslovených dětí odpověděly, že poté, co přijdou ze školky domů, se nejčastěji jdou hrát ven. Většina ostatních se hraje doma, pět dětí si po příchodu domů pouští televizi (podotýkám, že všech těchto pět dětí je z venkova). Po chvíli rozhovoru řada z nich ale připouští, že

51

by si někdy šly raději hrát ven, což ovšem naráží na tři zásadní překážky – venku musí být hezky (za špatného počasí nebo v zimě, když je sníh, se přeci ven nechodí), pokud to rodiče dovolí a pokud jsou vůbec rodiče doma, aby něco takového povolili. To, že by venkovské děti toužily chodit ven o mnoho více než děti z města, se podle rozhovorů říct nedá; jen některé z nich alespoň tvrdí, že se rodičů dovolovat nemusí, když už náhodou chtějí vyrazit před dům. Rodiče městských dětí mají zřejmě přeci jen o něco více obav. 3.3.2 Sledování televize jako forma hry? Rodiče často stojí před nelehkým úkolem: jak zabavit dítě alespoň na několik hodin tak, aby v domě zavládl relativní klid a rodič (nejčastěji matka) mohl nerušeně vykonat rutinní domácí práce nebo (nejčastěji otec) se uložit po náročném pracovním dni na gauč k blažené meditaci? Jak toho docílit, když pro dítě jsou už všechny hračky v domě tolik okoukané a nudné, kamarádi zase podle názoru rodičů příliš hluční a venku na ulici číhá nebezpečí na každém rohu (od hustého provozu, přes asociální kolemjdoucí až po nehygienicky vyhlížející zvěř)? Mnoho řešení není a to nejjednodušší zase kritizují dětští psychologové – prý v dětech posiluje lenost, pasivitu, snižuje schopnost komunikace a vypráví o věcech, které jsou zkreslené a někdy i pro děti škodlivé8. Přitom jen rodiče vědí, že často není lepší a levnější chůvy než televizní obrazovka. Situace, kterou jsme nastínili, vysvětluje fascinaci dítěte televizí pouze z jednoho úhlu pohledu, který však není jediným. Televize zde hraje úlohu oné elektronické chůvy. (Buckingham 1993: 109) Z nadužívání televize (nejen) dětmi se ale může stát podle Říčana a Pithartové (1993) i jakási forma náhradního života, který vyplňuje volný čas tehdy, pokud jej dítě či rodič nejsou schopni strávit plnohodnotnější aktivitou. „Ubývá aktivní rekreace, sportu, turistiky. I do chaty nebo kempu se bere televizor. Není čas na klidné rozhovory a hry s dětmi, méně spolu hovoří i manželé, zvláště o podstatných věcech. [...] Nebezpečí náhradního života roste s počtem kanálů, s dokonalostí obrazu – a virtuální realita ho brzy ještě znásobí.“ (Říčan – Pithartová 1993: 27-28) Umírněnější pohled na věc přináší psycholog Ivo Pondělíček – sledování televize není ničím jiným, než hrou, kterou jsme se až dosud zabývali. Bojový pud po

8

Viz Huston – Wright 1994: 73 52

hře je vlastně pradávným archetypem a v ontogenetickém smyslu je pozůstatkem právě z našeho dětství. Také filmový a televizní divák je oním homo ludens, který se tolik podobá hravému dítěti, jež fantasticky domýšlí dějové kombinace. (Pondělíček 1964: 103) Sledování televize tedy lidi navzájem přibližuje a sdružuje a možná, že nejenom dětský divák při této aktivitě nahlíží do světa dospělých, čímž se na chvíli stává jedním z nich (little adults), jak píše Meyrowitz (1985); ale snad i dospělí, hnáni tímto archetypem, jdou nevědomky dětem vstříc. Do třetice je tu vysvětlení, které chápe televizi jako zdroj určitých fiktivních příběhů. Dítě fikci potřebuje, už jen proto, že mu umožňuje vcítit se do spousty jiných alternativních životů a bez nebezpečných následků hledat, co je mu nejbližší. Jenže fikce by se neměla trvale stavět nad každodenní realitu, a právě proto je tu rodič, jehož úlohou je ukazovat dítěti hranice mezi těmito světy. Ovšem „chtít se obejít bez fikce a bez dramatu s nutnými prvky násilí je puritánský fundamentalismus. [...] Co je horší – odkládat děti k médiím tak, jak tečou ze svých kanálů, nebo je odřezávat od reality vnucováním emocionálně přeslazené, patentovaně dětské duševní výživy? Obávám se, že obojí vyjde nastejno: v obou případech tím rodiče unikají otevřenému rozhovoru s dětmi o odvrácené tváři reality.“ (Blažek 1995: 180) Vraťme se nyní zpět k našemu výzkumu. Odpovědět exaktně na otázku „jak často sledují děti televizi?“ mohou jen přesná elektronická měření. Přesto s touto důležitou proměnnou pracuje jak dotazníkové šetření, tak i hloubkové rozhovory hodnotící spíše kvalitativní aspekty konzumace televizních obsahů. Rodiče v dotazníku byli požádáni, aby napsali, jak často se jejich dítě dívá na televizi, a odhadli, kolik hodin týdně u televize stráví. Předně je třeba podotknout, že ani jeden z rodičů neuvedl, že by jeho dítě nesledovalo televizi vůbec. Tuto skutečnost dokládají i rozhovory s dětmi (všechny na televizi více či méně pravidelně koukají) a je nejspíš dána mimo jiné i tím, že v celém výzkumném souboru se nenachází jediná domácnost bez televizního přijímače9. Odhady rodičů se pohybovaly od 1 hodiny až po 25 hodin týdně. Po vyhodnocení všech odpovědí můžeme říci, že zkoumané děti tráví u televize v průměru 8,83 hodiny za týden, což je asi 1 hodina a 15 minut denně. Sledování televize je ale podle poznámek rodičů v dotaznících jakousi sezónní záležitostí. Více prý děti sledují televizi v zimě, kdy nemohou nebo se jim nechce jít

9

Viz Graf 14. 53

ven, naopak v létě, především v průběhu prázdnin, je televize tolik neláká. Pohled rodičů potvrzují i samotné děti a koneckonců také data z elektronického měření sledovanosti (graf 8). V období kolem Vánoc se televizní stanice těší největší pozornosti dětí (v tomto případě měřena věková skupina 5-8 let10), v průběhu jara pak sledovanost opadá a nejnižší je v období prázdnin. Z naměřených dat z první poloviny roku 2007 stojí za pozornost krátkodobý výkyv kolem 18.-19. týdne, kdy se konalo mistrovství světa v hokeji, což, jak později potvrdily rozhovory, některé děti

150

Dívky

140 130

10

120

9,5

prům. hod. týdně

ATS (min.)

intenzivně sledovaly.

110 100 90 80 70 60

Chlapci

9 8,5 8 7,5

1

3

5

7

9

11 13 15 17 19 21 23 25 týden 2007

Graf 8: Průměrná doba, kterou denně trávily děti (5-8 let) sledováním televize (od 6 do 22 hod.) v první polovině roku 2007. Zdroj: ATO - MediaResearch

Město

Venkov

Graf 9: Odpovědi rodičů na otázku: Kolik hodin týdně stráví děti sledováním televize? Rozdíly mezi pohlavími po rozdělení na město a venkov.

Elektronické měření z tohoto období také uvádí, že průměrně strávily děti před televizní obrazovkou denně 97 minut, což je o asi 20 minut více, než v průměru uváděli rodiče dětí v dotaznících našeho výzkumu. Naplnil se tedy předpoklad, že rodiče budou ve svých odhadech tento údaj spíše podhodnocovat. Jakmile rozdělíme a porovnáme soubory zkoumaných dětí podle pohlaví a bydliště, narážíme na další zajímavá zjištění – více jak 55% rodičů venkovských dětí uvedlo, že jejich dítě sleduje televizi pravidelně každý den, přičemž mezi městskými dětmi je to asi 45%. I při pohledu na průměrnou týdenní dobu, kterou děti stráví sledováním televize (graf 9), ty z venkova si drží nepatrné vedení. Nelze sice hovořit o nějakém významném rozdílu mezi těmito dvěma skupinami, ovšem původní domněnka, že venkovské děti často vyhledávají mnohem aktivnější formy zábavy,

10

Z technických důvodů nebylo možné provést analýzu věkové skupiny 5-7 let. 54

než jakou nabízí televize, tráví mnohem více času venku a užívají si zdravějšího životního prostředí, se ukazuje být jako naivní, dost možná i zastaralá. Výsledek nakonec potvrzuje i elektronické měření sledovanosti11, v němž nejvyšší hodnotu ATS (prům. denní doby strávené u televize) vykazuje skupina dětí žijící v obcích do jednoho tisíce obyvatel (105,3 min. denně). Na druhou stranu ani zde nejsou rozdíly oproti dalším skupinám nijak dramatické. Vysvětlení tohoto jevu už samo o sobě nastoluje řadu nových hypotéz, které by stály za zvážení a případné prověření. Například několik dětí v rozhovorech potvrdilo, že rodiče jako formu trestu stanovují zákaz sledování televize. Dan, 5 let, MŠ Brno Kotlářská 11 O: Koukáš někdy na televizi? D: Jo, ale nemohl jsem, protože taťka říkal, že nemůžu. O: Proč jsi nemohl? D: Když jsem tehdy počmáral tu zeď, tak jsem se nemohl dívat. O: Bylo ti to líto? D: To jsem se pak dost nudil.

Jsou tedy rodiče venkovských dětí v tomto ohledu benevolentnější? Souvisí nějak způsob takové „mediální výchovy“ dítěte s úrovní vzdělanosti rodičů, která je obecně na malých vesnicích o něco nižší? Neměly by být mnohé venkovské děti ovlivněny spíše konzervativní křesťanskou výchovou? Uvedené otázky si můžeme klást tehdy, pokud přijmeme rozdíly mezi jednotlivými zkoumanými skupinami jako dostatečně velké. Na druhou stranu, přestože výsledky nemusejí být zcela přesné v rámci jednotek procent či minut, vykazují alespoň určitý trend. Kupříkladu o něco výraznější rozdíl se přeci jen vykresluje mezi skupinou chlapců a dívek, přičemž dobře patrný je především u venkovských dětí (graf 9). 3.3.3 Typologie dětských televizních konzumentů Pro účely našeho zkoumání, především pro kvalitativní část výzkumu, bylo potřeba děti rozdělit do kategorií právě podle míry sledování televize. Na tomto místě tedy ve stručnosti uveďme postup, jakým tak bylo učiněno. Dělení se opírá o Gerbnerovy

11

Zdroj ATO-MediaResearch. Údaje z roku 2007. Cílová divácká skupina 5-8 let. Měření ATS za období 1.1.2007 – 30.6.2007. 55

výzkumy (a některé další navazující), které člení respondenty do diváckých skupin na tzv. heavy, (moderate) a light viewers (např. Gerbner et al. 2002). Light viewers jsou diváci, kteří sledují televizi nejvýše 2 hodiny denně. Do kategorie moderate jsou řazeni ti, kteří se dívají na televizi v průměru 2-4 hodiny denně. Více jak 4 hodiny denně sledují televizi heavy viewers.12 Gerber a další ovšem zkoumali dospělou populaci, a nikoliv předškoláky, proto bude nutné hranice těchto kategorií vhodně upravit tak, aby se do něj celý výzkumný soubor rozložil. Tabulka proto uvádí přepočítaná kritéria pro zařazení do diváckých skupin s ohledem na vzorek našeho výzkumu. U všech tří skupin se pracuje s proměnnou průměrný počet hodin, které týdně tráví dítě sledováním televize.

Light viewers Moderate viewers Heavy viewers Celkem

Sledování TV (hodin týdně) 0–3 4 – 13 14+

Počet dětí 16 56 24 96

% dětí ze vzorku 16,7% 58,3% 25,0% 100,0%

Tabulka 4: Rozdělení dětí z výzkumného vzorku Alfa do diváckých kategorií.

U proměnné Sledování TV (v hod. týdně) můžeme nalézt zajímavé vztahy k několika dalším faktorům. Alespoň do té míry, která vyplývá z odpovědí rodičů v dotaznících. Podíváme-li se zpět na jejich analýzu (tabulka 2), vidíme signifikantní korelace této proměnné s proměnnými Věk dítěte a Vzdělání rodičů. Mohli bychom tedy říci, že počet hodin, které dítě tráví před televizní obrazovkou, postupně narůstá s jeho věkem. A za další, že čím vyšší je vzdělání obou rodičů, tím méně jejich dítě sleduje televizi. Vzhledem k omezené velikosti zkoumaného vzorku je však tyto závěry nutno chápat jako možné, nikoliv potvrzené. 3.3.4 Shrnutí V této kapitole jsme se pokusili analyzovat a interpretovat první porci výsledků zkoumání

předškolních

dětí

a

jejich

vztahu

k televizní

obrazovce.

Teorií

vysvětlujících, proč jsou děti fascinovány televizí, je celá řada. Ty nejznámější a pravděpodobně dosud nejpřesvědčivější vycházejí z freudovské premisy, že pro dítě 12

Není ovšem zcela jisté, jestli tato kritéria už několik desetiletí stará by nebylo nutné dnes přizpůsobit i pro dospělou populaci s tím, jak v posledních letech vzrůstá obliba nových médií a zábavy a naopak televizním stanicím pomalu klesá sledovanost. (Viz např. http://mam.ihned.cz/c4-10000115-21364930101000_d, http://www.digizone.cz/aktuality/nemecko-hlasi-pokles-sledovanosti/) 56

je nejbezpečnějším nástrojem pro zakoušení okolní reality hra, která má současně katarzní účinek. Pondělíček jde ještě dál a tvrdí, že právě televize a film je onou hrou, která v dospělých probouzí dětskou fantazii a dětem naopak dává nahlédnout do světa dospělých. Hra v životě dítěte má klíčový a zcela nezastupitelný význam. O to hlasitěji mohou znít stesky některých odborníků, že dnešní děti vyrůstají „ve sklenících“, jsou izolovány od okolní přírody, bez potřeby rozvíjet své tělesné schopnosti a baví se ve společnosti elektronických hraček, jež hromadí jejich rodiče v domácnosti. Současně ale hovoří i o jakési změně postoje k samotnému rodičovství (pokud to nechceme hned nazývat krizí), která se projevuje přehnanou útlocitností otců a matek vůči vlastním potomkům, (nezřídka oprávněným) strachem pustit děti bez dozoru na ulici, za kamarády, či na hřiště a pohodlným využíváním televize jako chůvy. Náš výzkum odhalil, že podle názoru rodičů, se jejich děti dívají na televizi zhruba 8,8 hodin týdně, což je jen o něco méně, než vykazují přesnější elektronická měření sledovanosti. Toto číslo ovšem nelze chápat nijak absolutně. Za prvé zmiňovaná sledovanost kolísá v průběhu roku (nejvyšší je v zimě, nejnižší v létě), čili bychom mohli (i na základě rozhovorů s dětmi) říci, že pěkné počasí vyláká alespoň část dětí z domů a bytů ven. Za další se míra sledovanosti mírně liší mezi skupinami chlapců a dívek a potom i mezi městskými a venkovskými dětmi – odlišnost není nijak dramatická, což dokazuje i elektronické měření. Nicméně to zásadně odporuje vžitému tvrzení, že děti na vesnicích, maje kolem sebe spousty volného prostoru ke hraní, jej také mnohem více využívají, venku si hrají často a rády, proto jsou i tělesně zdatnější a navíc na televizi zkrátka nemají tolik času. Nezdá se, neboť děti z obou skupin si v průběhu rozhovorů směle konkurovaly ve znalostech nejrůznějších televizních pořadů.

57

3.4

Sledování televize jako osamělá nebo kolektivní činnost?

Pro spoustu dětí, stejně jako pro většinu dospělých, není sledování televize izolovaná činnost v tichém soukromí, ale protože se odehrává doma, stává se často skupinovou aktivitou, jíž se účastní více členů rodiny. To s sebou nese celou řadu důsledků, které ovlivňují i samo vnímání televizních obsahů. Sleduje-li televizi například dítě v přítomnosti rodičů, mohou si společně povídat o tom, co se na obrazovce odehrává, rodiče mají možnost dítěti vysvětlit věci, které samo ještě není schopno pochopit (ponechme prozatím stranou otázku, jestli se tak skutečně děje). Do procesu sledování televize se však promítají také rodinné vztahy, mocenská hierarchie se odráží v tiché bitvě o dálkový ovladač a společné chvíle v obývacím pokoji mohou být nakonec zdrojem určitého rodinného napětí. (Buckingham 1993: 102) Je tedy nezbytné se zabývat těmito aspekty, které mají dopad i na samotné děti a do jisté míry mohou určovat, jaké televizní obsahy se k dětem dostanou a jakým způsobem jsou nakonec interpretovány. Pokusíme se tedy odpovědět na následující otázky: •

Jak děti sledují televizi? Je tento proces kolektivní rodinnou záležitostí?

•

Kdo rozhoduje v rodině o výběru pořadů? Podílejí se na něm i děti?

3.4.1 Televize v každodennosti rodinného života Centrem našeho každodenního života je bezesporu domov. Je to místo, ke kterému máme různě silný (ale vždy alespoň nějaký) vztah. Místo, kam patříme a které nám poskytuje útočiště před okolním světem. Dnes už nedílnou součástí tohoto prostoru je i televizní přijímač, o němž skutečně můžeme říci, že byl lidmi domestifikován. A právě on by mohl být onou černou skříňkou, jak píše Walter Benjamin, která nám z bezpečí domova umožňuje nahlížet ven, aniž by obraz musel být fixován na prostor a čas, které jsou tady a teď. Jak pohodlné a lákavé. (Silverstone 1994: 24) Televize je však často kritizována za to, že podkopává tradiční rodinu, vytlačuje společné aktivity a členy rodiny od sebe navzájem izoluje místo toho, aby je pojila. Její negativní vliv tedy nespočívá ani tak v tom, že by iniciovala v divácích nějaké škodlivé druhy chování, naopak spíše chování a aktivitu utlumuje – členové

58

rodiny si mezi sebou zkrátka nepovídají, nediskutují a nehrají si s dětmi. (Van Evra 1990: 150-1) Pokud na chvíli pomineme hodnocení vlivu obrazovky na rodinný život, můžeme k televizi přistupovat ze dvou hledisek, jak uvádí Silverstone (1994). Prvním je chápání televize jako člena rodiny. Z tohoto pohledu má skutečně televize v rodině určité postavení a určitou roli, funguje jako společník pro dlouhé chvíle, mediátor, konzumenty názorově polarizuje, mezi členy rodiny někdy vytváří hranice, funguje jako nástroj odměny i trestu a především organizuje rodinný čas. Jiný pohled chápe televizi jako prosté médium, jež vzbuzuje v příjemcích aktivitu nebo pasivitu, zájem či opovržení, povzbuzuje je k výběru a hodnocení, poutá pozornost, nebo naopak nudí. Podle prvního pohledu se tedy společné sledování televize stává určitou ritualizovanou rodinnou záležitostí, která má přesně stanovený časový harmonogram – kdy se rodina schází u televize a jaké pořady sleduje. Tohoto rituálu se velmi často účastní i malé děti. V jejich případě se odborná veřejnost vzácně shoduje na tom, že právě pro ně je společné sledování televize, především s rodiči, nejvíce přínosné (nebo alespoň nejméně škodlivé). Van Evra (1990) uvádí příklad výzkumu dětí, které sledovaly pořad Sesame Street spolu se svými matkami, a díky tomu mnohem více prezentovaných scének pochopily a také se více naučily. Rodiče, kteří sledují televizi společně se svými dětmi, jim totiž mohou pomoci lépe pochopit obrazy a situace, které televize ukazuje – pomohou jim odlišit fikci od reality, doplnit informace o něco nového, o jejich pozadí, rozlišit kategorie určitých věcí atd. V našem výzkumu jsme se ptali nejprve rodičů, kdo dítěti televizi zapíná a s kým nejčastěji se dítě na televizi dívá. Z výsledků dotazníkového šetření vyplývá, že polovině zkoumaných dětí zapíná televizi ponejvíce jeden nebo druhý rodič na žádost dítěte (graf 10). Více jak třetina dětí si televizi zapíná sama. Sečteme-li tyto dva výsledky, pak můžeme říci, že asi 85% dětí usedá nejčastěji k televizi na základě jisté vlastní iniciativy. Zbylých 15% dětí k televizi přichází už v momentě, kdy je zapnutá a sleduje ji pravděpodobně někdo jiný z rodiny. Ukazuje se, že děti jsou s fungováním televizního ovladače velmi dobře seznámeny a v jeho používání mají značnou volnost. V rozhovorech, které proběhly s celkem dvanácti zkoumanými dětmi, pouze jeden chlapec přiznal, že pokud se chce jít dívat na televizi, musí nejprve požádat maminku o svolení. Ostatní si televizi

59

zapínají sami, někteří s nadšením popisují svou technickou zručnost v ovládání domácí elektroniky. Marek, 5 let, MŠ Brno Kotlářská 11 O: Když chceš koukat na televizi, už si ji dovedeš zapnout sám, nebo musíš poprosit mamku nebo taťku? M: Ne, já si to přeci udělám sám. O: Máte doma taky počítač? M: Máme. Já mám doma v obýváku Playstation a v kuchyni máme počítač. Já si všechno zapojím a maminka mi dá jen elektriku.

C 35,4%

A 14,6%

B 50,0%

Graf 10: Odpovědi rodičů na otázku: Kdo dítěti zapíná televizi? A – dítě usedá k již zapnuté televizi B – TV zapíná jeden z rodičů na žádost dítěte C – dítě si TV zapíná samo

E 27,1%

A 14,6% B 18,8%

D 1,0% C 38,5%

Graf 11: Odpovědi rodičů na otázku: S kým nejčastěji sleduje dítě televizi? A – dítě sleduje TV samo B – s jedním nebo oběma rodiči C – se sourozencem nebo sourozenci D – s prarodičem nebo prarodiči E – se sourozenci a rodiči (prarodiči)

Pokud už tedy dítě usedne k televizi, potom ji podle odpovědí poloviny rodičů sleduje samo nebo se svými sourozenci (graf 11). Tento jev byl vypozorován už v některých předchozích výzkumech – například Van Evra (1990) uvádí práci Reida a Frazera (1980), podle kterých děti sledují televizi nejraději právě v přítomnosti dalšího sourozence, třeba i staršího, který s nimi sdílí zážitky a emoce a popřípadě jim vysvětlí zápletku. Rodiče podle našeho zkoumání dělají dětem společnost jen v necelých 19% případů, navíc v rozhovorech ani jedno z dětí neuvedlo, že by si s ním rodiče pravidelně povídali o tom, co v televizi vidí. Zdá se tedy, že rodiče tento čas, během kterého je dítě zaujato děním na televizní obrazovce, většinou využívají raději jinak – možná pro úklid v domácnosti, možná pro odpočinek. Anebo děti zkrátka o jejich spoludiváctví nestojí. Některé výzkumy totiž odhalily, že společné sledování televize rodičů s dětmi vede občas

60

k určitým skrytým konfliktům. (Andreasen 1994: 33) Slovo „skrytý“ je klíčové, neboť ve spoustě rodin patří sledování televize k situacím, jež se řídí pomocí určitých neviditelných pravidel a případné střety ústí v tzv. pasivní agresi – typickým příkladem je boj o televizní ovladač. Tyto konflikty jsou v rodinách poměrně běžné a logicky plynou ze situací, kdy dva její členové se rozhodnou sledovat médium, které je přitom určeno výhradně pro individuální použití. Ne že by televizní technologie nemohla být sdílena více konzumenty najednou, rodina se však málokdy jednohlasně shodne, na co se bude dívat. Z výzkumů plyne, že rozhodující slovo má většinou otec, který (snad ze své podstaty hlavy rodiny) kontroluje a obsluhuje dálkový ovladač. Nejčastěji proto dochází ke sporům mezi rodiči samotnými. Ale ani děti nezůstávají nijak stranou, přestože jejich nesouhlas není tak hlasitý. (Vangelisti 2004: 575) Možná proto tedy dospěli Morgan et al. (1990) k závěru, že 60% dětí nejraději sleduje televizi ve společnosti svých sourozenců, zatímco jen 37% se rádo dívá se svými rodiči. Záleží ale nejspíš i na věku. Jak poznamenává Gunter a McAleerová: „Dokud jsou děti malé, sledují v televizi většinou to, na co se právě dívají i jejich rodiče. [...] Časem, jak děti stárnou, tráví ve společnosti rodičů před televizí mnohem méně času.“ (Gunter – McAleer 1997: 183) Námi zkoumané děti bychom za „malé“ označit mohli. Jejich svět je zatím výrazně centrován kolem rodinného prostředí a rodiče jsou pro ně významní tvůrci názorů a postojů. Proto děti nejenže sledují v televizi stejné pořady, jako jejich rodiče, ale navíc jsou schopny k nim zaujmout podobné postoje. Natálie, 6 let, MŠ Skoronice O: Můžeš se po Večerníčku ještě na něco koukat? N: Jo, třeba na Letiště. [...] O: Kromě Letiště koukáš večer na něco jiného? N: Třeba na Rodinný pouta. [...] O: Na to se chceš dívat ty, nebo koukáš proto, že to sledují mamka nebo taťka? N: Já. Mě to zajímá. Koukám s mamkou, protože jí se to taky líbí. A taťka taky někdy kouká. David, 7 let, MŠ Brno Kotlářská 11 O: Na televizi koukáš každý den? D: Každý den ne, když se mamka chce dívat třeba na Komisaře Rexe. [...]

61

O: Kromě Jetix sleduješ ještě i něco jiného? D: No koukám se ještě na toho Komisaře Rexe s mamkou. To je jedno, na co se vůbec koukám. Hlavně že na něco.

Na základě rozhovorů tedy můžeme nabýt dojmu, že zkoumané děti dosud nemají výrazné „rozhodovací pravomoci“ v tom, jaké pořady budou společně s rodiči sledovat. Ti si nenechají své výsadní právo volit programy a pořady odepřít, a to buď z důvodů čistě výchovných (zejména ve večerních hodinách), anebo proto, že zkrátka upřednostní uspokojení vlastních diváckých potřeb, navíc když dítě je jen velmi slabým oponentem. V některých rodinách však tento střet řeší jinak, což je ostatně patrné z údajů o mediální vybavenosti zkoumaných domácností (graf 14). Podle výsledků totiž připadá na jednu domácnost v průměru 1,5 televizního přístroje. Anebo jinak – zhruba každá druhá oslovená rodina má dvě televize. 3.4.2 Shrnutí Sledování televize není pro většinu dětí osamělou činností, ale nejčastěji se jej účastní i další členové rodiny. Odborníci se shodují, že pro děti může být televize nejvíce přínosná zejména v přítomnosti rodičů, pakliže ti jsou schopni se svým dítětem hovořit o tom, co vidí, vysvětlovat kontext věcí, doplňovat jej a podobně. Zvláště v očích malých dětí vystupují rodiče jako názoroví vůdci. Výsledky zkoumání však neukazují na to, že by právě rodiče byli nejčastějšími partnery dětí při sledování televize. Děti se totiž na televizi nejraději dívají samy nebo se svým sourozencem. Pokud se navíc ztotožníme se závěry odborníků, kteří vidí děti někde na spodku hierarchie rodinné rady, jež rozhoduje, jaký pořad budou všichni zúčastnění sledovat, pak není ani divu, že po společnosti rodičů příliš netouží. Nebo můžeme vysvětlení hledat jinde – třeba u samotných rodičů, kteří jsou časově příliš zaneprázdněni jinými činnostmi, než aby seděli s dětmi u televize a ještě trpělivě odpovídali na všetečné otázky. Děti ale, zdá se, své rodiče u televizoru vůbec mít nemusejí. Zacházet s dálkovým ovladačem umějí často lépe než s vidličkou a nožem, povolení ani asistenci rodičů většinou nepotřebují a vzhledem k tomu, že přicházejí ze školky brzy domů, jsou často těmi prvními v rodině, kteří obrazovku toho dne rozzáří.

