DRAMATIKUS SZEMLÉLET A NYELVTANÁRKÉPZÉSBEN ÉS -TOVÁBBKÉPZÉSBEN DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS
Szerző: Karacsné Marlok Zsuzsa
Témavezető: Dr. Bárdos Jenő Veszprémi Egyetem Bölcsészettudományi Multidiszciplináris Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program Idegennyelv-pedagógiai alprogram 2004
TARTALOMJEGYZÉK Előszó.................................................................................................................... 4 I. HÁTTÉR 1. A (nyelv)tanárok képzésének és továbbképzésének néhány alapvető kérdése................................................................................................................. 10 1.1. Általános és speciális (nyelv)tanári kompetenciák – szükségletek és hiányok.................................................................................................. 10 1.2. Nyelvszakos egyetemi hallgatók és nyelvtanárok nyelvi tudásszintjének változásai.................................................................................. 17 2. Drámapedagógia a (nyelv)tanárképzés és –továbbképzés szolgálatában?..... 20 3. Drámapedagógia vs. dramatikus szemlélet...................................................... 23 4. Gondolatok a ’dráma’ fogalmának művészeti, pszichológiai és pedagógiai értelmezésének lehetőségeiről............................................................................. 27 4.1. Dráma mint művészet......................................................................... 27 4.1.1. Dráma – katharzis – színjáték............................................... 27 4.1.2. XX. századi színházi törekvések........................................... 30 4.2. Dráma mint pszichológia..................................................................... 33 4.2.1. Pszichodráma........................................................................ 33 4.2.2. Szociodráma.......................................................................... 35 4.2.3. Bibliodráma – bibliadráma..................................................... 36 4.3. Dráma mint pedagógia........................................................................ 38 4.3.1. ’Theatre in Education’ – TIE.................................................. 40 4.3.2. ’Drama in Education’ – DIE................................................... 41 4.3.2.1. Drámapedagógia Magyarországon................................ 43 4.4. A pedagógiai és pszichológiai dramatizálás kapcsolatrendszere....... 45 5. A drámapedagógia helye a tudományok rendszerében................................... 51 5.1. Drámapedagógia az alaptudományok rendszerében..........................51 5.2. Drámapedagógia a pedagógia rendszerében..................................... 53 5.3. Drámapedagógia a nyelvpedagógiában.............................................. 54 6. Drámatechnikák az idegen nyelvek (angol, német) módszertani eszköztárában – történeti kitekintés..................................................................... 57 6.1. ’Hagyományos’ vs. ’alternatív’ nyelvtanítási módszerek..................... 57 6.2. Drámatechnikák a nyelvtanítás története során.................................. 60 6.3. Ízelítő két drámaalapú nyelvtanítási módszerből................................ 66 6.3.1. Pszichodráma technikák a nyelvoktatás szolgálatában – ’lingvisztikai pszichodramaturgia’..................................................... 66 6.3.2. Manfred Schewe ’dráma-módszere’.................................69 7. Néhány elméleti megfontolás a dramatikus szemlélet hatékonyságának igazolása szolgálatában........................................................................................ 73 7.1. Pszicholingvisztikai kutatások eredményei......................................... 75 7.2. Tanuláselméleti háttér......................................................................... 79 7.2.1. Az információfeldolgozás kognitív modellje........................... 79
2
7.2.2. Konstruktivista tanulásfelfogás.............................................. 81 7.3. Moreno személyiségelmélete.............................................................. 85 7.4. A kommunikáció faktorai..................................................................... 87 II. MÓDSZER 8. A dramatikus ’mintha’ kontextusának fő elemei................................................ 90 8.1. Célcsoport – cél.................................................................................. 90 8.2. Tartalom – módszer............................................................................ 92 8.3. Dramatikus technikák csoportosítása................................................. 94 8.4. A dramatikus folyamat fázisai............................................................. 95 8.4.1. Szerződés.............................................................................. 99 8.4.2. Bemelegítés........................................................................... 101 8.4.3. Játék...................................................................................... 102 8.4.4. Lezárás.................................................................................. 105 8.5. Szerep – szerepfelvétel....................................................................... 107 8.5.1. Szerep................................................................................... 108 8.5.2. A szerepfelvétel szintjei......................................................... 109 8.5.3. Szerepbelépés....................................................................... 112 8.5.4. Szerepfelvételt segítő technikák............................................ 113 8.6. Rekonstrukció vs. konstrukció............................................................. 120 8.6.1. Irodalmi szerepjáték.............................................................. 121 8.6.2. Az ’üres helyek’ szerepe........................................................ 122 8.6.3. ’Szenische Interpretation’...................................................... 124 8.7. Tér....................................................................................................... 130 8.8. Drámavezetési készségek.................................................................. 131 8.9. Nyelvhelyesség vs. folyamatos nyelvhasználat...................................132 9. Gyakorlati példák a ’mintha’ kontextusának megvalósulására......................... 134 9.1. A vizsgált célcsoport kontextusában hatékony dramatikus eljárások..134 9.2. ’Rudernde Hunde’ – avagy irodalmi szerepjáték................................. 136 9.3. Tanítási gyakorlatukat végző egyetemi hallgatókkal végzett ’szakmai orientációjú pszichodráma’ rövid ismertetése............................. 144 10. Dramatikus foglalkozásokon részt vett egyetemi hallgatókkal és nyelvtanárokkal végzett kérdőíves kutatás bemutatása................................................ 147 10.1. A kutatás összetevőinek ismertetése................................................ 147 10.2. A fő részvételi motivációra vonatkozó eredmények.......................... 149 10.3. Domináns érzések a dramatikus munkaforma megismerése előtt... 151 10.4. Az érzések változásai........................................................................ 156 10.5. A dramatikus munkaformák fő előnye............................................... 164 Utószó................................................................................................................... 167 Bibliográfia............................................................................................................ 170 Függelék............................................................................................................... 179 Abstract................................................................................................................. 187
3
„Damit das Mögliche entsteht, muss immer wieder das Unmögliche versucht werden.” Hermann Hesse
Előszó Jelen disszertáció egy nyelvpedagógiai témával foglalkozik. Magyarországon az ilyen tárgyú dolgozatok száma meglehetősen alacsony, mivel a ’nyelvpedagógia’ tudományok közti elismertsége mind a mai napig nem érte el a kívánt szintet. Ebben a diszciplínában doktori értekezést benyújtani ’alkalmazott nyelvészeti’ vagy ’pedagógiai’ PhD programok alprogramjaiban lehetséges, ami a tisztán nyelvpedagógiai témájú dolgozatok számát nagyban csökkenti. Még kevesebb azoknak a dolgozatoknak száma – tudomásom szerint jelenleg Magyarországon még nem született ilyen – melyek a dramatikus eszközök nyelvoktatásban, ezen belül a nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben történő alkalmazásának témakörében íródtak. Így jelen dolgozat egyfajta úttörő feladatot tölt be. Hesse szavaival élve megkísérli a lehetetlent, hogy a lehető valósággá váljék. Elmélet iránt érdeklődő gyakorlati szakemberként dolgozatomban megkísérlem összekapcsolni a dramatikus munka elméletét és gyakorlatát, de hangsúlyozni szeretném, hogy a témával történő tudományos foglalkozás alapvetően gyakorlatorientált jellegű. Mindeközben megpróbálok szembenézni és megküzdeni azzal az alapvető nehézséggel, hogy a felsőoktatásban dolgozó szakemberek többsége (de ugyanez elmondható sok középiskolában dolgozó kollégáról is) a dramatikus eszközöket ’céltalan játszadozásnak’ és ’értelmetlen időtöltésnek’ tekinti, melyek nem illenek az egyetemi képzés struktúrájába, hiszen semmi közük a tudományos szintű munkához. Hogy mégis ezt a témát választottam, annak több oka is van. A szubjektív okokkal kezdeném. Mintegy 20 éve dolgozom nyelvtanárként. Részt vettem tankönyvíró projektekben, számos tanártovábbképzést tartottam, és mintegy 7 éve dolgozom a tanárképzésben. Munkámmal párhuzamosan ’mentálhygiénés szakember’, ’pszichodrámavezető’ és ’bibliodráma asszisztensi’ képesítést szereztem. A különböző dramatikus munkaformák az első pillanattól kezdve mélyen megszólítottak, és gyakorló nyelvtanárként azonnal keresgélni kezdtem a megismert technikák nyelvoktatásban, nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben történő alkalmazási lehetőségeit. Óriási módszertani potenciált fedeztem fel a dramatikus munkaformákban, melyek eddig kiaknázatlan lehetőségek tárházát nyitották meg számomra. Ez a személyes motiváció indított arra, hogy a téma szakirodalmát feltárjam, és így szembesültem azzal a ténnyel, hogy bár a drámapedagógia az anyanyelvi oktatásban gazdag irodalommal rendelkezik, a nyelvpedagógián belül a szinte teljesen feltáratlan területek közé tartozik. Bár sokan próbálkoztak és próbálkoznak azzal, hogy a dramatikus technikákat beépítsék nyelvórai gyakorlatukba, sem egységes elmélet, sem egyértelmű terminológia nem létezik. A dolgozat gondolatiságának egyértelművé tétele miatt a továbbiakban rögzíteni kívánok néhány alapvető szempontot. Az első a terminológiával kapcsolatos. A 4
disszertáció a dramatikus szemlélet összetevőit kívánja bemutatni a nyelvtanárképzés és –továbbképzés kontextusában. Kiindulási pontnak mégis a drámapedagógia fogalmát tekintem, de előrebocsátom, hogy ezt csak az egyszerűség kedvéért teszem. Teszem ezt annak ellenére, hogy arra sem könnyű válaszolni, mit jelent pontosan a ’drámapedagógia’. A fogalom nem csak laikusok, hanem szakemberek számára is többértelmű, s ez bizonyos tekintetben meg is kérdőjelezi annak használhatóságát. A helyzetet meglehetősen bonyolítja az a tény is, hogy az egy-egy országon belüli fogalmi tisztázatlanság mellett az angol, német és magyar szakirodalom is eltérő formában és tartalommal használja. Ezt a helyzetet feloldani nem kívánom, de kísérletet teszek arra, hogy az eltérő jelentések eredetére rávilágítsak, s ez által a terminológia tisztázásához hozzájáruljak. A ’dramatikus szemlélet’ és ’drámapedagógia’ általam használt jelentését a 3. fejezetben pontosan definiálom. Mivel a dramatikus technikák nyelvórai használatának elmélete és gyakorlata az anyanyelven használt drámapedagógia köntöséből bújt ki, elkerülhetetlen ennek felvázolása. A terminológia is részben erről a területről származik. Idegen nyelvi órán zajló dramatikus munkáról magyarul szinte alig létezik publikáció. Így elkerülhetetlen az új terminológia megteremtése is az idegen nyelvű irodalomban fellelhető fogalmak lefordítása segítségével, előrebocsátva, hogy lefordíthatóságuk már önmagában kérdéses. A drámapedagógia témája meglehetősen szerteágazó, ezért csak egyes területeit próbálom átfogni, és törekszem a téma szűkítésére. Szűkítem olyan értelemben, hogy bizonyos területeket mélyen feldolgozok, másokat viszont csak érintek. Alapvetően a magyarországi körülményekhez igazodom. Elsősorban a drámatechnikák felsőoktatásban, ezen belül az idegennyelv szakos tanárjelöltek szakma-specifikus képzésében és a nyelvtanárok továbbképzésében betöltött szerepét vizsgálom. Ebből adódik, hogy alapvetően a drámapedagógia haladó nyelvtanulókkal, fiatal felnőttekkel és felnőttekkel megvalósuló lehetőségeit vizsgálom, a kezdő és középhaladó tanulókkal vagy gyerekekkel való munka jellegzetességeinek elemzésétől viszont eltekintek. Mivel a drámapedagógiának a beszédkészség és a tanári kompetenciák fejlesztésében látom az eddig kevéssé, vagy szinte egyáltalán nem kiaknázott lehetőségét, elsősorban ezekre fókuszálok, bár fontosnak tartom megjegyezni, hogy valamennyi készség fejlesztésében jelentősége lehet. Ezt a prioritást egyrészt a beszédkészség egyetemi oktatáson belüli fejlesztésének háttérbe szorulása, másrészt a dramatikus szerepjáték kínálta lehetőségek igazolják. Bár a nyelvtanárképzés és –továbbképzés cél és eszközrendszere sok tekintetben alapvetően eltér egymástól, jelen dolgozatban az egyetemi hallgatók és a továbbképzésben részt vevő nyelvtanárok egy célcsoportként jelennek meg. A két csoport közötti hasonlóságokat és különbségeket ugyan megvizsgálom, de a dramatikus munkaformák dolgozatban definiált cél- és eszközrendszere tükrében egy egységként kezelem őket. ’Résztvevők‘ alatt tehát a fent megnevezett mindkét csoportot értem. A dramatikus szemlélet funkcióját, hasznosságát és hatékonyságát tekintve igen nehéz objektíven állást foglalnom, hiszen éppen lelkesedésem miatt választottam ezt a területet disszertációm témájául. Mégis erre törekszem, és éppen e miatt fontos számomra, hogy objektív képet alkossak. Mint korábban már említettem, a téma Magyarországon még nem örvend nagy ismertségnek, ezért meg kívánom hagyni az olvasó szabadságát a véleményalkotásra. Másrészt, mivel a vonatkozó angol és német nyelvű szakirodalom hazánkban csak nehezen hozzáférhető, szeretnék a magyarul még nem olvasható irodalomba is betekintést nyújtani. A legtöbb publikáció természetesen angol nyelven íródott, hiszen Anglia tekinthető a drámapedagógia bölcsőjének, és ott bontakozott ki legerőteljesebben a mozgalom. Ezek közül az írá-
5
sok közül egyre több hozzáférhetővé a Magyar Drámapedagógiai Társaság lelkes tevékenységének köszönhetően. Sok alapvető mű az ő gondozásukban jelent meg magyar fordításban. Mégis dolgozatomban gyakrabban hivatkoznék német forrásokra, aminek több oka is van. Az egyik a magyar és német oktatási rendszerek közti hasonlóság, ami a nyelvoktatás módszertanában is érezhető. Egyik országban sem örvend a drámapedagógia az angliait akár csak megközelítő népszerűségnek, sem az anyanyelvi, sem az idegen nyelvi oktatásban. Az irányzatot övező szkepszis mindkét országban igen erős, és a drámapedagógia elhivatott híveinek komoly harcot kell folytatniuk annak létjogosultságáért. Annál izgalmasabbnak tartom az ebben a két országban uralkodó szemlélet bemutatását, hiszen a dolgozat Magyarországon tanuló német szakos egyetemistákkal és nyelvtanárokkal végzett dramatikus munkáról szól. A másik ennél jóval szubjektívebb ok, hogy magam is német szakos lévén német szakos egyetemistákkal dolgozom az egyetemen, és német szakos kollégákkal találkozom a továbbképzéseken. Ennek ellenére hangsúlyozni szeretném, hogy a bemutatásra kerülő ismeretek és eljárások nem nyelvspecifikusak, és bármely nyelvre adaptálhatók. Ahogy említettem, rendkívül fontos számomra a téma objektív ismertetése, mégis dolgozatomban nem kívánok lemondani a kritikai elemzésről sem. Sok mindenben azonosulok a felvázolt elméletekkel és gyakorlattal, sok mindenben viszont elhatárolom magam mások nézeteitől. „Mindenki, aki ilyesfajta játékot vezet és alkalmaz, saját módszert fog kialakítani” - mondja Gabnai Katalin (1999:18), s így van ez velem is. A dolgozat gyakorlati része a dramatikus munkaformákról kialakított saját, szubjektív konstrukciómat kívánja bemutatni. Tanítok és nevelek. Ismereteket közvetítek, és embert formálok. Nyelvtanár és pszichodráma vezető vagyok. A pszichológiai dramatizálás különböző formái alakították személyiségemet és tanítási szemléletemet. Ebből adódik, hogy dramatikus munkamódszeremben a pedagógiai és pszichológiai dramatizálás egy újfajta szintézisének megteremtésére törekedtem. A pszichodrámát sokan, főleg tapasztalattal nem rendelkező ’outsiderek’, kizárólag terápiás módszernek tekintik. Ez viszont csak az igazság egyik része. A pszichodráma ugyanis kiváló eszköz az önismeretre, a személyiségfejlesztésre, a csoportkohézió javítására, csoportok működési zavarainak megszüntetésére, és ’egészséges emberek’ játékkedvének kiélésére. Nem véletlen, hogy a pszichodráma képzések napjainkban, nagy számban éppen azokat a ’nem-pszichológus’ végzettségű, humán szakmákban, vagyis emberekkel foglalkozó területek szakembereit vonzzák – legyen az orvos, pedagógus vagy szociális munkás - akik a fenti célokra, hangsúlyozom tehát nem terápiaként, saját szakterületükön belül alkalmazzák a pszichodráma módszerét. Miért ne lehetne azt a nyelvoktatásban is kamatoztatni? Hiszen hiteles kommunikációs helyzetek sokasága teremtődik meg egy-egy csoportjáték vagy egy protagonista játék során. És kiváló eszköz lehet a nyelvi képzésbe integrált pszichodramatikus szemlélet a leendő tanárok önismeretének fejlesztése céljából is. Ahogy azt korábban már említettem, pszichodrámavezető képzésem során merült fel bennem először a nyelvórai dramatizálás kipróbálásának ötlete. Ekkor szembesültem azzal a ténnyel, micsoda potenciál rejlik a ’drámázásban’, és mennyi remek feladatot lehetne a nyelvtanárok kompetencia fejlesztése szolgálatában felhasználni. Az mindjárt világos volt számomra, hogy az oktatásban a pszichológiai dramatizálás fókuszát meg kell változtatni, de ez nem csökkentette a technikák iránti lelkesedésemet. A dramatikus eszközöket megfelelő helyen, időben és módon próbálom alkalmazni, a célcsoport igényeitől függően, a résztvevők személyiségi jogait maximálisan figyelembe véve. Dramatikus szemléletemben tehát erős a pszichológiai indíttatás, de az
6
eszközöket oktatási keretek között elsősorban pedagógiai célok elérésére alkalmazom. A drámapedagógia témája napjainkban egyre több nyelvtanárt érdekel. Kevesen ismerik, s talán éppen e miatt az utóbbi időben szinte divattá is vált. Ezzel szemben az is vitathatatlan tény, hogy sok tanárt már maga a szó is elijeszt. Többen a szakmában úgy képzelik, hogy ez csak bizonyos kiválasztottak, vagy színészi tehetséggel bíró kevesek felségterülete, ahová a hétköznapi tanár nem merészkedhet be. Dolgozatom feltett szándéka ennek a tévhitnek a megcáfolása, és az olvasók drámapedagógia iránti megnyerése, valamint a kipróbálást megakadályozó szorongások oldása. Való igaz, hogy dramatikus eszközökkel csak az a tanár tud dolgozni, aki kellő saját tapasztalattal rendelkezik, vagyis aki maga is részt vett dramatikus foglalkozásokon. Ez nélkülözhetetlen feltétele a sikeres munkának. Pusztán könyvből a drámapedagógia nem tanulható. A vezető saját élményéből táplálkozik a dramatikus feladatok elvégzéséhez szükséges motiváció, lelkesedés és tudás, hiszen ha megtapasztalta annak hangulatát és magával ragadó erejét, akkor képes diákjait is kellően motiválni, szorongásaikat oldani, és belevinni őket a folyamatba. Azt sem tagadom, hogy bizonyos képességekkel a dramatikusan dolgozó nyelvtanárnak rendelkeznie kell, hiszen e nélkül a munka nem megy, de szeretném eloszlatni azt a tévhitet, mi szerint különleges színészi tehetség vagy rendezői készségek kellenének a drámajáték vezetéséhez. A készségek nagy része tanulható. Minden újra, mozgásos feladatra, és kreatív módszerre nyitott nyelvtanár számára hozzáférhető, ha, még egyszer hangsúlyozom, kellő saját élménnyel rendelkezik, és erre alapozza a nélkülözhetetlen ismereteket. A dolgozat felépítése a következő. Két nagy részre bontható. Az első a háttér (I. / 1.-7.), a második a módszer (II. / 8.-10) ismertetése. Az első fejezetben (1.) rámutatok azokra a személyes és tudás jellegű (nyelv) tanári kompetenciákra, melyek a (nyelv)tanári munka elengedhetetlen alapjai (1.1.). Ehhez csatlakozik a nyelvszakos egyetemi hallgatók és a gyakorló nyelvtanárok nyelvi tudásszintjének változásaira vonatkozó tendenciák felvázolása (1.2.). A dolgozat az ebben a fejezetben felvázolt szükségletek és az ezzel szoros kapcsolatban álló hiányok megszüntetését szolgáló egyik lehetséges módszert hivatott bemutatni. A második fejezetben (2.) arra a kérdésre keresem a választ, vajon segíthet-e a drámapedagógia az első fejezetben felvázolt (nyelv)tanári kompetenciák fejlesztésben. A harmadik fejezetben (3.) definiálom a dolgozatban bemutatásra kerülő ’dramatikus szemlélet’ lényegét. Azt már itt előrebocsátom, hogy a szerző nem egy zárt ’dráma-módszer’ elkötelezettje, hanem egy olyan ’dramatikus szemlélet’ híve, mely a mindenkori célcsoport igényeit figyelembe véve a különböző forrásokból eredő dramatikus technikák szabad kombinálását jelenti. A negyedik fejezetben (4.) a ’drámapedagógia’ fogalmához úgy próbálok közelíteni, hogy megkeresem a gyökereket, és annak más irányzatokkal való kapcsolódási pontjait. Gondolatmenetet a ’dráma’ szó szóösszetételeinek különböző formáira fűzöm fel, és ennek segítségével vázolom fel a legfontosabb elméleti és szemléleti kérdéseket. A forrásokat műfajelméleti (4.1.), pszichológiai (4.2.) és pedagógiai (4.3.) aspektusokból vizsgálom. A műfajelméleti kérdések rövid tisztázása azért elhagyhatatlan, mert ezek képezik a drámapedagógia alapjait. A pszichológiai dramatizálás
7
hatása a drámapedagógiára vitathatatlan, így ennek bemutatása nélkülözhetetlen. A bibliodráma módszere (4.2.3.) hazánkban szinte még alig ismert. Kis csapat műhelymunkában jelenleg alapozza meg a bibliodráma magyarországi iskoláját. Érdekes véletlen, hogy ebben a körülbelül 20-30 főt számláló kis csapatban több német szakos nyelvtanár is aktívan részt vesz, akik különböző közép- és felsőoktatási intézményben oktatnak. Ezt követi a TIE (4.3.1.) és a DIE (4.3.2.) irányzatának rövid bemutatása. A DIE magyarországi helyzetkép ismertetésének külön fejezetet szentelek (4.3.2.1.). A negyedik fejezetet (4.4.) a pedagógiai és pszichológiai szerepjátékok két csoportosítási törekvésének ismertetése zárja. Az ötödik fejezetben (5.) kísérletet teszek arra, hogy a drámapedagógiát elhelyezzem az alaptudományok (5.1.), a pedagógia (5.2.) és a nyelvpedagógia (5.3) segédtudományai rendszerében. A hatodik fejezet (6.) a ’hagyományos’ és ’alternatív’ nyelvtanítási módszerek terminológiai problémájának rövid tematizálása után (6.1.) a nyelvoktatás történetét vizsgálva felvonultatja azokat a korszakokat és személyeket, ahol dramatikus technikák vagy azokkal rokonítható eszközök megjelentek (6.2.). A fejezet végén (6.3.) ízelítőt adok két ismert dráma alapú nyelvtanítási módszerből. A dolgozat tengelyében a drámapedagógia nyelvtanári kompetenciák fejlesztésében betöltött lehetséges szerepe áll. Ennek elméleti alátámasztására törekszem a hetedik fejezetben (7.) a nyelvpedagógia néhány segédtudománya segítségével. Mindeközben támaszkodom a pszicholingvisztikai kutatások (7.1.) nyelvoktatási folyamatra vonatkozó néhány megállapítására, valamint a nyelvelsajátítási hipotézisek közül az output-hipotézisekre. Bizonyító erejűnek tekintem a dolgozat kontextusában a kognitív pszichológia (7.2.1.) és a konstruktivizmus tanuláselméleti (7.2.2.) felismeréseit. Elhagyhatatlannak tartom Moreno szerepelméletének ismertetését (7.3.), ami a dramatikus játék hatásmechanizmusát alátámasztó fontos elméleti alap. A fejezetet a kommunikáció faktorainak (7.4.) rövid feltérképezése zárja. A dolgozat második részében (II.) térek rá a módszertani kérdésekre, vagyis a dramatikus ’mintha’ külső/belső feltételeinek bemutatására, és azok megteremtésének folyamatára. A célcsoport és a keretek pontos definiálása után (8.1.) meghatározom a tartalmi és módszertani kérdéseket (8.2.). Bemutatom a dramatikus technikák csoportosítási lehetőségeit (8.3.), majd részletesen elemzem a dramatikus folyamat fázisait egy foglalkozás, valamint hosszabb dramatikus folyamat keretein belül (8.4.). A dramatikus játékban eljátszandó szerepek jellegzetességeinek bemutatása, valamint a szerepfelvételt segítő technikák ismertetése központi jelentőségű (8.5.). Ugyanígy központi jelentőségű a játék során megvalósuló rekonstrukció és konstrukció összetevőinek vizsgálata (8.6.). Elhagyhatatlan a dramatikus játéktér (8.7.) és a drámavezetési készségek (8.8.) jellemzőinek rövid ismertetése. A fejezetet a dramatikus ’mintha’ terében megvalósuló idegen nyelven zajló drámajáték két specifikus nehézségének, a nyelvváltás és a hibajavítás kérdésének rövid problematizálása zárja (8.9.). A nyelvpedagógia egy olyan alkalmazott tudomány, mely erősen kapcsolódik a gyakorlathoz, s éppen ez adja létezésének jogosultságát. Gyakorlatból indul ki, segédtudományok elméleteire támaszkodik, s azok felismeréseit forgatja vissza a gyakorlatba. Ezért magától értetődik, hogy dolgozatomban a feldolgozott szakirodalmon túl támaszkodom gyakorlati tapasztalataimra is, hiszen éppen ezek biztosítják a leírtak hitelét. Ez alkotja a kilencedik fejezetet. Először (9.1.) rövid áttekintést adok azokról az eljárásokról, melyek a dolgozat célcsoportja számára véleményem szerint a leghatékonyabbnak tűnhetnek, majd (9.2.) teljes részletességgel ismertetem egy irodalmi szöveg segítségével megvalósult drámajáték menetét. Ehhez csatlakozik egy egyetemista csoporttal lefolytatott ’szakmai orientációjú pszichodráma’ projekt (9.3.) bemutatása. 8
A dolgozat utolsó, tizedik fejezetében (10.) a foglalkozásokon részt vett diákokkal és tanárokkal végzett kérdőíves minikutatás eredményeit foglalom össze. Gondolatmenetem végén szeretném hangsúlyozni, hogy a dramatikus munkaforma nem valami helyett áll, vagyis nem a hagyományos ismeretszerzés lecserélése. Minden gyakorló nyelvtanár számára nyilvánvaló, hogy a nyelvtanulás hosszú, sok fáradtságot igénylő folyamat, melyben a szavakat meg kell tanulni, azokat ki kell kérdezni, a nyelvtant be kell drillezni, a szövegeket fel kell dolgozni, és még hosszan sorolhatnám a sokszor talán unalmas, de nyelvtanulási folyamatban mégis nélkülözhetetlen lépéseket. Még a nyelvszakos egyetemi hallgatóknál is létfontosságú a nyelvtudás folyamatos bővítése és szigorú számonkérése, ha azt szeretnénk, hogy a szakma egyik legfontosabb feltételének, vagyis a magas szintű és lehetőleg korrekt nyelvtudás követelményének eleget tegyenek. Ezen a hosszú és fáradságos úton a drámapedagógia csak egy a lehetséges módszerek közül, melynek azonban a többi módszer mellett létjogosultsága van. Bízom benne, hogy dolgozatom sok gyakorló nyelvtanárt és diákot megnyer a ’drámázás’ örömének, és meg tudom győzni a szakma képviselőit arról, hogy a dramatikus munkaforma a nyelvtanítás, ezen belül a nyelvtanárképzés és –továbbképzés izgalmas állomása, ahol időnként érdemes megállni, kicsit elidőzni, hogy utána visszatérhessünk az ismeretszerzés és készségfejlesztés más, hagyományosabb területeire. Hiszem és tudom, hogy a tanári pályára, mint ’művészetre’, és a katedrán, mint ’színpadon’ szereplésre fel lehet készülni, amihez a dramatikus technikák kiváló segítséget nyújthatnak.
Köszönetnyilvánítás Köszönöm pszichodráma kiképzőimnek, Gallusz Klárának és Sarkady Kamillának, valamint bibliodráma kiképzőimnek, Sarkady Kamillának és Nyáry Péternek, hogy odaadó munkájukkal segítettek és támogattak abban, hogy a ’dráma’ módszere életem szerves részévé válhasson. Köszönöm kedves kolléganőmnek, Hegyes Katának, hogy kreatív ötleteivel segítette és támogatta munkámat. Köszönettel tartozom Martos Tamásnak, pszichodráma vezető társamnak kritikai megjegyzéseiért, valamint a kutatás lebonyolításában és a kérdőívek kiértékelésében nyújtott segítségéért. Köszönöm tanítványaimnak, hogy kísérletezéseimet eltűrték, és ötleteikkel gazdagították munkámat. Hálásan köszönöm témavezetőmnek Bárdos Jenőnek, továbbá Zsolnai Józsefnek és Antónia Opitznak a dolgozat megírásában nyújtott támogatásukat és kritikai megjegyzéseiket, melyek nélkül ez a dolgozat nem születhetett volna meg. Végül de nem utolsósorban köszönöm családomnak, férjemnek Gábornak, és gyermekeimnek Gabinak és Nórinak, hogy a dolgozat megírásában annak ellenére támogattak, hogy ez oly sok időt elrabolt tőlük.
9
„Tanítani nehezebb, mint tanulni, mégpedig azért, mert a tanítás során a tanulás útját kell egyengetni.” Martin Heidegger
I. HÁTTÉR
1. A (nyelv)tanárok képzésének és továbbképzésének néhány alapvető kérdése Milyen ismeretekkel és készségekkel kell rendelkeznie egy nyelvtanárnak ahhoz, hogy a XXI. század nevelési elvárásainak és oktatási feladatainak meg tudjon felelni? Melyek a legfontosabb tanárképzési és -továbbképzési feladatok? Mire kell felkészíteni a nyelvtanárokat? Egyetemi oktatóként és továbbképzőként számomra ezek a leglényegesebb kérdések. A dolgozat első fejezetében a tanári kompetenciák kérdéskörét vizsgálom, és ezzel szoros kapcsolatban felvázolom a képzés néhány hiányosságát.
1.1. Általános és speciális (nyelv)tanári kompetenciák – szükségletek és hiányok Nagy József (2000:35) a XXI. század nevelési feladatait a személyiség kompetenciáinak fejlesztésében határozza meg. A személyiség funkcionális kompetencia modelljében (1. ábra) négy területet különböztet meg. Az első az egyén túlélését biztosító személyes kompetencia. E mellett áll a szociális kompetencia, ami a faj túlélését szolgálja. A kognitív kompetencia két részből áll: az általános kognitív kompetenciákból, ami az egyén általános ismereteit jelenti, és a speciális kompetenciákból, ami a kognitív elemek szakmaspecifikus részeit tartalmazza. Nagy modelljén jól látható, hogy a speciális, vagyis a szakmai kompetenciák mind a három másik területtel szoros kapcsolatban állnak. A területek között átfedések vannak, így ezeket egymástól függetleníteni nem lehet. A speciális kompetenciáikat mindenkor a személyes, szociális és kognitív kompetenciák talaján fejleszthetjük. Vizsgáljuk a következőkben, hogy a (nyelv)tanári pályán melyik kompetenciaelemek játszanak meghatározó szerepet abban, hogy a tanár nevelési/oktatási feladatainak eleget tudjon tenni.
10
SZEMÉLYES KOMPETENCIA
KOGNITÍV KOMPETENCIA
SZOCIÁLIS KOMPETENCIA
SPECIÁLIS KOMPETENCIÁK
1. ábra: A személyiség funkcionális kompetencia modellje
Vitathatatlan tény, hogy a pedagógiai folyamat meghatározó kulcsszereplője a tanár, akit már számtalan szempontból vizsgáltak. Az egyik legfontosabb kérdés a pedagógus személyének vonatkozásában az, vajon mitől válik munkája kellően hatékonnyá, és milyen tényezők befolyásolják ezt a hatékonyságot. Ha erre a kérdésre megtaláljuk a megfelelő választ, meghatározhatjuk a legfontosabb képzési és továbbképzési célokat. Egyesek szerint pedagógusnak születni kell, és ha a tanár rendelkezik bizonyos személyes adottságokkal, akkor jól fog működni a pályán. Ezzel szemben sokan azt állítják, hogy már a szakma alapos ismerete is elegendő a hatékonysághoz. Az igazság Falus (1998:98) szerint az, hogy a szakmai tudás fontos, de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak. A személyiség és szakmai tudás mellett pedagógiaipszichológiai ismeretekre és készségekre is szükség van. A tanár fő munkaeszköze a személyisége (Bagdy, 1997), és attól munkájának egyetlen elemét sem lehet elválasztani. Ez az alap. A magas szintű szakmai tudás nélkülözhetetlen, de a pedagógus a szülőhöz hasonlóan elsősorban nem szavaival, hanem személyiségével nevel, és modellként szolgál a tanulók számára. Sallai (1996:21) a magas szintű elméleti tudás mellett meghatározza azokat az általános és személyiségben gyökerező alapképességet, melyek a pedagógus munkájában nélkülözhetetlenek. Bár ezek lehetnek öröklöttek, hangsúlyozza, hogy pedagógiai-pszichológiai munkával mindenkinél fejleszthetők. A következőket emeli ki:
bizalommal teli légkör megteremtésének képessége; kommunikációs ügyesség; gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár; gyors helyzetfelismerés és konstruktív helyzetalakítás; erőszakmentes és kreatív konfliktusmegoldás; együttműködési képesség; pedagógiai helyzetek és jelenségek elemzésének képessége; 11
a tanár mentális egészsége.
Sallai megállapításaira cseng rá Ziebell (2002:134) kutatásának eredménye. Ennek egyik fő célja, hogy a német szakos tanárjelöltek iskolai gyakorlatának hatékonysága javuljon. A szerző a tanári viselkedés elemeit vizsgálja azzal a szándékkal, hogy a kívánatos (nyelv)pedagógusi viselkedésformák kategóriájában elkülönítse a befolyásolható és a nem befolyásolható területeket, ezzel segítve a hallgatók és vezetőtanáraik munkáját. A mentor számára konkrét megfigyelési szempontokat határoz meg arra vonatkozóan, mit és hogyan érdemes megfigyelni az órán, és mik azok a kérdések, amiket az órát követő megbeszélésen érdemes tematizálni. A figyelmet a módosítható és fejleszthető területekre irányítja. Keresi a határt, ami a szakmai személyiséget meghatározó megváltoztathatatlan alaptulajdonságok, és a módosítható elemek között húzódik. (1. táblázat) Tanult oktatási technikák Tanult személyes viselkedésmódok Elérni a diákoknál, hogy A tanulók tudásának figyesokat beszéljenek; lembe vétele; A célnyelv magas szintű és A tanulók érdeklődésének megfelelő használata; figyelembe vétele; Szakmailag kompetens Odafigyelni és hagyni, oktatás; hogy a tanulók elmondják, amit akarnak; Jó felkészültség; Bátorítani, dicsérni; A tervtől való eltérés ké- Magát nem a középpontba pessége; állítani; Tanulócentrikusság; Kreativitás és rugalmasság; Módszertani gazdagság; Minden tanulót bevonni;
Személyiségjegyek Semlegesség, objektivitás; Színészi tehetség; Humorérzék;
A tanítás élvezete; Őszinteség, természetesség és spontaneitás; Kiegyensúlyozottság, könnyedség; Konzekvens, de nem autoriter viselkedés; A tanulók személyiségének Kedvesség, barátságostiszteletben tartása; ság, segítőkészség; Beleérzően oktatni; Strukturált oktatás; Őszinteség és igazságos- Pontosság és rend; ság; Félelem nélküli légkör A kritika elviselésének kémegteremtése; pessége, a hibázás beismerése; Türelem; Motiválni tudás; Tolerancia; Tanulási képesség; Partneri kapcsolat kiépítése a diákokkal;
1. táblázat: A tanári viselkedés jellegzetességei
A táblázat jól mutatja, hogy Ziebell munkája eredményeként három fő területet különít el. Az első csoportba tartoznak azok a képzés során megtanulható oktatási technikák és módszerek, melyek minden nehézség nélkül módosíthatók. A második a tanult személyes viselkedésmódok területe, ami bár nehezebben, de még mindig 12
befolyásolható. A harmadik terület a személyiséget meghatározó személyes és kultúrafüggő jegyek összessége, ami azokat a személyes tulajdonságokat tartalmazza, melyeket véleménye szerint befolyásolni nem lehet. Ziebell arra irányítja rá a figyelmet, hogy célszerű az óramegfigyelések szempontrendszerét az első két csoport elemeire, vagyis a módosítható tényezőkre fókuszálni. A táblázatból azonnal kitűnik, hogy Ziebell is elsősorban a pedagógus személyiségében gyökerező viselkedéselemeket, valamint a tanulókhoz és önmagához való viszonyát állítja a középpontba. Azt is fontos észrevennünk, hogy az első oszlopban második helyen áll az oktatott nyelv magas szintű ismerete. Érdekes, hogy a személyiségjegyeknél megemlíti a színészi tehetséget is, ami a pedagógus személyiségében meglehetősen ritka, de rendkívül motiváló elem lehet. Munkáját komoly eredménynek tekintem a tanári kompetenciák fejlesztésének hatékonyabbá tételében. Kutatásának eredményei mind a tanárképzésben, mind a továbbképzéseken kiválóan alkalmazhatók. Csoportosításával vitatkozva viszont azt állítom, hogy bár valóban léteznek megváltoztathatatlan személyiségjegyek, az általa a harmadik oszlopban felsorolt elemek száma véleményem szerint jelentősen csökkenthető. A színészi tehetség kétségkívül részben velünk született képesség, de számos technika tanulható is. És ne feledjük, a nyelvórán nem magas művészi képességet igénylő színházi produkció bemutatásáról van szó, hanem a nyelvórai munka színesítéséről. Az utolsó csoportba sorolt képességek közül talán egyedül a humorérzék az, ami valóban nem tanulható. Az összes többi készség viszont önismereti munkával fejleszthető. Lépjünk most tovább a pedagógus munkáját meghatározó általános kompetenciák vizsgálatában, de maradjunk még mindig a személyiségnél. Napjaink nyelvtanárképzésének egyik fontos célja a reflektív tanári viselkedés kialakítása. Olyan kutató tanárok képzésére van szükség, akik oktatási és nevelési tapasztalataikat folyamatosan képesek beépíteni saját munkájukba, s a beépített tapasztalatok segítségével gyakorlatukat folyamatosan változtatni képesek. (Falus, 1998:111) A reflektív viselkedés képessége is erősen a személyiségben gyökerezik, hiszen az egyén akkor képes erre, ha a kritikát és az önkritikát el tudja viselni, valamint hibáiból képes tanulni. Nem keseredik el, vagy sértődik meg, hanem a nyert tapasztalatokat folyamatosan beépíti személyiségébe és módszereibe. Végül ejtsünk még néhány szót napjaink alapvető oktatási/nevelési céljáról, a diákok autonómiára neveléséről. Az élet végéig tartó tanulás (’life long learning’) korában élünk. Az iskola elvégzésével és a diploma megszerzésével tanulási folyamatunk nagy eséllyel nem zárul le. Életünk során folyamatosan új ismeretekre kell szert tennünk, sőt még az is előfordulhat, hogy egy új szakmát is meg kell tanulnunk. Ennek a folyamatnak a támogatása az iskola egyik fontos feladata. Fontos látnunk, hogy az autonómiára nevelés képessége is mélyen a személyiségben gyökerezik. Ahhoz, hogy a tanulók önálló tanulási folyamatát lehetővé tegyük, autonóm tanárokra van szükség. De hogyan neveljen autonómiára az a tanár, aki saját tanulási folyamata alatt, az óvodától az egyetemig autonómiát ritkán, vagy talán sosem tapasztalt? Aki mindig csak azt tette, amit tanárai elvártak tőle? Autonómiára nevelni sikeresen csak az a tanár képes, aki azt maga is megtapasztalta, és aki maga is kellően autonóm. Reményeim szerint a ma születő gyerekek számára az autonómia a legtermészetesebb dolgok egyike lesz. De nem így van ez még napjaink felnőtt generációjával, és itt elsősorban a pedagógus társadalomra gondolok. Ma ez még mindig nem magától értetődő képesség és nevelési cél. Csak egy nehezen, vagy egyáltalán nem teljesíthető módszertani ’elvárás’, amivel sok pedagógus csak nehezen tud valamit kezdeni. A fentiekből következik az a talán paradoxnak tűnő meggyőződésem, hogy a tanulócentrikusság és a tanulói autonómia korában is a tanár személye áll az oktatá13
si folyamat középpontjában. Ő az oktatási folyamat mérlegének nyelve. A mindenkori tanár döntései határozzák meg az oktatási folyamat minőségét. Ő segíti elő, és teszi lehetővé, hogy tanulói autonómmá váljanak. A tanár adja a feladatokat, és teremti meg annak a lehetőségét, hogy a tanulók a döntési folyamatba bevonódjanak. Ő határozza meg a célokat, és teszi ez által lehetővé a diákok autonóm tanulási folyamatát, például a célok, módszerek és témák diákok által történő kiválasztását. Ahhoz viszont, hogy autonóm tanulókat tudjon nevelni, először neki kell autonómmá válnia.1 A tanár személyiségében gyökerező általános (nyelv)tanári kompetenciák vizsgálata után most térjünk át az egyik legfontosabb tudásjellegű kompetencia vizsgálatára, mely nélkül a nyelvtanár munkája teljességgel elképzelhetetlen. Ez a nyelvtudása. Krumm (1994) a nyelvtanárképzés szakmaspecifikus céljait és tartalmait hat dimenzió tükrében határozza meg, melyek részletes bemutatásától eltekintek. Azt viszont fontosnak tartom kiemelni, hogy első helyen a nyelvi dimenzió, annak is a nyelvtanár magas, készségszintű nyelvtudása áll. Ez annyira kézenfekvő, hogy szinte nem is érdemes beszélni róla. Tudják ezt a diákok, a tanárok, a szülők, a szakemberek és a laikusok. Hiszen magas szintű nyelvtudás nélkül nincs (jó) nyelvtanár. Ahhoz, hogy a nyelvtanár diákjait meg tudja tanítani az idegen nyelvre, hogy az órán hiteles kommunikációs helyzeteket teremtsen, neki magának rendkívül magas követelményszintnek kell megfelelnie. Hogy csak egy példát említsek: izgalmas, aktuális, diákokat érdeklő témák feldolgozására lehetetlen kizárólag a tankönyvből felkészülni. Hiszen autentikus beszédhelyzetekben számos olyan kommunikációs szituáció állhat elő, ahol a tanár csak és kizárólag nyelvtudására számíthat. A magas szintű nyelvtudás elemeinek meghatározásától eltekintek, legyen ez a nyelvészek feladata. Nélkülözetlen viszont annak tudatosítása, hogy az idegen nyelvek tanulási folyamata ismeretszerzésből és készségfejlesztésből áll. Elektra Tselikas, a grazi egyetem oktatója, és a drámapedagógia nyelvoktatásban történő felhasználásának lehetőségeivel foglalkozó német nyelven mindeddig egyedülálló könyv szerzője (1999) ezt következőképpen szemlélteti. (2. táblázat) A nyelvtanulási folyamatnak két tartóoszlopa van: a nyelvelsajátítás/nyelvtanulás és a nyelvhasználat (Tselikas, 1999:40). A szerző hangsúlyozza, hogy a két oszlop, vagyis a nyelvi tudás és a nyelvi készségek oszlopa tökéletesen egyenrangú. Mindkettő egyaránt fontos, egymást kölcsönösen kiegészítik, és a nyelvtanulás folyamatában kéz a kézben haladnak egymás mellett. A tananyagot először meg kell tanulni, vagy el kell sajátítani, majd tudatosítani és gyakorolni kell. A megtanult, vagy elsajátított tartalmakat és nyelvi készségeket pedig alkalmazni kell.
1
A tanár személyiségét a konstruktivizmus szemszögéből vizsgáló kutatások eredményei ezekre a felismerésekre csengenek rá. Vö.Leupold, 2000; Caspari, 2000. 14
Idegen nyelvek tanulása Első oszlop: Nyelvelsajátítás/tanulás
Második oszlop: Nyelvhasználat
Cél: Ismeretek bővítése
Cél: Készségek fejlesztése
Új információk megtanulása
A tanultak aktivizálása és integrálása
A tananyag feldolgozása
Olyan szituációk megteremtése és megtapasztalása, ahol beszélni kell Nyelvi elemek tudatosítása és automatizálá- („Sprachnotsituation”) sa Nyelvi elemek alkalmazása Kiindulópont: A nyelv rendszere, célnormák, hétköznapi szituációk
Kiindulópont: Aktuális szituációk, egyéni beszédszándékok, a nyelvi határok megtapasztalása
Kockázat: A nyelv merev kezelése, túlzott rend
Kockázat: Káosz, céltalan kísérletezgetés
2. táblázat: A nyelvtanulás két oszlopon alapuló felfogása
Foglaljuk össze, melyek azok a (nyelv)tanári kompetencia területek, melyek a dolgozat középpontjában állnak. A (nyelv)tanárképzésnek és –továbbképzésnek a szinte megszámlálhatatlanul sok képzési feladat sorában van két meghatározóan fontos eleme. Az egyik és legalapvetőbb a tanárok személyiségének pályára való alkalmassá tétele, vagyis a szakmaspecifikus személyiségfejlesztés. Ez az alap, amire minden más ráépül. A másik a magas szintű nyelvtudás, ami nélkül nem létezik nyelvtanár. Ennek a két szeletnek a kiemelésével természetesen nem szeretném kisebbíteni más képzési feladatok értékét és fontosságát, mint például a nyelvészet, irodalom, nyelvtan vagy országismeret, és a sort még folytatni lehetne. De véleményem szerint ezek képezik az alapokat, melyekre minden más képzési terület ráépül. Ezzel szemben sajnálatos tény, hogy a tanári személyiség szakmaspecifikus kompetenciafejlesztése a felsőoktatás keretein belül szinte teljesen hiányzik. Ennek több oka is van. Az egyik a hiányzó óraszám. Bár napjainkban számos egyetem és főiskola képzési rendjében szerepel kötelező ’önismeret’, ’személyiségfejlesztés’ vagy ’kommunikációs tréning’, ezek óraszáma annyira alacsony, hogy ott valódi önismereti folyamatra nincs lehetőség. Másrészt a magyar köztudatban az ’önismeret’ szóhoz meglehetősen negatív attitűd kapcsolódik, ami a részvételi motiváció ellen hat. Arról nem is beszélve, hogy az önismereti csoportok igazán akkor működnek jól, ha a benne lévő egyének önként vesznek részt a munkában, és nem egy kötelező
15
óra keretein belül, aláírásért vagy megszerzendő kreditpontért. Az önismereti munka működésének további fontos feltétele, hogy a résztvevők ne ismerjék egymást, illetve ne álljanak egymással napi kapcsolatban. Hiszen ez biztosítja az őszinte megnyílás lehetőségét, s ez által a személyiség fejlődését. Szervezett oktatás keretein belül meghirdetett önismereti foglalkozásokon a fent megnevezett feltételeknek szinte egyike sem teljesül. Így a személyiségfejlesztés komoly nehézségekbe ütközik, ezzel szoros kapcsolatban pedig a személyiségben gyökerező szakmaspecifikus képességek fejlesztése is szinte lehetetlen. A másik fontos ok, hogy a tanári kompetenciafejlesztés mint tanárképzési cél az irodalmi és nyelvészeti képzés mögött egyértelműen háttérbe szorul. A tantárgypedagógia sem tudományos elismertség, sem óraszám tekintetében nem kapja meg azt a helyet, ami járna neki. A jelenség nem csak Magyarországra jellemző. Hogy csak egy példát említsek, a bécsi egyetem didaktika professzora, Krumm (1994) sajnálattal állapítja meg, hogy az egyetemeken még mindig elsősorban nyelvészek és irodalmárok képzése zajlik, a nélkülözhetetlen tanárszerepeket pedig csak lassan, utólag, és többnyire a diákok kárára lehet megtanulni. Hasonló problémákról számol be Manfred Schewe (1995a) írországi tapasztalatai alapján. A nyelvi képzés kapcsán is számos nehézség merül fel. A legnagyobb gondot talán az jelenti, hogy a nyelvi képzést szolgáló órák presztízse az egyetemi képzésben a többi tárgyhoz képest mind a hallgatók, mind az oktatók körében rendkívül alacsony. Az órák gyakran koncepciótlanok, igazi értéküket és fontosságukat kevesen látják. Tartalmak és módszerek tekintetében pedig az esetek többségében nem bír elszakadni az egyetemi oktatás döntően akadémikus, információátadó jellegétől. Schewe (1995a:430) a beszédgyakorlatok problémáját következőképpen látja: „Die meisten ’Konversationssunden’ kranken daran, daß die Studenten sich persönlich nicht angesprochen fühlen. Es mangelt an bedeutungsvoller Interaktion im (entsinnlichten) Unterrichtsraum.” Vizsgáljuk a következő fejezetben a nyelvszakos egyetemi hallgatók és a nyelvtanárok nyelvtudása kapcsán felmerülő másik fontos problémát, nyelvi tudásszintjük változásának problémáját.
16
„Tanulni olyan, mint árral szemben evezni. Amint abbahagyjuk az evezést, visszasodródunk.” Laotse
1.2. Nyelvszakos egyetemi hallgatók és nyelvtanárok nyelvi tudásszintjének változásai A nyelvtanárok nyelvtudásának minősége meghatározó szerepet játszik abban, hogy mennyire képesek megfelelni a szakma követelményeinek. A nyelvtudást viszont nem adják ingyen. Csak évek kemény munkájával lehet egy olyan magas szintet elérni, mikor már képesek vagyunk arra, hogy gondolatainkat az adott idegen nyelven gond nélkül kifejezzük. Nem anyanyelvi szintű nyelvtudásról beszélek, csak arról, hogy beszéd közben már ne kelljen gondolkodnunk, és beszédszándékainkat képesek legyünk kifejezni, ha másképp nem, hát legalább szinonimák segítségével. Szókincsünk kellően gazdag és differenciált legyen, és a nyelvtani ismeretek készséggé alakuljanak. Azt hihetjük célba értünk. De sajnos ez nem ilyen egyszerű. A nyelvtanulás ugyanis az egyik leghálátlanabb formája a tanulásnak. Leginkább szélmalomharchoz hasonlíthatnám. Hihetetlenül sok energiát kell belefektetni, s amikor leállunk, akkor elkezdődik a felejtés. Ha ez ellen nem harcolunk folyamatosan, tudásunk fokozatosan gyengül, és lassan elvész. Vizsgáljuk a továbbiakban a dolgozat két célcsoportjánál, először a nyelvszakos egyetemistáknál, utána a nyelvtanároknál a nyelvi készségek változásának jellegzetességeit, a figyelem fókuszát a beszédkészségre helyezve.1 A nyelvszakos egyetemi hallgatók tanulmányaik megkezdésére már elértek egy olyan, ’relatív magas’ nyelvi tudásszintet, ami képessé teszi őket arra, hogy idegen nyelven előadásokat hallgassanak, jegyzeteljenek, szakirodalmat olvassanak, szemináriumi dolgozatokat írjanak és vizsgázzanak.2 Tudásszintjük tanulmányaik megkezdése pillanatában az egységes európai szintrendszerben elhelyezve azonban meglehetősen nagy szórást mutat. A hallgatók saját tudásukat az A2-es szinttől a C2-es szintig sorolják be, ami jól mutatja, hogy az egységes felvételi vizsga ellenére közöttük komoly nyelvtudásbeli különbségek vannak.3 Az európai szintrendszer felbontását figyelembe véve általános tendenciának tekintem, hogy a tanulmányok megkezdésekor azon néhányak kivételével, akik a nyelvet a célországban tanulták, a beszédkészség áll a legalacsonyabb szinten. A 1
Bár a fejezetben egyértelműen egyetemem német szakos hallgatóira és azok tudásszint változásának tendenciáira hivatkozom, más szakos és más egyetemeken tanító kollégiámmal történt tapasztalatcsere alapján nyugodtan állíthatom, hogy a bemutatásra kerülő tendenciák általánosíthatók. 2 Sajnálatos tapasztalat, hogy a színvonal évről évre csökken. Ennek egyik nyilvánvaló oka a bölcsész diploma iránti alacsony kereslet. Ebből következően ezeket a szakokat nem a legtehetségesebb tanulók választják. Az igazán jó nyelvtudással rendelkező tanulók közgazdasági vagy jogi pályára mennek, ami a tanárszakos bölcsészképzésre járulékos terheket ró, hiszen a nyelvtudás megszerzését és emelését az egyetemi képzésbe kell beemelni. 3 Az adatokat egy minikutatásból nyertem. A tanulmányaikat éppen megkezdő német szakos hallgatók az első órák egyikén elvégezték a Közös Európai Keretrendszer kategóriái szerinti besorolást. Ugyanezt elvégeztem negyedéves hallgatókkal. Az adatok objektivitásának biztosítása érdekében ezt természetesen névtelenül tették. Az fent megnevezett tendenciákat ezeknek az adatoknak az összesítéséből nyertem. 17
receptív készségek szintje általában ritkán éri el a B2 szinttél magasabb szinteket, de itt is meglehetősen nagy a szórás. A legkisebb szórást talán az íráskészségnél találjuk, hiszen ezzel szinte minden hallgatónak nehézsége van. A felsőfokú tanulmányok első két évében a nyelvi tudásszint (optimális esetben) szinte valamennyi hallgatónál emelkedik, és a kezdeti különbségek lassan kiegyenlítődnek. A receptív készségek határozottan erősödnek, a hallgatók beszédkészsége pedig a nyelvi képzés következtében sokat fejlődik. A nyelvi képzés a legtöbb intézményben általában a negyedik szemeszter környékén a nyelvi alapvizsga letételével gyakorlatilag lezárul. Ez annyit jelent, hogy a beszéd- és stílusgyakorlat órák megszűnnek. A hallgató a nyelvi alapvizsgán bizonyítékát adja annak, hogy a nyelvet magas szinten elsajátította, és valamennyi készségben elérte azt a szintet, amit a képzés megkövetel. Megkezdődhet tehát a bölcsészképzés lényegét jelentő magas szintű nyelvészeti és irodalmi képzés. Attól függetlenül, hogy a hallgatók milyen nyelvi alapokkal kezdték tanulmányaikat, a képzés második felében egyértelműen a receptív készségek további komoly erősödése figyelhető meg. A hallott és olvasott szövegek értése a C1-C2-es szintre kerül, nem ritkán megközelítve az anyanyelvi szintet is. Az íráskészség fejlődéséről hasonló tendenciák mondhatók el, ott is erőteljes javulás lép fel. Ezzel szemben a beszédkészség mind a hallgatók bevallása, mind saját tapasztalatom szerint, egyértelműen visszaesik. A diákok a szó szoros értelmében ’hallgatókká’ válnak. Szépirodalmat és szakirodalmat olvasnak, előadásokat hallgatnak, szemináriumi dolgozatokat írnak. S közben ’elfelejtenek’ a tanult idegen nyelven kommunikálni. Beszédkészségük fokozatosan egyre passzívabbá válik. Erről a tendenciáról a nyelvi tudásszint egyénenként különböző volta ellenére a hallgatók nagy része beszámol, s ezt támasztja alá saját tapasztalatom is. A fent bemutatott tendenciákat az egyedi utak figyelmen kívül hagyásával következőképpen ábrázolhatjuk. (2. ábra)
1.
2.
3.
4.
C2 C1 B2 B1 A2 A1
5. évfolyam O, H, Í B
O – Olvasási készség H – Hallott szöveg értésének készsége I – Íráskészség B - Beszédkészség 2. ábra: A hallgatók nyelvi tudásszintjének változása
Ha a nyelvtanulás folyamatának három fázisát, ’bemutatás-gyakorlás-transzfer’ a hallgatók nyelvtanulásának egész folyamatára alkalmazom, megállapíthatjuk, hogy a nyelvszakos hallgatók a transzfer, vagyis az alkalmazás fázisában vannak. Így nyelvtanulásuk célja, és a felejtés elleni harc egyik eszköze a nyelv valós helyze-
18
tekben történő alkalmazása lenne. Ehhez a hallgatók számára vonzó, motiváló, újszerű kommunikációs helyzeteket kell teremtenünk, ami nem könnyű feladat. Végül vessünk egy pillantást a gyakorló nyelvtanárok nyelvtudására, és annak változására. Sajnálatos tény, hogy náluk is hasonló tendenciákat vehetünk észre, mint a nyelvszakos hallgatóknál: tudásuk egyre gyengül, és passzívabbá válik, beszédkészség fokozatosan romlik. Sőt, a nyelvtanárok a nyelvvel való kapcsolatuk szempontjából még rosszabb helyzetben vannak, mint az egyetemisták. Hiszen míg az egyetemisták tanulmányaik révén napi kapcsolatban állnak a nyelvvel, és naponta találkoznak a nyelvi input különböző formáival, addig a gyakorló nyelvtanárok legtöbbet tanulóik alacsony szintű, gyakran hibás nyelvhasználatának vannak ’kitéve’. Nem ritka, hogy a nyelvvel való élő kapcsolatuk szinte teljesen megszakad. Sok gyakorló nyelvtanár panaszkodik arról, hogy tudása ’tankönyvszagúvá’ válik, hogy rohamosan felejt, s ennek következtében sokuknak nagyon erős az igénye a nyelvgyakorlásra. Ő a ’mindentudó’ tanár, aki tanítja a nyelvet, és értékeli tanítványai teljesítményét. S mindeközben hozzájuk hasonlóan maga is folyamatosan küzd nyelvtudásának szintentartásával, és annak minőségének javításával.
19
„Egyetemeken, főiskolákon lenne égető szükség ilyen ismeretre, ahol leendő pedagógusokat képeznek azért, mert nagymértékben könnyítené meg a munkájukat; de jó lenne minden olyan felsőoktatási intézményben foglalkozni drámajátékkal, amelyben a későbbi pálya az emberekkel való kapcsolatteremtést rendkívüli módon igényli.” Gabnai Katalin (1999:248)
2. Drámapedagógia a (nyelv)tanárképzés és –továbbképzés szolgálatában? Mi segíthet a korábban megnevezett problémák megoldásában? Hogyan fejleszthető a (nyelv)tanárképzés és -továbbképzés keretein belül a nyelvtanárok személyisége? Milyen eszközökkel alakíthatjuk szakmai személyiségüket? Hogyan teremthetünk olyan autentikus, motiváló beszédhelyzeteket, melyek segítik a korábban megszerzett nyelvi tudás aktívan tartását? Van-e mód arra, hogy a személyiségfejlesztést és a nyelvi fejlesztést összekapcsoljuk? Jelenthet-e egyfajta megoldást a felmerült hiányok pótlására a drámapedagógia? Van-e létjogosultsága a dramatikus munkaformáknak a felsőoktatásban és a továbbképzéseken? Ebben a fejezetben a drámapedagógia különböző területein tevékenykedő elméleti és gyakorlati szakemberektől származó gondolatokra hivatkozva keresem a választ a fejezet elején megfogalmazott kérdésekre. Ezen a helyen nem tartom szükségesnek szétválasztani azt, hogy melyik irányzat képviselőjétől idézek, illetve, hogy anyanyelven vagy idegen nyelven zajló drámajátékról van-e szó. A célok a dramatikus szerepjáték lényegéből adódnak. A nyelvhasználat szempontjából azért irreleváns a különbségtétel, mert mind az egyetemisták, mind a nyelvtanárok egyértelműen az erősen haladó tanulók azon csoportjába tartoznak, akik nyelvi kompetenciája már elérte azt a szintet, hogy az idegen nyelven zajló kommunikáció szabadon megvalósulhat. A dramatikus feladatok nyelvi előkészítésére az esetek többségében nincs szükség. És ne felejtsük el, hogy célcsoportjainknál a feladatok fő célja nem új ismeretek közvetítése, hanem a résztvevők nyelvtudásának frissen tartása, valamint a ’felejtés’ elleni harc megtámogatása. Más csoportoknál, vagyis alacsonyabb nyelvi szinten vagy fiatalabb korosztályoknál az anyanyelven és idegen nyelven zajló drámajáték között komoly különbségek figyelhetők meg. Mivel ez azonban nem témája a dolgozatnak, a további elemzéstől eltekintek. Nézzünk tehát néhány példát arra, miben áll a dramatikus munkaforma lényege, melyek az elérendő célok, és milyen eredményekre juthatunk. Bolton (1993a), a DIE (vö. 4.3.2.) egyik fő teoretikusa szerint a ’dráma’ számos célt szolgálhat. Ezek közül szerinte a legfontosabb a tanuló szubjektív jelentéstartamának szintjén bekövetkező változás, vagyis az érzés, amit a saját bőrén ta-
pasztal meg. Wagner (1983) Heathcote nyomán ezt nevezi a ’gyomorszájszinten megjelenő drámának’. A drámajáték csak akkor jó, ha eléri az érzéseket, s a tapasztaltakat azokon átszűrve változás történik a játékos kognitív értékelésében. Bolton hangsúlyozza, hogy a drámajáték erősíti a személyiséget, az önbizalmat, és fejleszti a képzelőerőt. A drámával számos részcélt is elérhetünk, melyek egyben a drámajáték előfeltételei is, mondja Bolton. A játék létrejöttéhez először meg kell határozni a csoport érdeklődési körét, mozgósítani kell a tagok érzelmi energiáját, végül a játék során meg kell teremteni az érzelmi minőség és az intellektuális megértés egységét. Mindezek tükrében a dramatikus folyamat közvetlen célja a résztvevők autonómiájának növelése, valamint a nyelvi, a színjátékos és a szociális készségek fejlesztése. Bolton kizárólag anyanyelvi drámával foglalkozott. Nyelvi készségfejlesztés alatt az anyanyelvre céloz. A drámajáték által történő anyanyelvi fejlődés Bolton szerint igen jelentős, hiszen a nyelv a mozgás mellett a dráma kifejezőkészségének egyik sarkköve. A dráma és a nyelvi kommunikációs készségek között nagyon szoros kapcsolat áll fenn. A dráma bizonyos tekintetben maga a nyelv, mondja Bolton (1993a:86). Ezt a kapcsolatot egy nagyon szemléletes képpel illusztrálja. A drámajáték és a nyelv kapcsolatát úgy képzelhetjük el a legkönnyebben, ha egy pókhálóra gondolunk. A dráma jelenti magát a pókhálót, a nyelv, pedig az a fonal, amiből áll. A kettő egymás nélkül teljességgel elképzelhetetlen. ’Nyelv’ alatt értelemszerűen a verbális és nonverbális elemek összességét érti, hiszen drámajáték a test bevonása nélkül teljességgel elképzelhetetlen. Neelands, a DIE másik neves teoretikusa (1994) a Bolton féle gondolatmenetet viszi tovább. Ő a dramatikus játék azon képességét emeli ki, mi szerint a dramatikus cselekvés törvényszerűen dialógust kezdeményez a résztvevők között. Partneri viszonyt és bizalmon alapuló nyíltságot teremt, aminek következtében változást idéz elő a résztvevők szociális viselkedésében, és mások szükségleteinek és szándékainak felismerésében. A drámapedagógia felsőoktatásban betöltött lehetséges szerepét több dramatikus technikákkal dolgozó, felsőoktatásban is tevékenykedő neves személyiség hangoztatja. Gabnai Katalin (1999), akinek a szavait e fejezet mottójául választottam, azért tekinti a drámapedagógiát éppen a tanárképzésben fontosnak, mivel a drámaélmény megtanítja a leendő pedagógust a térrel, az idővel és a személyes hatóerővel való gazdálkodás tudományára. Ez által az alkalmasakat előkészíti a pályára, az alkalmatlanok pedig még időben eldönthetik, hogy mást keresnek helyette. Minderre annak ellenére szükség van, hogy az egyetemisták a legkritikusabb, legzártabb fiatal felnőtt közösség, akiket a különböző korcsoportok közül talán a legnehezebb a drámajátékba bevonni, mondja. Több mint 30 éves gyakorlatára építve meg van győződve arról, hogy mindennemű dramatikus játék célja az emberépítés, a személyiségformálás, a kapcsolatfelvétel és a kapcsolattartás képességének fejlesztése, valamint a közlések megkönnyítése. Serkenti az aktivitást, erősíti az önismeretet és az emberismeretet, javítja a testi-térbeli biztonságot, fejleszti az időérzéket, a mozgást, a beszéd biztonságát, a nemek közti természetes kapcsolatteremtést, az önkifejezést és a kreativitást, tehát a szükséges tanári kompetenciák egész sorát. Tolnai (1995) a dramatikus nevelés során megjelenő művészeti-esztétikai élményt, és a katharzis tanulásban való megjelenését emeli ki. Mindez az érzelmi nevelést szolgálja, mondja. Hangsúlyozza, hogy a drámajáték lehetővé teszi újfajta kommunikációs módok megélését, a szerepgyakorlást, erősíti a problémamegoldó gondolkodást, és a másokkal való azonosulás révén fejleszti az érzékenységet is. A német dramatikusok egyik legjelentősebb képviselője, Manfred Schewe (1995a:123), aki maga is felsőoktatásban dolgozó nyelvtanár, következő módon érvel a drámatechnikák felsőoktatásbeli használata mellett. Egyrészt fontosnak tartja
kiemelni a nyelvoktatás és a dráma lényegét érintő hasonlóságot. Idézem: „Zwischen dem modernen Fremdsprachenunterricht und dem Bereich Drama gibt es seit jeher, wenn auch eher schwache, Verbindungslinien. Zumindest war der Lehrer immer schon ein Akteur, der den Schülern etwas so „vorzuspielen” versuchte, daß die Aufmerksamkeit des Lernerpublikums gebannt blieb und eigentlich haben Lehrer und Schüler im fremdsprachlichen Unterricht immer schon „Theater gespielt”, indem sie so taten, als ob die Unterhaltung in der fremden Sprache für sie natürlich sei.” Szerinte a drámapedagógiai alapokon álló nyelvoktatás a megvalósult kommunikatív nyelvoktatás. További hozadéka, hogy mind a személyiség kognitív mind affektív területeire befolyása van. (Schewe, 1998e) Az egyetemi képzés nyelv- és stílusgyakorlatok korábban megnevezett problematikájával kapcsolatban a következőket mondja, a korábban már idézett gondolatmenetet (vö. 16. old.) folytatva: „Dramapädagogische Lehr- und Lernverfahren weisen in eine Richtung, in der m. E. eine Lösung des angedeuteten Dilemmas möglich ist.” (Schewe, 1995a:430) Tselikas (1999) arra hívja fel a figyelmet, hogy a drámapedagógia haladó tanulókkal történő alkalmazása kiváló lehetőséget teremt a nyelvhasználatra, vagyis a nyelvtanulás két oszlopa közül (vö. 2. táblázat) egyértelműen a második oszlopot erősíti. Olyan helyzeteket teremt ugyanis, ahol kommunikálni kell. Ezt nevezi „Sprachnotsituation“-nak. Ezekben a helyzetekben a megtanult nyelvi elemeket használni kell, de mindez a megszokott formáktól eltérő, rendkívül motiváló módon történik. Drámatechnikákat alkalmazó nyelvtanárok szinte mindegyike kiemeli a drámának azt a képességét, hogy az izgalmas autentikus kommunikációt tesz lehetővé. White (1984) például a dramatikus cselekvés révén az aktív nyelvhasználat létrejöttét azért látja megvalósultnak, mert a paralingvisztikai elemek, vagyis a kommunikáció nonverbális elemei is megjelennek benne. Ezek használata és a szociális interakció szabályainak betartása elősegíti a kommunikatív kompetencia megszerzését. A dramatikus ’role-making’ lehetővé teszi a megtanult nyelvi elemek aktuális performanciává válását, mondja. A dramatikus cselekvés által létrejövő kommunikációt ismét idegen nyelvi perspektívából nézve Wessels (1987:11) a következőképpen jellemzi. „The use of drama would involve a consideration of most (if not all) of the aspects of genuine communication… - background, emotions, relationships, status, body language, and other paralinguistic features.” Andrew Rouse (1985:7), a pécsi egyetem oktatója, a drámajáték más módszerekhez viszonyított előnyét a következőkben látja: „It places the language into a space, a time and a community, removing it from an inert vacuum.” Ugyanakkor hozzáteszi: „…have no magic charm against bewilderment, frustration or boredom.” Az idézetek véleményem szerint önmagukért beszélnek. A drámajátékban jártas szakemberek már régóta hangoztatják annak személyiség- és beszédkészségfejlesztő hatását. A következő fejezetben térjünk rá a dolgozat terminológiájának meghatározására, és a szerző dramatikus szemléletének ismertetésére.