62

3.5

Děti a jejich oblíbené televizní pořady

Dnešní svět médií je velmi různorodý a lidem nabízí spoustu příležitostí, jak se bavit. Televize zaplavuje domácnosti svými obsahy skrze nespočet kanálů, tiskový průmysl chrlí snad stovky barevných magazínů a nová média nabízejí možností ještě více. Zaměříme se ale nyní pouze na médium televizní a na to, jak jej používají děti. Stejně jako dospělí lidé, tak také děti mají některé věci rády, a jiné se jim naopak nelíbí. Platí to i o televizních pořadech, jež se člení na řadu různých kategorií a typů, přičemž ne všechny jsou pro děti vhodné a ještě méně je těch, které jsou skutečně schopny zaujmout duše dětských diváků. Navíc překotný mentální vývoj mladého lidského jedince způsobuje, že dítě tím, co se mu líbí ve 4 letech věku, může za další rok či dva opovrhovat. Následující kapitola se proto bude zabývat těmito otázkami: •

Jaké televizní pořady děti nejčastěji a nejraději sledují?

•

Vědí rodiče, co jejich děti sledují a co se jim líbí?

•

Liší se preference dětí v závislosti na pohlaví nebo míře, s jakou konzumují televizní obsahy?

3.5.1 Vývoj dětského diváctví: od Bugse Bunnyho po Batmana Jak již bylo řečeno, v předškolním období se děti vyvíjejí nejen po stránce fyzické a intelektové, ale rozvíjí se rovněž jejich vnímání a postoje k různým televizním pořadům. V raném předškolním věku (asi do 4 let) je pro děti typické, že při sledování televize zaměřují svou pozornost pouze na momentálně nejjasnější atribut obrazu, nevšímají si však ostatních vlastností a centralizují svoje vnímání na jediný objekt, který se jeví jako nejzřetelnější. (Valkenburg 2004: 26) Všimněme si, že samotné pořady určené nejmenším dětem jsou tomu přizpůsobeny – skládají se z krátkých scénických úseků bez složité zápletky (tu děti nejsou ještě schopny pochopit), postavy jsou barevné (loutky, animace), jejich kresba je pokud možno jednoduchá se zvýrazněním jen těch částí těla sloužících ke komunikaci (velké oči, ústa, ruce). Pokud bychom chtěli uvést konkrétní příklad, pravděpodobně bychom nejprve jmenovali britské Teletubbies – pořad určený snad pro vůbec nejmenší možné diváctvo – batolata a především pak Sesame Street, což je pořad oblíbený právě mezi předškoláky. Díky své popularitě si postavičky ze Sezamové ulice vysloužily

63

nejen velký zájem ze strany dětí, ale také od mediálních odborníků, neboť snad žádný jiný dětský pořad se neúčastnil tolika výzkumů (Huston – Wright 1994, Lorch 1979, Anderson – Levin 1976 a další). Studie Valkenburgové (2004) ukazuje, jak zásadně jsou od sebe tyto dva pořady odlišné – pro batolata je samozřejmě Sesame Street ještě příliš „náročné“ téma, které nedokáže připoutat ani na chvíli jejich pozornost. Mnohem více překvapivý

je

ale

fakt,

že

postavičky

Teletubbies

probouzejí

v 4-5letých

předškolácích rovněž jen pramálo zájmu. V okamžiku, kdy i předškoláci vyrůstají a dosahují věku 6 let, zjišťujeme, že je nezajímají nejen Teletubbies, ale už ani pořady, které ještě před rokem tak rády sledovaly. Děti najednou začínají pátrat po mnohem komplexnější zábavě – mají rády mírně komplikovanější charaktery postav, nebezpečné situace, dobrodružství a jednoduchý fyzický humor. Nejen že už se nezaměřují pouze na jednotlivé obrazy, ale nyní jsou schopny sledovat dějovou linii a jsou zvědavé, jak příběh dopadne. (Valkenburg 2004: 28) Jak poznamenává Riesman (1968), média jsou si těchto změn v dětských duších dobře vědoma, a mediální palba tak směřuje na úzce odstupňované věkové skupiny. „Například při četbě obrázkových seriálů mnoho dětí pravidelně přechází od jednoho stupně k dalšímu: od příběhu o zvířátkách, jako je Bugs Bunny, k neporazitelným hrdinům, jako je Batman, kteří mají sice lidskou podobu, a jsou tudíž zranitelní, vždy však ovšem vítězí.“ (Riesman 1968: 97) Děti tyto změny také samy dobře vnímají a dokáží si jich všímat i mezi sebou navzájem, přičemž loudaly, kteří uvíznou na nižším diváckém stupni, nemilosrdně trestají posměchem. Jiné výzkumy ukazují, že zhruba od věku 5-8 let se divácké preference dětí začínají různit také mezi chlapci a děvčaty. Zejména chlapci začínají nacházet silnou oblibu v pořadech, které nepostrádají dobrodružství, akci a agresivitu. Jedná se zpravidla o animované filmy a seriály, jejichž kresba stále silně přitahuje zrak a pozornost dítěte, nabízí spoustu superhrdinů a imaginární fantaskní svět (Želvy Ninja, Pokémon, Thundercats, Spiderman). Co je na těchto pořadech tak lákavé? Vysvětlení je zřejmě dvojí. Jednak zkrátka nabízejí dětem vše, co mají rády – akci, fyzický humor a spoustu kreslených objektů, jež tolik připomínají hračky. Podle jiné teorie jsou tyto pořady plné jednoznačných binárních charakterů, s nimiž se děti mohou snadno identifikovat a vytvářet třeba i různé divácké komunity, v rámci nichž si o postavách povídají a ztělesňují je ve svých hrách. (Valkenburg 2004: 29) 64

Rodiče tento první střet dítěte (chlapce) s mediovanou agresí často vnímají velmi nelibě a domnívají se (snad i oprávněně), že takovéto pořady mají pro jejich dítě nulovou výchovnou hodnotu a navíc je podněcují k násilnému chování. Touto motivací se zabývala řada výzkumů, avšak dosud bez zcela přesvědčivého závěru. Například Hapkiewicz a Roden (cit. podle Luke 1990: 184) při experimentu s 60 dětmi z prvních tříd pozorovali jejich chování při hře poté, co děti zhlédly scény z kreslených seriálů s různou mírou násilných prvků a agresivních postav. Při následném pozorování nevykazovalo žádné z dětí známky agresivního chování vůči ostatním, pouze chlapci, kteří byli vystaveni násilným scénám z animovaných filmů, byli mnohem méně ochotni se dělit o hračky s ostatními a byli vůči okolí uzavřenější. Pokud bychom tedy měli shrnout všechny atributy, kterými by se měl vyznačovat úspěšný (alespoň z hlediska sledovanosti) dětský pořad, pak bychom se mohli inspirovat u dětského psychologa Jana Uwe Roggeho (cit. podle Blažek 1995), jenž stanovil několik dramaturgických požadavků, jaké podvědomě děti kladou na televizní pořady. Jsou jimi: -

jasná a přehledná výstavba, děj,

-

dobrý konec (špatný nebo otevřený konec děti nezvládají),

-

přehledný počet postav a jejich členění, tzn. (nejlépe všemocný) hlavní hrdina a vedlejší hrdinové, na jejichž slabinách děti uplatňují svou znalost reality,

-

měkce zaoblený styl kresby, barvy (hranatost patří záporným postavám),

-

smyslové zaplavení (čím více smyslů je zasaženo, tím lépe).

3.5.2 Oblíbené televizní pořady očima dětí a jejich rodičů Do jaké míry jsou tyto teoretické předpoklady pravdivé, mohou ukázat i výsledky našeho zkoumání. Zaměříme se tedy nejprve na srovnání toho, co prohlásily děti v průběhu rozhovorů, s odpověďmi jejich rodičů v dotaznících. Rodiče jsme v dotazníku požádali, aby označili typy pořadů, které jejich dítě sleduje v televizi nejčastěji, a poté uvedli konkrétní názvy těch, o nichž se domnívají, že dítě sleduje nejraději. Jak ukazuje tabulka 5, podle názoru rodičů sledují téměř všechny děti nejvíce pohádky a pořady dětem určené. To, že rodiče mají tendenci vidět ve svém dítěti idealizovaného konzumenta lyricky zředěných pohádkových příběhů, není nic neobvyklého, neboť, jak poznamenává Blažek (1995), posuzují televizi pro děti výlučně na základě obrazů, témat a hrdinů (tedy na základě pouze

65

sémantické dimenze), přičemž naučné filmy vidí paušálně jako užitečné, filmy příliš napínavé jako škodlivé.

Pohádky a pořady pro děti Soutěžní pořady Odpolední seriály Večerní filmy nebo seriály Jiné

Město Dívky % Chlapci % 100,0 96,7 21,7 13,3 13,0 10,0 0 3,3 0 3,3

Venkov Dívky % Chlapci % 100,0 100,0 21,1 25,0 10,5 8,3 5,3 4,2 10,5 8,3

Tabulka 5: Typy pořadů, které sledují děti nejčastěji podle mínění rodičů.

Děti v průběhu rozhovorů skutečně potvrzují to, že pohádky v jejich diváckých preferencích silně dominují. Na druhou stranu nejsou to jediné pořady, jimiž jsou předškoláci zaujati. Například šestiletý chlapec, jenž je v očích matky věrným divákem Kouzelné školky, má podle svých slov nejraději vojenské filmy; jiná sedmiletá dívenka tvrdí, že Kouzelná školka ji už dávno nebaví.

Pořad

Počet uvedení

Kouzelná školka Večerníček Hřiště 7 Pohádky Bludiště Kobra 11 Věda je zábava

54 44 17 12 6 5 4

Podíl ze všech uvedených pořadů v dotaznících 26,6% 21,7% 8,4% 5,9% 3,0% 2,5% 2,0%

Tabulka 6: Oblíbené pořady dětí podle názoru rodičů. (Pouze pořady s četností >= 2%)

U tohoto magazínu pro předškoláky ještě chvíli zůstaneme. Podle názoru rodičů je totiž nejoblíbenějším pořadem jejich dětí – vyplývá to alespoň z odpovědí v dotaznících (tabulka 6). Kouzelnou školku vyrábí Česká televize a je koncipována jako pásmo krátkých, zpravidla animovaných pohádkových příběhů prokládaných studiovými scénkami moderátora s plyšovými loutkami. Pravděpodobně nejlépe by se dal tento pořad přirovnat k již zmiňovanému zahraničnímu Sesame Street (mimochodem rovněž vysílaný ČT i u nás), který je jen možná o něco více edukativní. Sama Česká televize Kouzelnou školku definuje jako jemný a hladivý pořad kladoucí důraz na srozumitelnost nejmenším divákům (3-6 let). Jeho posláním 66

je děti zaujmout, navázat s nimi dialog, povídat si o světě, který vidí kolem sebe, seznamovat je se základními etickými hodnotami a přitom jim nebrat dětství a pomocí her v nich rozvíjet fantazii.13 Otázkou je, jestli o takové „televizní hraní“ děti stojí. Necelá polovina z nich sice potvrzuje domněnky rodičů, že se na Kouzelnou školku dívá často a ráda, jsou tu však i děti, jejichž preference se nacházejí někde jinde, což rodiče buď nevědí, nebo nejsou ochotni přiznat. Jako příklad uvádíme úryvek z rozhovoru s 5letou Klárou, která je zařazena do kategorie heavy viewers. Klára, 5 let, MŠ Ždánice O: Co se ti v televizi nejvíc líbí? K: Strážkyně. To je taková pohádka. O: O čem to je? K: Tam jsou takové obludy a ty strážkyně je zabíjejí. O: Ty strážkyně vyhrají? K: Jo. Obludy nikdy nevyhrají. O: Víš, v jakém pořadu vystupuje František a Michal? K: To nevím. O: Sleduješ Večerníček? K: Jo. O: A co teď běží za Večerníček? K: Já se dívám, ale teď jsem to zapomněla.

Vzpomenout si, jaká Večerníčkova pohádka se právě vysílá, to je složitý úkol pro více jak polovinu dotazovaných dětí, a neví to často ani ti, kteří dle rodičů Večerníček14 sledují pravidelně a rády. Podle odpovědí dětí se zdá, že tyto podvečerní minipohádky už tolik k obrazovkám netáhnou. Tedy alespoň ne ve svém pravidelném čase. Především děvčata totiž přiznávají, že sice mají rády nejrůznější Večerníčkové postavy (Mach a Šebestová, Bolek a Lolek, Pat a Mat), ovšem tyto pohádky si nejčastěji pouštějí z DVD disků. Podobně je na tom i další dětský pořad Hřiště 7, což je opět magazín z produkce České televize, o němž se asi pětina rodičů domnívá, že je jejich dětmi velmi oblíben. Během rozhovoru se však o něm zmínila pouze jedna dívenka.

13

http://www.ceskatelevize.cz/program/1096128096.html (4.10.2007) Pro úplnost jen připomeňme, že Večerníčky jsou asi desetiminutové pohádkové příběhy vysílané Českou televizí každý den vpodvečer. Jedná se o kreslené nebo loutkové animace, méně často pak hrané scénky. Pro děti je tento pořad primárně zábavou, ale může také být i zdrojem informací a poučení. (Kebrlová 2007: 1)

14

67

Porovnejme nyní krátce tato data získaná na velmi malém vzorku respondentů s výsledky elektronického měření sledovanosti15. Zjistíme, že kvůli Kouzelné školce usedá k televizní obrazovce v průměru 14% dětí ve věku 5-8 let. Pokud už se ale děti v tu dobu na televizi dívají, tak Kouzelnou školku sleduje velká většina z nich (74%). Pořad je vysílán ve všední dny po 16. hodině odpoledne, tedy v době, kdy většina dětí přichází z mateřské školy domů, a má tedy možnost jej sledovat. Večerníček je na tom jen o něco málo lépe – v první polovině roku 2007 jej v průměru sledovalo 21,5% dětí (stejná věková skupina jako v předchozím měření). Ani ty nejlepší Večerníčkovy příběhy ale nepřekonaly hranici 35% sledovanosti. Podíl dětských diváků je zde dokonce ještě o něco nižší než u Kouzelné školky – asi 67%. Podobné hodnoty jako u Večerníčků lze naměřit i u nedělního Hřiště 7 (21% rating, 71% share), což se dá do jisté míry omluvit jeho brzkým vysílacím časem. 3.5.3 Televizní světy chlapců a dívek, aneb co se dětem opravdu líbí? Je tedy pravda, že pohádky už děti nelákají a nebaví? Nebo předškoláci prostě jen tolik nesledují televizi? Při hledání odpovědí budeme muset na chvíli opustit rodiče a zaměřit se to, co vypověděly samotné děti v hloubkových rozhovorech. Hned prvním důležitým zjištěním je, že televizních pořadů, které děti rády sledují, je celá škála a nejsou zdaleka tak úzce žánrově vymezeny, jak se rodiče domnívají. Navíc hned na začátek si dovolím předeslat, že preference dětí k televizním pořadům jsou poměrně výrazně diferencovány mezi oběma pohlavími. Toho si mimochodem všímají i některé odborné studie. Dokazují, že chlapci už v období předškolního věku mnohem více preferují akci a násilí v televizních příbězích, začínají se zajímat o nová témata jako sport, sci-fi, dobrodružné příběhy a obdivují mužské hrdiny s nadpřirozenými schopnostmi. Oproti nim děvčata vyhledávají spíše témata zabývající se vztahy a pečováním. Mají rády příběhy odehrávající se na zámcích, v cirkusech, ve školách, na zvířecích farmách nebo v módních studiích. Tím pádem se rády identifikují s typickými hrdiny takovéhoto prostředí – chtějí být princeznami, balerínami či modelkami. (Valkenburg 2004: 36) Ale o tom později. Rozhovory s dětmi napovídají, že tyto závěry jsou naprosto správné. Pokud jen telegraficky vyjmenujeme pořady, které mají děti podle svých slov rády, pak

15

Zdroj: ATO – MediaResearch. Období 1. polovina roku 2007 68

ve skupině chlapců se kromě jiných objevuje: hokej, vojenské filmy, film Piráti z Karibiku, Lví král, Komisař Rex, Spiderman a obecně akční animované seriály. Naopak děvčata mají prý nejraději: Večerníčky, filmy Šíleně smutná princezna, Shrek, Mach a Šebestová, ale také seriály Letiště, Rodinná pouta a MASH či dokonce reklamy. Ačkoliv tyto dvě skupiny pořadů mohou vypadat navzájem velmi odlišně, přinejmenším jednu věc společnou mají – některé z nich jsou určeny dospělému, nikoliv dětskému publiku. Potvrzuje se tak to, o čem hovoří Meyrowitz (1985), a sice, že děti velmi rády nahlížejí do světa dospělých, snaží se z něj také něco zakusit a přizpůsobují se mu. Příklady takového jednání můžeme najít přímo v rozhovorech s dětmi. Klára, 5 let, MŠ Ždánice O: Líbí se ti v televizi něco, co je spíš pro dospělé? K: Jo, Velmi křehké vztahy. Na to se koukám, když mi to mamka dovolí. O: Co se ti na tom líbí? K: Mně se to líbí, protože to je pro dospělý a já bych chtěla taky něco z toho vidět. O: Baví tě ty věci pro dospělý víc než Večerníček? K: To ne. Eliška, 7 let, MŠ Násedlovice O: Po zprávách už musíš jít spát? E: Ne, potom se koukám na MASH. O: O čem to je? E: To jsou takoví lékaři. Oni jsou z války. O: To musí být smutný, když je to o válce, ne? E: Ne, to je sranda. O: A příběh těch lékařů je vymyšlený, nebo se to opravdu stalo? E: To je vymyšlený.

Oba úryvky pocházejí z rozhovorů s dívkami, které mají jednu důležitou věc společnou – obě řadíme do skupiny heavy viewers, tedy dětí, které sledují televizi více jak 14 hodin týdně. Pokud si pozorně pročteme přepisy rozhovorů i s dalšími dětmi z této divácké skupiny (Dan a David – rozhovory 1 a 6, příloha 2), zjistíme, že i v nich se objevuje výrazné zaujetí televizními obsahy určenými pro dospělé. Naopak u dětí ze skupiny light viewers lze vysledovat opačné tendence, a sice výrazné zaujetí pořady zacílenými na dětské publikum. Pětiletá Karolína se nejraději dívá na Kouzelnou školku a Večerníček (po kterém chodí spát), šestiletý Vilém má zase rád

69

kreslené příběhy z doby ledové (pomiňme prozatím jeho zálibu ve válečných filmech, jak sám tvrdí) a pětiletý Marek je přímo uchvácen animovanými akčními seriály, jež sleduje na kanálech kabelové televize. Existuje tedy prokazatelný vztah mezi mírou konzumace televizních obsahů a tím, jaké obsahy dítě konzumuje? Pokud budeme tvrdit, že ano, můžeme k tomu dodat několik možných vysvětlujících hypotéz: •

Děti, které jsou silnými televizními konzumenty, už dětské pořady neuspokojují a hledají jinou zábavu ve světě dospělých.

•

Dětských pořadů vysílá televize málo, proto děti, pokud se chtějí dívat na televizi déle, nemají jinou možnost, než sledovat pořady dospělých.

•

Dochází k jistému kultivačnímu efektu u dětského diváka, který již dobře pochopil vzorce a fungování televizních sdělení pro děti, a je proto schopen pojmout obsahy „vyšší úrovně“.

Tyto hypotézy, jejichž důkladné prověření již není v možnostech této práce, se ovšem zakládají na předpokladu, že rodiče v dotaznících alespoň přibližně přesně odhadli, kolik hodin týdně se jejich dítě dívá na televizi, a členění respondentů do diváckých skupin je tedy přesné. Na závěr ještě podotkněme, že se nepodařilo nalézt přímé souvislosti mezi charakterem televizních pořadů, jež děti rády sledují, a jinými proměnnými (např. vzdělání rodičů, náboženská víra v rodině apod.). 3.5.4 Shrnutí Děti v předškolním období procházejí intenzivním mentálním vývojem a stejně rychle se rozvíjí i jejich schopnosti vnímat a vybírat si televizní obsahy. Média jsou si těchto změn sama vědoma, a proto nabízejí pořady, které jsou zacílené na velmi úzké věkové skupiny dětských diváků. Po porovnání rodičovských dotazníků s rozhovory s dětmi docházíme k závěru, že většina oslovených rodičů má tendenci vnímat své dítě jako idealizovaného konzumenta televizních pohádkových příběhů a nedokáže (nebo nechce) připustit, že to, čemu dítě v televizi ještě před rokem freneticky tleskalo, je pro něj najednou nezajímavé. Podle názoru rodičů jsou nejoblíbenějšími pořady jejich dětí Kouzelná školka a Večerníček. Výpovědi dětí jsou však mnohem pestřejší a ty, co Večerníček sledují, si jej nejraději pouštějí na DVD, o čemž vypovídají i elektronická měření sledovanosti klasického televizního vysílání. Ta se u Večerníčkových příběhů v divácké skupině 5-8 let pohybuje někde těsně nad 20%. 70

Televizní svět a to, co se v něm dětem líbí, se velmi liší mezi chlapci a dívkami, což dokázaly už některé předešlé studie. Zatímco chlapci v předškolním věku preferují akční, bojové a hrdinské příběhy, děvčata se zaměřují raději na děje zabývající se vztahy a postavy spíše pečující, než-li destruktivní. Některé věci mají však děti společné – především určitou míru zájmu o televizní pořady, jež jsou určeny pro dospělé. Ve výsledcích zkoumání jsme navíc dospěli k závěru, že míra, s jakou děti rády sledují tyto „jim neurčené“ televizní pořady, se zdá být přímo závislá na celkovém času, který děti běžně ve společnosti televize tráví. Tedy přesněji řečeno – čím více dítě sleduje televizi, tím více nahlíží i do světa pořadů pro dospělé.

71

3.6

Televizní hrdinové v očích dětských diváků

Pokud se dětí zeptáte, co se jim na tom kterém televizním pořadu líbí, velmi pravděpodobně neuslyšíte, že by to byla například hezká scéna, poutavý děj, vizuální efekty nebo pěkná hudba. Většina dětí vám nejspíše začne barvitě popisovat, jak vypadala hlavní postava příběhu, co dělala, s kým bojovala, jakými schopnostmi oplývala a jak na to reagoval padouch, kterak urputně se bránil, jakých lstivých úskoků používal a že nakonec po zásluze prohrál. Jak jsme již uvedli, děti při sledování televizních a filmových příběhů zaměřují svou pozornost na to nejdůležitější, co jim v daném momentě obrazovka ukazuje, nezabývají se příliš podrobnostmi a nevnímají jemné souvislosti na pozadí příběhu. Není tedy divu, že často tím jediným, co si z celého filmu pamatují, je konání hlavního hrdiny. Otázkou ovšem zůstává, jak děti tyto hrdinské postavy vnímají, jaký k nim zaujímají postoj a co si o nich samotných i o jejich činech myslí. Těmito i jinými otázkami se budeme zabývat v následující kapitole. •

Jak

vypadají

typičtí

dětští

televizní

hrdinové

po

stránce

vizuální,

charakterové, emoční a z hlediska toho, co konají? •

Jak se liší oblíbení televizní hrdinové mezi skupinami dětí? (chlapci vs. dívky, silní vs. slabí televizní konzumenti)

•

Jak silný je dětský obdiv k těmto postavám? Dokáží (nebo touží) se s nimi děti identifikovat?

3.6.1 Koncept televizního hrdiny – mýtus nebo dětská realita? O tom, kdo nebo co je hrdina a mýtus hrdinství, jsme pojednali v teoretické části práce. Nyní se už jen zaměřme na postavy hrdinů, které oslovují dětské diváky prostřednictvím televize. Zpodobňování televizních a filmových hrdinů se řídí určitými pravidly, která jsou dána charakterem médií. Přestože se to na první pohled zdá jako nepravděpodobné, tato pravidla mají velmi pevné kořeny, jen tak lehce se nemění a dokonce se příliš nepřizpůsobují ani věku diváků. Skutečně, principy, jakým vznikají postavy filmových hrdinů, jsou stejné jak u dospělých diváků, tak i u dětí. Proč tomu tak je? Jak píše Fiske (1987: 9), televizní (filmové) postavy, nereprezentují jen určitý lidský charakter, ale především jsou nosiči základních znaků vládnoucí ideologie,

72

jsou jakýmsi jejím ztělesněním. A je v podstatě jedno, jakou cílovou skupinu mají takto stvoření hrdinové oslovit. Diváci už totiž znají klíč, kterým bezpečně identifikují úlohu a charakter postavy. Hrdinové jsou přeci atraktivní a úspěšní, narozdíl od svých nepřátel. A diváci je tak také vnímají. Gerbner (1970, cit. podle Fiske 1987) například zjistil, že ačkoliv v jím zkoumaných filmech používali a iniciovali hrdinové i padouši stejnou měrou násilí, pouze hrdinové byli nakonec úspěšní, kdežto ve skupině poražených a mrtvých pokaždé končili výhradně jejich nepřátelé. Kdokoliv by nyní mohl přirozeně namítnout, že i pohádky a příběhy pro nejmenší děti se často hemží násilím, lidé v nich prolévají krev a hlavně je zde vyzdvihován mýtus vítězství (dobra nad zlem). Přesto existují odlišnosti mezi těmito klasickými literárními příběhy a fikcí, kterou nabízejí současné sdělovací prostředky. Jak popisuje Riesman (1968), nejvýraznějším rysem klasického románového hrdiny je jeho ctižádost, se kterou se čtenář může poměrně snadno ztotožnit, přestože je daný cíl nedosažitelný (dobýt Severní pól nebo vypátrat zločin). Ačkoliv i tito hrdinové povětšinou vítězí, čtenář se velmi podrobně musí zaobírat i jejich vnitřním zápasem, který samotnému vítězství předchází. V dnešních televizních seriálech pro děti však často nefiguruje obyčejný člověk, ale hrdina – nadčlověk, jenž je vybaven nadpřirozenými schopnostmi smyšlenými tou nejbujnější fantazií. „Hrdina obrázkového seriálu vítězí bez jakékoliv námahy; je to dokonce patrnější zkrácením času potřebného k výpovědi. Stejně jako jeho filmový protějšek ovšem i tento hrdina dostane občas co proto, to však přispívá k napětí; nijak to nepůsobí na jeho mravní vývoj ani na niternou proměnu, naopak, takový výprask ospravedlňuje daleko horší výprask, který uštědří zlosynům.“ (Riesman 1968: 102) Takováto postava je vykreslena prostřednictvím velmi konkrétních vizuálních atributů (červený plášť Supermana, vysoké hrozivé postavy siláckých hrdinů), jež se velmi dobře vrývají do pamětí dětských diváků. To klasický románový hrdina je vylíčen mnohem více neurčitěji a usiluje o to, aby čtenář zapojil svou fantazii a jeho charakter si dokreslil. Jak děti vlastně vnímají fiktivní hrdiny a smyšlené filmové zápletky? Cantor a Mares (2001) tvrdí, že rozdíly mezi skutečným a smyšleným si děti mnohem lépe uvědomují až od určitého věku (řekněme někdy po nástupu do školy). Menší děti často vnímají fantaskní události a příběhy jako reálně možné a například se i bojí nejrůznějších hrozeb, které se v těchto příbězích vyskytují. Nicméně, přesně naopak je tomu u hrozeb, jež mají jistý reálný základ, ale jsou použity v nějakém fiktivním 73

scénáři (příkladem jsou třeba katastrofické filmy). Výzkumy prokázaly, že takovéto mediální obsahy se malých dětí nijak zvlášť nedotýkají, děti je nepovažují za nikterak ohrožující. To se však nedá říci o jejich odrostlejších sourozencích i o dospělém publiku, kteří těmto příběhům přisuzují často přehnaný význam. (Cantor – Mares 2001: 323) Pokud není fikce stavěna nad každodenní realitu, určitě dítěti nemůže uškodit. Naopak, děti potřebují ke svému životu smyšlené příběhy, které jim později pomohou v určitém modelovém rozeznávání reálných situací. (Blažek 1995: 180) S hrdiny je to podobné. Ačkoliv jsou jejich charaktery velmi zjednodušené a idealizované, napomáhají alespoň rozpoznávat základní distinkce – mezi dobrem a zlem, láskou a nenávistí či důvtipem a hloupostí. Bystrá (1997) ve svém výzkumu identifikovala a sledovala 5 dimenzí vlastností dětských televizních hrdinů. Tyto skupiny vlastností jsme po drobných korekcích použili i při našem zkoumání. Jsou jimi: •

Vizuální podoba hrdiny. Televize je především médium vizuální, čili právě tato složka hrdinovy osobnosti je tím prvním, čeho si (nejen) dětští diváci všímají.