„Das Spiel bindet und löst. Es fesselt. Es bannt, das heißt: es bezaubert. Es ist voll von den beiden edelsten Eigenschaften, die der Mensch an den Dingen wahrzunehmen und auszudrücken vermag: es ist erfüllt von Rhytmus und Harmonie.” Huizinga: Homo ludens
3. Drámapedagógia vs. dramatikus szemlélet A drámapedagógia mint oktatási/nevelési eszköz mostanában kezd bekerülni a Magyarországon tevékenykedő (nyelv)tanárok látókörébe. Ennek ellenére, vagy éppen ezért a téma egyre divatosabb, és egyre többen érdeklődnek iránta.1 De mit is jelent a drámapedagógia? Gyakori tapasztalat, hogy a fogalom mögött sejtett tartalmak csak ritkán vannak átfedésben a valósággal. Sok gyakorló pedagógus - talán a magyarországi színjátszó hagyományok miatt - a szó hallatán elsősorban a dramatikus nevelés magyarórán használható módszerére gondol, és ezzel szoros kapcsolatban az iskolai ünnepségek műsorának összeállítását és bemutatását megcélzó technikákra asszociál. Mások a fogalmat a színházzal és a színjátszással kötik össze, de nem ritka a pszichológia eszköztárába tartozó pszichodrámával vagy szociodrámával történő azonosítás sem. Ahogy erre az előszóban már utaltam a fogalmi zűrzavart meglehetősen bonyolítja az a tény is, hogy az egy országon belüli fogalmi tisztázatlanság mellett az angol, német és magyar szakirodalom is eltérő formában és tartalommal használja a drámapedagógia fogalmát. Nem ritka a fogalom ’dráma’ szóval való lecserélése sem, ami további félreértésekre adhat okot. Ugyanez a rövidítési törekvés jellemzi a pszichológiai dramatizálás különböző formáit is. Így a ’dráma’ fogalma köznapi szóhasználatban egyszerre jelenthet műnemet, műfajt, színházi előadást, iskolai színjátszást, csoportterápiát, önismereti módszert, iskolai szerepjátékot, a DIE elméletére épülő kontextusépítést, színházpedagógiát, és a sort még folytatni lehetne. Ebben az összefüggésben további fontos adalék, hogy a dramatikus technikákat eszközként használó irányzatoknak mindegyike kölcsönösen hatott és hat egymásra mind a mai napig. A nem csak gyógyítani, hanem személyiséget fejleszteni szándékozó, valamint a megelőzés fontosságát felismerő és azért tenni vágyó pszi1
A drámapedagógia iránti egyre növekvő érdeklődést jelzi, hogy az ELTE Anglo-Amerikai Intézetében az utóbbi tíz évben számos szakdolgozat született a témában, és ugyanez elmondható az ország különböző egyetemein zajló német szakos képzésekről is. További fontos tény, hogy az első 5 éves felsőfokú diplomát adó drámapedagógiai képzés programjának kidolgozása most zajlik az ELTE-n, melynek lesz idegen nyelvi ága is. A Magyar Drámapedagógia Társaság szintén most fogalmazta meg az idegen nyelvi szekció létrehozásának fontosságát és időszerűségét.
chológusok, a nem csak oktatásra, hanem nevelésre is hivatott pedagógusok, valamint a színház nevelő hatását felismerő színházi emberek a különböző indíttatás ellenére hasonlóval próbálkoznak, vagyis azzal, hogy a dramatikus technikákat az ’embernevelés’ szolgálatába állítsák. A különböző módszerek között gyakori a hasonlóság, az irányzatok jól felismerhetően merítenek egymás ötlettárából, s így a dramatikus munkaformák különböző típusai között rendkívül sok az átfedés. Azokat egymástól kristálytisztán elválasztani szinte lehetetlen, tiszta formájukban alig-alig léteznek. A fentiekből adódik, hogy a dolgozatban elkerülhetetlen a ’drámapedagógia’ fogalmának tisztázása. Ennek egyik eszköze a különböző irányzatok egymástól történő pontos elhatárolása. Erre a negyedik (4.) fejezetben teszek kísérletet. Ebben a fejezetben definiálom a ’drámapedagógia’ dolgozatban használt jelentését, és meghatározom dramatikus szemléletem lényegét. A dolgozat további részei ezekben az összefüggésekben értelmezendők. Miért választottam minden korábban megnevezett nehézség ellenére a ’drámapedagógia’ fogalmát? Három lehetőség állt előttem. Az első, hogy minden problematikussága ellenére megmaradok a közismert fogalomnál, és azt újradefiniálom. A második, hogy megalkotok egy saját fogalmat. Ennek létjogosultsága kérdéses számomra. Harmadik lehetőségként kínálkozott Kristóf (1992:27) ’pedodráma’ fogalmának a használata. Kristóf a fogalmat a dramatikus technikák pedagógiai alkalmazására alkotta meg, ami alatt elsősorban a pszichodráma és a drámapedagógia testéből kimetszett azon elemeket érti, „amelyeket a pedagógiai aspektus megenged, vagyis amelyek még a pedagógus szakmai kompetenciájának körén belül tartják a módszert.” Bár az ötlet jónak tűnik, a ’pedodráma’ fogalma a megjelenése óta eltelt több mint 10 évben megmaradt Kristóf egyéni szóhasználatának, a köztudatban nem terjedt el, így ettől én is eltekintek. Legcélravezetőbbnek és legegyszerűbbnek az első megoldás tűnt, vagyis a ’drámapedagógia’ fogalmának alkalmazása. Teszem ezt azzal a tudattal, hogy a szakmabeliek azt napjainkban Magyarországon szinte kizárólag a Magyar Drámapedagógiai Társaság által definiált Bolton féle ’tanítási dráma’ jelentéstartalmával használják. (vö. 4.3.2.) Két ok miatt érzem mégis feljogosítva magam a szó tágabb értelemben történő használatára. Egyrészt a terminológiai tisztázatlanság, másrészt a német szakirodalmi hivatkozások miatt. A német nyelvű szakirodalomban a ’drámapedagógia’ fogalmát nem egy zárt módszer megjelelölésére használják, jelentése nem kizárólagos. (vö. Tselikas, 1999; Schewe, 1995a) A ’drámapedagógia’ fogalmát a dolgozatban a szó legtágabb értelmében használom, vagyis pedagógiai (nevelési/oktatási) célok elérését szolgáló dramatikus technikák összességét értem alatta. A ’drámapedagógia’ gyűjtőfogalma mögött álló dramatikus munkaformára a drámatechnikák, drámajáték, dramatikus játék, dramatikus szerepjáték elnevezéseket használom. A dolgozat a nyelvoktatásban, azon belül a nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben alkalmazható dramatikus technikákról kíván szólni, így ennek jegyében kell állást foglalnia. Napjaink nyelvtanítási gyakorlatában a módszertani eklekticizmus az uralkodó. Ma már jól tudjuk, hogy az oktatás sikerességét nem elsősorban a helyes módszer kiválasztása határozza meg. Az eredményesség záloga sokkal inkább a tanulócsoportra és a benne lévő egyénekre adaptált, vagyis a ’csoportspecifikus’ eszközök megtalálása, melyeket a tanár módszertani eszköztárából merítve maga alakít ki a ’Ki?– Kinek?– Mit?– Hogyan?– Minek a segítségével?’, vagyis a nyelvórai tervezés klasszikus öt kérdésének megválaszolásával. Ez törvényszerűen eklektikus módszert eredményez. Az oktatás sikerességét meghatározó egyéb faktorok figyelembe vételétől most eltekintek.
Ennek a nyelvtanításban már jól ismert és elfogadott eklekticizmusnak a jegyében a dramatikus eszközök alkalmazása tekintetében is a pedagógiai helyzettől függő szabad tanári döntés mellett teszem le a voksomat. Egy módszer kizárólagossága helyett a ’dramatikus szemlélet’ fontosságát hangsúlyozom. Kevéssé tartom célravezetőnek, ha a nyelvoktatás ’módszer’ fogalmához hasonlóan (vö. 6.1.) a dramatikus nevelés eszköztára csupán néhány, egy adott módszer által megengedett technikára szűkülne. Sokkal fontosabbnak tartom a nyitást, a különféle technikák és módszerek ötvözését, kombinálását és folyamatos módosítását. A dolgozatban a dramatizálás fogalmát is kibővítem. Erre a dramatizálás fogalmának pszichológiai használata teremt lehetőséget. (vö. 4.1.1.) Dramatizálás alatt mindenféle történet, legyen az írott szöveg (irodalmi szöveg vagy tankönyvszöveg), lélekben létező élettörténet vagy kitalált történet megjelenítésére tett törekvést értek. A megjelenítés nem nézők előtt, hanem csoportban, kizárólag a többi csoporttag előtt, vagyis a ’csoport’ színpadán zajlik. Vizsgáljuk a továbbiakban, mit jelent a dramatikus szemléletem eredményeképpen megvalósuló drámajáték. Először behatárolom, hogy mit nem jelent. A nyelvtanárképzés és –továbbképzés keretein belül megvalósuló dramatikus munkaforma jelen dolgozatban nem – nézőközönség előtt előadott színdarabok, jelenetek bemutatása illetve az azokra való készülés; – szokásos nyelvórai játék; – szituációs játék vagy dialógus eljátszása a hagyományos értelemben; – terápia (bár kétségkívül van személyiségfejlesztő hatása). A dramatikus technikák olyan célcsoportra és helyzetre adaptált kombinációját jelenti, mely az idegen nyelven zajló kommunikációt kívánja elősegíteni, azt autentikusabbá és életszerűbbé tenni. A verbális eszközökön túl bevonja a munkába a diákok testét, hangját, és különböző szerepekbe bújtatja őket. Az ’itt és most’ helyzetekben, a dramatikus ’mintha’ világában a résztvevők egész személyisége – külső és belső tulajdonságai, emlékei, múltja, jelene, reakciói, hangulatai – részt vesz. Az így létrejövő szituációk és kontextusok más nyelvórai helyzeteknél ’valós(abb)’ interakciókat eredményeznek, és a hagyományosabb eljárásoknál újszerűsége révén motiválóbb. A dramatikus játék másik funkciója, hogy a nyelvi készségeken túl fejleszti a résztvevők személyiségét. A dramatikus munkaformák óriási előnye, hogy a játék, a szerepek, az érzelmi átélés és a megértés révén a személyiség finom ’változása’ gyakorlatilag automatikusan végbemehet. Nem elhanyagolható szempont, hogy a játék a személyiségnek éppen azokat a területeit mozgatja meg és módosíthatja, melyek a tanári munka nélkülözhetetlen elemei. A viselkedést rugalmasabbá, bátrabbá, spontánabbá, kreatívabbá teheti, hozzájárulhat önmagunk és embertársaink jobb megismeréséhez és elfogadásához, valamint erősítheti a kiállás és szereplés biztonságát. Változtathatja a személy szerepviselkedését, és gazdagíthatja szereprepertoárját. Az érzelmi megélés és az értelmi feldolgozás révén újfajta szemlélet és látásmód jelentkezhet. A dramatikus cselekvés lehetőséget teremt az egyénben rejlő potenciál kiaknázására. A hallgatók végre teret kapnak hangjuk és gesztusaik iskolázására, mimikai kifejezőképességük fejlesztésére, szerepviselkedésük megtapasztalására. A dramatikus ’mintha’ tere felfogható egy olyan próbateremként, ahol a személyes képességeket és készségeket meg lehet ismerni, hogy ne az élet legyen az egyetlen és kizárólagos terep. S mindez adott esetben idegen nyelven történik.
Az adott képzési kontextusban a drámapedagógia más személyiségfejlesztő és önismereti eljárásokkal szembeni fontos előnye, hogy a résztvevők teljes személyiségüket nem szolgáltatják ki. A játszott szerep védi őket, s bár kétségkívül minden szerepben önmagukat játsszák, annyit mutatnak meg magukból, amennyit akarnak. A szerep mögé akár teljesen el is bújhatnak, ha ennek bármilyen okból szükségét érzik. Ebből adódik, hogy drámajáték minden gond nélkül alkalmazható egymást jól ismerő egyének csoportjában is, vagyis sikeresen valósulhat meg bármilyen szervezett képzés meglévő órakeretébe, tantárgyba vagy továbbképzésbe integrálva.1 A személyiség formálódása a nyelvgyakorlás és a nyelvoktatási technikák (módszertan és továbbképzés) (vö. 8.1.) tanulásának köntösébe öltöztetve játékos formában lezajló belső folyamatként megy végbe. Hangsúlyoznám, hogy nem a résztvevők becsapásáról van szó. Nem arról van szó, hogy a képzés vagy továbbképzés keretein belül olyasmire kényszerítem őket, amire önszántukból nem vállalkoznának. A szerephez kötött nyelvgyakorlás és a dramatikus technikák tanulása révén viszont megnyílhat a résztvevők lelkében egy ’belső kapu’, ami lehetővé teszi a személyiség finom változását. Így a nyelvhasználat, a dramatikus munkaformák tanulása és a személyiség fejlődése kéz a kézben halad, egymást kölcsönösen kiegészítik és erősítik. A beszédkészség fejlesztése és a résztvevők személyiségének fejlődése párhuzamosan megy végbe. A felsőoktatásban a dramatikus munkaforma további komoly hozadéka, hogy kiegészíti a nyelvtanárok elméleti képzését, ez által csökkentve a tanárképzés talán túlságosan is elméleti voltát. A képzés során megtanult ismeretek természetesen nélkülözhetetlenek, de ma már tudjuk, hogy a puszta ismeretek nem garantálják a hallgatók cselekvési kompetenciájának fejlődését. A mások tapasztalataiból leszűrt ismeretek a hallgatók számára sokszor csak idegen, megtanulandó tananyagként jelennek meg. Ennek ellenére a hallgatók tanulmányaik során szinte kizárólag csak közvetett tapasztalatokat dolgoznak fel. Nem hiszem, hogy a dramatikus munkaforma minden problémát egy csapásra megoldó varázsszer. Azt a benyomást sem kívánom kelteni, mintha ez lenne a felvázolt problémák megoldásának egyetlen és kizárólagos eszköze. Tudatosítani szeretném viszont az olvasóban, hogy a drámapedagógia egy a lehetséges eszközök közül. Hipotézisem szerint tehát a dramatikus szemlélet eredményeképpen megvalósuló munkaforma alkalmas:
1
A nyelvszakos hallgatók és a nyelvtanárok nyelvi- és személyi kompetenciáinak fejlesztésére, a nyelvi képzésbe és továbbképzésbe integrálva, a tanár hivatásának vonatkozásában. A nyelv- és stílusgyakorlatok, valamint a továbbképzések motiváló és egyben fejlesztő tartalommal történő kitöltésére.
Magyarországi tapasztalati alapján Rouse (1985) is hangsúlyozza, mennyire fontos, hogy a drámajáték egy oktatási folyamat része legyen.
„Színház az egész világ, És színész benne minden férfi és nő: Fellép és lelép: s mindenkit sok szerep vár Életében…” Shakespeare
4. Gondolatok a ’dráma’ fogalmának művészeti, pszichológiai és pedagógiai értelmezésének lehetőségeiről A drámapedagógia elméletéhez és gyakorlatához több oldalról is lehet közelíteni. Kiindulópont lehet a ’játék’ fogalma (Schuster, 1996), de vizsgálhatjuk azt a ’dráma’ fogalmából kiindulva is. Én ez utóbbit választottam. Ennek oka, hogy a ’dráma’ jelentésének vizsgálata sokkal közelebb visz minket a dramatikus munkaforma lényegének megértéséhez. A dramatikus technikák nevelésben/oktatásban történő használatának elméletét és gyakorlatát számos iskolán kívüli tényező segítette elő. Ezek részben a művészetekből, a dráma- és színházművészetből, részben pedig a pszichológiából erednek. Ebben a fejezetben röviden bemutatom azokat művészeti, pszichológiai és pedagógiai törekvéseket, melyek azt alakították. Legrészletesebben a DP1 szóösszetétel jelenleg Magyarországon használatos jelentését elemzem. Az utolsó alfejezetben röviden felvázolok három rendszert, melyek a pedagógiai és pszichológiai szerepjátékok egymáshoz való viszonyát vizsgálják.
4.1. Dráma mint művészet 4.1.1. Dráma – katharzis – színjáték A drámapedagógia fogalmának első tagja a ’dráma’ szó. A szó tövében az ógörög ’drán’ ige áll, melynek jelentése tenni, cselekedni. Az ’Idegen szavak és kifejezések szótárában’ (Bakos, 1989) három jelentése található. „1. Irod színmű; párbeszédes formában írt, általában színházi bemutatásra készült irodalmi mű. 2. Irod ilyen formában készült, ellentétes erők súlyos összeütközését ábrázoló színpadi mű; tragédia. 3. Izgalmas, megrázó, váratlan esemény.” Az ebből származó ’dramatizálás’ fogalma eredeti értelmében irodalmi művek, elsősorban epikus alkotások olyan átalakítását jelenti, hogy az szereplők által színpadon megjeleníthető legyen. A ’dráma’ a líra és epika mellett a harmadik irodalmi műnem, mely párbeszédes formában íródott, és általában színházi bemutatásra készült. A dráma műfajának megjelenése az ókori görög kultúra idejére tehető. Ebből az időből származik az első 1
A továbiakban a ’drámapedagógia’ fogalmát a DP rövidítéssel helyettesítem.
drámaelmélet, Arisztotelész ’Poétikája’ is, mely korának minden drámára vonatkozó ismeretét összegezte, s mind a mai napig a dramaturgia alapja maradt. Arisztotelész egyik fontos felismerése volt, hogy az emberi alkotások, s így a dráma is, a valóság része, s ebből következően a mindenkori ’itt és mostban’ létezik. Számunkra a ’Poétika’ azon részei relevánsak, melyek a dráma felépítését és célját taglalják. A dráma fő formai elemei a hely, idő és cselekmény egysége.1 A dráma cselekménye és a jellemek egymástól elválaszthatatlanok, hiszen a cselekményt a jellemek bontják ki dialógusos formában. A klasszikus dráma menete sematikusan kifejezve a következőként írható le. A dráma középpontjában a drámai hős áll. A cselekmény az expozícióval indul, a helyszín és a hősök jellemének bemutatásával. Ebből bontakozik ki a bonyodalom, vagyis az alapkonfliktus, ami egy tetőpont elérése után lezárul és megoldódik. A dráma egyik fő célja, hogy a néző a főhős problematikáját a maga ügyeként élje meg, s eközben érzelmeket éljen át. Féljen vagy részvétet érezzen, haragudjon vagy megbocsásson, sírjon vagy nevessen, de mindenesetre a hőssel történt azonosulás révén eljusson a katharzishoz, vagyis az érzelmi megtisztuláshoz. A dráma műneme az idők során számos változáson ment végbe, de ezek bemutatása nem célja a dolgozatnak. Feltétlenül ki kell azonban emelnem a drámairodalom egyik vitathatatlanul kiemelkedő egyéniségét, Shakespearet, aki az angol renaissance légkörében megteremtette a dráma és színházművészet csúcsát, s akinek művei mind formai, mind tartalmi tekintetben a mai napig megőrizték aktualitásukat. A DP mai arculatának kialakításában meghatározó szerepet játszó személyek közül sokan tekintették őt példaképüknek. Napjaink drámaelméletei közül a Magyarországon élő, és nemzetközileg is elismert Bécsy Tamás (1988:23) drámaelméletére térnék ki röviden, mely a drámát olyan műnemként határozza mely, mely nyelvben építi fel magát. A dráma műnemének műfaji törvényszerűségeit keresve a történelem során végbement változásokat figyelembe véve arra a következtetésre jut, hogy a drámai művek összességére egyedül csak az érvényes, hogy „kizárólag három nyelvi formációból áll: név, dialógus, instrukció.” A létező világ a dráma műfajaiban dialógusokban objek-tivizálódik, középpontjában pedig a műben megjelenő emberek éppen változó viszonyai állnak. A drámai mű kiindulópontja a korábban statikus viszonyból – ezt nevezi szituációnak - való viszonyváltozás megindulása. Bécsy (1988:34) szavaival élve „a dráma tehát az a dialógusokban rögzített világszerűség, amelynek cselekménye, eseménymenete az alakok közti szituációból bomlik ki és az alakok közötti viszonyrendszernek a szükségszerű változását hordozza, nyilvánítja ki.” A viszonyok változása a drámai akció révén jön létre. A dráma műnemének szerkezetére vonatkozóan Csákvári (1998:15) a következőket írja. „A drámaiságnak – a dráma egyik jellemzőjének – meghatározó szerepe van a dráma szerkezetében, hősábrázolásában. A drámaiságban a feszültségteremtés, majd annak feloldása végső soron a világrend egészére, annak kérdésessé válására és a helyreállítás igényére vonatkozik a tragédiákban és a komédiákban.” Dolgozatomban továbblépve alapvető fontosságú annak tudatosítása, mi szerint az írott formában, csak a nyelv által létező ’dráma’ nem azonos a színpadon bemutatott ’színjátékkal’. A dráma nem egyenlő a színházzal, annak ellenére, hogy a kettő egymástól elválaszthatatlan, hiszen irodalmi dráma szinte mindig és kizárólag színházban való bemutatás céljából íródik. A színjáték ezzel szemben nem az irodalom, hanem a színházművészet része.
1
Arisztotelész eredetileg 6 kategóriát különböztetett meg, melyek közül én csak a három a legfontosabbat emeltem ki.
A színházművészet több művészet szintézise, gondoljunk csak a költészetre, a vizuális művészetekre, az építészetre, vagy további elemeire, mint például a zene, a tánc vagy a mozgás. Centruma az előadás, mely valódi vagy színpadnak kinevezett térben zajlik közönség előtt. A színjáték közege a színészek által megformált alakok közt kialakult helyzet, anyaga pedig, mely ezt megjeleníti, a színész teste. A színész külső adottságai, mint például magassága, haja, kora, testtartása, valamint mimikája, hanghordozása, vagyis az egész nonverbális kifejező eszköztára meghatározó szerepet játszanak a színjátékok minőségében, ami a dráma írott formájától erősen megkülönbözteti. Ismét Bécsy szavaival élve: „A drámának, mint irodalmi műnek az egynemű közeganyaga a nyelv, míg a színjátéké az eleven testekkel megformált alakok között létesült helyzet.” (1988:102). Végül gondolatmenetem zárásaként fontosnak tartom annak tudatosítását, hogy a szöveg nélküli, vagyis nem írott dráma bemutatását megcélzó színjáték sokkal ősibb, mint a szövegalapú. Ez utóbbi a szöveg nélküli színjátékból nőtt ki. Vallási szertartásoknak és rítusoknak már időszámításunk előtt része volt a színjáték ősi formája. Léteznek olyan kultúrák, gondoljunk csak a kínai, japán vagy hindu színházra, ahol a szöveges művek megjelenése csak egészen későre, a X-XI. századra tehető, maga a színjátszás viszont ősibb, mint a görög hagyomány. Vagy vessünk egy pillantást a törzsi körülmények között élő népek rítusaira. Kultúrájuk fontos része, hogy életük meghatározó eseményeit eljátszás révén átéljék. Ezeknek a rítusoknak vannak szereplői, akik beöltöznek. Szó szerint és szimbolikusan is egy ’másik bőrbe’ bújnak, s játékukkal különböző életeseményeket jelenítenek meg. Vannak nézők, akik ezekben a rituális játékokban nem csak passzív befogadók, hanem aktív szereplőként is részt vesznek. Az ember ősi igénye, hogy konfliktusait, gondolatait és érzelmeit feltárja, majd azokat cselekvésekben kifejezze. Ezek az ősi játékok kapcsolódhatnak időjáráshoz vagy munkához, ezeket hívjuk ’életszínjátéknak’. Lehet témája az élet kiemelkedő pillanata, mint a születés vagy a halál, ezeket nevezzük ’ünnepi színjátéknak’. És lehet szórakoztató funkciót betöltő ’művészi színjáték’ is. „Ily módon az ősi játékformában részt vevő embernek egyszerre adatott meg a beleélés és a megértés, az érzelmi és értelmi átélés lehetősége.” (Budai, 1994:10) A világias és szórakoztatási célokat szolgáló művészi színjáték is ezekből az ősi kultikus színjátékokból nőtt ki. Léteznek későbbi korokból is nem-szövegalapú színjátszási törekvések, gondoljunk csak a középkori passió- és misztériumjátékokra. A szórakoztatás színpadán is újra és újra megjelentek a nem-szövegalapú színjátékok, melynek legismertebb példája talán az olasz ’commedia dell’ arte’. Ezeknek a nem-szövegalapú színjátékoknak is egyik fontos jellegzetessége, hogy a nézők aktív résztvevőkké válhatnak. A dráma és a színjátszás tehát kétség kívül jelenthet legmagasabb fokon álló művészetet, s napjaink civilizált embere elsősorban valószínűleg azonnal erre asszociál. De gyökere mind történetileg, mind az emberi egyedfejlődés tekintetében tagadhatatlanul sokkal mélyebbre nyúlik. 1
4.1.2. XX. századi színházi törekvések
1
Itt elsősorban az ember veleszületett, utánzáson alapuló tanulási képességére gondolunk, valamint a gyermeki játék egyik alapvető formájára, a szerepjátékra, amire a pszichodrámáról írt fejezetben térünk ki részletesebben.
Az általános drámaelméleti kérdéseken túl fontos kiemelnem néhány XX. századi színházi tendenciát, és néhány jelentős színházi személyiséget, akik a DP kialakulására és formálódására a legnagyobb hatást gyakorolták és gyakorolják mind a mai napig. Az egyik meghatározó egyéniség az orosz származású Sztanyiszlavszkij, aki a DP-ra nem elsősorban drámaelméletével, hanem a színészi alkotómunka sajátos módszertanának kidolgozásával fejtett ki nagy hatást. Sztanyiszlavszkij (1941, 1988) évtizedeken keresztül dolgozott azon a kérdésen, hogyan képes a színész a szerepét legtökéletesebben megformálni. A színpadon az alakok egyéni ábrázolására törekedett, és el akart szakadni az akkoriban oly gyakran használt sablonoktól. Rájött, hogy ehhez a színésznek át kell érezni, és meg kell értenie az alak különlegességét. Hitte, hogy az ember belső lelki alkatában keletkező érzelmek, hangulatok és élmények szinte mindig visszatükröződnek a személy külső karakterében. És ez a hatás kölcsönös, vagyis a külső megjelenés is hatással van a belsőre. Sztanyiszlavszkij szerint a külsőnek sokkal könnyebb parancsolni, mint az érzelmeknek, ezért a színésznek elsősorban a testét kell működtetni, s ez törvényszerűen előhívja az érzéseket is. Ehhez az eljátszandó szerepet fizikai cselekvések sorára kell bontani, s ez visz el a hiteles megvalósításához. Sztanyiszlavszkij arra is módszereket keresett, hogyan fejleszthetők ki a színész lelki-érzelmi forrásai, és hogyan szabadítható fel a teste ahhoz, hogy a színpadon bemutatásra kerülő dráma követelményeinek megfeleljen. Ennek az útnak fontos eleme a ’mágikus-ha’, melyet a képzelet ösztönöz, és a színész érzelmi emlékezete gazdagít. A szerepre való készülés első lépése véleménye szerint a színész lelki forrásainak felszabadítása, és érzelmi emlékezetének felébresztése, majd ezt követi a szerep megvalósítására irányuló fizikai cselekvés kifejlesztése. Sztanyiszlavszkij szerint a színház ereje a színész teremtő-alkotó tevékenységében nyilvánul meg. Az rögtön nyilvánvaló, hogy a DP szempontjából nem ez a második, vagyis a szerep megvalósítására tett fáradozás a lényeges. Sokkal inkább azok a feladatok, melyek a test-lélek felszabadulását szolgálják az érzelmi emlékezet feltámasztása, és a szerepbe lépés elősegítése érdekében, melynek nélkülözhetetlen eleme a mozgás. Ezek a gyakorlatok alapvető fontosságúak a DP gyakorlatában, s így Sztanyiszlavszkij közvetlen hatása vitathatatlan. A másik nagy egyéniség, akit feltétlenül meg kell említenem Bertolt Brecht (Steinweg, 1995; Knopf, 1980), aki az arisztotelészi hagyományokkal szembehelyezkedve a színház fő célját nem abban látta, hogy a nézők a színpadon megjelenő érzelmeket átéljék, és ez által megtisztuljanak. Sokkal inkább a nézők értelmére és gondolataira kívánt hatni. Szinte egész életében azt vizsgálta, mennyire és milyen formában képes a dráma a nézőben értelmi felismeréseket kiváltani. A figyelem Brecht ’nem-arisztotelészi’ dramaturgiája hatására a színpadról a nézőre terelődik. Véleménye szerint az érzés magánügy és korlátolt, míg az ész lojális és viszonylag állandó. A katharziselmélet ideje lejárt, állítja, a színház nem szórakoztat, hanem tudósít, és az igazságot akarja megtanítani. A színház tanítói szerepének tökéletesítése érdekében egy új műfajjal, a ’tandrámával’ kísérletezik, mely szinte minden művészi formától lemeztelenítve elsősorban és kizárólag nevelési célokat szolgál. „Das Lehrstück lehrt dadurch, daß es gespielt, nicht dadurch, daß es gesehen wird. Prinzipiell ist für das Lehrstück kein Zuschauer nötig, jedoch kann er natürlich verwendet werden. Es liegt dem Lehrstück die Erwartung zugrunde, daß der Spielende durch die Durchführung bestimmter Handlungsweisen, Einnahmen bestimmter Haltungen, Wiedergabe bestimmter Reden und so weiter gesellschaftlich beeinflußt werden kann. Die Nachahmung hochqualifizierter Muster spielt dabei eine große Rolle, ebenso die Kritik, die an solchen Mustern durch ein überlegtes Andersspielen ausgeführt wird.” (1967:164)
Brecht először a 20-as évek végén ír tandrámákat, de ez a kísérlete hamar megbukik. Később ismét visszatér a tandráma műfajához. A tandráma nem igazi színdarab, sokkal inkább tekinthető oktatóanyagnak. Nem színpadi bemutatásra, és színészek számára íródik, hanem laikusoknak, akik saját maguk játsszák el a történetet. A cél a tandrámában a benne játszó személy megváltoztatása. Az tanul belőle, aki maga is részt vesz a játékban, aki cselekszik és megtapasztalja az élményt. Átéli a szerepben megjelenő érzéseket, azonosul velük, s utána attól eltávolodik, és reflektál a megéltekre. Nem színházi értelemben vett figurák megformálásáról van szó, nem közönség előtti előadás bemutatása a cél, hanem a szerep átélése által történő nevelés. A tandráma közvetlenül összekapcsolja a tettet a megértéssel, és a cselekvés révén próbálja felébreszteni a játékos lelkiismeretét. A néző megszűnik egyszerű befogadónak lenni, hiszen cselekvő résztvevőként jelenik meg. Brecht így színházi felfogásával a DP egyik legközvetlenebb elődjének tekinthető. Mind az anyanyelvi, mind az idegen nyelvi oktatásban gyakran próbálkoztak a tandrámák iskolai alkalmazásával. Brecht forradalmi felismerése a dráma cselekvésen keresztül történő nevelő hatásának tudatosítása, és a laikusok, vagyis a nézők játékba történő bevonásának kísérlete. A DP létrejöttének megértéséhez feltétlenül utalnom kell még azokra a XX. század elején induló, és azóta is jelenlévő színházi változásokra, melyek a hagyományosan ’irodalmi dráma’ jegyében fejlődő színház ellenében az írott szövegtől való elszakadást, a színház önállósodását, és ’irodalmiatlanítását’ jelentették. (FischerLichte, 2001) A század elején induló avantgárd mozgalmak programjának sarkalatos pontja volt a színház ’irodalom béklyóitól’ való megszabadítása. A gyökerekhez próbáltak visszatérni, hiszen a színház nem szóból, hanem mozgásból, gesztusból és táncból született. Nem utánzás, hanem alkotás. Hivatkoznom kell még a 60-as évek hagyományos színházi munkát kritizáló tiltakozó mozgalmaira is (Brauneck, 1986; Simhandl, 1998), melyek a színházi élet megújítása jegyében számos korábban megdönthetetlennek hitt szabályt felrúgtak. Német területen a ’Freies Theater’ vagy ’Theater der Erfahrung’, angol területen a ’Living Theatre’ gyűjtőnévvel illetett színházi törekvések közös vonása volt a mimika, pantomim, mozgás, tánc és rögtönzés előtérbe kerülése, valamint a nézők erősebb bevonására tett kísérlet. A társulatok elhagyták a színház épületét, feladták a színház hagyományos értelmezését, és workshopokat szerveztek, ahol a résztvevők tapasztalata legalább olyan fontos volt, mint maga az előadás. Antonin Artaud (1985)1, Jerzy Grotowski (1968)2 és Peter Brook (1968)3 ötletei mellett legnagyobb népszerűségre az 1931-ben Rio de Janeiroban született Augosto Boal4 nézetei tettek szert, aki korunk egyik legjelentősebb ma is élő színházpedagógusának tekinthető. „Das didaktische Theater geht von der gleichen Subjekt-Objekt Konstellation aus: Lehrer-Schüler, Bühne-Publikum, Sender-Empfänger, aktiv-passiv, lebendig-tot. So wie die alte didaktische Erziehung des letzten Jahrhunderts abgelöst wird von moderner demokratischer Pädagogik, so muss das alte didaktische Theater ersetzt werden durch das, sagen wir, pädagogische Theater.” (Boal, 1979:8) 1
Artaud a színházban az emberi létezés újrarendezésének lehetőségét látta az által, hogy a néző aktív résztvevőként pszichikailag megváltozhat. Előadásain a közönség középen ül forgószékeken. A darab körülötte zajlik. Az előadás célja, hogy a nézőt transzba juttassák, s így könnyebben eljuthasson saját tudattalanjába. 2 Grotowski „szegény színházában” nincs dekoráció. A színház a megváltás helye, aminek feltétele a színész-néző kapcsolata. 1975 után a ’Special projekt’ keretén belül színészei otthagyják a színházat, hogy hétköznapi emberekkel találkozhassanak. A néző az előadás alatt oda ül, és azt csinál, amit akar. 3 Peter Brook a XX. századi színházművészet egyik legkövetkezetesebb újítója, a „közvetlen színház” elvét vallja a „holt”, „szent” és „nyers” színház helyett. 4 Legnagyobb hatást ’Az elnyomottak színháza’ (1979) c. műve fejtette ki. Napjainkig szerte a világon workshopokat tart, ahol módszerét terjeszti.
A színház megreformálására tett kísérletek közül Boal törekszik legkonzekvensebben a nézők bevonására, amit azzal indokol, hogy a színház ’monológja’, vagyis az egyoldalú kommunikáció helyett meg kell teremteni a színészek és a nézők közötti dialógust. Véleménye szerint az emberek életükben egyszerre színészek és nézők, vagyis ’spect-actorok’. A különbség ’színész’ és ’nem-színész’ között csupán annyi, hogy a színésznek ez a mestersége, hiszen ezt tanulta, a ’nem-színész’ pedig életében valósítja meg a szerepeket. Módszereiben részben Sztanyiszlavszkijra nyúl vissza, de technikái erősen emlékeztetnek Morenora is. Legismertebb módszerei, mint például a ’szimultán dramaturgia’, a ’szoborszínház’, a ’fórumszínház’, az ’élő újságszínház’, a ’legiszlatív színház’ és a ’kívánságok szivárványának’ nevezett technika gyorsan elterjedtek szerte a világon, s azokat a DP is szervesen beépítette módszertani eszköztárába. (Boal, 1998, 1999) A laikusok játékba csábításának számos technikáját Boalnak köszönhetjük. Hatása az idegen nyelvek tanításának dramatikus eszköztárára nagyon erős. Gondolatmenetem végén csak az érdekesség kedvéért jegyzem meg, hogy bár a DP kétségkívül sokat profitált a színházi törekvések fent leírt megreformálásából, a ’dráma’ elméleti szakembere, a korábban már idézett Bécsy Tamás (1988) azt vallja, hogy azok a kísérletek, melyek a nézőt az előadásba fizikailag is be próbálják vonni, eleve kudarcra vannak ítélve. Minden színjáték menetrendje eleve determinált, s ebből kifolyólag azt felrúgni nem lehet. Ezzel viszont csak a ’dráma’ irodalmi műként történő értelmezése szemszögéből érthetünk egyet.
„Eigentlich bin ich ganz anders. Aber ich komme so selten dazu.” Ödön von Horváth
4.2. Dráma mint pszichológia A terápiás szerepjáték ősi mintája a gyermeki játék. A gyermek megszemélyesíti és megeleveníti világát: vágyait, szándékait, álmait és érzéseit. A játékban levezeti indulatait, megoldja konfliktusait, és tanulja társadalmi szerepeit. A játék egészséges lelki fejlődését szolgálja. A pszichológiai dramatizálásnak számtalan fajtája létezik, van analitikus-, gestalt-, behavior-, vagy viselkedésterápiás dráma. A dolgozat kontextusában a pszichológiai dramatizálás1 leglényegesebb három válfaja a terápiás, önismereti vagy nevelési célokat szolgáló pszichodráma, az ezzel szoros kapcsolatban álló szociodráma, és az ember mindenséghez, transzcendeshez való viszonyát fókuszba helyező, Magyarországon a pszichodráma köntöséből előbújt és meglehetősen új keletű bibliodráma. A DP gyakorlatára elsősorban a Moreno féle pszichodráma és szociodráma hatott. A hazánkban most meghonosodó bibliodráma jelenleg teremt iskolát, s így hatása egyelőre még gyenge. Irodalmi szövegekre is alkalmazható módszertana dolgozatom szempontjából azonban rendkívül lényeges, ezért annak bemutatását nélkülözhetetlennek tartom.
4.2.1. Pszichodráma Moreno, az egyik legjelentősebb terápiás csoportmódszer, a pszichodráma megalkotója is a gyermeki játékból indul ki. Szemléletének lényege, hogy az emberi kreativitás és spontaneitás leginkább cselekvésbe ágyazva érvényesül. Ebből következik, hogy az egyén személyiségének fejlesztése vagy módosítása is elsősorban cselekvésbe ágyazva, csoportban, az egyének közti látható és láthatatlan interakciók révén valósítható meg legsikeresebben. Az életben megvalósuló cselekvés azonban az egyén számára könnyen veszélyessé válhat, így Moreno olyan terepet keresett, ahol az biztonságos keretek között valósulhat meg. Rájött, hogy az életnek van egy olyan tartománya, ahol a világ valóságosnak tűnik, és így a cselekvés lehetségessé válik, de mégsem a valóságról van szó. Ez a terep a színház, ahol minden olyan ’mintha’. Ahol az egyén annak biztos tudatában cselekedhet, hogy tudja, ez nem a tényleges valóság. Spontán és kreatív lehet, és kipróbálhat olyan szerepeket is, melyekre egyébként nincs módja. Ez a felismerés volt Moreno dramatikus szemléletének kiindulópontja. Jacob Levi Moreno 1889-ben született Bukarestben. Bécsben orvosi diplomát szerzett, majd a 20-as évek végén Amerikába települt, s élete hátralevő részét ott 1
A ’dramatizálás’ fogalma pszichológiai értelemben tehát más, mint az első fejezet színházelméletében. Itt a résztvevők élet- vagy a csoporthelyzetéből adódó jelenetek eljátszását jelenti, nem pedig epikus művek színpadon történő bemutatására való átalakítását és színrevitelét.
élte le. Moreno világképét és módszerét zsidó származása, orvosi végzettsége, széles körű irodalmi és művészeti érdeklődése, valamint korának meghatározó művészegyéniségeivel tartott kapcsolata határozta meg. A színház már korán felkeltette érdeklődését. Shakespearet szellemi atyjának tekintette, de nagyra becsülte az olasz rögtönzéses színházat is, mely saját, ’Stegreiftheaternek’ (1923) nevezett rögtönzéses színházának megalapítására inspirálta. Ez nem igazi színház, csak egy egyszerű lakásszínház volt, ahol a cselekményt bármely jelenlévő továbbszőhette oly formában, hogy a cselekménybe saját indítékainak megfelelően bármikor beléphetett. Egyéni életsorsok dramatizálásával Moreno már Bécsben kísérletezett, ahol utcagyerekekkel és börtönben lévő prostituáltakkal játszatott el saját életükből származó jeleneteket, elsősorban terápiás céllal. Ezekből a tapasztalatokból kiindulva fejlesztette ki később a szociometria, a pszichodráma és a szociodráma módszerét. A pszichodramatikus munka három fő fázisból áll. A ’warm-up’, vagyis a bemelegítés funkciója a résztvevők ’megérkezése’, a dráma ’mintha’ realitásának tudatosítása, és a befelé figyelés elérése. Ez után jön a protagonista játék, a dramatikus akció egyik formája, melyben egy csoporttag saját életének valamely konfliktusos területét dolgozza fel, természetesen azt dramatikus formában megjelenítve, saját maga rendezésében. Berendezi a teret, kiválasztja ’segéd-énjeit’, vagyis a jelenetben megjelenő szereplőket. A szereplők szerepbe helyezkedését a dráma egyik alaptechnikája, a ’szerepcsere’ segítségével éri el, melyben mind az eljátszandó egyén testtartását, mind verbális kifejezőkészségének jellegzetességeit bemutatja. Ennek viszont van egy másik funkciója is, hiszen a másik bőrébe bújás által annak érzés- és gondolatvilágát ő maga is mélyebben megértheti. A játék mélyítését, vagyis az átélést szolgálja a pszichodráma másik fontos technikája, a ’duplázás’, vagy más néven a ’belső hang’. A dráma vezetője a protagonista mögé állva kihangosítja annak nem tudatos, vagy szorongás miatt elleplezett érzéseit és gondolatait, ezzel segítve a megértést. Végül a harmadik fontos pszichodramatikus technika a ’tükrözés’, melynek lényege, hogy a protagonistát saját szerepéből kiemeljük, aki saját szerepére ’alteregót’ választ. Alteregóját belehelyezi a jelenetbe, ő pedig kívülről, tehát érzelmileg kevésbé érintetten jobban rálát élethelyzetére, s ez segítheti problémája megoldásának megtalálásában. A pszichodráma ülés befejező része egy három fázisból álló megbeszélés. Első körben a csoporttagok ’sharinget’ adhatnak a protagonistának, ami annyit jelent, hogy saját életükből a látott játék bármely részletével kapcsolatban álló saját élményt megoszthatják a protagonistával. Ennek célja, hogy az a csoporttag, aki életének egy szeletét megosztotta a csoporttal, és kitárulkozott a csoport előtt, ne érezze magát egyedül. Fontos megerősítés és segítség számára az a tudat, hogy mások is ismerik a helyzetet, és problémájával nincs egyedül. A megbeszélés második köre a ’szerepvisszajelzés’. Ebben a körben a szerepet kapott csoporttagok kapnak lehetőséget arra, hogy a megélt szerepből az adott helyzetre reagáljanak. Ennek funkciója, hogy a protagonista élete szereplőinek motivációit jobban megértse. Végül az ’identifikációs körben’ a csoporttagok bármilyen szerepből üzeneteket küldhetnek a protagonista felé. A pszichodramatikus játéknak többféle célja lehet. Lehet ventilláció, vagyis az elfojtott indulatoktól való megszabadulás. Az élethelyzetek dramatikus újrajátszása révén viszont lehetővé válik érzelmi hiányok pótlása, feldolgozatlan konfliktushelyzetek korrekciója, vagy a próbacselekvések révén történő szereptanulás is. Moreno nézete szerint egy negatív élmény érzelmi újraátélése megszabadít annak korábbi terhétől. Hasonlóan a színházban nézőként átélhető katharzishoz a protagonista saját élete újraátélésén keresztül sokkal mélyebben éli át a katharzis tisztító hatását, s ez által működik a pszichodráma gyógyító ereje.
A pszichodrámában a protagonista játék mellett létezik még csoportjáték, szimbólumokkal való munka, és még számos más technika is, ami hasonló célokat szolgál. A pszichodráma önismerete nem azt jelenti, hogy a játékos megtudja ’milyen vagyok’, hanem azt, hogyan ’viselkedem’ adott feltételek között. A cselekvés megmutatja az egyénnek ’énje’ milyenségét, a csoportban létező rejtett és látható kapcsolatrendszerek sűrűjében történő működését. A csoport az a hely, ahol az egyén tudatosíthatja, módosíthatja, tanulhatja viselkedésformáit, de természetesen csak abban az esetben, ha erre igénye van. Moreno hitte, hogy minden ember életében vannak nehéz, megoldhatatlan helyzetek, melyekkel sokszor az egyébként tökéletesen egészséges személyiség sem boldogul. Olyan ez, mint amikor a folyón úsztatott farönkök közül az egyik keresztbe fordul, az utat a többi elől elzárja, s így a többi farönk feltorlódik. Ha viszont ezt az egy fát elmozdítjuk, akkor az akadály elhárul, és a fák gond nélkül úsznak tovább. A pszichodráma Moreno nézete szerint ezt teszi lehetővé, vagyis az elakadt fát elmozdíthatja, s így utat nyithat a személyiség autonóm működése felé.1
4.2.2. Szociodráma A szociodráma módszerének kidolgozása is Moreno nevéhez fűződik. Ebben mindenekelőtt társadalmi és politikai témák lejátszásáról van szó, mely a csoportok közti relációkra, és kollektív ideológiai megnyilvánulásokra irányul. Témája a pszichodrámával ellentétben nem az egyén problematikája, hanem maga a csoport. Módszerét tekintve megegyezik a pszichodrámával, hiszen itt is a téma konkrét helyzetbe történő áttételéről és lejátszásáról van szó, az érzelmi átélés révén megvalósuló megértés elősegítése végett. Közismert példa a szociodráma kezdetének időszakából, mikor Moreno a 20-as években mintegy 1000 ember előtt lejátszatta a Monarchia felbomlását. A szerepekre a nézők közül bárki jelentkezhetett, és a szociodráma színpadán szinte az összes fontos politikus megjelent. Moreno az előre kapott ’kultúrkonzervek’ és nézetek passzív befogadása helyett azok kritikus, megélésen alapuló feldolgozása mellett tette le a voksát. Előadásokat szervezett, melyek nem szövegalapú drámák bemutatásából álltak, hanem aktuális politikai eseményekről beszámoló újságcikkek rögtönzéses formában történő előadását jelentette, s ilyen formában egyfajta ’élő újságként’ jelentek meg. A szociodráma többféle típusú konfliktust jeleníthet meg. Kisebbségi helyzetből fakadó konfliktusokat, vallási ellentéteket, ideológiai vagy nemzedéki problémákat, nők helyzetéből adódó problémákat, iskolában vagy családban megjelenő konfliktusokat. Mérei (1977:30) a pszichodráma és a szociodráma számos hasonlósága mellett a kettő közti különbséget a következőképpen fogalmazza meg. A szociodráma az esetek többségében értékkonfliktusokat dramatizál, témáját az ethosz, és nem az egyéni konfliktusok köréből választja. Közösségi törekvéseket jelenít meg, elsősorban csoportcentrikus formában. Sokkal inkább elvont gondolatokat és tételeket, mint személyes élményeket játszat le a vezető által indított téma keretén belül, s a szerepjátékok révén lehetővé teszi a társadalmi szokások tudatosodását is.
1
Részletesen olvashatunk a pszichodrámáról Moreno (1914, 1923, 1954, 1959, 1973), Zeintlinger (1991), Leutz (1974), Mérei (1987), Vikár/Sáfrán (1999) írásaiban, valamint a Magyar Pszichodráma Egyesület Zseni A. (1999) szerkesztésében megjelent pszichodráma füzeteiben.
A szociodrámával szoros kapcsolatban áll a szociometria módszere (Mérei, 1996), mely a közösségeken belül uralkodó rejtett kapcsolati hálórendszerek feltárását és módosítását teszi lehetővé.
4.2.3. Bibliodráma – bibliadráma A ’bibliodráma’ írott formájú irodalmi szövegek, mítoszok és mesék dramatikus formában történő feldolgozását jelenti abból a célból, hogy a játékosok a szövegekben rejlő tartalmakhoz a drámai akció révén közelebb kerüljenek. A személyes megközelítés módja az eljátszás. A ’bibliodráma’ egyik lehetséges változata a ’bibliadráma’, mely bibliai történetek dramatikus feldolgozását jelenti. Egyértelműen német hatásnak köszönhetően Magyarországon a ’bibliodráma’ fogalmát ebben a második értelemben, vagyis bibliai szövegek dramatikus feldolgozása értelmében használják. (Sarkady/Nyáry, 2001:46). A bibliai szövegek dramatikus formájú feldolgozása komoly hagyományokkal rendelkező ősi forma, gondoljunk csak a középkori misztérium- vagy passiójátékokra. Korunk cselekvésre éhes világában újra virágzik. Az embert a mítoszokban, a bibliában és az irodalmi szövegekben kikristályosodott ősi archetípikus tudással hozza kapcsolatba. Ez által segíti a világ megértését, nevel, tanít és élményt ad. Napjaink bibliodramatikus mozgalma századunk 60-as éveiben indult Németországban. Jelenleg két fő irányzata létezik. Az egyik Zachariás és Petzold nevével fémjelzett Moreno féle pszichodramatikus vonal, a másik a hitoktatókból és bibliamagyarázókból álló irányzat, akik a módszert bibliai szövegek mélyebb értelmezése céljából használják. A bibliodráma lehet tehát a hitoktatás eszköze, de szolgálhat önismereti célokat is. A részvételnek nem feltétele sem a hit, sem bárminemű felekezeti hovatartozás, elég a transzcendes felé való nyitottság. (Erdei, 2001; Eisenbarth/Frenkl, 1993) A módszert Magyarországra Tomcsányi Theodóra hozta be Németországból, mivel a bibliodrámában egy olyan eszközt látott, mely a teológia és a lélektan területét közelíti. Hazánkban az első bibliodráma csoportok 1993-ban indultak, hívő és nem hívő embereket egyaránt megszólítva. Mára a bibliodráma a Magyar Pszichodráma Egyesület által elfogadott módszerré és akkreditált képzéssé vált. A bibliodramatikus szövegfeldolgozás módszertana meglehetősen eklektikus, hiszen szinte minden dramatikus módszerből merít, a pszichodrámától a pedagógiai szerepjátékon át egészen a színjátszásig. A magyar iskolára legerősebben Wolfram Mävers, a Hannoveri Evangélikus Főiskola oktatója, Doris Immich, az egyik legjelentősebb ma élő német pszichodramatista, a grazi Edit Draxl, és Natalie Warns (Warns/Fallner, 1994) hatott legerősebben. Létezik ’protagonista-centrikus’, ’rögtönzéses’, ’gestalt–jellegű’, ’befagyasztásos’ vagy színházi előadás létrehozására törekvő módja. (Sarkady/Nyáry, 2001) A bibliodráma rövid bemutatását Stangier (2003:134) idézetével zárom, aki a bibliodráma lényegét következőképpen határozza meg. „…Más szóval a bibliodráma nem más, mint színház, lealacsonyult illetve felmagasodott játék. … Minden magától történik meg, amikor a színpadra lépünk, arra a színpadra, amit a bibliodráma kínál, ami tulajdonképpen az élet színpada is egyben. – Ez a lépés élettől duzzad. A bibliodráma és valójában az élet függetlensége utat nyit a tapasztalathoz, egy olyan életminőséghez, amit a hagyomány misztikusnak nevez.”
Napjainkban egyre több bibliodrámával foglalkozó könyv jelenik meg magyar nyelven (Stangier, 2003; Martin, 2003;) és a módszer hazánkban gyors ütemben terjed.
„Minden ami nyilvánosság előtt játszódik, olyan mint a színház. Éppen ezért akiket rövid időn belül a közéletbe küldenek, úgy neveljék, hogy ott megfelelően állják meg a helyüket, s a rájuk bízott feladatokat kellően végezzék el.” Comenius
4.3. Dráma mint pedagógia A színház és az iskolai színjáték, mint oktatást és nevelést segítő eszköz több évszázados múltra tekint vissza annak ellenére, hogy mindig is egymással szöges ellentétben álló nézetek kapcsolódtak hozzá. A végletek szemléltetésére két példát emelnék ki. Az egyik Herbart nézete, aki a színház iskolai nevelésben betöltött szerepét tökéletesen elutasította, komolytalan játszadozásnak titulálta, mely hiúságra csábít. Másik végletnek tekinthető Hausmann (1959) felfogása, aki a didaktikát a dramaturgiával tette egyenlővé. A dramatikus játék már a római retorikai iskolákban bevett módszernek számított. Luther az iskolai színjátszást a keresztény életvitelre nevelés egyik eszközének tekintette. Comenius számos bibliai és történeti tárgyú iskoladrámát írt. Sárospatakon írt ’Schola Ludus’ (1656)1 párbeszédes szerkezetű munkájában pedig szinte az egész tananyagot dramatizálja. A mű előszavában az iskolai színjátszás bevezetését javasolja, s ezt azzal indokolja, hogy ez által az emberi szellem mozgékonysága jobban fokozódik, a megelevenedett tények pedig jobban rögződnek az emlékezetben. Már Comenius felhívja a figyelmet arra, hogy a nyilvánosság kiváló ’sarkalló eszköz’ a tanulásra, a színpadi játék révén a gyerek megtanul megfigyelni dolgokat, kérdésekre rögtönözve válaszolni, mozdulatait alakítani, szerepeket eljátszani és sok ember előtt természetesen viselkedni. Így Comeniust a DP egyik fontos elődjének lehet tekinteni. A pedagógiai célzatú színjátszás nem csak a református, hanem a protestáns, jezsuita, ferences2, pálos, minorita és piarista iskolák gyakorlatnak is szerves része volt.3 Hazánkban az iskolai színjátszás jelentősége jóval nagyobb volt a Nyugat-Európainál, mivel a színháznak más megjelenési formája a XVII/XVIII. századig nem létezett.4 Az iskoladrámákat tanárok írták, és tanulók játszották el. Pedagógiai és vallási célokat szolgáltak, vagyis elsősorban nevelni akartak, s így a szórakoztatás háttér1
Ez a mű tekinthető az első igazi református iskoladrámának. A nagy siker következtében Comenius egy egész drámasorozatot írt, s ezzel győzte meg a kétkedőket a drámában rejlő oktatási-nevelési lehetőségről. 2 Érdekesség, hogy a mintegy 200 magyar nyelven fennmaradt iskoladrámából 67 a csíksomlyói Ferences Iskola könyvtárából származik. 3 A magyar iskolai színjátszás történetének kutatása 1980 óta folyamatosan tart Kilián István, Varga Imre, Staud Géza, Pintér Márta, Knapp Éva és más kutatók részvételével, akik a feltárt iskoladrámákról már számos monográfiát jelentettek meg. Külön ki kell emelnem a soproni jezsuiták díszkönyvét, melyben az iskolai színpadi kultúra számos emléke dokumentálva van. Vö. Hont, 1986; Knapp/Kilián, 1999. 4 Az első hivatásos színtársulat Magyarországon csak 1790-ben kezdte meg működését.
be szorult. Akár a történeti tényeket is megváltoztatták az erkölcsi nevelés érdekében. A DP korai elődjeként feltétlenül meg kell említenünk Rousseaut és Tolsztojt is, akik a cselekedtetést és a tananyag megélését a nevelés egyik fontos eszközének tekintették, s akik elképzelései minden kétséget kizáróan hordoztak dramatikus elemeket. Nem feledkezhetünk meg a svájci pedagógus, Pestalozzi nevelési elveiről sem, aki Rousseau hatása révén az oktatás célját a világ alapos, sokoldalú, tevékeny megtapasztalásában látta, s az érzékszervi úton történő megtapasztalást minden más megismerő tevékenység elé helyezte. Több XX. századi reformpedagógiai mozgalom Pestalozzi ezen nézetére vezethető vissza. A dramatizálás, mint cselekedtető módszer a század elején induló gyermekközpontú reformpedagógiai mozgalmak keretein belül terjedt el igazán széles körben. A Waldorf iskolák módszertani eszköztárának például szerves része a szerepjáték, a színjátszás és a tánc, de hivatkozhatnék a többi reformpedagógiai mozgalomra is. A század elejéből feltétlenül meg kell említeni a Sussex nevű faluban dolgozó tanárnő, Harriet Finlay-Johnson tevékenységét, aki a ’The Dramatic Method of Teaching’ c. munkájában a dramatikus megközelítés fontosságát hangsúlyozza, és azt szinte minden tantárgyra alkalmazza. A módszer lényegét a tapasztalásban, a dramatizálás folyamatában látja, vagyis a cél nem közönségnek előadandó színdarab bemutatása volt. Szinte vele egy időben Caldwell Cook is a nevelés alapjának tekintette a drámajátékot, de ő Finlay-Johnsonnal ellentétben a folyamat helyett színdarabok bemutatására helyezte a hangsúlyt. A XX. században a ’drámát’ az anyanyelvi nevelés fő eszközeként alapvetően két nagy angliai irányzat, a ’theatre in education’ (TIE) és a ’drama in education’ (DIE) mozgalma tűzte zászlójára. A két mozgalom célkitűzéseiben, elméleti alapjaiban és eszközrendszerében számos átfedés létezik, mégis jól elhatárolhatók egymástól. Legfontosabb hasonlóság a drámatanítás célkitűzéseinek megegyezése, amit Bolton (1986) következőképpen fogalmaz meg: Drámatanítási célkitűzések: A. A megértés megváltozása B. Egyéb 1. Szociális készségek, beleértve az érzékenységet, empátiát és a figyelni tudás készségét. 2. Nyelvi készségek, beleértve a beszédet, gondolkodást, az írás és olvasáskészséget. 3. Mozgásos készségek. 4. A drámában való működéshez szükséges készségek, beleértve a témaválasztási készséget, a gazdaságosan cselekedni tudást és a forma iránti érzékenységet. Bár a célok között komoly átfedés van, a DIE és TIE mégis jól elkülöníthető egymástól. Míg a DIE tanulási területe valamilyen tantárgyi témához kötődik, s ennek szolgálatában a téma feltárása érdekében építenek kontextust, a TIE tanárok színészi adottságaik és képzettségük révén a DIE drámatanárának munkájában megvalósíthatatlan gazdagságú kontextust képesek teremteni, melynek művészeti hatása sem elhanyagolható. A kettő egymáshoz és a gyermeki játékhoz való viszonyát O’Toole (1976) következőképpen ábrázolja. (3. ábra)
Színjáték
Gyermeki játék
Színházi nevelés
Tanítási dráma Szerkesztett játék
Előadás
Szerkesztetlen játék 3. ábra: A színházi nevelés, a tanítási dráma, és a gyermeki játék viszonya
Vizsgáljuk a továbbiakban a TIE és DIE nézeteit, mivel ez a két irányzat gyakorolta és gyakorolja a legnagyobb hatást az idegen nyelvek dramatikus eszközöket alkalmazó tanítási gyakorlatára.
4.3.1. ’Theatre in education’ - TIE A ’Theatre in education’ mozgalma a 60-as években indult Angliában, az angliai iskolarendszer megreformálási igényével párhuzamosan, azzal szoros kapcsolatban. Maga a szó jelenthet színházi irányzatot, társulatok hálózatát és nevelési módszert is. Gyerekekkel és fiatalokkal foglalkozó társulatokra gondoljunk, akik a színház és a dráma1 eszközeivel oktatnak és nevelnek. Számos irányzata létezik, sokat írtak róla.2 Nem véletlen, hogy a mozgalom éppen Angliában jött létre, gondoljuk csak Shakespeare-re, vagy az angol színjátékos hagyományokra. Az első TIE program és társulat Coventry városában született meg 1964-ben, s ettől kezdve gomba módra szaporodtak az országban és az országhatárokon kívül. A kezdeményezés színházi szakemberek felől indult, akik úgy érezték, hogy nagyobb szerephez kellene jutniuk a nevelésben, az iskolákban és azokon kívül, a szellemi újjáéledés valamint művészetpedagógiai célok elérése érdekében. A színészi és a pedagógusi tevékenység ötvözéséről van tehát szó. A vezetőket színész-tanár, vagyis ’actor-teacher’ névvel illetik. A színészi és pedagógiai célok egymáshoz való viszonyát vizsgálva egyértelműen a nevelési célokat tekintik elsődlegesnek. A színházi eszköztár tanulási célokat szolgál, de fontos, hogy munkájuk során a színházi-művészi minőségből sem engednek. A társulatok sorra látogatják az iskolákat, tanulócsoportokkal dolgoznak olyan formában, hogy a bemutatott darabokat a tanulók igényei szerint megváltoztatják, módosítják, és megpróbálják beépíteni az iskolai oktatás kontextusába. Ezen kívül vitákat és workshopokat is szerveznek. A foglalkozásokat meghatározott korosztálynak készítik elő az életkori sajátosságokat figyelembe véve, anélkül hogy a csoportokat előre ismernék. Ez annyit jelent, hogy a fő tervezési szempont az adott korosztályt foglalkoztató tematika feldolgozása, figyelmen kívül hagyva a csoportspecifikus szempontokat és az egyéni igényeket. A TIE foglalkozásain a színházi gyakorlattal 1
A ’dráma’ itt a DIE-hez hasonlóan nem műnemet, hanem a cselekvő ember utánzáson keresztül történő nevelését jelenti. 2 A TIE mozgalomról O’Toole (1976) és Vallins (1980) nyújt kiváló elemzést. Magyarul Kaposi (1995b) szerkesztésében a ’Színházi füzetek’ sorozatban megjelent kötetben, valamint a DPM különböző számaiban olvashatunk a TIE elméletéről és gyakorlatáról.
ellentétben nem a szerepek begyakorlása vagy eljátszása, hanem átélése a lényeg. Ezen az átélésen keresztül próbálják meg elérni a megértés megváltoztatását. A TIE társulatok tevékenysége egészen a 80-as évek végéig virágzik Angliában. Az 1988-as National Curriculum bevezetése után a szabadelvű pedagógiai programokat, így a TIE mozgalmát is, egyre több támadás éri, mely következtében a társulatoktól elvonják az állami pénzeket. A TIE egy lehetséges modul lesz az angol nyelv oktatásának szolgálatában. Számos társulat megszűnik, a fennmaradottak egyre nagyobb nehézségek árán működnek tovább, pályázati pénzek igénybevételével. A TIE fogalmára magyarul a ’színházi nevelés’ vagy ’színház a nevelésben’ elnevezést használják leggyakrabban. Magyarországi módszereit és céljait az 1997-es gödöllői munkakonferencián elfogadott dokumentum négy pontban foglalja össze: „valós döntési helyzeteket kínál: a foglalkozás tartalmi része, és az alkalmazott munkaformák változhatnak a gyerekek véleményétől, döntéseitől függően; a színházi részeknél nem kívánja fizikailag aktivizálni a résztvevőket; a színházat a művészi élmény nyújtása mellett problémafelvető funkcióval alkalmazza; a fentiekkel együtt lehetővé tudja tenni a cselekvésben is megjelenő érzelmi bevonódást, ezzel egyidejűleg az értelmi feldolgozást.” (Kaposi, 2000:8) A TIE tevékenysége magában foglalja színházi nevelési társulatok munkáját, interaktív gyerekszínházi munkát, dramatikus játszóházi programokat, valamint művészetpedagógusok (drámapedagógusok, gyermekszínjátszó csoportok, gyermek bábos csoportvezetők) tevékenységét. A TIE Magyarországi elterjedtségét jól jellemzi, hogy bár a mozgalom meghonosítására már hosszú ideje történtek próbálkozások, az I. Országos Színházi Nevelési Konferencia megrendezésre csak 2000-ben került sor, 35 évvel a mozgalom indulása után. A konferencia fő üzenete véleményem szerint Kaposi László szavaival kifejezve az, hogy „léteznek, és ez a legfontosabb”. Jelenleg két hivatásos TIE társulat tevékenykedik Magyarországon, az 1992-ben megalakult Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, és az 1994 óta működő KÁVA színházi nevelési csoport.1
4.3.2. ’Drama in Education’ – DIE A ’drama in education’ mozgalma (Bolton, 1984; 1993b; 1998) a század 40-es éveiben indul Angliában, és az 1955-80 közti időszakban virágzik Bolton és Heathcote (Bolton/Heatchote, 1995) tevékenysége idején. A DIE elnevezést egyértelműen a brit nevelési drámára használják az ’educational drama’ elnevezéssel szemben, ami egy jóval tágabb fogalom, és elsősorban az USA-ban és Kanadában önálló hagyományokkal rendelkező oktatási drámát takarja. A 40-es években a brit drámapedagógia két fő vonulata jelent meg egymással párhuzamosan. Az egyik a Peter Slade (1954) nevével fémjelzett pedagógiai-pszichológiai fogantatású módszer, mely nem nélkülözi színdarabok bemutatását sem. Peter Sladet lehet a gyerekdráma egyik megteremtőjének tekinteni, aki a DP célját a boldog és kiegyensúlyozott személyiség nevelésében látta. A szövegkönyvek eldobása és a szabad improvizálás mellett tette le a voksát. A Slade féle vonallal állítható 1
Színházpedagógiáról német nyelven olvashatunk még Koch, 1995, 2003; Golpon/Prinz 1998; Mack/Jauch, 2002; Hentschel/Ritter, 2003 írásaiban.
párhuzamba Brian Way (1967) drámafelfogása is, mely szintén elsősorban gyermekszínházi tapasztalatokra épít, és a személyiség fejlesztését állítja a középpontba. A másik vonulat a korábban már említett Bolton és Heathcote nevével fémjelzett drámapedagógia felfogás. Bolton intellektualitásának, és tanítványa, Heathcote pedagógiai-művészeti tehetségének köszönhetően az egész világon elterjedt a ’tanítási dráma’ elmélete (1979/1993) és gyakorlata (Wagner, 1979), hatását pedig még az egyébként saját nevelési dráma hagyományokkal rendelkező országokban is kifejtette. A DIE által használt technikák különböző forrásokból származnak. Fontos megemlíteni az európai reformpedagógiák gyermekközpontú, cselekvésen és átélésen alapuló felfogásának, a brechti színház, valamint a ’creative dramatics’ hagyományához kapcsolódó színházelméleti felfogás hatását. Ezeken túl nem lebecsülhető Fritz Perls1 és J.L. Moreno hatása sem, akik gestalt-terápiás és pszichodráma elképzelésükkel a DIE-re erősen rányomták a bélyegüket. Érdekes adaléka a mozgalomnak, hogy Angliában a 2. világháború után elsősorban az intellektuálisan kevéssé tehetséges diákok nevelési és tanítási eszközeként használták, azt gondolván, hogy ezzel elősegítik náluk az ismeretszerzés folyamatát, hiszen ezek a gyerekek a hagyományosan elvárt formákban csak nehezen tudják kifejezni magukat. Ezért a DP ezen irányzata hosszú időn keresztül egy meglehetősen degradáló jelzőt kapott Angliában. Sokan, durván kifejezve, a ’hülyék tantárgyának’ titulálják. Mára már tudjuk, hogy a szituációban tanulás a tanulási folyamat egyik meghatározó eleme, és nem a képességekkel, hanem az agyműködéssel függ össze, s nyilván részben ez indokolja a Bolton féle drámaelmélet korunkban való újbóli térhódítását. A szituációban tanulás fontos feltétele a szituáció megteremtése, és ez a drámatanár egyik legfontosabb, de egyben legnehezebb feladata. Heathcote szerint egy valós party, és az órán megjelenő party között különbség csak a játékos tudatában létezik, miszerint nem a valóságban, hanem annak tudatában jelenik meg az által, hogy azt imaginálja. Az imagináció egy köztes terület a fantázia és a valóság között. Boal (1979) ezt nevezi ’metaxisnak’. A kontextus megteremtését, és a résztvevők szerepbe helyezkedését számos technika segíti, melyek közül a legismertebbek a ’tanár szerepben’ vagy a ’szakértő kabátja’. Neelands (1994:54) más tantárgyak tananyag feldolgozási gyakorlatától eltérően a drámát és a dramatikus technikákat egy olyan fókuszáló lencseként fogja fel, mely révén a diákok a tananyaggal jóval közvetlenebb kapcsolatba kerülnek, mint egyébként. Ezt a következőképpen szemlélteti. (4. ábra)
1
F. Perls feladatai kísértetiesen hasonlítanak B. Way (1967) által javasolt feladatokra.
LENCSE
TANANYAG
TANULÓ 4. ábra: A tananyag dramatikus feldolgozásának modellje
Vizsgáljuk a továbbiakban DP helyzetét hazánkban, elsősorban a Magyar Drámapedagógiai Társaság tevékenységének bemutatása segítségével.
4.3.2.1. Drámapedagógia Magyarországon A DP fogalma Magyarországon a 70-es évektől terjedt el az angol ’drama in education’ fogalmának fordításaként.1 A nevelés iránt érdeklődő, nyitott színházi emberek az Angliában élő és tevékenykedő három ma is élő személyiségre figyeltek fel elsősorban. Magyarországra elsőként Peter Slade gyakorlatai és szemlélete jutott el Mezei Éva és Debreczeni Tibor közvetítésével. A pedagógiai-pszichológiai fogantatású, színjátszást sem nélkülöző Slade féle gyerekdráma sokak tetszését megnyerte. Módszere világosnak és áttekinthetőnek tűnt, hiszen a színjátszás folyamatába építette be személyiségfejlesztő gyakorlatait. Ez a módszer leginkább a gyerekszínjátszó rendezők között terjedt el. A másik irányzatot, melyre a magyar szakma felfigyelt, Dorothy Heathcote neve fémjelzi, aki az oktatási folyamatba integrálta módszerét, s melyben a tanár is szerepet vállal. A fő cél nála az iskolai teljesítmény fokozása. A harmadik iskolát teremtő személyiség Gavin Bolton, aki Sladehez hasonlóan a személyiségfejlesztésre fókuszál, de azt a művészet katharzisát középpontba állítva törekszik elérni. Már a DP megjelenésének idején is komoly gondot jelent a szakmán belüli terminológiai tisztázatlanság. A helyzetet mindenki érezte, aki a drámával mint nevelési eszközzel valamilyen formában kapcsolatba került, hiszen szinte kényszeresen minden publikációban megjelenik a fogalmi tisztázás igénye, vagy legalábbis a szerző egyéni szóhasználatának magyarázata. A Magyar Drámapedagógiai Társaság fáradságos munkával több, mint 10 éve törekszik a terminológia egységesítésére.2 A következőkben a példák nem kritikai szándékkal hangzanak el, inkább csak a probléma létjogosultságát igyekeznek alátámasztani, hiszen a dramatikus eszközöket használó nyelvtanárok is az anyanyelvi oktatásból indulnak ki. Kezdjük néhány példával a Magyar Drámapedagógiai Társaság folyóiratából, a társaság tevékenységének ’hőskorából’, a 90-es évek elejéről. Marunák (1991:3) 1
Ez annál érdekesebb, mivel Angliában több fogalom is létezik, melyek ugyanannak a folyamatnak a jelölését szolgálják, mint például ’kreatív dráma’, ’improvizatív dráma’, ’nevelési dráma’, ’alkotói dráma’, ’drámajáték’, ’dramatizáló játék’, ’dramatikus játék’, ’kreatív játék’, vagy ’alkotó dramaturgia’. 2 Külön kiemelném Szauder Erik tevékenységét, aki Angliában írja drámapedagógiai tárgyú disszertációját.
meghatározásában „a drámapedagógia a személyiség fejlesztésének olyan módszere, amelynek során a cselekvő ember (gyerek) ismeretei, képességei és társas kapcsolatai a nevelő által irányított és társakkal végzett közös dramatikus játékok során fejlődnek. A drámapedagógia eszköze: a drámajáték.” A személyiség fejlesztése a szerző szerint a nem valóságos körülmények között megélt valóságos érzések hatására megy végbe. Marunák vallja, hogy a dramatikus nevelés a gyerekeket önállóságra és kreativitásra neveli. Fejleszti kommunikációs készségüket, és megkönnyíti a közösségbe illeszkedést. Erősíti az önismeretet és az emberismeretet, az emberi méltóság tiszteletére nevel, és hozzájárul a derűs és kiegyensúlyozott egyéniség kialakulásához, bár megjegyzi, hogy ezeket a megállapításokat hatáselemzések és kutatások nem támasztják alá. Egyedül az biztos, állítja, hogy mindennemű játék személyiségfejlesztő hatása pszichológiailag bizonyított, s ez a drámajáték minden fajtájára vonatkoztatható. Ezzel szemben Debreczeni (1992:3) a DP-át a XX. századi személyiségközpontú reformpedagógiák közé sorolja, mely pedagógiai célkitűzései a többi reformpedagógiai irányzattól (pld. Waldorf, Freinet, Rogers) csak a módszerek tekintetében különbözik. Személyiségre figyelő, a cselekvés és megélés fontosságát hangsúlyozó módszer, annak érdekében, hogy a „résztvevők a körülöttük levő tárgyi világot (érzékelés), önnön belső világukat (énképkialakítás), a szociális világot” felfedezzék, s abban elhelyezzék. A DP egyik sajátossága, hogy szituációs szerepszerű játékokra törekszik még akkor is, ha konkrét célja a kommunikációs készség fejlesztése. A játék és a csoportmunka meghatározó, melyek felszabadítják a kreatív energiákat. Alkalmazható nevelési szándékkal, oktatási vagy terápiás céllal, vagy akár mint színjátszást segítő módszer, de Debreczeni a négy cél közti különbséget nem fejti ki részletesen. Móka János (1993:11), aki elsősorban fogyatékos gyerekek körében alkalmazza a drámapedagógiai módszerét, a magyar állapotot látva joggal jegyzi meg, hogy minden tanárnak egyéni módszere van, sokszor koncepciótlanul és ötletszerűen használva a DP-át. Saját hitvallását a következőképpen fogalmazza meg: „Én tehát drámapedagógián nemcsak drámajátékok módszeres alkalmazását értem, hanem a színjátékot is, amennyiben az a tanulók számára nevelési céllal jön létre.”. Helyesen látja, hogy a DP, a pszichodráma, a színésznevelő tréning és a színjáték nem elsősorban eszközeiben, hanem céljaiban tér el egymástól, hiszen azok az egyes módszereknél pedagógiai, pszichológiai vagy esztétikai jellegűek. A fenti helyzetre reflektálva Szauder (1993:29) jogosan jegyzi meg. „Hiszem, hogy egy magát reformpedagógiának látni kívánó mozgalom, kizárólag felkészült, elméletileg és gyakorlati szempontból igényes, kritikus és önkritikus, tudatos tervezésre és spontán megoldásokra egyaránt képes pedagógusokból szerveződött csapatként „rúghat labdába” a hazai közoktatás jelenkori és jövőbeni focipályáján.” Gabnai Katalin művészetpedagógiai tevékenységként definiálja a ’drama-in-education’ fogalmát, ahol létrejöhet a legfontosabb, az életünkből oly nagyon hiányzó ’találkozás’.1 A dráma megtanít hallgatni és kérdezni, s éppen ebben rejlik az a hihetetlenül nagy lehetősége, amire más módszerek csak kevéssé képesek. Gabnai számára viszont ezeken túlmenően rendkívül fontos a DP és a népi kultúra közti átjárás megtalálása, valamint a hagyományőrzés, ami nincs kibékíthetetlen ellentétben a kreatív dráma törekvéseivel, vagyis az improvizációval. Hazánkban ez utóbbi a történeti hagyományok hiánya miatt sajnos a kevéssé ismert és művelt, de rendkívül sok lehetőséget rejtő dramatikus technikák közé tartozik. Gabnai jól látja, hogy nem egy technika vagy drámaforma tökéletes kivitelezése a fontos, ha1
Fontos kiemelnem, hogy Moreno is a ’találkozást’ nevezte a pszichodráma legfontosabb hozadékának, ami jól mutatja a különböző kiindulási pontok hasonlóságát.
nem az élő emberi pillanat, a jelen idejű találkozás létrehozása és megélése. (1994:3-6). Gabnai (1999:9) definíciója minden korábbinál jóval egyszerűbb, mivel drámajátéknak nevez „minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők fel.” A drámajáték kifejezési formája a megjelenítés és utánzás, megjelenési módja a fölidézett vagy éppen megnyilvánuló társas kölcsönhatás, az interakció. Eszköze az emberi és zenei hang, nyelv, test, tér és idő, tartószerkezete a szervezett emberi cselekvés. Gabnai hiszi, hogy „a jól vezetett dramatikus alkotójáték javára válik minden benne résztvevőnek, korra, nemre, körülményekre való tekintet nélkül, hiszen a játszók közösségben, a közösséggel együtt tesznek szert olyan tapasztalatokra, melyek segítenek a közösségbe beilleszkedni, önismeretre, emberismeretre, az emberi méltóság tiszteletére nevelnek, önálló gondolkodásra s az alkotáshoz szükséges bátorságra bíztatnak.” (1999:13) Szauder (1996) a DP fogalma helyett a Bolton féle szóhasználat átvételével többször csak a ’dráma’ fogalmát használja. Szauder szerint a dráma nem tanítási módszer, mivel „önálló metodikája van”. Ez azért értelmezhető nehezen, mert a ’módszer’ és ’metodika’ közti különbséget nem magyarázza. A ’dráma’ ekképpen „egy speciális, csak a drámára jellemző módszeregyüttes, melynek elemei jól körülhatárolható és önálló tanítási megközelítésmóddá állnak össze”. (1997:15) A központi metodikai elem a ’dramatikus tevékenység’, mely a ’mintha’ segítségével fiktív kontextust teremt, alkalmazza a dramatikus formát, és a ”cselekvő részvételen keresztül az egyes, látszólag egymástól jól elkülönülő, tárgyi jellegű információkat és ismerettartalmakat szociálisan létrejövő és társadalmilag meghatározott tudássá alakítja.” (1997:15) A Magyar Drámapedagógiai Társaság tevékenysége sok tekintetben virágzik. Évente indítanak akkreditált drámatanár-képzéseket, melyeken számos általános- és középiskolás tanár tanulja a boltoni kontextusteremtés elméletét és gyakorlatát. Tevékenységük egyik nagy eredménye, hogy az 1998-ban bevezetett Kerettantervbe a ’Tánc és dráma’ külön tantárgyként bekerült. Az viszont sajnálatos tény, hogy az amúgy is csekély óraszámot a törvény 2001-es módosításakor csökkentették. További komoly akadálya a dráma tantárgyi bevezetésének a képzett drámatanárok hiánya, ennek következtében azt, ha egyáltalán önálló tárgyként bevezették, dramatikus végzettséggel nem rendelkező magyartanárok oktatják.