•

Původ a sociální status hrdiny. Jak jsme se zmínili výše, spousta filmových hrdinů má jistý nadpřirozený původ a schopnosti. Hrdinové se profilují jako určité prototypy dokonalých lidí, jsou nezranitelní, často i nesmrtelní.

•

Sociální vtahy v hrdinově okolí. Podle tohoto kritéria se hrdinové dělí do dvou skupin – v první jsou hrdinové mírumilovní a přátelští, obklopeni svými společníky nebo dokonce rodinou, pomáhají druhým a netouží příliš po slávě. Oproti nim stojí skupina hrdinských postav, které žijí spíše osamoceny v ústraní, rodinu nemají, navazování vztahů s okolím je pro ně obtížné, ne-li nemožné. Jejich anonymita vytváří kolem nich opar záhadné výjimečnosti.

•

Bojovnost hrdiny. Zde platí poměrně jednoduchá rovnice – hrdina, který nebojuje, nemůže ani hrdinou být. Hrdinské postavy používají násilí jednak proti nepřátelům, ale i jako prostředek pro dosažení svých cílů (v různé míře ospravedlnitelných).

V krajních

případech

mohou

i

zabíjet.

Důležitou

vlastností, jak jsme již popsali, je nezbytné vítězství hrdiny, které ve finále příběhu uvolňuje napětí a přináší divákům katarzní účinek. Obliba hrdinů, kteří používají násilí jako prostředek pro dosažení cíle, je podle výzkumů (cit. podle Van Evra 1990: 85) rozdílná mezi chlapci a dívkami. Děvčata totiž zdaleka

74

nenacházejí takové uspokojení v těchto typech hrdinů jako hoši, ačkoliv míra, s jakou děti jejich příběhy sledují, je u obou pohlaví zhruba podobná. •

Osobní vlastnosti a emoce hrdiny jsou poslední a možná nejobecnější kategorií. Platí, že hrdina má vesměs kladné charakterové vlastnosti (záporné patří protivníkům). Mohou však existovat i drobné výjimky, které spíš jen podtrhují dobráckou povahu hrdiny a přispívají k pobavení publika. Například jinak zcela kladný hrdina je nemotorný popleta, který v situacích, v nichž „nejde do tuhého“ pokazí, na co sáhne; kam přijde, tam spouští lavinu drobných katastrof, jež se však jeví jako zcela neškodné a pro publikum jsou přeci tolik roztomilé.

3.6.2 Typologie dětských televizních hrdinů Vraťme se nyní opět k našemu výzkumu, jehož hlavním cílem je najít odpověď na otázku, jak vypadají typičtí dětští televizní hrdinové. Množné číslo je v tomto případě zcela namístě, neboť, jak se ukázalo, oblíbených postav mají děti často několik, a ačkoliv některé hovoří o témže hrdinovi, každá interpretace jeho vlastností je charakteristicky odlišná. Také rodiče v dotaznících odpovídali na otázku, jaká je nejoblíbenější televizní postava jejich dítěte. Nejčastější odpovědí (výhradně u rodičů dívek) byly princezny, u chlapců se zase rodiče nejvíce shodli na postavě Spidermana. Hrdinou přijatelným pro chlapce i dívky současně se podle názoru rodičů zdá být loutka Františka z pořadu Kouzelná školka. Z dotazníkového šetření názorů rodičů vyplynuly dva zásadní závěry. Ten první později v hloubkových rozhovorech potvrdily i děti a jde o to, že dětské preference a sympatie k určité televizní postavě se velmi výrazně liší mezi dívkami a chlapci. To ostatně není žádné nové zjištění. Kupříkladu výzkum Thompsonové a Zerbinosové (1997) prokázal, že chlapci preferují dobrodružné kreslené seriály, jež zobrazují stereotypní modely mužských hrdinů a výjimečně také nestereotypně zobrazené ženy, které se stylizují do rolí akčních hrdinek. Dívky si naopak hrdinek všímají mnohem více, ovšem především těch, které jsou situovány do rolí pečovatelek. K druhému závěru jsme dospěli po srovnání dotazníků rodičů s výpověďmi jejich dětí. Rodiče mají vcelku potíže najít jednu konkrétní postavu, o níž by mohli prohlásit, že je pro jejich dítě nejoblíbenější. Místo toho často uvádějí jen vágní 75

kategorie, do nichž může spadat více postav najednou. Zatímco u rodičů dívek se to posléze ukázalo být opodstatněné (mnohá děvčata si skutečně vystačí s idolem princezny, jejíž přesnější charakter už si dokáží samy dokreslit podle potřeby), někteří chlapci v rozhovorech dokázali, že jejich oblíbené postavy by šly jen stěží zařadit do kategorie „nějací ti supermani“, jak míní jejich rodiče, neboť charaktery těchto postav mají mnohem konkrétnější rysy. No a nakonec domněnka deseti z oslovených rodičů, že jejich děti nejvíce vzhlížejí k hopsající loutce Františka, se především u chlapců ukázala být téměř naivní. Na základě těchto poznatků se tedy pokusíme popsat určité „průřezové“ typy hrdinů, abychom alespoň naznačili, jaké televizní postavy se dětem skutečně líbí a jaké rozdíly se nacházejí mezi jednotlivými skupinami dětí. Všemocný bojovník, aneb „nějaký ten superman“ Marek, 5 let, MŠ Brno Kotlářská 11, rodiče středoškolsky a vysokoškolsky vzdělaní, nejsou věřící. Podle rodičů Marek ve svém volném čase nejvíce pomáhá s domácími pracemi a navštěvuje kroužky, občas hraje hry na počítači a televizi sleduje asi jen 2 hodiny týdně. Činí tak vesměs sám nebo s rodiči, televizi si zapíná rovněž sám. Nejčastěji se prý dívá na kanály kabelové televize, především na dětský Minimax a Jetix, kde má nejraději animované seriály. Vedle toho sleduje i Kouzelnou školku a Večerníčky, nejoblíbenější postavou je Spiderman. Rodiče deklarují, že násilí v televizi je příliš mnoho a mělo by se více regulovat. Na základě dotazníku byl Marek zařazen do skupiny light viewers. To se však hned na začátku rozhovoru s ním ukázalo být zřejmě nepřesné, neboť z toho, co vypověděl, se na televizi dívá pravidelně každý den, a seriály, jež sleduje, trvají zhruba 15-30 minut. Pravděpodobně by tedy spadal do kategorie moderate, možná i heavy viewers. Jeho motivace pro sledování akčních animovaných seriálů je velmi jednoduchá: O: Co to je – Jetix a Minimax? M: Minimax jsou takový hezký pohádky. A Jetix jsou takový trochu bojový věci. [...] O: Máš radši ten bojový Jetix, anebo Minimax? M: Já mám rád bojový věci. O: Ty jsou lepší? M: Jo, já jsem kluk přece. Kluci přece mají rádi boj. O: Jak to?

76

M: No já to mám rád. O: I ostatní kluci ve školce? M: Taky mají rádi boj. O: A co holky? M: Holky? Ty se zajímají o panenky. O: A proč holky nemají rády boj? M: Je baví holčičí věci.

Marek nakreslil jako svou nejoblíbenější televizní postavu Spidermana (kresba 7, příloha 2). Tuto kresbu bychom mohli zhodnotit jako pokročilejší výtvarný projev předškoláka. Vyznačuje se jednak umístěním zobrazovaných postav do prostoru (základní linka), za druhé kromě postavy samotné vyjadřuje i děj (boj hrdiny s nepřítelem). Dítě si všímá celé řady detailů – maska na Spidermanově obličeji, jeho oblek, prsty, ze kterých se odvíjejí pavučinová vlákna, anebo bohatá škála zbraní jeho nepřítele (po chvíli pátrání vyšlo najevo, že se jedná o ďábelskou postavu dr. Octopuse – počet nakreslených chapadel přesně odpovídá). Důležitá je rovněž barevnost kresby, která jasně určuje, kdo je hrdina a kdo temný padouch. Vizuální ztvárnění hrdiny tedy obsahuje určitou sadu znaků, které dítě dobře reflektuje, je schopno reprodukovat na obrázku i popsat. Sám Marek však prohlašuje, že Spiderman je „trochu hezký i trochu ošklivý“, ale jemu samotnému se líbí, protože je chytrý. O nadpřirozeném původu Spidermana nemá Marek pochyb, hodnotí ho jako výjimečnou, dokonalou a nesmrtelnou postavu, kterou lze sice zranit, ale ne úplně zabít. O: Existuje ve skutečnosti nebo si ho někdo jen vymyslel? M: Neexistuje, ale žije ve Španělsku. Někdo ho ve Španělsku vymyslel. [...] O: Když bojuje, může třeba i zemřít? M: Ne. Když ten nepřítel na něj šel s takovým létajícím skateboardem, na kterým měl takový nože, a nechtěl, aby ho ten Spiderman zabil, tak šel takhle do zad – odtud až sem. A v jedničce to bylo zase odtud sem. O: Takže Spiderman zemřít nemůže? M: Ne, protože ve dvojce a jedničce je musel všechny porazit sám. Ale ve trojce to bylo fakt hrozný. Naštěstí mu přišel ale na pomoc ten jeho kámoš.

Postava Spidermana je prý také velmi přátelská a stojí za ním i jeho rodina (babička a strýček Ben, který prý v prvním díle sice umře, ale babička udržuje

77

rodinné zázemí i nadále). Ostatní mají Spidermana také velmi rádi a podle Markových slov, kdykoliv prý někam přijde, všichni slavnostně volají jeho jméno. Navíc neskrývá své milostné sympatie k jisté dívce. O síle a bojovnosti tohoto filmového hrdiny není pochyb. Často se uchyluje k násilí, v některých případech dokonce musí zabíjet – Marek ale tvrdí, že by to neudělal, pokud by nebyl ohrožen život jeho přítele. Chápe tedy jeho fyzickou agresi jako násilí ospravedlnitelné a přiměřené dané situaci v boji dobra se zlem. Barvitý příklad průběhu takového boje: M: No, tak tam byl takovej skřet, měl oranžový oči, který může mít i navrch. Má zuby, ale mluví. Spiderman byl tady před ním a řekl – teď zemřeš. A pak to jeho letadlo s takovýma jehlama mu letělo až takhle do břicha. A v trojce to bylo zase takhle, ale do zad.

Identifikovat se s tímto hrdinou nečiní Markovi žádný problém. Jde ostatně o mužský prototyp bojovníka, který zachraňuje svět před nepřáteli nejrůznějšího druhu, je vybaven nadlidskými vlastnostmi z říše fantazie a přitom má soucit s utlačovanými, má rád svou rodinu a svou dívku. Média dětem v této identifikaci často ráda napomáhají například prostřednictvím marketingu. O: Chtěl bys aspoň umět něco, co umí Spiderman? M: Jo, chtěl. Ale já už mám Spidermanovu pistoli. Ale to není střílející doopravdová. To se dá do vody a pak to stříká. Buď to nabiješ vodou nebo pavučinou. To říkali v televizi. Mám doma hodně hraček Spidermana. O: Jak si s nimi hraješ? M: Jo, hrajeme si třeba s tátou. O: A to když táta hraje toho zlého, tak spolu bojujete? M: Ano, bojujeme, takhle rukama. Ale pavučiny neděláme, protože my to neumíme. [...] O: Mamka si s vámi nehraje? M: Ano, hraje. Třeba pexeso. O: Na Spidermana ne? M: Ne, to ne. To jí nebaví takový bojový. To baví jenom chlapy.

Postavu

Spidermana

bychom

tedy

v

základech

mohli

přirovnat

ke

středověkému rytíři, který svou udatností zachraňuje nevinné oběti ze spárů nepřátel, ovšem jde mnohem dál, neboť co je jeden lidský život ve srovnání se záchranou celého světa. Pokud toho chce dosáhnout, nestačí jen železný meč a brnění; sofistikovaní

nadpřirození

nepřátelé

mohou

být

pokořeni

jen

s

použitím

78

nadpřirozených zbraní. Aby však celá tato fantaskní osoba lépe zapadla do reálného světa a do myslí dětí, v paralelních mezihrách příběhu (v oněch odpočinkových zónách, kde nesviští lasery a neteče zelená krev) se apeluje na to, co i děti dobře znají – na vztah k rodičům nebo upevňování přátelství. Hrdina říše zvířecí Matouš, 5 let, MŠ Brno Líšeň, oba rodiče středoškolsky vzdělaní, deklarují, že jsou věřící, ale nechodí pravidelně do kostela. Matouš si podle rodičů nejčastěji hraje venku nebo doma, méně pak sleduje televizi, přestože u ní každý den alespoň pár minut stráví. Televizi mu zapíná na požádání jeden z rodičů, sleduje ji většinou se sourozencem. Podle rodičů má nejraději Kouzelnou školku, postavy rytířů a Večerníčkové postavy Pata a Mata. Rodiče se domnívají, že násilí je v televizi mnoho, ale jsou schopni zabránit svému dítěti je sledovat, což také potvrzuje Matouš později v rozhovoru. M: Třeba my si s Martínkem tajně pustíme na DVD toho Úžasňáka, co nám mamka nedovolí... O: A kdy si to pouštíte? M: Když přijde Martínek a mamka je někde na procházce...

Matouše řadíme do skupiny light viewers a tentokrát i rozhovor s tímto chlapcem potvrzuje, že sledování televize zrovna není činnost, které by se věnoval ze všeho nejčastěji. Jeho nejoblíbenější televizní postavou je lev z filmu Lví král, kterého také nakreslil spolu s jeho matkou. Matoušův obrázek s sebou nese ještě znaky ranějšího stádia dětské kresby – objekty jsou kresleny jako prosté čáry, zvířata mají podobu hlavonožců a jsou u nich zobrazeny jen ty detaily, jež připadají dítěti důležité (v tomto případě oči, úsměv, hříva). Zajímavé je ovšem zasazení postav do prostředí (zřejmě africká step). Postavy na tomto obrázku nevyjadřují žádnou akci. Z obrázku vyplývá i to, že hlavní hrdina (Lví král) není tolik výrazně vizuálně oddělený od okolního prostředí (na obrázku je nakreslený společně s dalším podobným lvem). Má jen několik málo znaků, které jej staví nad ostatní – je to především velikost této postavy (nepatrně větší než ostatní) a výrazná hříva rudé barvy.

79

Matouš se domnívá, že ačkoliv lvi ve skutečnosti existují, tak Lví král je pouze smyšlená postava z pohádky. Jako král už přišel na svět, jeho původ je tedy urozený, přestože není nijak bohatý („Lev přeci nemůže mít peníze.“). Ze své pohádkové podstaty je také nezranitelný a nesmrtelný. Kolem sebe má rodinu – jeho táta prý zemřel („zabil ho ten zlý“), ale zbyla mu alespoň matka a přátelé, ke kterým se chová mírumilovně. Svými činy se prý proslavil, je oblíbený a pomáhá jiným zvířatům v nouzi. Náplní příběhu tohoto Lvího krále je rovněž boj se zlem – v tomto případě zlo reprezentují ošklivé hyeny. K násilí se však uchyluje jen zřídkakdy, pokud to jen trochu jde, pak nepřítele pouze zastraší. Lví král tedy není zabíjející monstrum. O: Když bojují, tak Lví král většinou vyhraje? M: Jo, on vyhrává vždycky. O: Jak bojuje? Třeba když mu přijdou do cesty hyeny, tak co jim udělá? M: No, to nevím, ale vím, že třeba tam šli s ním bojovat, s tím králem, šel si sednout na trůn a třeba tam byly hyeny a řekl: „Nesnáším hyeny. Máš nějaký plán, jak je přelstít? Jooo!“ [...] O: A stane se třeba, že by některou z nich zabil? Nebo jí něco udělal? [...] M: Vždycky je jenom zažene.

Postavu Lvího krále bychom mohli opět přirovnat k rytířskému typu hrdiny, a to především díky jeho urozenému původu a ušlechtilým vlastnostem, jimiž oplývá. Své nepřátele však nevraždí, kdykoliv mu zkříží cestu, ale zažene tím, že ostentativně deklaruje svou moc a postavení ve zvířecí říši. Vizuální zobrazení této postavy se řídí určitými zaběhlými stereotypy – Lví král je největší ze všech, má nejmohutnější hřívu a je učiněným ztělesněním dobra. Oproti tomu jaké jiné africké zvíře může dětem posloužit jako příklad bestiálního padoucha než hyena. Pětiletý Matouš si podle všeho velmi dobře uvědomuje, že příběh o polidštěném zvířeti je jen fiktivní pohádka. Na druhou stranu i jemu imponuje bojovnost a statečnost hlavního hrdiny, stejně jako akční situace, v nichž dochází ke konfrontaci znepřátelených stran. Mlhaví hrdinové ovlivnění světem dospělých Klára, 5 let, MŠ Ždánice. Oba rodiče středoškolsky vzdělaní, věřící. Rodiče uvádějí, že nejčastěji ze všeho si Klára maluje, hraje si doma a venku nebo sleduje televizi.

80

Řadíme ji do skupiny heavy viewers, televizi sleduje alespoň 15 hodin týdně, a to nejčastěji sama (podle vlastní výpovědi) nebo s rodiči (podle výpovědi rodičů). Televizi si zapíná také sama a rodiče míní, že nejraději se dívá na Kouzelnou školku, Hřiště 7, má ráda postavu Arabely, Macha a Šebestovou a Barbie. Klára patří do skupiny dětí, jež měly potíže najít jednu televizní postavu, kterou mají rády. Ačkoliv nakreslila postavu Večerníčka, na následující otázku, co se jí v televizi nejvíce líbí, odpověděla, že je to akční seriál Strážkyně anebo Velmi křehké vztahy, což je česká soap-opera jistě ne určená pro dětské publikum. U Kláry (podobně jako i u některých jiných děvčat) lze identifikovat určitou názorovou nevyhraněnost na dětské televizní pořady – jakoby dítě cítilo, že předmětem rozhovoru jsou sice pořady pro děti, ochota o nich mluvit však zdaleka není tak intenzivní jako u zkoumaných chlapců. O: Víš, v jakém pořadu vystupuje František a Michal? K: To nevím. O: Sleduješ Večerníček? K: Jo. O: A co teď běží za Večerníček? K: Já se dívám, ale teď jsem to zapomněla. [...] O: Když se koukáš na ty Velmi křehké vztahy, tak tam je taky všechno hrané, nebo je to doopravdy? K: To jsou doopravdický lidi. O: Co se tam třeba děje? K: Třeba tam někdo umře. [...] O: Je tam nějaká postava, která se ti líbí? K: Ne, ale líbí se mi ten film.

Přestože Klára podle vlastních slov sleduje raději pořady pro dospělé, je paradoxní, že ani o těch není schopna příliš mnoho říci. Děje, které se v nich odehrávají, se zdají být pro dítě sice lákavé ke sledování, ale příliš složité, než aby je bylo schopno reprodukovat. Jako nejoblíbenější televizní postavu Klára nakreslila Večerníčka. Úroveň kresby odpovídá jejímu předškolnímu věku – postava již není pouhým hlavonožcem, ale má zobrazeny všechny části těla (z blíže nespecifikovaného důvodu chybí jen obě předloktí), proporcionálně poměrně dobře vyvážené. Obrázek však postrádá jakékoliv další detaily a všechny tvary jsou jednoduše zaplněny barvou. Navíc jen velmi těžko lze identifikovat, že se jedná skutečně o postavu Večerníčka. Ten 81

nejenom, že není zasazen do svého typického prostředí (modré pozadí, jedoucí v autě, na jednokolce, atd.), ale též postrádá mnohé charakteristické atributy, které jsou spojeny s jeho osobou – například papírovou čepici nebo letáčky. Klára popisuje Večerníčka jako velmi neurčitou postavu. Připadá jí hezký a chytrý, přátelský a všemi oblíbený, současně je přesvědčena o tom, že jde jen o smyšlenou postavičku, která s realitou nemá nic společného. Z toho pak jen vyplývá, že není nijak silný ani bojovný, je nenásilný, mírumilovný a hodný, klidný a laskavý. Možná až příliš... O: Chtěla bys být někdy jako Večerníček? K: Ne, já bych nechtěla být postavičkou. O: Proč to mají postavičky horší než lidi? K: Oni se nemůžou prát. O: Proč by se nemohly prát? K: Nemají sílu. A když se to hraje, tak se to dělá jen nalehko. O: A ty strážkyně, když bojují, tak taky nemají ve skutečnosti sílu? K. Ne, protože jsou to postavičky, přece. O: Já myslel, že ony se tam perou doopravdy. K: To je jenom taková kreslená pohádka. O: Jak to víš, že to není doopravdy? K: To mně mamka říkala.

Při rozhovoru s pětiletou Klárou nabývám chvílemi pocitu, že u tohoto děvčete došlo (možná až příliš brzo) k vystřízlivění z iluzí dětského fantaskního světa televize. Jenže, jak píše Blažek (1995) dítě fikci potřebuje, aby mohlo bezpečně hledat, co je mu nejbližší. Zaměřovat se v raném dětství na pořady určené pro dospělé není nejspíš nejlepším řešením, neboť strukturám jejich dějů dítě ne vždy a ne dobře porozumí. Hrdinové ryze dětští Karolína, 6 let, MŠ Násedlovice. Otec s vysokoškolským, matka se středoškolským vzděláním. Deklarují, že jsou věřící a chodí pravidelně do kostela, nábožensky vychovávány jsou i jejich děti. Karolína se prý nejraději hraje doma, na počítači nebo venku, méně často pak sleduje televizi (asi jen 2 hodiny týdně). Řadíme ji tedy do skupiny light viewers. Přestože rodiče uvádějí, že televizi zapíná jeden z nich na žádost dítěte, Karolína naopak tvrdí, že si televizi zapne sama a nejčastěji se na ni sama také dívá. Má ráda Večerníčky a pohádky, což potvrzuje ona i její rodiče.

82

Jako nejoblíbenějšího televizního hrdinu volí postavu Františka z pořadu Kouzelná školka. Její kresba odpovídá věku předškoláka, je jednoduchá, postavy na ní mají proporčně vyvážené části těla, postrádají však výraznější detaily. Nejzajímavější je zarámování celé scény do černého obdélníku se stojanem, který má reprezentovat televizní obrazovku – Karolína tak jako jediná z dětí nakreslila scénu ze skutečného divákova pohledu, tedy s jistým odstupem a odlišením obou světů jasnými hranicemi. Tím pádem má možná jasno i v tom, která z postav je skutečná a která smyšlená. O: A František je kdo? Co je to za postavičku? Je to živá postavička, nebo je to nějaká loutka? K: Loutka. O: Loutka? K: Myslím si, že jo. O: Víš to jistě? K: Jo, jistě. O: A ten Michal? Michal je živý, nebo je to loutka? K: Teďka to nevím... hmmm, asi je živý. František stejně nemrká, ale on jo.

František je poměrně nekomplikovaná postava, značně konformní potřebám a očekáváním nejmenších dětí. Podle hodnocení Karolíny je hezký, chytrý, přátelský a oblíbený a je s ním pochopitelně legrace. Zároveň o něm ale tvrdí, že ve svém jednání je často chybující (což právě směřuje na ony humorné situace) a je pouze obyčejným skřítkem, sice nadpřirozeného, avšak prostého původu. O jeho bojovnosti a případných sklonech k násilí ani nemůže být řeč. Takové situace se mu jednak zdaleka vyhýbají a i kdyby se do nich dostal, Karolína se domnívá, že by jen zbaběle utekl, neboť není bojovníkem, ani násilným hrdinou, který by se dokázal bít. Je to hodná a laskavá postavička, jejímž dominantními vlastnostmi jsou výřečnost a komické jednání. Je to velmi prosté: O: Co se ti na něm [Františkovi] líbí? K: Protože on dělá ááááá bum! O: Jakože padá? K: No jasně! Na ten polštářek kostkovaný!

Ačkoliv František je postava mužská (tedy domníváme se tak podle jeho jména), reprezentuje celou skupinu dětských hrdinů, kteří jsou oblíbeni téměř výhradně mezi děvčaty. Do této skupiny patří i další roztomilé a typicky pohádkové

83

bytosti, jejichž osobnosti jsou spíše jen nástinem určitých vlastností a očekávaného chování. Jsou nekonfliktní až bázliví, spíše než bojovníci jsou to jedinci vyžadující ochranu a péči. Typickými zástupci této kategorie jsou nesčetné princezny, víly a Karkulky – bytosti, u nichž často hraje nejdůležitější roli vizuální dojem; jsou krásné a přitažlivé, dobře oblékané a vůbec takové, jaké by si samy děti přály být. Proto se děvčata do těchto postav často stylizují při hře – převtělují se do role pečovatelek, anebo samy zakoušejí pocit výjimečnosti ve své nové roli. (Koťátková 2005) 3.6.3 Identifikace dětí s televizními hrdiny Na tom, že se děti dokáží identifikovat s televizními postavami, se podílí charakter televize jako média. Valkenburgová (2004: 5) poznamenává, že televizní pořady jsou zacíleny mnohem obecněji a na mnohem širší okruh příjemců než jiný typ médií. Proto jak děti různého věku, tak i dospělí se mohou poměrně snadno identifikovat se stejnými televizními charaktery. Televize nabízí dětem i dospělým stejné identifikační možnosti a homogenizuje jejich zakoušení. Jak ukazují i výsledky našeho zkoumání, především u chlapců ve věku 5-8 let se začíná rozvíjet zájem o pořady s dobrodružným dějem, který obsahuje akci, různou míru násilí, ale především binární charaktery postav (hodný vs. zlý) a narativní zjednodušování, což dětem napomáhá se v příběhu snáze orientovat. Sílící zájem o tyto pořady a zvýšená míra identifikace s jeho hrdiny se dá vysvětlit několikerým způsobem (jak jsme popsali v teoretické části práce). Televize jednak poskytuje únik před každodenní realitou a dětem nabízí i určitou rebelii, díky níž se mohou alespoň na chvíli vyhnout zákazům a pravidlům, jimiž je začíná reálný svět obklopovat. (Valkenburg 2004: 29) Jiným možným vysvětlením je fakt, že děti si již v předškolním věku vytvářejí první komunity přátel, zejména mezi vrstevníky, a v rámci těchto komunit sdílejí také své oblíbené příběhy a hrdiny, popřípadě se do nich stylizují při hrách. Jak píše Pondělíček (1964: 133), televize a film lidi také navzájem svazuje a sdružuje a umožňuje jim odreagovávat svou touhu po hře a po boji. Na to, jestli se děti rády hrají nebo si povídají o svých oblíbených televizních postavách, jsme se dotazovali jak rodičů, tak i zkoumaných dětí. Analýzou odpovědí rodičů zjišťujeme, že většina dětí si „občas“ o televizi povídá a stejně tak si „občas“ hraje na některou z televizních nebo filmových postav (graf 12, graf 13). Určité menší rozdíly lze vypozorovat mezi jednotlivými diváckými skupinami. Silní televizní 84

konzumenti si o televizi povídají nebo ji promítají do svých her o něco častěji než děti z ostatních diváckých skupin. Jak ale ukazují oba grafy, podle názoru rodičů nejsou rozdíly nijak dramatické.

Light

Medium

Heavy

Light

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

Medium

Heavy

0% 0

1

2

3

4

Graf 12: Odpovědi rodičů na otázku: Jak často si děti povídají o tom, co viděly v televizi? vůbec (0) – občas (2) – často (4). Rozdělení podle diváckých skupin.

0

1

2

3

4

Graf 13: Odpovědi rodičů na otázku: Jak často si děti hrají na některou z televizních nebo filmových postav? vůbec (0) – občas (2) – často (4). Rozdělení podle diváckých skupin.

Hloubkové rozhovory s dětmi také neukazují na nějaké významné rozdíly mezi jednotlivými skupinami dětí. Jak chlapci, tak děvčata se většinou se svým televizním nebo filmovým hrdinou dobře identifikují a deklarují, že by chtěli být někdy jako on. Chlapci přitom mají svou „proměnu“ v televizní bytost velmi dobře promyšlenu a dovedou ji i barvitě popsat. Derek, 6 let, MŠ Násedlovice O: Tak ten pirát, co se ti na něm líbí? D: Že bojuje a teče krev z toho druhýho. [...] O: Chtěl bys být pirát? D: Jo. O: A myslíš, že bys byl schopný taky tak bojovat? D: Jo. Mám i pirátský převlek na karneval. [...] O: A co bys jako kapitán dělal? D: Vedl bych loď. O: A kam bys plul? D: Na ostrovy. Pátrat po zlatě. O: Proč zrovna po zlatě?

85

D: Protože piráti přece hledají zlato. O: A k čemu je zlato dobrý? D: To nevím. O: Ty nevíš k čemu je dobrý zlato? Tak to bys po něm pak nemusel pátrat. Co se dá se zlatem udělat? D: Třeba se dá s ním udělat socha nějaká. O: Socha ze zlata? A jaká socha by to byla? D: Piráta, kdyby nějak umřel.

Zdá se, že postavy, s nimiž se rády identifikují především dívky, nemusejí být ani nijak výrazně binárně vyhraněny. Děvčata například v rozhovorech uvádějí, že by chtěla být Františkem z Kouzelné školky, anebo Karkulkou či princeznou – postavami ne zrovna hrdinskými, násilnými a bojujícími. Karolína, 6 let, MŠ Násedlovice O: Jakou vlastnost bys chtěla mít jako má on [František]? Chtěla bys hodně mluvit, mít Michala vedle sebe nebo být loutka? K: Hodně mluvit, chtěla bych být taky plyšová.

Existuje však i menšinová skupina dětí, které si uvědomují, že filmový hrdina musí také čelit různým úskalím a nebezpečným příhodám, které by ony zrovna zažít nechtěly. Anebo se s televizní postavou nechtějí identifikovat proto, že reálný svět přeci jen nabízí více možností. Marek, 5 let, MŠ Brno Kotlářská 11 O: Chtěl bys být někdy jako on [Spiderman]? M: Ne, to by musela být velká bolest, kdyby mě kousl pavouk. O: A Spiderman to vydrží, když ho kousne pavouk? M: To bylo přeci jen jednou. Klára, 5 let, MŠ Ždánice O: Je Večerníček vymyšlená postavička nebo někde opravdu existuje? K: Je vymyšlený. [...] O: Chtěla bys být někdy jako Večerníček? K: Ne, já bych nechtěla být postavičkou. O: Proč to mají postavičky horší než lidi? K: Oni se nemůžou prát.

Souvislost mezi ochotou dítěte identifikovat se s určitou televizní postavou a mírou, s jakou dítě konzumuje televizní obsahy, se tedy nalézt nepodařilo. Drobné rozdíly spíše můžeme najít mezi chlapci a dívkami. Děvčata se snaží být ve svých 86

úsudcích o televizních hrdinech mnohem více racionální – nevěří, že by pohádkové postavy ve skutečnosti existovaly, přestože by si třeba i přály jimi na chvíli být. Oproti tomu někteří chlapci jsou o nadlidských schopnostech či dokonce existenci svých oblíbených postav přesvědčeni (jak vypověděl pětiletý Derek, čerti jsou přeci na Mikuláše všude), avšak touha identifikovat se s nimi není u všech těchto dětí stejná. To, jestli dítě nakonec přijme nějakou oblíbenou filmovou postavu jako svůj vzor, tak spíše záleží na individuální povaze dětské osobnosti, dosavadních zkušenostech a zážitcích. 3.6.4 Shrnutí Závěrem této kapitoly by mohla být věta, že typický dětský televizní hrdina neexistuje. Postav hrdinů – nebo alespoň pohledů na něj – je totiž právě tolik, kolika dětem položíte otázku: „Kdo se ti v televizi nejvíce líbí a proč?“ Takto bychom se museli ptát desítek, možná stovek dětí, než by se jejich odpovědi začaly výrazněji opakovat. Ale i potom bychom se mohli ptát dále, neboť deset dětí bude o jediné postavě hovořit pokaždé jinak. V průběhu našeho výzkumu jsme zjistili, že rodiče dětí často vlastně ani nevědí, kdo nebo co se jejich dítěti v televizi nejvíce líbí. Televizní postavy chápou spíše v kategoriích, a tak se nejčastěji dozvídáme, že chlapci mají rádi různé supermany a děvčata zase princezny. Není to nepravda, ale zdaleka to není ani přesná odpověď. Mají však rodiče vůbec možnost dozvědět se, co má jejich dítě skutečně rádo, když většina z dvanácti oslovených dětí tvrdí, že si s maminkou a tatínkem o tom, co vidí v televizi, nepovídají? Alespoň v něčem jsme se však odpověďmi rodičů inspirovali a na základě výpovědí dětí se pokusili rozlišit několik základních kategorií dětských televizních hrdinů. První postavou této typologie je mužský akční hrdina s nadlidskými schopnosti a vyšším posláním (zachránit svět). Je bojovníkem se vším, co k tomu patří – zlé nepřátele likviduje, neboť on sám stojí na straně dobra, disponuje bohatým zbraňovým arzenálem a neváhá ani zabíjet. Animované filmy a seriály nabízejí ale také umírněnější verzi takového hrdiny (příkladem mohou být příběhy s polidštěnými zvířaty). Větší důraz je zde kladen na hrdinovy sociální vztahy s okolím, k rodině a přátelům. Spíše než k otevřenému boji na život a na smrt dochází ke konfrontaci moci, hrubá síla se uplatňuje zpravidla až v úplném vyvrcholení příběhu, poražení však bojiště opouštějí po svých. 87

Oblíbenými televizními hrdiny především u děvčat jsou lyrické postavičky, jež jsou zcela nekonfliktní, přátelské a svým vnějším projevem a vizuálním ztvárněním uspokojují potřeby malého dětského diváka, jenž netouží po akční zábavě. Tyto postavy princezen, skřítků a nevinných zvířátek nehrají ony velké úlohy zachránců světa, jsou spíše těmi uklidňujícími elementy, které po stránce jejich vyobrazení označujeme jako naivní realismus – svět, jaký by si ho děti přály mít. (Razáková 1963) Při zkoumání jsme narazili také na děti, které nemají nějakého zvlášť oblíbeného televizního hrdinu a jsou-li nuceny, pak si vybírají charakterově velmi neurčitou postavu, o níž samy nejsou schopny příliš mnoho povědět. Příkladem je rozhovor s pětiletou dívkou, která často sleduje i pořady pro dospělé a dětský televizní svět vnímá jen ve velmi mlhavých obrysech. Z uvedené typologie hrdinů vyplývá jedno zásadní zjištění, které potvrdily i některé jiné odborné výzkumy – preference k jednotlivým postavám jsou silně ovlivněny pohlavím dětí, přestože je nelze chápat zcela absolutně (výjimky bychom určitě našli). Jak jsme již několikrát zmínili, chlapci inklinují spíše k mužským a bojovným typům hrdinů, kteří se musejí potýkat s různými překážkami a porážet nepřátele, aby nakonec dospěli k uvolňujícímu vítězství. Oproti tomu děvčata mají raději konformnější a umírněnější typy hrdinů a hrdinek, jejichž silnou stránkou není boj, ale spíše krása, společenské postavení, důvtip nebo schopnost diváky pobavit. V rozhovorech s dětmi se ukazuje, že výběr oblíbeného hrdiny je nejspíše závislý i na tom, jakou měrou a jak často dítě sleduje televizi. Především chlapcům, kteří jsou silnými televizními konzumenty, více imponují agresivní maskulinní typy hrdinů ztvárnění ve smyšleném světě, kdežto slabší konzumenti si vybírají příběhy zakládající se alespoň z části na reáliích s hrdiny „umírněnějšími“. U dívek se rozdíly v těchto dvou skupinách nejeví jako tolik výrazné. Děvčata patřící do skupiny silných televizních konzumentek mají silnější tendenci vyhledávat příběhy a možná i hrdiny v pořadech pro dospělé. Úroveň jejich mentálních zkušeností jim však ještě neumožňuje tyto narace dostatečně dobře rozkódovat. V průběhu zkoumání se nepodařilo najít přímý a zcela zřetelný vztah mezi typy televizních hrdinů, které děti preferují, a jinými proměnnými, jako například vzděláním rodičů, nebo náboženskou vírou v rodině. Jak jsme však uvedli v kapitole o konstrukci výzkumného vzorku, tyto proměnné mají spíše tendenci ovlivňovat to, jak často dítě vůbec sleduje televizi. Mohli bychom tedy vyslovit hypotézu, že 88

vzdělání rodičů, popřípadě to, jestli je dítě nábožensky vychováváno, může mít jistý zprostředkovaný vliv na divácké preference dítěte. Tato hypotéza by si však zasloužila detailnější empirické zkoumání.

89

3.7

Děti a nová média – kniha versus počítač

Televizor je v současnosti zcela běžnou, ne-li nutnou, součástí našich domovů. Alespoň jeden televizní přijímač vlastní v České republice více než 98% domácností16, z toho je 97,8% televizorů barevných, 20% přijímačů je širokoúhlých17. Televizor však není jediným mediálním zařízením, které se v českých domácnostech nachází. Digitální technologie prošly za poslední léta prudkým rozvojem, který především zlevnil jejich výrobu, a ony se tak staly dostupné pro většinu lidí ze střední třídy. V rodinách se postupně usazují počítače a herní konzole, zejména ve městech je kabelové nebo satelitní televizní připojení téměř standardem a mezi obyvatelstvem rychle roste obliba DVD disků a přehrávačů. Tato nová média však neslouží a neposkytují pobavení pouze dospělým, ale oslovují také děti. Byť se obecně v celé společnosti zvyšuje počítačová a technická gramotnost obyvatel, jsou to právě děti a mládež, kteří se těmto novým trendům přizpůsobují nejrychleji a dokáží je často využívat i k takovým formám zábavy, o nichž dospělí neměli dříve ani potuchy. V závěrečné kapitole našeho výzkumu se tedy zaměříme právě na tato nová média a na způsoby, jakými ovlivňují volný čas předškolních dětí. Ty samy totiž potvrzují, že nové technologie jsou běžnou součástí jejich každodennosti. Pokusíme se tedy zodpovědět následující otázky: •

Jaké jsou zkušenosti dětí s novými médii a jak často je používají ve srovnání s televizí?

•

Jak si naopak u dětí stojí kniha jako médium nejstarší? Čtou rodiče dětem knížky a čtou rodiče knihy vůbec?

3.7.1 Děti jako uživatelé nových technologií Přestože ještě nedávno bylo studium nových médií disciplínou novou, dnes již existuje celá řada odborných prací pojednávajících o této problematice. Mezi nimi jsou i výzkumy, jež se zabývají způsoby užívání nových médií dětmi a také dopady

16

Údaje ČSÚ z roku 2006. http://www.ceskatelevize.cz/ct/sledovanost/div-chovani/2006_tech_podm.pdf. Zpráva České televize o vybavenosti domácností televizory. Je ale velmi pravděpodobné, že k dnešnímu dni jsou již některá čísla v této dva roky staré zprávě značně neaktuální.

17

90

(ne nutně negativními!), které nové technologie na děti mají. Van Evra (1990: 198-9) se pokouší definovat tři hlavní oblasti, v nichž nová média ovlivňují dětského diváka: •

Cílené sledování, které souvisí především s rozšířením videorekordérů a kabelových stanic (dnes s vlnou masového rozšiřování DVD). Obojí nabízí tak širokou programovou nabídku, že je nutné z ní aktivně vybírat. Rodiče menších dětí tak mohou snadněji kontrolovat obsahy, na které se děti budou dívat (nahráváním jen některých pořadů, odebíráním jen určitých kanálů kabelových stanic).

•

Přístup k informacím. Na druhou stranu ale nezájem rodičů o to, co jejich dítě sleduje, otevírá dítěti bránu do rozsáhlého světa informací určených spíše pro dospělé. Děti pak mohou mít problémy tyto informace roztřídit nebo je správně analyzovat.

•

Interaktivita. Mediální kanály se stávají obousměrnými, a děti tedy mohou aktivně reagovat na určité podněty (např. interaktivní učení na počítači).

Masové rozšiřování DVD technologie, jehož jsme v posledních letech svědky, je často přirovnáváno k podobnému „boomu“, jako byl rozmach videorekordérů ke konci 20. století. Linnová (2001: 98-9) uvádí, že DVD ovlivňuje chování diváků podobným způsobem, jako tomu bylo dříve u videa. Předně, z pasivního „diváka“ se stává aktivní „uživatel“, který musí volit, co chce vlastně sledovat. Mění se často i divácké návyky v rodině, čas strávený před obrazovkou mírně narůstá, preference jednotlivých členů rodiny se odrážejí v tom, jak si každý v domácnosti postupně vyčleňuje svou sbírku disků s oblíbenými filmy. Na druhou stranu tuto novou technologii je třeba naučit se ovládat – pro menší děti je tedy bez pomoci rodičů nedostupná. Náš výzkum probíhal v době, kdy obliba DVD média rapidně vzrostla, což dokazuje i vybavenost zkoumaných domácností těmito přehrávači (graf 14). Videorekordér nebo DVD přehrávač vlastní podle výsledků dotazníků v průměru každá domácnost, což jen odráží celorepublikový trend. Na něj zanedlouho reagují i obchodníci a zaplavují trh levnými DVD nosiči s divácky oblíbenými filmy, které se prodávají jako přílohy k dennímu tisku. Jak píše Ondřej Aust v článku pro Lidové noviny, v druhé polovině roku 2007 tvoří tato „novinová DVD“ plných 75% distributorské produkce. (Aust 2007)

91

Kabelové nebo satelitní připojení je podle našeho výzkumu rozšířeno především ve městech (každá druhá domácnost), ale ani venkov nezůstává příliš pozadu (třetina domácností). To všechno se nejspíše projevuje i v určitých změnách chování divácké veřejnosti, včetně té nejmladší.

Město

Venkov

1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 TV

Video, DVD

Satelit, kabel

Počítač

Herní konzole

Graf 14: Mediální vybavenost zkoumaných domácností. Průměrný počet přístrojů na jednu domácnost.

Podle rozhovorů se zkoumanými dětmi se zdá, že filmy a především pohádky na DVD discích si většina z nich velmi oblíbila. U některých dětí tato činnost už téměř vytlačila „prosté“ sledování televize – tedy klasické televizní vysílání. Simona, 5 let, MŠ Ždánice O: Máte doma video nebo DVD? S: Jo to máme, tam ty pohádky pouštím. O: Pouštíš si to sama? S: Ne, mamka nebo taťka. Já to ještě neumím. Natálie, 6 let, MŠ Skoronice O: Když přijdeš domů ze školky, co nejčastěji děláš? N: Tak si pustím DVD. Nejradši mám Šíleně smutnou princeznu.

Zdá se, že děti jsou rády „pány svého času“ a ještě raději si vybírají. Nové technologie jim to ostatně umožňují – už nemusejí čekat na svou oblíbenou pohádku třeba celý týden a nemusejí ani vstát od televize, když právě „nic nedávají“. Náhradní řešení je vždy po ruce. Nevadí ani, pokud chce někdo z rodiny sledovat v televizi něco jiného. Pak není nic snazšího, než vzít DVD disk a pohodlně se usadit v tatínkově pracovně k počítači!

92

Veronika, 7 let, MŠ Ždánice O: Děláš někdy něco na počítači? V: Skoro pořád. O: Co na něm děláš? V: Dívám se na nějaké DVD nebo hraju hry. O: Jaké hry? V: Třeba o ovečkách a o vlcích nebo častěji hraju takové lebky a strašidla. O: Na jaké se koukáš DVD? V: Na Macha a Šebestovou, na Barbie, Bolek a Lolek, Mat a Pat... O: DVD ti pouští mamka nebo taťka? V: Ne, to si pouštím už sama.

O tom, jak se rozvíjí výpočetní technologie a jak rapidně se zvyšuje počítačová gramotnost už u těch nejmenších dětí, by mohla pojednávat samostatná odborná práce. My se zaměříme jen na některé aspekty, které souvisejí s dětmi a jejich vztahem k počítačům. Z průzkumu mediální vybavenosti domácností (graf 14) vyplývá, že zhruba 80% oslovených rodin má v domácnosti alespoň jeden počítač18. Ačkoliv děti předškolního věku nejsou jeho typickými a hlavními uživateli (většina počítač ještě nepoužívá pravidelně), dvě třetiny dětí u něj tráví podle názoru rodičů alespoň půl hodiny denně (graf 15). Počítač se stává oblíbenou zábavou především u chlapců (graf 16).

% 35

Dívky hod. týdně

30 25 20 15 10 5 0 0

2

4

6

8

10 12

14 16 18 20 hod. týdně

Chlapci

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Město

Venkov

Graf 15: Děti podle hodin strávených týdně u Graf 16: Průměrný počet hodin, které týdně počítače nebo herní konzole. Odhady rodičů. stráví děti u počítače nebo herní konzole. Odhady rodičů. Rozdělení podle pohlaví po rozdělení podle bydliště.

18

To nejspíš výrazně přesahuje i odhady ČSÚ z roku 2007, které uvádějí, že osobní počítač se vyskytuje v 36% domácností. 93

U dětí předškolního věku můžeme očekávat zatím pouze jednostranné využívání počítače, a to za účelem zábavy. Jak plyne z rozhovorů, děti buď hrají počítačové hry, popřípadě si rozvíjejí některé základní dovednosti skrze výukové programy (koncipované také formou hry – poznávání barev, skládačky atd.), anebo, jak již bylo řečeno, využívají počítač jako DVD přehrávač. Pokud si děti chtějí jít hrát na počítači, zpravidla se musejí dovolovat rodičů – alespoň to vyplývá z jejich výpovědí. Zajímavé jednak je, že rodiče neuplatňují stejnou politiku i vůči ostatním médiím v domácnosti, a za druhé, strážcem a správcem počítače bývá ve většině domácností otec. Ten zřejmě počítač využívá především pro vlastní potřebu (děti hovoří o „taťkově počítači“) a pokud u něj právě nesedí, pak bedlivě hlídá, aby jej dítě nepoužilo nedovoleným způsobem. Stejně jako zákaz sledování televize funguje i zákaz hraní her na počítači v některých rodinách jako forma trestu. Jistě stojí za povšimnutí, že tyto případné restrikce jsou uplatňovány především vůči chlapcům, rodiče dívek se v tomto ohledu jeví být jako tolerantnější. Proč se tedy někteří rodiče snaží poměrně silně regulovat míru a způsob, jakým dítě počítač využívá? Možná to pramení z přemíry pseudoodborných (ale i několika fundovaných) názorů na negativní vliv počítačových her na děti, jimiž jsou rodiče, snažící se svědomitě vychovávat dítě, obklopeni. Jak uvádí Vejlupková (2006: 25-32), nejčastěji zaznívají stížnosti na přemíru násilí v počítačových hrách, na jednoduchý a lákavý způsob, jakým se hráč může s násilným hrdinou identifikovat. V neposlední řadě jsou hry považovány za ztrátu času, kterýžto by mohl být vyplněn mnohem výchovnější činností. Skutečnou motivaci rodičů bychom nejspíše zjistili jen dalším zkoumáním. 3.7.2 Kniha v rodině předškoláka Ačkoliv naprostá většina dětí v předškolním věku ještě neumí číst a psát, a nemůžeme je tedy považovat za plnohodnotné čtenáře, „prohlížení“ knih popřípadě jejich předčítání někým z dospělých hraje důležitou úlohu při výchově a mentálním vývoji dítěte. Výzkumy dokazují, že děti, jimž pravidelně rodiče čtou a ony samy si knihy prohlížejí, se později ve škole učí číst mnohem snadněji. A může za to především bohatší slovní zásoba, jíž jsou předškoláci vybaveni. (De Temple – Snow 2003: 16)

94

Morgan (1980: 164) dokonce zjistil, že pozdější čtenářské preference dětí jsou mimo jiné ovlivněny i mírou, s jakou děti konzumují televizní obsahy. Podle jeho výzkumu silní televizní konzumenti preferují lehčí četbu, krátké romány a životopisné příběhy, oproti tomu děti ze skupiny light viewers si často vybírají náročnější četbu, například literaturu faktu. Jenže knihovníci i pedagogové varují, že v posledních desetiletích četba knih neustále klesá, a to u všech věkových skupin. Například podle knihovnických výzkumů z let 1992 a 2000 téměř polovina dotázaných nepřečte za měsíc jedinou knihu, přičemž k největšímu poklesu prý došlo právě u dětí a mládeže. Rozvoj nových médií a „computerizace“ společnosti pak přináší další úbytek čtenářů. (Sak 2006) V rámci našeho zkoumání jsme se nejprve ptali rodičů, jestli čtou svému dítěti knihy a kolik knih za měsíc přečtou oni sami. Některé jejich odpovědi jsme pak ověřovali v průběhu rozhovorů s dětmi. Necelé dvě třetiny rodičů v dotaznících uvádějí, že svému dítěti čtou knihy pravidelně alespoň několikrát do týdne, zhruba třetina matek a otců pouze příležitostně a jen jediné procento dotázaných nepokrytě přiznává, že dítěti nečte vůbec. Vzhledem k varovným číslům o české čtenářské obci, na něž upozorňují knihovníci, by se tento výsledek mohl zdát poměrně nadějný. I samotné děti tvrzení svých rodičů vesměs potvrzují. Pouze tři z nich tvrdí, že rodiče jim knihy vůbec nečtou – (shodou okolností?) ve všech třech případech jde o chlapce. Z analýzy rodičovský dotazníků rovněž vyplývá, že existuje velmi silná korelace mezi tím, jestli rodiče čtou knihy svému dítěti, a počtem knih, jež přečtou za měsíc oni sami (tabulka 1). Mohlo by se tedy zdát, že většina oslovených rodičů je pilnými čtenáři, ovšem není tomu tak. Patrné jsou zejména rozdíly mezi obyvateli města a venkova. Přesně polovina rodičů venkovských dětí přiznává, že nepřečte ani jednu knihu za měsíc, dalších 40% pak alespoň jednu knihu měsíčně zvládá. Rodiče dětí z města většinou uvádějí, že přečtou jednu (43%) nebo dvě (25%) knihy měsíčně, ani jednu knihu nepřečte 16% dotázaných. Rodiče hodnotící v dotaznících své čtenářské návyky tak nejspíš skutečně uvádějí pravdivé (nebo alespoň pravdě se blížící) údaje, které jsou srovnatelné s výzkumy českých knihovníků prováděných na mnohem obsáhlejším vzorku čtenářů. Pedagogové by navíc možná ocenili, že ačkoliv většina rodičů není zrovna

95

vášnivými čtenáři knih, alespoň si uvědomuje, jaký význam má kniha pro předškoláka. 3.7.3 Shrnutí Už samotné hloubkové rozhovory s předškoláky naznačují, že ačkoliv tyto děti vesměs ještě neumějí číst a psát, osvojit si používání moderních mediálních technologií, které přibývají v domácnostech, jim nečiní větší potíže. Podle výsledků výzkumu se největší oblibě dětí těší DVD přehrávače a osobní počítače. K velké popularitě DVD média přispělo v poslední době jednak masivní rozšíření levných přehrávačů, ale také záplava filmů na discích přikládaných jako příloha k dennímu tisku. Právě tato novinová DVD často obsahují různé pohádkové příběhy, a tak rodiče jen zřídkakdy odolají prosbám svých dětí a za „lidovou“ cenu pořídí další filmový kousek do rodinné sbírky. Jinou oblíbenou hračkou dětí se stávají počítače, které se ve většině domácností už také nacházejí. Děti je využívají především k zábavě – buď hrají hry nebo jim slouží jako multimediální přehrávače. Některé děti však přiznávají, že používání počítače je rodiči přísněji kontrolováno a bez jejich svolení nesmějí ke klávesnici usednout. Ač nová média jsou na vzestupu, používání těch „klasických“ pomalu upadá. Tvrdí to například některé studie, které se smutkem sledují, jak česká společnost stále méně čte knihy. Zdá se, že to potvrzuje i naše zkoumání – většina námi oslovených rodičů přečte maximálně jednu knihu za měsíc. Vzhledem k vlastním dětem se však rodiče chovají řekněme „zodpovědněji“, neboť většina prý čte knihy svému dítěti alespoň několikrát do týdne. To potvrzují i samotné děti a vypadá to, že předčítání z knížky (například před spaním) je i v dnešním elektronickém světě jejich oblíbeným každodenním rituálem.

96

4. Závěr Na závěr už zbývá jen shrnout výsledky celého výzkumu a zdůraznit to nejdůležitější, k čemu jsme v průběhu zkoumání dospěli. Výzkum Děti a jejich televizní hrdinové, který proběhl v roce 2007 a u něhož jen samotný sběr dat trval více jak půl roku, se zaměřil na děti předškolního věku a ve vztahu k nim si kladl tři klíčové otázky – jakou úlohu hrají v jejich životě televize a jiná elektronická média, co děti v televizi vlastně sledují (co se jim líbí) a jak vypadají televizní a filmoví hrdinové, které děti mají rády, často k nim vzhlížejí a alespoň ve své fantazii se jim chtějí připodobnit. Do výzkumného projektu se zapojilo celkem 96 dětí z 8 mateřských škol na jižní Moravě – ať už prostřednictvím svých rodičů, kteří byli respondenty v úvodním dotazníkovém

šetření,

anebo

osobně

(12

dětí)

v následných

hloubkových

rozhovorech. Výzkum tedy používal kombinaci metody kvantitativní s metodami kvalitativními. Dotazníkové šetření mezi rodiči mělo za úkol především vydefinovat významové skupiny dětí (clustery) podle několika předem daných proměnných (pohlaví, bydliště, ...), z nichž poté byly metodou vícestupňového náhodného výběru vybráni dětští respondenti pro další výzkumnou část. Dotazníky pro rodiče se navíc ukázaly být velmi užitečným prostředkem pro celkové „zmapování terénu“; o zkoumaných dětech už předem mnohé napověděly a navíc o nich zjistily informace, které by samotné děti nejspíš nebyly schopny poskytnout. Rozhovory se pak už mohly více zaměřit na subjektivní výpovědi dětí, a nemusely nutně zjišťovat další objektivní skutečnosti. Konečně pak srovnání výsledků z obou použitých metod přineslo další užitečné informace. V samotném průběhu zkoumání se neobjevily zásadní potíže, které by výzkum nějak výrazně komplikovaly. Většina dětí se při rozhovorech chovala velmi otevřeně a na téma televize si dokázala povídat skutečně dlouho. Rozhovory s několika ostýchavějšími dětmi se rozdělily na více etap. Jak děti tráví svůj volný čas a jaký prostor v něm dostává televize? Na tyto otázky jsme se pokoušeli najít odpověď v první části výzkumu. Nejdůležitější a nejpřirozenější

činností

dítěte

v předškolním

věku

je

hra,

proto

můžeme

předpokládat, že právě hrou vyplňují i zkoumané děti většinu svého volného času. Hra však může mít mnoho podob a představy o tom, jak si děti hrají, jsou často zatíženy nejrůznějšími stereotypy – ať už jde o rozdílný přístup ke hře mezi děvčaty a

97

chlapci (což se skutečně potvrzuje), anebo mezi skupinami městských a venkovských dětí (to náš výzkum naopak zpochybňuje). Ve společnosti stále přežívá představa, sycená i některými odbornými názory, že venkovské děti, obklopeny přírodou, tráví mnohem více volného času venku různými pohybovými aktivitami, a jsou tedy „zdravější“ a fyzicky zdatnější. Narozdíl od dětí ve městech, se kterými rodiče leda zajdou na hřiště uprostřed sídliště, které však svým charakterem a ohraničením spíše připomíná výběh pro děti. Městskému dítěti tedy nezbývá, než se zabavit v teple domova, který ostatně nabízí řadu lákadel – televizi, počítač a jiná elektronická média. Jsou tyto předpoklady správné? Výsledky našeho zkoumání ukazují, že nikoliv. Tedy alespoň v tom smyslu, že by děti na venkově trávily mnohem více času venku než děti ve městech, sledovaly méně televizi a nehrály počítačové hry. Rozdíly mezi těmito dvěma skupinami nejsou nijak výrazné a dokonce děti z venkova jsou na tom ještě o trochu „hůř“ než ty z měst – pokud tedy pokládáme za „horší“ hrát si více doma než venku nebo sledovat televizi. Podle našich závěrů sledují děti televizi v průměru 8,8 hodin týdně, a to je jen o něco méně, než ukazují přesnější elektronická měření. Můžeme tedy tento údaj považovat za poměrně spolehlivý. Rodiče převážně uvádějí, že sledování televize je nejčastější činností jejich dítěte hned po hře, avšak je také určitou sezónní záležitostí, která kulminuje v zimním období, a naopak v létě opadá. Sledování televize je procesem, který může být sdílen více příjemci najednou, a tak tomu v rodinách také nejčastěji bývá. Jak tvrdí odborníci, pro děti může být přítomnost rodičů u televize užitečná, neboť ti mohou dětem vysvětlovat dění na obrazovce, jevy, se kterými se dosud ještě nesetkaly, a uvádět věci fiktivní na pravou míru. Tím ale ještě nikdo netvrdí, že se tak skutečně děje a že členové rodiny, zírající společně na obrazovku, nejsou spíše uzavřenými bytostmi ponořenými do vlastních světů televizního bdění bez snahy o vzájemnou komunikaci. Výsledky našeho výzkumu spíše podporují tvrzení, že děti se nejraději na televizi dívají samy nebo se svými sourozenci, neboť ti nejvíce sdílejí podobné divácké pocity a preference, čehož rodiče možná už nejsou schopni. Navíc v mnoha rodinách je zavedena určitá skrytá hierarchie, která se projevuje tím, jak se s televizí zachází, kdo vybírá preferované pořady a do jaké míry mohou ostatní členové rodiny tento výběr ovlivnit.