4.4. A pedagógiai és pszichológiai ’dramatizálás’ kapcsolatrendszere A pedagógiai és pszichológiai dramatizálás különböző fajtái közötti hasonlóságok miatt izgalmas vállalkozás azok rendszerbe foglalása. Tegyünk most egy kitérőt, és vessünk egy pillantást két ilyen rendszerezési kísérletre. Mindezt azért tartom fontosnak, hogy ezzel is egy lépéssel közelebb kerüljünk a DP lényegének megértéséhez. Schaller (2001:62) csoportosításában a ’szerepjáték’ fogalmát tekinti kiindulópontnak. (5. ábra) Annak különböző típusait két tengelyen helyezi el. A függőleges tengely jelenti a mindenkori szerepjáték funkcióját, mely pedagógiai vagy pszichológiai jellegű lehet. A pedagógiai irányultság viselkedéstréninget, viselkedésváltoztatást, személyiségfejlesztést, szakmaspecifikus tudás közvetítését, vagy a szakmai gyakorlat kísérését jelenti. A pszichológiai irányultság a szerző szerint annyit jelent,
hogy a szerepjátékot pszichológiailag iskolázott vezetők tartják gyógyítás, terápiás, önismereti vagy prevenciós céllal. Maga a szerző hangsúlyozza, hogy a két csoport között nincs éles különbség. A módszerek tengelyek mentén történő elhelyezése éppen ezért szerencsés, mivel az átmenetek ábrázolására kiváló lehetőséget teremt. Az ábra vízszintes tengelye a játék irányítottságának mértékét jelenti. Egyik vége az ’irányított szerepjáték’, ahol a szerepek, a szituáció, és játék menete a színházhoz hasonlóan előre meg van adva. A tengely másik vége szimbolizálja azokat a játékokat, ahol a résztvevőknek (teljes) szabadsága van a jelenetek megformálásában, a szerepek kiválasztásában és azok kialakításában. Ezt nevezi ’improvizált szerepjátéknak’. A két véglet között számos átmenet létezik. Az ábrán található szerepjátéktípusok részletes bemutatásától eltekintek, hiszen célom csupán a probléma érzékeltetése.1
Pedagógiai célok Szimuláció Számítógépes szerepjáték Fantázia szerepjáték
Szereptréning
Pedagógiai színház színház
Improvizációs
Újságszínház
Interaktív színház
Bibliodráma Irányított szerepjáték Mesejáték Fórumszínház
Témacentrikus színház Improvizált szerepjáték Szituációs játék Playback színház
Szociodráma Imaginációs szereptréning Drámaterápia Pszichodráma Pszichológiai célok
5. ábra: A szerepjáték típusainak rendszerezése
A pedagógiai és pszichológiai szerepjátékok közti alapvető különbség a mindenkori játékkal elérendő célokban definiálható, s ez az, ami valóban elkülöníti egymástól a játékok típusait, mondja Schaller. Itt húzódik az a határ, amit minden egyes 1
A szerepjáték típusainak részletes bemutatása megtalálható Schaller (2001) könyvében.
játék esetén meg kell húzni. A célok különbözősége miatt ugyanis eltérő mélységű és jellegű játékokra és reflexióra kerül sor. Vizsgáljuk ezt részletesebben. Mind a pedagógiai, mind a pszichológiai funkciót betöltő folyamatban a résztvevőket érintő aktuális téma feldolgozása, vagy kérdés megválaszolása a cél. Mindkét esetben konkrét helyzetekkel dolgozunk, szerepeket játszatunk el, és jeleneteket hozunk létre, melyben a játékos saját élete és személyisége törvényszerűen és kizárhatatlanul részt vesz. Mind a pszichológiai, mind a pedagógiai célzatú játékokban sor kerülhet a játékosokban felmerülő érzések tudatosítására. Dolgozhatunk azokkal, valamint segíthetjük a személy viselkedésének és helyzetének megértését. De a pedagógiai célzatú szerepjátékban nem keressük az okokat a személyiségben, a játékos múltjában, nem akarunk közvetlenül beavatkozni, kutakodni, vagyis nem ásunk a mélyre. Csak és kizárólag a játékban megjelent tartalmakkal, érzésekkel és helyzetekkel, vagyis az előtérben és a csoporttagok által felkínált tartalmakkal dolgozunk. (Schaller, 2001:171) Ebből adódik, és ez egyértelműen a vezető felelőssége, hogy a célokat és az ezekből adódó kereteket mindenkor tisztázni kell, s ezt a csoporttal egyeztetni kell. A kitűzött célok minden esetben függnek a vezető képzettségétől, a csoport jellegétől, a keretektől, és természetesen a választott módszer adta lehetőségektől. A másik rendszer, amit be kívánok mutatni, Morry van Mentstől (1998) származik, aki a szerepjátékok különböző fajtáit a ’nevelő szimuláció’ típusainak tekinti.1 A ’nevelő szimuláció’ során az első fő elágazást az a tény jelenti, hogy saját magunk vagy egy másik személy szerepében cselekszünk-e. Ha magunkat játsszuk, azt tehetjük strukturált vagy strukturálatlan formában, kötött szerepben vagy improvizatív módon. A kötetlen forma jelenthet ’szenzibilizáló tréninget’ vagy ’T-csoportot’. A strukturált ág lehet ’terápiás’ vagy ’nem-terápiás’ jellegű. A terápiás ág egyik vonulata képezi az 'önismereti' jellegű és 'gestalt' jellegű csoportmódszereket, a másik ágába tartozik a 'pszichodráma' és a 'tranzakció-analízis'. A nem terápiás ág egyik fajtája a 'szerepjáték'. Ha nem magunkat játsszuk, akkor játszhatunk kreatív módon más személyt. Ebbe az alágba tartoznak a ’kreatív dráma’, az ’improvizáció’ és a ’színjáték’. De játszhatunk exploratív jelleggel is. Ebbe, ha bevonódunk, ismét eljutunk a ’szerepjátékhoz’, vagy másik ágon a ’szociodrámához’ és az ’utcaszínházhoz’, de ugyanide jutunk, ha nem vonódunk bele a játékba, vagyis ha szimulációban veszünk részt. Ments a nevelő jellegű szerepjátékra vonatkoztatható legközvetlenebb elemeknek azokat tartja, melyeket az ábrán dőlt betűvel szedtem. (6. ábra)
1
Az ábra teljes magyarázatától itt is eltekintek, hiszen csak a szerepjátékok típusainak elrendezése az érdekes számomra.
Nevelő szimuláció Játék
Szabálykövető
Mechanikus
Szimulátor
Cselekvés
Magad Strukturálatlan
Más Strukturált
Kreatív Exploratív Kreatív dráma
Szenzibilitás tréning
Improvizáció Terápiás
Nem-terápiás
Bevonódás
Nincs bevonódás Színjáték
T-csoport
Pszichodráma
Szociodráma Szimuláció
Önismeret
Szerepjáték Utcaszínház Tranzakcióanalízis
Gestalt
6. ábra: A nevelő szimuláció típusai
Végezetül nézzük meg egy olyan törekvést, mely a különböző dramatikus módszerek pedagógiai célzatú szintézisére törekszik. Ennek kapcsán a Hannoverben működő ’Arbeitskreis Pädagogisches Rollenspiel e.V.’ munkatársainak tevékenységét emelem ki, akik a dramatikus szerepjátékok széles skálájának ismeretében, és az oktatásban szerzett tapasztalatok eredményeként egy újfajta irányzat megteremtésére tettek kísérletet. Ennek a ’szerepjáték-pedagógia’ elnevezést adták, s lényegét Mävers (1995:9) következőképpen definiálja: „Rollenspielpädagogik bietet gruppenbezogene, selbsterfahrungs- und handlungsorientiertes Lehr-Lern-Verfahren auf dem Wertehintergrund humanistischer Psychologie und Pädagogik.” A ’szerepjáték-pedagógia’ intra- és interperszonális, valamint intra- és interkulturális viselkedésformák megértéséhez, azok tanulásához, és helyzetek megoldásának elősegítéséhez ötvözi a pszichodráma, a bibliodráma, a bibliadráma, a viselkedésterápia, a beszédterápia, az alaklélektan, a nevelési dráma, a tandráma és az improvizációs színház technikáit. A módszer alapja a cselekvésen és játékon alapuló ’pedagógiai szerepjáték’, mely tanítási-tanulási/nevelői hatását a szerepek és helyzetek átélésén, és azok megtapasztalásán keresztül éri el. Mävers a pedagógiai szerepjáték három fő típusát különbözteti meg: 1.
’Protagonista-szerepjáték’, ami középpontjában egy főszereplő áll, aki saját kommunikációs sémáit vagy viselkedését szeretné megérteni, és saját problémás viselkedési mintáira keres alternatívákat. Bár az elnevezés kísértetiesen hasonlít a pszichodráma fő játéktípusára, ez mégsem hagyományos értelemben vett pszichodráma. A pszichodráma és protagonista játék fő eszközeit, a tükrözést, szerepcserét és duplázást nélkülözhetetlen eszköznek tekinti, de azokat kizárólag pedagógiai célzattal, a megértés szolgálatában használja, a regressziós munkától pedig teljes mértékben eltekint.
2.
’Csoportjáték’, mely olyan improvizatív jellegű szerepjáték, ahol a csoport minden tagja saját maga által választott szerepekben aktívan részt vesz. A játék témája mindenkor szoros kapcsolatban áll a csoport helyzetével.
3.
’Szövegalapú-szerepjáték’, vagy más néven ’narratív szerepjáték’ mely megjelenítésre és szerepjátékra alkalmas szövegek (mesék, mondák, elbeszélések, bibliai történetek) alapján realizálódik. Ez a pedagógiai szerepjáték legkomplexebb típusa, melyet három tényező kölcsönhatása, az egyéni dinamika, a csoportdinamika és a játszott történet dinamikája irányít. A játék nem az adott történet színpadi megjelenítésre alkalmas dramatizálása, hanem a résztvevők szerepátélésén alapuló improvizációja.
A három típus sosem válik el egymástól teljesen, és egymást mindenkor kölcsönösen kiegészítik. Tulajdonképpen csak prototípusoknak tekinthetők, melyek a csoportfolyamattól és az egyéni dinamikától függően bármikor átválthatnak egymásba. „Die prozeßgerechte Kombination dieser drei Grundtypen des pädagogischen Rollenspiels führt erst zur besonderen Qualität der Rollenspielpädagogik als eines kulturtherapeutisch orientierten, erlebensbegründeten Handlungskonzeptes für den Bildungs- und Beratungsbereich.” (Mävers, 1995:12) Szeretném külön kiemelni, hogy a ’szerepjáték-pedagógia’ célja nem a társadalmilag elvárt szerepek támogatása és azok tanítása, és itt elsősorban a cégek által munkatársaiknak szervezett tréningekre gondolok, ahol a jelenlévők azt tanulják, hogyan lehetnek tökéletesebb eladók vagy munkatársak. Sokkal inkább arról van szó, hogyan törhetünk ki saját ’szerepbörtönünkből’, hogyan gazdagíthatjuk belsőnkből ki-
indulva viselkedési mintáinkat, hogyan válhatunk hitelesebbekké, valamint hogyan sajátíthatunk el egyre szabadabb és spontánabb viselkedési formákat. További cél mások viselkedésének és cselekvési szándékainak jobb megértése is. Az „Arbeitskreis Pädagogisches Rollenspiel e.V.” tevékenységének rövid bemutatása a fejezet záró gondolataként azért volt fontos számomra, mert hasonló integrációs törekvés jellemzi saját munkámat is. Most viszont térjünk vissza saját gondolatmenetemhez és vizsgáljuk meg a drámapedagógia helyét a tudományok rendszerében.
Értelmesebb gyertyát gyújtani, mint a sötétségről panaszkodni. Konfucius
5. A drámapedagógia helye a tudományok rendszerében A következőkben a DP helyét vizsgálom a tudományok rendszerében, az alaptudományoktól indulva, a pedagógián át a nyelvpedagógiáig. A tudományok rendszerén belüli vizsgálódásom alapjául Schranz ’tudomány fája’ (1995) szolgál.1 A DP helyét a pedagógia tudományán belüli Zsolnai (1996) eddig egyedülálló pedagógiai rendszerében vizsgálom. Végül kísérletet teszek a DP egy nyelvpedagógiai modellben történő elhelyezésére is. Hangsúlyozni szeretném, hogy távol áll tőlem az a szándék, hogy a DP-t önálló tudományként állítsam be. Mivel azonban a DP jelenleg definiálja önmagát, fontosnak tartom annak elemzését, melyik alap- és interdiszciplináris tudományokkal, illetve azok melyik ágával áll legszorosabb kapcsolatban, valamint hol helyezkedik el azok rendszerén belül.
5.1. Drámapedagógia az alaptudományok rendszerében Schranz (1995) a tudományokat egy fa formájában ábrázolja, ami ágakra és alágakra tagolódik. A 24 főág közül a DP szempontjából a pedagógia és a művészettudományok ága a fontos, bár kapcsolata a pszichológia ágával is erős. A pedagógia főágának 3 ága a neveléselmélet, az oktatáselmélet és a neveléstörténet. Ezeknek összesen 15 alágát nevezi meg a szerző.2 Ebben a rendszerben a DP tartozhat a ’neveléselméleti’ ágba, hiszen nevelési célokat szolgál. Angliában például a DP a neveléselmélet tudományának az egyik széles körben elismert nevelési módszere. Ennek ellenére teljes joggal besorolható az ’oktatáselméleti’ ág ’oktatásmódszertani’ alágába is, ami az oktatási célok elérését szolgáló eljárásokat és módszereket vizsgálja, gondoljunk csak a ’tanítási dráma’ Bolton féle (1993a) elméletére. Az oktatásmódszertan megkülönbözteti az új ismeretek feldolgozását szolgáló eljárásokat és módszereket, valamint a korábban már megszerzett ismeretek alkalmazására és készségek fejlesztésére szolgáló eljárásokat. A DP az anyanyelvi oktatásban egyértelműen mindkét csoportba besorolható, vagyis lehet új ismeretek megszerzését, vagy a már megszerzett ismeretek alkalmazását szolgáló módszer. 1
Választásom oka, hogy ez egy olyan új tudományos rendszertan, mely a Pedagógus Szakma Megújítása Projekt támogatásával jött létre. 2 Feltűnő, hogy a pedagógia a többi tudományhoz képest mennyivel kevesebb alággal rendelkezik.
Ezzel szemben a nyelvoktatásban betöltött szerepét vizsgálva a dolgozat kontextusában a második, vagyis a már korábban megszerzett ismeretek (nyelvtudás) alkalmazására és a készségek fejlesztésére szolgáló eljárások közé tartozik. A másik tudományág, ami a Schranz féle rendszerben fontos számunkra, a művészettudomány főága. A DP ennek az ágnak elsősorban az irodalomtudományi és színháztudományi ágával áll kapcsolatban. Míg Schranz a pedagógia ágánál az interdiszciplinaritást mint tudományt rendszerező elvet teljesen figyelmen kívül hagyja, a művészettudomány ágánál utal annak egyre erőteljesebben interdiszciplináris jellegére. A szerző kiemeli, hogy az interdiszciplináris területek közül a művészetpedagógia és művészetpszichológia azok közé tartoznak, melyek egyre határozottabban specializálódnak, s ennek következtében egyre pontosabban definiálják önmagukat. A DP a harmadik nagy tudományágon, a pszichológián belül a művészetpszichológiai, fejlődéslélektani, játékpszichológiai és szociálpszichológiai alágakkal áll a legszorosabb kapcsolatban. Ha a DP-át a művészet, a pedagógia és a pszichológia tudományának kapcsolatrendszerében vizsgáljuk, az összefonódásokat és az interdiszciplináris területeket figyelembe véve helyét a következőképpen ábrázolhatjuk. (7. ábra)
PSZICHOLÓGIA
PEDAGÓGIA Pedagógiai pszichológia
D P Művészetpedagógia
Művészetpszic hológia
MŰVÉSZETTUDOMÁNY
7. ábra: Drámapedagógia a tudományok rendszerében
A pedagógia és művészet metszésterületén található a művészetpedagógia, a pszichológia és pedagógia metszésterületén a pedagógiai pszichológia, a pszicholó-
gia és művészet határmezsgyéjén pedig a művészetpszichológia.1 A DP véleményem szerint egyértelműen a művészetpszichológia, a művészetpedagógia és a pedagógiai pszichológia által bezárt közös terület egy szelete, hiszen színházművészeti eszközöket és technikákat alkalmaz, dramaturgiai alapokon dolgozik pedagógiai és részben pszichológiai célok elérése érdekében, pszichológiai törvényszerűségek figyelembevételével.
5.2. Drámapedagógia a pedagógia rendszerében Zsolnai ’A pedagógia új rendszere címszavakban’ (1996) c. munkájában a tudomány-rendszerezéstan újabb eredményeit figyelembe véve tesz kísérletet a pedagógia új rendszerének felvázolására, s eközben a pedagógiai tudás tematikus teljességének számbavételére vállalkozik, ami eddig tökéletesen egyedülálló kísérletnek számít. Rendszerében arra törekszik, hogy számba vegye a pedagógiai tudás egészét, vagyis nem csak a már régóta meglévő, hanem a még feltáratlan területeket is. Könyvében hangsúlyozza, mennyire fontos az új tudásterületek tudatosítása, és a nevelés és személyiségfejlesztés megsegítésére érdekében történő meghonosítása. Ezért rendkívül izgalmas feladat a DP-át éppen ebben a rendszerben keresni. A kötet végén alfabetikus sorrendben megtaláljuk a ’pedagógia’ fogalom könyvben megtalálható valamennyi szóösszetételét. Szinte hihetetlen a felsorolt fogalmak gazdagsága, ami a pedagógia tudományának többi tudományhoz viszonyított Schranz féle differenciálatlanságának tökéletes ellentétje. Ennek az igen gazdag kínálatnak az ellenére a DP címszót a könyvben nem találtam. Zsolnai meglehetősen szerteágazó, és a pedagógia egészét lefedni próbáló rendszere alapján így a DP-ról véleményem szerint megállapítható, hogy az csak egy mostanában önállósodó és differenciálódó interdiszciplináris problémakör, új kutatási terület, mely ilyen formában, vagyis DP névvel a pedagógia rendszerében egyelőre nem található meg. Ezért vizsgáljuk a továbbiakban a könyvben előforduló kategóriákat, és keressük azokat, melyekkel a DP kapcsolatban állhat. Zsolnai a pedagógia területeit négy fő csoportba osztja: ’alapozó pedagógiák’, ’alapozó szerepű interdiszciplináris pedagógiák’, ’heurisztikus heteronóm pedagógiák’ és ’fokális szerepű pedagógiák’. A DP helyét csak az ’alapozó’ és ’alapozó jellegű interdiszciplináris pedagógiák’ körében vizsgálom, mivel a másik két kategória témám szempontjából irreleváns. A DP a pedagógiai alaptanok közül a pedagógiai művészettannal áll a legközvetlenebb kapcsolatban, hiszen annak tárgya a művészetfilozófia, művészetpszichológia és művészetszociológia területén felhalmozott tudás integrálása, nem a „Mit tanítsunk” dilemmája, hanem a „Mire neveljünk?” alapkérdése mentén. Zsolnai elmondja, hogy „a pedagógiai művészettani ágak sajátossága, a művészeti minőségek feltárt eredményeinek végiggondolása avégett, hogy a pedagógia világában miként érvényesülhet a művésziség kritériumrendszere, tehát az arányosság, az élményszerűség, az eredetiség, a hitelesség, a drámaiság, a líraság. A művésziség keresése, fennállásmódjainak tisztázása mellett feladata még azoknak a korlátozó tényezőknek
1
Vö. Lénárd, 1984; Halász, 1983; Horváth, 1998.
a számbavétele, amelyek a művésziség ellenében hatnak a pedagógia világában.” (1996:100) Az alapozó szerepű interdiszciplináris pedagógiák csoportjában a DP a ’tudományos jellegű’ interdiszciplináris pedagógiák közül a pedagógiai játékelmélettel áll a legszorosabb kapcsolatban, melynek Zsolnai szerint három fő típusa a fantáziajáték, a mimetikus (szerep)játék és a szabályjáték. Ezek mindegyike az emberi képességeket, ezen belül pedig leginkább a fantáziát hozzák mozgásba. Másik fontos kapcsolódási pont a pedagógia jelenleg talán egyik legismertebb és legelfogadottabb interdiszciplináris területe, a pedagógiai pszichológia. A DP ezzel való kapcsolata teljesen egyértelmű. Az alapozó szerepű interdiszciplináris pedagógiák másik fő csoportja a ’tudományos-művészi’ jellegű interdiszciplináris pedagógiák nevet kapta, ami jól tükrözi Zsolnai azon nézetét, mi szerint a művészi eszközök az oktatásban igen fontos szerepet töltenek be. Ezt két tényező indokolja. Egyrészt az a nem elhanyagolható tény, hogy a pedagógiai praxis a művészet eszköztárának mozgósításával katartikus hatást előidéző módon is folytatható. Másrészt az a tény, hogy már Comenius óta tanárok és kutatók újra és újra felteszik azt a kérdést, vajon a pedagógia művészet-e vagy inkább tudomány. A DP ennek a csoportnak az alcsoportjai közül a pedagógiai literatúrával1, a pedagógiai művészetpszichológiával, és a pedagógiai színháztannal áll a legszorosabb kapcsolatban. Összefoglalva tehát megállapítható, hogy annak ellenére, hogy a DP fogalma a könyvben nem szerepel, számos kapcsolódási pont fellelhető.
5.3. Drámapedagógia a nyelvpedagógiában Eddigi vizsgálódásaimban a pedagógiára fókuszáltam, azt figyelmen kívül hagyva, hogy a dolgozat nem általános pedagógiával, hanem nyelvpedagógiával foglalkozik. A nyelvpedagógia tárgya a nyelvtanítás és nyelvtanulás folyamatának nyelvészeti, pedagógiai és pszichológiai szempontú tanulmányozása. A nyelvoktatás folyamatának kizárólag nyelvészethez, mint segédtudományhoz való kötése ellenében annak pedagógiával és pszichológiával való kapcsolatát is hangsúlyozza, amit már maga a fogalom is tükröz. Míg a nyelvpedagógia2 tudománya angolszász és német nyelvterületen már hosszabb ideje meghonosodott, sőt hagyományokkal rendelkező önálló diszciplínává vált, hazánkban az alkalmazott nyelvészettel szemben egyelőre még létéért és tudományos elismertségéért küzd. (Medgyes, 1995; Bárdos, 2000) A nyelvtanítás/tanulás teljességét leíró nyelvpedagógiai modell készítésére már többen is kísérletet tettek. Ennek a sokösszetevős folyamatnak a komplex leírása azonban mind a mai napig nem sikerült tökéletesen. A létező modelleket bemutatni dolgozatomban nem kívánom, elegendő utalnom arra, hogy ezeket több nyelvpedagógiai összefoglaló műben (Edmondson/House, 1992; Medgyes, 1995; Bárdos, 2000) megtalálhatjuk. Azt viszont fontos megjegyeznem, hogy szinte valamennyi nyelvpedagógiai modellben - Palmertől egészen napjainkig - a korábban említett három segédtudomány, vagyis a nyelvészet, a pszichológia és pedagógia, valamint 1
A’pedagógiai literatúra’ nem a befogadás szemléletű irodalom oktatás módszertana, hanem az irodalmi művek által nevelő konfliktuspedagógiának, énpedagógiának, önismeret pedagógiának, és az önnevelés pedagógiájának a gyűjtőfogalma, ezért áll kapcsolatban a DP-val. 2 Német nyelvterületen leginkább a ’Sprachlehrforschung’ elnevezés terjedt el.
ezek vonatkozó területei kerülnek említésre. Művészet vagy művészetpedagógia egyikben sem szerepel. Minden korábbi modellel szemben Bárdos (2000:37) a nyelvpedagógiával kapcsolatban álló tudományokat vizsgálva 11 segédtudományt nevez meg, melyek egyike a művészettudomány. Az ide vonatkozó alágat nevesíti is, ez pedig a pedagógiai-előadói-ág. Ennek a (nyelv)pedagógus hivatásában vitathatatlanul kiemelt jelentősége van, hiszen a tanár napi tevékenységének egyik fő eleme, hogy ki kell állnia a tanulók elé, és a tananyagot retorikailag megfelelően elő kell adnia. A szerző helyesen látja, hogy a művészettudomány mind az iskolákban, mind a pedagógusképzésben meglehetősen háttérbe szorul, éppen ezért ez a tudomány napjaink oktatási folyamatának egyik legnagyobb vesztese. Kár viszont, hogy a művészettudomány gazdag eszköztárát a nyelvtanári szakma vonatkozásában kizárólag a pedagógiai-előadó művészetre szűkíti. Nem szeretném túlértékelni a művészettudomány szerepét a nyelvoktatásban, hiszen a nyelvoktatás hétköznapjai inkább ’iparos munkára’ emlékeztető monoton drillezésből és számonkérésből állnak, s ehhez valóban nincs szükség semmi művészire. Ha viszont a dolgozat szellemiségét tekintem meghatározónak, és nyelvtanuláskor elsősorban a nyelvtanárképzésre, vagyis a leendő nyelvtanárok személyiségére fókuszálok, elkerülhetetlennek tartom a nyelvpedagógia segédtudományainak kibővítését. Ennek ábrázolásához Bárdos modelljét tekintem kiindulópontnak (2000:32), amit a korábban leírtak indokolnak. Az ábrán a vastagon szedett rész saját kiegészítésem. (8. ábra)
NYELVÉSZET
Alk.nyelv.
Pszicholingv.
PSZICHOLÓGIA
Alk.pszich.
Ped.pszich.
PEDAGÓGIA
Művészet
Didaktika Alk.műv.ped. Szính.műv. Drámaelm.
NYELVPEDAGÓGIA
8. ábra: A nyelvpedagógia segédtudományai
Amint az jól látszik, ebben a modellben is a korábban már megnevezett három fő segédtudomány jelenik meg: a nyelvészet, a pszichológia és a pedagógia. A nyelvpedagógiával az alkalmazott nyelvészet, az alkalmazott pszichológia, a didaktika, illetve a határterületeken megjelenő interdiszciplináris jellegű pszicholingvisztika és pedagógiai pszichológia a legközvetlenebb kapcsolódási pont. A nyelvpedagógia ezek kutatási eredményeit felhasználó tudományként jelenik meg több szinttel lejjebb. A DP ebben a modellben történő elhelyezésének érdekében én a három fő alaptudomány sorát kibővítem a művészettudománnyal, így egy szinttel lejjebb, vagyis az alkalmazott tudományok szintjén a modell logikája szerint a művészettudomány ágai közül a dráma- és színházművészet jelenik meg. A pedagógia és művészettudomány metszésterületén így megjelenik az alkalmazott művészetpedagógia, melynek a nyelvpedagógia szintjén megjelenő egyik lehetséges módszere a DP.1 A DP véleményem szerint egyértelműen a nyelvpedagógia része, annak héjszerkezetében a nyelvi készségfejlesztést, kultúraközvetítést és személyiségfejlesztést szolgáló szemlélet és technika.
1
Az ábrát én megfordítanám, hiszen véleményem szerint a nyelvpedagógia nem az alap, hanem az alaptudományok köveiből építkező tudomány.
„A nyelvtanítás két és félezer éves története azt bizonyítja, hogy a módszerek örökös változása ellenére a nyelvtudás módszertani fegyvertára, az ötlettest alapjában véve változatlan. Minden módszer bizonyos értelemben beszűkülést jelent, mert ebből az ötlettestből valamit kiemel, ugyanakkor más területeket elhanyagol: a módszerek tehát az ötlettesten belüli arányok változását jelentik.” Bárdos Jenő (1997:102)
6. Drámatechnikák az idegen nyelvek (angol, német) módszertani eszköztárában – történeti kitekintés Ebben a fejezetben megvizsgálom, hogy a nyelvtanítás története során mely módszereknél jelentek meg dramatikus vagy ezekkel rokonítható eljárások, vagyis kik tekinthetők a nyelvórai dramatizálás őseinek. A terminológiai egyértelműség miatt a fejezet elején röviden kitérek a nyelvtanítási ’módszer’, valamint az ’alternatív’ és ’hagyományos’ módszer fogalmának értelmezési problémáira, és rögzítem az általam használt terminológiát. Röviden összefoglalom a ’hagyományos’ és ’alternatív’ módszerek felfogása közti alapvető különbségeket, elsősorban az alternatív módszerekre fókuszálva. Végül bemutatom a német nyelvoktatásban napjaink két legismertebb drámaalapú nyelvtanítási módszerét.
6.1. ’Hagyományos’ vs. ’alternatív’ nyelvtanítási módszerek A szerepjátszás és a dramatikus játék, vagyis az emberi test és az érzelmek tanulási folyamatba történő bevonása a nyelvórai technikák közé tartozott és tartozik a mai napig. Ezek a nyelvoktatás módszertani ötlettestének szerves részei, megjelenésük aránya azonban a ’hagyományos’ és ’alternatív’ módszerek eszköztárában eltérő.1 Leszögezem, hogy ebben a fejezetben a ’módszer’ fogalom Magyarországon leginkább meghonosodott értelmezését alkalmazom Bárdos nyomán, aki a következő csoportosítást vezette be:
1
A nyelvpedagógiai értelemben vett ’módszer’ fogalom különböző értelmezéseit és jelentés változásait legátfogóbban Ortner (1999) összegzi. Munkájának komoly érdeme, hogy a fogalom német és angolszász területeken való változásait is áttekinti. Mivel azonban ennek részletes bemutatása meghaladná a dolgozat kereteit, ettől eltekintek. 57
Technikai fogás vagy módszertani lépés „… a tanítás folyamatának olyan elkülöníthető, egészleges, de tovább már nem bontható lépése…”, ami csak forma; 2. Eljárás, a módszertani lépések egybefonódása, pld. egy dialógus feldolgozásának lépései; 3. Idegennyelv-tanítási módszer, algoritmus, mely az egész oktatási folyamatot meghatározza; 4. Nyelvtanítási elmélet, vagyis nyelvészeti és pszichológiai háttérrel is rendelkező módszer. (1997:101) 1.
A nyelvoktatás módszereinek leggyakrabban használt csoportosítása a ’hagyományos’ vs. ’alternatív’ módszer megkülönböztetés. Bárdos (1997) szerint ez fogalmi zavar, hiszen egységes ’hagyományos’ módszer nem létezik, mivel nem lehet elképzeléseiben és koncepciójában szögesen ellentétes módszereket egy fogalommal illetni. Ezért a meglehetősen általános ’hagyományos’ fogalma helyett a „legismertebb módszerek” – nyelvtani fordító, direkt, olvastató, intenzív, audiolingvális, audiovizuális, kognitív és kommunikatív módszer -, az ’alternatív’ fogalma helyett pedig a „kortárs pszichologizáló módszerek” – tanácskozó, cselekedtető, szuggesztopédia, néma – csoportosítást javasolja. Német nyelvterületen is a címben megnevezett két nagy csoportba sorolják a nyelvtanítási módszereket. ’Alternatív’ jelzővel illetnek minden olyan törekvést, ami más, mint a ’hagyományos’, s itt elsősorban a 60/70-es években Amerikában megjelent új módszertani törekvésekre utalnak. Az ’alternatív’ módszer fogalma mellett még használatosak a ’holisztikus’, ’New Age Methods’, ’humanisztikus’ vagy ’egészleges’ elnevezések is. (Oller, 1983; Batz/Bufe, 1991; Bárdos, 1997; Ortner, 1999) Dietrich (1995) szerint ’alternatív’ az a módszer, ami az eddigi oktatási formákkal teljes mértékben szakít, merészen kapcsolódik pszichológiai trendekhez, s ez által felszínes és értéktelen. Az ebbe a csoportba tartozó módszereket sok szakember meglehetős szkepszissel fogadta, s így az ’alternatív’ fogalmához erős negatív attitűd kapcsolódott és kapcsolódik a mai napig. Ezzel szemben érdekes jelenség, hogy a módszerek megjelenésekor a gyakorló tanárok egy része egyfajta ’varázseszközt’ remélt bennük, mely a nyelvoktatás nehézségeit egy csapásra megoldhatja. A fogalomra rátelepült negatív asszociációk miatt cseréli le Ortner (1999) a ’hagyományos’ és ’alternatív’ módszerek elnevezést a ’konvencionális’ és ’nem-konvencionális’ fogalmára, amivel az alternatív módszerek rehabilitációját és objektív kritikai felülvizsgálatát próbálja elérni. Az ’alternatív’ vagy másképp ’pszichologizáló módszerek’ elnevezéssel illetett nyelvtanítási módszereket övező negatív asszociációk miatt dolgozatomban az objektívebbnek tűnő Ortner féle terminológiát használom. Ez a fajta objektivitás fontos számomra, hiszen a nyelvórai drámajáték általános pedagógiai és didaktikai célkitűzéseiben egyértelműen a ’nem-konvencionális’ módszerekkel rokonítható. Dramatikus technikák ezeknek a módszereknek az eszköztárában jóval gyakoribbak, mint a ’konvencionális’ módszereknél. Az Ortner féle terminológia választásában még egy fontos szempont vezérelt. Ortner könyve az egyetlen, ahol a ’dráma-módszer’ a ’nem-konvencionális’ módszerek között önálló módszerként, tehát nem csak technikaként megjelenik a német szakirodalomban. Német nyelvterületen konszenzus van arról, hogy négy nagy ’konvencionális’ módszer létezik: a nyelvtani-fordító, az audiolinguális, az audiovizuális és a kommunikatív módszer. A szakma a direkt módszert az audiolinguális módszer elődjének, a közvetítő módszert a nyelvtani-fordító és audiolinguális módszer keverékének, az in-
58
terkulturális módszert pedig a kommunikatív módszer továbbfejlesztéseként, tehát nem önálló konvencionális módszerként kezeli. (Neuner/Hunfeld, 1993) Ezekkel szemben állnak a ’nem-konvencionális’ módszerek, melyeket az köti össze, hogy létjogosultságukat nem a nyelvészetből merítik, hanem más forrásból, mint például a szuggesztológia, a humanisztikus pszichológia, a pszichoterápia vagy a művészetek. Elszakadnak a nyelvi formától mint fő céltól. A tanuló önmagáért felelős cselekvő résztvevőként egész személyiségével jelen van a tanulási folyamatban. A tanulás szintjei elszakadnak a pusztán kognitív céloktól. Az érzelmek és a szociális kapcsolatok legalább akkora, ha nem még jelentősebb szerepet kapnak. A tanulási folyamat a nyelvelsajátítás felé hajlik. A tanulók a nyelvet azért használják, hogy valós tartalmakat közöljenek egymással. A kommunikációban gyakran megjelennek a kommunikáció nonverbális szintjei, vagyis a cselekvés, a mimika és a gesztusok. A hagyományos szervezési módok ritkák. A résztvevők között interakció zajlik, s ebben a folyamatban törvényszerűen megváltozik a hagyományos tanárszerep is. A nemkonvencionális módszerek fő célja a tanulók kommunikációs készségének fejlesztése mellett a személyiség fejlesztése is. (Bleyhl, 1995) A legismertebb ’nem-konvencionális’ módszerek Ortner felosztásában a következők.1 1. Szuggesztopédiai megközelítés a. Szuggesztopédia b. Pszichopédia 2. Értés elsődlegességét hangsúlyozó megközelítés a. Cselekedtető módszer b. ’Optimal Habit Reinforcement’ c. Tan-gau-módszer d. Audio-motoros technika 3. Terápiásan orientált megközelítés a. Lingvisztikai pszichodramaturgia b. Közösségi nyelvtanulás c. Néma módszer 4. Nativista megközelítés a. ’Fremdsprachenwachstum’ 5. Kommunikatív megközelítés a. 'The Natural Approach’ b. ’Dráma-módszer’ E módszerek nagy része Amerikából és Angliából származik. Európában közülük a szuggesztopédia, a lingvisztikai pszichodramaturgia és a drámapedagógiai törekvések terjedtek el leginkább. A ’dráma-módszer’ a kommunikatív megközelítés csoportjába került, ami a módszer fő célkitűzéséből – kommunikatív készség fejlesztés – egyértelműen adódik. És az is vitathatatlan, hogy dramatikus technikák éppen a kommunikatív módszer eszköztárában jelennek meg leghalmozottabban.
1
A módszerek elnevezésénél a Magyarországon ismert módszereknél a magyar fogalmat használom, a többinél megtartom az eredeti angol, illetve német elnevezést. 59
I hear and I forget, I listen and I remember, I do and I understand.
6.2. Drámatechnikák a nyelvtanítás története során Ebben az alfejezetben a nyelvoktatás történetét vizsgálva keresem azokat a módszereket és személyeket, akik a nyelvórai dramatikus technikák alkalmazásának elődjének tekinthetők. A részletes bemutatást szinte minden esetben mellőzöm, (Stern, 1983; Titone, 1968; Larsen-Freeman, 1986; Neuner/Hunfeld, 1993; Bárdos, 1997), és az eljárások kritikai elemzésétől is eltekintek. Azokat a technikákat tekintem a nyelvórai drámajáték előfutárának, ahol a mozgás, a cselekvés, a test, az érzelmek és a kontextusteremtés a nyelvoktatás részeként megjelenik. Az egyik talán legkorábbi ős lehetett az az alexandriai nyelvtanár, aki már a III. században nyelvórai cselekvéssorokról ír. (Bárdos, 1997:24) A nyelvórai dramatikus cselekedtetés egyik talán legegyértelműbb őse azonban Gouin (1880), aki rájött a mozgás emlékezet erősítő hatására, és az úgynevezett Gouin-sorokban a nyelvtanulók verbális kijelentéseit összekötötte a jelentéssel megegyező mozgássorral. A tanulóktól a cselekvéssorok és az életből ellesett szituációk eljátszásakor megkövetelte a hitelességet, a szerepbe való beleélést, a mimika és a gesztusok használatát is. (Schewe, 1995a:123) Az eklektikus direkt módszer egyik legeredetibb képviselője Palmer is a nyelvórai dramatizálás egyik elődjének tekinthető, aki az először 1925-ben, majd 1959ben megjelent ’Englisch through action’ (1925) című tankönyvében emeli ki a nyelvórai cselekvés memórianövelő hatását. Az iskolák számára igazán a század elejei reformpedagógia törekvések nyitották meg a kaput a drámapedagógiai technikák nyelvórai alkalmazása felé. Nyelvtanárok számára talán kevésbé ismert személyeknél, mint például Ignaz Lehmann, Walter Max, Ernst Otto munkásságában már a századforduló tájékán megjelentek kezdetleges nyelvórai dramatizálási törekvések, alapvetően színdarabok bemutatása formájában. (Schewe, 1995a:127) A direkt módszer alapelvei közé tartozott az egynyelvűségen alapuló beszédkészség fejlesztés, ezért a nyelvórai dialógusok hiteles eljátszásakor gyakran megjelentek a kommunikáció nonverbális elemei is. A ’Kinder lernen Deutsch’ c. 8-10 éves gyerekek számára írt német nyelvkönyv előszavában olvashatjuk például a következőket: „Die hier gebrauchte Methode ist … die moderne Sprechmethode: HÖREN und SPRECHEN – LESEN und DRAMATISIEREN – zuletzt SCHREIBEN.” (Schlimbach, 1964:4) (Kiemelés a szerzőtől.) Az audiolinguális és audiovizuális módszer képviselői helyesen ismerték fel, mennyire fontos a beszédkészség fejlesztése érdekében a beszédhelyzetek kontextusának nyelvórai megteremtése, s ez komoly érdemüknek tekinthető. A megvalósításkor azonban többnyire megragadtak a reproduktív kommunikációs feladatoknál, és a kontextus adta lehetőségeket szinte egyáltalán nem merítették ki. (Neuner, 1995) A cselekedtető módszer, a TPR (’Total physical response’) szellemi atyja, Asher (1977), Gouin nyomdokain haladva a nyelvtanulás folyamatát kísérő mozgás fon60
tosságát kiemelve hozta létre cselekedtető módszerét, ami a nyelvórai dramatikus játékkal nem csak erős rokonságot mutat, hanem a ’nem-konvencionális módszerek’ közül a ’dráma-módszer’ egyértelmű elődjének is tekinthető. A jobb agyfélteke tanulási folyamatba történő bevonásáért síkra szálló cselekedtető módszer Schewe (1995a) drámaalapú nyelvtanítási elméletének egyik tartópillére. (vö. 6.3.2.) Érdekes kapcsolódási pont a dramatikus elemek nyelvórai megjelenéséhez az a szuggesztopédiában bevett szokás, mi szerint a tanulók - a szuggesztopédia saját terminológiájával élve a ’kliensek’ - a nyelvtanulás megkezdésekor egy új személyiséget vehetnek fel, s ezt az egész oktatási folyamatban megtarthatják. Ez a szerep az által segíti a tanulókat a kommunikációban, hogy védi személyiségüket a hibázás során átélhető esetleges kudarcoktól. A szuggesztopédiai alapú nyelvtanulás folyamatában ezen túl még gyakoriak a hiteles kommunikáció gyakorlását lehetővé tevő szerepjátékok is. A színházi eszközök és a dramatikus technikák nyelvoktatásba történő intenzívebb integrálása a 70-es években kapott a korábbinál jóval nagyobb teret, elsősorban az angol, mint idegen nyelv tanításának módszerei között. Ennek a nyitásnak egyik jelentős feltétele volt a kommunikatív módszer térhódítása. A nyelvoktatás cél és eszközrendszere ebben az időben az egészlegesség felé mozdul el, ami a módszertani ötlettest korábban elhanyagolt technikáinak és eljárásainak adott nagyobb teret, köztük a drámatechnikák megjelenésének is. „Drama is not, like communicatice language teaching, a new theory of language teaching, but rather a technique wich can be used to develop certain language skills.” - írja Wessels (1987:8). Majd néhány oldallal később ugyanabban a műben így folytatja: „Drama can generate a need to speak …it is a technique of communicative language teaching.” (1987:10) A 70-es években uralkodóvá vált kommunikatív szemlélet (Medgyes, 1995) teremtette meg azt a nyelvoktatást átható szellemi légkört, melyben a dramatikus eszközök használatának igénye megjelent. Nem szándékozom bemutatni az egész módszert, de ahhoz, hogy ennek okait megértsük, elkerülhetetlennek tartom a legfontosabb jellemzők felvázolását. A kommunikatív módszer Angliából ered. Olyan nyelvészeti és pszichológiai háttérrel rendelkező nyelvtanítási elmélet, mely napjainkig meghatározza a nyelvoktatás gyakorlatát. A nyelvoktatás célját a pragmatika, a szociolingvisztika, a pszicholigvisztika, a szociálpszichológia és a humanisztikus pszichológia kutatási eredményeinek hatására a tanulók kommunikatív kompetenciájának kialakításában határozza meg. A kommunikatív kompetencia összetevői Canale/Swain (1980) négykomponensű modellje alapján a nyelvi, szocioligvisztikai, beszéd- és szövegalkotói valamint a stratégiai kompetencia. Jól látható tehát, hogy a nyelvoktatás célja a valós nyelvhasználat irányába mozdul, s a kor tankönyvírói és nyelvtanárai ennek eléréséhez kerestek megfelelő eszközöket. Tanítás helyett a tanulás, tudásközvetítés helyett a diákok tanulási stratégiákkal megtámogatott autonómiája válik fontossá. A szervezési módok széles skálája jelenik meg, és a pár és csoportmunka különböző variánsai váltják fel a frontális munkát. Mindeközben a tanárszerep is megváltozik. A tanár feladata a tudás közvetítése helyett a tanulási folyamat segítése, és a diákok motiválása. A hiba szerepe a tanulás folyamatában átértékelődik, s e szerint az a tanulási folyamat szükségszerű kísérője, s egyben egy jelzés arra, milyen nyelvi szinten áll a tanuló. Valamennyi készség fejlesztésénél fontos szemponttá válik az autentikusság. A tanulók anyanyelvűek számára írt különböző szövegtípusokat olvasnak és hallgatnak, autentikus szövegtípusokat írnak. Bár az összes készség fejlesztése fontos, a
61
beszéd tanítása, vagyis a célnyelvi kommunikáció kerül előtérbe.1 A beszédkészség fejlesztésénél a korábban inkább nyelvtancentrikus progresszió helyett a beszédfunkciók határozzák meg annak menetét. A tanulás három fő fázisa a bemutatás, a gyakorlás és az alkalmazás közül az utolsó, vagyis a transzfer fázisa nagyobb szerepet kap, mint korábban valaha. A tanárok valós kommunikációs helyzetek nyelvórai megteremtésére törekszenek. A reformpedagógiából jól ismert egészleges, többcsatornás, cselekvéses tanulás elemei egyre nagyobb tért követelnek a nyelvórákon. De mit is jelent a ’reális’ vagy ’valós’ nyelvórai szituáció fogalma? Pearse (1983:20) az osztálytermi kommunikációt vizsgálva ’realisztikus’ és ’reális’ szituációkat különböztet meg. Realisztikus az a szituáció, ha azért mondunk valamit, hogy használjuk az idegen nyelvet, reális pedig az, ha azért használjuk a nyelvet, hogy mondjunk valamit. Medgyes (1995:69) az osztálytermi, és a külvilágban előforduló szituációkat következőképpen ábrázolja. (9. ábra)
OSZTÁLYTEREM (gyakorlás)
OSZTÁLYTEREM (alkalmazás)
OSZTÁLYTEREM (alkalmazás)
mesterséges szituációk
realisztikus szituációk
reális szituációk
KÜLVILÁ G reális szituációk
9. ábra: Az osztálytermi kommunikáció típusai
A nyelvórai kommunikáció nagy része értelemszerűen a ’realisztikus’ kategóriájába esik, hiszen a diákok az esetek többségében azért mondanak valamit, hogy használják a megtanult nyelvtant és szavakat, vagy reprodukálják a hallott vagy olvasott szöveget, vagyis nem valós gondolataikat közlik. Az is kétségtelen, hogy néhány kivételtől eltekintve, mint például egy spontán beszélgetés, reális szituációkat százszázalékosan csak a valóság teremt, ahol az osztályteremben elsajátított tudás minősége és használhatósága megmérettetik. ’Reális’ szituációk osztálytermi megvalósítása nehéz, hiszen a módszertani nehézségeken túl a tanulók nyelvi szintje, motivációja, a csoporton belüli kapcsolatrendszerek – tanár/diák, diák/diák viszony - is meghatározzák az ilyen jellegű ’valós’ kommunikációs helyzetek létrehozásának lehetőségét. Mégis tanárok és diákok közös álma ennek létrejötte. A beszédkészség fejlesztését szolgáló feladatokat Medgyes két nagy csoportba osztja: a prekommunikatív és kommunikatív feladatok csoportjába. A kommunikatív feladatok lehetnek tranzakciós - ebbe a csoportba tartoznak a nyelvi játékok, valamint a tevékenykedtetés - vagy interakciós jellegűek. Mivel minket a haladó nyelvtanulók számára releváns reális szituációk érdekelnek, ezt a második csoportot vizsgálom részletesebben. Az interakciós feladatok három fajtája Medgyes szerint a szerepjáték, az önismereti feladatok (Moskowitz, 1978; Frank/Rinvolucri, 1982) és a társalgási feladatok, vagyis a kötetlen órai beszélgetések. Vizsgáljuk ezek közül a szerepjátszást. A nyelvórai szerepjátszás a nyelvtanítás története során meglehetősen gyakran használt technika, bár használatát komoly eltérések jellemzik. Nézzünk néhány példát. A nyelvtani fordító módszernél például a 1
Sok nyelvtanár a kommunikatív nyelvoktatást sokáig tévesen úgy értelmezte, hogy csak a beszédkészség fejlesztése a cél. 62
szó színházi értelmében használták a szerepjátékot, vagyis a tanulókkal kívülről megtanítottak általában irodalmi szövegekből vett részleteket, amit kellő beleéléssel kellett előadniuk. A direkt módszernél és az audiovizuális módszernél életből vett párbeszédeket taníttattak meg a diákokkal kívülről, és azt adatták elő. A kommunikatív nyelvoktatásnál a szerepjáték a beszédkészség fejlesztésének egyik legfontosabb eszközévé válik. A nyelvkönyvekben hemzsegnek a dialógusok, és a szerepjátékok különböző típusaira buzdító feladatok. Léteznek szituatív szerepjátékok, ahol minden információ adott, vagyis a korábbi hagyományokhoz hasonlóan a tanulók az előre leírt szöveget játsszák el. A szerepjáték másik fajtája a szimulációs szerepjáték, melyeknél a tanulóknak egy az életből vett problémahelyzetre kell megoldást keresniük. Medgyes szerint ebben a feladatban a tanulók nem is igazán szerepet játszanak, csak egy másik arcukat mutatják meg. A szerepjáték harmadik típusa a rögtönzött szerepjáték. Ennél a harmadik formánál már csak a szituáció adott, amit a tanulók szabadon kitölthetnek. A tanulók csak húznak egy szerepkártyát, beleélik magukat az adott szerepbe és ’kezdődhet a játék’, mondhatnánk ironikusan. De éppen ebben van a legnagyobb ellentmondás. Egyrészt a tanárok helyesen ismerték fel a valós kommunikáció fontosságát, és a szerepek által megvalósuló kommunikációs lehetőségek feneketlen tárházát. De hányszor tapasztaljuk a szerepjátszásos feladatoknál az utasítás kiadását követő sokszor szinte törvényszerűen beálló csöndet, amikor a diák értetlenül néz, hiszen nem képes egyik pillanatról a másikra bolti eladóként, drogos gyerek anyukájaként, városfejlesztésért felelős polgármesterként működni, érvelni, és mindezt ráadásul idegen nyelven. A tanulók szerepbe helyezésére és a kontextus felépítésére a tanár általában nem helyez hangsúlyt. A drámajátékban jártas nyelvtanárok éppen ezt a hiányt vették észre, és ezeknek a problémáknak az áthidalásához nyúltak a színházi technikákhoz. S ezért nevezi Schewe (1995a) a DP-át a megvalósult kommunikatív nyelvoktatásnak. A kommunikatív nyelvoktatás megjelenése mellett a másik meghatározó korjelenség a színházi formák 60-as évekbeli modernizálódása, mely felrúgja a hagyományos színházi kereteket, és sokkal erőteljesebben, mint korábban valaha kísérletező jelleget ölt. Az előadások középpontjában sok esetben nem a ’végtermék’, vagyis a bemutatott színdarab minősége áll, hanem egyrészt a színészi teljesítmény, másrészt a nézők játékba történő bevonása. (vö. 4.1.2.) A nyelvoktatásra a fent említett színházi törekvések közül a brazil Augosto Boal szimultán dramaturgiáról, szoborszínházról és fórumszínházról vallott (1979) elképzelései hatottak a legerősebben. További érdekes adalék ezeken kívül már ebben az időben a pszichodráma (vö. 4.2.1.) és szociodráma (vö. 4.2.2.) módszerének nyelvtanárokra gyakorolt hatása is. Pszichodrámával rokonítható technikák és játékötletek egyre gyakrabban bukkannak fel nyelvtanárok számára írt játékgyűjteményekben. Ebben a szellemi légkörben jelenik meg 1978-ban a drámatechnikák nyelvórai alkalmazásáról szóló első nagyobb lélegzetű publikáció, Maley/Duff ’Drama technics in languauge teaching’ címmel, mely angolul egyben egy drámasorozat nyitókönyve lett. Mivel ez a könyv egyfajta mérföldkőnek tekinthető, időzzünk kicsit hosszabban a bemutatásánál.1 A ’drámatechnikák’ jelentésének definiálását a szerzők maguk is fontosnak érezték, így könyvüket a számukra releváns jelentés megadásával kezdik. Annál érdekesebb, hogy a címben szereplő ’dráma technikák’ helyett a ’játék’ vs. ’nem –játék’ fogalmát definiálják. ’Játék’ a diák mint egész személyiség kreatív órai részvétele, amit a dramatizálás tesz lehetővé, és ami a gyermeki utánzásban és játékban gyökerezik. Nem színdarabok bemutatása vagy dialógusok merev eljátszása, nem a klasszikus transzferfázis vagy terápia. A dramatikus játék során a legfontosabb a 1
Az idézeteket az 1985-ös német fordításból veszem. 63
pusztán a nyelvi formára koncentráló kognitív elemekkel szemben az érzelmek megjelenése. „Kognitive Sprechleistungen werden von Emotionen mitbestimmt, aber gerade das gefühlsmäßige kommt in den Lehrmaterialien kaum zur Geltung.” (1985:8) Így viszont megteremtődik az esély a nyelvoktatásban régóta meglévő szakadék áthidalására, vagyis a nyelvi formáról a hangsúly átkerülhet a kommunikatív tartalmakra, mondják a szerzők. „Mit dem Blick auf das Drama wird hier der Versuch unternommen, die Sprache wieder ein wenig mit jenem Gefühl anzureichern, das in Vergessenheit geraten ist – und auch den Körper zu beteiligen. Das heißt nun nicht, daß man plötzlich auf übertriebene Art agieren müßte, wohl aber ist damit gemeint, daß wir uns mehr um Bedeutungen, um Inhalte kümmern müssen.” (1985:9) A dramatikus játék megvalósulásának egyik fontos feltétele a kontextus megteremtése, látják azt helyesen a szerzők. A nyelvkönyvek a szituációs játékokban általában a kontextus csak egy aspektusát, a helyszínt adják meg keretnek – például pályaudvaron vagy postán – és ehhez rendelnek szereplőket. A szerzők azonban hangsúlyozzák, hogy az igazi kontextus megteremtése ennél több. Ennek feltétele a szereplők szerepviselkedésének, érzéseinek, pillanatnyi hangulatának és véleményének a megformálása is. A könyv a beszédaktuselmélet égisze alatt és annak nyelvértelmezése jegyében született meg. A dramatikus játék létrejöttéhez szükséges beszédszándékokhoz megadja a nyelvi eszközöket, melyeket az egynyelvű kommunikáció megvalósulásának érdekében a játék előtt célszerű bevezetni, de a szerzők helyesen látják a játék során az anyanyelvhasználat elkerülhetetlenségét is. Mivel a dramatikus játék, mint nyelvórai technika tanárok és diákok számára egyaránt ismeretlen, szokatlan és újszerű feladatforma, rendkívül fontos a bevezetés fokozatossága, és a játékban részt venni nem akaró tanulók döntésének tiszteletben tartása, hiszen senkit sem szabad játékra kényszeríteni. Idővel ez a probléma azonban szinte magától megoldódik, írják a szerzők, mivel a dramatikus játék rendkívüli motiváló erővel bír, ami egyik legnagyobb ereje. A szerzők szavaival élve: „Wenn man dramatische Übungsform einsetzt, braucht man sich um die Motivation in gewisser Weise eigentlich garnicht mehr zu kümmern, denn die Freude am Mitmachen entspringt einem einfallsreichen, persönlichen Beteiligtsein und nicht dem Glauben, die Anordnungen eines anderen erfolgreich durchgeführt zu haben.” (1985:18) Maley és Duff könyvének megjelenése után a nyolcvanas években a színház felé történő erőteljes nyitást jelzi a publikációk számának hirtelen megnövekedése. A sort 1981-ben Holden Drama in Language Teaching c. könyve nyitja meg. 1982-ben Jones Simulations in Language teaching, 1983-ban Mc Neece The Uses of Improvisation: Drama in the Foreigh Language Classroom című művei folytatják a sort. Ugyanebben az évben jelennek meg Smith The Theatre Arts and the Teaching of Second Language, valamint Via és Smith Talk and Listen: Englisch as an International Language via Drama Techniques c. könyvei. Egy évvel később, 1984-ben White Drama, Communicative Competence and language learning: An Owerwiew, majd 1985-ben Via Drama and Self in Language Learning című könyve folytatja a sort. 1987-ben a korábban már idézett Wessels Drama, valamint Morgan/Saxton Teaching Drama. A mind of many wonders. c. könyvei pedig már egyre erősebben tükrözik az igényt a dráma elméleti hátterének megteremtésére, amit a DIE teoretikusai, elsősorban Bolton (1979/1993a) és Heathcote (Wagner, 1979) munkáiban véltek felfedezni. (vö. 4.3.2.) Német nyelvterületen a korszak irodalma korántsem ilyen gazdag. Csak néhány nyelvtanár akad, aki egy csapásra ’beleszeret’ a drámába, és joggal teszi fel a kérdést, vajon Németország miért nem nyit a dráma felé az angolszász didaktikához hasonlóan (Schewe, 1988: 429). Azon kevesek viszont, akik ráéreznek a drámatech-
64
nikák ízére, és felfedezik a benne rejlő lehetőségeket, megkezdik harcukat a dramatikus technikák idegen nyelvek oktatási folyamatába történő integrálásáért, terjesztéséért és létjogosultságának megteremtéséért, az alternatív módszereket ért sok-sok támadás ellenében. Dufeu (1979, 1986, 1990, 1991) és Feldhendler (1987, 1989, 1990) ezekben az években publikálja először a ’lingvisztikai pszichodramaturgiáról’ és ’relácionális pedagógiáról’ közölt írásait. 1985-ben megjelenik német fordításban Maley/Duff könyve ’Szenisches Spiel und freies Sprechen im Fremdsprachenunterricht’ címmel a Hueber kiadó gondozásában. 1985-ben a 11. „Fremdsprachendidaktiker Kongress”1 egyik témája a dráma, mint tanítási módszer. Az ott elhangzott előadások Melenk szerkesztésében jelennek meg 1987-ben. Az ’Info DaF’ című módszertani szakfolyóirat 1988/4 tematikus száma színház- és drámajátékkal foglalkozó különszám, ahol Esselborn, de Sand és Bovermann, Krohn, Wolf és Schewe írásain keresztül ismerheti meg az olvasó a németországi útkeresés különböző állomásait. A 70/80-as évek tehát mind Angliában mind Németországban a nyitás, és az útkeresés évei. A nyelvtanárok megalapozott elméleti háttér nélkül próbálkoznak a dramatikus technikák integrálásával, hol a TIE hagyományaira építve színdarabok bemutatására fókuszáltan, hol a DIE alapelveire támaszkodva, a dráma folyamat jellegét kihangsúlyozva, a nyelvi kommunikációs készség fejlesztése és a tanulók személyiségfejlesztése érdekében. A kezdeti lelkesedés és útkeresés után a 90-es években az érdeklődés német területen egyértelműen visszaesik. A publikációk száma csökken, s csak néhány ’drámázás’ iránt valóban elhivatott nyelvtanár eszköztárában marad meg. „Lernen Hand.”
mit
Kopf,
Herz
und
Pestalozzi
„Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Fuss.” Schewe
6.3. Ízelítő két drámaalapú nyelvtanítási módszerből A történeti áttekintést két napjainkban Németországban jól ismert dramatikus technikákon alapuló nyelvtanítási módszer bemutatásával zárom. Módszereknek tekinthetők a fejezet elején megadott terminológia szerint, vagyis az egész oktatási folyamatot meghatározó, meglehetősen zárt algoritmusok, melyek kiválóan tükrözik a nyelvoktatást ért pszichológiai és pedagógiai hatásokat. Az első bemutatásra kerülő módszer a pszichodráma technikáit a nyelvoktatási folyamatra adaptáló módszer, a ’Psychodramaturgie Linguistique’, rövidítve PDL. A másik a korábban már idézett 1
Idegennyelv tanítási módszertani konferencia. 65
Ortner (1999) könyv által ’dráma-módszernek’ nevezett, az Írországban élő és tevékenykedő Manfred Schewe nevéhez kötődő módszer.
6.3.1. Pszichodráma technikák a nyelvoktatás szolgálatában - ’lingvisztikai pszichodramaturgia’ (Psychodramaturgie Linguistique - PDL) A PDL, vagyis a lingvisztikai pszichodramaturgia, a drámaalapú nyelvtanítási módszerek egyik érdekes, külön figyelmet érdemlő fajtája. A pszichodráma koncepciójának (vö. 4.2.1.) és a dramaturgia eszközrendszerének ötvözéséből jött létre pedagógiai célok elérése érdekében. A módszer megalkotói a mainzi franciatanár Dufeu és felesége, valamint a frankfurti egyetem franciatanára, Daniel Feldhendler, akik Willy Urbain (1972) párizsi színházművész 1977-ben a mainzi egyetemen tartott ’expression spontanée’-nek elnevezett kísérlete kapcsán dolgozták ki új nyelvtanítási módszerüket, mely cél és eszközrendszerében egyértelműen a ’nem-konvencionális’ módszerek egyike. 1977-ben megalapították Mainzban a ’Centre de Psychodramaturgie’-t, mely azóta is működik. A PDL Moreno (1959) spontaneitás elméletére alapozza nyelvtanulási felfogását. „Die Entwicklung der schöpferischen Spontaneität erlaubt den Teilnehmern, sich persönlich und unmittelbar in der Fremdsprache auszudrücken. Dazu muß eine kreativitätsfördernde Atmosphäre des Vertrauens geschaffen werden, und es müssen Aufwärmungsübungen durchgeführt werden, die spontanes Verhalten ermöglichen.” (Dufeu, 1986:372) A pszichodrámából jól ismert bemelegítő gyakorlatok, a bizalommal teli atmoszféra, a spontaneitás és kreativitás, vagyis a pszichodráma teljes eszköztára a tanult idegen nyelven valós tartalmú nyelvi közléseket eredményeznek, melyek forrása a résztvevők és a csoport valósága. A pszichodráma alapvető eszközei, vagyis a szerepcsere, a duplázás és a tükörtechnika reaktiválják a résztvevők anyanyelvelsajátítási stratégiáit. A nyelv a PDL gyakorlatában nem a nyelvtanulás célja, hanem kommunikációs eszköz. A progresszió elsősorban ontogenetikus és relacionális, vagyis nem lingvisztikai jellegű, ami annyit jelent, hogy a résztvevők önmagukkal és a csoporttal történő találkozásának szintjén jelenik meg. „Die Sprache ist hauptsächlich eine relationelle (eher als eine funktionale), eine Sprache also, die es den Teilnehmern erlaubt, sich als Individuen zu situieren und auszudrücken, d.h. ihre Wünsche, ihre Bedürfnisse, ihre Empfindungen, ihre Befindlichkeit, ihre Interessen, ihre Probleme, ihre Situation in Raum und Zeit zu äußern.” (Dufeu, 1986:383) A pszichodráma mellett a PDL másik forrása a dramaturgia, vagyis a színészképzésben használt bemelegítő gyakorlatok, a ’spontán színház’ (Moreno, 1923) és az ’elnyomottak színháza’ (Boal, 1979) színpadraviteli technikái, valamint maszkok (Sheelen, 1987). Fontos szerepet játszanak még a lazító feladatok, légzőgyakorlatok, hangszín és hangerő gyakorlatok, és az ’encounter’ csoportokban használt dramaturgiai technikák is. A különböző forrásokból származó technikákat a PDL foglalkozásai során a kitűzött célok elérése végett összehangolják, és az eredeti funkciójuktól elvonatkoztatva a nyelvtanulási folyamatra adaptálják. „… es geht dabei nicht in erster Linie um das Lernen eines Wissensquantums, wie z.B. lexikalische Einheiten oder grammatikalische Regeln. Die angebotenen Übungen und Arbeitsbedingungen fördern also auf der rezeptiven Ebene: das Zuhören, die Disponibilität, die Präsenz, die Einfühlung, die Sensitivität, die Sensibilität, die Beobachtungsfähigkeit, die Intuition, eine gelassene Konzentration; auf der Ausdrucksebene: Reproduktions-, Kombinations-, Assotiations- und Implikationsfähigkeit, die Fähigkeit sich als Indivi-
66
duum auszudrücken und zu situieren, sowie die Fähigkeit, nicht nur zu reagieren, sondern persönlich zu antworten.” (Dufeu, 1986:381) A mainzi központban a PDL módszerével kezdő és haladó tanfolyamokat szerveznek. A csoportokban maximum 12 fő vehet részt. A pszichodráma gyakorlatával megegyezően ketten vezetik, optimális esetben egy férfi és egy nő. A tanfolyamok intenzív kurzus formájában kerülnek meghirdetésre napi 5 órában, a kezdő csoport 60, a haladó 30 órában. A foglalkozás bemelegítő gyakorlatokkal indul, az ’itt és most’ tudatosítása, és a csoportba való ’megérkezés’ végett. A résztvevők az első három napon elsősorban maszkokkal dolgoznak. A teljes maszk kinézetében tökéletesen semleges. Az egész arcot eltakarja, és az idegen nyelven kommunikálni még nem tudó résztvevő pszichéjét segíti. A tanuló mögött guggoló animátor a résztvevő testtartását felvéve a benne levő érzéseket és gondolatokat hangosítja ki, ezt nevezzük duplázásnak. Mivel a résztvevő beszélni még nem ’tud’ – gyakran kezdő tanulóról van szó - talán nem is érti a háta mögött idegen nyelven elhangzó mondatokat. Ezért csak a nyelv melódiáját és ritmusát figyeli, és hagyja, hogy a nyelv hasson rá. A második napon a teljes maszk helyett már félmaszkot használnak, amiben a protagonista még nem lát, de beszélni már tud. Végül a harmadik napon használatos maszk már mind a látást, mind a beszédet lehetővé teszi. A kurzus további részében a PDL módszerével meséket és mítoszokat dolgoznak fel, melyek szimbolikusan a csoport belső történéseit jelenítik meg. A PDL módszere a nyelvelsajátítást célozza meg, mely során a tanulók a nyelvvel kísérleteznek. A hibajavítás az animátor feladata a résztvevő mögött duplázva, amit a tanuló elfogad vagy elvet. Bármikor megmaradhat saját verziója mellett. A pszichodráma és a dramaturgia jelenléte a PDL foglalkozásain nagyon erős, de Dufeu a PDL és pszichodráma között éles határt húz. „Einerseits unterscheidet sich die Psychodramaturgie vom Psychodrama durch die Haltung der Animateurs und durch den dem Spracherwerb angepaßten Einsatz der drei wesentlichen psychodramatischen Techniken. Ihre Ziele sind pädagogischer und nicht therapeutischer Natur, auch wenn die Arbeit eine therapeutische Wirkung haben kann. Die Psychodramaturgie ist auch keine Theatermethode, denn sie benutzt dramaturgische Prinzipien und Theatertechniken lediglich als Mittel zur Erreichung ihrer pädagogischer Ziele.” (1986:386) A pszichodramaturgia a ’Relationelle Pädagogik’ és a ’Relationelle Dramaturgie’-val együtt a pszichodráma-pedagógia egyik fajtája. Az utóbbi két eljárás a PDL módszerével extenzív tanfolyamok keretein belül valósulhat meg, nagycsoportokban, egy trainerrel. A ’relácionális pedagógiában’ a csoportban megjelenő érzelmekkel dolgoznak, míg a ’relácionális dramaturgia’ foglalkozásain a résztvevők fantáziája és a valóság találkozik az ’intermediális’ térben. A pszichodráma-pedagógia három típusának eszköztárában sok az átfedés. Eszközként használják a ’szobortechnikát’, a ’pszichodramatikus szerepjátékot’, az ’élő újság’ módszerét, a ’playback’ és a ’fórum-színház’ technikáját, valamint a szociodrámát is. (Dufeu/Feldhendler, 1993:207) A pszichodráma-pedagógia a nyelvoktatás keretein belül kívánja megvalósítani Moreno (1973:81) pedagógiai elképzeléseit. „At present the pupil is usually treated like a frog whose cerebral cortex has been removed. He is allowed to reproduce only roles wich are conserved. The reproductive process of learning must move into second place; first emphasis should be given to the productive, spontaneous-creative prozess of learning. The exercise and training of spontaneity is the chief subjekt of the school of future.”