98

Jak bylo řečeno v teoretickém úvodu k práci, s tím, jak se děti postupně vyvíjejí, mění se i jejich divácké preference, mentální schopnosti (pozornost vůči televizní obrazovce) a přibývají zkušenosti (jak správně pochopit televizní obsahy). Naše zkoumání potvrzuje, že děti mezi pátým a sedmým rokem života už opravdu nevyhledávají batolecí pořady zaměřené na bezduché hopsání zářivě barevných postaviček, ale preferují obsahy, kterým nechybí příběh, různé typy postav a do jisté míry komplikovanější zápletka. Ani v rámci jedné věkové skupiny však samozřejmě nejsou preference dětských diváků stejné. Nejpatrnější rozdíly, na něž jsme se zaměřili, lze vysledovat mezi chlapci a dívkami, což potvrzují i některé teorie a předešlé výzkumy. Dotazovaní chlapci nejčastěji preferují příběhy dobrodružné až akční, bojové a hrdinské. Oproti nim děvčata mají raději příběhy, jejichž základem jsou vztahy mezi postavami. Společné oběma těmto skupinám dětských diváků je, že se občas rádi vypraví i do televizního světa dospělých, byť z rozhovorů vyplývá, že mnoha věcem ještě nerozumí. Určitý zvýšený zájem o pořady pro dospělé jsme zaznamenali především u dětí, které jsme zařadili mezi silné televizní konzumenty. Zkoumání oblíbených televizních pořadů přineslo ještě jeden zajímavý výsledek. Po porovnání dotazníků rodičů s rozhovory s dětmi jsme dospěli k závěru, že mnozí rodiče příliš nevědí, co jejich dítě v televizi sleduje a hlavně co se mu líbí. Rodiče totiž mají tendenci vnímat své dítě jako idealizovaného konzumenta výhradně dětských televizních pořadů, pohádek a magazínů pro děti a netuší (nebo nechtějí veřejně připustit z obavy, že by to mohlo být považováno za nějakou diváckou patologii), že místo pohádky se dítě raději podívá na nějaký dobrodružný fantasy film. Pak mnohé děti, v nichž rodiče vidí zaryté diváky Večerníčků, ani nevědí, jaké Večerníčkovy příběhy aktuálně televize vysílá, a podobně skalní diváci Kouzelné školky (dle názoru rodičů), netuší, kdo je František a Michal. Stejně nejasně a spíše jen v určitých obrysech vidí rodiče oblíbené televizní a filmové hrdiny svých dětí, ačkoliv předškoláci mají naopak o těchto postavách často zcela konkrétní představy a mínění a dokáží je barvitě popsat i do nejmenších detailů. Na základě rozhovorů s dětmi se podařilo vytipovat čtyři kategorie televizních hrdinů, do kterých bychom mohli pravděpodobně většinu těchto postav zařadit (ovšem jistě ne všechny). Zejména chlapci, kteří jsou silnými televizními konzumenty, mají podle výsledků tendence preferovat maskulinní typy akčních superhrdinů (Spiderman) přítomné zpravidla v nejrůznějších animovaných seriálech. Kreslené filmy a seriály si ale oblíbili i slabší televizní konzumenti, neboť ty jim nabízejí také 99

jistý druh umírněného hrdiny, jenž je zpravidla nenásilný, humorný a jeho postava nejčastěji ztělesňuje polidštěné zvíře. Hrdina sice zažívá dobrodružný příběh, ale vítězí spíše důvtipem, nikoliv hrubou silou. Oblíbenými hrdiny děvčat jsou nejčastěji laskavé pohádkové postavičky, které zdaleka neoplývají fyzickou silou, jejich příběh není plný akce a násilí. Jsou to tedy hrdinové a hrdinky ze světa dívčích hraček (princezny) nebo postavy ryze pohádkové (Karkulka, Mach a Šebestová). Konečně poslední skupinou jsou hrdinové, kteří jsou charakterově velmi neurčití, děti o nich nedovedou příliš mnoho povědět, neboť zjevně nejsou dosud schopny řádně rozlišit jejich vlastnosti a ohodnotit činy. Jsou to především postavy ze světa pořadů pro dospělé, do kterého podle našich závěrů častěji nahlížejí silní dětští televizní konzumenti (v našem zkoumání to byly případy dívek). Z uvedené typologie dětských televizních hrdinů vyplývají dvě zjištění. Podle našich výsledků se zdá, že preference dětí k těmto postavám jsou ovlivněny jednak pohlavím dítěte, za druhé i mírou, s jakou děti sledují televizi. Zatímco chlapci z řad silných konzumentů mají rádi akční superhrdiny, slabší konzumenti násilí tolik nevyhledávají, přestože dobrodružné příběhy jim nejsou cizí. Děvčata se více orientují na postavy pohádkové, silné konzumentky však nahlížejí i do světa dospělých, na nějž si ale nejsou schopny utvořit pevný názor. Tento závěr má ovšem své „ale“. Zařazení dětí do diváckých skupin podle míry konzumace televizních obsahů jsme provedli na základě informací, které nám poskytli rodiče dětí v dotaznících. Tyto údaje nemusejí být příliš přesné a spíše než podklad pro ostré kategorizování dětí poskytují informaci o jistém trendu. Závěrečná část výzkumu patřila novým médiím a jejich vlivu na život předškolních dětí. Z rodičovských dotazníků i z hloubkových rozhovorů jsme zjistili, že stále více dětí preferuje spíše formu cíleného sledování televize. To jim umožňují nové technologie a nová média – především velký rozmach DVD disků a přehrávačů, které dnes mají své místo ve většině rodin. Jak se ukazuje, děti jsou v ovládání těchto technologií velmi zdatné, takže v přístupu k nim jim prakticky nic nebrání. Podobně je to i s počítači, jež děti nejčastěji využívají opět jako přehrávače DVD disků, anebo na nich hrají počítačové hry. Z rozhovorů však vyplývá, že rodičovská kontrola nad tím, co a jak dlouho dělá dítě na počítači, je mnohem silnější než ve vztahu k jiným médiím. Jedna „dobrá“ zpráva nakonec. Navzdory současné době plné elektronických médií a komunikace děti potvrzují, že v jejich životech má stále své místo i kniha. 100

Přestože většina předškoláků ještě neumí číst, u většiny dotazovaných dětí patří předčítání z knih jedním z rodičů k víceméně každodennímu (nejčastěji večernímu) rituálu. Výzkum Děti a jejich televizní hrdinové tedy v mnohých svých závěrech možná nikoho nepřekvapil a možná přeci jen přinesl několik zajímavých tezí, které by stály za další podrobnější zkoumání. Za dobu, po kterou tento výzkum probíhal, jsem dospěl k osobnímu přesvědčení, že svět dětí, byť se někomu může zdát nezralý či naivní, je natolik zajímavý a dokonce komplikovaný, že stojí jistě za další bádání. Takovéto zkoumání má kromě jiných i jednu velkou výhodu, která musí potěšit každého sociologa či psychologa – děti umějí být jako respondenti až nemilosrdně upřímné, velmi otevřené a bezelstně prozradí o své rodině i to, k čemu by rodiče možná nikdy nenašli odvahu.

101

5. Seznam literatury Andreasen, Margaret S. 1990. „Evolution in the Family’s Use of Television: Normative Data from Industry and Academe.“ Pp. 3-56 in Television and the American Family. Ed. Jennings Bryant, J Alison Bryant. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Andreasen, Margaret S. 1994. „Patterns of Family Life and Television Consumption from 1945 to the 1990s.“ Pp. 19-36 in Media, Children, and the Family: Social Scientific, Psychodynamic, and Clinical Perspectives. Ed. Jennings Bryant, Aletha C. Houston, Dolf Zillmann. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Blažek, Bohuslav. 1995. Tváří v tvář obrazovce. Praha: Sociologické nakladatelství. Blažek, Bohuslav – Olmrová, Jiřina. [1981] Jaké děti nejsou. Praha: Mona. Buckingham, David. 1993. Children Talking Television: The Making of Television Literacy. London: Falmer Press. Bystrá, Martina. (1997) Televize a dětský hrdina. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Vedoucí diplomové práce PhDr. Jaromír Volek. Cantor, Joanne – Mares, Marie-Louise. (2001) „Effects of Television on Child and Family Emotional Well-Being.“ Pp. 317-332 in Television and the American Family. Ed. Jennings Bryant, J Alison Bryant. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Cherney, Isabelle D. – London, Kamala. 2006. „Gender-Linked Differences in the Toys, Television Shows Computer Games, and Outdoor Activities of 5- to 13-YearOld Children." Pp. 717 in Sex Roles: A Journal of Research 2006, r. 54. De Temple, Jeanne – Snow, Catherine E. „Learning Words From Books.“ Pp. 16-36 in On Reading Books To Children: Parents and Teachers. Ed. Anne Van Kleeck et al. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Disman, Miroslav. 2007. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Nakladatelství Karolinum. Eco, Umberto. 1995. Skeptikové a těšitelé. Praha: Svoboda.

102

Elkin, Frederick. 1960. The Child and Society: The Process of Socialization. New York: Random House. Fishwick, Marshall W. 1954. American Heroes, Myth and Reality. Washington, DC.: Public Affairs Press. Fiske, John. 1987. Television Culture. London: Routledge. Gerbner, George et al. 2002. „Growing Up with Television: Cultivation Processes.“ Pp. 43-67 in Media Effects: Advances in Theory and Research. Ed. Jennings Bryant, Dolf Zillmann. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Gunter, Barrie – Mcaleer, Jill. 1997. Children and Television. London: Routledge. Hofbauer, Břetislav. 2004. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál. Huston, Aletha C. – Wright, John C. 1994. „Educating Children With Television: The Forms of the Medium.“ Pp. 73-84 in Media, Children, and the Family: Social Scientific, Psychodynamic, and Clinical Perspectives. Ed. Jennings Bryant, Aletha C. Houston, Dolf Zillmann. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Jacobi, Jolande. 1993. Psychologie C. G. Junga. Praha: Psychoanalytické nakladatelství. Kerblová, Pavla. 2007. Vznik a vývoj Večerníčku, jakožto programového typu v kontextu dějin televizní instituce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí bakalářské práce Mgr. Petr Szczepanik, Ph.D. Klindová Ľuboslava – Rybárová, Eva. 1974. Vývojová psychologie. Praha. SPN. Koťátková, Soňa. 2005. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada. Lin, Carolyn A. 2001. „The VCR, Home Video Culture, and New Video Technologies.“ Pp. 91-107 in Television and the American Family. Ed. Jennings Bryant, J. Alison Bryant. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Linn, Susan E. – Poussaint, Alvin F. 1999. „The Trouble With Teletubbies.“ Pp. 18 in The American Prospect, květen 1999.

103

Louv, Richard. 2005. Last Child in the Woods: Saving Our Children from NatureDeficit Disorder. New York: Algonquin Books of Chapel Hill. Luke, Carmen. 1990. Constructing the Child Viewer: A History of the American Discourse on Television and Children, 1950-1980. New York: Praeger Publishers. Meyrowitz, Joshua. 1985. No Sense of Place: The Impact of Electronic Media on Social Behavior. New York: Oxford University Press. Miller, Susan A. 1997. „Family Television Viewing - How to Gain Control.“ Pp. 38+ in Childhood education 1997, r. 74, č. 1. Morgan, Michael. 1980. „TV Viewing and Reading: Does More Equal Better?". Pp. 159-65 in Journal of Communication 1980, r. 30, č. 1. Morgan, Michael. 1990. „Adolescents, VCRs, and the Family Environment.“ Pp. 83106 in Communication Research 1990, r. 17, č. 1. Nock, Steven L. – Kingston, Paul W. 1988. „Time with Children: The Impact of Couples' Work-Time Commitments“. Pp. 59-85 in Social Forces 1988, r. 67, č. 1. Piaget, Jean – Inhelder, Bärbel. 1997. Psychologie dítěte. Praha: Portál. Piaget, Jean – Tomlinson, Joan. 1929. The Child's Conception of the World. London: K. Paul, Trench, Trubner & Co., Ltd.; Harcourt, Brace and Company. Pingree, Suzanne. 1984. „Another Look at Children’s Comprehension of Television.“ Pp. 477-495 in Communication Research 1984, r. 11, č. 4. Pingree, Suzanne. 1986. „Childrens’s Activity and Television Comprehensibility.“ Pp. 239-256 in Communication Research 1986. r. 13, č. 2. Pondělíček, Ivo. 1964. Film jako svět fantómů a mýtů. Praha: Orbis. Razáková, Dagmar. 1963. Kreslíme, malujeme, modelujeme. Praha: SPN. Riesman, David. 1968. Osamělý dav: studie o změnách amerického charakteru. Praha: Mladá fronta.

104

Říčan, Pavel – Pithartová, Drahomíra. 1995. Krotíme obrazovku: jak vést děti k rozumnému užívání médií. Praha: Portál. Sak, Petr. 2006. „Kniha a četba v české společnosti na prahu digitálního věku.“ in Knihovny na cestě 2006. Brno. Sborník 14. konference Sdružení knihoven ČR. Signorielli, Nancy. 1991. A Sourcebook on Children and Television. New York: Greenwood Press. Silverman, David. 2005. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar. Silverstone, Roger. 1994. Television and Everyday Life. New York: Routledge. Singer, Dorothy G. – Singer, Jerome L. 1981. Television, Imagination, and Aggression: A Study of Preschoolers. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Souriau, Étienne. 1994. Encyklopedie estetiky. Praha: Victoria Publishing. Tompson, Teresa L. – Zerbinos Eugenia. 1997. „Television Cartoons: Do Children Notice It's a Boy's World.“ Pp. 415 in Sex Roles: A Journal of Research 1997, r. 37, č. 5-6. Uždil, Jaromír. 1978. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN. Valkenburg, Patti M. 2004. Children’s Responses to the Screen. A Media Psychological Approach. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Van Evra, Judith. 1990. Television and Child Development. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Vangelisti, Anita L. 2004. Handbook of Family Communication. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Vejlupková, Martina. 2006. Vliv počítačových her na děti a mládež. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Tomáš Čech, Ph.D.

105

5.1

Online zdroje

Aust, Ondřej. 2007. DVD u novin přibývá. http://www.aust.cz/2007-08-31/dvd-unovin-pribyva/ (31.8.2007) Česká televize. 2006. Vybavenost domácností televizory. http://www.ceskatelevize.cz/ct/sledovanost/div-chovani/2006_tech_podm.pdf (7.10.2007) Český statistický úřad. 2006. Průnik audiovizuálních trhů do domácností. http://www.czso.cz/csu/2006edicniplan.nsf/t/A7002A5096/$File/Kap6.pdf (7.10.2007) Český statistický úřad. 2007. Rozšíření a využívání počítačů a internetu v domácnostech a mezi jednotlivci v ČR. http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/rozsireni _a_vyuzivani_pocitacu_a_internetu_v_domacnostech_a_mezi_jednotlivci_v_cr (7.10.2007)

106

6. Anotace, Summary Výzkum Děti a jejich televizní hrdinové se zaměřuje na děti předškolního věku a pokouší se odpovědět na tři základní otázky: jakou úlohu hrají v životě těchto dětí televize a jiná elektronická média, co děti v televizi vlastně sledují (co se jim líbí) a jak vypadají televizní a filmoví hrdinové, které děti mají rády. Jádro výzkumu spočívá v hloubkových rozhovorech s 12 dětmi

vybranými

na

základě

předchozího

dotazníkového šetření, jehož se účastnili rodiče 96 dětí z mateřských škol na jižní Moravě. Výzkum vychází z premisy (a zároveň ji ve svých výsledcích potvrzuje), že sledování televize je pro většinu předškolních dětí především hra, která patří do jejich každodenního života. A podobně jako ke hře se děti staví i vůči televizi, jejím pořadům a hrdinům. Děti mají své specifické preference, které se liší především mezi skupinami chlapců a dívek, vyvíjejí se s věkem a v neposlední řadě také souvisejí s tím, jak často se děti na televizi dívají nebo s kým zrovna televizi sledují. Všechny tyto aspekty se odrážejí v podobách televizních a filmových hrdinů, které mají děti rády: Jsou to všemocní hrdinové oplývající nadpřirozenými schopnostmi anebo polidštěné postavy z říše zvířat, figury ryze pohádkové, křehké a (řekli bychom) dětské, nebo jsou mezi nimi i postavy ze světa dospělých. Jejich podobami se z hlediska dětského diváka zabývá tato práce.

Children and Television Heroes research focuses on preschool children and tries to answer three major questions: How do children use television and new media? What actually children watch on TV (what do they prefer)? And how do the children’s most popular TV and movie heroes look like? The core of the research derives from interviews with 12 children chosen in previous questionnaire survey among 96 parents of preschool children from south Moravia nurseries. The research confirms the statement that watching TV is an everyday play for most of the children. And children deal with television, programmes and characters as they were part of this playing process. Children have specific TV preferences which differ between boys and girls, also develop according children’s age and depend on how often or with who children actually watch TV. All these aspects are reflected by characters of TV and movie heroes which children like: they are powerful and equipped with

107

supernatural abilities or they could be humanized animals, fairy tale figures, crisp (and we could say) childish or there are also characters from the world of adults. This text then deals with hero images from the point of children’s view.

108

7. Klíčová slova, Keywords Děti, televize, televizní diváci, hrdina, mýtus hrdinství, archetyp, dotazníkový výzkum, hloubkové rozhovory, clusterová analýza, předškolní děti, rodina, každodennost, televizní pořady, televizní postavy, nová média, DVD, pohádky.

Children, Television, Television Viewers, Hero, Hero Myth, Archetype, Questionnaire Survey, Interview, Cluster Analysis, Preschool Children, Family, Everydayness, Television Programmes, Television Characters, New Media, DVD, Fairy Tales.

109

8. Jmenný rejstřík Anderson .............................................................. 64

Mares ................................................................... 73

Andreasen .......................................................17, 61

McAleer .......................14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 61

Aust ...................................................................... 91

Meyrowitz ........................................................53, 69

Blažek..........................17, 18, 33, 51, 53, 65, 74, 82

Miller ..................................................................... 18

Buckingham...............................................22, 52, 58

Morgan ............................................................61, 95

Bystrá ........................................................29, 31, 74

Nock ..................................................................... 49

Cantor..............................................................15, 73

Olmrová ...........................................................33, 51

De Temple ............................................................ 94

Piaget ........................................................10, 15, 48

Disman ......................................................31, 34, 43

Pingree ............................................................13, 14

Eco ....................................................................... 24

Pithartová ............................................................. 52

Elkin...................................................................... 49

Pondělíček.....................................24, 34, 52, 57, 84

Fishwick................................................................ 24

Poussaint.............................................................. 20

Fiske................................................................25, 72

Razáková ............................................................. 88

Frazer ................................................................... 60

Reid ...................................................................... 60

Freud .................................................................... 48

Riesman ........................................25, 26, 33, 64, 73

Gerbner ...........................................................56, 73

Roden................................................................... 65

Greenberg ............................................................ 16

Rogge..............................................................17, 65

Groos.................................................................... 47

Rubin .................................................................... 16

Gunter .........................14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 61

Rybárová ...................................................10, 11, 47

Hapkiewicz ........................................................... 65

Říčan .................................................................... 52

Hofbauer............................................................... 50

Sak ..................................................................34, 95

Hoffner.................................................................. 15

Signorielli ...................................................16, 21, 28

Huston .......................................................18, 52, 64

Silverman ........................................................31, 32

Cherney ...........................................................21, 49

Silverstone.................................................33, 58, 59

Inhelder ...........................................................10, 48

Singer ..............................................................20, 26

Jacobi ................................................................... 23

Snow .................................................................... 94

Jung...................................................................... 23

Souriau ................................................................. 23

Kingston ............................................................... 49

Thompson ...........................................22, 26, 27, 75

Klindová.....................................................10, 11, 47

Uždil ..................................................................... 37

Koťátková ............................................11, 47, 48, 84

Valkenburg13, 15, 16, 19, 20, 21, 33, 34, 63, 64, 68,

Landsberg............................................................. 27

84

Levin..................................................................... 64

Van Evra..................9, 12, 14, 27, 34, 59, 60, 74, 91

Linn..................................................................20, 91

Vangelisti .............................................................. 61

London ............................................................21, 49

Vejlupková ............................................................ 94

Lorch .................................................................... 64

Walt Disney .......................................................... 27

Louv.................................................................33, 50

Wright ........................................................18, 52, 64

Luke...................................................................... 65

Zerbinos ..............................................22, 26, 27, 75

110

9. Věcný rejstřík akční .. 19, 21, 34, 48, 69, 71, 80, 81, 87, 88, 99, 100

motivace ......................................................9, 11, 76

archetyp................................................................ 23

mytologie .............................................................. 23

ATS ...................................................................... 55

mýtus...........................................................9, 24, 25

babysitter .............................................................. 18

násilí ... 19, 21, 27, 35, 53, 65, 68, 73, 74, 76, 78, 79,

Batman ............................................................26, 63

80, 83, 84, 94, 100

Bugs Bunny .........................................26, 27, 63, 64

počítač...................34, 35, 36, 38, 60, 90, 93, 94, 98

cluster ............................................43, 44, 45, 46, 97

pohádka....... 8, 65, 66, 67, 68, 73, 76, 80, 82, 92, 99

divák . 7, 9, 10, 12, 13, 15, 19, 20, 22, 25, 63, 68, 70,

pozornost.. 12, 13, 14, 15, 16, 20, 26, 27, 37, 54, 59,

72, 73, 88, 91, 99 dotazník .... 13, 31, 34, 35, 36, 38, 42, 43, 45, 53, 65,

63, 64, 72, 99 rozdělená ......................................................... 12 vizuální .......................................................12, 13

76 DVD... 30, 35, 67, 70, 79, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 100 efekty vizuální....................................................... 72 experiment.................................................13, 14, 15 fantazie ............................................................10, 78

preference divácká .9, 19, 20, 21, 33, 63, 64, 68, 89, 95, 99, 100 příběh . 12, 14, 15, 16, 17, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 64, 72, 74, 79, 80, 84, 88

fikce .......................15, 18, 20, 26, 53, 59, 73, 74, 82

psychologie vývojová............................................ 10

funkce

publikum ........................................16, 27, 69, 75, 81

sémiotická........................................................ 10

realita...........................10, 15, 52, 53, 57, 59, 65, 72

symbolická ..................................................10, 48

sociální ............................................................ 31

úniková ............................................................ 18

reliabilita ..........................................................31, 32

gender .......................................................21, 25, 49

rituál.................................................................29, 59

horor ..................................................................... 19

rozhovor ... 19, 22, 29, 31, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 43,

hra 11, 12, 21, 27, 33, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 57, 65, 67, 84, 85, 94, 97, 98

46, 47, 48, 50, 52, 53, 54, 57, 62, 65, 66, 69, 70, 79, 85, 88, 92, 94, 95, 96, 99, 100

počítačová ....................................12, 94, 98, 100

Sesame Street.........................13, 21, 59, 63, 64, 66

hrdina ... 8, 16, 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,

sledování cílené...............................................16, 91

32, 33, 34, 37, 38, 39, 49, 65, 68, 72, 73, 74, 75,

soap-opera ........................................................... 22

76, 77, 78, 79, 80, 82, 84, 86, 87, 88, 97, 99, 100

socializace .........................................................9, 49

televizní....1, 7, 25, 26, 27, 29, 33, 38, 72, 75, 97,

Spiderman ....... 49, 50, 64, 69, 75, 76, 77, 78, 86, 99

101

srozumitelnost ...................................................... 12

hudba ........................................................12, 14, 72

standardizace ....................................................... 31

ideál.................................................................25, 29

stereotyp....................................9, 18, 21, 25, 47, 75

identifikace 21, 23, 25, 27, 29, 30, 34, 37, 64, 72, 81,

Superman ..................................................25, 26, 73

84, 86, 87, 94 idol........................................................................ 76

Teletubbies ................................................20, 63, 64 televize ... 7, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21,

kognitivní .....................................................9, 14, 20

22, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 36, 37, 38,

komunikace .....................................................10, 39

43, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58,

korelace .........................................43, 44, 46, 56, 95

59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72,

marketing.............................................................. 14

76, 78, 79, 80, 81, 82, 84, 85, 87, 88, 89, 90, 92,

maskulinní ...........................................22, 25, 88, 99

94, 97, 98, 99, 100

médium. 7, 12, 26, 30, 34, 38, 59, 61, 63, 64, 74, 84, 90, 91, 96, 97, 98, 100

účinky prosociální ....................................................... 17

111

úzkost ..............................................................19, 27

vnímání....................................10, 15, 20, 21, 58, 63

Večerníček...................66, 67, 68, 69, 70, 81, 82, 86

zprávy televizní..................................................... 17

video..................................................................... 91

zvuk ...........................................................12, 15, 20

112

10.Seznam tabulek a grafů Tabulky Tabulka 1: Zastoupení jednotlivých mateřských škol v dotazníkovém šetření.......................40 Tabulka 2: Vybrané proměnné dotazníkového šetření a jejich vzájemná korelace. ..............44 Tabulka 3: Definice clusterů pro výběr vzorku Beta. ..............................................................45 Tabulka 4: Rozdělení dětí z výzkumného vzorku Alfa do diváckých kategorií. ......................56 Tabulka 5: Typy pořadů, které sledují děti nejčastěji podle mínění rodičů.............................66 Tabulka 6: Oblíbené pořady dětí podle názoru rodičů. ..........................................................66

Grafy Graf 1: Zkoumané děti podle věku. ........................................................................................41 Graf 2: Zkoumané děti podle pohlaví. ....................................................................................41 Graf 3: Rodiče zkoumaných dětí podle nejvyššího dosaženého vzdělání. ............................41 Graf 4: Rodiče podle náboženského přesvědčení. ................................................................42 Graf 5: Náboženská výchova dětí. .........................................................................................42 Graf 6: Volnočasové aktivity městských dětí..........................................................................51 Graf 7: Volnočasové aktivity venkovských dětí. .....................................................................51 Graf 8: Průměrná doba, kterou denně trávily děti (5-8 let) sledováním televize (od 6 do 22 hod.) v první polovině roku 2007. ...................................................................................54 Graf 9: Odpovědi rodičů na otázku: Kolik hodin týdně stráví děti sledováním televize? ........54 Graf 10: Odpovědi rodičů na otázku: Kdo dítěti zapíná televizi?............................................60 Graf 11: Odpovědi rodičů na otázku: S kým nejčastěji sleduje dítě televizi? .........................60 Graf 12: Odpovědi rodičů na otázku: Jak často si děti povídají o tom, co viděly v televizi?...85 Graf 13: Odpovědi rodičů na otázku: Jak často si děti hrají na některou z televizních nebo filmových postav? ...........................................................................................................85 Graf 14: Mediální vybavenost zkoumaných domácností........................................................92 Graf 15: Děti podle hodin strávených týdně u počítače nebo herní konzole. Odhady rodičů. 93 Graf 16: Průměrný počet hodin, které týdně stráví děti u počítače nebo herní konzole. Odhady rodičů. ...............................................................................................................93

113

11.Přílohy 11.1 Příloha 1: Dotazník pro rodiče dětí

114

Výzkum Děti a jejich televizní hrdinové

Dotazník pro rodiče Vážení rodiče, tento dotazník je jednou ze součástí výzkumu s názvem Děti a jejich televizní hrdinové, který se pokouší mapovat, jakou úlohu hraje televize v životě dětí předškolního věku. Dotazník prosím vyplňujte samostatně bez přítomnosti druhého z rodičů nebo dítěte. Ve svých odpovědích se pokuste být co možná nejvíce objektivní, v dotazníku neexistují „správné“ a „špatné“ odpovědi. Celý výzkum je anonymní, dotazníky budou označeny pouze dohodnutými symboly (například šatních skříněk), nikoli jmény dětí. Osobně se zavazuji, že jednotlivé údaje z dotazníku nebudou poskytnuty jiným osobám. Děkuji Vám i Vašim dětem ze Váš čas a za spolupráci na tomto výzkumu. Bc. Zbyněk Hanák Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií

1) Kolik času věnuje Vaše dítě následujícím aktivitám? Ohodnoťte každou aktivitu na stupnici od 1 do 6. (1 – nejméně času, 6 – nejvíce času) Pokuste se každé číslo použít jen jednou. hraní si doma hraní si venku

3) Pokuste se odhadnout, kolik hodin TÝDNĚ stráví Vaše dítě sledováním televize. hodin týdně 4) Pokud se dítě dívá na televizi, většinou: si televizi zapíná samo televizi zapíná jeden z rodičů na žádost dítěte dítě usedá k již zapnuté televizi dítě nesleduje televizi 5) S kým nejčastěji sleduje Vaše dítě televizi? Vyberte jednu z možností a označte ji křížkem. samo s jedním nebo oběma rodiči se sourozencem nebo sourozenci s prarodičem nebo prarodiči se sourozenci a rodiči (prarodiči) dítě nesleduje televizi

sledování televize hry na počítači prohlížení knížek jiné (uveďte): .............................................