67
Németet második anyanyelvként elsajátító1 Németországban élő török származású diákokkal folytatott PDL foglalkozás jegyzőkönyvét és a folyamat értékelését találjuk az eichstätti egyetem oktatója, Johanna Meixner (2001:147) könyvében. Meixner szerint a tanulási folyamat sikerességének egyik fontos feltétele a csoportban uralkodó kapcsolatrendszer, a tanár-diák valamint a diák-diák kapcsolatok, és az ebből a kapcsolatrendszerből adódó hangulat, mely fontossága a tanulási folyamat sok összetevős rendszerében gyakran elsikkad. „Bei jedem Lernen treten Personen in Kontakt. Es entsteht eine zwischenmenschliche Beziehung, deren Einfluß nicht nur auf die Kommunikation, sondern auch auf das Lernen selbst nicht zu unterschätzen ist. Sie kann Lernprozesse fördern, aber auch behindern. Erfoglreiches Lernen ist nur möglich, wenn auch die persönliche Beziehung zwischen dem Lehrer und Lerner sowie zwischen Lernern selbst im Unterricht entsprechend berücksichtigt wird.” A nyelvórán, ahol a tanulás alapvető feltétele és célja a jelenlevők közti interakció és kommunikáció, ez még talán fontosabb, mint bármely más tantárgynál. Meixner megítélése szerint a PDL egyik fontos hozadéka, hogy a résztvevők saját magukkal és egymással történő találkozása révén éppen ezek a kapcsolatrendszerek javulhatnak, az esetleges csoportdinamikai torzulásokra fény derülhet, s így azok korrigálhatóvá válhatnak. Ez a további nyelvtanulási folyamat számára egyértelműen gyümölcsöző hatású, növelheti a kommunikációs kedvet és az együttműködési szándékot. Kiváló példa erre a duplázás technikája, melynek fő célja az animátor és a tanuló között kialakult kapcsolat minősége. „Viel wichtiger ist dabei die Form der Beziehung, die der Lehrer zu seinem Schützling versucht herzustellen. Denn sie soll dem Lernenden Sicherheit und Schutz verleihen, eine Atmosphäre des Vertrauens aufbauen und dem Laien die Möglichkeit geben, behutsame Schritte in die fremde Sprache zu wagen. Der Teilnehmer muss auch nicht unbedingt verstehen, was ausgedrückt wird, vielmehr soll er sich verstanden und persönlich angesprochen fühlen.” (2001:153) A teljes pszichés védettség állapotában a kezdő nyelvtanulók, a ’védencek’ (’Schützlinge’), csak ismerkednek a nyelvvel. Szerintem azonban jogosan tehetjük fel a kérdést, vajon miért van szüksége a tanulóknak ekkora mértékű védelemre? A módszer kitalálói miért éppen kezdőknek javasolják a PDL-t? Hiszen éppen a haladóknál, vagyis a tanulás folyamatának másik végén lenne meg igazán a PDL létjogosultsága, amikor a tanulók nyelvi tudásszintje már elérte azt a határt, hogy szabadon kommunikáljanak. Ezt tartja Ortner (1999:83) is az egyik legkritikusabb pontnak. „Im Grundsatz produktive Überlegungen, wie spontan kreative sprachliche Interaktionen, die ihre Bedeutung im Hier-und-Jetzt der am Unterricht Beteiligten haben, bleiben in psychodramatisch konzipierten Kursanfangsphasen ungenützt.” Komoly nyelvtudással kell rendelkezni annak a tanulónak, aki a mesék, a mítoszok, a csoportdinamikai történések és a pszichodramatikus szerepjáték területére merészkedik. A szimbólumok kifejező erejével történő kommunikáció izgalmas, autentikus folyamat, de haszna véleményem szerint csak akkor van, ha azt a résztvevő már élvezni is tudja, vagyis kellő differenciáltsággal képes kifejezni gondolatait, érzéseit és hangulatait. A védettség a pszichodrámában valóban egy központi fogalom, de ott a személyiséget kell védeni a megmutatkozás fájdalommal és feszültséggel járó folyamatában. Ennyire rémisztő egy új nyelv tanulása? Ennyire védeni kell a tanulókat a kudarcoktól és a nyelvi hibák elkövetésétől? A csoporton belüli kapcsolatháló minősége valóban meghatározó fontosságú, építő vagy éppen romboló hatású lehet, ezért a PLD technikák változatosságot és kapcsolatjavítást szolgálhatnak. Nem tagadom, hogy pszichodráma vezető lévén dramatikus szemléletemet a pszichodráma módszere erősen formálta. A Dufeu féle ’lingvisztikai pszichodramaturgia’ 1
DAZ= Deutsch als Zweitsprache. 68
gyakorlatától, és annak meglehetősen zárt szerkezetétől viszont szeretném elhatárolni magam. Azt egy érdekes, de sok tekintetben erősen megkérdőjelezhető nyelvtanítási módszernek tartom.
6.3.2. Manfred Schewe ’dráma-módszere’ Az elnevezés Ortnertől (1999) származik (vö. 6.1.), aki Manfred Schewe DIE (vö. 4.3.2.) hagyományain alapuló nyelvtanítási módszerét nevezi ’dráma-módszernek’, a ’nem-konvencionális módszerek’ ’kommunikatív megközelítés’ kategóriájába sorolva, a Krashen féle ’Natural Approach’ módszerével egy csoportba. A ’dráma-módszer’ elnevezés véleményem szerint azonban zavaró, mert azt a benyomást keltheti, mintha Schewe lenne az egyetlen, aki a nyelvoktatásban dramatikus technikákkal dolgozik, mintha ő lenne a ’módszer atyja’. Az tagadhatatlan tény, hogy német nyelvterületen ő az egyetlen, aki közel húsz éve dramatikus technikákkal dolgozik, és aki disszertációjában (1995a) kísérletet tesz a drámaalapú idegennyelv tanítás elméleti megalapozására. Az is tény, hogy folyamatos publikációival, a diákokkal és tanárokkal végzett munkájával töretlenül fáradozik a dramatikus szemlélet terjesztésén a német, mint idegen tanítási gyakorlatában tanárképzőként, továbbképzőként és nyelvtanárként egyaránt. Ő az, aki 2003 szeptemberében Írországban megszervezte az első nemzetközi konferenciát, melynek témája a dramatikus eszközök idegen nyelvek tanításában betöltött szerepe volt. De kérdéses számomra, elége mindez ahhoz, hogy az általa kidolgozott módszert tekintsük a ’drámamódszernek’. A drámapedagógia Angliában a neveléstudomány résztudománya, iskolai tantárgy, és egyetemeken választható szak. Az évente megrendezésre kerülő színházi heteken egyetemista színjátszó csoportok lépnek fel, az országban számos TIE (vö.4.3.1.) társulat működik. Manfred Schewe az Írországbeli Cork egyetemének lektoraként ezeknek a hatásoknak kitéve a DIE és TIE eszköztárából merítve dolgozza ki drámaalapú idegennyelv tanítási koncepcióját. A dramatikus művészeti formákból (színház, film, performance) kiindulva vezet le egy olyan tanítási/tanulási módszert, mely nyelvi, irodalmi és interkulturális célokat szolgál, elsősorban a nyelvtanulás esztétikai dimenzióját hangsúlyozva. Az esztétikai dimenzión túl lényeges szempont számára még az oktatási keretek között generált érzések nyelvi tevékenységgel történő összekötése és kommunikációs célokra való kamatoztatása is. „Das Theater als Feld ästhetischer Praxis ist sicher ein interessantes Bezugsfeld für die Fremdsprachen-didaktik/Sprachlehrforschung, wenn es darum geht, im unterrichtlichen Kontext Gefühle und/oder Emotionen zu erzeugen und diese zum Bezugspunkt für sprachbezogene Aktivitäten zu machen.” (1995a:168) Módszere fő forrása a DIE elmélete és gyakorlata, de legalább olyan fontosnak tartja a TIE gyakorlatát is. Bár a dráma folyamat jellegét helyezi előtérbe, nem zárkózik el a színpadraviteltől, mint a dramatikus folyamat végeredményétől sem. A ’Dramapädagogik’ fogalmát ő vezette be a 80-as években Németországban a nyelvpedagógiába, a ’drama-in-education’ fogalmának tükörfordításaként. Schewe nem elégszik meg a dramatikus eszközök nyelvoktatásba történő integrálásával, fontosnak tartja a módszer elméleti megalapozását is. Célja egy elméleti alapokon nyugvó nyelvoktatási koncepció kidolgozása. Disszertációjában (1995a:223) a dramatikus alapokon nyugvó nyelvoktatást egy épületként ábrázolja. A dráma-módszer véleménye szerint nem önálló módszer, hanem a kommunikatív
69
nyelvoktatás négy tartóoszlop által támogatott egyik lehetséges technikája, mely létjogosultságát kutatási eredmények igazolják (Schewe/Show, 1993). Az alternatív módszerek tartóoszlopának tanuláselméleti elemei a mozgással összekötött tanulás memóriaerősítő hatása (Richard/Rodgers, 1986), neuropszichológiai elemei pedig az agyfélteke kutatások eredményeiből (Baur, 1990) tevődnek össze. Szociálpszichológiai és pszichofiziológiai hátterét az interakció kutatások szolgáltatják, Wagner (1978), Rivers (1987) és Schiffler (1980) nyomán. Individuálpszichológiai szinten a humanisztikus személyközpontú pszichológia felismeréseire támaszkodik (Moskowitz, 1978). Hivatkozik Knibbeler (1989) kommunikatív kompetenciát fejlesztő modelljére, valamint fontos számára Stern (1980) pszicholingvisztikai kutatásának eredménye. Cselekvésorientált aspektusoknál Bleyhl (1989), a tapasztalaton alapuló módszereknél pedig Scheller (1981, 1989) felismeréseit tekinti mérvadónak. A ’dráma-módszer’ négy tartóoszlopa közül a sokat vitatott ’alternatív módszerek’ oszlopa tűnik nála a legerősebbnek. Munkájának több érdeme is van. Egyrészt kiváló kiindulópontot teremtett a drámapedagógiai alapú nyelvoktatás elméletének megalapozásához, s ezzel egy fontos mérföldkövet helyezett el a német tantárgypedagógiában. Gazdag tapasztalataira építve nem csak a módszer előnyeit, hanem a törvényszerűen felmerülő problémákat is jól érzékeli. Itt elsősorban a progresszió, a hibajavítás, az értékelés és a teljesítménymérés, valamint a kezdőkkel való dramatikus munka nehézségeire gondol. Felismeri a nyelvórai kereteken belüli szerepfelvétel korlátait, a megfelelő tananyagok hiányát, és a makroszint, vagyis az elméleti alapok töredékességét, és a mezoszint, vagyis a curriculáris tervezés szintjének kidolgozatlanságát. Látja a módszert övező ellenállást, mind a résztvevők, mind a kollégák részéről. Mégis a módszer elméletét minden kétséget kizáróan megalapozza, és számos kérdést felvet, melyek további kutatások kiindulópontjának tekinthetők. Munkája egyik legfontosabb érdemének tekintem a nyelvórai drámajátékot elemző qualitatív kutatásának eredményét, mely alapján 15 tézist generált. A kutatás menetének pontos leírását mellőzöm, de az eredmények bemutatásától nem tekinthetek el. Az interjúkból és a megfigyelésekből tartalomelemzéssel nyert tézisei szerint a drámapedagógiai alapú nyelvoktatás fő jellegzetességei a következők: 1. A tanulók számára újdonság erejével hat. 2. Az órák az egészleges tanulás jegyében zajlanak. 3. Hozzájárul a tanulók személyiségfejlődéséhez. 4. A testi akció és interakció lényeges elem. A mozgás a fáradtság ellen hat, segíti a koncentrációt, és a tanulók befogadási kapacitását. 5. A ’meglepetés’, mint drámai elem motiváló erejű. 6. A tanulók belső érzelmi részvétele a módszer következménye. 7. Elősegíti a szociális tanulást. 8. A kötetlen légkörben a tanulók kedvvel vesznek részt a tanulásban, és a tanulás az elsajátítás felé hajlik. 9. Valamennyi készség fejlesztése megjelenik, de a beszéd áll a középpontban. 10. Tartósan ható interkulturális tanulási folyamatok indulnak be. 11. A fiktív kontextusban a tanulók komoly élményekre tehetnek szert, mivel a felvett szerep védi a személyiségüket. 12. A tanulók számára a technikák újak, ezért komoly nehézségekre is számítani lehet. 13. Idővel drámapedagógiai cselekvéskompetencia alakul ki a tanulóknál és a tanulók szenzibilitása fokozatosan erősödik. 70
A súlypont a tanult nyelv szituációkban történő használatán van. Az elmélet ebből a gyakorlatból ered, nem pedig fordítva. 15. A tanulók azon hajlandóságára épít, hogy a szituációkban a szerep által védve megmutassák magukat. Ez a hajlandóság nem mindenkinél áll fenn, de a szabad csoportklímában a nyelvtanulás magától értetődő aspektusává válhat. 14.
Foglaljuk össze még egyszer a 15 tézisben található információkat egyszerűsített formában. (10. ábra) A fentiek alapján a Schewe által generált téziseket összegezve megállapíthatjuk, hogy a drámapedagógiai alapú nyelvoktatási folyamat jellemzői a következők:
71
CÉL: személyiségfejlesztés DE! A szerep védi a személyiséget! szociális tanulás nyelvi készségfejlesztés, elsősorban beszéd A FOLYAMAT ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI: szabad légkör élményszerű újszerű motiváló
nehézségek a játékba hívás során időigényes van aki nem hajlandó játszani
A TANULÁSI FOLYAMAT JELLEMZŐI:
egészleges mozgást alkalmazó elsajátításszerű szituációhoz kötött akció, interakció
10. ábra: A drámapedagógiai alapú idegennyelv tanítás folyamatának jellegzetességei
„A nevelés csodálatos dolog, de jusson eszünkbe, hogy amit érdemes tudni, azt nem lehet megtanítani.” Oscar Wilde
7. Néhány elméleti megfontolás a dramatikus szemlélet hatékonyságának igazolása szolgálatában A dolgozat eddigi fejezetei általános tendenciákat kívántak felmutatni, fogalmi tisztázásra törekedtek, és a nyelvtanítás történetében vizsgálódtak, ott keresve a dramatikus munka nyomait. Vizsgáljuk meg ebben a fejezetben a nyelvpedagógia néhány segédtudománya, vagyis a pszicholingvisztika, a tanuláselméletek, a szerepelmélet és a kommunikációelmélet azon ismereteit, melyek a drámatechnikák használatának létjogosultságát igazolhatják. Az elméleti részekben elmondottak természetesen nem kizárólag a dolgozat által definiált célcsoportokra igazak, a nyelvórai dramatikus munka egészére vonatkoztathatóak. De előrebocsátom, hogy a fókusz továbbra is a korábban megnevezett célcsoportokon, és azok kompetenciafejlesztésén van. A nyelvpedagógia egyik legfontosabb segédtudománya, a pszicholingvisztika kutatási eredményei közül három területet emelek ki. Először a gyermekkori anyanyelv elsajátítás folyamatának vizsgálatából leszűrt, és a nyelvtanítás/tanulás számára legközvetlenebbül hasznosítható következtetéseket foglalom össze, majd bemutatom a legfontosabb ’output hipotéziseket’. Végül röviden összefoglalom a kommunikáció csatornáiról szóló alapvető ismereteket.1 Ezt követően a kognitív és konstruktivista tanuláselméletek témám szempontjából lényeges felismeréseit elemzem. A személyiségelméletek közül a drámapedagógiával elválaszthatatlan kapcsolatban álló szerepelméleti alapú Morenoi elméletet tekintem az alapnak. Bár azóta már számos személyiségelmélet született, és Morenót sokan kritizálták és támadták, én mégis visszanyúlok a gyökerekhez. A nevelő szándékkal végzett dramatikus munka nagyon sokat köszönhet Moreno munkásságának, tanításának hatása mind a mai napig erős, és felismerései napjainkig megőrizték aktualitásukat. A kommunikációelméleti rész a kommunikáció faktorait, vagyis a hiteles kommunikatív helyzetek meghatározó elemeit fogalja össze. Ezeknek az összetevőknek a tudatosítása a nyelvoktatás egyik leggyakoribb feladattípusával, a dialógusokkal zajló dramatikus munkában és a kontextusteremtés folyamatában meghatározó jelentőségű. Az elméleti rész azonban nem teljes. Kimaradnak belőle a játékelméletek, amit röviden megindokolnék. A dramatikus játék egyértelműen a gyermeki játékból ered, melynek alapvető elemei az utánzás, a szerepjáték, a fantáziajáték, vagyis a drámapedagógia eszköztárának több fontos eleme. A dolgozat nem gyerekekkel zaj1
A kommunikáció csatornáiról csak röviden kívánunk szólni, mivel erről már sokat írtak. Ezek az információk kerülhettek volna dolgozat kommunikációelméleti fejezetébe is, de mivel elsősorban pszicholingvisztikai irodalomból idézek, ide integráltam.
ló dramatikus folyamatokról szól, így a hivatkozásokat elegendőnek tekintem. (Piaget, 1978; Vigotszkij, 1933) Témám szempontjából sokkal izgalmasabb annak a vizsgálata, mi a fiatal felnőttek és felnőttek - adott esetben a nyelvtanárok - viszonya a dramatikus technikákhoz és a szerepjáték különböző típusaihoz. Nehéz általánosítani, hiszen ez nyilvánvalóan nagyban függ az adott egyén személyiségétől. Gabnai (1999) szerint a szerepjáték gyermekkorban még életkori sajátosság, később az évek múlásával viszont személyiségjeggyé válik. Vagyis vagy szeret valaki játszani, vagy nem. A Jung (2000) féle személyiségkategóriákban gondolkodva egyértelmű, hogy az ’extrovertált’ típusok azonnal, szívesen, gátlások nélkül, sőt talán túl sokat és túl intenzíven játszanak. Ezzel szemben az ’introvertált’, magát ’komoly’ felnőttnek tartó személyek gyakran már a játék lehetőségét is elutasítják. A szerepjátékot ’gyerekesnek’, sőt ’infantilisnek’ tartják, és ’nem engedik meg maguknak’ a játék örömét. Ez a személyiségtípus csak meglehetősen nehezen, vagy nem ritkán egyáltalán nem képes szerepet játszani. A szerepjáték iránti kedv az életkor előrehaladtával természetesen csökkenhet, a felnőttkor feladati következtében magától értetődően háttérbe szorulhat, és bizonyos személyiségtípusoknál (látszólag) teljesen el is tűnhet. A játékra való képesség és a játékkedv valójában azonban az ember élete során teljesen sosem szűnik meg létezni. A dolgozat szempontjából a gyermeki játék fázisainak és típusainak bemutatása helyett tehát sokkal izgalmasabb arra keresnem a választ, hogyan támasztható fel a felnőttekben újra a játékkedv, hogyan szabadítható fel ismét a szerepjátékhoz szükséges bátorság, hogyan tehető le a szerepléstől való izgalomhoz kapcsolódó szégyenérzet, annak érdekében, hogy az egyén személyisége a játék által felnőttként is tovább gazdagodjon. Ezzel kapcsolatban fontos még tudnunk, hogy bár a felnőttek drámajátékának szerkezete hasonló a gyermeki játékhoz, céljaiban mégis eltér attól. Bolton (1993a) ezt úgy definiálja, hogy a drámajáték nem csak cselekvés, ahogy azt sokan hiszik, hanem egyben cselekvésbe ágyazott gondolkodás is. Olyan megértést elősegítő átélés, melyre semmilyen más módszer nem képes. Ha ezt a már nem-gyerek játékosainkban sikerül tudatosítanunk, talán felnőttként is újra megnyerhetjük őket a játék számára.
„Denn wer kommuniziert, lernt kommunizieren.” Butzkamm
7.1. Pszicholingvisztikai kutatások eredményei Pszicholingvisztikai kutatások eredményei (Klein, 1984; Wode, 1993; Butzkamm, 1993) igazolják, hogy a nyelvoktatás sikerességét nagyban elősegíti, ha annak során a természetes, vagyis az anyanyelv elsajátítási mechanizmusok aktivizálódnak, és ezeket a nyelvtanulás folyamatában kamatoztatni tudjuk. Klein (1984) a természetes nyelvelsajátítási folyamatok fontossága mellett még három másik fontos tényezőt is megnevez, melyek az idegen nyelvek tanulási folyamatának sikerességét meghatározhatják. Az első az indíttatás, vagyis az, hogy miért tanul valaki egy idegen nyelvet. A második a nyelvi képességek, melyek eleve adottak, s így rájuk hatást gyakorolni nem lehet. A harmadik, s egyben számunkra a legfontosabb tényező, hogy mennyi lehetősége van a tanulónak a nyelvvel kapcsolatba kerülni. Ez azt jelenti, hogy a tanulás sikerességét meghatározza a nyelvi ’input’ és ’output’ mennyisége. Klein a nyelvtanulás folyamatát vizsgálva a hatékonyság növelésének érdekében azokat a pontokat keresi, ahol abba sikeresen be lehet avatkozni. Hiszen ez viszi előbbre a nyelvtanítás szekerét, ez segíti a tanár-diák munkáját, és itt válik a kutatás valóban hasznossá a gyakorló nyelvtanár számára. Sajnálattal állapítja meg, hogy a tanulás befolyásolhatóságának mértéke jóval alacsonyabb, mint azt sok tanár hinni szeretné, és csak igen kevés olyan elem létezik, melyeket módosítva pozitív változásokat lehet előidézni. A leglényegesebb pont viszont, amire a tanárnak feltétlenül befolyása van, az a nyelvi ’input’ és ’output’ mennyisége, minősége, valamint a tanulók motivációs szintjének javítása, állapítja meg. A nyelvelsajátítási folyamat működésére vonatkozóan egységes elmélet a mai napig nem született, de a kutatók számos magyarázó elvvel bíró hipotézist megfogalmaztak. Hipotéziseknek tekintjük őket, mivel empirikus vizsgálatok nem bizonyítják őket, így igazságtartalmukat ’csak’ a hétköznapi gyakorlat igazolja. A nyelvelsajátítási hipotéziseket Vollmer (2001) két nagy csoportra osztja: az ’input’ és ’output’ hipotézisek csoportjára. A nyelvi ’input’ minősége és mennyisége rendkívül fontos feltétele a nyelvtanulás sikerességének, de ma már tudjuk, hogy ez önmagában nem elégséges. Butzkamm (1993:32) kiemeli, hogy a tanulók nyelvi ’outputja’, vagyis az idegen nyelvi kommunikáció az inputnál sokkal fontosabb, a transzfer fázisában pedig egyértelműen a legfontosabb eszköze a tanulásnak. „Denn wer kommuniziert, lernt kommunizieren.” A kommunikáció a cél, és egyben a célhoz vezető út is, állítja. Vizsgáljuk a továbbiakban a pszicholingvisztika nyelvi ’outputra’ vonatkozó hipotéziseit. Az egyik legismertebb output hipotézis Swaintől származik (1985). Annak lényege, hogy minél több lehetőséget kapnak a tanulók nyelvi output létrehozására, annál nagyobb előrelépés történik tanulási folyamatukban. A beszéd során a tanulók az anyanyelv elsajátítás folyamatához hasonlóan tesztelhetik ’nyelvi hipotéziseiket’, s ez elősegíti kommunikatív kompetenciájuk fejlődését. A nyelvi outputnak három funk-
ciója van. Az első, hogy a közölni kívánt szándékokat a beszélőnek érthetően kell közölnie, ezért a tanultakat jól kell alkalmaznia. A második, hogy a beszéd rákényszeríti a tanulót saját nyelvi hipotézisei felülbírálatára. A harmadik pedig, hogy a nyelvhasználat az értéssel szemben nem csak a tartalmi, hanem a formai elemekre is felhívja a figyelmet, mivel kikényszeríti a nyelvi kifejezőeszközök használatát. S mindez ráadásul még motiváló is a tanuló számára. A hipotézis szerint nem kizárólag a beszéd mozdítja előre a tudást, a szövegértésnek is fontos szerepe van, de Swain megállapítja, hogy a nyelvi produkció az egyik legmeghatározóbb paramétere a nyelvelsajátítási folyamatnak. A hiányos nyelvtudás elsősorban nem az inputtól függ, hanem a nyelv aktív használatának hiányától. Fontosnak tartja azonban aláhúzni, hogy nem önmagában a beszéd lehetősége a fontos, hanem a kommunikáció kényszerítő ereje által támogatott tanulási folyamat. A beszéd kísérlete révén ugyanis a meglévő ismeretek aktiválódnak, elmélyülnek, új kapcsolatba lépnek egymással, s ez segíti elő a tanulást. A másik fontos output hipotézis kigondolója Seliger (1977), ami a ’quantitatívoutput’ elnevezést kapta, és meglehetősen hasonlít az előzőre. Seliger megállapítja, hogy aki többet beszél, többet is tanul, s így többet is tud. A szinte közhelynek számító hipotézist sokan támadták, mert sokan az output mennyisége és a sikeresség közti korrelációt a kommunikáló diák eleve nagyobb motiváltságával és sikerességével magyarázták. Ennek ellenére a nyelvtanárok empirikus bizonyítás nélkül is ösztönösen érzik a hipotézis valóságtartalmát, hiszen elég, ha saját nyelvtanulási folyamatukra gondolnak. A ’témakontroll hipotézis’ (’Topicalisation Hypothese’, Ellis 1984; Slimani 1987) az output mennyiségével és minőségével csak indirekt kapcsolatban áll, sokkal inkább a kommunikációs kedvre vonatkozik. A hipotézis szerint a diákok által választott oktatási tartalmak az egész csoport számára motiváló hatásúak, és a tanulást lényegesen jobban támogatják, mint a tanár által választottak. A hatékonyságot tovább erősíti a tanulók beszédben való részvételéről való saját döntésük is, vagyis az, hogy ne tanári felszólításra lépjenek be a kommunikációba, hanem azért, mert kedvük, és főleg mondanivalójuk van. Az Allwright féle ’hallgatói hipotézis’ (1984) kimondja, hogy a diákok egymás reakcióiból, vagyis tanulótársaik verbális megnyilatkozásaiból többet tanulnak, mint a tanártól, ezért az órai munkában a diákok aktív részvétele meghatározó jelentőségű. Talán ez is magyarázza, hogy a napjainkban zajló interakciós kutatásokban a diákdiák interakció központi helyet tölt be. Lényeges a tanár-diák megfelelő interakciója is (Butzkamm, 1993), de a kommunikációs kedvet, és a kommunikáció hiteleségét sokkal inkább meghatározza a diák-diák interakció léte és minősége. (Henrici, 1995; Bausch et all., 2000) Valamennyi fenti hipotézis a nyelvórai kommunikáció és interakció fontosságát emeli ki. Henrici (Vollmer et all., 2001) az eddigi pszicholingvisztikai és osztálytermi kutatások tükrében a nyelvoktatás minőségére vonatkozóan a következő nagyon megfontolandó megállapításokat teszi: - a tanárnak komoly interakciós készséggel kell rendelkezni; - hasznos, ha az órai interakció nem kérdés-felelet séma szerint zajlik; - hatékony, ha a diákok aktívan és kezdeményezően vesznek részt a tanulási folyamatban; - az órai interakció középpontjában a problémamegoldás álljon; - az órán lehetőséget kell teremteni a kooperatív, nyelvi produkciót lehetővé tevő eljárásokra.
Látjuk, hogy a nyelvtanulás folyamatát a nyelvi kommunikáció és interakció minősége és mennyisége alapvetően meghatározzák. A fentieket továbbgondolva viszont azt is megállapíthatjuk, hogy mindez vonatkozik a nyelvtudás szintentartására is. Hiszen ha a nyelvet nem használjuk, a korábban elsajátított ismereteket és készségeket rohamosan felejteni kezdjük, tudásunk passzívvá és egyre nehezebben előhívhatóvá válik. Hiába éri el egy tanuló a készség formájú nyelvi tudásszintet, melyben az elsajátítási fázis részkészségei már összeolvadnak, a folyamat a nyelv aktív használatának hiányában visszafordulhat. A készségek ismét szétesnek, a nyelvhasználat töredezetté válik. Az idegen nyelvi kommunikáció tehát nem csak a tanulási folyamat során fontos cél, és a célhoz, vagyis a tudás megszerzéséhez vezető út, hanem egyben a megszerzett nyelvi tudás szintentartásának nélkülözhetetlen, talán megkockáztathatjuk azt a kijelentést, hogy az egyetlen valóban hatékony eszköze. A nyelvórai kommunikáció tehát a tanulás és a szintentartás elengedhetetlen eszköze. A kommunikáció megteremtése viszont sokkal bonyolultabb, mint ahogy azt első pillanatban gondolhatjuk. Hiszen ahhoz, hogy a kommunikáció létrejöjjön, kommunikációs kedv is kell, ami a nyelvórákon gyakran hiányzik. Butzkamm (1993:302) szerint a kommunikációs kedv kialakulásának természetesen több feltétele is van, de nyelvórai keretek között az egyik legmeghatározóbb elem lehet, hogy milyen szövegekkel és témákkal dolgozunk. Hangsúlyozza, hogy olyan feszültséggel teli ’dramatikus’ – értsd: izgalmas, érdekes, meglepetést okozó – dialógusokkal és szövegekkel célszerű dolgozni, melyek szituációja a nyelvi célon túl is érdekli a tanulót. Fontos, hogy a nyelv eszköz, és ne cél legyen, hiszen ez jelentheti a legfőbb motiváló erőt. Didaktikai hitvallásában hangsúlyozza, hogy ha a nyelvórán sikerül olyan szituációkat teremtenünk, ahol a nyelv eszköz arra, hogy megismerjük a világot, hogy tudást szerezzünk egymásról, és hogy egymáshoz közel kerüljünk, akkor az egyébként meglévő nyelvelsajátítási mechanizmusok automatikusan működésbe lépnek. „Alle methodische Kunst ist deshalb darauf zu richten, immer wieder Gelegenheiten für fremdsprachige Kommunikation zu schaffen.” Gondolatmenetem végén a pszicholingvisztikai kutatások egy igen fontos területéről kívánok még szót ejteni. A nyelvoktatás értelemszerűen a nyelv verbális szintjét helyezi a középpontba, hiszen tanulóinkat az idegen nyelvi verbális kommunikációra próbáljuk megtanítani, s ez lesz a feladata a jelenleg egyetemeinken képzésben álló nyelvtanároknak is. Azt viszont tanárként gyakran elfelejtjük, hogy a beszéd az emberi kommunikáció csak egyik, és korántsem kizárólagos csatornája. Szinte közhelynek számít az a tény, hogy nem lehet ’nem kommunikálni’, vagyis mindenféle verbális megnyilatkozás nélkül is minden helyzetben folyamatosan kommunikálunk, akár akarjuk, akár nem. Az emberi kommunikáció verbális és nem verbális elemekből áll. Lengyel (1994) a komplex emberi kommunikáció két fő csatornáját különbözteti meg. Az egyik az auditív-vokális, a másik a vizuális (averbális) elemek csatornája. Az első, vagyis a beszéd további elemekre bontható. Ezek a prozódiai elemek, mint például a szünetek, az intonáció, a ritmus és a paralingvisztikai elemek, például a nevetés, sírás vagy a torokköszörülés. A vizuális elemek közé tartoznak a kinetikus elemek, mint például a megjelenés, az életkor, a nem, a hajviselet vagy a ruha. A nonverbális információközlés fontos eleme a proxémia, az arckifejezés, a szemkontaktus, a fej- és kézmozgások, a gesztusok, valamint a testhelyzet. Ezek az averbális elemek folyamatosan kísérik a verbális kommunikációt, és attól teljességgel elválaszthatatlanok. Annál elgondolkodtatóbb, hogy diákjainknál az órák többségében padban vagy asztalok mögött ülve szeretnénk hiteles kommunikációt elérni, kizárólag verbális szinten, a kommunikáció többi elemét eleve kizárva.
„Jede Erfahrung, die ein Mensch macht, die er später verwenden kann, verändert die Struktur seines Gehirns.” Peter Hertling (agykutató)
7.2. Tanuláselméleti háttér 7.2.1. Az információfeldolgozás kognitív modellje Az 50-es években lezajlott kognitív fordulat hatására az addig alapvetően behaviorista tanuláselméleti elképzelést az agyműködést számítógépes működési mintára modelláló felfogás váltotta fel. A kognitív pszichológia részletes modelleket dolgozott ki a mentális információfelvétel, információfeldolgozás és tárolás magyarázatára, s ezek az idegen nyelvek vonatkozásában is fontos felismerésekkel szolgálnak. Az információfeldolgozás három szakaszát a kognitív pszichológia elképzelése alapján a következő egyszerű modell szemlélteti. (Atkinson, 1995:219) (11. ábra)
Kódolás
Tárolás
Elhelyezés a memóriában
Megőrzés a memóriában
Előhívás
Visszanyerés a memóriából
11. ábra: Az információfeldolgozás kognitív modellje
A felvett információkat agyunk kódolja és elhelyezi, vagyis tárolja a memóriában. Számos memóriafajtát különböztethetünk meg egymástól (Lengyel, 1994; Eysenk/Keane, 1997), de ezek részletes bemutatásától a dolgozatban eltekintek. Megelégszem a három fő típus, vagyis a rövidtávú memória, a munkamemória és a hosszútávú memória fogalmának bevezetésével. Az információfeldolgozás során agyunkban két alapvető folyamat zajlik le: a tudásszerzés és a készségfejlesztés folyamata. A fenti két információfeldolgozó folyamatot az idegen nyelvek tanulására vonatkoztatva megállapítható, hogy a meg-
szerzett nyelvi tudás csak akkor hasznos, ha azt alkalmazni is tudjuk, vagyis az ismeretek készséggé alakulnak, s ezeket a készségeket szinten is tartjuk. A memória szerveződésére vonatkozóan ma már tudjuk, hogy a megszerzett információk az agyban nem csak egy memóriában, hanem egyszerre több helyen is tárolódnak. Az adatok tárolásának minősége annál erősebb, minél több helyen kerülnek kapcsolatba más adatokkal. A tárolt információkkal szoros kapcsolatban legtöbbször extern és intern ’parallelinformációk’ is tárolásra kerülnek. Ezek leggyakrabban érzelmek. (Atkinson, 1995) A kognitív pszichológia az érzelmeket nem tanulmányozta olyan alaposan és körültekintően, mint más területeket. Bár történtek kísérletek az érzelmek tanulásban betöltött szerepének kognitív modellezésére, ez mégsem a kognitív tanuláselméletek szerves része. Csapó (1992:115) ennek ellentmondásos jellegére utal is: „Az affektív feltételekről nem lehet az emberi és gépi megismerés párhuzamos leírására kialakított nyelven beszélni. Paradox módon azonban éppen ezek azok a tényezők, amelyek az emberi megismerést alapvetően meghatározzák. Míg a kognitív feltételek korlátozó jellegűek, megszabják a tudás változásának, az eredményes tanulásnak a határait, az affektív feltételeken múlik az, hogy e határokon belül meddig jut el a tanuló egyén. Hiába rendelkezik valaki a legjobb előfeltételekkel, ha nem áll szándékában tanulni, ha az adott tárgy nem érdekli, ha nem érez késztetést tudása fejlesztésére.” Az érzelmekkel kapcsolatban annyit biztosan tudunk (Eysenck/Keane, 1997), hogy az érzelmi és a kognitív mozzanatok között minden esetben kapcsolat áll fenn. Mindenfajta érzelmi állapot két összetevő kölcsönhatásának az eredménye. Az egyik egy kognitív tevékenység, ami fiziológiai gerjesztettséget, vagyis megemelkedett szimpatikus aktivációt vált ki. Ez lehet pozitív és negatív töltésű, erős vagy gyenge. Vagyis mindennemű kognitív tevékenységhez kapcsolódik egy pozitív vagy negatív érzelem is. Kutatások egyértelműen igazolják, hogy a tanulás sikerességének szempontjából akkor járunk jól, ha a tanulási folyamatokhoz pozitív hangulat kapcsolódik. Ez ugyanis a negatív érzelmekkel szemben segítheti az információ későbbi előhívását és visszakeresését, de igazi jelentősége mégis a kódolásnál van. A pozitív érzelmek ugyanis határozottan elősegítik a kódolási folyamatot. Az érzelmek az emlékezetben hálózati csomópontokként reprezentálódnak, melyek más asszociatív hálókba is beágyazódnak. A pozitív hangulatok nem csak a kognitív adatfeldolgozást, hanem a problémamegoldást is segítik. Végül az érzelmek szerepe kapcsán fontos még hangsúlyoznunk, hogy azoknak mindenkor nagy személyközi vonatkozása van. Az érzelmek társas természetűek, s így az érzelmi fejlődés is mindig társas interakcióban jelenik meg. A kognitív tanuláselmélet másik fontos felismerése, hogy minél több csatornán keresztül megy végbe az információk feldolgozása, azok annál több memória alrendszerbe kerülnek be. A feldolgozás mélysége így nagyobb, ami a felejtés esélyét csökkenti. Összefoglalva tehát elmondható, hogy az emlékezet teljesítménye nagymértékben függ a memóriában való kötések mennyiségétől, vagyis minél több helyen van megkötve, annál több ösvény vezet hozzá, annál elérhetőbb az információ, és minőségétől, vagyis a kötés helyétől. A kognitív pszichológia megkülönbözteti a tudásszerzés során megszerzett deklarált (explicit), és a készségfejlesztés során elsajátított procedurális (implicit) tudást.1 A procedurális tudás megszerzésének, és a már megszerzett ismeretjellegű 1
Storch (1999) szerint az idegen nyelvek tanulása során deklarált tudásreprezentációként jelenik meg például a szabályok ismerete, az országismereti tudás, szövegtípusok, kommunikációs konvenciók, és tanulási stratégiák ismerete. Prozedurális tudást a nyelvi produkciós eljárások, a recepciós készség, a kommunikatív stratégiák, és tanulási stratégiák alkalmazásának képessége jelenti.
tudás megtartásának feltétele a gyakorlás, vagyis az ismeretek munkamemóriában való sokoldalú, elsősorban kontextushoz kötött tartalmi cirkuláltatása. Ezek alapján a nyelvtudás transzfer fázisában akkor érhetünk el eredményt, és akkor küzdhetünk eredményesen a felejtés ellen, ha a már hosszú távú memóriában tárolt nyelvi ismereteket és készségeket szituációhoz kötve előhívjuk, aktiváljuk, és a munkamemóriában cirkuláltatjuk, a nyelvi procedurális tudás erősítése, fejlesztése, és a már megszerzett ismeretek és készségek újabb szálakkal való memóriába kötése érdekében. A szituációhoz kötött ismétlés a kognitív pszichológia tanulásfelfogása értelmében egyértelműen tartalmi cirkuláltatás, melynek hatékonysága lényegesen erősebb a mechanikus ismétléssel szemben. Az ismeretek és készségek tartalmi jelentéssel bíró szemantikus újrafeldolgozása segítheti elő azok tartós memóriában történő új helyen, és új minőségben való megkötését, amit (optimális esetben) a folyamatot kísérő pozitív érzelmi töltés (parallelinformáció) tovább erősíthet.
7.2.2. Konstruktivista tanulásfelfogás Az információfeldolgozás és tárolás konstruktív jellegét (Atkinson, 1995) napjainkban már kevesen vitatják. Bár kétségtelen, hogy bizonyos információk tárolásakor az input=output igaz lehet (pld. 2X2=4), mégis gyakoribb tapasztalat, hogy az agyban tárolásra került információk az inputtal százszázalékosan csak ritkán egyeznek meg. Míg az információfeldolgozás alulról felfelé irányuló folyamata elsősorban a bemenő információt dolgozza fel, a felülről lefelé menő folyamatok más, korábban már tárolt ismereteket is bevonnak a feldolgozás folyamatába, melyek automatikusan hozzáadódnak az inputhoz, s ez által új konstrukciókat hoznak létre. Erre a felismerésre épül a konstruktivizmus tanuláselmélete. Mivel hazánkban ennek az irányzatnak az ismertsége még nem érte el a kívánt mértéket, a korábbiaknál részletesebben bemutatom.1 A tudományos konstruktivizmus a neurobiológia és neurofiziológia (Maturana/Varela, 1987), a kibernetika (Foerster, 1984; Glasersfeld, 1987), és a fejlődéslélektan (Piaget 1976a,b) talaján született meg, de filozófiai gyökerei egészen Platónig nyúlnak vissza. Napjainkban szinte valamennyi tudományágban élénk vita kíséri. A tanuláselméletekre, és ezen belül az idegen nyelvek tanítására és tanulására tett hatása vitathatatlan. (Meixner, 1997) A konstruktivizmuson belül megkülönböztethetünk egy mérsékelt és egy radikális irányzatot. A mérsékelt konstruktivizmus elképzelése szerint a világ objektív megismerése, és annak az agyban történő mentális leképződése fizikai lehetetlenség. Ez az irányzat nem tagadja a valóság megismerésének elvi tényét, de szerinte a gyakorlat azt bizonyítja, hogy a valóság csak szubjektíven, az egyénen keresztül létezik. Az egyén az agyába beérkező inputot meglévő ismeretei hatására törvényszerűen átalakítja, és ott egy új minőséget konstruál. Ez viszont azt jelenti, hogy ugyanannak az inputnak a hatására valamennyi egyén agyában más-más mentális reprezentációk jönnek létre. A felvett információk egyénenként eltérő erősséggel, más helyen, és más minőségben tárolódnak. A konstruktív mentális folyamatok a memória szerveződésének és működésének lényeges, el nem hanyagolható szervezési módja. Bartlett (1932) sémaelméletére támaszkodva a mérsékelt konstruktivizmus vallja, hogy az egyénenként másképp 1
Magyarországon elsőként Nahalka István publikálta a konstruktivizmus neveléstudományi alkalmazásának eredményeit. Vö. Nahalka, 1998; 2002; Feketéné, 2002.
konstruált területek az információ-feldolgozó folyamat alapfeltételei, és egyben eredményei. A konstruktív vagy pragmatikai tanuláselmélet a konstruktivizmus ezen mérsékelt felfogásán alapul. A radikális konstruktivizmus ettől abban tér el, hogy már az objektív valóság létét is tagadja, vagyis számára a világ csak és kizárólag szubjektíven létezik. Az emberi agy folyamatosan, autonóm módon valóságokat konstruál, és a világ ezekben a konstrukciókban jelenik meg. Az energetikai hullámok, melyek az érzékszerveinktől az agyba jutnak, nem a körülöttünk levő világról szállítanak információkat, csak jelentést küldenek, hogy az ott található valóságkonstrukciók továbbra is ’viábilisak’, vagyis járhatóak-e. Információfelvételkor nem azt tudjuk meg, hogy milyen a valóság valójában, hanem azt, hogy mi az, ami egyéni valóságkonstrukciónkkal nem stimmel. A valóság, illetve az onnan érkező ingerek teszik lehetővé, hogy konstrukcióinkat módosítsuk, vagyis ismét konstruktívak legyünk. Ezt nevezzük ’individuációnak’. Az emberek között zajló kommunikáció célja, hogy az egyéni konstrukciókat összehasonlítva a viábilitást ellenőrizzük. A társadalom nagyobb csoportjai számára megegyező konstrukciók teszik lehetővé a hasonló értékelképzelések, például trendek, tudományos paradigmák, intézmények vagy törvények létrejöttét. Glasersfeld (1987), a radikális konstruktivizmus fő képviselője szerint, az emberi agy működésének három fő alapelve létezik. Az első az önszerveződés és önreferencia, vagyis az emberi agy a valóságot nem reprezentálja, hanem konstruálja. Nem leképezzük a külvilágot, hanem azt a már meglévő struktúrák segítségével megkonstruáljuk. A második alapelv a szubjektivitás. Mindennemű tudás tökéletesen szubjektív, hiszen az agyi folyamatok az információk egyéni szerveződése miatt előre kiszámíthatatlanok. A harmadik alapelv az emergencia, vagyis azon új minőségek megjelenése, melyek korábban lezajlott input, interakció vagy reakció eredményeként jelennek meg. A konstruktivizmus különböző irányzatai között erős vita zajlik. Sokan ’ernyőelméletnek’ tekintik, mivel sokféle, gyakran egymástól távol eső tudományok között is átjárhatóságot biztosít. Azt azonban szinte mindenki elfogadja, hogy a valóság és a valóságról való tudásunk nem ugyanaz, vagyis: ’valóságvalóságról való tudásunk’. A valóságról alkotott tudásunk kognitív rendszerünk konstrukciója, mely működését folyamatosan ellenőrizzük, és lényeges eltérés esetén módosítjuk. A valóságnak nincs önmagában való jelentése. A jelentés az egyén tudáskonstrukciójának és mentális valóságának tulajdonsága. Nem kívülről kapjuk, hanem a megismerés során hozzuk létre. A konstruktivizmus ismeretelméletei a 20. század közepétől folyamatosan hatást gyakorolnak a pedagógiára, és napjaink tanítási/tanulási folyamatról alkotott alapvető elképzelése ennek jegyében formálódik. Egyre erősebb az a tanulásfelfogás, mely szerint az egyén tanulása is egy belső konstrukció, egy belső világkép kialakítása, ahol az előzetes tudás is nagy szerepet játszik. Az emberi tudás nem valamiféle fizikai lenyomata vagy tükörképe a valóságnak, hanem a megismerő szubjektum konstruktív tevékenységének terméke. A tanulás ezek szerint egy olyan aktív folyamat, melyben a tanuló a már meglévő kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével értelmezi az új információkat. Az új ismereteket a tanuló nem egyszerűen befogadja, hanem létrehozza saját konstrukcióját, amit a már meglévő kognitív rendszereibe beilleszt. A konstruktív tanuláselmélet megkérdőjelezi az induktív jellegű elsajátítási folyamatok létjogosultságát, hiszen új információt csak akkor tudunk befogadni, ha azt valamely kognitív részrendszer értelmezni tudja. Falus (1998:145) hangsúlyozza, hogy ma már nem tekinthető adaptívnak a pusztán szemléltetésre, illetve ismeretátadásra épülő pedagógia, és fontos követel-
mény a cselekvésre és konstruktivizmusra épülő pedagógia. A tudás a tanulók cselekvésén keresztül épül fel, s ennek feltételeit kell megteremteni az oktatás során. De miért van szükség konstruktivista didaktikára? Tanárként számtalanszor tapasztaljuk, hogy a ’megtanított’ tananyag nem marad meg a diákok fejében. Hányszor kerülünk olyan helyzetbe, hogy a minden tekintetben jól előkészített óra nem sikerül, a tananyag taníthatóvá tétele eredménytelen, és a diákokat nem tudjuk motiválni. A tanár azt az illúziót kergeti, hogy a tudást tölcséren beletöltheti a tanuló fejébe, vagyis az input egyenlő az outputtal. „… Beispielsweise fühlen wir uns in der Rolle des Lehrers oftmals als Gebende und sind enttäuscht, wenn die zugeordnete Komplementärrolle der Empfangenden (und gefälligst dankbaren!) Lerner nicht kooperativ mitgestaltet wird. Häufig ist der methaphorisch Gebende über die Verweigerung des Mitspielens zornig und verbittert, wobei er nicht bemerkt, daß er selbst das Opfer seiner eigenen methaphorischen Projektion wird, die ihrerseits in der Alltagssprache wie in bestimmten Kommunikationsmodellen der Sprachwissen-schaft basiert.” (Meixner, 1997:10) A konstruktív didaktika ezen a ponton válik hatékonnyá. Megkísérli a kognitív folyamatok hagyományos felfogásától való részleges elszakadást, és új paradigma alapján próbál működni. Célja a kognitív folyamatok komplexitásának és az egyén befolyásolhatóságának tudatosítása. (Maturana, 1987) A konstruktivizmus feladja a tanulócsoportban létrejövő homogén-kollektív tudás elérésének illúzióját. Mindenfajta tudás és az azzal összefüggő valóságkonstrukciók szubjektív voltából indul ki. A konstruktivista didaktika egészleges, bevonja a tanulási folyamatba a testet, az érzékeket, és az egyén cselekvőkészségét. A tanuló agyában lezajló folyamatok öntörvényűségét és belső dinamikáját hangsúlyozza. A tanulás ezek szerint egy önszerveződő (emergens) tulajdonság, ami semmi esetre sem az input tulajdonságától függ. Ha ezt a tanár tudatosítja, nem fogja a mindenkire érvényes egységes tudás ideálját kergetni, hanem elfogadja a tanulók egyénileg konstruált tudását, sőt támogatja is azt. Információfelvételkor az ember arra törekszik, hogy a dolgokat megértse. A megértés viszont nem azt jelenti, hogy a közlő által kimondott értelmet egy az egyben átvesszük, hanem a felvett információhoz a már meglévő jelentéskészletünkből saját konnotatív jelentést rendelünk. Ebben az értelemben minden megértés is szubjektív. A denotatív jelentések, vagyis a társadalom által elfogadott szó és kulturális szimbólumjelentések, melyek a társadalom tagjai számára a felismerést és információcserét segítik, hosszas folyamatok révén jönnek létre. Ezek a többség által elfogadott denotatív jelentések garantálják az egyéni és csoportspecifikus konnotációk keretek között tartását. Az egyéni konnotációktól a denotációig vezető utat az egyén az anyanyelvtanulás során végigjárja, s ugyanez történik idegen nyelv tanulása esetén is. A tanulás először egy szubjektiválási folyamat, ami fokozatosan objektivizáló-dik a társadalmilag elfogadott denotáció felé haladva. A tanulás tehát mindig egyéni konstrukció. A tanulókban tudatosítani kell, hogy a fejükben gyakran messzemenőkig szubjektív, hipotetikus képződmények vannak. A tanárnak lehetővé kell tenni a diák számára a ’viábilitás’ ellenőrzését. A gondolkodás és információfeldolgozás konstruktív létét be kell tehát emelni a tanulók tudatába, és tanulságait a tanulási folyamat számára termékennyé kell tenni. A konstruktivista (idegennyelv) oktatás alapelveit Wendt (1998) a következőképpen határozza meg: Az oktatás diákcentrikus, vagyis: - a diák mindig a meglévő valóságkonstrukcióiból indul ki; - a diákok tanulásukat önállóan, saját felelősségükre alakítják; - önkontroll váltja fel a tanári ellenőrzést;
- a diákoknak joga van a szubjektivitásra és az egyénileg konnotált tanulásra; - a denotatív jelentések csak részeredményként jelennek meg; Oktatási célok: a tanuló saját maga által irányított és felelősséggel bíró cselekvését tűzi ki célul; Oktatási tartalmak: az egyének számára érdekes tartalmakra van szükség, melyek kapcsolatban állnak a diákok világával és megszólítja az érzelmeiket is;1 A konstruktivitás szellemében választott tanítási- és munkaformák a diákok elképzeléséből indulnak ki. Irányítás helyett a diákok saját maguk általi irányítását tűzi ki célul. A konstruktivista tanulásfelfogás azokat a helyzeteket támogatja, melyek a diákok autonómiáját, a saját tanulás felelősségének átvállalását, valamint a konstruktív gondolkodás tudatosítását és kiaknázását támogatják. Nyitott tanulási helyzeteket célszerű tehát teremteni, ami a diákokat az egyéni konstrukciók létrehozására ösztönzi. A konstruktivizmus nem mindent magyarázó elv, de felismerései hasznos következtetésekre adnak módot. A konstruktivista ismeret- és tanuláselmélet a drámapedagógia alkalmazhatóságának és hatékonyságának egyik komoly elméleti háttere. Hisz éppen az oly eltérő egyéni valóságkonstrukciók teremtik meg annak a lehetőségét, hogy egy impulzus segítségével annyi valóságot konstruáljunk, ahány diák jelen van, illetve ezeket a konstrukciókat apró információmódosítások révén tovább változtassuk. Folyamatosan újabb és újabb valóságkonstrukciókat hozhatunk létre, melyek a kommunikációs lehetőségek végtelen tárházát nyitják meg. Éppen ezek az egyénileg eltérő valóságkonstrukciók teremtik meg a dramatikus ’mintha’ világában való létezés feltételét, és a szövegek kreatív eljátszásának is. Müller/Meixner (2001) ennek kapcsán hangsúlyozza, hogy a művészet, és azon belül a dramatikus munkaforma kifejezetten alkalmas alternatív valóságok konstruálására, s így a drámai elemek nyelvórai alkalmazása kifejezetten javasolt.
1
Vö. Wolff, 1994; Bleyhl, 1996; Wendt, 1996.
„Az ember sohasem tudhatja, mit akarjon, mert csak egy élete van, s azt semmiképp sem tudja összehasonlítani az előző életeivel, vagy megjavítani az elkövetkező életei során. … Nincs lehetőségünk ellenőrizni, melyik döntésünk jobb, mert összehasonlításra sincs módunk. Az ember mindent előszörre és felkészületlenül él át. Mint mikor a színész egyetlen próba nélkül játssza a darabot. De vajon mit ér az élet, ha az első próbája már az élet maga? … Ha az embernek csak egy életet szabad élnie, olyan ez, mintha egyáltalán nem élne." Kundera
7.3. Moreno személyiségelmélete A tanuláselméletek után most térjünk át a pszichológia másik, számunkra lényeges területére, a személyiségelméletekre, ezen belül pedig a korábban megnevezett indokok miatt Moreno személyiségelméletére. Ez alapjában véve egy szerepelmélet, amit Moreno a színházi szerep fogalmából kiindulva alkot meg. Érdeklődése először a 20-as években fordul a színház felé. Már 1921-ben megalapítja a bécsi ’Rögtönzések színházát’ (’Stegreiftheater’). Ekkor kezd el komolyan foglalkozni a ’szerep’ fogalmával is, először hagyományos színházi értelemben. Később azt új tartalommal tölti meg, és ebből alkotja meg személyiségelméletét, ami a korábbi szerep és személyiségelméletektől alapvetően eltér. Moreno azt vallja, hogy a lélek, vagyis az ember személyisége, életében eljátszott szerepein keresztül tárul fel. A szerepek az ’én’ kézzel fogható kikristályosodási pontjai, melyekben valósága manifesztálódik. A szerepek Moreno szerint négy síkon jelennek meg. Az első a szociokulturális sztereotípia, mely alapvetően egy szociológiai kategória. Ezek a szituációtól függetlenül megjelenő foglalkozási vagy családi szerepek (például anya, testvér, rendőr, tanár, mérnök), melyeket elsősorban társadalmi normák és előírások határoznak meg. A másik a Moreno által ’szerepkonzervnek’ titulált szerepek csoportja, melyeket színészek játszanak színházban. Az egyén személyiségének síkja az egyénileg kialakított cselekvési szerepmintákban jelenik meg, ami a társadalom elvárásainak és az egyéni törekvéseknek a fúziója, s ez képezi a harmadik síkot. Végül a szerep negyedik síkja az egyén egy adott helyzetben megvalósuló tényleges cselekvése. Ez a spontaneitás és kreativitás mértéke szerint lehet ’role-taking’ (szerepfelvétel), ’role-playing’ (szerepjátszás) vagy ’role-creating’ (szerepteremtés). Moreno szerint minden ember személyisége az élete során eljátszott szerepekből adódik össze. Az egyén adott pillanatban játszható szerepeinek összessége a ’szereprepertoár’, valaha játszott szerepei alkotják a ’szerepleltár’. A személyiség a
különböző helyzetekben és életkorokban eljátszott szerepeinek fejlődésén keresztül bontakozik ki, és a létező szerepminták összességéből áll. Éppen ezért az egyén pszichopatológiája is a szerepek szintjén jelenik meg. Létezik ’szerepdeficit’, amikor az egyén egy szerephez élete során nem kapott mintát, azt nem tanulta meg, s így szereprepertoárjából hiányzik. ’Szereptúlburjánzás’ esete áll fenn, amikor valaki egy szerepet túl erősen játszik el. ’Szerepkonfliktus’ az egyénen belül meglévő szerepek, vagy egy szerepre vonatkoztatott elvárások ütközése. Minden egyén ’cselekvés-éhséggel’ születik, állítja Moreno, és élete során folyamatosan igénye van önmaga cselekvésben történő kifejezésére. A spontaneitás, kreativitás és cselekvés hármasa egymástól elválaszthatatlan. A cselekvésen keresztül felszabadul a spontaneitás, és teret ad az alkotó kreativitás létrejöttének. Cselekedeteink maga a létünk, és érzéseink is ezeken keresztül élnek. A dramatikus játék Moreno szerint azért kiváló személyiségfejlesztő módszer, mivel kielégíti az egyén cselekvéséhségét, és teret ad az alkotó kreativitásnak és spontaneitásnak. A szerepjátékok lehetővé teszik az egyén számára a védett környezetben történő szerepkísérletezgetést, és új szerepek tanulását. Így növelheti az egyén a rendelkezésre álló szerepkészletét, segítheti szerepkonfliktusainak felismerését, meglévő szerepstruktúrájának átrendezését, az egyén szerepfelvételét akadályozó tényezők felismerését és annak feldolgozását. (Zeintlinger, 1991) A pszichodramatikus játékban az egyén saját életének eseményeit játssza el, és közvetlenül dolgozik saját személyiségének szerepkészletén. A drámajátékban ezzel szemben egy szerepet vesz fel, mely mögött valós személyisége védve marad, de a szerepkísérletezés és szereptanulás ebben a folyamatban is ugyanúgy végbemegy. Tanárképzés során a hallgatókat tanárszerepükre kívánjuk felkészíteni, annak szakmai részére, de ennek természetesen alapja a személyiségükben meglévő szerepek. Ha tehát személyiségüket szerepek összességeként fogjuk fel, a drámajáték kiváló lehetőséget teremt szerepeiken való munkára.
„Nem lehet nem kommunikálni.” Watzlawick
7.4. A kommunikáció faktorai Az elméleti fejezet utolsó részét a kommunikáció faktorainak szentelem. Hosszan a témáról nem érdemes írni, mivel a kommunikációelméleti alapismeretek mára már az átlagműveltség részének tekinthetők. Ezért csak a leglényegesebb tudnivalókat foglalom össze vázlatos formában. A kommunikáció faktorainak ismerete azért lényeges, mert az segíti a kontextusépítés elemeinek felismerését, és a kommunikációs helyzetek megteremtését. Az emberi kommunikáció a szociális cselekvés egyik formája, mely több elemből áll. Legelőször is kellenek hozzá kommunikációs partnerek, vagyis egy kommunikátor / adó és egy befogadó / vevő. Kapcsolódik hozzá egy kommunikatív szándék, vagyis az, amit a kommunikáló felek el kívánnak érni egymásnál. A közlés tartalma, vagyis amit a felek közölni akarnak egymással, a hír. A közlés jelrendszere a kód, ami lehet írott vagy szóbeli, és amit egy stílus jellemez. A kommunikáció csatornája az a közeg, ami az adót és vevőt összeköti. A csatorna lehet verbális vagy nem-verbális. (vö. 7.1.) A kommunikáció mindig szituációban történik, melynek van helye, ideje és társadalmi közege. A közvetlen emberi kommunikáció fő faktorai tehát kérdésekben kifejezve a következők: Ki? – Kivel? – Hol? – Mikor? – Miről? – Miért? – Hogyan? – Mivel? (Buda, 1988; Benson, 1994) A kommunikáló feleket különböző identitásjegyek jellemzik. Ezek közül a legalapvetőbb és meghatározóbb a biológiai nem, az életkor és a kommunikáló fél nemzetisége. Fontos szerepet játszik társadalmi szerepük, vagyis az a minőség, melyben a kommunikációs folyamatban részt vesznek. Más jellegű a kommunikáció, ha az abban részt vevő felek szomszédok, kollégák, útitársak vagy esetleg orvos és páciense. Szerepet játszik egymás iránti érzelmi beállítottságuk, szimpátiájuk, kapcsolatuk minősége, semlegessége vagy esetleg ellenséges volta, amit a kapcsolattól független hangulatuk is befolyásol. Lényeges ismeretségi fokuk és egymáshoz viszonyított rangviszonyuk. Más a beszélgetés jellege, ha a felek egyenjogúak, vagy ha egy privilegizált helyzetben lévő személy beszél egy alárendelt helyzetben lévő személlyel, és ismét más a helyzet, ha például két privilegizált vagy éppen alárendelt helyzetben lévő személy kommunikál egymással. A kommunikáló felek viselkedése mindig az adott helyzethez kötött. Ez a szituáció teremti meg a kommunikáció interperszonális erőterét. A kommunikáció szituációját meghatározza a beszélgetés helyszíne is. Másképp beszélgetünk ugyanarról a témáról télen mínusz 20 fokban az utcán, mint a meleg kandalló mellett, vagy esetleg egy orvosi rendelőben. Lényeges a beszélgetés ideje, ami jelentheti akár a történelmi kort is, de vonatkozhat az évszakra, napszakra vagy az órára. Fontos lehet a más eseményhez viszonyított idő is, vagyis hogy mi történt a beszélgetés előtt, illetve mi lesz utána. Minden információcserének törvényszerűen van témája, és a kommunikáló felek általában el akarnak érni valamit egymásnál. A kommunikáció célja lehet informá-
ciócsere, értékelés, kérés, de akármi más is. Eszköze, vagyis az írott vagy verbális forma kiválasztása, a kontextustól függ. Friedemann (1995:14) a kommunikáció folyamatát és összetevőit vizsgálva határozza meg azokat a tényezőket, melyek a közvetlen emberi kommunikáció menetét és működését definiálják. A kommunikáció során a hírnek négy aspektusát különbözteti meg. Az első az objektív tények aspektusa, vagyis az, amiről beszélünk. Ezt nevezi „Sachaspekt”-nek. A második a kommunikáló felek kapcsolatának szintje, a „Beziehung”. A harmadik az a szint, amit a küldő magáról a másikkal közölni szeretne, ez a „Selbstoffenbarung”. Végül a negyedig, amit az adó a vevőnél el szeretne érni, az „Appell”. (12. ábra)
Sachinhalt Selbstoffenbarung
Nachricht
Appell
Beziehung 12. ábra: A hír négy aspektusa
Kommunikációs nehézségként jelenik meg, ha a két fél, vagyis az adó és a vevő a kommunikáció során nem ugyanazon a szinten reagál egymásra. Az adó tárgyilagosan közöl valamit, és ezzel a vevőnél el kíván érni valamit, mire a vevő nem a tények, hanem a kapcsolat szintjén válaszol. Friedemann ezt egy hétköznapi, de rendkívül szemléletes példával illusztrálja. A férj az autót vezető feleségének megjegyzi: „Zöld a lámpa.” A fenti ábrát alkalmazva ennek az egyszerű mondatnak négy üzenete lehet. A közlés ténytartalma, hogy a lámpa zöldre váltott. A férj ugyanakkor azt is közli magáról, hogy sietős dolga van. Kapcsolati szinten a mondat jelentheti, hogy véleménye szerint a feleségének szüksége van a segítségére. És nyilván el szeretné érni nála, hogy elinduljon. Az, hogy a férjnél melyik szint dominál, és a feleség melyikre reagál, a kontextus számos elemétől függ, ezt nem kívánom elemezni. Azt viszont a példa kiválóan tükrözi, mi mindenre kell és célszerű ügyelnie annak a nyelvtanárnak, aki ’hiteles’ kommunikációs helyzetet kíván az óráján felépíteni. Zárjuk az elméleti fejezet gondolatmenetét egy rövid összefoglalással. Mit tanácsos (nyelv)tanárként ezeknek az ismereteknek a tudatában megszívlelnünk? A tanulóknak a nyelvtanulás során a lehető legtöbb lehetőséget kell kapniuk arra, hogy kommunikáljanak. Ez a nyelvtanulást a nyelvelsajátításhoz teszi hasonlóvá, ami egyszerre fejlesztő és motiváló. Fontos szempont, hogy a tanulók érdekes, izgalmas témákról beszéljenek, s ezt önszántukból és ne tanári felszólításra tegyék. Sőt esetleg már a téma kiválasztásában is részt vegyenek. Órai interakció ne elsősorban és kizárólag tanár-diák között történjen kérdés-felelet formájában. Sokkal inkább adjunk teret a diák-diák interakciónak. A kommunikációs helyzetek megteremtésénél vegyük figyelembe a kommunikáció nem verbális csatornáit is. Ez részben azért fontos, mert így válik a beszélgetés hitelessé, másrészt sokszor éppen ez indíthatja el a verbalitást. A kontextus felépítésénél mindig szívleljük meg kommunikációelméleti ismerete-
inket. Teremtsünk szituációt, melynek helye és ideje van, és adjunk a kommunikáló feleknek identitást. A hosszú távú memóriában korábban már tárolásra került nyelvi tudást az ismétlés és gyakorlás során a munkamemóriában szituációhoz kötötten célszerű cirkuláltatni. Komoly eredményeket érhetünk el, ha ehhez pozitív töltésű érzelmi paralellinformációk is csatlakoznak, mivel ez elősegíti a korábban tanultak új helyeken történő megkötését. Agyunk működésének konstruktivitása révén, vagyis a tárolt információk egyéni struktúrája miatt – és itt nem elsősorban a nyelvi elemekre, hanem az általános ismeretekre és tapasztalatokra gondolok – pedig végtelen számú kommunikációs helyzet teremthető meg a nyelvórán.
Jobb valamit egyszer átélni, mint százszor hallani róla. Kínai közmondás
II. MÓDSZER 8. A dramatikus ’mintha’ kontextusának fő elemei
Ebben a fejezetben a dramatikus ’mintha’ megteremtésének eszközrendszerét vizsgálom. Mindenekelőtt azonban részletesen bemutatom a korábban megnevezett célcsoportokat, hiszen ez döntően meghatározza a bemutatásra kerülő dramatikus folyamatok jellegét és fő jellemzőit. Ezzel szoros kapcsolatban rögzítem a célcsoport igényeihez igazított munka céljait és munkamódszerének legfontosabb általános jellemzőit. A dramatikus technikák lehetséges csoportosításának bemutatása után definiálom a dramatikus folyamat fázisait. Ezek közül külön hangsúlyt fektetek a szerepfelvételre, ami a játék létrejöttének egyik nélkülözhetetlen eleme. Kitérek a szövegalapon zajló dramatikus játék jellemzőire, majd röviden felvázolom a játéktér meghatározó tulajdonságait. Megvizsgálom a dramatikus foglalkozást vezető személy legalapvetőbb kompetenciáit is. Végül az idegen nyelven zajló drámajáték két anyanyelvi játéktól eltérő specifikumára térek ki, a nyelvhelyesség és nyelvváltás kérdésére.
8.1. Célcsoport – cél A dolgozatban bemutatásra kerülő dramatikus folyamatok két célcsoport vonatkozásában értelmezendők. Az első a német szakos egyetemisták csoportja. Velük nyelv- és stílusgyakorlat óra, illetve módszertani szeminárium keretein belül valósulhatott meg a dramatikus eszközökkel történő munka. A nyelvi képzés során az alapvizsgát1 követően meghirdetett tematikus nyelvés stílusgyakorlaton dolgoztam drámatechnikákkal, ahol a vizsgára készítés kényszere már nem korlátozza a választott tartalmakat és módszereket, így lényegesen nagyobb szabadsággal rendelkeztem, mint más órákon. A dramatikus munkaforma választásának célja a kognitív tanuláselméleti (vö. 7.2.1.) részben leírtak alapján a hallgatók korábban megszerzett nyelvtudásának tartós memóriából való előhívása, szituációhoz kötött munkamemóriában zajló tartalmi cirkuláltatása volt, a nyelvtudás elemeinek új helyeken, más szálakkal, más mentális rendszerben történő megkötése 1
Az alapvizsga a nyelvszakos hallgatók nyelvi képzését lezáró vizsga, ami a hallgatók nyelvtani tudását és nyelvi készségeit teszteli, és mely sikeres letétele a nyelvi képzés lezárását jelenti. 89
érdekében, építve az agy konstruktív (vö. 7.2.2) működési folyamataira. A konstruktivitást a ’mintha’ kontextusának megteremtéséhez, valamint a beszédhelyzetek számának növelése érdekében aknáztam ki. Lehetővé kívántam tenni a hallgatók számára a minőségében újszerű kommunikációt, ahol a nyelvet azért használják, hogy ’valóban közöljenek valamit’. Mindezt olyan keretek között, ami a nyelvi output mennyiségét (vö. 7.1.) döntően megnöveli. Ne tagadjuk, a hallgatók általában nem túl motiváltak a nyelv- és stílusgyakorlat órákon való aktív munkára. Bár tudják, mekkora szükségük van a nyelvgyakorlásra, a megszokott témákat és módszereket halálra unják, motiválásuk nehéz, sokszor szinte reménytelennek tűnő feladat. Azt tapasztaltam, hogy a valós ’nyelvi és emberi kaland’ az, ami képes megmozgatni őket. Újszerű, izgalmas, kihívást jelentő feladatokra, ’élményekre’, egymással való ’valós találkozásokra’ vágynak, ahol végre érdemes megszólalni. Ahol nem csak egyszerűen arról van szó, hogy a véleményüket egy adott kérdéssel kapcsolatban megfogalmazzák, vagy számukra talán érdektelen témákról vitatkoznak. Módszertani szemináriumként a nyelvtanári alapképzést kiegészítő ’DaF’ (Deutsch als Fremdsprache=Német, mint idegen nyelv) specializáción belül „Dramapädagogik im Sprachunterricht” (’Drámapedagógia a nyelvoktatásban’) címmel meghirdetett órán ismerkedhettek a hallgatók a dramatikus munkaformákkal, ahol a kitűzött célok tekintetében a drámapedagógia iskolai használatának lehetősége került előtérbe. A másik célcsoport a német szakos nyelvtanárok csoportja, akik „Dramapädagogik im Sprachuntericht” címen meghirdetett továbbképzésen dolgoztak dramatikus munkaformákkal a Budapesti Goethe Intézet 30 órás akkreditált továbbképzése keretén belül, egy hetes blokkosított formában, illetve egy szemeszteren keresztül zajló továbbképzésen. Ejtsünk néhány szót erről a második célcsoportról. A tanárokat a részvételre általában két fő tényező motiválja. Az egyik a nyilvánvaló módszertani érdeklődés, vagyis tanítási eszköztáruk újszerű technikákkal történő frissítése és gazdagítása. Azzal a szándékkal jelentkeznek a továbbképzésre, hogy megtanulják a dramatikus technikák nyelvórai alkalmazását, és azt saját tanítási gyakorlatukba integrálják. Mivel a téma a módszertani továbbképzések sorában meglehetősen újnak számít, sokak érdeklődését felkelti. De létezik egy másik ok is, ez pedig a nyelvgyakorlás igénye. A nyelvtanárok nyelvtudásának változásáról korábban már szót említettem (vö. 1.2). Annak negatív irányba történő elmozdulása, vagyis a felejtés egy olyan jelenség, mellyel mi nyelvtanárok sajnos folyamatosan szembesülünk annak ellenére, hogy napi munkánk része és eszköze éppen a nyelv. A továbbképzéseken a nyelvgyakorlás igénye a meghirdetett témától függetlenül egyértelműen jelenlévő, nagyon fontos igény, amit a tanárok egy része bátran ki is mond. Gyakori jelenség azonban, hogy azt a módszertani kíváncsiság mögé rejtik, és nem merik felvállalni saját nyelvtudásuk hiányosságainak kiküszöbölésére való törekvésüket. A továbbképzések alatt az idő haladtával és a csoportbizalom szintjének növekedésével ezt az igényüket egyre nyíltabban kifejezik. A tanárképzésben és továbbképzésben tehát két fő célt tűztem ki: a nyelvgyakorlást és az új módszerek tanulását. Mi a helyzet személyiségfejlesztéssel, mint lehetséges céllal? Vizsgáljuk ezt először a résztvevők perspektívájából. A személyiség változtatásának vágya, mint a részvétel egyik oka tudatosan csak meglehetősen ritkán vagy egyáltalán nem jelenik meg. Szilárd meggyőződésem viszont, hogy erre tudattalan szinten a jelentkezők nagy részének határozott igénye van. Hiszen a drámapedagógia, mint továbbképzési tartalom választása a belső élményekre és a saját személyiség gazdagítására való rejtett vágyat is kifejezheti. Vizsgáljuk ugyanezt a tanárképzésben és továbbképzésben dolgozó oktató perspektívájából is. Ahogy ezt korábban már láttuk, a tanár személyisége az oktató-nevelő munka minőségét biztosító alap (vö. 1.1.), ezért annak 90
fejlesztése a leendő és már dolgozó tanároknál egyaránt alapvető fontosságú feladat és cél. A személyiségfejlesztés és önismeret fogalma azonban sokakat megijeszt, sőt elijeszt, ezért ennek kimondása, célként való megnevezése nem minden esetben célravezető. Ezért ez a rejtett tanterv része. A fentieket összefoglalva a dramatikus technikákkal dolgozó szemináriumok és továbbképzések céljait két kategóriába sorolom: a deklarált és rejtett célok kategóriájába. (13. ábra) Egyetemistáknál a deklarált cél a dramatikus játék során létrejövő helyzetekben megvalósuló izgalmas, autentikus, élményt jelentő kommunikáció, vagyis a kontextushoz kötött nyelvgyakorlás. Módszertan órán és továbbképzéseken a deklarált cél a módszertani (tovább)képzés, vagyis új technikák és eljárások tanulása. Ehhez kimondott vagy kimondatlan célként csatlakozik a nyelvgyakorlás igénye, a nyelvtudás frissítése és szintentartása. A személyes kompetenciák fejlesztése mindkét célcsoportnál a képzést vezető tanár által definiált rejtett tanterv része.