6) Pokuste se odhadnout, jaké televizní pořady sleduje Vaše dítě nejčastěji. Vyberte JEDNU NEBO DVĚ možnosti a označte je křížkem. večerní filmy nebo seriály odpolední seriály

2) Jak často se Vaše dítě dívá na televizi? Vyberte jednu z možností a označte ji křížkem. pravidelně každý den nepravidelně vůbec

soutěžní pořady pohádky nebo pořady pro děti jiné (uveďte): .................................................................. dítě nesleduje televizi

7) Které televizní pořady má Vaše dítě nejraději? Napište názvy jednoho až tří konkrétních pořadů.

11) Napište, kolik funkčních přístrojů uvedených v následující seznamu, se v domácnosti nachází. (Vepište počet kusů do rámečku.) televize

1 ...................................................................

videorekordér, DVD přehrávač

2 ...................................................................

satelit nebo kabelová přípojka

3 ...................................................................

počítač herní konzole (např. Playstation)

8) Které filmové nebo televizní postavy má Vaše dítě nejraději? Napište název jedné nebo dvou postav (nikoli jména herců). 1 ................................................................

12) V případě, že se v domácnosti nachází počítač (nebo herní konzole), pokuste se odhadnout, kolik hodin týdně u něj Vaše dítě stráví.

2 ................................................................

hodin týdně

9) Vaše dítě si rádo povídá o tom, co vidělo v televizi. (Označte křížkem na stupnici.) často ------------- občas ------------ nikdy

13) Čtete Vy nebo druhý rodič Vašemu dítěti knížky? Vyberte jednu z možností a označte ji křížkem. pravidelně (alespoň několikrát do týdne) pouze příležitostně vůbec

10) Vaše dítě si rádo hraje na některou z televizních nebo filmových postav. (Označte křížkem na stupnici.) často ------------- občas ------------ nikdy

14) Pokuste se odhadnout, kolik sami přečtete knih za měsíc:

15) Zakřížkujte jedno z následujících tvrzení o násilí na televizní obrazovce, které se nejvíce blíží Vašemu názoru.

Rodiče :

nejsou věřící jsou věřící, nechodí ale pravidelně do kostela jsou věřící a chodí pravidelně do kostela

Dítě :

není nábožensky vychováváno je nábožensky vychováváno, nechodí ale pravidelně do kostela je nábožensky vychováváno a chodí pravidelně do kostela

Násilí v televizi je příliš mnoho a mělo by se více regulovat. Násilí v televizi je příliš mnoho, ale jsem schopen(na) zabránit svému dítěti je sledovat. Násilí v televizi mi nevadí.

16) Jaké množství náboženských pořadů by se podle Vašeho názoru mělo vysílat v televizi? více než v současnosti současný stav mi vyhovuje méně než v současnosti

Věk dítěte: Pohlaví dítěte (označte):

chlapec

dívka

Bydliště (označte):

město

venkov

Vzdělání otce:

základní nebo vyučený středoškolské vysokoškolské

Vzdělání matky:

základní nebo vyučený středoškolské vysokoškolské

11.2 Příloha 2: Přepisy rozhovorů s dětmi a jejich kresby na téma „Můj oblíbený televizní hrdina“

118

Rozhovor 1: Dan, 5 let, MŠ Brno Kotlářská 11 Bydlí trvale v Brně, oba rodiče se základním vzděláním nebo vyučení, nedeklarují se jako věřící. Násilí v televizi jim nevadí. Dan si nejčastěji hraje podle rodičů doma nebo venku, někdy sleduje televizi (asi 25 hodin týdně). Celý rozhovor trvá déle než obvykle, Dan má často potíže s formulací svých myšlenek a občas odpovídá „mimo“ otázky, neboť některým zjevně příliš nerozumí. V průběhu rozhovoru se chová velmi živě, je poněkud těkavý, těžko se soustřeďuje jen na rozhovor samotný. Přesto veškeré informace sděluje velmi ochotně, přítomnost neznámého člověka v něm nevzbuzuje jakékoliv zjevné známky ostychu. „O:“ = otázka (tazatel) „D:“ = Dan O: Dane, když přijdeš domů ze školky, co nejčastěji děláš? D: No... tak to si hraju s autama a závodím a bourám. O: Koukáš někdy na televizi? D: Jo, ale nemohl jsem, protože taťka říkal, že nemůžu. O: Proč jsi nemohl? D: Když jsem tehdy počmáral tu zeď, tak jsem se nemohl dívat. O: Bylo ti to líto? D: To jsem se pak dost nudil. O: A předtím, než jsi to provedl, tak ses mohl koukat na televizi? D: [přikyvuje] O: Ano? A na co ses nejčastěji koukal, když jsi ještě mohl? D: Já jsem chodil za babičkou a tam jsem si nejčastěji hrál formule... O: Jako na počítači? D: Jo. O: A když ses mohl ještě koukat na televizi, na co ses tak nejčastěji koukal? D: Na hokej. O: Baví tě hokej? D: Jo. O: A na co ses díval? Na naše hokejisty? D: [přikyvuje] O: Fandil jsi našim hokejistům? D: Jo. Taťka fandil bílým, a já zase červeným... A mamka taky červeným. A vy jste fandil komu? O: Já jsem fandil červeným. D: Já taky. O: Že jo, červení jsou vždycky lepší. Když ses koukal na tu televizi, zapnul sis ji sám, nebo ti ji pouštěla maminka s tatínkem? D: Taťka byl v práci. O: Takže sis ji zapnul sám? D: Mamka byla taky v práci. O: Takže sis televizi zapnul sám... D: Hm... O: Jsi už velký kluk, takže si dovedeš zapnout sám televizi, že jo? D: Ale taťka mi to nedovolil. O: Taťka ti to nedovolil, protože jsi něco provedl... D: Hm... O: Asi jsi zlobil...že jo? D: Nezlobil. [směje se] O: Povídá si někdy s tebou mamka nebo taťka o televizi?

119

D: To ne. O: A máte doma počítač? D: Ne. Taťka má akorát playstation. Jinak nemáme nic. O: Hraješ na tom playstationu? D: Ne. Jenom taťka a mamka taky ne. Taťka mi to ani nedovolil. Já jsem jednou hrál fotbal... O: Proč ti to nedovolí? Neříkal ti proč? D: Ne. Jenom mi to pustil... O: A ty jsi říkal, že u babičky je počítač? D: Jo. O: Tam hraješ? D: Jo. O: A co hraješ? D: Formule. O: Jenom formule? D: I fotbal. [...] O: Tak mi řekni, co jsi všechno nakreslil? D: Supermana, ducha a sluníčko. O: Proč jsi zrovna nakreslil tohle? Proč zrovna ducha a Supermana? D: Protože asi můžou i existovat. O: Myslíš, že můžou existovat? D: Jo. O: Máš rád ty postavičky? Líbí se ti? D: Jo. Počkej, já vám musím něco ukázat... O: Tak mi ukaž, co se ti na nich líbí. D: Jenom ty ruky i ten plášť i nohy. Všechno. O: A chtěl bys být jako oni? D: To jo. O: Co bys chtěl být radši? Duch, nebo Superman? D: Superman! O: Superman?! A proč? D: Protože bych mohl zachraňovat všechny děti i všechny lidi. O: Zachraňovat před čím děti? D: [rozhazuje rukama] zabíjím vždycky, když něco píchá ... O: Před čím bys zachraňoval děti, kdybys byl Superman? D: Takovým tím velkým ocasem bych mohl zamotat ty čerty! O: Kdybys byl ten Superman, tak choval by ses jako on, nebo bys něco udělal třeba jinak? D: Třeba něco jinak. Ale nevím. Spíš jako on. O: Lítal bys taky? D: Jo, ale myslím, že nemám tu ... píchací střelu. Nebo bych i píchl toho ducha i toho čerta. O: Zachraňoval bys jen děti, nebo i dospělý? D: I děti i dospělý. O: Takže všechny. D: Jo. Taky babičky i dědečky. [...] O: Já, protože toho Supermana neznám, tak bys si chtěl o něm něco napsat. Pomůžeš mi s tím? D: Asi jo. O: Tak řekni mi: je hezký, nebo ošklivý? D: Hezký O: Je chytrý? D: Je, je chytrý. O: Myslíš, že existuje, nebo existoval Superman? Nebo je to vymyšlená postava? D: On někdy existoval.

120

O: A kdy? D: Až dneska jsem slyšel a viděl jsem ho. O: Kde? D: Až daleko. O: Fakt? Jak letí? D: Jo. O: Je bohatý, nebo chudý? Má peníze? D: Je bohatý. A třeba je i chudý. O: A je sám, nebo má nějaký přátele a rodinu? D: Ne. Jenom rodinu má a taky přátele, namaluju je tam. O: Říkal jsi, že pomáhá ... D: Hodně pomáhá. O: ... a přitom pomáhání respektuje pravidla, nebo je občas někdy poruší? D: Poruší. Třeba ten Superman může třeba najít i ty peníze, co mají ty čerti a chtějí je sníst. Tak je vezme. O: A je silný? D: Moc silný. O: A dokáže i zabít? D: Jo. O: Vítězí vždycky nebo jen někdy? D: Vždycky vítězí. O: A nepřátele teda likviduje? D: Jo! O: A nevinné lidi? Jak se chová k nevinným lidem? Třeba k dětem? D: To je hodný, ale někdy třeba zničí nějaký věci. [...] O: Řekni mi, prosím tě, co teďka běží za Večerníček? D: O kocourovi a o té myšce. A ještě musíme něco povědět na tu otázku, co dělá Superman! O: No tak mi to řekni... D: On si pouští hudbu. O: Co poslouchá? D: Nevíte, jak se to jmenuje ta písnička? O: To já nevím. To bych se měl spíš ptát já tebe, když na to koukáš. Ty nevíš? D: Já to vím. Chceš to zazpívat? O: No zazpívej mi to... D: [zpívá] O: Moc pěkný, tak tohle on si hraje nebo zpívá? D: Zpívá. O: A to si zpívá, když letí? D: Jo. Ale on to neslyší. O: Jak to? D: Protože asi lítá rychle, ne. [bere si pastelky] O: Ty mi chceš ještě něco namalovat? D: Asi nějakýho zlýho pána, který útočí na ty lidi a na ty děti taky a může i zabít ty mrtvoly. O: To myslíš, že je správný, že zabíjí? D: Oni jsou takový zavázaní, mají zelený oči. O: To bys chtěl být jako on? Taky zabíjet? D: Bych ty lidi nechal jít, ale musel bych zabít ty zavázaný lidi, co jsou mrtvolové. O: Proč zrovna je? D: Já jsem je nezabil. O: Tak bys s nimi udělal?

121

D: Néé, oni bydlí, ty zavázaní, na té... Ty strašidla vědí, že je to on, ale oni neví, že je to on. Napište si to tam! O: A ještě něco? D: Jo, ještě 5 částků. O: Co to je částek? D: No o Supermanovi. Ještě když jí jídlo, tak zvrací. O: Proč zvrací? D: Asi chce... O: Ale to je zvláštní, ne? To lidi obyčejně nedělají, ne? D: Ne. O: A opravdu bys chtěl být jako on? D: Jo. O: A proč? Jenom abys pomáhal? Nebo kvůli něčemu jinému? Třeba líbí se ti, jak vypadá a taky bys chtěl tak vypadat? D: Já jsem chtěl Supermana hračku. O: Ale přece bys nechtěl zvracet? D: Ale já jsem dneska zvracel ...

122

Kresba 1: Superman a duch (autor: Dan).

123

Rozhovor 2: Vilém, 6 let, MŠ Brno Kotlářská 11 Bydlištěm v Brně, oba rodiče vysokoškolsky vzdělaní, nejsou věřící, podle jejich názoru je v televizi příliš mnoho násilí, které by se mělo regulovat. Vilém podle rodičů sleduje televizi minimálně, asi jen 2 hodiny týdně. Počáteční nedůvěřivost a ostýchavost u Viléma postupně mizí a později v průběhu rozhovoru se již chová poměrně otevřeně. Nečiní mu potíže své myšlenky formulovat, vyjadřuje se srozumitelně a drží se daného tématu. „O:“ = otázka (tazatel) „V:“ = Vilém O: Ty bydlíš tady v centru Brna? V: Tady dole pod kopcem. O: Tak to máš kousek do školky, že jo? Když přijdeš ze školky domů, co nejčastěji děláš? V: Hraju si. O: S čím si hraješ? V: S autama. O: A ještě něco jiného děláš? V: Někdy jedeme na návštěvu. Na televizi se moc nekoukám... O: Jak to? V: Já se spíš hraju s autama. O: Nebaví tě televize? V: Ne. O: Proč? V: To nevím, častěji si hraju. O: A jak často se teda koukáš na televizi? Každý den asi ne, že? V: Každý den ne... O: Tak o víkendu, třeba? V: To jedeme na návštěvu za tetou. O: Tak koukneš se třeba aspoň někdy? V: [přikývne] O: Když se teda koukneš, tak na co? V: Já nevím. O: Jsou to nějaký pohádky, nebo nějaký filmy, nebo seriály... V: Nějaký ty seriály, filmy hlavně vojenský. O: Vojenský filmy? V: Jo, ty jsou někdy dobrý. O: Tu televizi už si zvládneš pustit sám, nebo ti ji pouští maminka s tátou? V: Sám. O: Když se chceš koukat, tak si ji pustíš sám, jo? V: [přikyvuje] O: A koukáš se pak sám, nebo s někým jiným? V: S mojí sestřičkou... O: Máš sestru? A máte doma počítač? V: Jo. O: Děláš občas něco na počítači? V: Tři počítače. O: Tři počítače dokonce! A děláš něco na počítači? V: Na tom tatínkovým hraju hry, když mi to dovolí. O: Co za hry?

124

V: Bojový hraju. O: A jak často hraješ na tom počítači? Každý den, nebo jenom párkrát do týdne? V: Jenom někdy. O: Takže moc ani ne. To si spíš doma hraješ s těma autama. V: Jo. O: Čte ti maminka nebo tatínek knížky? V: Ne. A včera jsme byli na návštěvě u kamaráda. O: Co jste tam dělali? V: My si vyměňujeme auta, takže já jsem si půjčil od něj. S těma dveřma, co se otevírají nahoru. [...] O: Řekni mi, co jsi to namaloval? V: Mamuta. O: Proč zrovna mamuta? V: Protože se mi líbí. O: Co se ti na něm líbí? V: Že je velký. O: A co to je za mamuta? To je z nějakýho filmu nebo seriálu... V: To je z pohádky Doba ledová. O: Ta pohádka se ti líbí? Proč ji máš rád? V: Mě se tam líbí ten lenochod, ale toho bych asi nezvládl nakreslit. O: Lenochoda neumíš nakreslit. A koho máš teda radši? Toho mamuta, nebo toho lenochoda? V: Lenochoda. O: Tak si budeme povídat o lenochodovi? V: Jo! A pak je tam taková veverka, ta je na začátku. O: Veverku znám... V: Chce si schovat oříšek, ale nejde jí to. O: Tak chceš si povídat o mamutovi, nebo o lenochodovi? V: O lenochodovi. O: Chtěl bys někdy být jako on? V: Jo. O: A proč? V: Protože je srandovní. O: Takže se ti líbí, že je s ním sranda. V: Hm... O: Kdybys byl jako on, choval by ses jako on, nebo bys dělal něco jinak? Je něco, co se ti na něm nelíbí, co bys na něm změnil? V: No, já nevím. Asi bych chtěl být jako on. O: Je hezký, nebo ošklivý? V: Hezký. O: Chytrý, nebo hloupý? V: Obojí. [...] O: Může ten lenochod existovat? V: Lenochod přece existuje. O: A ten, kterého ty znáš z doby ledové, ten existoval? V: Nene. O: Viděl jsi někdy skutečného lenochoda? V: Ne neviděl. [...] O: Kdo je František a Michal? V: To je z Kouzelné školky, na tu se taky někdy dívám. O: Líbí se ti Kouzelná školka? V: Trochu jo.

125

O: A v neděli koukáš na pohádky? Ráno? V: Trochu... O: A znáš pořad Věda je zábava? [uvádějí rodiče Viléma v dotazníku] V: Jo, to znám. Líbí se mi, že tam vymýšlí nějaký nápady. O: A hraješ si občas na něco, co jsi viděl v televizi? V: To né. O: Čteš si knížky? V: Ještě neumím číst. O: A neprohlížíš si nějaký obrázkový knížky? V: Jenom občas, třeba atlas světa O: A venku si hraješ? V: Jenom občas, nebo jezdím na kole, já mám už nový kolo s přehazovačkou. Zatím jsem s ním ale jezdil jenom u babičky.

126

Kresba 2: Mamut z Doby ledové (autor: Vilém)

127

Rozhovor 3: Derek, 5 let, MŠ Násedlovice Otec se základním vzděláním nebo vyučen, matka středoškolsky vzdělaná, rodiče nejsou věřící. Derek bydlí na venkově, podle rodičů se na televizi dívá pravidelně každý den, celkem asi 14 hodin týdně. Průběh rozhovoru s Derekem je pro tazatele mírně komplikovanější, i přes chlapcovu otevřenost a bezprostřednost. Jeho myšlenky jsou totiž často těkavé a popisují věci, které jakoby se tématu ani netýkaly. U Dereka se projevuje určitá citová chladnost. „O:“ = otázka (tazatel) „D:“ = Derek O: Když přijdeš domů ze školky, co nejčastěji děláš? D: Já? Tož to teď mám těžký. To jsi maluju. O: Nejčastěji si maluješ? D: Jo. O: Jsi víc doma, nebo víc venku? D: To jsem víc doma. O: Ven nechodíš? D: Chodím jenom někdy. O: Co děláš venku? D: Hraju si na hřišti. O: A doma? D: To si ... s Filipem [bratr], že dělám na mamku pasti strašidelný s našema pavoukama, já mám černýho a Filda hnědýho. O: Proč to mamce děláš? D: Protože ona se bojí, tak aby se bála. O: Aby se bála? A to děláš i někomu jinýmu? D: Ne, už s nikomu. O: Koukáš se někdy na televizi? D: Jo, občas se dívám a moje oblíbená pohádka jsou Piráti z Karibiku. O: Co se ti líbí na Pirátech? D: Jak bojují. A ještě Jack Sparrow. O: Když koukáš na televizi, tak jak často? Každý den? D: Ne každý den, jenom když nám to po obědě taťka dovolí, tak se kouknu. O: A večer někdy koukáš na televizi? D: Večer se dívám na Večerníček. A ještě odpoledne je Kouzelná školka. O: Když pak koukneš na Večerníček, tak pak už musíš jít spát, nebo se můžeš ještě koukat? D: Musím jít spát. To je blbý. O: Když se jdeš dívat na tu Kouzelnou školku nebo Večerníček, tak už si dovedeš televizi zapnout sám, nebo musíš poprosit mamku a taťku? D: Dovedu si to, už i vím, kde je Večerníček a Kouzelná školka O: A koukáš se sám, nebo s někým jiným? D: S Fildou a občas s mamkou. O: Máte doma počítač? D: Jo. O: A děláš někdy něco na něm? D: Ne, jenom u taťky. O: Jenom u taťky? Tam děláš co? D: Taťka se odstěhoval, tak je v Brně. Hraju hry a jím pizzu. O: Jaké hry hraješ?

128

D: Dráčka a občas motorovou berušku. O: Takže jezdíš a lítáš s dráčkem? D: Jo. A skáču ještě. O: Umíš už číst? Asi ještě ne, že? D: Ne. O: A čte ti mamka nebo taťka knížky? D: Mamka, jenom mamka. O: A kdy ti čte knížky? D: Před spaním. [...] O: Tak a teď mi řekni, co jsi to namaloval? D: Čerta. O: Co to je za postavičku? Odkud je? D: Z Princezny ze mlejna. O: Proč jsi namaloval zrovna čerta? D: Protože se mně z Princezny ze mlejna nejvíc líbí. O: To je tvoje úplně nejvíc nejoblíbenější postavička, jakou znáš? D: Umím ji namalovat. O: Ostatní neumíš malovat? D: Ne. O: Ale já myslím, že bys to zvládl. D: Ještě umím moře malovat a u moře jsme byli. O: A Jacka Sparrowa umíš namalovat? Piráta z Karibiku? D: Toho jo. O: Líbí se ti víc čert, nebo pirát? D: Pirát. O: A chceš se bavit o pirátovi, nebo o čertovi? D: O pirátovi. O: Tak si budeme povídat o pirátovi. Tak ten pirát, co se ti na něm líbí? D: Že bojuje a teče krev z toho druhýho. O: Kdo je ten druhý? D: To je další pirát. O: A on je hodný, nebo zlý? D: Zlí jsou piráti. O: No, ale ten Jack Sparrow je taky pirát. Takže on by měl být taky zlý. A je zlý? D: Jo. O: Takže jsou všichni zlí? D: Jo. O: Co ten Jack Sparrow dělá, když zrovna nebojuje? D: Občas sedí a občas chodí po molu. O: A proč musí bojovat? D: Protože chce, aby ho nezabili. O: Proč oni ho chtějí zabít? D: Protože chtějí být oni na světě. O: Aha. A oni nedokážou žít vedle sebe? D: Ne. O: Jeden musí zemřít, aby druhý mohl žít. D: Jo. O: Tak teď ještě o tom čertovi, když jsi ho namaloval, jo? Co se ti líbí na čertovi? D: Že má pytel a vidle. O: A co s tím dělá? D: Hází do něho polčus. O: Co to hází?

129

D: Polčus. O: Co to je? D: Polčus. O: Co to je polčus? D: To jsou děcka zlobivý. O: Takže to je pytel plný zlobivých děcek. D: A má ještě vidle. O: Aha. A zlobivý dospělý tam nehází? D: Ne. O: Chodí jenom na děcka? D: Jo, chodí na dospělý málo. O: A kdo rozhodne o tom, jestli je zlobivý a jestli půjde do pytle? D: To oni poznají. O: To on pozná? D: Jo, on chodí v noci. A poznává, jestli tam něco má. O: A už někdy byl i za tebou? D: Jo, teda ne ještě. O: Tak jo, nebo ne? D: Ne. O: Řekni mi, je hezký, nebo škaredý? D: Čert? O: Ano. D: Hezký. O: Je chytrý, nebo je hloupý? D: Chytrý, protože ví, kdo zlobí. O: A kdyby za tebou přišel, lekl by ses ho, nebo by se ti líbil? D: Líbil. O: A myslíš, že to je skutečná postava, nebo je vymyšlený? D: Skutečný, protože já jsem ho viděl, když chodí Mikuláš. On měl vidle, měl je nažhavený a měl pytel. A v něm se něco jako kdyby hýbalo. O: A nebál ses ho? D: Ne. O: A myslíš, že se tomu čertovi může něco stát? Může ho někdo zranit, nebo může ho někdo zabít? D: Né. O: Nemůže? Je nesmrtelný? D: Jo, má vidle ostrý. A ještě na něho má pytel. [...] O: A má nějaký kamarády, nebo chodí sám? D: Má kamarády. O: Koho má za kamarády? D: Ostatní čerty. O: S nikým jiným se nekamarádí? Jenom s čerty? D: Jo. [...] O: Ten čert, když zrovna nedává děti do pytle, tak pomáhá někomu? D: Tak pomáhá vařit. O: Komu pomáhá? D: Pomáhá vařit. O: A kde vaří? D: V pekle. O: Je silný, nebo je slabý? D: Slabý asi. O: Slabý? A jak hází ty děti do pytle, když je slabý?