Célcsoport
EGYETEMISTÁK
TANÁROK
Keret
Nyelvgyakorlat
Módszertan
Továbbképzés
Deklarált célok
Nyelvgyakorlás (élmény)
Módszertanulás Nyelvgyakorlás (élmény)
Módszertanulás Nyelvgyakorlás (élmény)
Rejtett cél
Személyes kompetenciák fejlődése
13. ábra: A dramatikus folyamat céljai a vizsgált célcsoportok vonatkozásában
8.2. Tartalom - módszer Ahhoz, hogy a bemutatandó képzések tartalmi összetevőinek és a drámatechnikák kiválasztásának okát megértsük, tisztáznunk kell még egy szempontot. A nyelvi képzésben egyértelmű, hogy a választott tartalmak és dramatikus módszerek az egyetemisták nyelvi-, életkorbeli és személyiségbeli adottságainak, valamint élményvilágának megfelelően kerülnek kiválasztásra, különben nem lenne értelme a munkának. Módszertan órákon és a továbbképzéseken viszont figyelembe kell venni néhány alapvető didaktikai szempontot. A továbbképzések felépítésére és belső struktúrájára vonatkozóan a Goethe Intézet ’ESRA’ néven kidolgozott továbbképzési stratégiáját tekintem mérvadónak, melyben négy fázist különböztethetünk meg. 91
’Erfahrung’
vagyis a résztvevők témával kapcsolatos korábbi tapasztalatainak összegyűjtése és aktiválása; ’Simulation’ vagyis a továbbképzés tárgyát képező technika, vagy módszer célcsoporttal végzett szimulálása, a saját élmény megszerzése végett; ’Reflexion’ vagyis a szimuláció során átélt tapasztalatokra történő reflexió; ’Anwendung’ vagyis a tapasztalatok, és a saját bőrön megtapasztaltak alapján a technika saját célcsoportra való alkalmazása. A fent megnevezett fázisok a módszertani továbbképzéseken általában megközelítően időarányosan oszlanak el. Másképpen van ez a drámapedagógiánál. Annak ugyanis, hogy valaki saját munkájában a drámatechnikákat sikeresen alkalmazni tudja, van egy olyan feltétele, mely sok más módszer tanulási folyamatában lényegesen kisebb szerepet játszik. Ez pedig a résztvevők saját élménye, mely a fenti modell szimulációs fázisában kap helyet. A dramatikus gyakorlatok hatását először mindenkinek a saját bőrén kell megtapasztalnia, mondja Gabnai (1999), és ezzel magam is maximálisan egyetértek. Szilárd meggyőződésem, hogy nem lehet dramatikus feladatokat végeztetni tanulókkal, ha a tanár maga sosem játszott, ha nem próbálta ki többször, különböző szerepekben a ’mintha’ realitásában való létezést. Alapvető fontosságú az is, hogy ez a saját élmény autentikus legyen, vagyis őt, mint személyt elérje. Ezért mind a hallgatóknál, mind a tanároknál a módszertani képzés keretén belül is a résztvevők nyelvi és személyiségbeli érettségi szintjének megfelelő komplex dramatikus folyamatok megélését tekintem az elsődleges célnak, a saját élmény megszerzése érdekében. Ez meglehetősen időigényes folyamat, így célszerű, ha a drámapedagógiai tárgyú továbbképzések rendelkezésre álló idejének relatív nagy részét a szimulációs fázis tölti ki. Ezen kívül fontos szempont, hogy a képzés és továbbképzés óraszáma lehetőség szerint kellően magas legyen. Általános iskolás és középiskolás tanulókkal megvalósítható dramatikus munka elemei mind tartalmilag, mind az alkalmazott eljárások tekintetében lényegesen eltér a szimulációs fázisban átélt folyamatoktól. Az iskolai keretek sok mindent megkötnek. A tanóra rendelkezésre álló 45 perce általában túl kevés, az osztálytermek pedig gyakran csak kevéssé alkalmasak drámajátékra. Fontos szempont, hogy a tanulók nyelvtudása csak ritkán éri el azt a szintet, hogy spontán játszanak. Ezért a képzésben és továbbképzésben megélt komplex drámafolyamatokat a reflexiós fázist követően elemeire kell bontani, és a feladatokat minden résztevőnek tanítványai számára adaptálnia kell. Nem ritka az sem, hogy saját célcsoportjuk számára egészen más feladattípusokat kell választaniuk. Még egyszer hangsúlyozom, hogy a választott feladatoknak minden esetben passzolnia kell a csoporthoz, a kurzushoz és a tanárhoz. Ebből adódik, hogy az iskolában alapvetően más feladatokra van szükség, mint a tanárképzésben és a -továbbképzéseken. Az ’alkalmazás’ természetesen mind a tanárképzés, mind a továbbképzések negyedik fázisában a munka szerves része. Ennek bemutatása viszont nem feladata a dolgozatnak, így ettől eltekintek. A fentiekből következik, hogy a kitűzött célok, a választott tartalmak és a használt módszerek a dolgozat két vizsgált célcsoportjánál megegyeznek, ami hasonló folyamatok tervezésére teremt módot. Így a dramatikus folyamat továbbiakban leírásra kerülő általános szempontjai, és az óraleírások mind a két célcsoportra vonatkoztathatók.
92
8.3. A dramatikus technikák csoportosítása Mielőtt bemutatom a komplex dramatikus folyamat fő fázisait, térjünk ki a dramatikus technikák csoportosításának néhány lehetőségére. Gabnai (1999) a dramatikus feladatokat a fejlesztendő készség alapján csoportosítja. Megkülönböztet ’érzékszervi finomítást’ szolgáló vagy ’megőrzést és újrateremtést’ szolgáló fantáziajátékot, ritmusjátékot, ügyességi játékot és utánzó játékot. Léteznek erőgyűjtést, figyelem összpontosítás fejlesztését szolgáló légzéses, koncentrációs, kapcsolatteremtő és bizalomjátékok. Külön csoportot képeznek a rögtönzéses játékok, a közös dramatizálás, és az improvizációval történő drámaépítés. Neelands (1994) a dramatikus feladatokat azok céljától függően két nagy csoportra osztja. Az egyik a készségfejlesztő gyakorlatok csoportja, a másik a teljes csoporttal végzett szerepjáték. Bolton (1993a:12) a dramatikus folyamat komplexitásának tengelyén csoportosít. E szempont alapján négyféle drámát különböztet meg. Ennek típusai. Gyakorlatok, melyek elsősorban tapasztalatszerzést és készségfejlesztést szolgáló helyzetgyakorlatok és játékok; B. Dramatikus játékok, mely elnevezés egy tevékenység köré szerveződő komplexebb tevékenységformát jelöl; C. Színház; D. Tanítási dráma, vagy más névvel ’D’ típusú dráma, ami a gyakorlatok és a dramatikus játék integrációja. Ez olyan több órán át játszható, tanulók által választott témára épülő, beleélési recepttel megtámogatott, művészi forma által megemelt komplex dráma, mely a dolgok megértése érdekében zajlik, s melynek lényege a belső akció, az érzések és a gondolatok. A.
Kempe/Winkelmann (1998) az iskolában megjelenő drámajáték négy kategóriáját különbözteti meg, attól függően, az hogyan illeszkedik az iskolában oktatott tantárgyakhoz. Lehet attól teljesen független, vagyis jelentheti színdarabok bemutatását. Jelentheti drámapedagógiai elemek oktatási folyamatba történő integrálását, bármely tantárgy vonatkozásában. Lehet tantárgyakat összekötő drámapedagógiai projekt, de akár önálló iskolai tantárgy is. A nyelvoktatással foglalkozó dramatikus technikákat leíró könyvekben használt leggyakoribb csoportosítás a nyelvi szintek szerinti megkülönböztetés, vagyis kezdők, középhaladók, és haladók számára alkalmas feladatok. (pld. Livingstone, 1983). Rouse (1985) a nyelvi szintek megkülönböztetésére a ’Controlled’ és ’Open’ szituáció elnevezést használja, melyben a kontrollált feladatok kezdőknek, a nyitott szituációk pedig haladó nyelvtanulóknak szánt feladatokat jelentenek. Létezik a dramatikus folyamat kiindulópontjául szolgáló impulzus szerinti csoportosítás is. (Bowskill, 1974; Holden, 1981) Így megkülönböztethetünk teljesen szabad improvizációt, szövegalapú (dialógus, vers, irodalmi szöveg, tankönyvszöveg, újságszöveg), vizuális (képek), vagy akusztikus inger (zene, zörejek) hatására létrejövő dramatikus folyamatot. Ezt tovább egyszerűsítve a dramatikus játékokat alapvetően
93
két nagy csoportba oszthatjuk: szövegalapon és nem szövegalapon létrejövő játékok csoportjára. (vö. 8.6.) A feladatokat csoportosítani lehet a fejlesztendő készség tengelyén is, vagyis a szerint, hogy olvasás, írás, hallott szöveg értése vagy a beszéd fejlesztésére szolgál-e. (Wessels, 1987) Tselikas (1999) különbséget tesz a normál nyelvoktatási folyamatba integrált, annak fellazítását megcélzó, motivációs eszközként szolgáló drámatechnikák, és a hosszabb, komplexebb nyelvórai dramatikus folyamatok között. A feladattípusok fenti kategorizálását figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy a ’hagyományos’ nyelvórai folyamatok fellazításaként, azok kiegészítéseként, vagy nyelvórát indító feladatként a készségfejlesztő és mozgásos gyakorlatok bármelyike alkalmas. Természetesen a tanóra minden más eleméhez hasonlóan itt is figyelembe kell venni az elérendő célokat, az adott csoport jellegzetességeit és a tanár személyiségét. A korábban definiált célcsoport kapcsán a továbbiakban az egész csoporttal végzett komplex folyamatokról kívánok szólni, mely a készségek tengelyén elsősorban a beszédkészség fejlesztése érdekében zajlik, kiindulási pontjául pedig akár vizuális vagy akusztikus inger, akár szöveg is szolgálhat. A szövegalapon zajló dramatikus munka jellegzetességeit külön fejezetben mutatom be. (vö. 8.6.) Ennek a komplex munkának elhagyhatatlan fázisai vannak, melyek eleve meghatározzák a feladatok jellegét.
8.4. A dramatikus folyamat fázisai A dramatikus folyamat fázisairól két szempontból beszélhetünk. Egyrészt a hosszabb időn át dramatikus technikákkal dolgozó csoport egész folyamatára vonatkozó fázisokról1, másrészt egy összejövetel fázisairól, függetlenül attól, hogy az egy hosszabb folyamat része, vagy önálló formában megrendezésre kerülő ’workshop’, esetleg továbbképzés. Mivel a mi esetünkben a példák mindegyike körülbelül 30 órát felölelő drámaképzésből származik, ejtsünk néhány szót először azokról a csoportdinamikai törvényszerűségekről, melyek az egész folyamatot jellemzik. A dramatikus technikákkal dolgozó csoport a fent felvázolt körülmények között egy olyan mesterséges képződmény, mely a szemináriumra vagy a továbbképzésre jelentkező egyének azon összessége, akik vagy felszínes munkakapcsolatban állnak egymással, ami elsősorban az egyetemistákra jellemző, vagy egymást egyáltalán nem ismerik.2 A velük zajló dramatikus munka létrejöttének meghatározó feltétele, hogy a jelenlévők ’csoporttá’ alakuljanak, és minél előbb létrejöjjön a munkafázis bizalommal és munkakedvvel teli légköre. Fontos, hogy a jelenlévők megismerjék egymást, megéljék az összetartozás örömét, és ne érezzenek gátlásokat a szerepjátékban való részvétellel szemben. Ha ez nem áll fenn, vagyis ha nem ismerik egymást eléggé, vagy köztük tisztázatlan, esetleg komoly ellentétek vannak, nem szívesen 1
Minden csoportfolyamat esetén léteznek fázisok, melyekre hasonló törvényszerűségek vonatkoznak. Számomra újra és újra megdöbbentő tény, hogy az egyetemisták gyakran még harmad-, negyedévben sem ismerik egymást, nem tudják egymás nevét, annak ellenére, hogy esetleg már több szemináriumon is részt vettek közösen. Ezzel szemben a tanároknál nem ritka, hogy látásból más továbbképzésekről már ismerik egymást. Érdekes tapasztalat, hogy a továbbképzésekre jelentkező tanárok csoportja meglehetősen zárt, vagyis vannak, akik minden lehetőséget megragadnak arra, hogy továbbképezzék magukat, míg másokat szinte lehetetlen elérni és becsalogatni. 2
94
mutatják meg magukat, s így a játékkedv rendkívül alacsony marad. Természetesen ahhoz, hogy a csoportban kialakuljon az összetartozás érzése, elsősorban sok együtt töltött idő és közös élmény szükséges, de ezeket a folyamatokat gyorsítani is lehet. A csoporttá alakítás legelső tudatos lépése a szerződéskötés. Ezt követi a csoportformálódás szakasza. A vezetőnek az első pillanattól kezdve komoly hangsúlyt kell fektetnie a csoportfolyamatok beindítására, annak folyamatos katalizálására és a csoportkohézió erősítésére. Ezért a csoport indulásakor a gyakorlatok kiválasztásánál az egyik elsődleges szempont olyan feladatok alkalmazása, melyek az ismerkedést, az egymással való találkozást, a kapcsolati hálóépítést és a csoportbizalom kialakulását szolgálják, mivel ezek révén közöttük pozitív töltetű összekötő szálak keletkeznek. A csoportdinamikai történéseket a vezetőnek az egész folyamat alatt figyelemmel kell kísérnie. Ügyelnie kell arra, hogy a kapcsolati szálak folyamatosan erősödjenek, de legalábbis ne romoljanak meg. Törekednie kell arra, hogy a széthúzó erőket kordában tartsa, és a csoportban esetlegesen kialakult ellentéteket kezelje. Azt sem szabad elfelejteni, hogy az együtt töltött idő végén a csoportfolyamatokat minden esetben le kell zárni, az érzelmi szálakat el kell kötni, és a résztvevőknek lehetőséget kell teremteni az egymástól való elbúcsúzásra. Hosszabb csoportfolyamatok során a különböző fázisokban a feladatok kiválasztásának vonatkozásában létezik még egy szempont, amit feltétlenül meg kell említenem. A résztvevőknek a folyamat elején először meg kell ismerkedniük a dramatikus munka jellegzetes eszközeivel. Például meg kell ’tanulniuk’ egymás előtt mozogni, beszélni, a testüket és hangjukat megfelelő módon használni, ezért nélkülözhetetlen először a készségfejlesztő feladatokra fektetni a nagyobb hangsúlyt. Ezek nyitják majd meg az utat a komplexebb drámafolyamatok felé. Ennek a készségfejlesztés mellett egy másik funkciója a dramatikus munkaformákra történő szenzibilizálás is. Félreértés ne essék, korántsem színészi tökéletességű készségfejlesztésről van szó, csupán csak arról, hogy a résztvevők felismerjék a bennük megjelenő érzéseket, azokat merjék, és képesek legyenek kifejezni. A csoportfolyamatok fázisainak bemutatása után most nézzük a fázisokat egy drámafoglalkozás vonatkozásában, és vizsgáljunk a továbbiakban ennek lehetséges elemeit. Tselikas (1999:24) egy foglalkozás részeire vonatkozóan több szakaszt, és ezekkel kapcsolatban álló törvényszerűséget nevez meg, amit a következő ábra szemléltet. (14. ábra)
95
Hétköznapi realitás Megtestesítés (embodiment)
Mozgás&hang Energiagyűjtés
Játékba lépés (projektion)
Átmenet
Képzelőerő/ Metafora ________________________________________Dramatikus/ esztétikai realitás
Jelenetek felépítése Játék (role)
Szerepjáték Az élmények feldolgozása és bővítése az esztétikai térben
Szerepből kilépés _________________________________________Dramatikus/ (de-roling) esztétikai realitás Energia leépítés
Átmenet
Befejezés Hétköznapi realitás
14. ábra: A dramatikus foglalkozás fázisai
Jól látható, hogy a dramatikus folyamat minden esetben a hétköznapi realitásból indul, egy átmeneti fázis segítségével a dramatikus/esztétikai realitásban jön létre, majd a kiindulópontba, vagyis a hétköznapi realitásba tér vissza. A valósággal természetesen a dráma ’mintha’ realitásában sem szakad meg a kapcsolat, csupán arról van szó, hogy a játékosok egy ideig egy újfajta ’dimenzióba’ kerülnek. Az átmenetet a bemelegítő gyakorlatok energia feltöltő funkciója biztosítja, amit a játék végén a valóságba való visszatérés érdekében le kell építeni. A projekció és a szerepfelvétel biztosítja a szereplők, a cselekmény helyszínének, és az események képszerű megjelenítését, ami mind az improvizatív, mind a szövegalapon létrejövő szerepjáték feltétele. A játék zárását a szerepből való kilépés, a játék számára megteremtett energia leadása, vagyis az érzékek megnyugtatása biztosítja. Schewe (1995a) a dramatikus játék során szintén három fő fázist különböztet meg, melyek azonban a korábban megnevezett fázisoktól bizonyos tekintetben eltérnek. Ezek a következők:
96
Szenzibilizálás, (’Sensibilisierungsphase’), mely egyszerűbb feladatokat jelent a dramatikus technikákkal való ismerkedés jegyében, a dramatikus folyamat vagy egy foglalkozás elején; Kontextualizálás (’Kontextualisierung’) alatt a hosszabb dramatikus munkát érti, melynek során a DIE hagyományához híven kontextus építés zajlik, ami lehet egy foglalkozás része, vagy akár több foglalkozásra kiterjedő folyamat is; Intenziválás (’Intensivierung’) fázisa az átélt érzések, élmények mélyítését, jobb megértését hivatott szolgálni az egyének vonatkozásában.
Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy minden drámafoglalkozás elején szükség van a játékot megelőző bemelegítésre, a játék után pedig annak lezárására, ami részben az átéltek intenziválását jelenti. A fentieket figyelembe véve a következő fázisokat különböztethetjük meg, melyek közül a legfontosabbakat a továbbiakban részletesen elemezzük. (15. és 16. ábra)
A dramatikus csoportfolyamat fázisai a. Szerződéskötés b. Formálódás Csoportépítés Részkészségek fejlesztése Szenzibilizálás c. Intenzív munkafázis d. Csoportfolyamatok lezárása
15. ábra: A dramatikus csoportfolyamat fázisai
Egy foglalkozás fázisai a. Bemelegítés - „Warm-up” b. Játék c. Lezárás
16. ábra: Egy foglakozás fázisai
8.4.1. Szerződés
97
Szerződéskötésre a dramatikus folyamat kezdetén van szükség, aminek több oka is van. A dramatikus technikákkal történő munka mind formailag, mind tartalmilag alapvetően eltér a nyelvórán megszokott munkaformáktól. A terem berendezése a foglalkozás ideje alatt esetleg többször is átrendeződik. A folyamat sok más tevékenységi formánál jóval időigényesebb, így gyakran meghaladja a 45 percet. A tanár-diák viszony módosul, hiszen a tanár a dramatikus technikákkal dolgozó órán nem mindent tudó ’tekintélyszemélyként’ jelenik meg. A jelenlévőktől aktív részvételt várunk el, hiszen e nélkül a dramatikus folyamat létrejöttére esély sincs. Elvárjuk tőlük, hogy belebújjanak egy másik ember bőrébe, játszanak társaik előtt, holott esetleg úgy érzik semmi színészi tehetségük nincs, sőt gyakran gátlásaik vannak. Bár szerepet játszanak, azon keresztül akaratlanul is többet mutatnak meg magukból, mint más órákon. Megjelenik maszk nélküli ’igazi’ arcuk, és gyakran láthatóvá válnak egyébként elrejtett érzéseik, gyengeségeik, ami kiszolgáltatottá teheti őket. Ha egy szerep vagy egy játék erősebben megérinti őket, intenzív érzések jelenhetnek meg, amit erős szégyenérzet kísérhet. Változást jelent az is, hogy az eleve meglévő csoportstruktúra átrendeződik. Jól teljesítő tanulók háttérbe szorulhatnak tanulmányaikban kevésbé jó társaik mögött. Gyakori tapasztalat, hogy a rosszabbul teljesítő tanulók élettapasztalata és szereprepertoárja sokkal gazdagabb eminens társaiknál. Esetleg kreatívabbak, szabadabbak, bátrabbak, az új helyzetben sokkal felszabadultabbak, így a játék ’követelményrendszerének’ lényegesen jobban megfelelnek. Ez a csoporton belüli hierarchiaváltás feszültségeket idézhet elő, indulatokat, irigységet, dühöt és csalódottságot válthat ki. A dramatikus folyamat során tehát az emberi tényezők kerülnek előtérbe, ami a munkaforma nagy előnye, de egyben sok nehézség forrása is. Mindezekre a körülményekre és nehézségekre a tanulókat fel kell készíteni. Ezért van szükség a szerződéskötésre. Neelands is hangsúlyozza (1994), hogy tanulási szerződésnek léteznie kell, hiszen ez a sikeres drámamunka nélkülözhetetlen előfeltétele. Ennek a szerződésnek több fontos eleme is van, mondja. Egyeztetni kell a résztvevőkkel, hogy ki mennyit fektet bele a folyamatba, és ki kitől mit vár el. Követelmények vannak a tanárral és a diákkal kapcsolatban, amit a folyamat elején tisztázni kell. A tanulóknak a játék létrejöttéhez aktiválniuk és használniuk kell a már meglévő emberi tapasztalataikat és érzéseiket. De mivel a biztonság és a bizalmon alapuló nyíltság a szubjektív szinten zajló munka nélkülözhetetlen alapfeltétele, ezt semmiképpen sem szabad megsérteni. Ez egy nagyon fontos alapszabály. A vezető a résztvevők fizikai és szellemi aktivitásán túl elvárja, hogy vegyék komolyan a játékot. A tanulóknak azt is el kell fogadniuk, hogy a lényeges dolgokat saját maguknak kell felfedezni, és azt senki más nem mondhatja meg nekik. Végül a szerződésben támpontot kell adni a résztvevőknek a felmerülő problémák kezelésére is. Tselikas (1999) a szerződés lényegét következőképpen határozza meg. „Ein Kontrakt ist ein Vertrag, eine Abmachung, die wir mit der Gruppe über die Regeln unserer Zusammenarbeit treffen. Der Kontrakt gibt uns die Gelegenheit, uns gegenseitig zu orientieren und zu informieren über das, was wir auf der Reise erarbeiten wollen, über die Inhalte dessen, was wir lernen wollen, und über die Art und Weise, wie wir arbeiten wollen.” (1999:57) A szabályoknak minden esetben világosnak kell lenni, és nélkülözhetetlen, hogy azokat lehetőleg mindenki elfogadja. Foglaljuk össze még egyszer, melyek a legfontosabb betartandó szabályok, melyeket célszerű a csoporttal egy szóbeli szerződés formájában egyeztetni.
98
a. Információ:
A résztvevőket minden esetben tájékoztatni kell arról, milyen módszerrel dolgozunk, és ennek milyen előnyei és nehézségei vannak.
b. Titoktartás:
Utalni kell arra, hogy a csoportban zajló események csak a csoporttagokra tartoznak. A csoport működése szempontjából fontos, hogy azokat másoknak ne meséljük tovább. A dramatikus realitásban zajló események ugyanis azok számára, akik abban nem vesznek részt eleve furcsán hathatnak, és kívülről szinte lehetetlen a reakciókat megérteni. Másrészt egymás viselkedésének és érzésvilágának a külvilág felé történő kiszolgáltatása egyértelműen a játékkedv és bizalom ellen hatnak.
c. Pontosság:
Mivel minden játék előkészítése nélkülözhetetlen feltétel, nagyon fontos a bemelegítésen való részvétel. Ha valaki ezt kihagyja, csak nehezen (vagy egyáltalán nem) tud a játékba integrálódni, ezért a kezdéskor való pontos megjelenés lényeges szabály.
d. Részvétel:
A ’tanult tartalmak’ más módon nem pótolhatók, hiszen azok élményen alapulnak. Maga a csoport is más törvényszerűségek alapján működik, mint egyéb foglalkozásokon, ezért fontos a hiányzás elkerülése.
e. Aktivitás:
Az órán való külső és belső aktív részvétel nélkül nincs dramatikus munka, ezért mindenkinek tudatosítania kell a testet-lelket bevonó munka szükségességét.
f. Szerepválasztás:
Ha valaki mégsem akar aktív lenni, mindenkor joga van nem játszani, vagy egy passzív szerepet választani. Játékra kényszeríteni senkit sem lehet.
g. Egymás tisztelete:
Alapvető fontosságú egymás érzéseinek és személyiségének tisztelete, mind a játékban, mind az azt követő megbeszélés során.
99
A. 8.4.2. Bemelegítés A bemelegítés az egyes alkalmak elhagyhatatlan első fázisa. A csoporttagok különböző helyekről, eltérő lelkiállapotban és hangulatban érkeznek a drámafoglalkozásra. A közös játék létrejöttének elengedhetetlen feltétele a csoport érzelmi-hangulati összerázása, és a szétszórt figyelem közös tevékenységre irányítása, mivel ez minden közös játék alapja.1 A Warm-up funkcióit tekintve három fő szempontot különböztethetünk meg: a. Az egyén aktiválása; b. A csoportra hangolódás előmozdítása; c. A játék előkészítése; A legelső szempont, hogy segítsük a résztvevőket abban, hogy ne csak testileg, hanem lelkileg is ’megérkezzenek’. Ahhoz ugyanis, hogy a játékban fel lehessen oldódni és a pillanatot meg lehessen élni, el kell engedni a napi eseményeket, és fel kell töltődni a játékhoz. Erre a célra szinte bármilyen feladat megfelel, melyben a testet megmozgatjuk. A test megmozgatása általában megmozdítja a lelket és a fantáziát. Bár sok nyelvtanár nem szívesen használ kizárólag mozgásos feladatokat, mondván abban nincs beszéd, fontos tudatosítanunk, hogy a mozgás az elsődleges. A szó, a gondolat és az érzés ebből ered, ezért ezeknek a feladatok a jelentőségét kisebbíteni vagy lebecsülni nem szabad. (Gabnai, 1999) A bemelegítő fázisban a másik fontos szempont az egyének csoportra hangolása, a csoport összerázása, figyelembe véve a korábbi csoportdinamikai történéseket is. Végül, de nem utolsósorban a bemelegítés egyik fontos célja a főrész játékának előkészítése. Rá kell hangolódni annak témájára, gondolatiságára és érzelemvilágára. Fel kell támasztani a jelenlévők kíváncsiságát, kommunikációs kedvét, és a készséget a játékba lépésre.2 Hangsúlyozom, hogy a három cél egymással szoros kapcsolatban áll, ezért ezeket mindenkor össze kell hangolni, és a tervezéskor célszerű valamennyi szempontot egyszerre figyelembe venni. Nem arról van tehát szó, hogy mind a három célra külön feladatot választunk. Sokkal inkább arról, hogy a választott feladatok lehetőleg mindhárom célnak megfeleljenek. Erre nagy szükség van, mivel nem javasolt a rendelkezésre álló idő 10-15 százalékánál többet bemelegítésre szánni. A bemelegítés célja tehát a játéktalaj előkészítése. Minél jobban fel vannak melegedve a jelenlévők, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a főrész játéka jól sikerül. A játék soha nem megy gombnyomásra. Idő kell, amíg a játékosok elegendő elszántságot mutatnak a részvételre, míg a ’mintha’ realitásában hinni tudnak, míg alkalmazkodnak a szerephez, és azt hitelessé tudják tenni. Ezért a bemelegítés elhagyhatatlan része a foglalkozásnak.
8.4.3. Játék 1
Bemelegítő gyakorlatokat színészek is alkalmaznak a szerepbe bújás megkönnyítése végett. Bemelegítés számára alkalmas feladatokat találhatunk a következő publikációkban: Figge, 1975; Jennings, 1986; Bagdy/Telkes, 1988; Boal 1989; Spolin, 1993; Benedek, 1993; Schaffhausen, 1995; Schuster, 1996; Johnstone, 1998, 1992; Kempe/Winkelmann, 1998; Gabnai, 1999. Nyelvoktatás számára megjelent könyvekben, mint pld. Holden, 1981; Maley/Duff, 1985; Rouse, 1985; Wessels, 1987; Phillips, 1999; Tselikas, 1999. 2
100
A dramatikus játék a képzeletbeli ’mintha’-ban, a ’dramatikus-esztétikai realitásban’ játszódik. (vö. 8.4.) Ennek lényeges kritériuma, hogy a résztvevők számára valósnak tűnjön, hiszen ezért tudnak létezni benne. (Neelands, 1994) Ez a szakasz a drámafolyamat központi magja. Minden esetben az adott csoport ’itt és most’ realitásában zajlik, melyben soha semmi nem ismétlődik. A ’játék’ jellemzőinek bemutatása kapcsán gondolataimat három fő szempont köré csoportosítom. A kontextus felépítését segítő konvenciók rövid bemutatását követően megvizsgálom a játékba történő bevonódás szintjeit, végül kitérek a játék sikerességének néhány általános mutatójára. Fontos utalnom arra, hogy az ebben a fejezetben felhasznált kategóriák mindegyike a DIE irodalmából származik. Ennek oka, hogy idegen nyelvek oktatására vonatkozó szakirodalomban ilyen szempontok szerinti elemzés még nem született. A tanítási drámára vonatkozó megállapítások nagy része azonban a nyelvokatás számára is fontos felismerésekkel szolgálhat. Előrebocsátom, hogy a játék létrejöttének egyik talán legfontosabb elemének, a szerepfelvétel folyamatának vizsgálata ebből a részből kimarad, mivel ennek a későbbiekben külön fejezetet szentelek. (vö. 8.5.) A bemelegítés fázisának bemutatása után sokan talán azt gondolhatják, hogy ha az jól sikerült, a játék is automatikusan működik. Ez azonban nem törvényszerű. A játék létrejöttének számos más feltétele is van. Ahogy ezt korábban már említettem, nélkülözhetetlen a hihető kontextus megteremtése, az abba történő belépés, és az abban való hiteles létezés és működés. A résztvevők bevonását és a tapasztalás létrejöttét ’konvenciók’ segítik. Konvenció alatt az ábrázolást, a megjelenítést és a megértést segítő játékformák, drámamódok és technikai fogások összességét értjük. Neelands (1994) a használható konvenciók négy csoportját különbözteti meg.1 A. B. C. D.
Kontextusépítő konvenciók; Narratív konvenciók; „Költői jellegű” konvenciók; Reflektív jellegű konvenciók.
Kontextusépítő konvencióknak nevezzük azokat, melyek lehetővé teszik a játék ’idő-tér-cselekvés’ által behatárolt kontextusának megteremtését. Ilyenek a ’hangaláfestés’, ’szerep a falon’, ’jelmezöltés’, ’térmeghatározás’, ’közös rajzolás’, ’játékok’, ’befejezetlen anyagok’, ’levelek, naplók, újságok, üzenetek’, ’térképek’, ’állóképek’ és ’szimulációk’. A második nagy csoportot képezik a narratív konvenciók, melyek „döntő fontosságú események, esetek, találkozások középpontba állítására, vagy pedig a bonyodalom bevezetésére és kidolgozására” (Kaposi, 1995a:174) szolgálnak. Ilyenek a ’telefon- és rádióbeszélgetés’, ’a szakértő köntösében’, ’interjú’, ’gyűlés’, ’értekezlet’, ’az élet egy napja’, ’forró szék’, ’véletlenül meghallott beszélgetés’, ’riportkészítés’, ’szorító körülmény’ és a ’tanár szerepben’. A Neelands féle csoportosítás harmadik nagy csoportját a „költői jellegű” konvenciók alkotják. Arra szolgálnak, hogy betekinthessünk a történet mélyebb rétegeibe. A narratív konvenciók realizmusa helyett a játék által sugallt kulcsszerepet játszó szimbólumok felismerését és bemutatását jelenti. Ebbe a csoportba tartoznak a ’montázs’, ’szerepcsere’, ’fórum-színház’, ’kiscsoportos improvizáció’, ’újrajátszás’, 1
A dolgozatban a négy fő csoportba tartozó konvenciókat a Neelands féle elnevezéseket használva csak felsorolom, bár tudom, hogy ez nem elegendő. Azok részletes ismertetésétől mégis teljességgel eltekintek, mivel az a dolgozat kereteit meghaladná. A felsorolással csupán érzékeltetni kívánom, mennyi technika áll a drámatanár rendelkezésére, hogy a ’mintha’ realitást megteremtse. Az érdeklődő olvasó a konvenciókkal kapcsolatos részletes információkat megtalálja Kaposi könyvében. (1995a:157-212) 101
’szertartás’, ’analógia’, ’stílusváltás’, ’képaláírás’, ’maszkok’, ’beépített szereplő’, ’mímes játék’, ’ünnepség’ és ’revü’. Végül a konvenciók negyedik csoportját jelentik a reflektív jellegű konvenciók. Ezekre akkor van szükség, ha a tartalmak vagy témák utólagos újraértelmezése, vagy értékelése végett az eseményeket ’távolítanunk’ kell az aktuális tevékenységtől. Ebbe a csoportba tartoznak ’a pillanat megjelölése’, az ’igazság pillanata’, a ’narráció’, ’gondolatkövetés’, ’mélyítés’, ’Hogyan történt?’, ’tanúskodás’ és a ’belső hangok’ elnevezésű konvenció. A konvenciók széles tárháza teszi tehát lehetővé a játék elindulását és működésének fenntartását, melyek közül az adott helyzet függvényében választjuk ki a szükséges elemet. A dramatikus játék egyik lényeges jellemzője viszont, hogy a vezető minden fáradozása, és a számtalan technika ellenére a játékban való részvétel intenzitásának az egyének vonatkozásában számos eltérő szintje létezik. Ez az intenzitásbeli különbség egy játékon belül nem csak egyénenként, hanem egy személy vonatkozásában is változhat. Csatlakozzuk itt a Morgan/Saxton (1987) féle kategóriákhoz, akik a játékba való bevonódásnak hat szintjét különböztetik meg:1 -
Érdeklődés, vagyis a résztvevőket érdekli a feladat; Bevonódás, vagyis foglalkoznak a feladattal; Elkötelezettség, vagyis létrejön a feladat iránti felelősségérzet; Belsővé tétel, vagyis annak felismerése, hogy a feladatnak köze van az ’én’hez, s ez a ’megértésben bekövetkező változásként’ jelenik meg; Interpretáció, vagyis annak igénye, hogy a megértett tartalmakat mások felé közvetítsék; Értékelés, vagyis a megértett tartalmak kipróbálására való hajlandóság.
Érdeklődés nélkül nincs játék. Az érdeklődés felkeltése a vezető első és egyben legfontosabb feladata. Ez egy jól érzékelhető jelenség, melynek mértéke szemmel látható. A legalapvetőbb jele, hogy a résztvevők fizikailag jelen vannak, vagyis eljöttek a foglalkozásra. Az érdeklődés további mutatói, hogy figyelnek-e egymásra, meghallgatják-e egymást, és reagálnak-e egymásra. Ha a résztvevők érdeklődését sikerült felkelteni, akkor ’kinyílik egy kapu’, mely lehetővé teszi a képzeletbeli világba való belépést. A bevonódás a képzeletbeli helyzettel és a szerepekkel való aktív azonosulást jelenti. A vezetőnek ezzel általában hosszabb időt kell eltöltenie, mint a többi fázissal, és ez talán a legnehezebb feladat. Ki kell választania a fent megnevezett konvenciók közül az adott játék létrejötte szempontjából legalkalmasabbakat, s a játék során az érdeklődés fenntartása végett azokat spontán módon variálnia kell. A bevonódással szoros kapcsolatban áll az elkötelezettség, ami a játék és a szerep iránti felelősség elfogadását jelenti. Morgan/Saxton szerint ez egyben az empátia felé történő első lépés is. A belsővé tétel utal a személyes érzések és gondolatok, valamint a játékban megjelenő érzések és gondolatok közti szoros kapcsolatra. Saját érzéseinket összhangba hozzuk a szereppel, és annak alárendeljük magunkat. A megértés változásához ezt a szintet mindenképpen el kell érni, hiszen belsővé tétel nélkül a dramatikus munka nem érte el célját. Az ezt követő interpretáció természetesen nem színházi típusú tevékenységre vonatkozik, sokkal inkább szerepkísérletezést, mások ötleteinek figyelembe vételét, a kapcsolódó érzelmek elemzését, és a végzett munkára történő reflexiót jelenti. 1
Vö. Kaposi, 1995a: 213. 102
Ezzel szoros kapcsolatban van az értékelés, ami a munkát követően a megjelent tartalmak tudatos vizsgálatát jelenti. Ez egyfajta folyamatellenőrzés, szükség esetén pedig újraalkotás is. Bár mint korábban említettem a fenti kategóriák elsősorban a tanítási drámára vonatkoznak, hangsúlyozom, hogy más dramatikus folyamatokra is igazak. Az érdeklődés felkeltése, bevonódás, elköteleződés és belsővé tétel nélkül nincs igazi drámajáték. Ezek nélkül a játék sokkal inkább csak játszadozás, lazítás, ventilláció vagy időtöltés, és a játékot nem tekinthetjük sikerültnek. A játék sikerességének mutatóit az egész dráma vonatkozásában a DIE másik teoretikusa, Bolton (1993a:40) fogalmazza meg legvilágosabban, melyek abban segíthetnek minket, hogy megértsük a drámajáték sikerességének, illetve kudarcának okát. Minden játék sikerültségét a megértésben bekövetkezett változás foka jellemez. Ebben Bolton négy szintet különböztet meg. -
-
Mesterséges (művi) dráma, ahol a megjelenő érzelem nem egyezik meg intellektuális tudásunkkal, vagy pedig érzelmek egyáltalán nem jelennek meg, és szavak mögé rejtőzünk. Megerősítés, amikor a játék során csak az derül ki, amit a tanulók már tudnak, ez erősödik meg, vagyis a játék nem hoz változást. Tisztázás, amikor csak az ismeretek tudatos körülhatárolása jön létre, de érzelmek nem jelennek meg. Változás a szemléletben, ha megvalósul az érzelmi megtapasztaláson keresztül létrejövő megértés.
A tanulási folyamatban megvalósuló drámajáték tehát a színházi drámához hasonlóan az érzelmek átélése révén hat. A különbség csupán annyi, hogy színházi drámában a nézőkre, a tanítási drámában pedig a szereplőkre hatnak az érzelmek. Ez sajnos nem minden esetben sikerül, és meglehetősen gyakori a Bolton féle első három kategória. Legkevésbé tekinthetjük sikerültnek a drámajátékot az első esetben, vagyis a nem-helyzetadekvát érzések megjelenésekor. Arra gondolok például, hogy egy szomorú, vagy a valóságban ijesztő helyzetben (például repülőgép eltérítés, búcsúzás) a játékosok bohóckodnak, színészkednek vagy nevetgélnek. A dramatikus munkaformákkal történő ismerkedés során, vagyis a folyamat elején ez elég gyakori reakció. A játékosok egyrészt még félnek megmutatni érzéseinket, és nem akarnak, vagy éppen nem tudnak belebújni a választott szerepbe. Az is előfordul, hogy társaik előtt szégyellik magukat, de nem ritka az sem, ha eleve meglévő fáradtságuk miatt ’infantilizálódnak’. A játék témája iránti érdektelenség is előhívhat ilyen reakciókat, de akár az ellenállás egyik formája is lehet. A második szint, a megerősítés elérését már egyfajta eredménynek tekinthetjük, akkor is, ha a megértésben még nem lépünk előre, és új minőség a játék eredményeként nem jön létre. De ott legalább valós történések zajlanak. A tisztázás szintjének elérése már fontos eredménynek tekinthető, ahol legalább intellektuális téren létrejön a változás. A drámajátékot viszont csak akkor tekinthetjük igazán sikeresnek, ha a szemléletbeli változás az érzelmi megtapasztalás révén jön létre. A játék hitelességét Neelands (1994) szerint elősegítheti, ha csak felnőtt, vagy felelősséget hordozó egyénített szerepeket ajánlunk meg. Gyerekekkel való munka során ez nyilván helyes stratégia lehet, de a mi célcsoportunknál ezt nem javasolnám. Fontosabb az eredményesség szempontjából, ha a játék ideje alatt mindenkor ragaszkodni próbálunk a hiteles attitűdhöz. Erre kényszeríteni természetesen senkit sem lehet, de a játék során bármikor utalni lehet rá. Nélkülözhetetlen, hogy mindenki maga válassza ki a szerepét, legyen az ember, állat, növény, tárgy vagy éppen egy tulajdonság, hiszen ez a hiteles játék egyik 103
legalapvetőbb feltétele. Soha ne mi osszuk ki a szerepeket. A saját szerep kiválasztására minden esetben biztosítsunk elegendő időt és teret. Ha a játék sikeres, a motivációs szint a csoportban való részvételre a továbbiakban is fennmarad, és nem ritkán tovább erősödik. A résztvevők ’ráéreznek a drámajáték ízére’, s egyre többet profitálnak belőle. Ha viszont a játék ’bohóckodássá fajul’, a játékkedv visszaesik, s így a drámajáték által teremtett beszédhelyzetek lehetősége elvész.
8.4.4. Lezárás Lezárásról a kezdéshez hasonlóan beszélhetünk a csoportfolyamat, vagy az egyes foglalkozások szintjén. Tselikas a zárás szükségességét következőképpen indokolja: „Wenn wir den Lernprozess symbolisch als Reise bezeichnen, was wir in der Dramapädagogik sehr gerne tun, dann muss die Rückkehr von dieser „Reise” auch geplant werden und gestaltet werden. Die Rückkehr von der dramatischen Realität in die Alltagsrealität ist besonders wichtig. Wichtig ist auch der Abschluss des Lernprozesses.” (1999:131) Funkciója a csoportfolyamat egészének vonatkozásában a dinamikai történések lezárása, aminek egyik fontos eleme a csoporttagok egymástól való elköszönésének lehetővé tétele. A résztvevők a dramatikus munka eredményeként általában sokkal közelebb kerülnek egymáshoz, mint a hagyományos nyelvórán. Nem ritka, hogy közöttük mély, személyes szálak szövődnek. Bár a játékokban szerepeket játszanak, sokat megmutatnak személyiségükből, ezért az elköszönés a folyamat lezárásának elhagyhatatlan eleme. A záró fázis másik fontos funkciója a történtek csoportszinten és az egyének szintjén való értékelése is. Az egyes alkalmak lezárása az energia leépítést és a hétköznapi realitásba történő visszatérést célozzák meg. Ide tartozik a realitás tudatosítása, és az abba történő visszalépés lehetővé tétele. Fontos elem lehet a résztvevők játékban szerzett élményeinek intenziválása is, vagyis a játszottak és a valóság kapcsolatának megkeresése, a szereplők személyiségének és a csoporttörténések vonatkozásában. Ennek több technikája is létezik. Az egyik lehetséges forma annak tudatosítása, hogy a játékosok miért éppen az adott szerepet választották, és miért éppen abban a formában valósították meg, ahogy azt eljátszották. Az intenziválás része lehet annak végiggondolása is, hogyan élték meg a játékot a többiekkel való interakció során. Ha a csoport dinamikailag jól működik és erős a csoportbizalom, ezt a folyamatot az önismeret irányba még egy fokkal mélyíteni lehet, még pedig annak a kérdésnek a megválaszolásával, hogyan kapcsolódik az eljátszott szerep a játékos valódi életéhez vagy személyiségéhez. Ha az intenziválás ezen utolsó, legszemélyesebb szintje is megvalósítható, akkor a játékkal az önismeret komoly fokát értük el. Ha erre az utolsó tudatosításra csoportdinamikai okok miatt nincs mód, akkor célszerű olyan befejező munkaformát választani, ahol a tudatosítás legalább egyéni belső munka révén megvalósulhat. Nagyon fontos ez a szint, hiszen a személyes élmény gyakran már nem tartozik a csoport egészére. A játékból viszont akkor lehet igazán profitálni, ha az ott átélteket mindenki a saját életére vonatkoztatja. Ennek egy formája, ha a szereplők a játékot követően naplóbejegyzést készítenek, melyben az átélteket leírják. Egy másik lehetőség, ha egy közeli jó barátjuknak, vagy éppen egy idegennek levelet írnak, melyben a történtekről beszámolnak. A feladat még izgalmasabb, ha a levelet saját maguknak írják. 104
Fontos szempont lehet ebben a záró fázisban, hogy bár a csoporttagok egyéni belső munkájáról van szó, mégis legyen valami közös, ami még egyszer összeköti őket. Ennek egy érdekes fajtája, amikor a teremben sétálva végiggondolják a történéseket, és azt, ami leginkább megérintette őket, csoportokban még egyszer egy pillanatképben lejátsszák. Záró feladatokra a korábban már megnevezett könyvekben még számtalan példát találunk, így azok további részletezésétől eltekintek. (vö. 8.4.2.)
105
„Der Mensch ist am wenigsten er selbst, wenn er in der eigenen Person spricht. Gib ihm eine Maske und er sagt die Wahrheit.” Oscar Wilde
8.5. Szerep - szerepfelvétel Vizsgáljuk a továbbiakban a dramatikus játék egyik központi kategóriáját, a szerep fogalmát, és ezzel szoros kapcsolatban a szerepfelvételt segítő technikákat. Mivel ezt a kérdéskört központi jelentőségűnek tartom, külön fejezetet szentelek neki. A legtöbb egyetemista és nyelvtanár nem érez különösebb színészi tehetséget, és ezért sokan alapvetően elzárkóznak a dramatikus munkaformák kipróbálásától. El sem tudják képzelni, hogy ’színészkedés’, illetve színészi előképzettség nélkül is lehet szerepet játszani. Ez viszont nem igaz. Gondoljunk csak az elméleti részben ismertetett Morenoi szerepelméletre. (vö. 7.3.) Minden egyén élete során, és élete különböző színterei kapcsán számos szerepet játszik. Személyisége az eljátszott szerepek és viselkedésmódok összességéből áll, vallja Moreno. Mindenféle dramatikus játék a résztvevő személyek meglévő szereprepertoárjára épít, mikor azt feltételezi, hogy a játékos hitelesen, vagyis saját személyiségéből adódóan, és nem tanult színészi készségek segítségével is el tud játszani egy szerepet. A résztvevők a játékban választhatnak életükből jól ismert szerepeket, de az sem ritka, hogy valaki éppen egy olyan szerepet választ, amit eddig még nem tapasztalt meg. Éppen ez a drámajáték egyik nagy lehetősége. A játékban ugyanis sok mindent ki lehet próbálni, ami a valós életben esetleg kockázatos lenne. A játékos természetesen ebben az esetben is a személyiségében meglévő viselkedéselemekre épít, de azokat a kipróbálandó szerep függvényében minden esetben újrastrukturálja. A játszott szerep által a gyermeki játékhoz hasonlóan lehetővé válik, hogy megvalósítja vágyait, esetleg kiélje agresszióit, vagy újfajta viselkedésformákkal kísérletezzen. A játék mindezek tükrében az által fejleszti a személyiséget, hogy egyrészt tudatosítja az egyén számára a megszokott viselkedésformákat, másrészt gazdagítja az eljátszható szerepek összességét. Ahhoz viszont, hogy mindez valóra váljon, a vezetőnek a játékosokat bele kell segítenie a szerepbe, s ezért a szerepfelvételt elősegítő technikákat készségszinten kell ismernie. Ismét hangsúlyozom, hogy még ez sem garantálja a játék tényleges létrejöttét. Hiszen a kialakított és felvett szerep bármikor elveszítheti a kapcsolatát a valósággal, könnyű azt túljátszani, s így bármikor akár önmaga karikatúrájává is válhat. (Neelands, 1994) De szerepbelépés nélkül esély sincs annak megvalósulására. Jelen fejezetben gondolatmenetem lényege a következő. A ’szerep’ fogalmának rövid definiálása után a szerepfelvétel szintjeit vizsgálom. Mindeközben teszek 106
egy kis kitérőt. A szerepfelvétel szintjeinek vizsgálata során egy pillantást vetünk a nyelvórai szerepjáték egyik legegyszerűbb formájának, a nyelvkönyvekben található dialógusokkal végzett munka paramétereire, azt természetesen a drámapedagógia szemszögéből vizsgálva. Ezt követi a szerepbelépés jellegzetességeinek felvázolása, majd a szerepfelvételt segítő technikák részletes bemutatása.
8.5.1. Szerep A ’szerep’ szó hétköznapi jelentése a megjátszott, tettetett, személyiségtől idegen színlelt viselkedés. Ha valakire azt mondjuk, hogy szerepet játszik vagy színészkedik, nem éppen dicséretnek szánjuk. Ez a hétköznapi jelentés a színházzal kapcsolatban alakult ki, és a hétköznapi nyelvhasználatban erősen rögzült.1 A ’szerep’ művészi értelemben színpadi szerepet jelent, amit a színész a próbák alatt betanul, és színházi előadásokban eljátszik. Ez a színház központi eleme. A színészek alakításuk során a szerep minél hitelesebb megformálására törekszenek. Szociálpszichológiai értelemben a ’szerep’ az emberi viselkedés nélkülözhetetlen eleme, és emberi kapcsolataink legfontosabb szabályozó tényezője. Az élet során számos életszerepet játszunk, melyek egy részét gyerekkorunkban sajátítjuk el. Szerepeink száma életünk során azonban folyamatosan bővül, minősége állandóan változik, hiszen más és más élethelyzetbe és kapcsolatokba kerülünk, egyre idősebbek és tapasztaltabbak leszünk, ami eltérő szerepviselkedést követel meg tőlünk. (Csepeli, 1993) (vö. 7.3.) Ha oktatási keretek között dolgozunk dramatikus eszközökkel a ’szerep’ az egyik központi jelentőségű fogalommá válik. Első asszociáció szintjén a szerepjátszás fogalma sokakra ijesztően hat. Sokan nem akarnak ’színészkedni’, mivel kifejezett tehetséggel csak kevesen rendelkeznek. Ezért a szerepjátszásra ’csábítás’ és a szerepfelvétel folyamatának megkönnyítése a vezető központi jelentőségű feladata. Erre nagyon nagy szükség van, hiszen a résztvevők szerepfelvételi képessége teremti meg igazán a fikcióban zajló játék létrejöttének feltételét. A tanulási folyamatban megjelenő szerepjátszásnál a folyamat elején a résztvevőkben minden esetben tudatosítani kell, hogy a lényeg a színházi munkával ellentétben nem a szerep megformálásának művészi tökéletessége. Sokkal fontosabb annak megtapasztalása.2 A szerepbelépéshez elsősorban életük során szerzett tapasztalataikat és viselkedésformáikat kell mozgósítani, mivel ez teremti meg a szerepjátszás alapjait. Elhagyhatatlan tehát annak tudatosítása, hogy nem színészi teljesítményről van szó. A játékban mindenkor önmaguk maradnak, csak a kontextus és a választott szerep által személyiségük egy másik oldalát helyezik előtérbe. A drámamunkában a játékosnak a szerep felfedezésére a bevonódás és elköteleződés révén nyílik módja. (vö. 8.4.3.) A megjelenítés mélysége a szerep belső jelentéstartamának megértésétől függ. (Neelands, 1994) Vizsgáljuk ennek függvényében a szerepfelvétel szintjeit.
1
Az egyén szerepeinek változtatási lehetőségeiről ír Lensch, 1996. Kivételt jelent ebben az esetben a DIE és TIE szellemében zajló dramatikus munka, ahol a szerep művészileg is megtámogatott megvalósítása fontos részcélként jelenik meg. 2
107
8.5.2. A szerepfelvétel szintjei Morgan és Saxton (1987) a fikcióban zajló cselekvés 5 típusát különbözteti meg. 1.
2.
3.
4. 5.
’Dramatic playing’ – Ebben a formában a diákok egy fiktív szituációban cselekszenek, de eközben önmaguk maradnak, vagyis nem vesznek fel fiktív identitást. ’Mantle of the Expert’ – A tanulók csoportként kapnak egy szerepet, egy team tagjaként szerepelnek és nyilatkoznak, valamely téma szakértőjeként. Ebben az esetben is önmaguk maradnak. ’Role Playing’ – A tanulók az eljátszandó szerephez néhány alapvető információ segítségével helyezkednek bele a figura szerepébe, s képviselik annak nézőpontját. A kapott információ jelentheti például a szereplő nevét és szakmáját. ’Charakterizing’ – A tanulók a fiktív cselekvési helyzetben felveszik egy fiktív figura identitását, s saját elképzeléseik szerint a figurához illően mozognak és beszélnek. ’Acting’ – A tanulók tudatosan szimbólumokkal, mozgással, gesztusokkal és hangjukkal dolgoznak, hogy a szerepet a lehető legmeggyőzőbben ábrázolják.
Mindezt a nyelvórai történésekre alkalmazva látjuk, hogy a leggyakrabban az első három típus jelenik meg. Ezek közül is a harmadik, a szerepjáték az, amelyik a legelterjedtebb nyelvórai technika, amit a tanárok a beszédfejlesztés céljából leggyakrabban használnak. Vizsgáljuk meg röviden a hagyományos nyelvórai szerepjáték általános jellemzőit. A kommunikatív nyelvoktatás térhódítása óta a szakirodalom folyamatosan hangsúlyozza a nyelvórai szerepjáték fontosságát. Arról azonban keveset beszélünk, hogy az meglehetősen gyakran kudarcot vall. (Stankewitz, 1977) Részben azért, mert az osztály ’sztárjai’ sokat és szívesen játszanak, a szabadság zászlaja alatt esetleg ’bohóckodnak’, és ’robbantják’ az órai kereteket. Ezzel szemben mások félnek a szerepjátéktól. Nem mernek kiállni társaik elé, és nem akarják megmutatni magukat, nehogy kinevessék őket. Vagy csak egészen egyszerűen nem tartják magukat elég ’jópofának’, ’viccesnek’ és ’kreatívnak’. A kudarcért sok tanár önmagát hibáztatja, és módszertani eszköztárából mellőzni kezdi a szerepjátékok nyitottak formáit. Pedig a működés zavaráért nem feltétlenül ő a hibás. A nyitottság foka szerint a nyelvórai szerepjátéknak több fajtáját különböztethetjük meg. A szinte leggyakrabban használt forma, amikor a tanulók a tankönyvben található párbeszéd szövegét kívülről megtanulják, és a megtanult dialógust előadják. Ez értelemszerűen nem valódi szerepjáték, hiszen a diákok nem lépnek szerepbe, csak verbálisan közlik, ki melyik szerepet játssza, és a tankönyvből betanult szöveget reprodukálják. A másik, ennél már nyitottabb forma, amikor a tanulók egy szerepet kapnak, a dialógust párban előkészítik, majd azt társaik előtt előadják. Kétségtelenül ez is fontos nyelvórai technika, hiszen a tanulók nyelvtudásának függvényében a nyelvi előkészítés nélkülözhetetlen. A tanulók viszont itt sem a szerepre készülnek fel, hanem a szerepjáték verbális részére, vagyis megbeszélik a lejátszandó dialógus szövegét, s az óra későbbi fázisában ezt a pármunkában előre elpróbált dialógust adják elő. Ebben általában már sem spontaneitás, sem valós kommunikáció nincs. A tanulók gyakran blamálva érzik magukat, a dialógusok pedig sokszor mind a tanár, mind a diák számára rendkívül unalmasak. Haladó tanulókkal a transzfer fázisában a diákok tudásszintje már lehetővé teszi a nyelvi előkészítés nélküli szerepjátékot, ahol a spontán nyelvi megnyilvánulás 108
áll a középpontban. Gyakori tapasztalat azonban, hogy ezek a szerepjátékok sem sikerülnek igazán jól, mivel a tanulók a rájuk rótt szereppel nem tudnak igazán mit kezdeni. Ennek egyik okát abban látom, hogy a hagyományos nyelvórai szerepjáték során soha, vagy csak nagyon ritkán kerül sor az eljátszandó szerep kialakítására és a szerepfelvételre. A tanárok a feladat elvégzéséhez szükséges instrukciók megadásán kívül semmiféle technikát nem használnak a tanulók szerepfelvételének elősegítésére. Kempe/Winkelmann (1998) ezt nevezi „Kaltstart”-nak, vagyis hideg kezdésnek, ami már a folyamat elején a szerepjáték befagyását jelenti. Való igaz, hogy a szerepkialakítás és a szerepfelvétel időigényes folyamat, és erre normál nyelvórai körülmények között gyakran se mód, se idő nincs. És ne tagadjuk, ha csak a megtanult nyelvi szerkezetek begyakorlásáról van szó, nem is szükséges. Ha viszont valóban a szerepjáték nyújtotta kommunikációs lehetőséget szeretnénk megvalósítani, akkor egyenesen nélkülözhetetlen. Itt léphetünk tovább a hagyományos nyelvórai szerepjátéktól a dramatikus formák felé. Schewe (1995a:162) a fentiek alapján az improvizatív nyelvórai szerepjáték két típusát különbözteti meg: A. ’Előkészítés nélküli improvizatív szerepjáték’ B.’Előkészített improvizatív szerepjáték’ Az első típus a színházi képzés fontos, állandó technikája. Ez normál körülmények között a nyelvórán csak nehezen működő eljárás, de szerepjátékban jártas, gyakorlott tanulókkal idegen nyelven is izgalmas kaland lehet. Schewe az ’előkészítetlen improvizatív szerepjáték’ jellemzőit a következőképpen ábrázolja. (17. ábra)
Elfogadom a fikciót.
Csak homályos (inkább tudattalan) elképzelésem van a „szerepről”.
Előkészítetlen improvizatív szerepjáték
Spontánul cselekszem.
A „szerepem” egy másik fiktív szereplővel zajló spontán interakcióból nő ki, ennek az interakciónak a során dolgozom ki a szerepemet. 17. ábra: Előkészítetlen improvizatív játék
A játékos az ’előkészítetlen szerepjátékban’ elfogadja a fikciót, spontánul cselekszik, de a játszott szerepről csak meglehetősen halvány elképzelése van, az is inkább csak tudattalanul. A játszott szerep a többi szereplővel zajló spontán interakció-
109
ból nő ki, ami a szerepjáték kongruenciáját rontja. Ebben a helyzetben a tanulók gyakran nem a helyzetnek megfelelően reagálnak egymásra. Nincs készülés a szerepre, és nincs szerepbelépés. A tanulótól elvárjuk, hogy a szerepben azonnal spontán módon tudja ki ő, mit gondol, érez, cselekszik és mond. Ez azonban nem ilyen egyszerű, és ha valódi szerepjátékra készülünk, ahol ténylegesen izgalmas kommunikációs helyzeteket szeretnénk elérni, a kiadott szerepeket elő kell készíteni. Ezzel szoros összefüggésben még egy további szempontot is figyelembe kell venni. Minél kevesebb dramatikus tapasztalata van a tanulóknak, annál jobban elő kell készíteni a játékot. E nélkül a szerepjáték nem fog igazán működni, hihetetlenül gyorsan lefut, a reakciók nem lesznek hitelesek, az egész művi jelleget ölt, és elhangzik a jól ismert tanulói kérdés: „Most mit mondjak még?” Ha a tanulóknak már van gyakorlatuk, az előkészítés és a szerepfelvételt elősegítő technikák egy része elhagyható, vagy a folyamat lerövidíthető, de teljesen mellőzni őket sosem célszerű. „Je detaillierter die Vorstellung ist, die Lerner sich von einer Figur machen, desto intensiver wird die Einfühlung in die Figur und mithin das (Sprach-)Handeln in einer fiktiven Situation. Je mehr Handlungserfahrung im fiktiven Raum Lerner haben, desto leichter fällt ihnen eine Einfühlung in Figur und Situation. Je mehr die „Einfühlungskompetenz” der Lerner zunimmt, desto weniger ”Einfühlungshilfen” benötigen sie.” (Schewe, 1995a:163) Az ’előkészítetlen improvizatív szerepjátékkal’ állítja szembe Schewe az ’előkészített improvizatív szerepjáték’ fogalmát. (18. ábra) Elfogadom a fikciót.
Pontos(abb), tudatos(abb) elképzelésem van a „szerepemről”.
Előkészített improvizatív szerepjáték
Spontánul cselekszem.
Egy vagy több fiktív szereplővel zajló spontán interakció során a többé-kevésbé felépített szerep belső logikája szerint cselekszem. Bár a „szerep” még változhat, a mozgástér korlátoltabb. 18. ábra: Előkészített improvizatív játék
A tanulók az ’előkészítetlen improvizatív szerepjátékhoz’ hasonlóan itt is elfogadják a fikciót, és spontánul cselekszenek, de a játszott szerepről már pontos(abb) és tudatos(abb) elképzelésük van, ami behatárolja cselekvési lehetőségeiket. A játékban a többi fiktív szereplővel interakcióba lépve a korábban kialakított szerep belső logikája szerint cselekszenek. Érdekes ellentmondás, hogy bár a definiált szerepben a mozgás és viselkedés lehetősége korlátozottabb, mint korábban, mégis éppen 110
ettől válik az interakció hiteles(ebb)é, ami a tanulók kommunikációs kedvét megnöveli. Ha a hagyományos nyelvórai szerepjátéktól a dramatikus játék felé közelítünk, vagyis a Morgan/Saxton féle felosztás 4. és 5. típusa, a ’characterizing’ és ’acting’ felé mozdulunk, a szerepfelvétel egyértelműen nélkülözhetetlenné válik.
8.5.3. Szerepbelépés Kezdjük Neelands (1994:92) szavaival: „Szerepbe lépésen azt értjük, amikor az osztályterem valóságából átváltunk a képzeletbeli világra – miközben nem feledkezünk meg arról, hogy felvett (drámabeli) szerepünkből folyamatosan és tudatosan vizsgáljuk valóságos szerepeinket.” Ehhez egyrészt fontos a szerep belső jelentéstartamának megértése, másrészt a tanárnak a csoportot bele kell segítenie a cselekvésbe. Ennek egyik lehetséges módja a játék indításakor a tanár szerepbe lépése. Ez több szempontból is jól működő technika. Modellt nyújt a szerepjátékra, demonstrálja a szerepjáték természetességét, és arra készteti a csoportot, hogy ha akarnak, kapcsolódjanak be a játékba. Tselikas (1999:34) úgy véli, hogy a szerepbelépést a szereplők érzelmi emlékezetének aktiválása révén lehet legjobban elérni.1 „Der Kontakt mit den eigenen Emotionen im Zusammenhang mit der Rolle und ihr Ausdruck über die Rolle ist das, was den authentischen Ausdruck ausmacht und den Schauspielenden erlaubt, ihr Publikum zu erreichen und zu berühren.” A tanulók játéka során természetesen szó sincs közönségről és színészkedésről, de az érzelmi emlékezet aktiválása a szerepbe lépés megvalósításának náluk is egyik fontos eszköze lehet. Ez szolgáltathatja a kiindulópontot, ahonnan át lehet lépni a szerepbe, és ahol a jól ismert viselkedésformák, és a szerep által megjelenő új minta találkozik. Bolton a tanítási dráma elméletében szintén kiemeli a szerepfelvétel fontosságát, de mereven elzárkózik a színházi szóhasználatból átvett sajnos elég gyakori ’figurateremtés’ terminusától. Hangsúlyozza, hogy nem a tanár fantáziájában élő szerep merev kialakításáról van szó. Nincs jó és rossz eljátszás. A tanuló a játék során mindenkor önmaga marad, csak felveszi valakinek a viselkedését. Szerepbelépéskor saját viselkedésének megváltoztatására tesz lépéseket oly módon, hogy az azonosulás alapjául vett személy játszott helyzetben megjelenő érzéseinek és gondolatainak megfeleljen. A szerepjáték tevékenységének drámajelleget véleménye szerint a fentiekkel összefüggésben négy elem biztosít (1993a:35). 1. Részvétel, vagyis az a tény, hogy a tanulók a játékban tényleg részt vesznek, és nem csak úgy tesznek, mintha ott lennének, és mindeközben megengedik maguknak az érzelmek megjelenését. 2. Kongruencia, vagyis a játékban megjelenő érzelmek valóban illeszkednek a játszott helyzethez. Gyakori példa, hogy bár érzések megjelennek, de azok egészen másról szólnak. Bolton azt a példát hozza, amikor a gyerekek egy csatában ’boldogan’ játsszák el a halált. Ez az érzés sokkal inkább az órán lehetővé váló játék örömét fejezi ki, nem a játszott helyzetből adódik. Vagy másik példa: egy repülőeltérítés esetén a pilóta komolytalan hozzáállása az eltérítés bejelentésére, ami szintén sokkal inkább a játék örömével összefüggő infantilizáció. A reakció nem kongruens a játszott helyzettel. 1
Vö. Stanislavski, 1988. 111
3. A szubjektivitás személyes szintje háttérbe szorul, hiszen ha ez nem történik meg, akkor a diák vagy ’játszik’ a szó negatív értelmében, vagy a játékon ’kívül marad’. Amint már korábban megjegyeztük, bár mindenki önmaga marad, mégis személyiségének azon része kerül mozgósításra, ami a helyzettel adekvát. 4. Az érzelem minősége, amit a résztvevők önkifejezése biztosít, és ami nem igényel semmiféle művészi formát. A szerepbelépés feltételei tehát a fentiek alapján a részvétel, a kongruencia, a személyes szint háttérbe szorulása, és a valós érzelmek megjelenése. Foglaljuk össze az eddig elhangzottakat. A transzfer fázisában zajló nyitott, spontán szerepjáték létrejöttének az anyanyelvi drámához hasonlóan nélkülözhetetlen feltétele a tanulók szerepfelvétele, amiben a tanárnak segítenie kell. Fontos tisztáznia a tanulókkal, hogy nem színházi értelemben játszott szerepről van szó, mindenki önmaga marad, és személyiségének meglévő azon részeit mozgósítja a szerepjáték érdekében, ami a szerep létrejöttét lehetővé teszi. Ehhez semminemű színészi képességre nincs szükség, csak gondolati és érzelmi síkon történő beleélésre.