130

D: Tak asi silný. O: A bojuje, nebo utíká jak zbabělec? Je odvážný? D: Odvážný je. O: A dokáže i někoho zabít třeba? D: Ne. O: Ublížil by někomu? D: Ne. O: Když někoho nemá rád, třeba nějaký to zlobivý dítě, ublížil by mu? D: Nee! Akorát ho hodí do pytle. A vezme ho do pytle a do pekla a bude tam sloužit. A pět dnů a pět nocí tam bude v tom pekle. [...] O: Kromě toho, že jsi ho viděl v televizi v pohádce Princezna ze mlejna... D: ...to jsem ho i viděl, když chodil Mikuláš. O: I ve skutečnosti jsi ho viděl? A viděl jsi to ještě někde? Kde se ještě s čerty setkáváš? D: Už nikde. Jenom v televizi a na Mikuláša. O: Když jde s tím Mikulášem, odkud on se vynoří, kde se tak bere? Vyleze z toho pekla? D: Jo. O: A odkud vyleze? D: Z kanálu. On tam má tajný dveře do pekla. O: Nebojíš se teda kanálů? D: Ne. O: Už ses s ním někdy setkal? Povídali jste si s čertem? D: Ještě ne. O: A když za tebou byl Mikuláš, bál ses ho? D: Ne, ale mamka ho s náma vyfotila, toho Mikuláše. O: Dostal jsi nějakou odměnu? D: Od Mikuláša? Jo. O: Jakou? D: Plný pytel kokin, že to ani Mikuláš neunesl. O: A za co jsi to dostal? Musel jsi říct nějakou básničku? D: Jo. Já jich umím spoustu. O: Ještě mi řekni, kdo je to Michal, který vystupuje v televizi? D: Michal? To je ten pán, co vyrábí nesmysly. O: Pán, co vyrábí nesmysly? D: Jo, v té Kouzelné školce. Říká, že je to vynález. O: A líbí se ti Michal? D: Jo. Je srandovní. O: Máš rád třeba Krakonoše? D: Jo, na to se dívám. O: A na jaké Večerníčky se ještě díváš? D: Já? Už žádný. O: Co se ti líbí na Krakonošovi? D: Že je hodný. O: A Trautenberg? D: Zlý. O: Koukáš se kromě televize ještě na nějaká CD, DVD, nebo na nějaké filmy, nebo na video? D: Ne. Jenom na televizi. Ale hraju si taky. O: Hraješ si a koukáš na televizi. D: Jo, a dělám na mamku pasti z pavouků. O: A když ses koukal na Piráty z Karibiku, tak jsi to viděl v televizi, nebo ti to mamka pustila na nějakým CD? Nebo na videu? D: Na cédéčku. O: To ti pustila mamka, nebo taťka?

131

D: Mamka, protože taťka se odstěhoval. O: To jsi musel poprosit mamku, aby ti to pustila, sis to pustil sám? D: To jsem za ní šel. O: A chtěla ti to pustit? D: Jo, ona vždycky. O: Vždycky ti to pustí, když ji poprosíš? D: Jo. [...] O: Co se ti líbí na pirátech? D: Že plavou na lodi. O: Chtěl bys být pirát? D: Jo. O: A myslíš, že bys byl schopný taky tak bojovat? D: Jo. Mám i pirátský převlek na karneval. O: Ale určitě bys nikomu nedokázal ublížit. D: Ne. O: Tak to bys byl hodný pirát... D: Jo. O: Určitě? D: To bych byl kapitán a pes. O: A co bys jako kapitán dělal? D: Vedl bych loď. O: A kam bys plul? D: Na ostrovy. Pátrat po zlatě. O: Proč zrovna po zlatě? D: Protože piráti přece hledají zlato. O: A k čemu je zlato dobrý? D: To nevím. O: Ty nevíš k čemu je dobrý zlato? Tak to bys po něm pak nemusel pátrat. Co se dá se zlatem udělat? D: Třeba se dá s ním udělat socha nějaká. O: Socha ze zlata? A jaká socha by to byla? D: Piráta, kdyby nějak umřel. O: Takže piráti by si udělali svou zlatou sochu. D: Jo, když nějaký umře, tak ostatní mu ji udělají. O: Pirát může umřít? D: Jo, když ho zabijou mečama. O: Tak potom mu udělají sochu. D: Jo.

132

Kresba 3: Čert z pohádky (autor: Derek)

133

Rozhovor 4: Matouš, 5 let, MŠ Brno Líšeň Rodiče středoškolsky vzdělaní, jsou věřící, nechodí ale pravidelně do kostela. Matouš se podle jejich názoru na televizi příliš nedívá (asi jen 5 hodin týdně). Nejraději prý má Kouzelnou školku. Matouše rozhovor o televizi a televizních hrdinech zjevně velmi baví, také má mnoho, co by chtěl povědět. Jeho vyjadřovací schopnosti dosud odpovídají jeho nízkému věku, je schopný reprodukovat útržky příběhů, které však na první pohled nedávají příliš smysl. „O:“ = otázka (tazatel) „M:“ = Matouš O: Když přijdeš ze školky domů, co nejraději děláš? M: Poprosím mamku, jestli mě pustí za kamarádem. O: A co děláš s kamarádem? M: Hrajeme si venku na pískovišti, že postavíme si hrady a pak střílíme. O: Na co střílíte? M: Na ty dva hrady. O: A kdo vyhraje? M: Vždycky vyhraje Štěpán O: Vždycky vyhraje Štěpán? M: Jo, protože on už je školák. O: A to vyhraje ten, komu ten hrad spadne, nebo ten, komu ten hrad vydrží? M: Komu ten hrad vydrží, tak ten vyhraje, a komu se ten hrad tak trochu splácne, tak prohraje. O: Takže nejvíc času trávíš venku ... M: A když zboříš i okýnka i vězení, tak taky prohraješ. O: A když jsi doma, když nechodíš ven, tak co nejčastěji děláš? M: Když mi mamka nedovolí jít ven? O: No, když třeba prší. M: Dívám se ... O: Na co? Na televizi? M: No. O: Mamka ti někdy nedovolí jít ven? M: Dovolí mi často jít ven, právě chodíme ... O: Víc chodíš ven, nebo jsi víc doma? M: Víc jsem venku. O: A když jsi doma, koukáš víc na televizi, nebo máte doma počítač, děláš třeba něco i na počítači? M: Na počítač mi taťka často nedovoluje. O: Nedovoluje? M: Protože jednou u nás byl kamarád, Mikulášek, on už je předškolák – tam za rohem, tak on u nás byl a šli jsme jíst banán a nechali jsme zapnutý počítač a já ho šel ještě vypnout a zmáčknul jsem špatný čudlík, takže se ten počítač polámal a museli jsme mít nový. O: To se stává, mě se to taky stalo, z toho si nic nedělej. A co na tom počítači děláš? M: Tak hraju třeba berušku, nebo tam mám různý hry ... O: O čem je beruška? M: Beruška, to je zvířátko. O: To je nějaká hra? M: No, že ji třeba musíš oblíknout, třeba jí nasadit ponožky. Nebo tam máš šipky a mačkáš šipky a ona jede dozadu, couvá. Nebo tam máš takový kolo, že jedeš, jedeš, jedeš a můžeš i dopředu. O: Když koukáš na tu televizi doma, na se nejčastěji díváš? Co se ti tak nejvíc líbí? M: Líbí se mi třeba Lví král. O: Lví král? To je nějaký film, že?

134

M: Jo, to je zrovna tady. [ukazuje kresbu] O: Zrovna tohle? M: Jo. O: Tak to jsi namaloval, jo? Lvího krále? A co to je za postavičku, ten Lví král? M: To je lev! O: O čem je ten příběh? M: O Lvovi, že tam třeba strašně moc bojuje. Ten ho shodí třeba dolů, kde zrovna tekla láva, tam jdou na něho ... ti ... jeho přátelé, nepřátelé a řekli: „Ó mí přátelé!“ „Přátelé říkáš? Vždyť jsi řekl, že jsme nepřátelé!“ ... „Já jsem pro vás vždycky pán prase! trrrr“ a to zas říkají hyeny. O: Ten Lví král se ti líbí teda ze všeho nejvíc? M: Jo. O: A co se ti na něm tak líbí? M: A ještě Blesk McQuin, to jsou Auta, že tam se závodí o zlatý píst od nějakýho sponzora a o helikoptéru. O: Aha, a to závodí ty auta? M: Nejrychlejší je tam, ale doktor Hudson jel a on ho sledoval, když to nevěděl ten doktor Hudson a dělal to přesně na závodišti, aby vyhrál takhle a na trávníku je předjel. O: Když oni závodí, tak ten, co vyhraje, co za to dostane? M: Toho sponzora, helikoptéru a zlatý píst. [...] O: A to ti pouští mamka nebo taťka na DVD? M: Jo, i mamka i taťka. O: Víc koukáš na DVD na ty filmy, nebo...? M: Jo. O: To ti pouštějí rodiče? M: Když je o to poprosím a když je na to hlavně čas. O: A většinou není čas? M: Většinou není čas. O: Jak to? Co děláte? M: Protože mamka říká, že se až moc koukám na DVD. O: Takže ti to nepouští ráda? M: Třeba my si s Martínkem tajně pustíme na DVD toho Úžasňáka, co nám mamka nedovolí... O: A kdy si to pouštíte? M: Když přijde Martínek a mamka je někde na procházce... O: Když je mamka pryč, tak si tajně pouštíte Úžasňákovi, jo? Máte doma video? M: Video? Máme. O: A video si pouštíš? M: Já vlastně nevím, jestli máme video... O: Spíš to DVD, že? M: Ale kazety nám nejedou. Třeba na kazetě mám, jak jsem byl malý. O: Na tu televizi se nejčastěji koukáš sám nebo s někým? M: S mým malým bráškou, který má dva a půl roku. O: Tak nejčastěji spolu? M: Jo. O: A kouká se někdy i táta a máma? M: Ne, jenom děda. Ale ne na DVD, ale dole má televizi. Na DVD se taky někdy kouká, protože dole jim to taky jde pustit. O: Povídáš si někdy s taťkou a s mamkou o tom, na co jsi koukal? M: Ne. O: Povídají si někdy o tom Lvím královi? M: Ani ne. O: A s bráchou si o tom povídáš? M: [kroutí hlavou]

135

O: A hrajete se třeba na to někdy? M: Jo, třeba jednou jsme se hráli. Třeba já jsem jednou shodil takhle drápama do gauče. O: Tak řekneš mi něco o tom Lvím královi? Co se ti na něm nejvíc líbí? M: Jak tam bojují ... O: Když bojují, tak Lví král většinou vyhraje? M: Jo, on vyhrává vždycky. O: Jak bojuje? Třeba když mu přijdou do cesty hyeny, tak co jim udělá? M: No, to nevím, ale vím, že třeba tam šli s ním bojovat, s tím králem, šel si sednout na trůn a třeba tam byly hyeny a řekl: „Nesnáším hyeny. Máš nějaký plán, jak je přelstít? Jooo!“ O: A co se pak s těmi hyenami stane nakonec? M: On je tam zaplaší tak, že má totiž rohy, to je divočák, a on na ně hrrrr!, rozeběhne se s těma rohama a ony se leknou a utíkají už pryč. O: A stane se třeba, že by některou z nich zabil? Nebo jí něco udělal? M: Já nevím. O: Nebo nějakýho jinýho nepřítele, že by zabil? Nebo je vždycky jenom zažene? M: Vždycky je jenom zažene. O: Takže je nezabíjí? M: Ne. Ale někdy možná nějakou hyenu zabil. V nějakým dílu. [...] O: Myslíš, že je to vymyšlená postavička, nebo že skutečně existuje? M: Myslím, že je vymyšlená. O: Myslíš, že takový lev neexistuje? M: Neexistuje opravdicky, jenom v pohádce. O: Může zemřít? Může se mu něco stát? M: Ne. O: Může ho někdo zranit? M: Ne. O: A když se narodil, ty říkáš, že je král, tak on má nějaký urozený původ? On se narodil jako král, nebo se narodil jako obyčejný lev? M: Jako král se narodil. O: Je bohatý, nebo je chudý? Má peníze? M: Nemá, lev přece nemůže mít peníze. O: A v tom příběhu, má nějaké přátele nebo rodinu nebo je sám? M: Má rodinu, ale táta mu zemřel, zabil ho ten zlý a on ho pak zabil. O: A v tom příběhu je sám, nebo s někým? M: Jenom s mamkou. [...] O: Máš ještě nějakou oblíbenou postavičku? Co se ti třeba líbí na těch Úžasňákových? M: Třeba že je tam vlak a on ho zpátky zatlačí. O: Zatlačí vlak? M: Protože tam je díra. O: Myslíš, že je to možný takhle zatlačit vlak? M: Jo, protože on je silák. O: A myslíš, že je někdo na světě, kdo by to ještě dokázal? M: Ne. Jenom ten Úžasňák.

136

Kresba 4: Lví král (autor: Matouš)

137

Rozhovor 5: Karolína, 5 let, MŠ Násedlovice Karolína žije trvale na venkově, její otec má vysokoškolské vzdělání, matka středoškolské. Rodiče se deklarují jako věřící, a nábožensky vychovávají i své děti. Na televizi se podle nich dívá Karolína asi jen 2 hodiny týdně. V rozhovoru je Karolína podstatně ostýchavější než předchozí chlapci, nemá potíže formulovat své myšlenky, přesto však působí, že téma televizních hrdinů ji až natolik neupoutává, aby o něm byla ochotná spontánně povídat. „O:“ = otázka (tazatel) „K:“ = Karolína O: Když přijdeš ze školky domů, co nejčastěji děláš? K: Zapnu si televizi a čekám na Školku. O: To je v kolik hodin, že ti to tak pěkně vychází? K: Tak to já nevím, já ještě neumím poznávat hodiny. O: Když nekoukáš na televizi, tak co jiného děláš? K: Když nekoukám na televizi, tak si maluju nebo jdu k mým kamarádkám. O: A jsi víc doma, nebo jsi víc venku? K: Víc venku. O: Venku? S kamarádkama? K: Když je teplo, tak víc venku, když je zima, tak víc doma. A občas se chodím pohoupat do školky. O: No a když jste venku s kamarádkama, tak co nejčastěji děláte? K: Házíme si s míčkama, jezdíme na kole, pak se ještě rádi projíždíme kolem baráku. O: A když jsi doma, když třeba prší a je škaredě, tak doma děláš co? K: Tak hraju s tatínkem Člověče, nezlob se, a ten občas prohrává. O: Taťka to neumí? K: Ne. A už je vzteklý a už se mnou nechce hrát. Ale někdy bude, někdy ho občas přemluvím. O: A víc si hraješ s taťkou a mamkou, nebo třeba s bráchou? K: Nejvíc si hraju s Davídkem, když je doma. Ale když jsem byla nemocná, tak jsem byla raději s tátou. O: Koukáš se na televizi každý den? K: Jo ... odpoledne, večer se někdy dívám, v sobotu na Shreka ... O: A na Shreka v televizi, nebo to je na DVD? K: Na Shreka v televizi ... O: V sobotu večer koukáš ještě na nějaký jiný filmy? K: To ne, jenom na Večerníčka. O: Po Večerníčku už chodíš spát? K: Ano, okoupat a spát. O: Mamka s taťkou ti pak nedovolí koukat na televizi po Večerníčku? K: Ne, já už musím o půl osmé spát. O: Taky o víkendu? K: Taky. O: A když se díváš na televizi, tak už si ji dokážeš zapnout sama, nebo musíš poprosit mamku a taťku, aby ti ji zapnuli? K: Už to umím zapínat, vypínat a všecko s tím. O: Takže když chceš, tak si ji zapneš? Nemusíš se ptát mamky a taťky? K: Ne. [delší pauza v rozhovoru] O: Nejčastěji se koukáš na televizi sama?

138

K: Jo. Ale když tam jde třeba něco zajímavého pro kluky, tak se dívá tatínek a já se taky dívám. O: A kromě té Kouzelné školky, máš ještě nějaké jiné pořady, které máš ráda? K: Shreka, Večerníčka a pohádky a Hřiště 7. O: To Hřiště 7 je v neděli že? K: Jo. A my v neděli půjdeme do kina. Na krysu! O: Na krysu? K: Krysa se bude chtít stát kuchařem. My to máme na internetu. My se na to často díváme. My už jsme to viděli, ale chceme to vidět ještě v kině. O: V kině je to lepší? K: Jo, a bude to tak dlouhé jako Doba ledová. O: A Doba ledová se ti líbila? K: Jo. My ji máme na CD. O: Takže se na ni koukáte i doma? K: Jo, i v neděli i v sobotu, kdy chceme. O: Máte doma počítač? K: Jo. O: Používáš ho někdy? K: Jo. O: Co na něm děláš? K: Hry tam hraju, poslouchám tam pohádky a pouštím si tam CD. O: A když tam hraješ nějaké hry, tak jaké? K: No třeba Pepína ... O: Co to je? K: No, taková hra. O: Já to neznám. K: Tam ti naskočí takový tabulky a ty si můžeš vybrat. Tam se můžeš hodně naučit, když jsi předškolák. Tam jsou barvy, čísla, jestli je umíš ... O: Takže se na tom učíš... K: Jo, a dostanu i hvězdičku. [...] O: Umíš už číst? K: Jenom napsat Karolínka. Já to sem klidně napíšu. O: A mamka s taťkou, čtou ti knížky? K: Jo. O: Jaké knížky? K: Třeba Letadýlko Káně, to snad znáš. O: Znám, to je stará knížka, to bylo už za nás. K: Martínkova cesta... O: Honzíkova... to ještě taky znám. Řekni mi, znáš Matěje z Nesmrtelné tety? [oblíbená postava podle názoru rodičů Karolíny] K: Jo, Matěj! To my máme! O: Co to je za postavičku? K: Je trošku hloupý. Na začátku je hloupý. O: A dopadne to s ním dobře? K: Jo. Protože je tam Rozum a Štěstí. O: Proč se ti líbí zrovna Matěj? K: Mně se líbí, jak je hloupý. O: Tobě se líbí, jak je hloupý? A je aspoň pěkný? K: Jo. [...] O: Co jsi namalovala za obrázek? K: Tady je František... O: ... a to druhý?

139

K. ... to je Michal. O: A na čem stojí ten František? K: Na takové bedně. O: František je kdo? Co je to za postavičku? K: [krčí rameny] O: Je to živá postavička, nebo je to nějaká loutka? K: Loutka. O: Loutka? K: Myslím si, že jo. O: Víš to jistě? K: Jo, jistě. O: A ten Michal? Michal je živý, nebo je to loutka? K: Teďka to nevím... hmmm, asi je živý. František stejně nemrká, ale on jo. O: No vidíš, to je dobrý postřeh. Koho máš radši? Františka, nebo Michala? K: Františka. O: Proč zrovna Františka? Co se ti na něm líbí? K: Protože on dělá ááááá bum! O: Jakože padá? K: No jasně! Na ten polštářek kostkovaný! O: Mluví František? Je srandovní? K: To mluví ten pán, který tu loutku řídí. O: Když mluví, tak mluví srandovně nebo vážně? K: Srandovní i vážný. O: A co srandovního třeba říká? K: Že třeba ... že Michal něco neumí ... O: Mohlo by se mu něco stát, když tak spadne na tu hlavu? K: Ne, na to tam má ty polštářky. O: Dělá někdy nějaké chyby? K: Jo, často. [...] O: Tak a teď mi řekni, proč jsi namalovala zrovna jeho. Líbí se ti jako ta postavička, nebo chtěla bys být v něčem jako on? K: Jo. O: Jakou vlastnost bys chtěla mít jako má on? K: Hodně mluvit, chtěla bych být taky plyšová O: Máš plyšáky doma? K: Jo. O: A co máš za plyšáky? K: Maxíka, Lízinku,.... O: A hraješ si s nima? K: Jo. O: Které hračky máš nejradši? K: Panenky a kočárek.

140

Kresba 5: František a Michal z Kouzelné školky (autor: Karolína)

141

Rozhovor 6: David, 7 let , MŠ Kotlářská 11 Oba rodiče se základním vzděláním nebo vyučení, nejsou věřící. Podle jejich odhadu sleduje David televizi asi 14 hodin týdně, televizi se zapíná sám. Davidovy vyjadřovací schopnosti už jsou na podstatně vyšší úrovni, dokáže hovořit v souvislejších větách, své myšlenky srozumitelně vyjádřit a bez problémů se držet daného tématu. „O:“ = otázka (tazatel) „D:“ = David O: Když přijdeš ze školky domů, co nejčastěji děláš? D: Tak se oblíkám a jak se doobleču, tak si hraju. Hraju si s autíčkama a mám taky zuřivou chobotnici. O: Hraješ si víc doma, nebo chodíš ven? D: No ven radši, protože na dvorku to je lepší. O: Koukáš se na televizi? D: Jo, na Jetix. O: Co to je? D: To je takové místo, kde se můžou vysílat pohádky, které lidi moc neznají. O: A jsou to dobré pohádky? D: Jo. O: Na televizi koukáš každý den? D: Každý den ne, když se mamka chce dívat třeba na Komisaře Rexe. O: Máte počítač? D: Nemáme. Ten nám opravuje strejda Radek. Teď, když jsme se přestěhovali, tak už ho nemáme. Máme jenom jednu telku. O: Když se chceš koukat na televizi, tak přijdeš a poprosíš mamku, nebo si ji můžeš pustit sám? D: Né, já se musím zeptat a potom mně mamka dovolí. O: A dostáváš někdy trest, že se nesmíš koukat, když něco provedeš? D: Jo, jednou jsem dostal, protože jsem měl poznámku. O: Na televizi se koukáš sám nebo s rodiči? D: No někdy sám a někdy s rodičema. O: Máš nějaké sourozence? D: Jako kamarády? O: Ne, myslím brášku nebo sestru. D: Jo, ségru mám. O: A se ségrou se nekoukáš? D: Se ségrou se dívám na Let’s Dance. O: Kromě Jetix sleduješ ještě i na něco jiného? D: No koukám se ještě na toho Komisaře Rexe s mamkou. To je jedno, na co se vůbec koukám. Hlavně že na něco. [...] O: Co třeba Spiderman? Líbí se ti? D: Nó! Na Spidermana se dívám právě na Jetixu. O: Tam běží Spiderman? Kreslený nebo hraný? D: No hraný. Normálně hraný, to není kreslený. O: A já jsem myslel, že Jetix je jenom kreslený. D: No trošku je, ale víc je to hraný. O: Co na Spidermanovi se ti líbí? D: Ty pavoučí síly. Jak se mu to tam hnedka přilepí na ty zdi. Jak je to v té reklamě na Jetixu. Tak to je hustý, to se mně nejvíc líbí. Jak se mu to vždycky ztratí a on padá dolů. O: On je jakoby pavouk?

142

D: Jo, a má ještě lepicí ruce. O: Ale to, cos nakreslil, to není Spiderman, ne? D: Ne, to je kapitán Flamingo. O: A máš radši Spidermana nebo kapitána? D: No Spidermana, určitě. Protože on má ty lepkavý ruce. A vždycky, jak dá někam ruku, tak mu přestane lepit tahle a tahle a on spadne do kontejneru. O: Tak proč jsi nenakreslil Spidermana? D: Já ho neumím. O: Proč? Co je na něm těžkého? D: Ty ruce, jak má takhle. O: Chceš si povídat radši o kapitánovi nebo o Spidermanovi? D: O Spidermanovi, ten je lepší. O: Je hezký nebo ošklivý? D: Hezký, ale někdy i ošklivý, když třeba někdy něco vezme nebo koupí. O: Myslíš, že je to postava vymyšlená, nebo někde skutečně existuje? D: No existuje, protože pavouci mají takový síly. [...] O: Mohlo by se mu něco stát? Mohl by zemřít? D: Kdyby narazil na nějakýho pavouka, tak jo. Ale když ne, tak ne. Ale nevím, jestli vůbec existuje, protože jednou se mi objevil v pokojíčku pavouk a nevím, jestli to byl on. O: A jak bys to poznal, jestli je to Spiderman? D: Ten má takovou červenou masku a je větší. Já fakt nevím, jestli existuje. O: Má peníze? Je bohatý? D: Když si od někoho půjčí, tak jo. O: Je přátelský? D: Jo, vždycky někomu pomáhá, když je v nesnázích. O: Bojuje s někým? D: Jo, s tím pánem, který má čtyři ruce. Vzal i tu Spidermanovu babičku. O: A co mu ten Spiderman za to udělá? D: On na něj použije ty síťovky. Ale až ho zamotá, tak on se zase roztrhne, má meče na rukách. Ten by roztrhl i vás. O: Takže on se z toho nakonec dostal? D: Jo. Ale pak už jsem to dál neviděl. O: A když se spolu perou, tak zničí něco okolo sebe? Lítají tam třeba auta? D: Jó jó, to lítají. O: Je klidný nebo se dokáže rozčílit? D: Někdy se rozčílí, a moc. O: A co tedy ten kapitán Flamingo? Řekneš mi o něm něco? D: No tak ten kapitán zachraňuje všechny děti, který volají o pomoc. On má takovou motorku a jezdí tam, kde křičí ty děti. O: Před čím je zachraňuje? D: Před různýma padouchama. Má skoro stejný nepřátele jako ten Spiderman. O: A má nějaké zbraně? D: Jo, ty, co si koupí. Má skoro stejný schopnosti jako Spiderman. Třeba se naplní vodou a tu stříká a z té vody se narodí pavouci. A ti pak koušou. O: Bojíš se pavouků? D: Já ne, ale moje ségra jo. O: Chytil bys ho do ruky? D: Jednou bych ho chytl, ale jen kdyby mě nekousl. O: Pavouci koušou? D: Jo. Mají takový žihadla na zubech přece.

143

Kresba 6: Kapitán Flamingo (autor: David)

144

Rozhovor 7: Marek, 5 let, MŠ Kotlářská 11 Otec středoškolsky, matka vysokoškolsky vzdělaná, rodiče nejsou věřící. Podle jejich názoru je v televizi příliš mnoho násilí a mělo by se více regulovat. Marek se prý na televizi dívá minimálně, asi jen 2 hodiny týdně, televizi si však zapíná sám. I přes nízký Markův věk jsou jeho vyjadřovací schopnosti na dobré úrovni. Marek zvládá svůj překotný tok myšlenek a dokáže je poměrně srozumitelně slovně vyjádřit. Tématem rozhovoru je velmi zaujat a povídání na toto téma jej evidentně baví. „O:“ = otázka (tazatel) „M:“ = Marek O: Když přijdeš domů ze školky, co potom děláš? M: Vysvlíknu se, umyju se, trochu se najím. A když přijde táta, tak mu řeknu, aby mi něco nakreslil, třeba něco ze Spidermana a já si to pak vymaluju. A vždycky než přijde, tak se můžu dívat na televizi. A než jdu spát, tak mi táta čte pohádku, pak mi pustí rádio a pak spím. O: Hraješ si doma, nebo i venku? M: Doma i venku. Ale nejvíc se pobavím, když si se mnou hraje táta nebo můj kamarád. O: Koukáš se na televizi doma? M: Jo. O: Na co rád koukáš? M: Třeba na Spidermana, nebo nějaký filmy, na Jetix nebo Minimax. O: Co to je – Jetix a Minimax? M: Minimax jsou takový hezký pohádky. A Jetix jsou takový trochu bojový věci. O: A to je kreslený? M: Ne, to jsou takový filmy. Znáte třeba takový ty obrazovky, jako ukazujou ve zprávách. Tak takový ukazují na Minimaxu nebo i na Jetixu. O: Máš radši ten bojový Jetix, anebo Minimax? M: Já mám rád bojový věci. O: Ty jsou lepší? M: Jo, já jsem kluk přece. Kluci přece mají rádi boj. O: Jak to? M: No já to mám rád. O: I ostatní kluci ve školce? M: Taky mají rádi boj. O: A co holky? M: Holky? Ty se zajímají o panenky. O: A proč holky nemají rády boj? M: Je baví holčičí věci. O: Když chceš koukat na televizi, už si ji dovedeš zapnout sám, nebo musíš poprosit mamku nebo taťku? M: Ne, já si to přeci udělám sám. O: Máte doma taky počítač? M: Máme. Já mám doma v obýváku Playstation a v kuchyni máme počítač. Já si všechno zapojím a maminka mi dá jen elektriku. V kuchyni mámě nějaký minihry anebo Shreka. O: Víc koukáš na televizi nebo si víc hraješ na počítači? M: Já jsem na obojí. Ale někdy hraju s tátou nebo s kamarády. O: Na televizi koukáš sám nebo s rodiči? M: Spíš sám. A když jsou ty dva dny volna, tak rychle vstanu a koukám na televizi. [...] O: Je Spiderman hezký nebo škaredý?