8.5.4. Szerepfelvételt segítő technikák A szerep felvételének egyik alapvető kritériuma a szerep előzetes kialakítása. Minél konkrétabb elképzelése van a játékosnak egy szerepről, annál könnyebb azt megvalósítania. Így a szerepfelvétel a szerepkialakítással párhuzamosan zajlik, vagyis a szerep kialakítását szolgáló technikák alkotják a szerepfelvétel technikáit is. Még egyszer hangsúlyozom, nem színészi mélységű szerepfelvételről van szó, csak annak elősegítéséről, hogy a tanuló a szerepbe tudjon lépni. O’Toole/Hasemann (1988) a szerep kialakításához három fontos aspektust nevez meg, aminek a tisztázása elősegítheti a tanulók szerepfelvételét. Az első a fiktív személy cselekvési szándéka, vagyis az, amit az adott helyzetben tenni akar. A második a figura státusza, vagyis a többi szereplővel való kapcsolatának minősége (alá- fölérendeltség). A harmadik aspektus a szereplő viselkedése a fikcióban szerepet játszó esemény(ek) vagy személy(ek) vonatkozásában. Scheller (1989) ez utóbbi kategóriát külső és belső elemekre bontja. Ha a játékos ezeket magában tisztázza, a szerep megjelenítése már nem jelenthet számára gondot, mondja a szerző. Mindezek alapján Schewe (1995a:164) a szerep kialakításának jellemzőit következő módon ábrázolja. (19. ábra)
112
Cselekvési szándék Belső
Státusz SZEREP
Külső
Viselkedés Életrajzi adatok
19. ábra: A szerep kialakításának jellemzői
Kempe/Winkelmann (1998:37) a szándék és státusz mellett a viselkedés helyett az adott szereplő beállítódását, vagyis környezethez való viszonyát, mint például világnézetét jelöli meg a szerepkialakítást segítő harmadik alapvető kategóriaként. A szerepfelvételi technikák egyben a szerep mélyítését is szolgálják, és az egész játék alatt jelentőségük van. A szerepbelépést követően a játék különböző szakaszaiban tovább segíthetik a játszott szerep jobb megértését. A szerepfelvételi technikákat a nyelvórán megvalósuló drámajátékra való alkalmasság szerint csoportosítva kilenc technikát különböztethetünk meg (Schewe, 1998a,b,c,d).1 Az első és talán leglényegesebb a beleélést segítő kérdések és a szerepinterjú. Beleélést segítő kérdések és a szerepinterjú Minél konkrétabb elképzelése van a tanulónak a szerepről, annál könnyebben tud abba belehelyezkedni és képes azt eljátszani. Ehhez azonban először ki kell alakítania magában egy képet az eljátszandó személyről, vagyis el kell képzelnie annak külső és belső tulajdonságait. Ezt teszik lehetővé a beleélést segítő kérdések és a szerepinterjú. Gyakran elegendő a szerep kiválasztása után a kérdések gyors végiggondolása. Komplex szerepjátékok esetén azonban többre van szükség. Az előkészülést segítheti a pszichodrámából ismert imaginációs technika alkalmazása. Ez annyit jelent, hogy a játékosok először csukott szemmel magukban válaszolják meg a beleélést segítő kérdéseket, és eközben lelki szemeik előtt megjelenítik az eljátszandó alak külsejét és mozgását. A játékosok mindkét esetben a jelenet berendezése után a szerepinterjú során válaszolják meg hangosan a vezető által feltett kérdéseket. A szerepinterjú egy nagyon fontos eleme a szerepbelépésnek. Erre sem a vezető, sem a játékos nem tud százszázalékosan felkészülni, ezért azt minden esetben nagyfokú spontaneitás jellemzi. Egyikük sem tudja előre, milyen irányba halad a beszélgetés. A vezető spontán módon teszi fel kérdéseit a játékos szerepéből és a kapott válaszokból kiindulva, minden esetben a hallottakat továbbgörgetve. A kérdése1
Schewe felosztása mind a mai napig egyedülálló, ezért csatlakozom én is ehhez. 113
ket mindig az eljátszandó személyre tanácsos szabni, ezért állandó kérdéskatalógus nem létezik. A bemutatásra kerülő kérdésgyűjtemény is inkább csak támpontot jelent. Bár a játékos lélekben már az interjú előtt felkészül szerepére, azt nem tudhatja, milyen kérdést fog kapni a vezetőtől, mint ahogy azt sem tudja előre, mit fognak játékostársai az interjú során mondani. Így nem ritka az előkészületben kialakított szerep interjú során történő módosítása sem. Ez természetesen nem baj, hiszen az egész folyamat fő célja, hogy az által a játékosok közelebb kerüljenek választott szerepükhöz. Az interjú során elhangzó kérdéseknél fontos kritérium, hogy nyelvileg egyszerűek, tartalmilag pedig konkrétak legyenek, valamint egyes szám első személyű, vagyis az eljátszandó szereplő perspektívájából adható választ tegyenek lehetővé. Kérdéskatalógus
Életrajzi adatok Mi a nevem? Hány éves vagyok? Mi a foglalkozásom? Hol élek? Van-e családom? Vannak-e gyerekeim? Élnek-e a szüleim? Hol, mikor és hogyan nevelkedtem? Voltak vagy vannak-e egzisztenciális problémáim? …
Külső viselkedés Hogy nézek ki? Magas vagyok vagy alacsony? Milyen színű a hajam? Barna, szőke, esetleg fekete? Rövid vagy hosszú? Sovány vagyok vagy kövér? Milyennek tartom magam? Csinos vagyok, vagy inkább elégedetlen vagyok a külsőmmel? Van-e rajtam, külsőmben vagy mozgásomban valami feltűnő vagy egyedi? Milyen a beszédstílusom? Hangos vagy halk a hangom, sokat vagy keveset beszélek? …
Belső viselkedés (belső folyamatok, hangulat, fantáziák)
Milyen az élethez való viszonyom? Milyen a viszonyom a környezetemhez? Milyen általában a hangulatom? Milyen most a hangulatom? Milyen a világnézetem? … Státusz/kapcsolatok 114
Milyen a státuszom a többiekhez képest? Alacsony vagy magas pozícióban vagyok-e? Milyen pozícióra vágyom? …
Cselekvési szándék Mi a szándékom? Mit szeretnék elérni? Hogyan fogok az adott helyzetben viselkedni? Mit fogok mondani? Milyen következménye lesz a cselekedetemnek? …
Természetesen szó sincs arról, hogy minden egyes játék előtt az összes kérdést meg kellene válaszolni. A kérdések közül mindig csak annyit célszerű felhasználni, ami az adott szerep és kontextus szempontjából lényeges. Ami azonban a szereplő identitásának kialakításában elhagyhatatlan, az a név, az életkor, a lakhely és a szakma meghatározása. Ezek azok az alapvető dimenziók, melyek nélkül a szereplők identitás nélkül maradnak, s így szerepet játszani szinte lehetetlen. (Schewe, 1998a)
Szerepmonológ A fogalom a görögből származik, jelentése ’egyedül beszélni’. A szerepmonológ során a szereplő hangosan beszél saját magához, hogy megértsen vagy végiggondoljon egy eseményt vagy találkozást, illetve megfogalmazza vágyait, érzéseit, fantáziáit és szándékait. A szerepmonológ alkalmazása Schewe (1998a) szerint akkor javasolt, ha a szereplő belső történéseit akarjuk a középpontba állítani. A monológ képet ad a szereplő pillanatnyi állapotáról, szándékairól, s ez által segíti a tanulók szerepbe kerülését és a játék mélyítését. Természetesen ahhoz, hogy erre lehetőség legyen, a játékosnak intenzíven rá kell készülnie a szereplő belső állapotára és szándékaira, amit az első pontban felsorolt kérdések megválaszolása segíthet. Szerepmonológnak nem csak a játék elején van helye, hanem bármikor a játék során. Jelentősége lehet akár a játék végén is, amikor a történtek tükrében lehetővé teszi a szereplő belső történéseibe való bepillantást, s ez által a szerep mélyebb megértését. Schewe a következő példával illusztrálja a szerepmonológ technikájának alkalmazását. A diákok a drogok problematikájának kapcsán két szerepre készülnek: a gyerekét egyedül nevelő apa szerepére, aki megtudja, hogy fia időnként ecstasy tablettát szed, és a fiú szerepére, aki megsejti, hogy édesapja gyanút fogott. A jelenet megkezdése előtti monológ mindkét szereplőt ráhangolhatja az eljátszandó találkozásra. Az apa éjjel a diszkóból hazatérő fiára várva és eközben fia szobáját festve, a fiú pedig a diszkóból való hazaindulás előtt egy bárszéken ülve hangosíthatja ki gondolatait szerepmonológ formájában. A gondolatok szerepmonológban történő kimondása segíti a játék során létrejövő találkozás hitelességét. Állókép
115
Az állókép egy belső állapot vagy érzés vizualizálása, illetve valamely esemény egy momentumának szimbolikus jelentéssel bíró képpé merevítése. Ez az egyik legalapvetőbb dramatikus technika, amit széleskörűen, sok területen lehet alkalmazni. Elsajátítása relatív egyszerű, ezért a dramatikus technikákkal még csak ismerkedő csoportokban is jól használható. Akkor javasolt, ha a figyelmet a játék egy lényeges momentumára szeretnénk irányítani. De jelölheti a játék elejét vagy végét, a szereplők kapcsolati struktúráját vagy annak változását. Felhasználható absztrakt fogalmak, mint például érzések dramatikus kifejezésére is. Módot teremt továbbá fotók, szobrok, festmények rekonstruálására, melyek életre keltése egy játék kiindulópontja lehet. Bár az állókép egy olyan technika, melyben a szereplők általában némák maradnak, mégis a szerep átélésének mélyítése mellett nagy nyelvi hozadéka is lehet. Egyrészt a kép előkészítése során komoly nyelvi munka folyik, hiszen az állókép megtervezése és a különböző elképzelések egyeztetése hosszas megbeszélést igényel. Minél tovább készítik azt elő, annál fókuszáltabban lehet a szimbolikus tartalmakat kifejezni. Másrészt az állókép felállítása után a ’nézők’, vagyis a csoport többi tagja különböző feladatokat kaphatnak, melyek mindegyike verbális megnyilatkozásokra teremt lehetőséget. Ennek egyik módja, hogy a kép bemutatása után az abban résztvevők elmondják, mit szerettek volna a képpel kifejezni. Egy másik lehetőség, hogy a nézők kommentálják az állóképet, annak címet adnak és értelmezik a látottakat. Jól alkalmazható a pszichodráma ’belső hang’ technikája is. Ez annyit jelent, hogy a nézők a képben résztvevők mögé állva kihangosítják azok gondolatait és érzéseit. További feladat lehet, ha kérdéseket tesznek fel a kép szereplőinek. Ezek lehetnek eldöntendőek, ami a kérdezők számára jelent kihívást. A kiegészítendő kérdések ezzel szemben az állóképben szereplők számára jelentenek érdekes feladatot. Izgalmas lehetőség, ha nézők az állókép tagjainak testtartását utánozva megalkotják az állókép tükörképét, s így próbálják megérezni, mit akartak társaik kifejezni. Mindenki számára érdekes, ha a megfigyelő csoporttagok belépnek a képbe, annak lényegét így módosítva. További kommunikációs feladat lehet a kép egy személy perspektívájából történő értelmezése is. A kép életre keltése a befagyasztott jelenet folytatását teszi lehetővé. Állóképpel a drámamunka bármely fázisában lehet dolgozni. A kép megalkotása és az érzések ez által történő tudatosítása komoly segítséget nyújthat a játékosoknak a szerepbe kerülésre és a szerep mélyebb megértésére. (Schewe, 1995b; Schewe, 1998b; Kempe, 1998; Kaposi, 1995a) A kezdő pozíció felvétele A pozíciófelvétel technikája (Schewe, 1998c) a játék elején segíti elő a szerepbe való mélyebb belehelyezkedést. Annyit jelent, hogy a szerep kiválasztása és a terem berendezése után a tanár jelzésére a játékban részt vevő személyek elhelyezkednek a térben ott, ahol a játék kezdetekor találhatók. Ezen a helyen felveszik a szimbolikus jelentéssel bíró kezdő testtartást. Ez a játék elején domináns érzést, állapotot vagy hangulatot fejezi ki, majd ebben a pózban rövid ideig ’megmerevednek’. Egy másik jel hatására kezdődik a játék. A technika első ránézésre teátrálisnak tűnhet, de a játék indítását megkönnyíti, ezért használata bizonyos helyzetekben javasolt lehet. Bemutatkozás
116
A bemutatkozás technikájának (Schewe, 1998c) a célja, hogy a játékosok illetve a játékban részt nem vevő társaik a szereplőkről és a kiinduló helyzetről elegendő információt kapjanak. Célszerű a tér berendezése után felvenni a kezdő pozíciót, és utána bemutatkozni: név, fontos életrajzi adatok, annak ismertetése, milyen szerepe van az adott eseményben és információk a többiekkel való kapcsolatáról. Az interjútól csak annyiban különbözik, hogy a játékos nem személyre szabottan kap kérdéseket, hanem azt mondja el magáról, amit ő tart fontosnak. Hangcollage A hangcollage technikája (Schewe, 1998c) azt jelenti, hogy a tanár a cselekményt egy olyan ponton, ahol az egyik szereplő dilemmába kerül, vagy egy súlyos döntés előtt áll, leállítja. A jelenet megmerevedik, és a nézők az így létrejött állóképre reagálnak. Ők hangosítják ki, mit gondolhat a játékos, mi mozgathatja belülről, és milyen alternatívák állnak előtte. A nézők megpróbálhatnak hatni a szereplőkre az által, hogy tanácsokat adnak neki. Ezek ellentmondásosak lehetnek, de éppen ezért tudják a kollektív tudatot és a lelkiismeretet megjeleníteni. Célja a játékban megjelenő dilemma sokoldalúságának tudatosítása. S mivel a külső vélemények gyakran meglepőek, a játékosokban és nézőkben egyaránt feszültséget okozhatnak, ami a játék intenzitását fokozhatja. A technika akkor is hasznos lehet, ha érezhető a játékos tanácstalansága, vagy esetleg nem tudnak igazán belemenni a szerepbe. Így a szerepbelépést és a szerepben maradást egyaránt segíti. Eljátszva mesélés Az eljátszva mesélés (Schewe, 1998d) jelentése, hogy a szereplők egy eseményt, emléket vagy élményt oly módon adnak elő, hogy mesélés közben fel-alá járkálnak, gesztikulálnak, vagyis az elmondottakat el is játsszák. Így nem csak verbálisan, hanem testükkel is megjelenítik a kimondottakat és az ahhoz csatlakozó érzéseket. Ez történhet szerepből vagy kívülállóként. Az állóképhez hasonlóan a test bevonása itt is segíti a szerepbelépést és a szerepre melegedést. A technikát színészek is gyakran alkalmazzák. Tanár szerepben (’LIRO=Lehrer in Rolle’; ’teacher in role=TiR) Több szerző is hangsúlyozza (Kempe/Winkelmann, 1998: 34; Kaposi, 1995a; Schewe, 1998d), hogy ez a technika központi jelentőségű. Annyit jelent, hogy a tanár aktívan beleavatkozik az eseményekbe, maga is szerepet játszik, sőt esetenként több szerepet is betölt, melyeket az események függvényében váltogat. A tanár általi szerepfelvétel célja, hogy így közvetlenül beavatkozhasson az eseményekbe, és azokat a játék céljainak megfelelően irányíthassa. Ez a technika komoly követelményeket – nyelvi és részben színészi – állíthat a tanár elé. Hiszen ő maga is a játék aktív résztvevőjévé válik. Miközben azonban szerepet játszik, sosem szabad figyelmen kívül hagynia a játék metaszintjét sem, vagyis a drámai egészet, hiszen annak kézben tartása is az ő feladata. A tanári szerepfelvétel különböző szerepeket célozhat meg, melyek mindegyikének számos előnye és hátránya van. A tanár belebújhat magas státuszú szerepbe, mint például király vagy bíró, kereshet középső státuszú szerepet, orvos, szomszéd, kutató vagy riporter, de alacsony státuszú szerepet is választhat. Míg a magas státuszú szerepekben módja van a kontrollra és a diákok irányítására, az alacsony státusz veszélyessé is válhat, mivel elveszítheti tekintélyét a csoport előtt. Ennek ellené
117
re a játék határozza meg azt a szerepet, amit a tanárnak fel kell vennie, minden előnye és hátránya ellenére. Ahogy korábban már mondtam, a játék indításához gyakran a tanár szerepbelépésére van szükség, ez adhatja a kezdő impulzust. Előremozdíthatja a játékot, és visszatérítheti azt a hitelesség medrébe, ha erre szükség van. Tanár szerepen kívül (LARO=’Lehrer außerhalb der Rolle’; ’teacher out of role’=ToR) Ez a technika az előzővel szoros kapcsolatban áll. Annyit jelent, hogy a tanár kilép a játékban betöltött szerepéből, egyértelmű szignált adva arra, hogy már nem a szerepből beszél (Schewe, 1998d). Erre gyakran azért van szükség, hogy megszakíthassa a játék menetét, és a résztvevőkkel ötleteket dolgozhasson fel a játék további menetére vonatkozóan. Ahogy szerepbe lépéskor a játék elindítását, a szereplők szerepbe lépését, és a kontextus hitelessé tételét tűzi ki célul, addig a kilépés funkciója a tudatosítás, a közös megbeszélés és a reflexió lehetővé tétele. A tanárnak a játék során gyakran több szerepbe is be kell lépnie. Új szerepbe viszont csak akkor léphet, ha a korábbi szerepéből már kilépett. Szerepbe lép tehát, hogy a játékot előrevigye, és kilép, hogy ismét tanárként és dramaturgként működhessen.
118
„Spielen, was (nicht) im Buche steht.” Lensch
8.6. Rekonstrukció vs. konstrukció Az eddigiekben a dramatikus folyamat jellemzőit szem előtt tartva megvizsgáltam, mely technikák segítik a dramatikus ’mintha’ megteremtését, annak fenntartását, és a játék mélyítését. Mindeközben azonban figyelmen kívül hagytam, hogy milyen impulzus indítja a játékot. A feladatok csoportosításánál láttuk, hogy a játék kiindulópontjául szolgáló impulzus tekintetében két nagy csoportot különböztethetünk meg: a ’szövegalapon’ és a ’nem-szövegalapon’ létrejövő játékokat. (vö. 8.3.) A továbbiakban a szövegalapon zajló drámamunka legfontosabb sajátosságait vizsgálom. Teszem ezt annak okán, hogy véleményem és tapasztalatom szerint ez a vizsgált célcsoportnál felettébb hatékony és rendkívül izgalmas eljárás, melynek módszertanáról eddig alig írtak. Egyetemistákkal és némettanárokkal végzett szövegalapú dramatikus játék kiindulópontjául a szövegtípusok végtelen tárházából merítve kézenfekvőnek tekintem, hogy arra irodalmi szövegek kiválóan alkalmasak, elsősorban természetesen a német nyelvű irodalomból merítve. De ugyanígy megfelelnek mesék, mítoszok vagy bibliai szövegek is, vagyis minden olyan alkotás, melyben általános emberi viszonyok jelennek meg. Ezekben a szövegekben az emberiség ősi tudása kristályosodik ki, s így azok történéseinek belső megtapasztalása a személyiség gazdagodásának egyik eszköze lehet. És mivel a lelket általában mélyen megszólítja, kiváló impulzus a valós kommunikációra. Az irodalomdidaktika ugyan foglalkozik a szövegek dramatizálásának módszertani kérdéseivel, de a hangsúly ott elsősorban az adott irodalmi szöveg jobb megértésén van. A munka hagyományosnak tekinthető célja az esetek többségében a kultúraközvetítés, és az eljátszás is ezt a célt szolgálja. Nem ritka az irodalmi szövegekkel zajló dramatikus munka esetén az sem, hogy végül előadás születik belőle. Természetesen a feldolgozott szöveg mélyebb megértése és a kultúraközvetítés fontos részcél, hiszen részben éppen ezért nyúlok én is az emberiség kultúrörökségéhez. Számomra mégsem ez az elsődleges. A szöveggel való munka fő célja a korábbiak szellemében az, hogy a résztvevőket ’egyénként’ és ’csoportként’ jelen élethelyzetükkel és meglévő élettapasztalataikkal szoros kapcsolatban álló tematika segítségével tudatos és tudattalan szinten megszólítsam, és ez által feltámasszam kommunikációs kedvüket, így kísérletet téve a valós nyelvórai kommunikáció létrejöttére. A résztvevők személyiségének vonatkozásában a szövegek megtapasztalása révén szeretnék hozzájárulni annak gazdagodásához és jobb megértéséhez. Lehetőséget kívánok teremteni a szerepkísérletezésre és a szereptanulásra. A szövegekkel zajló munka célja tehát a szerepjáték révén megvalósuló nyelvgyakorlás, és a szervezett képzés és továbbképzés keretein belül megvalósuló személyiségfejlesztés. Joggal merül fel azonban az a kérdés, hogyan valósulhat meg ’szabad’ kommunikáció éppen szöveggel zajló munka kapcsán? Hogyan lehetséges az, hogy ne a szövegek laikusok által történő egyszerű reprodukálása történjen meg? Ennek tisztá119
zására ebben a fejezetben szeretném bemutatni a szövegalapú dramatikus játék módszertanának lényegét. Mindehhez megvizsgálom a ’rekonstruáló’ és ’konstruáló’ irodalmi szerepjáték közti különbséget, az irodalmi hermeneutikára épülő ’üres helyek elméletét’, valamint Scheller szövegalapon zajló komplex drámamódszerét.
8.6.1. Irodalmi szerepjáték A szövegek feldolgozásának egyik módja a Németországban ’irodalmi szerepjáték’ néven ismertté vált dramatikus technika. Ezen belül két fő irányzatot különböztethetünk meg. Az egyik, amikor a szöveghez, az abban foglalt eseményekhez és a megadott információkhoz történő maximális ragaszkodás jegyében zajlik a játék. A másik, amikor a szöveg csak a szerepjáték elindításául szolgáló impulzusként jelenik meg. A játék során megvalósuló események akár teljes mértékben is eltérhetnek a szövegben leírtaktól. Mävers és Volk-von Bialy (1995) ezt a két típust ’rekonstruáló’ és ’konstruáló’ irodalmi szerepjátéknak nevezi. „Das rekonstruierende Erzähl-Rollenspiel ist als gemeinschaftlicher Versuch anzusehen, das geschriebene Wort durch Einfühlung in den Text, den historischen Kontext und die Autorin zu ’reanimieren’, aus der Betäubungshaltung passiv-rezeptiven Kulturkonsums in eine aktive Haltung sinnlich-konkreter Textdeutung, erlebter Hermeneutik überzuwechseln. Es findet keine nur gedankliche Auseinandersetzung mit dem Text statt, sondern eine subjektív-authentische Deutung der jeweiligen Rolle, wird in dieser individuell aktualisierten Form zur Grundlage dessen, wofür Dichtung eigentlich gedacht ist, nämlich zur Grundlage einer Erweiterung des Welterkennens im Zusammenhang mit Selbsterkenntnis.” (1995:22). A rekonstruáló szerepjáték célja egy választott szerepen keresztül a szöveghez való maximális ragaszkodás révén a mű mélyebb megértése, s ez által a személyiség gazdagodása. A játék menetének relatív kötött szabályai vannak. Első lépése a szöveg kiválasztása, ami a vezető feladata a találkozást megelőzően. A csoport a szöveggel annak felolvasása révén ismerkedik meg. A szereplők felsorolása után a jelenlévők kiválasztják azt a szerepet, melyet játszani szeretnének. A csoporttagok meghatározzák a kezdő jelenetet, majd felépítik a játékteret. A szerepinterjú után kezdődik a játék, melyet reflexiós beszélgetés zár. A konstruáló irodalmi szerepjáték ezzel szemben sokkal inkább a csoport kreativitására épít. A szöveget csak kezdő impulzusnak használja. Azt át lehet írni, vagy akár teljesen meg lehet változtatni. A játék szinte minden esetben túllépi a szöveg kereteit. Ez kétségkívül izgalmas folyamat. A vezetőnek és a csoportnak azonban egyaránt komoly gondot jelenhet az egyéni elképzelések összehangolása, nehogy a játék kudarcba fulladjon. Ez a típus tulajdonképpen szöveg alapon zajló rögtönzés, melynek meglehetősen kevés kapcsolata van a szöveggel. A konstruáló irodalmi szerepjáték menete alapjaiban megegyezik a rekonstruáló játékkal. A rekonstruáló és konstruáló irodalmi szerepjátékról elmondottak viszont még mindig nem adnak választ arra a kérdésre, hogy mitől más ez, mint egy szöveg osztályteremben megvalósuló nézők nélküli ’színpadravitele’. Mitől válik ez a részvevők számára motiválóvá? Mért van kedve a résztvevőknek szerepbe lépni és kommunikálni? Hogyan kapcsolódik az olvasott szöveg objektív léte az olvasóhoz, mint befogadóhoz? Mi tehát az irodalmi szerepjáték módszerének lényege? A továbbiakban két koncepciót mutatok be, melyek az idegen nyelvi órán megvalósuló szövegalapú drámajáték elméleti hátteréül szolgálnak. Az első az írott szövegekben található ’üres
120
helyek elmélete’. (Lensch, 2000) A másik Scheller komplex modellje (1999), ami a szövegalapon zajló szerepjáték összetevőinek egyik legteljesebb képét szolgáltatja.
8.6.2. Az ’üres helyek’ szerepe Lensch (2000) az irodalmi recepcióesztétika fenomenológiai felismeréseire támaszkodva a szerepjátékot qualitatív kutatási módszerként (Sader, 1986) felhasználva jut arra a következtetésre, hogy a szerepjáték során a szövegekben található ’üres helyek’ és ’nem-definiált tartalmak’ teremtik meg a játék igazi kereteit, és ezek teszik lehetővé és izgalmassá a játékot. Vizsgáljuk meg röviden az elmélet lényegét. Az irodalmi recepcióesztétika (Jauss, 1977, 1997; Gadamer, 1981; Ingarden, 1993; Iser, 1993) tárgya az irodalmi művek hatásmechanizmusának vizsgálata, vagyis azoknak az összefüggéseknek a megtalálása, melyek a szöveg sajátosságai, az olvasó tudata és az olvasási mód között fennállnak. A szöveg értelmezéséről a hangsúlyt a szöveg befogadási folyamatára helyezi, vagyis nem azt vizsgálja, mit akar közölni a szerző, hanem hogy mit fedez fel az olvasó a műben. Az olvasás a recepcióesztétika értelmezése szerint egy olyan dinamikus folyamat, mely során a specifikus szövegstruktúrák az olvasókban egymástól gyakran szinte teljesen eltérő reakciókat váltanak ki. A recepció oldaláról nézve tehát egy irodalmi mű minden objektivitása ellenére nem önmagában létező, mindenki számára ugyanazt jelentő valóság, hanem számos meghatározatlan tartalommal (’Unbestimmtheit’) és üres hellyel (’Leerstelle’) rendelkező entitás. Az olvasó a szöveget saját szűrőjén átengedve akarva-akaratlanul is túllép annak objektív határain, és a sorok között is olvas. Képzeletét pedig sokszor éppen a szövegben található nem definiált helyek aktiválják, és azok ösztönzik őt a továbbgondolkodásra. Az irodalmi szövegek tehát sosem kizárólag a leírtak által hatnak, sokkal inkább a szövegben üresen maradt helyek olvasói fantázia segítségével történő megtöltése révén. Az olvasó számára a szöveg jelentése, annak objektív valósága és az olvasó saját értelmezésének összekapcsolása révén az egyén tudatában és lelkében jön létre. „Der virtuelle Interaktionsprozess zwischen Text und Leser wird sowohl von den Textstrukturen als auch von den Erfahrungen und Werthaltungen des Lesers geprägt. Literatur bildet Wirklichkeit damit nicht ab, vielmehr entfalten sich ihre Wirklichkeitsangebote erst, wenn der Leser sie wahrnimmt, aufnimmt und in seiner Phantasie ausmalt.” (Lensch, 2000:10) A 70-es évekből származó elmélet az irodalomelméletben mára már háttérbe szorult, és sok akkori felismerést revidiáltak. Az irodalomtanítás és személyiségfejlesztés didaktikájára viszont napjainkig nagyon erős hatást gyakorol. Németországban az irodalmi recepcióesztétika felismeréseire támaszkodva kidolgozták annak koncepcióját, hogyan törjék meg az olvasó magányát az emberi alapkérdéseket feszegető történetek (irodalom, mítosz, biblia) közös olvasása és értelmezése, valamint eljátszása révén. A módszert iskolákban, továbbképzéseken, felnőttképzésben, szupervízión és egyházi oktatásban alkalmazzák. S bár a célcsoportok különböznek egymástól, módszereiket tekintve nagy hasonlóság jellemzi őket. A különböző irányzatok folyamatosan és kölcsönösen hatnak egymásra. A módszer hagyományai a pedagógiai szerepjátékban és a pszichoterápiás (pszichodráma, bibliodráma, gestaltterápia, szociodráma) csoportmódszerekben találhatók, melyek a csoport dinamikai potenciálját használják fel. Minden különbség ellenére abban valamennyi irányzat képviselője egyetért, hogy az olvasás nem egyenlő az olvasottak eljátszásával, vagyis: 121
OLVASÁS ≠ OLVASOTTAK ELJÁTSZÁSA
Ezt tartom az egyik leglényegesebb felismerésnek. Az olvasottak eljátszása sokkal intenzívebb élményt jelent, mint az olvasás. Az eljátszás egy olyan reproduktív-produktív folyamat, ahol az olvasó projekciója kognitív és érzelmi szinten is összetalálkozik a szerző szándékával. Az irodalmi szerepjáték három fő eleme az olvasás, a megértés és a játék. A játék minőségét a szöveg, az egyének értelmezése és a csoportfolyamatok határozzák meg. Ez annyit jelent, hogy mivel az irodalmi szerepjáték alapvetően folyamatok megélésére fókuszált csoportmódszer, a szöveg adottságain és az egyén értelmezésén túl a játék létrejöttében a csoport együttműködése is döntő szerepet játszik. Ezért minden játékot kizárólag az adott csoport vonatkozásában lehet értelmezni, és annak jelenétől sosem választható el. Most térjünk vissza Lensch kutatására, aki a recepció vizsgálatához a szerepjátékot használja adatfelvételi módszerként. Erre azért van mód, mert a csoportos játék során az egyéni értelmezési módok nem maradnak elrejtve az olvasó tudatában. A játék során reprezentálódnak, s így a megfigyelés és elemzés számára hozzáférhetővé válnak. A szövegek eljátszásából vissza lehet következtetni az olvasói recepcióra, és a különböző értelmezési módokat össze lehet vetni egymással. Lensch vizsgálódásai eredményként arra a felismerésre jut, hogy az olvasók egyéni értelmezései éppen a korábban megnevezett ’üres helyekben’ jelennek meg. Ezek alapján az irodalmi szerepjáték módszertanára vonatkozóan azt a számunkra lényeges végkövetkeztetést vonja le, hogy játszani az üres helyekkel kell. Ezek játékban történő megtöltése viszi bele az olvasót a történetbe. Ez jelenti számára az izgalmas kihívást, és a szöveghez, mint kerethez való ragaszkodás ellenére megvalósuló konstrukció lehetőségét. Bár tudja, hogy az irodalmi szerepjáték sikerének vagy kudarcának okára nincs általános szabály, de tapasztalata szerint a fantáziát nem a meglévő rekonstruálása, hanem az üres helyek által kínált konstruálás lehetősége indítja be. Minél több üres hely van egy szövegben, annál hatékonyabb és érdekesebb a szerepjáték. Így a szövegek kiválasztásának fontos kritériuma, hogy elegendő üres hellyel rendelkezzen, vagyis kellően nyitott legyen. Túl kevés üres hely esetén a játék könnyen unalmassá válhat. A játék dinamikáját mindenkor az egyén szerepválasztása és játéka, az üres helyek kitöltésének módja, a csoport közös értelmezése, és természetesen a szöveg adottságai alapján létrejövő folyamatos kölcsönhatás határozza meg. Lensch (2000:159) kutatásában kísérletet tesz a szövegben található üres helyek tipologizálására is. Véleménye szerint üres hely egy szövegben akkor jelenik meg, ha: - egy esemény körülményei, melyre a szövegben utalás történik, nincs kellően körülhatárolva; - az események vége hiányzik, vagy azzal az olvasó nem tud egyetérteni; - a szereplők cselekvési szándékai nincsenek megnevezve; - egy pszichikai instancia, mely létére következtetni lehet, nincs körvonalazva, és így hatás nélkül marad;
122
-
a szereplők között minden kétséget kizáróan létező szociális kapcsolatok jellege nincs pontosan meghatározva; a cselekmény végét vagy belső logikáját biztosító cselekményszálak hiányoznak;
Mindennek tükrében Lensch az üres helye nyolcféle típusát különbözteti meg: -
-
Temporalis, vagyis ismeretlen időviszonyok; Szociális, vagyis ismeretlen szociális kapcsolatok; Intencionális, vagyis ismeretlen indítékok; Csoportdinamikai, vagyis a szereplők közti meghatározatlan hierarchikus viszonyok; Pragmatikai;1 Pszichodinamikus, vagyis a szereplő lelkében zajló tisztázatlan folyamatok; Finális, vagyis ha az olvasó a szöveg végével, vagy egy jelenet kimenetelével nem elégedett; Mesterséges, vagyis ha a vezető a szöveg végét nem adja meg, az hiányzik, és azt kell eljátszani;
Lensch kutatása véleményem szerint a szövegalapú szerepjáték módszertana szempontjából korszakalkotó jelentőségű. Áthidalja azt a problémát, ami a szövegalapú játék egyik legnehezebb eleme. A puszta rekonstrukciótól megnyitja az utat a konstrukció felé, melynek a szöveg realitása szab keretet. Lehetővé válik a szöveg jobb megértése, és e mellett a kreativitás megteremtése. A szövegalapú dramatikus játék során a szövegben található üres helyek kitöltése a kulcsmozzanat. Ennek tudatosítása minden játék tervezési folyamatában, vagyis a szöveg kiválasztásától a játék lebonyolításáig nélkülözhetetlen. Célszerű figyelembe venni mind a játék kereteinek megadásakor, mind a játszható szerepek meghatározásakor. Ha visszatekintünk a szerepfelvételi technikákra és a szerepkialakítás menetére, az is egyértelműen ebbe az irányba mutat. Hiszen amikor a játékos kiválasztja szerepét és megalkotja fiktív életrajzát, éppen az üres helyeket tölti meg fantáziája segítségével.
8.6.3. ’Szenische Interpretation’2 A szövegalapon zajló dramatikus munka paramétereinek felvázolását Scheller komplex modelljének bemutatásával zárom. Scheller a szövegek dramatikus feldolgozásának jellegzetességeit egy modellben összegzi, melyben különböző irányzatok tapasztalatait ötvözi (1998, 1999), így az a meglévő módszerek integrációjának tekinthető. Módszere Németországban ’szenische Interpretation’ névvel vált ismertté. Scheller módszerét a 70/80-as években kezdi el kifejleszteni, mivel rájön, hogy egy szöveggel való dramatikus találkozás lehetőséget teremt a tanulók elképzeléseinek, projekcióinak és jelentéstartalmainak tárgyiasítására. Az eltelt 20/30 évben számtalan technikával kísérletezik, és a dramatikus játék szinte valamennyi lehetséges módját kipróbálja. Dolgozik színházpedagógiai technikákkal, tanul Sztanyiszlavszkitól, Strasbergtől, kísérletezik Brecht tandrámáival, dolgozik maszkokkal, ihletet merít Artaudtól, Grotowskitól, a ’szabad színház’ nézeteiből, kipróbálja a 1
A pragmatikai üres hely fogalmát a szerző nem magyarázza meg, így ettől én is eltekintek. A fogalom lefordításától eltekintek. Jelentése talán a következő lehetne: ’szerepjáték révén megvalósuló interpretáció’. 2
123
Morenoi pszichodrámát és szociodrámát, dolgozik a tanítási dráma módszereivel, Schewe technikáival és Boal ötleteivel. Munkáját mindvégig a folyamatos kísérletezés jellemzi. Különböző célcsoportokkal dolgozik iskolákban, egyetemeken, továbbképzéseken, szupervíziókon, workshopokon és tréningeken. A ’szenische Interpretation’ módszere alatt eleinte kifejezetten szövegekkel zajló reproduktív dramatikus munkát ért, de később egyre inkább a témák és a szövegek középpontjában álló szociális kapcsolatokkal való szembesülés kerül figyelme középpontjába. „Dabei stand immer die Frage im Mittelpunkt, was wir im Spiel eigener und fremder Rollen und Szenen über soziale Prozesse, über uns und andere Menschen lernen können.” (Scheller, 1998:14) Lenschhez hasonlóan számára sem a szöveghű eljátszás a fontos, bár ő sokkal komolyabb hangsúlyt fektet a szöveg sajátosságainak figyelembevételére. Fontosnak tartja például annak tudatosítását, mely korban íródott, illetve játszódik az eljátszandó történet, és ennek kortörténeti elemeit is tudatosan beemeli a kontextusteremtés folyamatába. Eljátszáskor a szövegen túl azonban legalább olyan fontos az olvasó személyisége, fantáziája és kiegészítései, tudatos és tudattalan szinten. Hangsúlyozza, hogy célszerű betartani a történet kereteit, hiszen az adja a határokat, de ahhoz, hogy a szereplő saját magát beletehesse a szerepbe, kellenek üres helyek is. S minél jobban ki tudja tölteni ezt a játékos, annál jobban tud azonosulni a szereppel. Ezek a gondolatok rokonítják az irodalmi szerepjáték módszertanával. Amit a dolgozatba munkájából feltétlenül beemelek, az a szövegalapú szerepjáték aspektusainak összefoglalása. Ez jelenlegi ismereteim szerint az eddig létező legteljesebb modell, mely a dramatikus mintha felépítéséhez számos hasznos támpontot nyújt. A modellben Scheller a játék négy fő aspektusát különíti el. Ezek a következők. (20. ábra) A. Szövegorientáltság - „Textorientierung” B. Kapcsolat az egyénekkel és a csoporttal - „Subjekt- und Gruppenbezug” C. Tapasztalatokkal való kapcsolat - „Erfahrungsbezug” D. Cselekvésorientáltság - „Handlungsorientierung” Ez a négy aspektus további elemekre bontható. A továbbiakban röviden bemutatom a fő ágak elemeit, a kritikai elemzéstől azonban eltekintek. Az adott aspektusok rövid ismertetésénél elsősorban Scheller kommentárjaira hivatkozom. Bár az ábrán az egyénekkel és a csoporttal való kapcsolat az első ág, én mégis a szövegorientáltság elemeinek bemutatásával kezdem, mivel a játék kiindulópontja egy szöveg, s ezért véleményem szerint ez az alap.
124
20. ábra: A Scheller féle szöveginterpretáció modellje
A szövegorientáció jelentése, hogy a munka kiindulópontja egy szöveg, melyet szociáltörténeti adottságok és üres helyek jellemeznek. Scheller fontos szempontnak tekinti ezeknek a szociáltörténeti adottságoknak a figyelembevételét, vagyis a tér és idő paramétereinek tudatosítását. Gondol itt korhű tárgyak és kellékek alkalmazására, az adott kor szemléletmódjának megfelelő kapcsolati rendszerek megjelenítésére, és azok játékban történő betartására. Scheller szerint ezek az adottságok teremtik meg a játék kereteit. A játékban viszont ezeken túl nélkülözhetetlen a szövegben megjelenő üres helyek kitöltése is. A szöveg interpretációja során alapvetően cselekvésorientált eljárások megvalósítására kerül sor, mint például festés, rajz, testtel történő munka vagy szerepjáték. (21. ábra) 21. ábra: A szövegorientáltság összetevői
125
A modell felső szférájában (20. ábra) két ág található. Az egyik a szövegorientáció, vagyis a szöveg objektív adottságainak figyelembe vétele. A másik az interpretáció szubjektív szintje, vagyis az egyének és a csoport szöveghez való viszonya. Ez a két ág Scheller szerint tökéletesen egyenrangú. De mit is jelent ez pontosan? A játék kiindulópontja egy szöveg. A feldolgozás viszont csoportban zajlik, melyben egymástól meglehetősen eltérő személyiségek vesznek részt. A cselekvésen alapuló interpretáció során minden résztvevő aktív belső munkát végez, ami intenzívebb az egyéb interpretációs eljárásoknál. A szöveget a csoportban lévő egyének teszik élővé. De mivel a játék csoportos, az egyéni értelmezéseknek minden esetben a csoport egészéhez is alkalmazkodnia kell, és azokat össze kell hangolni. A munka menetét tehát egyrészt az egyének, másrészt a csoport egészének interpretációja határozza meg. A kettő között állandó dinamikus kölcsönhatás áll fenn. Másképp nincs mód a közös játék létrejöttére. Ebből adódik, hogy a szöveg, egyén és a csoport egyenrangú elemei a folyamatnak. (22. ábra)
22. ábra: Az egyén- és csoportviselkedés összetevői
126
A szöveget a játékban résztvevő egyének töltik meg élettel. Ehhez az szükséges, hogy a vezető a szövegimpulzus segítségével a résztvevők tapasztalatait, fantáziáit és viselkedésmódjait előhívja, vagyis az egész személyiséget mozgósítsa. Itt sincs szó színészi teljesítményről, hiszen a játék a résztvevők saját életéből származó tapasztalatokra épít. Reaktiválja a résztvevők testemlékezetét, és gyakran elfelejtett élményeket tesz újra élővé. A játékos a játék során számos új tapasztalatot nyer önmagáról és társairól, melyeket a játék alatt vagy azt követően énképébe integrálhat. Fontos kiemelni, hogy a pszichodrámától eltérően a tapasztalatok és felismerések tematizálására kizárólag az eljátszott szerep keretein belül kerül sor. (23. ábra)
23. ábra: A tapasztalok aspektusai
Végül térjünk ki a modell negyedik ágára, a cselekvésorientáltságra. A szöveg interpretációs folyamata nem hagyományos verbális műelemzés, hiszen nyelvi és testi cselekvéseken keresztül zajlik. A cselekvés képek és alakok megjelenítését, azok elidegenítését, életrajz vagy szerepszöveg írását, azokba történő játékos belehelyezkedést, és a jelenetek dramatikus eszközökkel történő értelmezését jelentheti. A cselekvések fő célja a szöveg jobb megközelítése, és a résztvevők külső és belső viselkedésének megértése. (24. ábra)
127
24. ábra: A cselekvésorientáltság aspektusai
A Scheller féle „szenische Interpretation” folyamatának hat munkalépése vázlatosan bemutatva a következő: A szöveg szubjektív szinten történő megtapasztalása A szöveg első elolvasása nyomán kialakult benyomások képekben, jelenetekben, vagy viselkedésben való ábrázolása, azok értelmezése, és a szereplők projekcióinak tematizálása. 1.
2. Habitusfeladatok A szociáltörténeti szempontok feltárása, a korra jellemző ruhák, a szerepekhez kapcsolódó tipikus testtartás, a mozgás, és a kommunikációs stratégiák kidolgozása. 3. Szerepkialakítás A szerepek kiválasztása, és a szereplők egyéni viselkedésének kialakítása. Ekkor történik meg az első szerepből történő cselekvés. Nagyon fontos, hogy a mellékszereplők akkor is lényegesek, és megformálásukra akkor is nagy hangsúlyt kell fektetni, ha a szövegben csak később, vagy egyáltalán nem jelennek meg. Erre azért van szükség, mert ők perspektiválják a protagonistákat. 4. Szerepbe való belehelyezkedés Ezt segíti elő például szerepbiográfia írása, testi és verbális viselkedés kialakítása, a szereplő egy tevékenység végzése során történő bemutatása, és a többiekhez való viszony tisztázása. 5. Jelenetbe való belehelyezkedés Ennek elemei a szöveg felolvasása az adott szereposztásból, a tér felépítése, a kapcsolatok jellegének, és a jelenet témájának tisztázása. Mód van a játék előtt reflexióra is. 6. Reflexió Reflexióra mindig a szereplők, vagy a külső megfigyelők perspektívájából kerülhet sor, szintén cselekvéses módon. 128
Gondolatmenetemet Scheller (1999:335) szavaival zárom: „Um literarische Texte für die szenische Interpretation vorzubereiten, sind literaturwissenschaftliche, didaktische, aber auch historische Kenntnisse und Fähigkeiten notwendig. Es müssen nicht nur geeignete literarische Texte gesucht werden, auch sozialhistorische Hintergründe und Interpretationsansätze müssen aufgearbeitet werden. Ein Szenario für die szenische Interpetation muss entworfen werden, das zum Integrationspunkt für die kollektive Deutung werden kann. Sozialhistorisches Wissen muss auf die Lebensgeschichte und die Haltungen der Figuren zugeschnitten werden, zeitgenössisches Bildmaterial muss gesammelt und als Vorstellungsmaterial auf den Text bezogen werden. Einfühlungsfragen müssen auf den Interpretationsansatz zugeschnitten werden. Szenen müssen interpretiert werden, wobei die Leerstellen gefüllt werden müssen.” Véleményem szerint a modell részletei jól érzékeltetik milyen kényes egyensúlyra kell törekedni a szövegalapú dramatikus játék során. Figyelni kell a szövegre, a játékosokra és a csoportra. A korábban elmondottakkal Scheller modellje több ponton is megegyezik. Ennek ellenére fontosnak tartottam bemutatását, mert kiválóan érzékelteti a folyamat komplexitását.
8.7. Tér A dramatikus folyamat jellegzetességeit vizsgálva ejtsünk néhány szót a drámajáték teréről. A megfelelő terem a sikeresség egyik meghatározó eleme lehet. Előrebocsátom, hogy játszani alapvetően bármilyen teremben lehet, mégis jó, ha az megfelel néhány alapfeltételnek. A megfelelő terem tágas, hogy bőven legyen hely a történések megjelenítésére. A jelenetek hitelességét szolgálja, ha a színhelyek kellő távolságra vannak egymástól. Ez a szempont nem elhanyagolható, mert képzeljük csak el, hogy a játékosok egy repülőtéri jelenetben egymás hegyén-hátán állnak. Akárhány szerepfelvételi technikát is alkalmazunk, nem fogjunk tudni a megfelelő érzést generálni, ha kevés hely áll rendelkezésünkre. Azt sem szabad elfelejtenünk, hogy gyakran párhuzamosan több helyszínt is be kell rendezni, vagy előfordulhat, hogy különböző csoportok párhuzamosan dolgoznak, ami elegendő tér nélkül megvalósíthatatlan. Alapvető kritérium, hogy a bútorzat mozgatható legyen, vagyis hogy a termet a játék során az eljátszandó jelenetek függvényében bármikor át lehessen rendezni. Jó, ha a terem barátságos és világos, valamint ha a fényviszonyokat szabályozni lehet. Hasznos, de nélkülözhető feltétel, ha benne kisebb zegzugokat, búvóhelyeket lehet kialakítani. Végül, de nem utolsósorban fontos, hogy a terembe ne lehessen belátni. Ha nagy ablakok vagy esetleg üvegajtó miatt ez mégis lehetséges, célszerű azokat csomagolópapírral leragasztani, hogy a külső kíváncsiskodók ne zavarják meg a játék intimitását és hitelességét. A játékosokat kizökkentheti, ha ki vannak szolgáltatva a folyosón elhaladók tekintetének, akik a játék kontextusától távol, azt nem értve, esetleg megmosolyogják őket. Mävers (1994:5) a térre és a történet játék által történő ’lakhatóvá’ tételére vonatkozó szép gondolatával fejezem be. „Ich denke, durch das Spielen eines Textes geschieht das, was ich ’mit bewohnbar machen’ bezeichnen würde. Manchmal, wenn man mit einer Gruppe in einen völlig ungeeigneten Raum für Rollenspiele kommt
129
und denkt, hier kann sich eigentlich nichts ereignen, dann entwickelt sich allmählich ein schönes Rollenspiel. Wenn man am nächsten Morgen in den nicht aufgeräumten Raum zurückkehrt, ist durch das, was sich in der Gruppe miteinander ereignet hat, der Raum ein bewohnter Raum geworden. Ich habe den Eindruck, ähnliches geschieht auch mit Texten. Ein gespielter Text wird zu einem „bewohnten” Text, der vorher „unbewohnt” war, auch wenn nicht unbedingt zu sagen ist, was mir der Text an inhaltlichen Neuem gibt. Der Text ist durch gespielte Erfahrungen mit ihm „bewohnt” oder bewohnbar geworden.” Mindannyian, akik a drámában jártasak vagyunk, jól ismerjük ezt az élményt. Az idegen és üres terem a játék által érzésekkel és élményekkel telik meg. Olyan ez, mint mikor az ember a lakását berendezi. Csak ebben az esetben nem bútorok szolgálnak berendezési tárgyként. Bár a teremben objektíven nézve szinte semmi sem változik, az a résztvevők lelkében mégis észrevétlenül átalakul. Hasonlóképpen van ez az eljátszott történetekkel is. A játék révén a szöveg jelentése megváltozik, és Mävers szavaival élve ’lakottá’ válik. Ez az a folyamat, amit egy szöveg elolvasása soha nem tud garantálni.
8.8. Drámavezetési készségek A dramatikus játék vezetéséhez szükséges kompetenciákat a tanári kompetenciákhoz hasonlóan két nagy csoportba oszthatjuk. Egyrészt szükség van személyiségben gyökerező készségekre és tulajdonságokra, másrészt nélkülözhetetlenek bizonyos szakmai kompetenciák. A drámához legelőször is kell belülről jövő őszinte kíváncsiság, és a feladatok kipróbálásához és vezetéséhez nélkülözhetetlen (pedagógusi) bátorság. Alapvető kritérium a másik emberre figyelni tudás képessége, valamint a kapcsolat-felvételi és kapcsolat-tartási készség, hiszen ezt kell inspirálni a tanulók között is. Nélkülözhetetlen feltétel a vezető morális érzékenysége és emberi hitele is, mondja Gabnai (1999) Neelands (1994) a sort tovább bővíti az óvatos nyelvhasználat vezetői képességgel is, hiszen az ő feladata a motiválás, a bíztatás, az erőt adás és a játékba ’csábítás’. Nagyon fontos az is, hogy a vezető kellően rugalmas legyen. A dramatikus folyamat során ugyanis számtalanszor előfordul, hogy a csoportfolyamatok tükrében a tervezéstől el kell térnie, ami kellő spontaneitás és rugalmasság nélkül lehetetlen. Ezekhez az emberi qualitásokhoz komoly szakmai felkészültségnek is csatlakoznia kell, ami több elemből áll. Ez egyrészt jelent nevelési tapasztalatot, ami elmaradhatatlan elem. Adott esetben ehhez kapcsolódik a nyelvoktatási tapasztalat, hiszen e nélkül szinte lehetetlen az idegen nyelven zajló dramatikus munka. Nem hagyhatjuk figyelmen a korábban már említett dramatikus sajátélmény szükségességét sem, ami egyike a legalapvetőbb feltételeknek. Ezt kísérnie kell az idegen nyelvek tanításának szempontjából történő didaktikai reflexió képességének, mely segítségével a dramatikus sajátélmény összeköthető a nyelvtanítás folyamatára vonatkozó módszertani tudáselemekkel. Schewe (2001:336) a nyelvórai drámajátékhoz szükséges tanári készségeket három fő csoportba osztja: színészi, rendezői és dramatikusi ismeretek és készségek csoportjára. Ezek közül a legfontosabbak a következők: -
öröm és bátorság a játékhoz;
130
-
a lámpaláz kontrolálásának képessége; az érzelmek kifejezésének képessége; gazdag verbális és nonverbális kifejezőkészség; szerepbehelyezkedés képessége (empátia); drámapedagógiai és színházpedagógiai elméleti tudás; színpadra viteli technikák készségszintű ismerete; utasítások adásának képessége; dramatikus érzékenység; …
A sort természetesen még folytathatnám, de nem kívánom azt az érzést kelteni, hogy a dramatikus munkaformák vezetéséhez elsajátíthatatlan készségek sokasága szükséges. Hangsúlyozni szeretném, hogy a készségek tanulhatók és fejleszthetők. A munka kezdetén a felsoroltakon túl az egyik leglényegesebb elem a vezető bátorsága, hogy a hagyományos munkaformákkal szembeszálljon. Hiszen nagy valószínűséggel mind a kollégák, mind a diákok szkepszisével és ellenállásával is meg kell küzdenie.
8.9. Nyelvhelyesség vs. folyamatos nyelvhasználat A vizsgált célcsoporttal zajló dramatikus munka jellegzetességei csak kevés ponton térnek el döntően az anyanyelvi tanulókkal történő munkától. Ennek fő oka nyelvtudásukban keresendő. Bár sokuknál az anyanyelvi szintet nem éri el, de mind az egyetemisták, mind a nyelvtanárok kellően magas szinten beszélik a nyelvet ahhoz, hogy az idegen nyelven zajló szabad kommunikáció létrejöjjön. Így a nyelvoktatás folyamatára egyébként jellemző didaktikai kérdések elemzésétől eltekinthetek. Nem szükséges szót ejtenem például a nyelvi előkészítés folyamatáról, a szövegekkel végzett munkáról, vagy a szókincsmunkáról. Két kérdéskört azonban nem hagyhatok figyelmen kívül. Az egyik a játék során elkövetett nyelvi hibák, a másik pedig a nyelvváltás kérdésköre. Mit tegyünk játékvezetőként és nyelvtanárként abban az esetben, ha a diákok a játék közben nyelvi hibákat követnek el? Nyelvtanárként automatikus reakció lehet az azonnali javítás. Álláspontom ezzel kapcsolatban viszont a következő. Hasonlóan a transzfer fázisában zajló bármely szabad interakciót követelő feladathoz a drámajáték során elhangzó nyelvi hibák azonnali javításától célszerű eltekinteni. Ennek okai kézenfekvőek. Egyrészt a javítás megzavarja a kommunikáció menetét, ami által a beszélő elveszítheti gondolatmenetét. Külön gondot okozhat, hogy ez által szerepéből kizökkenhet, hiszen tudatosul benne, hogy nyelvórán van, s ettől akár a játékkedve is elmehet. A javítás ténye visszaállíthatja a tanár-diák között egyébként létező hierarchikus viszonyt, ami a dráma légköre ellen hathat. Arról nem is beszélve, hogy a javításnak igazán semmilyen nyelvi hozadéka sincs a beszélő számára, hiszen az esetek többségében a javított forma nem jut el a beszélő tudatába. Véleményem szerint a hibajavítás tekintetében a játékot vezető (nyelv)tanárnak két lehetősége van. Az egyik, hogy a hibákat egészen egyszerűen ignorálja. A nyelvhelyesség ellenében a kommunikáció hitelességét és a folyamatos nyelvhasználat kritériumát helyezi előtérbe. Ez azért fogadható el, mert anyanyelvűekkel zajló
131
kommunikáció során ugyanez történik. A cél egymás megértése, és a kommunikáló felek gondolatcseréjének létrejötte. A másik lehetőség, hogy a tanár, amikor éppen nincs szerepben jegyzeteket készít magának, melyek közül a lényegesebbeket a játékot követően, vagyis a realitásba történő visszatérés után a diákokkal tematizál. Nagy a valószínűsége annak, hogy nem grammatikai jelenségek tisztázására kerül sor. Sokkal inkább lexikai hiányosságok, illetve téves szóhasználatból eredő hibák megbeszélésére van szükség. Bár a játék elsődleges célja a már elsajátított nyelvi struktúrák reaktiválása és munkamemóriában történő megforgatása, a tanulók számára rendkívül motiváló lehet szókincsük ilyen módon történő gazdagítása is. Játék közbeni javítást, vagy nyelvi segítségnyújtást kizárólag egy esetben tartok elképzelhetőnek. Mégpedig akkor, ha a játékos közvetlenül, például szemkontaktus útján jelzi tanárának, hogy bizonytalan egy szó használatában. Arra a tipikus viselkedésre gondolok, mikor a diák mond valamit, és közben kérdően tanárára néz. Ebben az esetben a tanár a korábban felsorolt veszélyek nélkül segíthet. Ha a játékos például nem ismer egy szót, vagy beszéd közben megakad, de a tanár számára teljesen egyértelmű, mit akar mondani, akkor minden negatív következmény nélkül kisegítheti őt. Ehhez hasonlóan, ha nonverbális úton egy szó vagy kifejezés használatának helyességét kívánja a játékos tisztázni, célravezető ha a tanár megadja a helyes verziót. Sosem javasolt azonban a tanulóknak nyelvi segítséget nyújtani, ha a tanár éppen szerepben van. A másik problémakör a nyelvváltás kérdését érinti. A vizsgált esetben a drámajáték egyik fontos célja az idegen nyelv használata. Ezért első ránézésre az lenne a logikus, ha a dramatikus folyamat során a nyelvváltás lehetőségét eleve kizárnánk. Hiszen ezzel éppen az egyik fő célt veszítjük szem el. Mégsem egészen így gondolom. Természetesen az egyik legalapvetőbb cél a tartósan megvalósuló nyelvhasználat. Ehhez vezetőként és nyelvtanárként minden esetben ragaszkodni kell. De mindig tartsuk szem előtt, hogy játékosaink nem az anyanyelvükön beszélnek, és a drámajáték már önmagában is fárasztó lehet. Hát még ha mindez idegen nyelven történik. Az is előfordulhat, hogy egy játékosunk annyira belekerül egy szerepbe, hogy egy adott pillanatban képtelen idegen nyelven reagálni. Vagy fontossá válhat számára, hogy gondolatait azzal a differenciáltsággal fejezze ki, amire csak anyanyelvén képes. Ilyen esetben a nyelvváltást természetesnek, sőt szükségszerűnek tekintem. Ekkor az idegen nyelvi kommunikáció helyett a közlés hitelességének szempontja válik elsőrangúvá. Természetesen a megfelelő pillanatban a vezetőnek célszerű a folyamatot finom ráhatással ismét az idegen nyelven zajló kommunikáció felé terelni, de alapvetően tévesnek és elhibázottnak tekintem, ha mereven ragaszkodunk ahhoz, hogy mindig minden idegen nyelven hangozzék el. A fenti két kérdéskört, vagyis a játékban felmerülő hibák javításának és nyelvváltás problematikáját mindenkor célszerű a folyamat elején tematizálni. Hasznos lehet egy közösen kidolgozott stratégia is, ami akár a szerződés részévé is válhat.
132
„Füher oder später erfindet jeder Mensch eine Geschichte, die er für sein Leben hält.” Max Frisch
9. Gyakorlati példák a ’mintha’ kontextusának megvalósulására Eljutottam dolgozatom azon pontjára, mikor az eddig leírtak gyakorlati példákkal történő illusztrálása már nélkülözhetetlen. Több lehetőség áll rendelkezésemre. Tehetném ezt oly módon, hogy felvonultatom a leglényegesebb dramatikus technikákat. Ettől azonban eltekintek, mivel ezt előttem már sokan megtették. (Kempe/Winkelmann 1998; Renk, 1999; Schaller, 2001; Meixner, 2001 stb.) Választhatnám azt az utat is, hogy példák sokaságával bizonyítom a dramatikus folyamat megvalósulásának tényét. Ez azonban terjedelmét tekintve egy külön dolgozatot igényelne. Dolgozatomban egy kompromisszumos megoldást választottam. A dramatikus folyamat megvalósulását három szinten vizsgálom. Először rövid áttekintést adok azokról a korábban már nevesített módszerekről, melyeket az általam megnevezett célcsoportoknál a legalkalmasabbnak tekintek. Ezt követően a drámajáték folyamatáról eddig leírtak hitelének igazolása végett részletesen bemutatom egy irodalmi szövegen alapuló drámajáték menetét. A fejezet befejező részében beszámolok egy kísérletről, melyben a pszichodráma módszerét alkalmaztam egyetemisták tanárképzésébe integrálva, a szakmaspecifikus kompetenciák fejlesztése érdekében. Ennek az eljárásnak a ’szakmaspecifikus pszichodráma’ elnevezést adtam.
9.1. A vizsgált célcsoportok kontextusában hatékony dramatikus eljárások Mely technikák alkalmasak egyetemistáknál és nyelvtanároknál? A drámajátékkal történő ismerkedés során vagy bemelegítésként a 8.4.2. fejezet hivatkozásaiban található készségfejlesztő feladatok mindegyike alkalmas. Példáktól az adott esetben eltekintek, hiszen a választást mindig a foglalkozás célja, és az aktuális csoporthelyzet határozza meg. A DIE elmélete és gyakorlata már számos nyelvtanárt megihletett. A Pécsi Tudományegyetemen dolgozó Andrew Rouset, a francia nyelvet oktató Vatai Évát, aki a Drámapedagógiai Társaság folyóiratában több nyelvóra forgatókönyvét is publikálta (Vatai, 1996, 2002), valamint Manfred Schewet (vö. 6.3.2.), hogy csak a három legfontosabb nevet említsem. Német nyelven zajló DIE-n alapuló nyelvórák forgatókönyvét találjuk Schewe (1995a) disszertációjában, valamint Schlemminger et all. (2000) könyvében, szintén Schewe tollából. 133
A Magyar Drámapedagógiai Társaság anyanyelvi oktatási célokra kidolgozott drámaórái közül sokat kiválóan lehet adaptálni a dolgozat célcsoportjaira is. A 2003 novemberében a Marczibányi Téri Művelődési Házban megrendezésre került drámapedagógiai hétvégén1 „A rózsa” címmel először került sor angol nyelven megvalósuló tanítási dráma bemutatására a győri Révai Miklós Gimnázium 11-12. osztályos tanulóinak közreműködésével. A bemutató órát követően Előd Nóra vezetésével műhelymunka folyt, melynek témája a ’tanítási dráma’ idegen nyelvórán történő alkalmazása volt. A tapasztalatcsere és vita végeredményeként a jelenlévők elhatározták a társaságon belül az idegen nyelvi szekció megalapítását, ami komoly eredménynek tekinthető. A DIE-hez hasonlóan a TIE eszköztára is jól használható nyelvórai folyamatokban, de ez esetben elengedhetetlen a vezető speciális szakmai kompetenciája. A TIE szellemében megvalósuló nyelvórai folyamatokról számol be Meixner (2001), de érdekes tapasztalatokról olvashatunk Koch (1995) és Hentschel/Ritter (2003) szerkesztésében kiadott színházpedagógiai írásokat tartalmazó művekben is. Érdekes adalék ebben a témakörben, hogy a Veszprémi Egyetem nyelvtanár képzésének egy időben szerves része volt a Veszprémi Színház színészeinek segítségével megvalósuló tanári kompetenciafejlesztés, elsősorban a mozgás és a beszédkészség fejlesztése céljából, amit azonban pénzhiány miatt meg kellett szüntetni. A rögtönzéses játék dramatikus szempontból érett csoportban izgalmas kaland. Ha a csoport a dramatikus technikákat már megtapasztalta, és ráérzett az ízére, szinte bármi játszható rögtönzéses módon. Párbeszédek, jelenetek, de írathatunk a csoporttal történetet is, amit eljátszhatnak. A rögtönzéses játék történhet zenei impulzusra, vagyis egy rövid zenerészlet meghallgatása után a játékosok kitalálnak egy történetet, melyet előadnak. Ugyanígy képek megelevenítése is lehet játék kiindulópontja. Különböző tárgyak teremben történő elhelyezése alapján is indíthatunk rögtönzéses játékot. A lehetőségek tárháza szinte végtelen. Kizárólag a tanár kreativitásától és a csoport jellemzőitől függ, mire vállalkozunk. Ugyanez vonatkozik a Boal (vö. 4.1.2.) féle technikákra is. Azok mindegyike kiválóan megfelel. Én most csak egyet emelnék ki, az ’élő újságszínház’ módszerét. (Meixner, 2001, Feldhendler, 1989) Nyelvórán ezt a típust több okból is megfelelőnek tekintem. Egyrészt a nyelvkönyvekben számos újságszöveg található, így kézenfekvő lehet azok dramatikus feldolgozása. Másrészt a nyelvórán aktuális újságszövegekkel dolgozni a résztvevők számára minden esetben motiváló és izgalmas feladat, hiszen a világ, de elsősorban a tanult nyelv országának eseményei ez által az óra szerves részévé válnak, amire a tanulóknak komoly igénye is van. A dramatikus módszer egyrészt megtöri az újságszöveggel zajló munka megszokott formáját, másrészt elősegíti a szövegek és a mögöttük rejlő tartalmak mélyebb megértését. Hiszen az újságszövegekre ugyanaz vonatkozik, mint minden más szövegre, vagyis a szöveg elolvasása soha nem egyenlő annak eljátszásával. (vö. 8.6.) Az eljátszás itt is az események mélyebb megértését szolgálja. Maga az újságcikk szövegspecifikus sajátossága, hogy rengeteg ’üres hellyel’ rendelkezik (vö. 8.6.2.), amit a játékosok tetszés szerint megtölthetnek. A szövegek bármely témakörből származhatnak: politika, gazdaság, kultúra vagy pletyka. A választás fő szempontja a korábbiak szellemében annyi, hogy tartalmaz-e eljátszható elemeket, illetve van-e a szövegben elegendő dramatikus potenciál. Irodalmi szövegek dramatikus technikákkal történő feldolgozása a vizsgált célcsoportnál véleményem szerint az egyik legalkalmasabb módszer. Lehetnek ezek irodalom szemináriumon feldolgozott művek, vagy azok részletei, melyek az eljátszás révén a hallgatók fejében és lelkében más dimenzióba kerülhetnek. Választhatunk tanult szerzőktől olyan szöveget, melyek nem kerültek be a képzésbe, de kér1
A Magyar drámapedagógiai Társaság, és a Marczibányi Téri Művelődési Központ évről évre megrendezi a drámapedagógiai konferenciát. 2003 novemberében „Színház, dráma, nevelés” címen tartották meg háromnapos drámapedagógiai hétvégéjüket. 134
désfelvetése a hallgatókat megszólítja. Mindkettőnek számos előnye és hátránya van. Végül kereshetünk a diákok számára tökéletesen ismeretlen szerzőtől származó művet is. Erre az utolsóra hozok példát a 9.2. fejezetben, ahol egy szövegalapon zajló dramatikus játék folyamatát mutatom be. Végül ejtsünk még néhány szót a bibliai szövegek képzésben történő felhasználásának alkalmasságáról. Ahogy ezt korábban már említettem (vö. 4.2.3.), a bibliodráma módszere lehet a hitoktatás eszköze, vagyis szolgálhatja a hitbéli erősödést, de kitűzhetünk más célokat is. A Bibliát – Ószövetség és Újszövetség – tekinthetjük az erkölcsi lét minőségét feszegető ősi történetek gyűjteményének, mely az emberiség kultúrörökségének szerves része. A történetekben szimbolikus nyelven emberi mivoltunk alapkérdései és konfliktusai fogalmazódnak meg. Véleményem szerint a biblia ilyen jellegű szemlélete vallási hovatartozástól függetlenül is az emberek többsége számára elfogadható. Ebből következik, hogy azok eljátszása nem csak a hitbéli erősödés, hanem a személyiség gazdagodása aspektusából is vizsgálható. Bibliai szövegekkel egy képzés keretein belül megvalósuló munka esetén ennek tudatosítása azért lehet fontos, mert a játék keresztényeknél gyakran a hitnek való megfelelés jegyében zajlik. Más vallásúak, vagy ateisták pedig mereven elzárkózhatnak a bibliai szövegekkel történő munkától, mondván, őket ez a tematika nem érdekli. Felsőoktatási keretek között a bibliodrámát a hitbéli erősödésre csak kevéssé tartom alkalmasnak. Ha viszont az emberi léttel kapcsolatos kérdések ősi szövegeken keresztül történő megélését tűzöm ki célul, egyértelműen a módszer mellett teszem le a voksomat. Ehhez nélkülözhetetlen a résztvevőkben a célok tudatosítása, és a keretek tisztázása. Elengedhetetlen feltétel továbbá a résztvevők vallási hovatartozásának és hitbéli különbözőségének legteljesebb mértékű tiszteletben tartása. A bibliai szövegek játékra történő kiválasztásakor a korábbiakon túlmenően (vö. 8.6.2) fontos szempont lehet, hogy első találkozáskor ne olyan Újszövetségből származó szöveggel dolgozzunk, melyben szerepel Jézus. A módszert még nem ismerő résztvevőkben ez megrökönyödést válthat ki, és ezt a szerepet általában senki sem választja szívesen. Sokkal alkalmasabbnak tartom az Ószövetségi szövegeket, vagy olyan Újszövetségből vett részletet, amelyben Jézus nem jelenik meg személyesen.
9.2. ’Rudernde Hunde’ – avagy irodalmi szerepjáték Folytassuk a gyakorlati részt egy irodalmi szövegen alapuló dramatikus folyamat bemutatásával. A játék alapjául Elke Heidenreich ’Rudernde Hunde’ c. novellája szolgált. Ahogy azt korábban már hangsúlyoztam a szövegválasztás oka minden esetben három fő tényezőtől függ: a célcsoport adottságaitól, a foglalkozás vezetőinek személyiségétől, és a szöveg jellemzőitől. Ezeket rangsorolni nem lehet, a három egymástól elválaszthatatlan kapcsolatban áll. A szöveg mind egyetemi hallgatókkal, mind nyelvtanárokkal kipróbálásra került. A foglalkozást mindkét esetben Hegyes Kata nevű kolléganőmmel készítettem elő és vezettem. A folyamat bemutatásának a felépítése a következő: A. Csoportösszetétel B. Csoportjellemzők C. Időigény D. Szöveg jellemzői E. A szöveg F. A folyamat fázisai G. Értékelés 135
A. Csoportösszetétel Az adott szöveggel dolgozhatunk egyetemistákkal, (fiatal) felnőttekkel vagy felnőttekkel. Irodalmi érdeklődés nem szükséges, lényeges viszont a magas szintű nyelvismeret. B. Csoportjellemzők A szöveggel való munkát már hosszabb ideje együtt lévő, dinamikailag jól működő csoportban javaslom, ahol a résztvevők már jól ismerik egymást, és a dramatikus technikákban kellő jártassággal rendelkeznek. C. Idő A játékhoz minimum 120-150 perc szükséges. D. A szöveg jellemzői A választott szöveg egy kortárs szerző, Elke Heidenreich azonos című kötetében található. A szöveg eljátszásra több szempontból is alkalmas. Hosszúsága megfelelő (7 oldal), nyelvezete jól érthető. Rendelkezik dramatikus potenciállal, és kellő számú üres hellyel. A történet alaphelyzete izgalmas, így azonnal felkelti az érdeklődést. A szöveg felépítése is kedvező, mivel az első két oldalon fókuszáltan megtalálhatók a kontextus megteremtéshez szükséges háttér-információk. Fontos továbbá, hogy jól játszható hétköznapi szerepeket biztosít, és nincs benne a játék létrejöttéhez nélkülözhetetlen negatív szereplő, akit a résztvevők esetleg nem szívesen választanának. A történet szereplői tipikus mentalitásokat személyesítenek meg, melyek kapcsán a játékot követően akár beszélgetést is lehet indítványozni. A szöveget én magam is első olvasatra nagyon izgalmasnak találtam, így erős belső motivációt éreztem a szöveggel való munkához. E. A szöveg: tartalmi ismertetés Az egész szöveget nem csatolom a dolgozathoz, de a játék menetének megértéséhez nélkülözhetetlen annak rövid összefoglalása. A történet 1982 telén, karnevál idején játszódik egy német városban. A szövegből nem derül ki pontosan, melyik városról van szó. Nagy azonban a valószínűsége, hogy ez a város Köln, hiszen az a karnevál egyik központja, valamint a Párizs-München vasútvonal mentén fekszik. A történet szempontjából nem lényeges a város neve, de a játék helyszíneinek berendezésekor szerepe van, ezért nevezzük most Kölnnek. A történetnek három főszereplője van. Az egyik az elbeszélés középpontjában álló fiatal nő, akinek nem tudjuk a nevét. Ő meséli el a történetet egyes szám első személyben. Kereszteljük el őt Annenek. Anneről kapcsolatai révén nyerünk információkat. A történet idején Walter nevű barátjával és kutyájával él együtt, akit ő hozott a ’családba’ egy kutyamenhelyről. Korábbi barátja Albert, egy párizsi műkereskedő, aki nem csak partnere, de egyben legjobb barátja is volt. Párizsban éltek. Ágyát Alberten kívül megosztotta annak labradorjával Willivel, a fürdőszobát leguánjával Theoval, a konyhát pedig Ernst-Augusttal a kakaduval. Albertről megtudjuk, hogy megle136
hetősen nagyvonalú ember. Reggelihez gyakran volt pezsgő, ebédre méregdrága torta, és szinte mindig mindent ő fizetett. Közös háztartásuk és életük meglehetősen kaotikus volt, de Anne úgy hiszi, szerették egymást. A kapcsolattal járó káoszt Anne egy idő után nem bírja tovább elviselni, így elhagyja Albertet, és elköltözik tőle. Csak szakításuk után veszi észre, hogy az Alberttel töltött idő végleg lehetetlenné tette számára a polgári életet, a rend, a tisztaság és a frissesség nyugalmát. És csak utólag veszi azt is észre, hogy az összevisszaságban tulajdonképpen boldog volt. Azóta Alberttel ritkán találkozik. Időnként beszélnek egymással telefonon, de úgy tűnik, kapcsolatuk végleg lezárult. Walter, Anne mostani barátja, sok tekintetben Albert ellentétje. Imádja a rendet, főleg az íróasztalán, de a konyhában egyszerűen nélkülözhetetlennek tekinti. Walter eleinte el sem tudja képzelni, hogy egy kutyával éljen egy lakásban, de Anne kedvéért beletörődik. Fontos számára, hogy a kutyát megtanítsa bizonyos utasítások teljesítésére, mint például ’ül, helyedre, lábhoz’. Walter alapjában véve barátságos természetű, nem haragtartó, nem féltékeny, csak egy kicsit visszafogott. Albertet hibáztatja barátnője élénk fantáziájáért, könnyelműségéért, és azért, hogy kaotikus a lakásban és a fejében. Nem tudja túltenni magát azon, hogy Albert sosem adta vissza azt a kétezer márkát, amit Anne még a vele való kapcsolat előtt a saját pénzéből kölcsönadott neki. Walter egy könnyed estén megkéri Anne kezét, de Anne nemet mond. Erről később soha többé nem beszélnek. A történet egy hideg téli éjszakán indul, amit Anne és Walter egy jelmezbálban töltenek, annak ellenére, hogy különösebben egyikük sem szereti a karnevált. Walter medvejelmezt, Anne rabruhát visel, szám a mellén, papírgolyó a lábán. Éjjel negyed kettőkor érkeznek haza enyhén becsípve, átfagyva, meleg fürdőre és ágyra vágyva. De váratlan dolog történik. Otthon egy üzenet fogadja őket a szomszédasszonytól, akit arra kértek, hogy az est folyamán időnként nézzen rá a kutyájukra. A szomszédasszony éppen a lakásban tartózkodik, mikor cseng a telefon. Albert telefonál, és azt üzeni, hogy aznap éjjel az Orient-Expresszel Párizsból Münchenbe utazik. Vonatja éjjel 2 óra 3 perckor egy percre megáll Kölnben, és arra kéri Annet és Waltert, hogy valami nagyon fontos ügyben feltétlenül jöjjenek ki a vonathoz. A farsangi bálból való hazaérkezésükkor a vonat érkezéséig alig egy órájuk maradt. Tudnunk kell még, hogy mobiltelefon abban az időben még nem volt, tehát már nem lehetett Albertet felhívni. A vonat úton volt Köln felé. Ez a kiinduló helyzet, és ezek azok az információk, melyek a játék elindításának kereteit biztosítják. Mint már említettem a szöveg felépítése hosszúsága ellenére nagyon szerencsés, mivel a kontextus megteremtéséhez szükséges információkat az első két oldal tartalmazza.
F. A folyamat fázisai
Warm up: Érzelmi, hangulati előkészítés
Az előkészítő feladatok fő funkciója, ahogy ezt korábban már hangsúlyoztam, a történetben megjelenő érzésekre és helyzetekre történő érzelmi ráhangolás, hiszen ez a játék létrejöttének egyik fontos feltétele. Adott esetben ezek a következők: váratlan helyzet, régen látott ismerőssel történő találkozás (kívánt vagy elkerülendő), meglepetés, kíváncsiság, vágyakozás, esetleg féltékenység. A történet érzelmi előkészítését két feladat szolgálja. Az első egy mozgásos feladat. A csoporttagok a teremben járkálnak, és eközben egymást követően három 137
helyzetbe kell beleképzelniük magukat. Az első témája egy váratlan helyzet, amire nem számítanak. A második témája egymás megajándékozása. A harmadik helyzet témája egy váratlan találkozás. A második bemelegítő feladatban 4 csoportra van szükség. Minden csoport húz egy cédulát, melyen egy érzés áll. Ezek a kíváncsiság, a féltékenység, a vágyakozás és a meglepetés. A csoportok rövid megbeszélés után egy állókép segítségével bemutatják az adott érzelmet, a többiek pedig megpróbálják azt kitalálni.
A szituáció előkészítése, a kontextus megteremtése
A játék előkészítésének másik fontos része a kontextus megteremtése és a szereplők jellemzőinek körvonalazása. Ez az adott esetben a következő módon történik. A résztvevőknek elmondjuk, hogy egy olyan történettel fogunk dolgozni, melynek három főszereplője van: Anne, Albert és Walter. A neveket korábban egy-egy A3-as lap tetejére felírjuk, és azokat a teremben a földre helyeztük. Arra kérjük a csoporttagokat, álljanak ahhoz a névhez, aki jelenleg, anélkül hogy bármit is tudnának róla, érdekli őket. Ezek után három csoportban folytatódik a munka. A csoporttagok megkapják a szövegnek azt a részét, ahol a három szereplőről és azok egymáshoz való kapcsolatáról információkat találnak, de a kezdő szituáció még nem derül ki. A csoportok elolvassák az adott szövegrészt, és az A3-as lapra kijegyzetelik az egyes szereplőkről nyert legfontosabb információkat. Vezetőtársammal arra biztatjuk őket, hogy ne csak a tényeket keressék, hanem nyugodtan olvassanak a sorok között is. Ez főleg az Annet választó csoportra vonatkozik, mivel róla a szövegből csak igen kevés konkrét tény derül ki. A fázis az információk prezentálásával zárul, majd az elkészült plakátokat kifüggesztjük a falra. Ezt követően kerül sor a kezdő szituáció megadására olyan formában, hogy a szöveg elejét felolvassuk. A következő szöveg hangzik el, ami egyben az eredeti történet eleje. Csak a jelmezre történő utalást hagyjuk ki, mivel ez véleményünk szerint a játékot feleslegesen bonyolító tényező lehet.
138
KARNEVAL, BITTERKALT, ich glaube, es war 1982. Ich glaube sogar, es war der Rosenmontag. Walter und ich waren tatsächlich auf einem Kostümfest gewesen, selten genug, wir hassten den Karneval, aber um ihn wirklich zu hassen, muss man ihn ja schließlich auch mal mitgemacht haben. (…) Wir kamen um Viertel nach eins in der Nacht nach Hause, leicht angetrunken, verfroren, es schneite wieder. Ich freute mich auf ein letztes Glas Sekt in der warmen Badewanne und auf mein Bett. Aber es kam anders. (...) Wir fanden auf der Matte zu unserer Wohnung einen Zettel der Nachbarin, die während unserer Abwesenheit nach dem Hund geschaut hatte und auch einmal mit ihm rausgegangen war. „Telefon hat geklingelt“, schrieb sie, „ein Albert aus Paris. Er fährt mit dem Orientexpress heute Nacht nach München, und sein Zug hat genau um zwei Uhr drei eine Minute (1 Minute!) Aufenthalt hier. Ihr sollt bitte unbedingt an den Zug kommen, es wäre wahnsinnig wichtig.“ Das war noch nicht die Zeit der Handys. Der Zug von Paris nach München war jetzt unterwegs, Albert saß drin und würde in weniger als einer Stunde eine einzige Minute auf unserem Bahnhof sein. Was tun?“
A szöveg felolvasása után következik a szerepek kiválasztása. Mivel szerettük volna, hogy mindenki játszhasson, valamint hogy a résztvevők megtapasztalják az egyéni konstrukciók különbözőségének valóságát, úgy terveztük, hogy a történetet egymás után többször játszatjuk le. Egy játékban 7-8 fő vett részt, a többiek ebben az esetben nézők voltak. Az első szerep, amit választani lehetett, Albert szerepe, hiszen ő indítja a történéseket, és csak olyan játékos jöhet szóba, akinek van ötlete arra, vajon miért is akar találkozni Anneval és Walterrel. A következő szerep, amit ki kell választani Anne szerepe, hiszen ő Alberthez jelentkezik be. Fontos szempont, hogy kapcsolatba tudjon kerülni vele. Walter Annehoz kapcsolódik, a fentiekhez hasonló okokból, így hozzá jelentkezik be. A jelenetben vannak mellékszereplők is. Feltétlenül szükség van egy szomszédasszonyra, aki fogadja a telefonhívást, egy pályaudvari hangosbemondóra, aki a vonat érkezését és indulását jelzi. Szükség lehet egy kutyára is, aki Anneval és Walterrel él. Ezeken a szerepeken túl pedig bármilyen más szerepre is lehetőség van, amit a csoporttagok fantáziájára lehet bízni: útitárs, kalauz, további szomszéd vagy más családtag. A szereplők bejelentkezése után kerül sor a történet másodszori felolvasására, s ekkor a szereplők már választott szerepük szemszögéből figyelnek a szövegre.
A játék
Elkezdődik a beöltözés, a szerepre készülés, valamint a helyszínek berendezése. A legfontosabb helyszínek: a farsangi bál, Anne és Walter lakása Kölnben, Albert lakása Párizsban, a vonat, és a kölni pályaudvar, ahol találkoznak. Albert választja ki Párizsi lakása és a vonat helyét. Anne és Walter keresi meg a térben a bál, kölni lakásuk, valamint a kölni pályaudvar helyét. A helyszíneket jelképesen felirattal 139
jelöljük. A szereplők berendezik a helyszíneket, és elkezdik a beöltözést, amit farsangi maszkok, kendők, és egy utazótáska segít. Ezek után a szereplők megkeresik azt a helyet, ahol a játék kezdetekor találhatók. Albert párizsi lakásában csomagol az útra, Anne és Walter pedig a bálban szórakozik. Ekkor kerül sor a szerepinterjúra, ami által a szereplők megkapják végső identitásukat. A szerep megvalósításának alapja értelemszerűen a történet, és az abban rejlő információk, de ebben a fázisban már alapvető fontosságú a szerepben és történetben rejlő üres helyek kitöltése is. Hiszen ez visz életet a játékba, ettől több ez, mint a szöveg mechanikus reprodukálása. Az olvasottak és a kiválasztott szerepek a játékosok lelkében belső folyamatokat indítanak el. A szereplők valódi tulajdonságai, élettapasztalatai, vágyai, fantáziái és a többi szereplő valamint a helyzet által előhívott szerepviselkedéseik visznek életet a történetbe. Ezek megjelenését segíti elő a szerepinterjú. Fontos a nevük, életkoruk, szakmájuk, lakóhelyük, pillanatnyi hangulatuk, szándékaik, érzéseik, gondolataik és a többi szereplőhöz való viszonyuk. (vö. 8.5.3) Az interjú után indul a játék. Az első jelenetben Anne és Walter a karneváli mulatságon vannak. A második, amikor Albert felhívja a szomszédasszonyt. Harmadik jelenet szimultán zajlik. Albert elindul a vonathoz és felszáll, Anne és Walter pedig hazaindul a mulatságból. A következő reflektorfénybe kerülő jelenetben Anne és Walter megtalálja a cédulát. Ettől a ponttól kezdve a játék menete teljesen a játékosok viselkedésétől függ. Ez már a szabad rögtönzés ideje, amikor kizárólag fantáziáikat valósítják meg, értelemszerűen a többi szereplő viselkedésének viszonylatában. A játékba nem szükséges beavatkozni, csak a vasúti bemondó strukturálja az eltelt időt azzal, hogy mikor érkezik meg a vonat, illetve mikor telt le a találkozás egy perce és indul tovább. A találkozás ideje a játékban valójában nem egy perc, de fontos, hogy ne nyúljon túl hosszúra a találkozás, hiszen ez is hozzájárul a helyzet feszültségéhez. A vonat elindulása után célszerű befagyasztani a játékot, és a három főszereplővel egy villámkérdés segítségével a benne az adott pillanatban legerősebb érzést kimondatni. Ezt a ’befagyasztást’ egyébként a játék során bármikor alkalmazni lehet azokon a pontokon, amikor szemmel láthatóan valami fontos érzés megjelenik, vagy az események menetében váratlan fordulat áll be. A játéknak a pályaudvari találkozást követően akár véget is lehet vetni. A történetben azonban benne rejlik a potenciális folytatás lehetősége. Folytatás lehetséges az adott játék viszonylatában, annak kimenetelétől függően Anne-Walter, AnneAlbert, de akár Albert-Walter kapcsolati szintjén is. A történetnek annyi lehetséges változata van, ahány csoport azt eljátssza. A játék egy csoporton belüli többszöri lefuttatása elsőre talán feleslegesnek és unalmasnak tűnhet. A résztvevők számára azonban hallatlanul izgalmas annak megtapasztalása, hogy a megegyező kiindulópont ellenére is minden egyes játék menete alapvetően különbözik egymástól. Hiszen agyunk egyénileg konstruálja az olvasottakat, a szerepet személyiségünk tölti ki, és a történéseket minden esetben a szereplők közti kapcsolatok határozzák meg. Ugyanaz a kiindulási alap, de mégis egészen másként, más és más érzelmi töltéssel zajlanak az események. A játék során hiteles kommunikációs helyzetek sokasága jön létre, a szereplők testükkel-lelkükkel benne vannak a játékban. Ahhoz, hogy egy csoporton belül a 2. és 3. játék is hiteles legyen, célszerű valami mozgásos feladattal az előző játék érzelmi töltésétől megszabadulni. Az új játéknál ismét sor kerül a tér berendezésére, hiszen az új szereplők fantáziájában máshol jelennek meg a térben a belső képek, s ezt nem szabad figyelmen kívül hagyni. A játék végén hasznos lehet, ha a nézők a látott történetnek címet adnak. Másik lehetőség a közönség bevonására, ha azok tetszőlegesen odamennek szereplőkhöz, és kérdéseket tesznek fel nekik, természetesen már a játékon kívül. Vagy mögéjük állva dupláznak, vagyis a szereplők ki nem mondott gondolatait és érzéseit kihangosítják. 140
Lezárás
A játék záró fázisában visszatérünk a realitásba, ahol a szereplők arra reflektálnak, vajon miért az adott szerepet választották, hogyan élték azt meg, milyen volt a játék során a többi szereplővel a kapcsolatuk, és mi a legfontosabb tapasztalatuk. Ez után a személyes reflexió után vissza lehet térni az eredeti szöveghez. És mivel a játékból eddig nem derült ki, mi is történik valójában a novellában, kézen fekvő annak továbbolvasása. Talán felesleges hangsúlyoznom, hogy valamennyi játékos kíváncsi volt a valódi történésekre, és izgatottan olvasták a szöveget. El kell mondjam, hogy hasonló erősségű olvasási motivációt más módszerek kapcsán még nem volt módom megtapasztalni. Az olvasást követően érdekes beszélgetés kínálkozik a szövegről és a szövegben és a játékban történtek összehasonlításáról. Talán dolgozatom olvasója is kíváncsi a történet kimenetelére, így azt röviden összefoglalom. Elke Heidenreich története a következőképpen folytatódik. Anne megijed, hogy Alberttel valami baj történt és fantáziálni kezd, vajon mire lehet szüksége. Egy táskába minden lehetséges eshetőségre felkészülve fájdalomcsillapítót, lázcsillapítót, forró teát, antibiotikumot, fogfájás elleni gyógyszert, melegítőüveget, gyapjútakarót, sebtapaszt, krémeket, kötszert, vattát, jódot, tiszta alkoholt, ennivalót, újságokat, könyvet, cigarettát, gyufát, magnót, elemet, zenekazettát, egy üveg bort és pénzt pakol. Walter szkeptikusan nézi a készülődést, és rosszmájúan megjegyzi, hogy Albert talán csak a kölcsönkért pénzt szeretné visszaadni. Nem sok kedve van még egyszer kimenni az utcára, de mivel nem akarja Annet egyedül engedni, a kutya sétáltatása ürügyén mégiscsak vele megy. A vonat menetrend szerint érkezik. Albert éjkék, csillagokkal tarkított hálóköntösben jelenik meg az egyik ajtóban. Anneval átölelik egymást, aki Albert meleg, jó illatú ölelésében azonnal megérzi, hogy kiváló hangulatban van, és semmire sincs szüksége. Felteszi hát a kérdést, miért telefonált. Albert ekkor köpenye zsebéből egy kis szobrot húz elő, amit azzal a megjegyzéssel ad át Annenak, hogy ez egy olyan ajándék, amit nem lehetett postán küldeni. Feltétlenül látni szerette volna Anne arcát, amikor azt megkapja. Elmondja, hogy Párizsban találta, és azonnal tudta, hogy azt Annenak kell adnia. A tárgy egy apró festett bronz szobor. 12 cm hosszú és 3 cm magas. (Anne később pontosan leméri). Két kutyát ábrázol, melyek egy csónakban ülnek és eveznek. Az enyhén elálló fülű kutyáknak kis szögletes feje van. Egyforma nagyok, fehér és barna foltok tarkítják testüket. Az evezőpadon ülnek evezővel a kezükben. Albert elmondja, hogy az első Fritz, a hátsó Heinz, és ha alaposan megnézzük őket, azonnal látszik, hogy Fritznek Heinz feleségével viszonya van, de azt képzeli, hogy Heinz erről nem tud. Heinz viszont tudja. Fritz gyanútlanul ül, Heinz viszont mereven, és egyértelműen mérgesen az előtte ülő kutya tarkóját figyeli. És hamarosan történni fog valami. A vasutas jelzi a vonat indulását. Anne döbbenten nézi a szobrot, és még egyszer felajánlja Albertnek a táska egész tartalmát, de Albert csak nevet és nem bír betelni Anne látványával és döbbent tekintetével. A vonat elmegy. Anne és Albert hazamennek, isznak egy pohár Bordeauxt, és nézik, ahogy Fritz és Heinz eveznek. Anne biztos benne, hogy el fog jönni az a nap, mikor Heinz az evezőjével az előtte ülő Fritzre csap. Ennyi a történet. Még rövid utalás történik arra, hogy Walter később megnősül, és gyerekeinek tanítja az ’ül és lábhoz’ vezényszavakat. Anne a kutyájával maradt, aki most már az ágyában alszik. A kis szobor pedig az éjjeliszekrényén áll, mivel nem szeretné elszalasztani azt a pillanatot, mikor Heinz odacsap. Albert időnként 141
felhívja telefonon és megkérdi: „Na, történt már valami?”. Mire Anne csak annyit válaszol: „Még eveznek, még várni kell.”
G. Értékelés A szöveggel mind egyetemistákkal mind nyelvtanárokkal dolgoztunk. A munka módszertani lépései mindkét esetben azonosak voltak. Különbség csupán annyi volt, hogy az egyik csoportban a résztvevők magas létszáma miatt a történetet háromszor, a másikban pedig kétszer játszattuk le. A csoportok mindkét esetben dinamikailag már jól működtek, a résztvevőknek már gyakorlata volt a dramatikus munkaformákban. A folyamat előtt szerződésben tisztáztuk a feltételeket. A játékot mindkét csoportban igen jól sikerültnek tekintem. Köszönhető ez elsősorban a szöveg adottságainak, a résztvevők motiváltságának, és a csoportok jó működésének. A kiinduló szituáció, vagyis a történet alaphelyzete azonnal felkeltette az érdeklődést. Szemmel látható volt, hogy mindenki szívesen vett részt a játékban. Elköteleződtek a játék iránt, és belsővé tették annak tartalmát. Érezhető volt a játékba való bevonódásuk, és nem ritkán a személyes érintettség is. A megjelenő érzések a helyzettel kongruensek voltak. A játék a főszereplők személyiségét jól érzékelhetően mélyen megmozgatta. Véleményem szerint mindkét esetben elértük a résztvevők szemléletében létrejövő változást, vagyis az érzelmek által létrejövő megértést. Ezt tükrözi, hogy a játékot követően mindkét csoportban mély személyes beszélgetésekre is sor került. A folyamat értékelésének egy szempontját hagytam a végére, ez pedig a játék során megvalósuló nyelvhasználat minősége. Mindkét célcsoport nyelvtudása magas szintű volt, így a spontán nyelvi kommunikáció nem jelentett gondot. Ezzel kapcsolatban azonban egy momentumot külön ki szeretnék emelni. A játékban van egy jelenet, amikor Albert Párizsból Kölnbe telefonál, hogy tudassa Annével érkezése tényét és időpontját. Mivel Anne és Walter éppen a farsangi bálban vannak, a szomszédasszonnyal beszél, s nála hagy üzenetet. Ennek a jelenteknek a megvalósulásáról szeretnék néhány szót ejteni. Több mint 15 éve dolgozom nyelvtanárként. Számos nyelvórai párbeszédnek, köztük telefonbeszélgetésnek voltam szem- és fültanúja. Meg kell azonban mondanom, hogy az óráimon eljátszott telefonbeszélgetések egyike se volt még csak megközelítően sem annyira hiteles, mint a drámajátékban létrejött beszélgetés. A játék kontextusa révén szinte tökéletesen autentikus párbeszéd jött létre, mely az élet realitásában megvalósuló telefonbeszélgetések jegyeit hordozta magán. Ilyen mértékű autentikusságra a történet kontextusa nélkül sosem kerülhetett volna sor. És éppen ez a drámajáték minden más munkaformához viszonyított hihetetlen előnye, ha a nyelvoktatás transzfer fázisában a kommunikáció minőségét tekintjük az egyik fő szempontnak.
142
9.3. Tanítási gyakorlatukat végző egyetemi hallgatókkal végzett ’szakmai orientációjú pszichodráma’ rövid ismertetése
A pszichodráma módszere nem tartozik szervesen az idegen nyelvórák eszköztárába, kivéve a korábban már bemutatott ’lingvisztikai pszichodramaturgiát’. (vö. 6.3.1.) Többször utaltam már viszont arra, hogy technikáit számos játékba integrálni lehet. Ezek a kontextusteremtő konvenciók fontos elemei is. (vö. 8.4.3.) Ebben a fejezetben egy a pszichodráma módszerén alapuló, a tanárképzésbe integrált, német nyelven zajló kísérletről számolnék be, melynek a ’szakmai orientációjú pszichodráma’ elnevezést adtam. A csoportokat ebben az esetben is Hegyes Kata nevű társammal vezettem. ’Szakmai orientációjú pszichodrámának’ nevezem azt a módszert, mely a pszichodráma eszköztárát felhasználva az egyetemisták és nyelvtanárok személyiségének szakmaspecifikus jegyeit kívánja fejleszteni. A pszichodrámának a tanárképzésben fontos szerepe lehetne a hallgatók önismeretének javítása szolgálatában. Azért tartom a többi önismereti módszernél talán alkalmasabbnak, mert a test bevonása és a cselekvés révén jó esély van arra, hogy megtörje a hallgatók főleg ’fejben’ zajló működését. Mégis szembe kell néznem azzal a nehézséggel, hogy a módszer szervezeti keretek között nagy valószínűséggel nem működik. (vö. 2.) Ezért nélkülözhetetlen annak adaptálása. A személyiségben gyökerező szakmaspecifikus tanári kompetenciák fejlesztésére a tanárképzésen belül kiváló ’ürügyet’ szolgáltat a tanárszakos hallgatók iskolai gyakorlatának kisérése. Vizsgáljuk először ennek okait, majd a pszichodráma adaptálásának lényegét. Bármilyen furcsán hangzik is, a tanár szakos egyetemi hallgatók többnyire iskolai gyakorlatuk során szembesülnek azzal a ténnyel, hogy az egyetem elvégzését követően tanári képesítést kapnak, és diplomájukban a ’középiskolai tanár’ végzettség fog állni. Az egyetemre jelentkezéskor csak a hallgatók elenyésző kisebbsége szeretne valóban tanár lenni. A szakválasztást nem a pálya iránti elhivatottság, hanem sokkal inkább a felvételi tárgyak határozzák meg. Különösen így van ez a nyelvszakoknál. A hallgatók nagy része az egyetemre jelentkezéskor abból indul ki, hogy a nyelvtudás jó ’befektetés’, és azt a későbbi munkájában biztosan kamatoztatni tudja. A valóság iskolai gyakorlatuk megkezdésekor tudatosul bennük. Ekkor élik meg először saját bőrükön, hogy nyelvtanárként a tanult nyelvészetet és irodalmat nem feltétlenül fogják közvetlenül hasznosítani. Szembesülnek annak realitásával is, amiről képzésük során rengeteget hallottak, hogy tanárként a szakmai tudáson túl egészen más készségekre is szükségük van, és fő munkaeszközük a személyiségük. Ez a helyzet magától értetődően számos kérdést vet fel bennük. Mivel iskolai gyakorlatukon ’valódi diákokat’ tanítanak, először merül fel bennük teljes valójában az a kérdés, hogy személyiségük alkalmas-e a pályára, vagyis el tudják-e fogadtatni magukat a diákokkal. Ki tudnak-e állni eléjük, és tudnak-e tanárként működni. Képesek-e a pálya nehézségeit elviselni, diákjaikat kellően motiválni, tudnak, és főleg mernek-e objektíven értékelni. Először mérettetik meg szakmai tudásuk milyensége is, vagyis hogy megfelelő szintű-e a nyelvtudásuk, el tudják-e magyarázni a tananyagot, és módszertani képzettségük elég alapos-e. Ez nem könnyű feladat. Nehéz helyzetet teremt számukra, hogy ki kell állniuk a tanulók elé, és meg kell felelniük a tanulók és saját maguk elvárásainak. Ehhez kapcsolódik vezetőtanárukkal való kapcsolatuk minősége is, ami további gondokat okozhat. Hiszen a gyakorlat közben mentoruk, vagyis az osztály ’igazi’ tanára folyamatosan jelen van, figyeli és értékeli munkájukat. Ez az a helyzet, amikor 143
a hallgató egyrészt még tanuló, aki munkájáért osztályzatot kap, másrészt viszont már tanár, aki maga is osztályoz. Mindezt a bonyolult helyzetet tovább nehezíti, ha a vezetőtanár és a hallgató módszertani elképzelései között eltérések vannak. A vázolt helyzetben a ’szakmai orientációjú pszichodrámának’ a hallgatók számára komoly hozadéka lehet. Segíthet nekik az első, és talán legfontosabb kérdés, vagyis szakválasztásuk felülvizsgálatában, annak eldöntésében, hogy valóban tanárok akarnak-e lenni. Erre egy megfelelő eszköz a pszichodráma ’szociális atom’ (Zeintlinger, 1991) technikájának adaptált formája, amit ’szakmai szociális atomnak’ neveztem el. A szociális atom Moreno szerint a legkisebb szociális egység, mely az egyén szocio-emocionális kapcsolatrendszerét tartalmazza. Ebbe beletartoznak valós kapcsolatai, de ugyanúgy részei lehetnek a vágyott kapcsolatok is. Az atomban minden olyan kapcsolatnak helye van, ami fontos az egyén szempontjából, tehát nem csak élő vagy valós személyek találhatók meg benne. A ’szakmai szociális atom’ struktúráját tekintve hasonló. A különbség az atom elemeiben található. Az atom magját a hallgató ’tanáridentitása’ képezi. Ezt egy mondattal következőképpen fejezhetjük ki: „Én a (nyelv)tanár.” A mondat ebben a formában kellően nyitott, vagyis potenciálisan benne van a szakma választása vagy elutasítása. Ehhez csatlakoznak azok a tényezők, személyek vagy események, melyek az atomot készítő egyén szakmához való viszonyát befolyásolják. A hatás erősségét a központi kérdéshez viszonyított távolság fejezi ki, irányát pedig nyilak jelölik. Ha pozitív hatásról van szó, vagyis olyan elemről, mely a hallgató szakmai hozzáállását erősíti, azt a mag felé mutató nyíl fejezi ki. Negatív, vagyis a pálya ellen szóló hatást a kifelé mutató nyíl jelzi. Nem ritka, hogy a pálya mellett és ellen szóló érvek egy tényezőhöz kapcsolódnak, amit kétirányú nyíllal szimbolizálhatunk. A szakmai szociális atommal hasonló módon dolgozhatunk, mint a hagyományos szociális atommal. Annak rajzban történő elkészítése után a dramatikus formában történő megjelenítés segítheti a hallgatót annak a döntésnek a meghozatalában, hogy akar-e a jövőben tanárként dolgozni. Tudatosíthatja magában pályaválasztási motivációját, és rálátást nyerhet azokra a tudatos és tudattalan elemekre, melyek saját személyisége kontextusában a szakma mellett illetve ellen szólnak. A szakmaspecifikus pszichodráma segítségével a hallgatók dolgozhatnak szakmai személyiségük bármely számukra problémás területén. Erre mind a protagonista játék, mind a csoportjáték megfelelő terepet teremt. Az iskolai gyakorlatot kísérő legtipikusabb nehézség a fegyelmezés és az értékelés problematikája. A hallgatók egyrészt életkorban alig idősebbek az osztályban ülő tanulóknál. Másrészt még maguk is diákok, akik iskolai teljesítményükért osztályzatot kapnak. Ezért a fent megnevezett két feladat gyakran komoly kihívást jelent számukra. Ha túl engedékenyek, akkor felborul a rend. Ha túl szigorúak, komoly ellenállásba ütközhetnek. Nem könnyű megtalálni az egyensúlyt a túlzott szigor és a sorsazonosság cinkosságán alapuló engedékenység között. Ezeknek a helyzeteknek a kezelésére a pszichodrámatechnikák komoly segítséget nyújthatnak. A módszer elősegítheti az azokkal történő könnyebb megbirkózást, az osztályukban ülő tanulókkal történő szerepcsere pedig a belátást hihetetlen mértékben elősegítheti. A játékokban mindezen túl gyakorolhatják a tanári szerepviselkedés különböző aspektusait, és próbacselekvések segítségével megtapasztalhatják az eltérő viselkedésmódok diákokra gyakorolt hatását. Mindeközben társaiktól szerepviselkedésükre közvetlen feedbacket kaphatnak, amire más keretek között aligha lenne mód. A helyzetek megértését és feldolgozását segítik a játékot követő sharingek és szerepvisszajelzések is. Az iskolai gyakorlat alatt meglehetősen gyakori probléma a hallgatók mentorukkal való kapcsolatának minősége. Sajnos nem ritka, hogy a vezetőtanár magas szintű képzettsége ellenére is konfliktusba kerül a gyakorlótanítást nála végző hallgatóval. Ennek különböző aspektusai lehetnek. Nézeteltérést okozhatnak például módszertani kérdések. De gondot okozhat a mentor támogatásának mértéke is, legyen 144
az mindenre kiterjedő gyámkodás, vagy éppen a hallgató egyedül hagyása. Az egyik legnehezebben kezelhető helyzetet viszont az okozza, ha a vezetőtanár óra közben a hallgató munkájába beleszól. Kijavítja nyelvi hibáit, módszertani javaslataival megzavarja az óra menetét, esetleg felír valamit a táblára. Előfordulhat, hogy diákjainak az óra alatt különböző ’jeleket ad’. Bólogat, fejét rázza, nemtetszését mimikájával kifejezi, ezzel is egyértelműen jelezve, hogy továbbra is ő a ’főnök’. Sajnos ez a fajta reakció nem ritka, és az iskolai gyakorlat alatt a hallgatók számára talán a legnehezebben kezelhető helyzetek egyike. A pszichodráma módszere segíthet a hallgatónak abban, hogy mentorukkal való kapcsolatukra jobban rálássanak. Alternatívákat teremthet a mentor-hallgató viszonylatában a nehézségek feldolgozásának módjára, vagy ha változtatásra nincs mód, erőt adhat a hallgatónak a helyzet elviseléséhez. Ebben az összefüggésben a pszichodráma lehetővé teszi, hogy a hallgató önérvényesítése és személyisége erősödjön. A ’szakmai orientációjú pszichodráma’ természetesen idegen nyelven zajlik, s így nyelvi hozadéka is van. Az elmondottakon túl tehát lehetőséget teremt a nyelvgyakorlásra is. Százszázalékosan hiteles kommunikáció jön létre. A hallgatók azért használják a nyelvet, hogy tényleges tartalmakat közöljenek. Az idegen nyelv használatának azonban van még egy komoly hozadéka. Segíti a távolságtartást is. Hiszen tudjuk, hogy idegen nyelven beszélve sokszor könnyebb a személyes tartalmak közlése, mint az anyanyelvünkön. A nyelvhasználat kérdésében, vagyis az egynyelvűség és nyelvváltás tekintetében ebben az esetben is a 8.9. pontban leírtakat tekintem mérvadónak.
145
10. Dramatikus foglalkozásokon részt vett egyetemi hallgatókkal és nyelvtanárokkal végzett kérdőíves kutatás bemutatása
10.1. A kutatás összetevőinek ismertetése A dolgozat utolsó fejezetében a dramatikus munkaformák nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben betöltött szerepét vizsgáló kédőíves kutatásomat mutatom be, melynek célja a dolgozatban leírtak empirikus úton történő alátámasztása. A kutatás módszere egyéni írásbeli kikérdezés volt. A kérdőív (Függelék, 1. sz. melléklet) felépítését tekintve fontosnak tartottam zárt és nyílt kérdések egymás melletti alkalmazását. A zárt kérdések kiértékelése elsősorban leíró statisztikai módszerekkel történt. A nyílt kérdések az információszerzés megbízhatósága és plusz információk nyerése végett kerültek be a kérdőívbe. Ezeket az adatokat tartalomelemzéssel értékeltem, és elsősorban az eredmények színesítését szolgálják. Azokat az egyetemi hallgatókat és német szakos nyelvtanárokat kérdeztem meg, akik drámapedagógiai módszerrel dolgozó nyelv- és stílusgyakorlaton, vagy módszertani (tovább)képzésen vettek részt. Kizárólag olyan személyekről van szó, akik saját csoportjaimban dolgoztak. Ennek több oka is van. Egyrészt meglehetősen nehéz lett volna más hasonló csoportokat találni. Másrészt saját dramatikus szemléletem hatásmechanizmusát kívántam vizsgálni. Bár az így nyert adatok szubjektívebbek, mintha reprezentatív mintával dolgoztam volna, mégis úgy vélem, hogy megbízhatónak tekinthetők. Ezt biztosítja a kérdőívek kitöltésének névtelensége, és a csoportokban uralkodó nyílt, bizalmon alapuló légkör, ami mindenkor lehetővé tette a kritikai megnyilvánulásokat is. A kitöltésre minden esetben a dramatikus csoportfolyamat lezárását követően került sor. Azt nem követte a résztvevők és köztem létrejövő függőségi kapcsolat (tanár-diák, továbbképző-résztvevő), ami a válaszok torzítását szükségessé tette volna. A kutatás során 57 főt kérdeztem meg. Közülük 31-en gimnáziumi vagy általános iskolai német szakos nyelvtanárok, akik a Goethe Intézet szervezésében meghirdetett módszertani továbbképzésen vettek részt. A minta másik részét képezik a német szakos egyetemi hallgatók, összesen 26 fő, akik kötelezően választható óra keretén belül ismerkedtek a dramatikus technikákkal. A tanárok mindegyike nő. A diákoknál 22 lány és 4 fiú szerepel a mintában. A tanárok átlagéletkora 39 év, a legfiatalabb 25 éves, a legidősebb 56 éves. A diákok életkora 20-29 között található, az átlagéletkor tehát 24 év. A kérdőív segítségével több kérdésre kerestem választ. Egyrészt kíváncsi voltam a jelentkezők részvételi motivációjára. Ahogy arra korábban már utaltam, sokan nem tudnak mit kezdeni a ’drámapedagógia’ fogalmával, ezért találtam izgalmas kérdésnek, mit remél tőle egy egyetemista vagy egy nyelvtanár, és miért kívánja azt megismerni. Ezt követően a dramatikus munkaforma megtapasztalását megelőző legfontosabb pozitív (öröm, kíváncsiság, várakozás) és negatív érzések jelenlétének arányát kívántam feltérképezni. A negatív érzések tekintetében a ’félelem’ témakörére fókuszáltam és annak különböző erősségű fokozatait vettem fel a kérdőívbe, melyek a ’bizonytalanság’, az ’izgalom’, a ’szorongás’ és a ’félelem’. A mások előtti szerepléstől sokan félnek. Kíváncsi voltam tehát, milyen arányban és erősséggel jelenik meg a félelem a technikák megismerése előtt, illetve mitől félnek leginkább a jelentkezők.
146
A tanár munkájának állandó eleme a szereplés, hiszen az osztályterem színpadán szinte folyamatosan ’reflektorfényben’ áll. Ilyen tekintetben a dramatikus munkaforma és a pedagógus szakmája között komoly hasonlóság fedezhető fel. Talán ez lehet az egyik oka annak, hogy oly gyakori a tanár munkáját kísérő szorongás és bizonytalanság. Az iskolában a ’szereplés’ okozta lámpalázat részben enyhíti, hogy a tanári pozíció egyfajta védettséget biztosít. Másrészt azonban éppen ebből adódóan a pedagógus számos támadásnak és kritikának is ki van téve. A drámatechnikákkal dolgozó csoportban mindenki ’egyenrangú’ résztvevőként van jelen, ahol a tanárság semmiféle védettséget nem nyújt. Mindenkinek meg kell küzdeni a csoportban betöltött pozíciójáért. Egymás kölcsönös elfogadását a játékban megvalósuló hitelesség garantálja. A kérdőív segítségével azt is vizsgálni szerettem volna, hogy a dramatikus munkaforma megismerésének eredményeként milyen irányba változik a kezdeti részvételi motiváció, és mi történik a játékot megelőző érzésekkel. Vizsgáltam ezt mind a pozitív, mind a negatív érzések viszonylatában, de számomra a negatív érzések változásának iránya az igazán izgalmas. Az ebben a kérdéskörében vizsgált kategóriák számát a korábbiakhoz képest kiegészítettem a ’csalódottság’, a ’játék élvezete’ és a ’szerepkísérletezés’ szempontjaival. Hipotézisem szerint a dramatikus technikák megtapasztalása révén az esetlegesen jelenlévő negatív érzések, vagyis a bizonytalanság, az izgalom, a szorongás és a félelem csökken, s ez a játékkedv és a szerepkísérletezés növekedését eredményezi. A kezdeti negatív érzések gyengülése következtében erősödik a játékban való részvételre való bátorság. A résztvevők egyre több szerepet kipróbálnak, egyre szabadabban viselkednek, egyre bátrabban felvállalják önmagukat és különböző szerepekben megvalósuló viselkedésüket, és ezáltal felszabadul spontaneitásuk és alkotó kreativitásuk. Hipotézisem szerint ez a felszabadultság nem marad meg kizárólag a játék kontextusában, hanem áttevődik az élet más területeire, adott esetben a tanári szakmára is. A szorongás csökkenése és a játék egyre mélyebb átélése a tanári szakma vonatkozásában fejleszti a személyiségben gyökerező általános tanári kompetenciákat, aminek egyik megnyilvánulási formája a ’kiállás biztonsága’. Ha tehát a résztvevő tanár vagy egyetemista a játékban képes megszabadulni szorongásaitól és felszabadultan játszani, sokkal magabiztosabban és hitelesebben képes majd állni a tanári színpadon is. A kérdőívben fontos szerepet kapott annak vizsgálata is, milyen célok elérésére legalkalmasabb a dramatikus munkaforma. Rendkívül fontosak számomra az ebben a kérdéskörben kapott válaszok, mivel bizonyító erejűek lehetnek a drámapedagógia nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben betöltött szerepére vonatkozóan. A vizsgált célokat a dolgozat szellemében két nagy csoportba soroltam. Egyrészt az idegen nyelven zajló kommunikáció megvalósulásának, másrészt a tanár személyiségének kategóriájában. Kérdőívem végén a nyelvoktatásban felmerülő áthidalható és áthidalhatatlan nehézségeket kívántam feltérképezni. Az utolsó kérdés a résztvevőkben felmerült egyéb lényeges szempontok tudatosítását célozta meg. Az adatokat elsősorban leíró statisztikai módszerekkel értékeltem és oszlopdiagram, kördiagram vagy táblázat segítségével ábrázoltam. Matematikai statisztikai számításokat a 6. kérdés elemei, vagyis az érzések változása és a szerepkísérletezés, valamint a játék élvezete közti korreláció kiszámításánál alkalmaztam, mivel kíváncsi voltam, hogy a nyert adatok a tanárok és egyetemisták szélesebb populációjára is valószínűsíthetők-e.
147
10.2. A fő részvételi motivációra vonatkozó eredmények A vizsgált 57 személy közül korábban mindössze 15 főnek volt dramatikus tapasztalata. Közülük 12-en tanárok, hárman pedig diákok, akik a dramatikus technikák különböző formáival találkoztak. Egyetemistáknál előfordult, hogy német irodalom szemináriumon játszottak el jeleneteket. A tanárok közül néhányan Gabnai Katalin képzésén, vagy a Magyar Drámapedagógiai Társaság szervezésében a Marczibányi Téri Művelődési Központban szervezett programon találkoztak drámapedagógiával. A tanárok között az is előfordult, hogy iskolájukban színjátszó kört vezetnek. Általánosságban azonban elmondható, hogy a tapasztalatok meglehetősen szegényesek voltak, és 2-3 fő kivételével a jelentkezők komoly dramatikus tapasztalattal nem rendelkeztek. Ezért külön is érdekes a jelentkezés oka. A részvételi motiváció kérdéskörében a megkérdezettek 10 kategória közül választhattak. A kérdés megválaszolása többszörös jelölést tett lehetővé. A válaszolók legtöbbje 3-5 kategóriát adott meg. Az eredményeket oszlopdiagramon mutatom be. Az első diagram (1. diagram) a tanárok és a diákok részvételi motivációját hasonlítja össze. Bár a megkérdezett tanárok és diákok száma nem egyezik meg, mégis fontosnak tartottam az eredmények ilyen formában történő ábrázolását, mert az jól szemlélteti a két célcsoport közti különbségeket.
Részvételi motiváció 30 25 FŐ
20
tanár
15
diák
10 5
an u
lás
ió ác
ep t
sz er
m un ik
la zít ás
ko m va lós
sz em él
kí vá nc
si s m ág ód sz er ta yi s nu ég lás ga zd ag od ás sz a er ep j sz át sz er ás ep kí sé r le pr te ob zé lé s m am eg ol dá ny s elv gy ak or lás
0
1. diagram: A foglalkozáson való részvétel fő motivációja egyetemisták és tanárok viszonylatában
Az ábráról leolvasható, hogy a tanároknál a legfontosabb részvételi motiváció a dramatikus technikák tanulása volt. Elsősorban munkájukat kívánták új elemekkel gazdagítani, ami érthető, hiszen módszertani továbbképzésen vettek részt. Annál meglepőbb, hogy második helyen a személyiség gazdagodásának vágya áll. Ennek egyik lehetséges oka lehet, hogy a tanár munkája komoly pszichés igénybevételt jelent. Nap mint nap folyamatosan ’adnak magukból’, de feltöltődésre szakmájuk által csak kevés lehetőségük nyílik. Ez erősen hozzájárul ahhoz, hogy a tanárok rendkívül
148
hamar kiégnek. Sokan a drámapedagógiától feltöltődést, és személyiségük gazdagodását remélték, ami céljaimmal tökéletesen megegyezett. A tanároknál a számukra ismeretlen módszer iránti kíváncsiság áll a harmadik helyen, de nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a megkérdezettek több mint fele részvételi motivációként a nyelvgyakorlás vágyát is megnevezte. A diákoknál ezzel szemben a legerősebb motiváció a kíváncsiság, és csak ezt követi a módszertanulás vágya. Ennek okát abban látom, hogy az egyetemisták keresik azokat a munkaformákat, ahol nem csak ’hallgatók’, hanem izgalmas történések aktív résztvevőivé is válhatnak. Részben ez a kíváncsiság hozza be őket a szemináriumra. A módszertanulás vágya ugyan náluk is erős, hiszen ez áll a második helyen, de ez számukra még nem olyan aktuális, mint a gyakorló tanároknál. Meglepőnek találom, hogy az egyetemistáknál a harmadik helyen a problémamegoldási stratégiák tanulása áll. Számomra ez egyértelműen a felsőoktatás elméleti jellegét, és a gyakorlati képzés hiányosságait tükrözi. A diákok gyakorlatban is meg szeretnék tanulni, hogyan kezelhetik a problémás pedagógiai és élethelyzeteket. A drámapedagógiában ennek gyakorlására is egyfajta esélyt láthattak. A diagramon a két csoportot összehasonlítva feltűnő, hogy a diákoknál a szerepkísérletezés igénye lényegesen nagyobb, mint a tanároknál. A szerepjátszás, a szereptanulás és a szerepkísérletezés igénye azonban mindkét célcsoportnál meglehetősen alacsony. Az egész mintát vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a részvétel fő okai a módszertanulás, a kíváncsiság és a személyiség gazdagodása. A nyelvgyakorlás és a valós kommunikáció a kevésbé fontos motivációk közé tartoznak. (2. diagram)
Részvételi motiváció 50
FŐ
40 30 20 10
ep tan u
lás
ció sz er
mu nik á
ko m
la z ítá s va lós
kív án cs i sá mó g ds sz ze em rta él y nu i sé lás g ga zd ag od ás a sz er ep j át sz sz er ás ep kís ér le t ez pr és ob l ém am eg o ld ás ny elv gy ak or lás
0
2. diagram: A foglalkozáson való részvétel fő motivációja az összes megkérdezett vonatkozásban
Mivel a kutatásban résztvevő tanárok és diákok száma nem egyezik meg (31 tanár és 26 diák), nézzük meg a legfontosabb részvételi okokat a választott kategóriák vonatkozásában százalékos arányban is. Az elemeket az összes megkérdezett tekintetében rangsoroltam. A leggyakrabban megnevezett adatok a módszertanulás vágya, a kíváncsiság és a személyiség gazdagítása. 149
Módszertanulás vágya Kíváncsiság Személyiség gazdagítása Nyelvgyakorlás Problémamegoldási stratégiák Valós kommunikáció Szerepjátszás vágya Szerepkísérletezés Lazítás, pihenés Szereptanulás lehetősége
Tanárok
Diákok
Összesen
87%
61%
77%
61% 67% 54%
69% 40% 28%
9%
65% 55% 42%
56%
16% 19% 3% 9% 3%
25% 14% 33% 20% 4%
30% 21% 17% 17% 14% 3%
3. táblázat: A részvételi motiváció
10.3. Domináns érzések a dramatikus munkaforma megismerése előtt Vizsgáljuk a továbbiakban a dramatikus munkát megelőző pozitív érzések arányát a tanárok, a diákok és az egész minta viszonylatában, kördiagramon ábrázolva, százalékos bontásban. A dramatikus technikák megismerését megelőzően öröm (erős vagy gyenge) a megkérdezett tanárok 84%-nál, és a megkérdezett diákok 90%-nál jelent meg. (3. diagram) A tanárok 100%-a és a diákok 96%-a érzett várakozást (4. diagram), a kíváncsiság pedig mind a két célcsoport egészére jellemző volt (5. diagram).
Öröm -tanárok
Öröm -diákok semmi 10% gyenge 19%
semmi 16%
erős 45%
gyenge 39%
erős 71%
3. diagram: Öröm a DP megismerése előtt Várakozás-diákok semmi 4% gyenge 24%
Várakozás-tanárok gy enge 13%
erős 72%
erős 87%
4. diagram: Várakozás a DP megismerése előtt 150
Kíváncsiság-diákok
Kíváncsiság-tanárok gyenge 6%
gyenge 4%
erős 94%
erős 96%
5. diagram: Kíváncsiság a DP megismerése előtt
A DP megismerését megelőzően az egész minta vonatkozásában a megkérdezettek 87%-a érzett örömöt, 98%-a várakozást, és mind a 100% kíváncsi volt. Jól látható tehát a kezdeti pozitív attitűd, ami munkámat nagyban segítette, így nem kellett megküzdenem a csoporttagok ellenállásával. Öröm - összesen semmi 13%
erős 56%
Várakozás - összesen semmi 2% gyenge 18% gyenge 31% erős 80%
Kíváncsiság - összesen gyenge 5%
erős 95%
6. diagram: A DP megismerése előtti pozitív érzések jelenléte az egész minta vonatkozásában
A kérdőívben egy nyílt kérdéssel kívántam további információhoz jutni abban a tekintetben, hogy mire voltak kíváncsiak a megkérdezettek. A szöveges válaszokat tartalomelemzéssel elemeztem. A válaszokat három kategória köré csoportosítottam, nem különböztetve meg, hogy diákoktól vagy tanároktól származik-e. A leggyakrabban elhangzó válaszokat dőlt betűvel szedtem. A megkérdezettek leginkább a következőkre voltak kíváncsiak:
A saját személyiség viszonylatában - milyen viselkedésformákat, tulajdonságokat, és érzéseket hoz ki belőlük a szerep; - hogyan reagálnak a különböző helyzetekben; - tudnak-e szerepet játszani; 151
- tudnak-e rögtönözni; - tudnak-e magabiztosak lenni a játékban; - fel tudnak-e oldódni a csoportban és a játékban; - tudják-e használni az átélteket saját életükben; - megváltoztatja-e a tapasztalat gondolkodásmódjukat;
A csoport viszonylatában - képes-e a csoport együttműködni; - hogyan viselkednek a többiek;
A nyelv szempontjából - lehet-e a megismert technikákat alkalmazni a nyelvoktatásban; - hogyan lehet a drámapedagógiát a nyelvoktatásban alkalmazni; - tudnak-e idegen nyelven ’drámázni’;
Ahogy látjuk, a kíváncsiság három fő területre irányult. Saját maguk tekintetében elsősorban a körül mozog, hogy meg tudnak-e felelni a dramatikus munkaforma követelményeinek, és a szerzett tapasztalatokat át tudják-e vinni saját életükbe. Ebből én a személyiség fejlődésének vágyát olvasom ki. A csoport vonatkozásában érezhető, hogy féltek a csoport együttműködési képtelenségétől. Ez érthető is, hiszen a tanárok, akik munkájuk során folyamatosan ’vezető’ szerepben vannak, most egyenrangú résztvevő pozíciójába kerültek, amit egyébként csak ritkán van módjuk átélni. Egyetemistáknál ez a fajta bizonytalanság inkább azzal magyarázható, hogy képzésük alatt gyakran idegenek maradnak egymásnak. Gyakori tapasztalat, hogy még harmad- és negyedéves korukban sem ismerik egymás nevét. A szemináriumokon meghallgatják egymás kiselőadásait, de közvetlen barátaikon kívül csak ritkán szövődik közöttük személyes szál. Ezért kíváncsiak arra, hogy menni fog-e az együttműködés, amit a képzés során csak ritkán van módjuk megtapasztalni. A nyelv tekintetében mindhárom megnevezett szempont gyakori válasz volt. Egyrészt tehát a megkérdezettek kíváncsiak voltak saját nyelvi kompetenciájukra, másrészt a drámapedagógia nyelvoktatásban való alkalmazhatóságára. Térjünk most át a dramatikus munkaforma megismerését megelőző negatív érzések vizsgálatára. Feltételeztem, hogy a tanárok és a diákok jelentős része fél a szerepjátszástól. Bár erre vonatkozóan nincsenek adataim, gyanítom, hogy sokan azon túl, hogy a drámapedagógiának sem értelmét, sem célját nem látják, éppen a szerepléstől való félelem miatt nem kívánnak részt venni dramatikus technikákkal dolgozó foglalkozáson. Értelemszerűen nem vonatkozik ez mindenkire, hiszen a jelentkezők egy része éppen azért választja a drámapedagógiát, mert személyiségstruktúrájából adódóan ’imád’ szerepelni. Ahogy mondtam, kutatásomban kizárólag olyan személyek vettek részt, akiknek a kíváncsisága nagyobb volt, mint a félelme, hiszen eljöttek, és részt vettek a munkában. Éppen ezért figyelemreméltóak az ebben a kérdéskörben nyert adatok. A félelem érzésének négy különböző arculatának jelenlétét vizsgáltam. A válaszok tükrében a legerősebben jelenlévő negatív érzés az izgalom volt, ezt követi a bizonytalanság, a szorongás, végül a félelem. Az eredményeket kördiagramon ábrázoltam, külön a tanárok, a diákok, majd az egész minta vonatkozásában. A diagramokról leolvasható, hogy a tanárok 90%-a és a diákok 88%-a izgult. Ráadásul a vizsgált személyek mintegy felénél ez az izgalom erős volt. Elenyésző kisebbségben vannak azok, akik nem izgultak. (7. diagram)
152
Izgalom -tanárok
Izgalom-diákok
semmi 10% erős 48%
erős 48%
gyenge 42%
semmi 8% gyenge 44%
7. diagram: Izgalom a DP megismerését megelőzően
A bizonytalanság aránya ennél kisebb. A tanárok 61 %-a, és a diákok 52%-a érzett bizonytalanságot, ami azonban csak néhányaknál volt erős. Ennek jelenlétét a drámapedagógia ismeretének hiányával indokolhatjuk. (8. diagram)
Bizonytalanság-diákok
Bizonytalanság-tanárok erős 10%
erős 0%
semmi 39%
gyenge 52%
gyenge 51%
semmi 48%
8. diagram: Bizonytalanság a DP megismerését megelőzően
Szorongás meglétéről a megkérdezett tanárok 61%-a, és a diákok 32%-a számolt be. A tanárok és diákok válaszait összevetve azonnal szembetűnik, mennyivel erősebb a szorongás jelenléte a tanároknál, mint a diákoknál, ami már önmagában is elgondolkodtató adat. (9. diagram)
Szorongás-tanárok erős 13%
Szorongás-diákok
gyenge 32%
semmi 39%
erős 0%
semmi 68%
gyenge 48%
9. diagram: Szorongás a DP megismerését megelőzően
Félelelmet a tanárok 39%-a, és a diákok 28%-a érzett. (10. diagram) Szinte megdöbbentő, hogy a kíváncsiság és a saját motiváció ellenére is mennyien szorongtak, illetve féltek a szerepjátéktól.
153
Félelem -tanárok
gyenge 39%
Félelem -diákok
erős 0%
gyenge 28%
semmi 61%
erős 0%
semmi 72%
10. diagram: Félelem a DP megismerését megelőzően
A fentieket tovább elemezve, a tanárok és a diákok válaszait mind a négy kategóriában összehasonlítva tendenciaként megfigyelhető, hogy az izgalom kivételével, ami mindkét célcsoportnál meglehetősen erős, a tanárok célcsoportja jóval erősebb gátlásokkal rendelkezik, mint az egyetemisták. A következő négy diagram (11. diagram) a negatív érzések jelenlétének arányát ábrázolja az egész minta vonatkozásában.
Bizonytalanság - összesen
Izgalom - összesen semmi 9%
erős 5% semmi 43%
gyenge 52%
erős 48%
Szorongás - összesen erős 7%
gyenge 43%
Félelem -összesen gyenge 34% semmi 52%
gyenge 41% semmi 66%
11. diagram: A bizonytalanság, izgalom, szorongás és félelem érzése a DP megismerése előtt az egész minta vonatkozásában
Mivel az adatfelvétel előtt feltételeztem a félelem valamilyen formájának jelenlétét, erre vonatkozóan is nyílt kérdés formájában kívántam további információkhoz jutni. Hasonlóan jártam el itt is, mint a kíváncsiságnál. A tartalomelemzéssel nyert adatokat ebben az esetben négy kategória köré csoportosítottam függetlenül attól, hogy tanároktól vagy diákoktól származnak-e. A leggyakrabban elhangzó válaszokat itt is dőlt betűvel szedtem. 154
A megkérdezett tanárok és diákok leginkább a következőktől féltek:
A saját személyiség viszonylatában - hogy túl sokat mutatnak meg magukból, olyat is, amit nem akarnak; - túlzott kitárulkozás („lemeztelenedés”); - ismeretlenek előtt játszani; - hogy nem tudják leépíteni a gátlásait; - nem tudnak lazítani; - nem elég kreatívak;
A játék kapcsán - nem tudnak játszani, mert nincsenek színészi képességeik; - nevetségessé válnak vagy ’hülyeségeket’ mondanak; - túlságosan a szerepjátszás minősége áll a középpontban; - nem tudnak megfelelni az elvárásoknak;
A csoport kapcsán - a csoport nem tud együttműködni; - nem tudnak beilleszkedni a csoportba; - nem találják meg a helyüket a közösségben;
A nyelvtudás tekintetében - nem tudják magukat idegen nyelven megfelelően kifejezni;
Ha összevetjük, hogy a megkérdezettek mire voltak kíváncsiak és mitől féltek, szembetűnő, hogy a válaszok között számos átfedés található. Egy merész következtetés szerint, mintha arra lettek volna kíváncsiak, hogy félelmeiket le tudják-e győzni. A nyelvtudás minőségére vonatkozó félelem a tanároknál nagyon erős volt, a megkérdezettek több mint fele ugyanis kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát.
10.4. Az érzések változása A továbbiakban azt vizsgáltam, hogy a korábban megnevezett érzések közül melyik változott a dramatikus technikák megismerése után, illetve milyen irányú változásról van szó. Az ötös kérdésben vizsgált érzéseket kibővítettem a ’csalódottság’ érzésével, valamint felvettem a listába a ’játék élvezetét’ és a részvételi motiváció kérdéskörében már vizsgált ’szerepkísérletezés’ kategóriáját. Erre csak itt nyílt lehetőség, hiszen ezek a kérdések csak a DP megtapasztalását követően válaszolhatók meg. Először táblázatban (4. táblázat) mutatom be a változás irányát. A változás mértékéről nyert adatok külön elemzésétől eltekintek. A táblázatban azokat az adatokat, ahol a legerősebb változás figyelhető meg, vastag betűvel szedtem. Ezt követően százalékban kifejezve kördiagramon szemléltetem a változás mértékét, először a tanárok és diákok, majd az egész minta vonatkozásában. Azoknál az elemeknél, ahol a minta egy jelentős részénél nem jelent meg az érzés, mint például a szorongás, a kördiagramon csak a ’maradt’, ’csökkent’ és ’nőtt’ hármasát jelenítem meg. A kérdőívben a megkérdezettek szükség esetén minden érzés változását megindokolhatták. Ha ebből újabb fontos információt nyertem, az értékelésben külön kitérek rá. A diagramon megjelenített adatok elemzését ismét a pozitív érzések vizs155
gálatával kezdem, ehhez csatlakozik a játék öröme és a szerepkísérletezés. Ezt követi a negatív érzések vizsgálata, majd a sort a csalódottság zárja. TANÁROK / 31 fő
Öröm Izgalom Kíváncsiság Várakozás Szorongás Félelem Bizonytalanság Csalódottság Szerepkísérletezés Játék élvezete
DIÁKOK / 26 fő Nem volt 0 4 0 1 15 21 13 30 7 0
Maradt 6 9 17 20 1 1 4 0 4 1
Csökkent 1 10 4 4 12 6 11 0 1 2
Nőtt 24 8 10 5 3 3 3 1 19 28
Nem volt 0 5 1 2 15 17 12 23 3 1
Maradt 8 6 11 12 3 3 0 0 3 3
Csökkent 4 13 6 5 6 5 8 0 2 1
Nőtt 14 2 8 8 2 1 2 3 18 21
DIÁKOK+TANÁROK / 57 fő
Öröm Izgalom Kíváncsiság Várakozás Szorongás Félelem Bizonytalanság Csalódottság Szerepkísérletezés Játék élvezete
Nem volt 0 9 1 3 30 38 25 53 10 1
Maradt 14 15 28 33 4 4 4 0 7 4
Csökkent 5 23 10 9 18 11 23 0 3 3
Nőtt 38 10 18 18 5 4 5 4 37 49
4. táblázat: Az érzések változása
A játékban való részvétel öröme a megkérdezett tanárok 97%-nál volt jelen. A DP megismerését követően mintegy 78%-nál nőtt, és mindössze 3%-nál csökkent. Diákoknál növekedés a megkérdezettek 56%-nál figyelhető meg. Náluk az öröm mértékének csökkenése valamivel erősebb, mint a tanároknál, vagyis 16%. (12. diagram) A csökkenést szinte mindenki külön meg is indokolta. Hangsúlyozták, hogy nem a drámajátékban, sokkal inkább társaikban csalódtak. Főleg azoknál a diákoknál csökkent a játék öröme, akik eleinte ’szívvel-lélekkel’ játszottak, és sokat megmutattak magukból. Ennek kapcsán meglehetősen rosszul viselték, hogy társaik közül nem mindenki adta bele magát a játékba. A társaik által tanúsított gyenge bevonódás következtében ők is bezárkóztak, ami egyértelműen a játék örömének csökkenését eredményezte.
156
Öröm változása - tanárok maradt 19%
Öröm változása - diákok maradt 28%
csökkent 3%
nőtt 56%
nőtt 78%
csökkent 16%
Öröm változása - összesen maradt 23% csökkent 9%
nőtt 68%
12. diagram: Az öröm változása
Komoly eredménynek tekintem, hogy a kíváncsiságot és a minden egyes foglalkozást megelőző várakozást lényegében fenn tudtam tartani. (13./14. diagram) A csökkenést legtöbben azzal indokolták, hogy miután már megismerték a drámázás menetét, az már nem jelentett számukra akkorra újdonságot, mint a folyamat elején.
Kíváncsiság változása - tanárok
Kíváncsiság változása - diákok nem volt nőtt 4% 28%
nőtt 32%
csökkent 13%
maradt 44%
maradt 55% csökkent 24%
Kíváncsiság változása - összesen
nőtt 30%
nem volt 2% maradt 50%
csökkent 18%
13. diagram: A kíváncsiság változása
157
Várakozás változása - tanárok
Várakozás változása - diákok
nem volt 3%
nőtt 17%
csökkent 13%
nem volt 8%
nőtt 24%
maradt 48%
csökkent 20%
maradt 67%
Várakozás változása - összesen nőtt nem volt 5% 20% csökkent 16%
maradt 59%
14. diagram: A várakozás változása
Az egyik legjelentősebb növekedést az újonnan bevezetett kategória, vagyis a ’játék élvezete’ tekintetében állapíthatom meg. A tanárok 91%-a, az egyetemisták 80%-a, és az egész minta viszonylatában a megkérdezettek 86%-a számolt be a játék élvezetének egyértelmű növekedéséről. (15. diagram)
Játék élvezete - tanárok maradt 3%
Játék élvezete - diákok nem volt 4%
csökkent 6%
nőtt 80%
nőtt 91%
Játék élvezete változás - összesen maradt nem volt 7% 2% csökkent 5%
nőtt 86%
15. diagram: A játék élvezetének változása
158
maradt 12% csökkent 4%
Ugyanez a pozitív tendencia állapítható meg a ’szerepkísérletezésről’ is. A tanárok 79%-nál nőtt, 17%-nál pedig megmaradt. A diákok 77%-nál nőtt, és 14%-nál maradt. (16. diagram) Ha ezt összevetjük a részvételi motiváció vizsgálata során nyert adatokkal (1./2. diagram), azonnal látszik, hogy ebben a tekintetben is komoly változásról van szó. Hiszen a dráma megismerését megelőzően csak 9 diák, és mindössze egy tanár jelölte ezt meg részvételi motivációként. Ennek a változásnak több oka is lehet. Az egyik a negatív érzések csökkenése, a másik a drámapedagógia fokozatos megismerése, és az abban rejlő lehetőségek egyre erőteljesebb kiaknázása lehet. Ezt tekintem az egyik legnagyobb eredménynek.
Szerepkísérletezés - tanárok
Szerepkísérletezés - diákok maradt 14%
maradt 17%
nőtt 79%
csökkent 4%
nőtt 77%
csökkent 9%
Szerepkísérletezés változása maradt 15% csökkent 7% nőtt 78%
16. diagram: A játék élvezetének változása
Térjünk most át a negatív érzések változásának elemzéséhez. Az izgalom, a bizonytalanság, a szorongás és a félelem érzésének változását csak az egész vizsgált populáció vonatkozásában ábrázoltam, mivel a két csoport között szignifikáns eltérést nem találtam. A fejezet elején található táblázatból szükség esetén kiolvashatók a tanárok és diákok csoportjában mutatkozó különbségek. A változás vizsgálata csak azon személyek vonatkozásában releváns, akik játék megkezdése előtt izgultak, szorongtak vagy féltek, így a ’nem volt’ kategória a diagramon (17. diagram) nem jelenik meg.
Bizonytalanság nőtt 16%
Szorongás
maradt 13%
nőtt 19%
csökkent 71%
maradt 15%
csökkent 66%
159
Félelem
Izgalom
nőtt 13%
nőtt 21%
maradt 38% csökkent 49%
maradt 32%
csökkent 47%
17. diagram: Az izgalom, a szorongás, a félelem és a bizonytalanság változása az egész minta tekintetében
Legerőteljesebb csökkenés a bizonytalanság kategóriájában figyelhető meg. A megkérdezettek 71% érezte annak csökkenését, 13%-nál maradt meg, és 16%-nál nőtt. Csökkenés arányának tekintetében ezt követi a szorongás érzése, mivel az a megkérdezettek 66%-nál csökkent, 15%-nál maradt, és 19%-nál növekedett. A félelem érzése a tanárok és diákok 49%-nál csökkent, 38%-nál maradt, és 13%-nál nőtt. Végül az izgalom a megkérdezettek mintegy felénél, vagyis 47%-nál csökkent, 32%nál maradt, és 21%-nál nőtt. A válaszok megindoklásánál többen beszámoltak arról, hogy akármennyire élvezték is a játékot, minden egyes alkalommal izgultak, vajon jó-e, amit csinálnak. Nem bírtak megszabadulni attól a kérdéstől, hogyan fog a csoport arra reagálni, ahogy a választott szerepet megjelenítik. Az izgalom/félelem megmaradásának illetve növekedésének további okaként nevezték meg egyesek, hogy nem igazán tudtak beilleszkedni a csoportba. Többen utaltak arra a tényezőre, hogy az idegen nyelven zajló játék folyamatos kihívás elé állította őket nyelvtudásuk tekintetében. Szembesültek beszédkészségük minőségével, szókincsük hiányosságaival, nyelvtani hibáikkal, és a felejtés tényével. Különösen a nyelvtanárok számoltak be arról a folyamatos félelemről, hogy kollégáik előtt hibáznak. Mivel ez időnként mégis megtörtént, gyakran szégyellték magukat, és féltek, hogy ez újra megtörténik. Az egyetemisták között akadt olyan hallgató, aki éppen a drámajátékban való részvétel kapcsán tudatosította magában nyelvtudása hiányosságait. S mivel nyelvtudásával szemben leendő tanárként igen magas követelményeket állított, megpályázott egy németországi ösztöndíjat, hogy azt anyanyelvi közegben tökéletesítse. Azt feltétlenül el kell mondanom, hogy a hallgató nyelvtudása megfelelő volt, és az egyetemi követelményeknek tökéletesen megfelelt. A drámajátékban viszont olyan valóságszerű helyzeteknek volt kitéve, melyek nyelvtudásának a képzés során csak ritkán használt rétegeit is megmozgatta. Ebben fedezte fel a hiányokat. Végül néhányan az izgalom megmaradásának és növekedésének okát abban határozták meg, hogy ők ilyen ’típusok’, sok élethelyzetben izgulnak, így ez náluk természetesnek vehető. Bár nem hagyhatom figyelmen kívül, hogy sok megkérdezettnél a negatív érzések megmaradtak vagy erősödtek, mégis komoly eredménynek tekintem a csökkenés magas arányát is. Örvendetes tény, hogy annak ellenére, hogy a negatív érzések változása egyénenként változó volt, és nem is mindenkinél szűntek meg, a drámapedagógiában szinte senki sem csalódott. (18. diagram) Az esetlegesen megjelenő csalódottság oka a korábban megnevezett tényezőkben keresendő. A dramatikus munkaforma szinte kivétel nélkül mindenkit ’magával ragadott’. A résztvevők jelentős hányada azóta is keresi a lehetőségeket ismereteik bővítésére, és további tapasztalok szerzésére. Az egyetemisták közül sokan választották a DP-át szakdolgozatuk témájának. 160
Csalódottság - diákok
Csalódottság - tanárok
nőtt 12%
nőtt 3%
nem volt 88%
nem volt 97%
18. diagram: Csalódottság
Mivel az érzések változásának nyomon követése a kutatás egyik izgalmas kérdésfelvetése, itt is lehetővé tettem nyílt kérdésben a gondolatok részletesebb kifejtését. A válaszok meglehetős összhangot mutattak. Szinte mindenki arról számolt be, hogy a legerőteljesebb változásnak két eleme volt. Egyrészt a bizonytalanság, az izgalom, a szorongás és a félelem, vagyis a vizsgált negatív érzések csökkenését nevezték meg. Ezt több megkérdezett a gátlás fogalmával jelölte. A másik megnevezett lényeges változás a játék élvezetének és örömének növekedése volt. Ehhez szorosan kapcsolódott a bátorság és az önbizalom erősödése, amit nem ritkán az önismeretre való kíváncsiság felerősödése kísért. Legtöbben azonban azt hangsúlyozták, hogy a szorongások és gátlások oldódásával párhuzamosan növekedett a játék élvezete és a szerepkísérletezés bátorsága. Ebben az összefüggésben feltétlenül meg kell említenem még egy érdekes észrevételemet. A szorongás csökkenésével erősödő játékkedvről ugyanis még azok a megkérdezettek is beszámoltak, sőt azt legerősebb változásként nevezték meg, akik a zárt kérdésekben a szorongás semmilyen formáját sem nevezték meg. Összefoglalva tehát megállapíthatom, hogy a nyílt kérdésből nyert adatok kapcsán a legjelentősebb változások a következők: Csökkent: bizonytalanság / szorongás / gátlások / félelem; Nőtt: a játék élvezete / a játék öröme / a szerepkísérletezés; A hatodik kérdés változóit matematikai statisztikai eljárásokkal is vizsgáltam SPSS programcsomag felhasználásával. Kíváncsi voltam arra, hogyan függnek össze egymással a vizsgált változók, illetve mely adatokból vonhatók le érvényes következtetések a vizsgált mintához hasonló más mintákra is. Hipotézisem szerint a negatív érzések csökkenésével együtt jár a játék élvezetének, a szerepkísérletezésnek és a kiállás biztonságának az erősödése. Mivel azonban más rejtett összefüggésekre is kíváncsi voltam, valamennyi változó esetében megvizsgáltam az együttjárás mértékét. Azokat a változó-párokat, melyek korrelációja 0,3-nél magasabb vagy -0,3-nál alacsonyabb volt táblázatban (5. táblázat) foglaltam össze. Külön kiemeltem a p<0,05 szinten szignifikáns összefüggéseket. A táblázat többi részében külön kiemelés nélkül azokat az összefüggéseket mutatom be, melyek szignifikanciaszintje 0,1-nél kisebb, azaz az összefüggés tendenciának tekinthető. Ezek bizonyító erejű állítások megfogalmazására nem alkalmasak, de későbbi kutatás számára kiindulási hipotézist jelentenek. Külön vizsgáltam az egész mintát (ennek eredményeit a táblázat első részében közlöm), majd külön bemutatom a diákok és tanárok által adott válaszok összefüggéseit is. Mind a teljes minta, mind a részcsoportoknál szignifikáns korrelációt találtam a negatív érzések között, vagyis azok, akik a dramatikus helyzettel való találkozáskor izgulnak, szoronganak vagy bizonytalanok, nagy valószínűséggel félnek is. A pozitív 161
érzelmeket vizsgálva erősen korrelál egymással a szerepkísérletezés és a játék élvezete, vagyis ha valaki élvezi a játékot, valószínűleg bátrabban kísérletezik a szerepekkel is. A játék élvezete és a szerepkísérletezés, valamint a kiállás biztonsága között is egyértelmű és szignifikáns korreláció áll fenn. A negatív és pozitív érzéseket összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy a hipotézisnek megfelelő korreláció található a negatív érzések csökkenése, valamint a szerepkísérletezés, a játék élvezete és a kiállás között. A diákoknál szignifikáns korrelációt fedezhetünk fel a szerepkísérletezés és a játék élvezete között, a szorongás és bizonytalanság csökkenése pedig erősíti a játékkedvet. Bár a szorongás és játék élvezete közti korreláció a tanároknál is megjelenik, ez az összefüggés csak tendenciaszerűen érvényes. (p<0,1) Teljes minta Izgalom Szorongás Bizonytalanság Szerepkísérletezés Szerepkísérletezés Játék élvezete Félelem Szorongás Félelem Bizonytalanság Szorongás Diákok Szerepkísérletezés Szorongás Bizonytalanság Szorongás Bizonytalanság Tanárok Szorongás Félelem Félelem Bizonytalanság
Félelem Félelem Félelem Játék élvezete Kiállás Kiállás Szerepkísérletezés Játék élvezete Játék élvezete Játék élvezete Kiállás
Korr. ,703 ,760 ,938 ,580 ,382 ,459 -,564 -,565 -,535 -,409 -,415
Szign. ,001 ,000 ,000 ,000 ,007 ,000 ,023 ,002 ,018 ,020 ,028
Játék élvezete Játék élvezete Játék élvezete Szerepkísérletezés Szerepkísérletezés
,825 -,696 -,568 -,577 -,464
,000 ,012 ,034 ,063 ,095
Játék élvezete Játék élvezete Szerepkísérletezés Játék élvezete
-,512 -,620 -,696 -,464
,043 ,056 ,055 ,052
5. táblázat: Korrelációs adatok
A számítások eredményei alapján valószínűsíthető, hogy a DP megtapasztalása során a kezdetben jelenlévő szorongás/izgalom csökken, ezzel szoros kapcsolatban pedig nő a játékkedv és a szerepkísérlezetés, ami a kiállás biztonságát is erősítheti. Így a DP-t alkalmasnak találom a tanár személyiségének ebben az értelemben vett fejlesztésére. A talált korrelációs összefüggés természetesen nem alkalmas ok-okozati végkövetkeztetések levonására, hiszen nem lehet tudni, hogy a megkérdezettek azért élvezik a játékot, mert már nem szoronganak, vagy fordítva. Az is lehetséges, hogy mindkét elem egy nem vizsgált harmadik tényezőre vezethető vissza. Ennek ellenére fontos szempontokra enged következtetni a DP hatásának vonatkozásában.