145

M: Je trochu hezký i trochu škaredý. O: A tobě se to líbí? M: Jo, mně se to líbí. O: Existuje ve skutečnosti nebo si ho někdo jen vymyslel? M: Neexistuje, ale žije ve Španělsku. Někdo ho ve Španělsku vymyslel. O: Má rodinu? M: Má jenom strýčka Bena a babičku. V jedničce on mu totiž umřel, takže už má jenom babičku. Ve dvojce mu taky skoro umřel, ale jak ho kousl pavouk, tak se stal Spidermanem. O: Mají ho ostatní rádi? M: Ano. Když někam jde, tak všichni volají Spiderman! Spiderman! O: Je slavný? M: Ne, ale má jednu dívku, kterou má rád. O: Když bojuje, může třeba i zemřít? M: Ne. Když ten nepřítel na něj šel s takovým létajícím skateboardem, na kterým měl takový nože, a nechtěl, aby ho ten Spiderman zabil, tak šel takhle do zad – odtud až sem. A v jedničce to bylo zase odtud sem. O: Takže Spiderman zemřít nemůže? M: Ne, protože ve dvojce a jedničce je musel všechny porazit sám. Ale ve trojce to bylo fakt hrozný. Naštěstí mu přišel ale na pomoc ten jeho kámoš. O: Dokáže Spiderman toho nepřítele zranit? M: Ano. O: A zabít? M: Zabít? To dokázal v jedničce a ve dvojce – Písečáka. Ale v trojce měl dva nepřítele. Bylo to dva proti jednomu. O: A ten Písečák byl hodný nebo zlý? M: Nejdřív to byl hodný muž, ale pak se stal trochu zlým. Ale naštěstí pak Spidermanovi přišel na pomoc jeho kámoš Harry Osbourne. To bylo v trojce. V jedničce a dvojce on přežil, ale na konci té trojky on nepřežil. Viděl jste tu jedničky Spidermana? O: To jsem právě bohužel neviděl. Ale zhruba vím, jak Spiderman vypadá. M: No, tak tam byl takovej skřet, měl oranžový oči, který může mít i navrch. Má zuby, ale mluví. Spiderman byl tady před ním a řekl: „Teď zemřeš.“ A pak to jeho letadlo s takovýma jehlama mu letělo až takhle do břicha. A v trojce to bylo zase takhle, ale do zad. O: A on ho teda zabil? M: To ne, on jen nechtěl, aby ten jeho kamarád umřel. O: Chtěl bys být někdy jako on? M: Ne, to by musela být velká bolest, kdyby mě kousl pavouk. O: A Spiderman to vydrží, když ho kousne pavouk? M: To bylo přeci jen jednou. O: Chtěl bys aspoň umět něco, co umí Spiderman? M: Jo, chtěl. Ale já už mám Spidermanovu pistoli. Ale to není střílející doopravdová. To se dá do vody a pak to stříká. Buď to nabiješ vodou nebo pavučinou. To říkali v televizi. Mám doma hodně hraček Spidermana. O: Jak si s nimi hraješ? M: Jo, hrajeme si třeba s tátou. O: A to když táta hraje toho zlého, tak spolu bojujete? M: Ano, bojujeme, takhle rukama. Ale pavučiny neděláme, protože my to neumíme. O: Kdo většinou vyhrává? M: Někdy já a někdy taťka. O: Mamka si s vámi nehraje? M: Ano, hraje. Třeba pexeso. O: Na Spidermana ne? M: Ne, to ne. To jí nebaví takový bojový. To baví jenom chlapy.

146

Kresba 7: Spiderman a jeho nepřítel s chapadly (autor: Marek)

147

Rozhovor 8: Natálie, 6 let, MŠ Skoronice Natálie žije trvale na venkově, její otec má základní vzdělání, matka středoškolské, oba jsou věřící a nábožensky se snaží vychovávat i své děti. Násilí je podle jejich názoru v televizi příliš mnoho a mělo by se více regulovat. Rozhovor probíhal jen poměrně krátkou dobu, Natálie jen velmi nesnadno překonávala počáteční ostych a navíc to vypadalo, že ji ani téma rozhovoru příliš nezaujalo a že k téma televize není mnoho, co by řekla. „O:“ = otázka (tazatel) „N:“ = Natálie O: Když přijdeš domů ze školky, co nejčastěji děláš? N: Tak si pustím DVD. Nejradši mám Šíleně smutnou princeznu. O: Víc se koukáš na televizi nebo si hraješ? N: Spíš si hraju. O: S čím? N: S Barbie a s mamkou. O: Jak si s nimi hrajete? N: Třeba je oblíkáme na ples. O: Chodíš i ven? N: Jo, ale víc jsem doma. O: Koukáš v televizi i na něco jiného krom těch DVD? N: Třeba na Kouzelnou školku. O: Kdo teď vystupuje v Kouzelné školce? N: Majda a František. O: Koho z nich máš raději? N: Asi Majdu, protože má klobouk. O: Tu televizi si pouštíš sama, nebo musíš poprosit mamku nebo taťku, aby ti ji pustili? N: Já mám bráchu a ten to umí pustit. O: Koukáš se pak sama nebo ještě s někým? N: Třeba s bráchou, anebo sama. O: Kdy chodíš spát? Už po Večerníčku? N: I později. O: A jaký Večerníček teď vlastně dávají? N: To teď nevím. O: Můžeš se po Večerníčku ještě na něco koukat? N: Jo, třeba na Letiště. O: Co se ti na něm líbí? N: To letadlo velký. O: Jsou tam nějací lidi, kteří se ti líbí? N. Ne. O: Vzpomeneš si na něco zajímavého, co se tam stalo? N: Jo, jak unesli ty holky. O: Jak to dopadlo? N: Dobře, zachránili je. O: Kromě Letiště koukáš večer na něco jiného? N: Třeba na Rodinný pouta. O: Z těch pout znáš nějakou postavu? N: Jo, třeba Andrea – ta, co má ty brýle. O: Ta je hodná nebo zlá?

148

N: Zlá, ona lže. O: Na to se chceš dívat ty, nebo koukáš proto, že to sledují mamka nebo taťka? N: Já. Mě to zajímá. Koukám s mamkou, protože jí se to taky líbí. A taťka taky někdy kouká. O: Který Večerníček se ti nejvíc líbí? N: Rumcajs nebo víla Amálka. O: Co jsi to namalovala? N: Princeznu. O: Ona nemá jméno? N: Ne. O: Která z princezen se ti nejvíc líbí? N: Ta šíleně smutná. O: O čem je ten příběh? N: Ona byla nejdřív veselá a pak smutná. O: To je všechno? Byl tam i nějaký princ? N: Jo, ale oni ho před tou princeznou tajili, nechtěli říct, že to je princ. A pak z něj udělali vězně. O: Jak to potom dopadlo? N: Oni se potom vzali. O: Jak se ale dostal princ z toho vězení? N: Král ho pustil. Řekl, že kdo rozesměje princeznu, nebude o hlavu kratší. O: Co máte kromě princezen doma na DVD? N: Pat a Mat. O: Koukáš i na něco, co je pro dospělé? N: Třeba na Terminátora. Je zajímavý. O: Líbí se ti Terminátor nebo ten příběh? N: Ten Terminátor. O: Co ten Terminátor dělá? N: Tam je jedna holka – terminátorka – a ona vytáhne z pusy dlouhý meč. On ji musí zabít. O: Podaří se mu to? N: To nevím, já jsem to neviděla až do konce. O: Na to koukáš s mamkou a taťkou? N: Spíš s bráchou. O: Můžete si to pustit sami nebo musíte říct mamce nebo taťkovi? N: Taťkovi, ten nám to pustí.

149

Kresba 8: Princezna (autor: Natálie)

150

Rozhovor 9: Klára, 5 let, MŠ Ždánice Klára žije v malém městě, její rodiče jsou oba středoškolsky vzdělaní, deklarují se jako věřící, ale své děti nábožensky nevychovávají. Podle jejich názoru je v televizi příliš mnoho násilí, které by se mělo regulovat. Klára podle nich sleduje televizi denně, v průměru asi 15 hodin za týden, nejvíce ze všeho Kouzelnou školku. Při rozhovoru nemá Klára potíže s vyjadřováním svých myšlenek, avšak je patrné, že povídat si o televizi ji až tolik nebaví. Představa jejího nejoblíbenějšího hrdiny má jen mlhavé obrysy a Klára sama jej nedovede ani blíže charakterizovat, neboť se možná nad touto postavou nikdy blíže nezamýšlela. „O:“ = otázka (tazatel) „K:“ = Klára O: Co nejčastěji děláš, když přijdeš ze školky domů? K: Dívám se na televizi a hraju si na počítači. O: Chodíš si hrát i ven? K: Když mi to mamka dovolí, tak jo. O: Co venku děláš? K: Vedle nás bydlí moje kamarádka, tak já pro ní zajdu a pak si venku hrajeme. O: Doma, když zrovna nekoukáš na televizi, nebo si nehraješ na počítači, tak děláš co? K: Tak si hraju v pokojíčku. O: S čím? K: Kreslím nebo ležím. O: Když se jdeš koukat na tu televizi, tak musíš říct mamce nebo taťkovi, aby ti ji zapnuli, nebo si ji zapínáš sama? K: Už to umím sama. O: A pak se i koukáš sama nebo ještě s někým? K: Sama. O: Co se ti v televizi nejvíc líbí? K: Strážkyně. To je taková pohádka. O: O čem to je? K: Tam jsou takové obludy a ty strážkyně je zabíjejí. O: Ty strážkyně vyhrají? K: Jo. Obludy nikdy nevyhrají. O: Víš, v jakém pořadu vystupuje František a Michal? K: To nevím. O: Sleduješ Večerníček? K: Jo. O: A co teď běží za Večerníček? K: Já se dívám, ale teď jsem to zapomněla. O: Víc se koukáš na televizi nebo si častěji hraješ na počítači? K: Víc se koukám na televizi, protože když mi mamka počítač nedovolí, tak nemůžu. O: Co na tom počítači hraješ? K: Já tam mám Barbie, tam si jednu vybereš, pak ji oblečeš, zmáčkneš kameru a ta ti ukáže, jak se oblíkla a kde je. A potom nejradši hraju Herkulese. O: Co to je? K: Tam se třeba musíš dostat přes mraky nebo na Olymp nebo je tam výprava přes krajiny bohů. Taky jsou tam omalovánky, nebo se můžeš dívat na pohádku anebo tam uklízíš Audiášovy stáje. O: Kdo je Audiáš? K: To já nevím, to tam tak říkají. A ještě tam musíš posbírat jabka a střílíš ptáky. O: Co jsi namalovala za obrázek.

151

K: To je Večerníček. O: Proč zrovna Večerníčka? K: Protože Večerníček se mi nejvíc líbí. O: Co se ti na něm líbí? K: Líbí se mi tam ty pohádky. O: Co tam teda dělá ten Večerníček? K: On tam vždycky jenom začíná. Pak už tam jsou ty pohádky. O: Je Večerníček vymyšlená postavička nebo někde opravdu existuje? K: Je vymyšlený. O: Kromě Večerníčka máš ráda ještě nějakou postavičku? K: Ty strážkyně. O: A ty jsou taky vymyšlený nebo existují? K: Vymyšlený. Protože jsou to postavičky. O: Ty myslíš, že všechno, co je v televizi, je vymyšlený? K: Jo. O: Kdy chodíš spávat? K: O půl osmé. O: To je po Večerníčku? K: Jo, já se pak osprchuju a jdu spát. O: Potom se už nesmíš dívat na televizi? K: Ne. O: Ani o víkendu? K: O víkendu chodím spávat o čtvrt na devět. O: Když chodíš o víkendu o něco později spávat, koukáš se před tím taky na televizi? K: Ne, to mně mamka dovolí už jenom počítač. O: Líbí se ti v televizi něco, co je spíš pro dospělé? K: Jo, Velmi křehké vztahy. Na to se koukám, když mi to mamka dovolí. O: Co se ti na tom líbí? K: Mně se to líbí, protože to je pro dospělý a já bych chtěla taky něco z toho vidět. O: Baví tě ty věci pro dospělý víc než Večerníček? K: To ne. [...] O: Je Večerníček zranitelný, nebo se mu nemůže nic stát? K: No kdyby ta postavička byla plastová a hodila se na zem, tak by se zničila. O: A je nesmrtelný nebo může zemřít jako obyčejný člověk? K: Je nesmrtelný. [...] O: Chtěla bys být někdy jako Večerníček? K: Ne, já bych nechtěla být postavičkou. O: Proč to mají postavičky horší než lidi? K: Oni se nemůžou prát. O: Proč by se nemohly prát? K: Nemají sílu. A když se to hraje, tak se to dělá jen nalehko. O: A ty strážkyně, když bojují, tak taky nemají ve skutečnosti sílu? K. Ne, protože jsou to postavičky, přece. O: Já myslel, že ony se tam perou doopravdy. K: To je jenom taková kreslená pohádka. O: Jak to víš, že to není doopravdy? K: To mně mamka říkala. O: Povídáte si s mamkou o tom, co vidíte v televizi? K: Moc ne. Ale na tohle jsem se jí ptala – jestli je to kreslený nebo doopravdy. O: Myslíš, že pro život je důležitý se umět prát?

152

K: Ani ne. Ale kdyby mi někdo něco bral, tak já mu třeba řeknu, ať mi to nechá. Jenže on mi to pořád bere. O: Tak pak je dobrý se umět prát? K: Možná. O: Když se koukáš na ty Velmi křehké vztahy, tak tam je taky všechno hrané nebo je to doopravdy? K: To jsou doopravdický lidi. O: Co se tam třeba děje? K: Třeba tam někdo umře. O: On tam umře doopravdy? K: To jenom zahráli. O: Je tam nějaká postava, která se ti líbí? K: Ne, ale líbí se mi ten film. O: Je tam nějaká postava, o které bys řekla, že je špatná? K: Ne, všichni jsou tam asi hodní. Jenom zloději jsou zlí. O: Tam jsou nějací zloději? K: Ne, ale kdyby tam byli, tak budou zlí.

153

Kresba 9: Večerníček (autor: Klára)

154

Rozhovor 10: Simona, 5 let, MŠ Ždánice Pětiletá Simona bydlí rovněž v malém městě, její rodiče jsou oba vysokoškolsky vzdělaní, nejsou věřící. Podle jejich názoru sleduje Simona televizi nepravidelně, asi jen 6 hodin týdně. Rozhovor je opět poměrně krátký, Simona není jeho tématem příliš zaujata, snaží se odpovídat pokud možno co nejstručněji a je patrné, že televize není v centru její pozornosti a zájmů. „O:“ = otázka (tazatel) „S:“ = Simona O: Když přijdeš ze školky domů, co potom děláš? S: Dívám se na Kouzelnou školku a pak si jdu hrát s kamarádkama na hřiště. O: Hraješ si víc venku nebo doma? S: Víc venku. Tam třeba běháme nebo si hrajeme na schovku nebo přeskakujem švihadlo, házíme s míčem, kopem nebo hrajem tenis. O: Ptáš se maminky, jestli můžeš jít ven? S: Někdy už nemusím. O: Doma si hraješ s čím? S: S panenkama. O: Koukáš se i na televizi? S: Jo, chvilku. O: Musíš říct mamce nebo taťkovi, aby ti ji zapnuli? S: Já už si ji zapnu sama. O: Zakázali ti někdy vaši dívat se na televizi? S: Jo, když třeba něco provedu. O: Co o víkendu? S: Jdeme na stavbu nebo jsem s kamarádkama. O: Na televizi se spíš koukáš sama nebo ještě s někým? S: Nejvíc sama. O: Co se ti v televizi nejvíc líbí? S: Kouzelná školka, Krakonoš, Rumcajs, Bob a Bobek, Mat a Pat. O: I v neděli ráno koukáš na televizi? S: Jo, občas. O: Máte doma video nebo DVD? S: Jo to máme, tam ty pohádky pouštím. O: Pouštíš si to sama? S: Ne, mamka nebo taťka. Já to ještě neumím. O: Na počítači něco děláváš? S: Jo, občas hraju hry. Takový autobusy, skákání na lyžích, omalovánky a pexeso. O: Čte ti mamka nebo taťka před spaním knížky? S: Jo. O: Co ti četli včera? S: Nevím, už jsem to zaspala. [...] O: Co jsi to namalovala? S: Krakonoše. O: Co se ti na něm líbí? S: Že zachraňuje sojku a že nepouští Trautenberka na nějaký blbosti. O: A Trautenberk je kdo? S: On je zlý, bere peníze a různý věci, který má Anče. On si bere něco, co nemá brát. O: Co jinak dělá? Pracuje?

155

S: Ne, oni jenom žijou v domku. [...] O: Toho Krakonoše si jenom vymysleli pro ten Večerníček, nebo opravdu existuje? S: Ne, on je jenom v tom Večerníčku. O: V horách bys ho nemohla potkat? S: To ne. O: Mohl by mu Trautenberk nějak ublížit? S: To jo. O: Mohl by ho i zabít? S: Asi ne. O: Má Krakonoš nějakou rodinu? S: Jo, má Anče, toho Trautenberka, hajnýho. To je všechno. O: Je přátelský k ostatním? S: Moc ne. O: Podařilo se Krakonošovi vždycky nad Trautenberkem vyhrát, nebo někdy už prohrál? S: Už prohrál. O: Co se mu stalo? S: Že ho třeba někde odhodil nebo shodil. O: Kam Krakonoš spadl? S: To už si nepamatuju. O: Chtěla bys Krakonoše někdy potkat? S: Ne, asi bych se ho bála. [...] O: Líbí se ti kromě Krakonoše v televizi ještě někdo? S: Jenom Michal. A taky trochu František. O: Co se ti na nich líbí? S: Že jsou srandovní, zpívají tam a jsou tam pohádky. A Michal má velký boty. O: Sleduješ Kouzelnou školku i s mamkou a taťkou? S: Jo. O: Je to taky baví? S: Jo, a je s nima sranda. O: S kým víc? S: Asi s mamkou. My si třeba chodíme hrát s míčem nebo na sebe házíme listy a tak.

156

Kresba 10: Krakonoš (autor: Simona)

157

Rozhovor 11: Veronika, 7 let, MŠ Ždánice Sedmiletá dívka z malého města, otec vysokoškolsky, matka středoškolsky vzdělaná, deklarují se jako věřící. Podle názorů rodičů je televize na okraji Veroničiných zájmů (7 hodin týdně), jejím oblíbeným pořadem je Kouzelná školka. Rozhovor probíhal v době, kdy Veronika už nastoupila do první třídy základní školy. Veroniku však téma rozhovoru příliš nezaujalo, ani delší pauza a odvedení od hlavního tématu ji nepřimělo k otevřenější komunikaci a hlavně ke spontánním odpovědím na dané téma. „O:“ = otázka (tazatel) „V:“ = Veronika O: Co nejčastěji děláš doma, když přijdeš ze školy? V: Hraju se a dělám úlohy. O: S čím se hraješ? V: Někdy s koníkama a někdy s panenkama. O: Hraješ si někdy venku? V: Málo. Spíš doma. O: Chodíš do nějakých kroužků? V: Jo, do výtvarnýho. O: Díváš se doma na televizi? V: Moc ne. O: Proč ne? V: Musím dělat úlohy. O: Dívala by ses radši na televizi než dělala úlohy? V: To jo. O: Když máš hotové úkoly, tak si zapneš televizi sama nebo musíš poprosit mamku nebo taťku? V: Zapnu si ji sama. O: Koukáš se pak sama? V: Někdy sama, někdy s někým. Nejvíc se ségrou. O: Co tě v televizi nejvíc baví? V: Večerníček a nebo nějaké příběhy. O: Co Kouzelná školka? V: Na tu se dívám jen někdy, ta už mě moc nebaví. Víc se mi líbí Večerníčky. O: Děláš někdy něco na počítači? V: Skoro pořád. O: Co na něm děláš? V: Dívám se na nějaké DVD nebo hraju hry. O: Jaké hry? V: Třeba o ovečkách a o vlcích nebo častěji hraju takové lebky a strašidla. O: Na jaká se koukáš DVD? V: Na Macha a Šebestovou, na Barbie, Bolek a Lolek, Mat a Pat. O: DVD ti pouští mamka nebo taťka? V: Ne, to si pouštím už sama. O: Čtou ti rodiče před spaním knížky? V: Taťka mi čte. [...] O: Co jsi namalovala? V: Macha a Šebestovou. O: Proč máš tyhle dva nejradši? V: Protože mají kouzelný sluchátko a je to takový zajímavý.

158

O: Chtěla bys mít taky kouzelné sluchátko? V: Nevím. O: Kdybys ho měla, jakou věc by sis pořídila? V: Asi psa. Živýho. O: Ty nemáš psa? V: Ne, taťka chce hlavně psa. O: Co ten Mach a Šebestová dělají? V: Jdou ze školy domů, pak dělají úlohy a pak si jdou hrát ven. O: Co je zač to sluchátko? V: To našli. A používají ho k různým potřebám, který nemají. Třeba že nemají psa a chtějí psa. O: Nemají už ale jednoho psa? V: Jo, mají vypůjčenýho Jonatána. O: Máš radši Macha nebo Šebestovou? V: Radši Šebestovou, protože je hezká. [...] O: Mají je ostatní rádi? V: Jo, ale ne Horáček a Pažout. Oni jim dělají škody, třeba jim vezmou sluchátko. Vymýšlí různý blbosti. O: Ty bys měla ráda Horáčka a Pažouta? V: Ne, protože zlobí. O: Dokázali by Mach a Šebestová ublížit Horáčkovi a Pažoutovi? V: No jedině sluchátkem. Mohli by je třeba proměnit. O: Používají někdy i násilí? V: Jedině sluchátkem. O: To sluchátko existuje jen v té pohádce nebo i ve skutečnosti? V: To je jenom v pohádce. Ve skutečnosti není kouzelný. O: Máš ráda v televizi ještě někoho kromě Macha a Šebestové? V: Mata a Pata. Jsou srandovní. Když něco postaví, tak se jim to hned zboří. Jinak už asi nic moc.

159

Kresba 11: Mach a Šebestová (autor: Veronika)

160

Rozhovor 12: Eliška, 6 let, MŠ Násedlovice Šestiletá Eliška bydlí na venkově, její otec je středoškolsky, matka vysokoškolsky vzdělaná. Rodiče se deklarují jako věřící a tvrdí, že nábožensky také vychovávají své děti. Eliška podle nich sleduje televizi denně, v průměru asi 15 hodin za týden. V době rozhovoru již chodila do první třídy základní školy. V začátku rozhovoru se Eliška chovala spíše rezervovaně, po krátké pauze pak již hovořila mnohem více otevřeně. Téma televize ji sice zaujalo, spíše než o svém oblíbeném hrdinovi však raději mluvila obecně o pořadech, které ráda sleduje a jež jsou spíše ze světa dospělých. „O:“ = otázka (tazatel) „E:“ = Eliška O: Chodíš teď raději do školy, nebo to bylo lepší ve školce? E: Ve školce to bylo lepší. Tam jsme se nemuseli učit. O: Co se učíš nerada? E: Číst. O: Když přijdeš ze školy domů, co potom doma děláš? E: Chvíli odpočívám. O: Jak se po škole odpočívá? E: Než jdu dělat úlohy, tak si něco pustím. O: Co si pouštíš? E: Nějaký pohádky na DVD. O: Jakou pohádku si pouštíš nejradši? E: Já mám takový film – Noc v muzeu. To je takový hlídač a on hledal práci a našel ji v muzeu. A celý to muzeum ožije. Třeba tyranosaurus rex. O: Co ten chudák hlídač tam s tím pak dělá? E: Musí zařídit, aby se nikdo nedostal ven. O: Chodíš si hrát ven? E: Někdy jo. O: Víc jsi doma nebo venku? E: Víc jsem venku. Hraju si s kamarádama v bunkru. O: Kde máte bunkr? E: V mezi ve křoví. O: Když si teda po škole odpočineš, tak pak děláš co? E: Jdu dělat úkoly. A pak jdu ven se dívat, jak se staví náš sklep. O: Krom těch DVD, koukáš i na něco dalšího v televizi? E: Jo, třeba na Večerníček. O: Když se chceš koukat, tak si ji zapneš sama, nebo poprosíš mamku? E: Musím říct mamce, aby mně to přepnula. Ona se dívá na 5 proti 5. O: Koukáš se potom sama? E: Ne, s maminkou. O: Kdy chodíš spávat? E: Střídavě. O: To znamená po Večerníčku? E: Ne, později. O: Na co koukáš po Večerníčku? E: Na reklamy. Ty mě baví. O: Opravdu? Kterou máš ráda? E: Nevím, já se dívám na všechny ráda. O: Po reklamách bývají pak většinou zprávy – na ty se díváš? E: Jo.

161

O: Co si o nich myslíš, když na ně koukáš? E: Že jsou strašidelný. O: O čem ty strašidelný zprávy jsou? E: Třeba že se nějaký kluk pokusil o sebevraždu. O: Po zprávách už musíš jít spát? E: Ne, potom se koukám na MASH. O: A to je o čem? E: To jsou takoví lékaři. Oni jsou z války. O: To musí být smutný, když je to o válce, ne? E: Ne, to je sranda. O: A příběh těch lékařů je vymyšlený, nebo se to opravdu stalo? E: To je vymyšlený. O: Takoví lékaři neexistují? E: Ne. O: Povídáte si třeba s mamkou o tom, co vidíte v televizi? E: Ne. O: Po MASH už musíš jít spát? E: Jo, to už jdu spát. O: I o víkendu? E: To ne, dneska se třeba ještě můžu dívat na Četnické humoresky. O: Co se ti na nich líbí? E: Že jsou tam někdy takový srandy. O: Koukáš se na ně, protože ty sama chceš nebo protože na ně kouká u vás někdo jiný? E: Naši se koukají, tak se přidám. O: Děláš doma něco na počítači? E: Jo, hraju hry. Třeba anglický. O: Ty už umíš anglicky? E: Zkouším. O: Jaké hry hraješ? E: Třeba že musím plnit úkoly a za ně dostávám klíče. Třeba něco vymalovat nebo najít nějakého člověka. O: Musíš se ptát mamky nebo taťky, jestli můžeš na počítač, nebo si ho pustíš sama? E: Už si ho umím pustit sama. O: Co jsi namalovala za obrázek? E: To je Červená Karkulka. O: Odkud ji znáš? E: Já se na ni koukám v televizi na DVD. O: Co se ti na ní líbí? E: Že je to taková nová Karkulka. O: V čem je nová? E: To je taková nová pohádka. Ona třeba jede lanovkou nebo jde do skály. O: A pořád je tam vlk? E: Jo. O: Jak tahle nová Karkulka skončí? Vlk sežere babičku … E: To né. Oni Karkulku zavřou. Vlk tam pustí oheň a oni ji musí vysvobodit. O: Jak ji vysvobodí? E: Že to otevřou a utečou. O: Co se pak stane s tím vlkem? E: Ten zemře. Spadne do studny. O: Ta babička už tam nevystupuje? E: Vystupuje. On ji zavře s tou Karkulkou. O: Kdo je vlastně vysvobodí? E: Jejich kamarádi.

162

O: To je teda hodně nová Karkulka. Když se ti líbí, chtěla bys být někdy jako ona? E: Jo. Chodila bych taky za babičkou. O: Ty by ses nebála vlka? E: Ne. O: Jsou ještě nějaké filmy pro dospělé, které se ti libí? E: Už ani ne. O: Líbí se ti víc pohádky? E: Spíš ty filmy pro dospělý. V těch je víc srandy. O: Ty filmy pro dospělé, které jsi viděla, dopadnou taky dobře – jako pohádky? E: Většinou jo. Ale někdy ne. O: Když jsi mluvila o těch reklamách, tak jaké máš ráda? Na hračky, na jídlo, oblečení ... E: Na jídlo! O: Máš chuť na to jídlo, když koukáš na reklamu? E: To jo. O: Když to jídlo pak někde uvidíš, vzpomeneš si na to, že ho znáš z reklamy? E: Jo, to pak řeknu mamce.

163

Kresba 12: Karkulka (autor: Eliška)

164