162
10.5. A dramatikus munkaformák fő előnye
A kérdőív 7. kérdése a dramatikus munkaforma fő előnyére keresi a választ a nyelvtanárképzésben és a -továbbképzésben. Az itt nyert adatok kiemelt fontosságúak számomra, hiszen a résztvevők perspektívájából kaphattam választ arra a kérdésre, mi a drámapedagógia fő hozadéka. Az eredményeket táblázatban (6. táblázat) foglaltam össze, melyben mind a válaszoló személyek számát, mind azok százalékos arányát megadtam. A vizsgált kategóriákat a százalékos eredmény alapján rangsoroltam. A vizsgált célok egyik csoportját képezik a drámában rejlő idegen nyelven zajló kommunikációs lehetőségek. A részvételi motiváció vizsgálatánál láttuk, hogy ez a szempont elhanyagolható jelentőségű volt, nem e miatt jelentkeztek a résztvevők. A táblázatból viszont kiolvasható, hogy a dramatikus munkaforma megtapasztalása után a megkérdezettek 96%-a tekinti a drámajátékot egy olyan lehetőségnek, ahol erős a kommunikációs kényszer, vagyis beszélni kell. 87% vallja, hogy a DP alkalmas arra, hogy az autentikus kommunikáció megvalósuljon, és ez által a nyelvet gyakorolni lehet. A kérdések másik csoportja a DP személyiségre gyakorolt hatására vonatkoznak. A megkérdezettek 91%-a számol be arról, milyen erős élményt jelentett számára annak megismerése. 84%-uk jelölte meg, hogy a DP a személyiség gazdagodását szolgáló eszköz. 78%-uk tartja alkalmasnak arra, hogy a kiállás biztonságát növelje. További komoly eredménynek tekintem, hogy a tanárok és diákok 70%-a tapasztalta úgy, hogy a játék által esély nyílik szociális tanulásra. Az egyébként oly kevésre becsült önismeret fejlődéséről számol be a megkérdezettek 70%-a, az önismereti igény megjelenését 64% adja meg. Végül a szereprepertoár gazdagodását 68% nevezi meg.
Olyan helyzetek megélése, ahol beszélni kell Élményszerzés Nyelvgyakorlás Autentikus kommunikáció lehetősége Személyiség gazdagodása Kiállás biztonságának javítása Szociális tanulás Önismeret fejlődése Szereprepertoár bővülése Önismereti igény feltámadása
Semmi/fő 0
Gyenge/fő 2
Gyenge/% 4%
Erős/fő 55
Erős/% 96%
0 0 0
5 8 8
9% 13% 13%
52 49 49
91% 87% 87%
0
9
16%
48
84%
1
11
20%
45
78%
3 0 3
14 17 15
24% 30% 27%
40 40 39
70% 70% 68%
0
19
36%
37
64%
6. táblázat: A dramatikus munkaformák fő előnye a nyelvtanárképzésben és továbbképzésben
163
Az adatok jól tükrözik, hogy a résztvevők a drámapedagógiát kiváló lehetőségnek tartják a beszédkészség fejlesztésére és a személyiség gazdagodására. Ezt alátámasztják a nyílt kérdésből tartalomelemzéssel nyert adatok is. A válaszokat ebben az esetben 5 kategória köré csoportosítom. A dramatikus technikák alkalmasak
A tanári személyiség viszonylatában: - személyiségfejlesztő, mert a tanár munkája közel áll a szerepléshez; - javítja a kiállás biztonságát, magabiztosságot és önbizalmat ad; - segít leküzdeni a gátlásokat és a szorongásokat; - jó a saját mentális egészség miatt, mert feltölt; - a tanár jobban tud nevelni, mert erősíti empátiáját; - segíti a tanár-diák kapcsolatot;
A személyiség viszonylatában (tanár és diák): - csökkenti a gátlásokat és szorongásokat; - kimozdít a passzív szemlélődő és befogadó szerepéből; - felszabadítja a személyiséget; - feltámad az önismereti igény; - erősíti az önismeretet; - fejleszti és gazdagítja a személyiséget; - az egész embert szólítja meg; - a beszéd-önismeret-játék-szereplés rendkívül jó kombináció; - fejleszti a problémamegoldást;
A közösség viszonylatában - javítja a tanár-diák viszonyt; - közösségépítő ereje van; - az őszinte légkörben mindenki értéket képvisel; - az egyéni különbségek tiszteletben tartásával a csoport nem esik szét; - bizalmat teremt; -elősegíti az együttműködést; - elősegíti egymás megismerését és egymás értékeinek felfedezését; - erősödik az egymás iránti tolerancia;
A módszer tekintetében - színes – sokoldalú – motiváló – kreatív – aktivizál - jó hangulatot teremt – spontán – szórakoztató – játékos - cselekvésen alapul;
A nyelvtanulás szempontjából - a gátlások, és szorongások eltűntével lehetővé teszi a szabad kommunikációt; - kiváló eszköz a nyelvgyakorlásra, és a nyelvtudás szintentartására; - játszva tanítja, és gyakoroltatja a nyelvet, - rákényszerít a spontán beszédre; - valós kommunikációs helyzeteket teremt; - összeköti a gondolati és érzelmi szintet; - a kommunikációban a tartalom a lényeg, nem a nyelvhelyesség;
Mindezek alapján az elméleti ismereteken túl empirikusan is igazoltnak tekintem a drámapedagógia alkalmasságát a nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben. 164
A foglalkozásokon részt vett tanárok és egyetemisták válaszai ezt egyértelműen igazolják számomra. Érdekes adatokkal szolgál a nyelvoktatásban megjelenő áthidalható és nehezen áthidalható problémák feltérképezése is. (7. táblázat) A nyert adatok kapcsán azonnal feltűnő, hogy a megoldható és megoldhatatlan problémák tartalmilag szinte teljesen megegyeznek, csak a megfogalmazásban térnek el egymástól. Ez azt tükrözi, hogy a megadott szempontok valóban gondot jelenhetnek, és alapvetően a tanár személyiségétől és ügyességétől függ, hogy azokat kezelhetőnek tekinti-e. A válaszokból tükröződik az is, hogy iskolai keretek között az idő és helyhiány, valamint a csoport létszáma komoly gondot okoznak. Ehhez csatlakozik a nyelvtudás szintje is, ami sokszor nem teszi lehetővé a technikák iskolai alkalmazását.
Egyén szintjén
Csoport szintjén Keretek Nyelv
Áthidalható Motiváció hiánya Bizonytalanság Félelem a játéktól Lámpaláz, szorongás Ismeretlenek előtti játék Lelki probléma Érzelmi viharok Introvertáltság Fegyelmezetlenség Együttműködési képtelenség Helyhiány Időhiány Csoportlétszám Nyelvtudás
Nehezen áthidalható Motiváció hiánya Őszinteség hiánya Szerepléstől való félelem Görcsösség, gátlásosság Lelki betegség Túlzott bevonódás Túlzott zárkózottság Fegyelmezetlenség Széthúzás Helyhiány Időhiány Csoportlétszám Nyelvtudás
7. táblázat: Áthidalható és nehezen áthidalható nehézségek
A kérdőív utolsó kérdésével azokra a szempontokra voltam kíváncsi, melyek a kérdőívben nem szerepeltek. A válaszok alapvetően két szempont körül mozogtak. Legtöbben a foglalkozás vezetőjének személyiségbeli alkalmasságát emelték ki. Hiszen ez egy olyan döntő tényező, mely nélkül a bizalmon alapuló szerepjáték nem valósulhat meg. A másik leggyakoribb gondolat a drámapedagógia iskolai hétköznapokban való megvalósíthatóságának nehézségeire vonatkozik. Saját maguk vonatkozásában a tanárok és az egyetemisták meggyőződtek annak hatékonyságáról, de iskolai alkalmazhatóságát sokan megkérdőjelezik. Realisztikusnak a DP projektek vagy szakkör keretein belül történő megvalósulását tekintik.
165
„… so erwirbt man im Seminar mit szenischem Spiel subjektive Gewißheit. Und zwar wird man sich innerhalb eines organisierten Lehr- und Lernprozesses nicht nur als ein Lernender, sondern auch als ein Mensch aus Fleisch und Blut subjektiv gewiß.” Koch (1995:216)
Utószó A disszertáció a nyelvpedagógia egy olyan területét dolgozza fel, melyet eddig szinte egyáltalán nem kutattak, de újszerűsége és aktualitása miatt egyre több kutató és gyakorló pedagógus érdeklődését felkelti. A dolgozatnak több célja van. Egyrészt a drámapedagógia fogalmának, hagyományainak, tartalmának és módszereinek feltérképezése. Ez a nyelvtanárképzés és –továbbképzés kontextusában a (nyelv)tanárok beszédkészségének és szakmai személyiségének fejlesztése aspektusából történik. A vizsgálat választott módszere a meglévő tudás összegzése és a hazánkban részben ismeretlen források hozzáférhetővé tétele a téma jelenlegi feltáratlanságából törvényszerűen adódik. Az elméleti és gyakorlati tudás összegzése, valamint a drámapedagógia nagyobb összefüggésbe helyezése segítségével részben a dramatikus munkaforma lényegét övező félreértések tisztázására törekedtem, de reményeim szerint hozzájárultam az elméleti nyelvpedagógia ismeretanyagának bővüléséhez is. Egy tudományos jellegű disszertációnak mindenkor feladata az érvek és ellenérvek ütköztetése. Ez ebben a dolgozatban nem történik meg. Nyilván felsorakoztathattam volna számos érvet, melyek a dramatikus munkaformák ellen szólnak, de mivel ebből a köztudatban lényegesen több van, ezt mellőztem. Ahhoz, hogy a szakmabeliek tudatában a drámapedagógia mellett és ellen szóló érveket tartalmazó mérleg nyelve egyensúlyba kerüljön a mellette szóló érveknek kellett túlsúlyban lenniük. Az összegyűjtött ismeretanyag segítségével viszont elősegíthetem a drámapedagógiát körülölelő és egymástól gyakran a végletekig eltérő nézetek közelítését, valamint a tárgyilagosabb diskurzus létrejöttét. Ezt tekintem a dolgozat fő elméleti hasznának. Nyelvtanári, (nyelv)tanárképzői, -továbbképzői és drámavezetői ismereteimre és tapasztalataimra támaszkodva a pszichológiai és pedagógiai drámajáték egy újfajta szintézisének megteremtésére törekedtem. Ez minden esetben egy a dramatikus szemléletem talaján létrejövő helyzet- és szituációadekvát egyéni konstrukció. (25. ábra) Elsősorban azokat a dramatikus technikákat kerestem, melyek a (nyelv)tanár-képzés és –továbbképzés módszertani eszköztárát megújíthatják, és azt új tartalmi elemekkel gazdagíthatják. A vizsgált kontextusban leghatékonyabb eljárásoknak az irodalmi recepcióesztétika felismerésein alapuló ’irodalmi szerepjáték’ és a ’szakmai orientációjú pszichodráma’ bizonyult. Az ezek metodikájára vonatkozó elméleti és gyakorlati ismeretanyagot tekintem a dolgozat fő gyakorlati hasznának.
166 ISMERETEK TAPASZTALATOK
Tanárképzés Továbbképzés
Nyelvtanár
Pszichológiai dramatizálás Pedagógiai drámajáték
DRAMATIKUS SZEMLÉLET 25. ábra: Dramatikus szemléletem összetevői
Dolgozatom egyik hipotézise, hogy a dramatikus munkaforma a vizsgált célcsoportnál a hagyományos eljárásoknál hatékonyabb a ’valós(abb)’ kommunikációs helyzetek megteremtésére. A beszédkészséget az által fejleszti, hogy a már meglévő nyelvtudás használatára és reaktiválására újszerűsége, motiváló ereje és a drámajáték lényege révén teremt lehetőséget. Ezt az elméletben leírtak és a kérdőíves kutatásban nyert adatok révén egyértelműen bizonyítottnak tekintem. Bizonyítottnak tekintem továbbá, hogy a drámapedagógiának azon túl, hogy motiváló és izgalmas idegen nyelven zajló ’kaland’ erős személyiségfejlesztő hatása is van. A résztvevők a játék során tanulják a saját magukról alkotott kép szabályozását és pszichés egészségük karbantartását. A részvétel elősegít(het)i önmaguk és társaik jobb megismerését és elfogadását, aminek komoly szakmai hozadéka van. A dramatikus munkaforma más eljárásokkal szembeni talán legfontosabb előnye, hogy a nyelvi és személyiségbeli fejlődés egymással párhuzamosan megy végbe, ami szintén igazoltnak tekinthető. A (nyelv)tanárképzési és -továbbképzési feladatok közül a pedagógusok szakmájára oly jellemző szorongások oldását az egyik legnehezebb, de egyben meghatározó szerepet játszó feladatnak tartom. Nagy szükség lenne arra, hogy a félelem ne fedje le a pedagógus személyiségében rejlő értékeket. Különösen így van ez az egyetemi hallgatók iskolai gyakorlata alatt és pályakezdésük idején. A tanári hatékonyság egyik kiemelt jelentőségű összetevője, hogy a tanár ’maszk nélküli igazi arca’ meg tudjon jelenni az osztályteremben. A dramatikus munkaforma szorongásoldó hatására vonatkozó hipotézisemet a kérdőíves kutatás eredményeit figyelembe véve nem tekintem bizonyítottnak. Bár a játéknak lehet ilyen hatása, és a szerepléstől való szorongás csökkenése áttevődhet az élet más területeire, így a tanári pálya színpadára is, nem hagyhatom figyelmen kívül, hogy relatív magas azoknak a megkérdezetteknek a száma, akiknél a szorongás valamelyik formája megmaradt vagy nőtt. Bizonyítottnak ennek kapcsán csak azt tekintem, hogy az izgalom ellenére nem csalódtak a játékban, azt határozottan élvezték, és egyre bátrabban kísérleteztek szerepeikkel. A dolgozatban számos kérdés nyitva maradt. További kutatást igényel a drámára nem motivált résztvevőkkel végzett munka hatásmechanizmusának vizsgálata. Hiszen a kérdőíves kutatás eredményeinek valóságtartalmát tekintve joggal merül fel a kérdés, hogy a nyert adatok valóban a dramatikus munkaforma hatásmechanizmusán, vagy a résztvevők eleve meglévő motivációján, esetleg egyéb a dolgozatban nem vizsgált tényezőn alapszik. Ezért kontrollcsoportokkal végzett vizsgálatokra nagy szükség lenne. Hasznos adatokat nyerhetnénk a vizsgálatban megkérdezett egyetemisták és tanárok szakmai életének továbbkövetése révén is, illetve olyan társaikkal történő összehasonlítás segítségével, akik nem vettek részt drámapedagógiai tárgyú (tovább)képzésen. A hatásmechanizmus vonatkozásában fontos adatokat nyerhetnénk a drámafolyamatok osztálytermi megfigyelése vagy folyamatprotokollok segítségével. Mivel a tanárokkal végzett munka egy részéről videofelvétel készült ez későbbi nyelvészeti, pszichológiai vagy pedagógiai elemzések alapjául is szolgálhat. A dramatikus mun167
kaforma hatásmechanizmusát és működési elvét akciókutatás keretein belül lehetne legeredményesebben vizsgálni. A dolgozatban nem tisztáztam a curriculáris kérdéseket, sem a felsőoktatás, sem a továbbképzés viszonylatában. Elemzésekre, irodalmi feltárásra és gyakorlati tapasztalatokra lenne szükség a dramatikus technikák ’nem-haladó’ nyelvtanulókkal és fiatal korosztályokkal (általános iskolás és középiskolás tanulók) végzett folyamatára vonatkozóan is. Vizsgálatokra lenne szükség azzal kapcsolatban, hogyan integrálható a dramatikus munkaforma iskolai keretek között zajló munkába. További vizsgálatok tárgya lehet annak tisztázása, hogy a beszédkészségen kívül mely készségek fejlesztésében tölthet be jelentős szerepet. A dolgozattal nem csak arra törekedtem, hogy az ellenzők érveit megcáfoljam, hanem hogy nyitottabbá és kíváncsivá tegyem őket. Bízom benne, hogy a kizárólag kognitív szintű tanuláshoz szokott egyetemisták és tanárok, akik a képzésben és továbbképzésben sokkal inkább ’hallgatók’ és ’fogyasztók’ szeretnének lenni, és gyakran nem óhajtják beleadni magukat az oktatási folyamatokba a drámatechnikák kapcsán életreszóló élményt szereznek arra vonatkozóan, mennyire izgalmas és hatékony a szemlélő és befogadó szerepből ’aktív résztvevővé’ válni. Az egyetemi képzésbe belefásult, vagy az iskolai hétköznapok szürkeségébe belefáradt, talán már a ’burn-out szindróma’ jegyeit magukon viselő tanárok számára a dramatikus ’mintha’ kontextusában való időleges létezés feltöltődést jelentő színfoltot, és egész személyiségüket megmozgató belső élményt jelenthet. Az ebből nyert belső erőt visszaforgathatják munkájukba. Dolgozatomat a színházpedagógus Koch (1995:129) szavaival zárom. „Erst durch das Spielen von fremden Personen, Charakteren, Situationen und Handlungsweisen kann man andere Welten wirklich kennenlernen, weil man sie auch sinnlich (er)lebt und nicht nur durch die begrenzte, intellektuelle Fähigkeit aufnimmt. Durch das (Er)Leben im Spiel erfährt man, daß alternative Lebensformen möglich sind, daß es auch anders geht.” Később így folytatja: „(Körper)Gefühl (felt sense) und die damit verbundenen Vorstellungen und Erinnerungen können in der Konfrontation mit einem bestimmten Problem oder Sachverhalt neue Einsichten/Kenntnisse hervorbringen. Dieses Zusammenspiel von Intuition und Kognition kreiert Wissen, das auf Grund seiner persönlichen Bedeutsamkeit Qualitäten aufweist, die weit über die von Kenntnissen hinausreichen, welche auf vorrangig kognitivem Wege entstanden sind.” (1995:168) A drámajáték nem személytelen alapigazságokat tanít, hanem személyes, érzelemmel telített élményt nyújt. Megtöri az automatizmusokat, és ez által lehetővé teszi, hogy újra megtaláljuk a ’termékeny pillanatokat’. Olyan mély, személyes, érzelmi és értelmi ’tudást’ biztosít, amire a tisztán kognitív folyamatok nem képesek.
168
BIBLIOGRÁFIA ALLWRIGHT, R. I. (1984): ”The importance of interaction in classroom language learning”. In: Applied Linguistics 5/2, 156-171. ARTAUD, Antonin (1985): A könyörtelen színház. Budapest: Gondolat. ASHER, James J. (1977): Learning another language through actions: The complete teachers guidebook. Los Gatos/California: Sky Oaks Productios. ATKINSON, Rita L./Richard C. et all. (1995): Pszichológia. Budapest: Osiris. BAGDY, Emőke/TELKES, József (1988): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest: Tankönyvkiadó. BAGDY, E. (ed.) (1997): A pedagógus hivatásszemélyisége. Debrecen: KLTE Pszichológiai Intézet. BAKOS, Ferenc (1989): Idegen szavak és kifejezések szótára. Budapest: Akadémiai Kiadó. BARTLETT, F.C. (1932): Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge: CUP. BATZ, Richard/BUFE, Waltraud (eds.) (1991): Moderne Sprachlehrmethoden: Theorie und Praxis. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. BAUR, Ruprecht S. (1990): Superlearning und Suggestopädie. Grundlagen, Anwendung, Kritik, Perspektiven. Berlin/München/Wien/Zürich/New York: Langenscheidt. BAUSCH, K.R./CHRIST, H./HÜLLEN, W./KRUMM, H.J. (eds.) (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: UTB Francke Verlag. BAUSCH, K.R./CHRIST, H./KÖNIGS, F.G./KRUMM, H.J. (2000): Interaktion als Gegenstand der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Tübingen: Narr. BÁRDOS, Jenő (1997): A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. BÁRDOS, Jenő (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. BENEDEK, László (1993): Játék és pszichoterápia. Budapest: Animula. BENSON, K. (ed.) (1994): Kommunikációelmélet. Budapest: SOTE Képzéskutató, Oktatástechnológiai és Dokumentációs Központ. BÉCSY, Tamás (1984): A dráma lételméletéről. Budapest: Akadémiai Kiadó. BÉCSY, Tamás (1988): A dráma esztétikája. A dráma műneme és műfajai. Budapest: Kossuth Könyvkiadó. BLEYHL, Werner (1989): Psycholinguistische und pragmadidaktische Überlegungen zum handlungsorientierten Fremdsprachenuntericht. In: BACH, G./TIMM, J. (eds.) (1989): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Francke. BLEYHL, Werner (1995): Sozialformen in alternativ geführtem Fremdsprachen-unterricht. In: BAUSCH et all. (1995) p. 180-184. BLEYHL, Werner (1996): „Konstruktivismus im Fremdsprachenunterricht – Was soll’s?”. In: Fremdsprachen und Hochschule 47. p. 5-21. BOAL, Augusto. (1979/1989): Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht –Schauspieler. Frankfurt: Suhrkamp. BOAL, A. (1998): Legislative Theatre. Using performance to make politics. London and New York: Routledge. BOAL, A. (1999): Der Regenbogen der Wünsche. Methoden aus Theater und Therapie. Seelze: Kallmeyer. BOLTON, Gavin (1984): Drama as Education. Burnt Mill Longman. p. 173-179. BOLTON, Gavin (1986): Drama in Education and TIE – a comparison. In: DAVIS, D./LAWRENCE, C. (eds.) (1986): Selected writings of Gavin Bolton. Longman. p. 180-189. (Magyarul: DPM 1993/1:5-8.) 169
BOLTON, Gavin (1992): New Perpectives on Classroom Drama. Hemel Hempstead: Simon und Schuster. BOLTON, Gavin (1993a): A tanítási dráma elmélete. Budapest: Marczibányi Téri Művelődési Központ. (Bolton (1979): Towards a Theory of Drama in Education. London: Longman.) BOLTON, G. (1993b): A brief history of classroom drama. In: SHEWE/SHOW (1993): p. 25-42. BOLTON, G./ HEATCHOTE, D (1995): Drama for learning. Portsmouth: Heinemann. BOLTON, G. (1998): Acting in the classroom. Oakhill Trenthan. BOWSKILL, Derek (1974): Drama and the Teacher. Pitman Publishing. BRAUNECK, Manfred (1986): Theater im 20. Jahrhundert. Reinbeck bei Hamburg: Rowolt. BRECHT, Bertold (1967): Gesammelte Werke. Frankfurt am Main: Suhrkamp in Zusammenarbeit mit Hauptmann. BROOK, Peter (1999): Az üres tér. Budapest: Európa. (1. kiadás: 1968) BUDA, Béla (1988): A közvetlen emberi kommunkáció szabályszerűségei. Budapest: Tömegkommunikációs Kutatóközpont. BUDAI, Éva (1994): „Színház az egész világ…”. Tanulási segédlet a színház és drámatörténet tanulásához középiskolásoknak. Budapest: Korona Kiadó. BUTZKAMM, W. (1993): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche Künstlichkeit: von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen und Basel: Francke Verlag. CANALE, M./SWAIN, M. (1980): Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. In: Applied Linguistics, 1, 1-47. CASPARI, Daniela (2000): Das berufliche Selbstverständnis von Fremd-sprachenlehrer/innen aus konstruktivistischer Sicht. In: WENDT, Michael (ed.): Konstruktion statt Instruktion. Neue Zugänge zu Sprache und Kultur im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH. p. 187-205. COMENIUS (1656): Schola Ludus. CSAPÓ, Benő (1992): Kognitív pedagógia. Budapest: Akadémiai Kiadó. CSÁKVÁRI, József (1998): A színház és drámaművészet korszakai. Budapest: I. Presscord Kft. CSEPELI, György (1993): A meghatározatlan állat. Szociálpszichológia kezdőknek és haladóknak. Budapest: Ego School Bt. DEBRECZENI, Tibor (1992): A drámapedagógia hazánkban. In: DPM 1992/1 p.3-4. DIETRICH, Ingrid (1995): Alternative Methoden. In: BAUSCH et all. (1995) p. 159165. DI PIETRO, Robert J. (1987): Strategic Interaction. Learning Languages through Szenarios. Cambridge: CUP. DUFEU, Bernard (1979): Spracherwerb auf der Grundlage der Psychodramaturgie. Haben und Sein im Fremdsprachenunterricht. In: PRENGEL, Annelore (ed.) (1983): Gestaltpädagogik. Weinheim:Belz Verlag. p. 197-217. DUFEU, B. (1986): Psychodrama, Dramaturgie oder Pädagogik: Die Psychodramaturgie. In: BATZ/BUFE (eds) (1991): Moderne Sprachlehrmethoden: Theorie und Praxis. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. p. 372-388. DUFEU, B. (1990): Imagination und Interaktion im Fremdsprachenunterricht. In: DUFEU, B.(1990): Interaktive Formen des Fremdsprachenunterrichts mit Erwachsenen. Mainz: Universität Mainz. p. 9-41. DUFEU, B./DUFEU, Marie & FELDHENDLER, Daniel (1993): Psychodrama und Fremdsprachenerwerb. In: WOLF, Arnim (1993): Deutsch als Fremdsprache im Binnenmarkt. Regensburg: Materialien DaF. p. 203-209. EDMONDSON, Willis/HOUSE, Julianne (1992): Einführung in die Sprachlehrforschung. UTB Francke. 170
EISENBARTH, Krisztina/FRENKL, Szilvia (1993): Bibliodráma. In: Lelkipásztor. 1993/10. p. 356-357. ELLIS, R. (1984): Classroom Second Language Development. Oxford: OUP. ERDEI, Kata (2001): Interjú Sarkady Kamillával. Aktriport. In: Pszichodráma újság. 2001 tél. p. 5-10. ESSELBORN, Karl (1988): Theater und szenisches Spiel im Fremdsprachenunterricht Deutsch. In: Info DaF 15/4. p. 388-406. EYSENCK, Michael W./KEANE, Mark T. (1997): Kognitív pszichológia. Hallgatói kézikönyv. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. FALUS, Iván (1998): Didaktika. Budapest: Nemzeti tankönyvkiadó. FEKETÉNÉ, SZAKOS, É. (2002): A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban. Budapest: Akadémia Kiadó. FELDHENDLER, Daniel (1987): Psychodrama und Theater der Unterdrückten. Frankfurt: Puppen und Masken. FELDHENDLER, D. (1989): Das lebendige Zeitungstheater - Teilnehmeraktivierung im FU durch relationelle und dramaturgische Arbeitsformen. In: ADDISON/VOGEL (eds.): Gesprochene Fremdsprache. Beschreibung, Vermittlung, Bewertung. Bochum: AKS Verlag. FELDHENDLER, D. (1990): Aus dem Leben gegriffen. Szenische Darstellung von Zeitungsnachrichten als Unterrichtseinheit. In: AZ-Journal. Nr. 2/1990. München: Goethe Institut. FIGGE, Peter A. W. (1975): Lernen durch Spielen. Praktische Dramapädagogik und Dramatherapie. Heidelberg: Quelle&Meyer. FINLAY-JOHNSON, Harriet: The Dramatic Method of Teaching. FISCHER-LICHTE, Erika (2001): A dráma története. Theatrum mundi. Pécs: Jelenkor kiadó. FOERSTER, H.v. (1984): Sicht und Einsicht. Braunschweig. FRANK, C./RINVOLUCRI, M./BERER, M. (1982): Challange to think. OUP. FREUDENREICH, D.&SPERTH, F. (1983): Erlebnisorientierter Literaturuntericht. Textverstehen durch Rollenspiel. Gruppendynamik. In: Zeitschrift für angewandte Sozialwissenschaft, 3. FRIEDEMANN, Schulz von Thun (1995): Miteinander reden. Störungen und Klärungen. Reinbeck: Rowohlt Taschenbuch Verlag. GABNAI, Katalin (1994): A találkozás tanítása, avagy színház és dráma a nevelésben. In: DPM 1994/1:3-6. GABNAI, Katalin (1999): Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest: Helikon. GADAMER, H. G. (1981): Philosophie und Literatur. München. GLASERSFELD, E.V. (1987): Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Arbeiten zum radikalen Konstruktivismus. Braunschweig. GOLPON, H./PRINZ, S. (1998): Darstellen und Gestalten. Berichte und Anregungen zu Spielen und Theater in der Schule und Hochschule. Milow. GOUIN, F. (1880): L’art d’enseigner et d’étudier les langues. Paris. GROTOWSKI, Jerzy (1968): Towards a Poor Theatre. New York: Simon and Schuster. HALÁSZ, L. (ed.) (1983): Művészetpszichológia. Budapest: Gondolat. HAUSMANN, G. (1959): Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg: Quelle&Meyer. HENRICI, G. (1995). Spracherwerb durch Interaktion. Eine Einführung in die fremdsprachenerwerbsspezifische Diskursanalyse. Hohengehren: Schneider Verlag. HENTSCHEL, Ulrike/RITTER, Hans Martin (2003):Entwicklungen und Perspektiven der Spiel- und Theaterpädagogik. Festschrift für Hans Wolfgang Nickel. Berlin/Milow/Strasburg: Schibri Verlag. HOLDEN, Susan (1981): Drama in Language Teaching. London: Harlow Longman. 171
HONT, Ferenc (ed.) (1986): A színház világtörténete. Budapest: Gondolat. HORVÁTH, GY. (1998): Pedagógiai pszichológia. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. HUIZINGA, J. (1956): Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Reinbek bei Hamburg. INGARDEN, Roman (1993): Konkretisation und Rekonstruktion. In: WARNING, Rainer (ed.) (1993): Rezeptionsästhetik. Theorie und Praxis. München. p. 42-71. ISER, Wolfgang (1993): Die Appellstruktur der Texte. In: WARNING (1993) p. 228252. JAUSS, H. R. (1977): Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik I. München. JAUSS, H. R. (1997): Recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika. Budapest: Osiris. JENNINGS, Sue E. (1986): Creative drama in groupwork. Bicestee Oxon: Winslow Press. JENNINGS, Sue E. (1994): The theatre of healing: metaphor and metaphysics in the healing process. In: JENNINGS, S./CATTANACH, A./MITCHELL. S./CHESNER, A./MELDRUM, B. (1994): The handbook of dramatherapy. London: Routledge. JOHNSTONE, Keith (1998): Improvisation und Theater. Berlin: Alexander Verlag. JOHNSTONE, Keith (2002): Theaterspiele. Spontaneität, Improvisation und Theatersport. Berlin: Alexander Verlag. JONES, Ken (1982): Simulations in Language Teaching. Cambridge: CUP. JUNG, C.G. (2000): Bevezetés a tudattalan pszichológiájába. Budapest: Európa. KAPOSI, László (ed.) (1995a): Drámapedagógai olvasókönyv. Budapest: MDT Marczibányi Téri Művelődési Központ. KAPOSI, L. (ed.) (1995b): Színház és dráma a tanításban. TIE – Theatre in Education. Színházi füzetek/VII. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, a Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ közös kiadása. KAPOSI, L. (2000): TIE dokumentumok a közelmúltból. In: DPM 2000/különszám. p 8-9. KEMPE, Andy/WINKELMANN, Ulrike (1998): Das Klassenzimmer als Bühne. Dramapädagogische Unterrichtseinheiten für die Sekundarstufe. Donauwörth: Auer Verlag GmbH. KLEIN, Wolfgang (1984): Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Frankfurt am Main: Athenäum. KNAPP, Éva/KILIÁN, István (1999): Soproni Díszletkönyv. Budapest: Enciklopédia Kiadó. KNIBBELER, Wil (1989): The Explorative-Creative Way. Implementation of a humanistic language teaching model. Tübingen: Gunter Narr. KNOPF, Jan (1980): Brecht Handbuch. Theater. Metzler Verlag. KOCH, Gerd (1995): Theatralisierung von Lehr- und Lernprozesses. Berlin/Milow: Schibri Verlag. KOCH, G./STREISAND, M. (2003). Wörterbuch der Theaterpädagogik. Schibri Verlag. KRISTÓF, Péter (1992): Cselekvő drámatanítás. Budapest: Magyar Művelődési Intézet. KRON, Doris (1988): Du immer mit deinem Theater. In: Info DaF 15,4. 1988:416424. KRUMM, H. J. (1994): Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung. Fremdsprache Deutsch Sondernummer. 1994. p. 6-11. LARSEN-FREEMAN, Diane (1986): Techniques and prinziples in language teaching. Oxford: OUP.
172
LENGYEL, Zsolt (1994): Bevezetés a pszicholingvisztikába. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. LENSCH, Martin/MONTAU, Robert (1996): Wie beweglich sind Rollen? Soziologische Rollentheorie und Pädagogosches Rollenspiel. In: Deutsche Gesellschaft für Rollenspielpädagogik und szenische Gruppenverfahren e.V. (DGRS) (ed.): Pädagogisches Rollenspiel. Materialien zur Theorie und Praxis. Jg. 19. Nr.31. p. 3-11. LENSCH, Martin (2000): Spielen was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das Rollenspiel. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. LEUPOLD, Eynar (2000): ‚Ich weiß, was du nicht weißt…’: Lehrkompetenz als Schlüssel zu einem innovativen Fremdsprachenunterricht. In: WENDT, Michael (ed.): Konstruktion statt Instruktion. Neue Zugänge zu Sprache und Kultur im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH. p. 175-187. LEUTZ, Grete (1974): Psychodrama. Berlin: Springer Verlag. LÉNÁRD, F. (ed.) (1984): Alkalmazott pszichológia. Budapest: Gondolat. LIVINGSTONE, Carol (1983): Role Play in Language Learning. Longman Handbooks for Language Teachers. Harlow: Longman. MACK, J./JAUCH, W. (2002): Theater als Bildungschance. In: Lehren und lernen. 4/02. p. 3f. MALEY, A./DUFF, A. (1985): Szenisches Spiel und freies Sprechen im Fremsprachenunterricht. Grundlagen und Modelle für die Unterrichtspraxis. 2. Auflage. Forum Sprache. München: Hueber.(Drama techniques in Language Learning. 1978.) MARTIN, Gerard Marcel (2003): Bibliodráma. Gyakorlat és elmélet. Budapest: Egyházfórum – Magyar Bibliodráma Egyesület. MARUNÁK, Ferenc (1991): Mi is az a drámapedagógia? In: DPM 1991/1 p. 4-5. MATURANA, Humberto R./VARELA, Francisco J. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. Berlin /München / Wien: Scherz. MÄVERS, Wolfram (1994): „Auszüge aus einem Gespräch mit Pia Schiering”. Anhang Examensarbeit. MÄVERS, Wolfram&Helmut Volk-von BIALY (1995): Rollenspielpädagogik – Entwicklungsperspektiven für ein erlebensgegründetes Lern-Lehr-Verfahren. Pädagogisches Rollenspiel. 18, 29/30, p. 5-106. MC NEECE, Lucy Stone (1983): The Uses of Improvisation: Drama in the Foreign Language Classromm. The French Review LVI 6 /1983. p. 829-839. MEDGYES, Péter (1995): A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó. MEIXNER, Johanna (1997): Konstruktivismus und die Vermittlung produktiven Wissens. Luchterhand. MEIXNER, Johanna (2001): Das Lernen im Als-Ob: Theorie und Praxis ästhetischer Erfahrung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr. MELENK, H. (ed.) (1987): 11. Fremdsprachendidaktiker-Kongress. Region. Drama. Politik. Spracherwerb. Tübingen: Narr. MENTS, Morry van (1998): Rollenspiel effektiv. Ein Leitfaden für Lehrer, Erzieher, Ausbilder und Gruppenleiter. München: Oldenburg Verlag GmbH. MÉREI, F. (1977): A pszichológiai dramatizálás: szociodráma, pszichodráma, szerepgyakorlatok. In: VIKÁR, A./SÁFRÁN (eds.) (1999): A pszichodráma csoport. Budapest: Animula. p. 19-36. MÉREI, F. (ed.) (1987): A pszichodráma önismereti és terápiás alkalmazása. Budapest: Akadémiai Kiadó. MÉREI, F. (1996): Közösségek rejtett hálózata. Szociometriai elemzés. Budapest: Osiris. MÓKA, János (1993): A pedagógiai „mintha”. In: DPM 1993/1. p. 11-13. MORENO, Jacob Levi (1914): Einladung zu einer Begegnung. Wien und Leipzig. 173
MORENO, J.L. (1923): Das Stegreiftheater. Berlin-Potsdam: Gustav Kiepenheuer. MORENO, J.L. (1954): Die Grundlagen der Soziometrie. Köln-Opladen: Westdeutscher Verlag. MORENO, J.L. (1959): Gruppenpsychotherapie und Psychodrama. Stuttgart: Thieme. MORENO, J.L. (1973): The theatre of spontaneity. New York: Beacon House. MORGAN, Norah/SAXTON, Juliana (1987): „Teaching Drama”. A mind of many wonders. London: Hutchinson. MOSKOWITZ, G. (1978): Caring and sharing in the foreign language class. Rowley. Mass.:Newbury House. MÜLLER, Klaus/MEIXNER, Johanna (2001): Konstruktivistische Schulpraxis. Beispiele für den Unterricht. Luchterhand. NAGY, József (2000): XXI. Század és nevelés. Budapest: Osiris. NAHALKA, I. (1998): A konstruktív pedagógia és a tanítás módszerei. In: Projektmódszer Hírös Akadémia. Kecskemét. p. 26-43. NAHALKA, I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekben. Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. NEELANDS, Jonothan (1994): Dráma a tanulás szolgálatában. Színházi füzetek V.VI. Budapest: Marczibányi Téri Művelődési Központ. (Making Sense of Drama. A Guide to Classromm Practice. Heinemann 1984) NEUNER, Gerhard/HUNFELD, Hans (1993): Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Kassel: Langenscheidt. NEUNER, Gerhard (1995): Methodik und Methoden: Überblick. In: BAUSCH et all. (1995) p. 145-153. OLLER, John W. and RICHARD-AMATO, Patricia A. (eds.) (1983): Methods that work. A smorgasbord of ideas for language teachers. Newbury Hous Publishers, inc. Rowley, Massachusetts. O’TOOLE, J. (1976): Theatre in Education – New Objektives for Theatre, New Techniques in Education. London: Hodder and Stoughton. O’TOOLE, John/HASEMANN, Brad (1988): Dramawise. An introduction to GCSE drama. Oxford/London/Melbourne/Sydney: Heinemann. ORTNER, Brigitte (1999): Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht. Lerntheorethischer Hintergrund und praktische Umsetzung. München: Hueber. PALMER, Harold E./PALMER, Dorothee (1925/1959): English through actions. London: Longmans. PEARSE, R. (1983): Realistic and real English in the classroom. English Teaching Forum, 21/3. PHILLIPS, Sarah (1999): Drama with children. Oxford: Oxford University Press. PIAGET, J. (1976a): Die Aquilibration der kognitiven Strukturen. Stuttgart. PIAGET, J. (1976b): Psyhologie der Intelligenz. München. PIAGET, J. (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban. Budapest: Paulus Hungarno/Kairosz. RENK, Herta-Elisabeth (1999): Drama-in-Education und Lernimprovisationen – eine Chance für den offenen Lernprozess. In: RENK, Herta-Elisabeth (ed.) (1999): Lernen und Leben aus der Welt im Kopf: Konstruktivismus in der Schule. Neuwied; Kriftel: Luchterhand. p. 156-193. RICHARDS, J./RODGERS, T. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching. A description and analysis. CUP. RIVERS, W.M. (ed.) (1987): Interactive Language Teaching. CUP. ROUSE, Andrew C. (1985): Do it yourself. A handbook of dramatic situations for teachers of English at all levels. Drámai gyakorlatok az angolórán. Budapest: Tankönyvkiadó. SADER, Manfred (1986): Rollenspiel als Forschungsmethode. Opladen. 174
SALLAI, Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mestersége? Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. SAND, Doris De/ BOVERMANN, Monika (1988): ... mit möglichst viel Gestik! Bewegung und szenische Darstellung im FU. In: Info DaF 15,4. 1988:407-415. SARKADY, Kamilla/NYÁRY, Péter (2001): „Színről színre“ – a bibliodrámáról. In: ZSENI, A. (2001): Ligetünk. Pszichodráma a gyakorlatban VI. Budapest: Animula. p. 46-64. SCHAFFHAUSEN, Helmut (ed.)(1995): Handbuch szenisches Lernen. Weinheim&Basel: Beltz Praxis. SCHALLER, Roger (2001): Das große Rollenspielbuch. Grundtechniken, Anwendungsformen, Praxisbeispiele. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. SCHELLER, Ingo (1981): Erfahrungsbezogener Unterricht. Frankfurt am Main: Scritor. SCHELLER, Ingo (1989):Wir machen unsere Inszenierungen selber. 2. Bd. Oldenburg. Universität Oldenburg, Zentrum für pädagogische Berufspraxis. SCHELLER, Ingo (1999): Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin: Cornelsen. SCHEWE, Manfred (1988): Fokus Lehrpraxis: für einen integrierten, dramapädagogischen Deutsch als Fremdsprache-Unterricht für Fortgeschrittene. In: Info DaF 15,4. p. 429-441. SCHEWE, M./SHOW, P. (eds.) (1993): Towards drama as a method in the foreign language classroom. Frankfurt am Main: Lang. SCHEWE, Manfred (1995a): Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: ZpB-Verlag /Universität. SCHEWE, Manfred (1995b): Zum methodischen Potential von Standbildern im DaF Unterricht. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache. 40/1995. p. 75-79. SCHEWE, Manfred (1998a): Serie: Fremdsprache inszenieren. Inszenierungstechnik 1. Einfühlungsfragen beantworten; 2: Rollenmonolog. In: Fremdsprachenunterricht 42/51,1. p. 51-52. SCHEWE, Manfred (1998b): Serie: Fremdsprache inszenieren. Inszenierungstechnik 3: Standbild. In: Fremdsprachenunterricht 42/51,3. p. 206. SCHEWE, Manfred (1998c): Serie: Fremdsprache inszenieren. Inszenierungstechnik 4: Positionseinnahme; 5: Selbstvorstellung; 6: Stimmencollage. In: Fremdsprachenunterricht 42/51, 5. p. 363. SCHEWE, Manfred (1998d): Serie: Fremdsprache inszenieren. Inszenierungstechnik 7: Agierendes Erzählen; 8: LIRo-Technik; 9: LARO-Technik. In: Fremdsprachenunterricht 42/51, 6. p. 426-427. SCHEWE, Manfred (1998e): Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht: eine ästhetisch-dramapädagogische Perpektive. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 47. Beiträge der 25. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache. Mainz. SCHEWE, Manfred (2001): Dramapädagogisch lehren und lernen. In: JUNG, Udo (ed.) (2001): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt am Main: Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften. p. 334-340. SCHIFFLER, L.(1980): Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: Klett SCHLEMMINGER, Gerald/BRYSCH, Thomas/SCHEWE, Manfred Lukas (2000): Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen. SCHLIMBACH, Alice (1964): Kinder lernen Deutsch: Die Familie Schiller. München: Hueber. SCHRANZ, A. (ed.) (1995): A tudomány térképe. Kisenciklopédia a tudomány egészéről. Budapest: Keraban. SCHUSTER, Karl (1996): Das Spiel und die dramatischen Formen im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. Hohengehren: Schneider Verlag.
175
SELIGER, H. (1977): „Does Practize make Perfekt? A study of Interaction Patterns and L2 Competence”. IN: Langugage Learning 27. p. 263-275. SHEELEN, Laura (1987): Maske und Individuation. Paderborn: Jungfermann. SIMHANDL, Peter (1998): Színháztörténet. Budapest: Helikon. SLADE, Peter (1954): Child drama. University of London Press. SLADE, P. (1968): Development through Drama. London: Longman. SLADE, P. (1995): Child Play: its importance for human development. London: Jessica Kingsley. SLIMANI, A. (1987): The Teaching-Learning Relationship: Learning Opportunities and Learning Outcomes. Unveröffentlichte Dissertation. University of Lanchester. SMITH, S.M. (1983): The Theatre Arts and the Teaching of Second Languages. Reading, Mass. Addison-Wesley. SPOLIN, Viola (1993): Improvisationstechniken für Pädagogik, Therapie und Theater. Paderborn: Junfermann. STANGIER, Klaus-Werner (2003): Itt és most. Bibliodráma a liturgia és pszicho-dráma vonzásában. Budapest: Egyházfórum – Magyar Bibliodráma Egyesület. STANKEWITZ, Winfried (1977): Szenisches Spiel als Lernsituation. München/Wien/Baltimore: Urban&Schwarzenberg. STEINWEG, Rainer (1995): Lehrstück und episches Theater. Brechts Theorie und die theaterpädagogische Praxis. Frankfurt am Main. STERN, H.H. (1983): Fundamental concepts of language teaching. Oxford: OUP. STERN, L. Susan (1980): Drama in second language learning from psycholinguistic perspective. Language Learning 30,1/1980. p. 77-100. STORCH, Günther (1999): Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Wilhelm Fink Verlag. SZAUDER, Erik (1993): Folyóiratszemle. In: DPM 1993/1. p. 27-29. SZAUDER, Erik (1996): A dráma mint pedagógia I. In: DPM 1996/2. p. 5-8. SZAUDER, Erik (1997): A dráma mint pedagógia II. In: DPM 1997/1. p. 14-17. SZTANYISZLAVSZKIJ, K. (1941): Életem. Budapest. SZTANYISZLAVSZKIJ, K. (1988): A színész munkája. Budapest: Gondolat. SWAIN, Merill (1985): Communicative competence. Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In: GASS, S.& MADDEN, C. (eds.): Input in second language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House. TITONE, Renzo (1968): Teaching Foreign Languages. Washington: Georgtown University Press. TOLNAI, Mária (1995): Dráma és nevelés. Gondolatok a drámapedagógiáról, mint tanulási módszerről és a pedagógusképzésben betöltött szerepéről. Budapest: Korona Kiadó. TSELIKAS, Elektra (1999): Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag AG. URBAIN, Willy (1972): L’Expression spontanée et son application á l’apprentissage des langues. Paris: CESDEL. VATAI, Éva (1996): Ecoville. A dráma alkalmazása a nyelvtanításban. In: DPM 1996/2. p. 8-9. VATAI, Éva (2002): Színház-idegen nyelv. In: DPM 2002/2. VIA, Richard (1972): ’English through drama.’ English Teaching Forum. July-August. VIA, Richard (1985): Drama and Self in Language Learning. English Teaching Forum. 3/1985. p. 12-15/38. VIKÁR, András/SÁFRÁN, Zsófia (eds.) (1999): A pszichodráma csoport. Válogatás a hazai szakirodalomból. Budapest: Animula. VOLLMER, J., Henrici, G., Finkbeiner, C. Grotjahn, R. Schmid-Schönbein&Zydatiß, W. (2001): Lernen und Lehren von Fremdsprachen: Kognition, Affektion, Interaktion.
176
Ein Forschungsüberblick. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 2001/12 Heft 2. VIGOTSZKIJ, Lev S. (1933): „Play and its role in the mental development of the child. In: BRUNER, Jerome at all. (eds.) (1976): Play: Its development and evolution. Penguin. WAGNER, Betty Jane (1978): Educational Drama and the Brain’s Right Hemisphere. In: SHUMAN, R. Baird: Educational Drama for Today’s Scholls. New York/London: Methuen. WAGNER, B.J. (1983): Dorothy Heathcote. Drama as a Learning Medium. London. WARNS, Natalie/FALLNER, Heinrich (eds.) (1994): Bibliodrama als Prozeß. Bielefeld: Luther-Verlag. WAY, B. (1967): Development through Drama. London: Longman. WENDT, Michael (1996): Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tübingen: Narr. WENDT, Michel (1998): Fremdsprachenlernen ist konstruktiv. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch. 1998/2. p. 4-11. WESSELS, Charlyn (1987): Drama. Oxford University Press. WHITE, Joan (1984): Drama, Communicative Competence and Language Learnig: An Owerwiew. The Canadian Modern Language Rewiew 40,5/1984. p. 595-599. WODE, Henning (1993): Psycholinguistik. Eine Einführung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen. Theorien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning: Hueber. WOLF, Sabine (1988): Pantomime im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Info DaF 15,4. 1988. p. 425-428. WOLFF, Dieter (1994): „Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik?”. In: Die neueren Sprachen 93, 5/94. p. 407-429. ZEINTLINGER, Erika Karolina (1991): A pszicodráma-terápia tételeinek elemzése, pontosítása és újrafogalmazás J.L.Moreno után. Budapest: HÍD. ZIEBELL, B. (2002). Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. Fern-studieneinheit 32. München: Langenscheidt. ZYDATISS, Wolfgang (1998): „Fremdsprachen lehren lernen” heißt für die erste Ausbildungsphase „curriculares Denken lernen”. In: Zeitschrift für Frem-sprachenforschung. 1998/9. Heft 1. Bochum: Universitätsverlag. p. 1-10. ZSENI, Annamária (ed.) (1999): Játékban felnőni. Pszichodráma a gyakorlatban. Budapest: Animula. ZSOLNAI, J. (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
177
FÜGGELÉK 1. sz. melléklet
Kérdőív Dramatikus technikák a nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben 1. ADATOK tanár diák
férfi nő
Életkor:___________
2. RÉSZVÉTEL FORMÁJA kötelezően választható óra
továbbképzés
egyéb
3. KORÁBBI DRAMATIKUS TAPASZTALAT igen
nem
Foglalja össze röviden, milyen jellegű tapasztalatokkal rendelkezik? __________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. FŐ RÉSZVÉTELI MOTIVÁCIÓ (Többszörös választási lehetőség, de jelölje, melyik három a legfontosabb!) Kíváncsiság
Nyelvgyakorlás vágya
Módszertanulás vágya
Lazítás, pihenés
Személyiség gazdagítása
Valós kommunikáció
Szerepjátszás vágya
Szereptanulás lehetősége
Szerepkísérletezés Problémamegoldási stratégiák tanulása 5. A DRAMATIKUS MUNKA ELŐTTI FŐ ÉRZÉSEK semmi
gyenge
Öröm
178
erős
Izgalom Kíváncsiság Várakozás Szorongás Félelem Bizonytalanság Amennyiben az érzés megfelel tapasztalatainak, egészítse ki a következő mondatokat. Attól féltem a legjobban, _______________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ A. Arra voltam kíváncsi, _________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ___ Egyéb: _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ___ 6. A DRAMATIKUS MUNKA MEGTAPASZTALÁSA RÉVÉN ÉRZÉSEIM KÖVETKEZŐ MÓDON VÁLTOZTAK Ha szükségesnek tartja, indokolja a változást egy mondatban! Nem volt
Marad t
Csökkent
Kicsit
nagyon
Nőtt
kicsit nagyon
Öröm Ok: ___________________________________________________________________ Izgalom Ok: ___________________________________________________________________ Kíváncsiság Ok: ___________________________________________________________________ 179
Várakozás Ok: __________________________________________________________________ Szorongás Ok: __________________________________________________________________ Félelem Ok: ___________________________________________________________________ Bizonytalanság Ok: ___________________________________________________________________ Csalódottság Ok: __________________________________________________________________ Szerepkísérletezés Ok: ___________________________________________________________________ Játék élvezete Ok: ___________________________________________________________________ Válassza ki azt a két legfontosabb érzést, mely legerősebben változott és indokolja részletesen annak változását! 1._________________________________________________________________ _ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2._________________________________________________________________ _ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. A DRAMATIKUS MUNKA ELŐNYE A NYELVOKTATÁSBAN / TANÁRKÉPZÉSBEN / TANÁRTOVÁBBKÉPZÉSBEN: Haladó szinten, vagy szimuláció során!
180
semmi
gyenge
erős Nyelvgyakorlás Autentikus kommunikáció lehetősége Olyan helyzetek megélése, ahol beszélni kell Személyiség gazdagodása Szereprepertoár bővülése Élményszerzés Szociális tanulás (empátia, másság jobb tolerálása) Önismeret fejlődése Önismeret iránti igény feltámadása Kiállás biztonságának javítása Foglalja össze néhány mondatban a tanárképzésben / továbbképzésben zajló dramatikus munkaforma legnagyobb előnyét! ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. SOROLJON FEL 3 OLYAN NEHÉZSÉGET, MELYEK PROBLÉMÁT JELENTHETNEK. Áthidalható
Nehezen áthidalható
1. _____________________ 2. _____________________ ________________________ 3. _____________________ ________________________
________________________
9. FELTÉTLENÜL EL SZERETNÉM MÉG MONDANI, HOGY __________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
181
Köszönöm! Zsuzsa
182
2. sz. melléklet A szövegben található idegen nyelvű idézetek fordítása (a szerző nyersfordítása) 4. old.: Ahhoz, hogy a lehetséges valóra váljon, újra és újra meg kell kísérelni a lehetetlent. (H. Hesse) 16. old.: A legtöbb ’beszédgyakorlattal’ az a probléma, hogy az egyetemisták nem érzik, hogy személyesen is megszólítanák őket. A(z érzékektől mentesített) tanteremben hiányzik a tartalommal bíró interakció. (Schewe, 1995a:430) 22. old: A modern nyelvoktatás és a dráma között időtlen idők óta létezik egy összekötő szál. A tanár mindig is színész volt, hiszen úgy próbált „játszani”, hogy a diákok figyelme ne lankadjon. A tanár és a diák a nyelvórán pedig amúgy is mindig színházat játszott, mivel úgy tettek, mintha az idegen nyelven zajló kommunikáció számukra természetes lenne. (Schewe, 1995a:123) 22. old.: A dráma használata magában foglalja az igazi kommunikáció legtöbb (ha nem mindegyik) elemét …. – a háttért, az érzéseket, a kapcsolatokat, a státuszt, a testnyelvet és más paralingvisztikai vonásokat. (Wessels, 1987:11) 23. old.: Belehelyezi a nyelvet a térbe, az időbe, és a közösségbe, ez által elmozdítva az élettelen vákuumból. …nincs mágikus ereje a zavarodottság, a frusztráció, és unalom ellen. (Andrew Rouse 1985:7) 23. old.: A drámapedagógiai tanulási- és oktatási eljárások olyan irányba mutatnak, melyek véleményem szerint a felvázolt dilemma egyfajta megoldását jelenthetik. (Schewe, 1995a:430) 24. old.: A játék köt és old. Leköt. Elbűvöl, vagyis elvarázsol. Tele van azzal a két legnemesebb emberi tulajdonsággal, amit az ember a dolgokban érzékelni és kifejezni képes: tele van ritmussal és harmóniával. (Huizinga) 30. old.: A tandráma az által nevel, hogy eljátsszuk, nem az által, hogy nézzük. Elméletileg a tandrámához nincs szükség közönségre, bár természetesen lehet neki. A tandráma alapgondolata, hogy a játékost bizonyos cselekvések végrehajtása, bizonyos viselkedések eljátszása, bizonyos szövegek elmondása stb. révén társadalmilag befolyásolni lehet. Magasan qualifikált minták utánzása ebben nagy szerepet játszik, de ugyanúgy lényeges lehet ezek kritikája, a szerep jól végiggondolt másképpen történő eljátszása is. (Brecht, 1967:164) 32. old.: A didaktikus színház ugyanabból a szubjekt-objekt konstellációból indul ki: tanár-diák, színpad-publikum, adó-vevő, aktív-passzív, élő-holt. Ahogy a múlt század didaktikus nevelését leváltja a modern demokratikus pedagógia, úgy kell leváltania a régi didaktikus színházat a pedagógiai színháznak. (Boal, 1979:8) 33.old.: Tulajdonképpen egészen másmilyen vagyok. De olyan ritkán van módom rá, hogy ezt megéljem. (Ödön von Horváth) 49.old: A szerepjáték-pedagógia a humanista pszichológia és -pedagógia értékrendszerére alapozva csoportcentrikus, önismereti és cselekvésorientált tanítási-tanulási eljárásokat kínál. (Mävers, 1995:9) 49. old.: A pedagógiai szerepjáték három alaptípusának folyamatorientált kombinációja vezet el a szerepjáték-pedagógia különleges minőségéhez. Ez egy kultúrterápiásan orientált, élményeken alapuló cselekvéskoncepció az oktatói és tanácsadói szféra számára. (Mävers, 1995:12) 60.old.: Hallom és elfelejtem, odafigyelek és emlékszem, teszem és megértem. 60. old.: Az itt alkalmazott módszer a modern módszer: HALLGATNI és BESZÉLNI – OLVASNI és DRAMATIZÁLNI – végül ÍRNI. (Schlimbach, 1964:4) 61. old.: A dráma nem olyan, mint a kommunikatív nyelvoktatás, mint egy új nyelvtanítási elmélet. Sokkal inkább egy technika, mely alkalmas bizonyos nyelvi készségek fejlesztésére. (Wessels 1987:8)
183
A dráma generálhatja a beszéd szükségletét …ez a kommunikatív nyelvoktatás egyik technikája. (Wessels, 1987:10) 64. old.: A kognitív beszédteljesítményt az érzelmek is meghatározzák, de a tananyagokban éppen az érzelmek alig jutnak érvényre. (Maley/Duff, 1985:8) 64. old.: A dráma segítségével megkíséreljük, hogy a nyelvet ismét érzelmekkel gazdagítsuk, ami már feledésbe merült – valamint a testet is bevonjuk. Ez nem azt jelenti, hogy hirtelen túlzott mértékben kellene cselekedni, hanem arról, hogy sokkal inkább a jelentésekkel, mint a tartalommal kell foglalkozni. (Maley/Duff, 1985:9) 64. old.: Ha dramatikus munkaformákat alkalmazunk a motivációval bizonyos tekintetben egyáltalán nem kell foglalkozni, mivel az együttműködés öröme a személyes részvételből, és nem abból a hitből fakad, hogy mások utasításait sikeresen végrehajtottuk. (Maley,/Duff, 1985:18) 66. old.: Fejjel, szívvel és kézzel tanulni. (Pestalozzi) Fejjel, szívvel, kézzel és lábbal tanulni. (M. Schewe) 66. old.: Az alkotó spontaneitás fejlesztése lehetővé teszi a résztvevők számára, hogy személyesen és közvetlenül fejezzék ki magukat az idegen nyelven. Ehhez kreativitást elősegítő, bizalmon alapuló atmoszférát kell teremteni, és bemelegítő gyakorlatokat kell végezni, melyek a spontán viselkedést lehetővé teszik. (Dufeu, 1986:372) 67. old.: A nyelv főleg relácionális (nem funkcionális), tehát olyan nyelv, ami a résztvevőknek lehetővé teszi, hogy magukat mint individuumokat helyezzék el és jelenítsék meg, vágyaikat, igényeiket, érzéseiket, érdekeiket, problémáikat és helyzetüket a térben és időben fejezzék ki. (Dufeu, 1986:383) 67. old.: Elsősorban nem egy ismeretmennyiség megtanulásáról van szó, mint pld. lexikai egységek vagy nyelvtani szabályok. A feladatok receptív szinten fejlesztik: az odafigyelést, a diszponibilitást, a jelenlétet, a beleérzést, az érzékenységet, a megfigyelőképességet, az intuíciót és a nyugodt koncentrációt. Produktív szinten fejlesztik a reprodukciós-, kombinációs-, asszociációs- és implikációs képességet, annak képességét, hogy magát mint individuumot kifejezze és elhelyezze, valamint azt a képességet, hogy ne csak reagáljon, hanem személyesen válaszoljon. (Dufeu, 1986:381) 68. old.: A pszichodramaturgia a pszichodrámától egyrészt az animátor viselkedésében és a három pszichodrámatechnika nyelvelsajátításra történt adaptálásában különbözik. Céljai pedagógiai és nem terápiás természetűek, bár lehet terápiás hatása is. A pszichodramaturgia nem színházi módszer, mivel a dramaturgiai elveket és a színházi technikákat csak pedagógiai célok elérése végett használja. (Dufeu, 1986: 386) 68. old.: Jelenleg a diákokat úgy kezelik, mint a békákat, melyeknek eltávolították az agykérgét. Csak azt engedik meg neki, hogy konzervált szerepeket reprodukáljon. A tanulás reprodukáló folyamatát második helyre kell szorítani. Az első helyet a produktív, spontán-kreatív tanulási folyamatnak kell megkapnia. A spontaneitás gyakorlása és tréningje a jövő iskolájának fő célja kell legyen. (Moreno, 1973:81) 68. old.: Minden tanulásnál személyek kerülnek kapcsolatba egymással. Emberek közötti kapcsolat jön létre, mely befolyását sem a tanulásra, sem a kommunikációra nem szabad alábecsülni. Ez segítheti vagy gátolhatja a tanulást. Sikeres tanulás csak akkor jön létre, ha a tanár-diák és diák-diák közti személyes kapcsolatot megfelelő mértékben figyelembe vesszük. (Meixner, 2001:147) 69.old.: Eközben sokkal fontosabb a kapcsolat formája, amit a tanár védencével megteremteni próbál. Hiszen neki kell a tanuló számára megteremteni a biztonságot és a védelmet, a bizalom atmoszféráját felépítenie, és a laikusnak lehetővé tenni, hogy az idegen nyelvbe óvatosan bemerészkedjen. A résztvevőnek nem is kell feltétlenül értenie, amit mondanak neki, sokkal fontosabb, hogy megértve és személyesen megszólítva érezze magát. (Meixner, 2001:153) 69.old.: Az alapelvek között megfogalmazott produktív megfontolások, mint pld. a kreatív nyelvi interakciók, melyek az oktatás ’itt-és-most ’-jában kapnak jelentést a pszichodramatikus koncepción alapuló kurzus elején kihasználatlanok maradnak. (Ortner, 1999:83)
184
70. old.: A színház, mint az esztétikai gyakorlat területe érdekes vonatkozási pontja az idegen nyelvdidaktikának/nyelvpedagógiának, amikor arról van szó, hogy az oktatás kontextusában érzelmeket és/vagy érzéseket generáljunk, és ezeket a nyelvvel kapcsolatban álló tevékenységek vonatkozási pontjává tegyük. (Schewe, 1995a:168) 75. old.: Hiszen csak aki kommunikál, az tanul meg kommunikálni. (Butzkamm, 1993) 77. old.: Ezért minden módszertani művészetet arra kell használni, hogy az idegen nyelven megvalósuló kommunikáció létrejöjjön. (Butzkamm, 1993:302) 79. old.: Minden megszerzett tapasztalat, amit az egyén a későbbiekben fel tud használni, megváltoztatja agyának struktúráját. (P. Hertling) 83. old.: A tanár szerepében gyakran úgy érezzük magunkat, mint egy ’adó’, és csalódottak vagyunk, amikor a hozzánk rendelt komplementer szereplő, a (lehetőleg hálás!) ’befogadó’ nem működik együtt kellően kooperatívan. A metaforikus értelemben vett ’adó’ gyakran mérges és elkeseredett az együttműködés elutasítása miatt, és eközben nem veszi észre, hogy saját metaforikus projekciójának áldozata, ami a hétköznapi nyelv és a nyelvészet kommunikációs modelljein alapszik. (Meixner, 1997:10) 100. old.: A kontraktus egy szerződés, egy megegyezés, amit a csoporttal az együttműködés szabályairól hozunk. A kontraktus lehetőséget ad arra, hogy kölcsönösen tájékozódjunk és informálódjunk arról, amit az ’utazás’ során fel szeretnénk dolgozni, a tartalmakról, amit meg szeretnénk tanulni, és a módszerről, ahogy dolgozni szeretnénk. (Tselikas 1999:57) 105. old.: Ha a tanulási folyamatot szimbolikusan egy ’utazásnak’ nevezzük, amit a drámapedagógiában nagyon szívesen teszünk, akkor az erről az ’utazásról’ való visszatérést is meg kell tervezi. A dramatikus realitásból a hétköznapi realitásba történő visszatérés nagyon fontos. És fontos a tanulási folyamat lezárása is. (Tselikas 1999:131) 107. old.: Az ember akkor legkevésbé önmaga, ha saját maga nevében beszél. Adj neki egy maszkot, és elmondja az igazat. (Oscar Wilde) 111. old.: Minél pontosabb elképzelése van a tanulónak egy figuráról, annál intenzívebben tudja beleélni magát a szerepbe és képes szerepelni a fiktív helyzetben. Minél több tapasztalata van egy tanulónak a fiktív térben, annál könnyebben éli bele magát egy szerepbe és egy helyzetbe. Minél jobban erősödik a tanulók ’beleélési képessége’, annál kevesebb szerepbehelyezést elősegítő technikára van szüksége. (Schewe, 1995a:163) 112. old.: A szereppel összefüggő saját érzésekkel való kapcsolat és azok kifejezése az, ami az autentikus kifejezést lehetővé teszi, és a játékosnak lehetővé teszi, hogy közönségét elérje és megszólítsa. (Tselikas, 1999:34) 120. old.: Azt kell eljátszani, ami (nem )szerepel a könyvben. (Lensch, 2000) 121. old.: A rekonstruáló szerepjáték egy olyan csoportban zajló kísérlet, ami az írott szót és a szerzőt a szövegbe történő beleélés és a történelmi kontextus segítségével megpróbálja reanimálni. A passzív-receptív kultúrafogyasztás helyett megpróbál átváltani a cselekvésen alapuló, érzékeket is bevonó konkrét szövegértésre, az átélésen alapuló hermeneutikára. Nem csak gondolati síkon zajlik a szöveg értelmezése, hanem megvalósul a szerep szubjektiv-autentikus értelmezése. Ez az individuálisan aktualizált forma az alapja annak, ami a költészet eredeti funkciója, vagyis önmagunk megismerésével szoros kapcsolatban a világról való ismereteink bővítése. (Mävers és Volk-von Bialy 1995:22). 122. old.: Az olvasó és a szöveg közti virtuális interakció folyamatát mind a szövegstruktúrák, mind az olvasó tapasztalatai és értékítéletei meghatározzák. Az irodalom ezzel nem képezi le a valóságot. A valóság sokkal inkább akkor bontakozik ki, amikor az olvasó azt érzékeli, befogadja, és fantáziájában kiszínezi. (Lensch, 2000:10) 125.old.: Mindeközben mindig az a kérdés állt a középpontban, amit a játékban a saját és idegen szerepekben és jelenetekben a társadalmi folyamatokról, magunkról és más emberekről megtanulhatunk. (Scheller, 1998:14) 130. old.: Ahhoz, hogy irodalmi szövegeket a ’szcénikus interpretáció’ (szenische Interpretation) számára előkészítsünk irodalomtudományi, didaktikai és történelmi ismeretek és képességek szüksége-
185
sek. Nem csak megfelelő irodalmi szövegeket kell keresni, hanem fel kell dolgozni a társadalomtörténeti hátteret és az interpretációs lehetőségeket is. Készíteni kell egy szcenáriót, ami a kollektív értelmezés integrációja lehet. A történeti tudást adaptálni kell a figurák élettörténetére és viselkedésére, valamint szemléltető anyagként kortárs képanyagot kell gyűjteni. A jeleneteket értelmezni kell, és az üres helyeket ki kell tölteni. (Scheller, 1999:335) 131. old.: Azt gondolom, hogy egy szöveg eljátszásakor az történik, amit a ’lakottá tétel’ fogalmával tudnék kifejezni. Néha, ha egy teljesen alkalmatlan teremben szerepjátékot játszunk, és azt gondoljuk, itt semmi sem történhet meg, akkor fokozatosan egy szép szerepjáték jön létre. Ha másnap reggel a takarítatlan terembe visszatérünk, akkor megéljük, hogy a terem, az által, ami ott történt, lakottá vált. Az a benyomásom, hogy a szövegekkel is valami hasonló történik. Egy eljátszott szöveg „lakott” szöveggé válik, még akkor is, ha nem tudjuk pontosan megmondani, mi újat adott nekünk a szöveg tartalmilag. A szöveg a játék tapasztalat alapján „lakottá” vagy lakhatóvá vált.” (Mävers, 1994:5) 134. old.: Előbb, vagy utóbb minden ember kitalál egy történetet, amit az életének tart. (Max Frisch) 140. old.: Karnevál, iszonyú hideg, ha jól emlékszem 1982-t írtunk. Azt hiszem a karnevál utolsó hétfőjén történt. Walter és én farsangi mulatságban voltunk. Eléggé gyűlöltük a karnevált ahhoz, hogy gyakran vegyünk részt ilyen mulatságokon, de néha el kellett menni, hogy kellően gyűlölhessük. Éjjel negyed kettőkor érkeztünk haza, enyhén becsípve, szétfagyva, az utcán megint havazott. Már előre örültem a meleg fürdőnek és az ágyamnak. De másképp történt. Az ágyon egy üzenetet találtunk, amit a szomszédasszony írt. Őt szoktuk megkérni, hogy vigyázzon a kutyára, ha nem vagyunk otthon. „Csöngött a telefon. Albert Párizsból. Ma éjjel az Orient-Expresszel Münchenbe utazik. A vonat éjjel 2 óra 3 perckor egy percre megáll Kölnben. Azt kéri, hogy feltétlenül menjetek ki a pályaudvarra, nagyon fontos.” Ebben az időben még nem volt mobiltelefon. A vonat Párizsból már úton volt Köln felé. Albert fent volt a vonaton, és kevesebb, mint egy óra múlva megérkezik Kölnbe. Most mi legyen? 167. old.: Így a szerepjátékkal (’szenisches Spiel’) dolgozó szemináriumon a résztvevők szubjektív bizonyságot szereznek. Mégpedig a szervezett tanulási/tanítási folyamatban nem csak tanulóként, hanem hús-vér emberként is szubjektív bizonyosságot szereznek magukról. (Koch, 1995:216) 169. old.: Csak idegen személyek, karakterek, szituációk és cselekvésmódok eljátszása révén ismerhetünk meg valóban más világokat, mert a játék során érzékeinkkel is megéljük azt, nem csak korlátozott képességű intellektusunkkal. A játékban történő átélés segítségével tapasztaljuk meg, hogy léteznek másfajta életformák is, hogy másképp is lehet élni. (Koch, 1995:129) 169. old.: A(z) (testi) érzés (’felt sense’) és az ahhoz kapcsolódó elképzelések és emlékek egy problémával vagy helyzettel való konfrontálódáskor új belátásokat/ismereteket eredményezhet. Az intuíció és kogníció ilyen összjátéka olyan tudást eredményez, ami a személy számára más minőséggel bír, ami messze túlmutat azokon az ismereteken, melyek elsősorban kognitív úton keletkeztek. (Koch, 1995:168)
186
Abstract
„Dramatikus szemlélet a nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben“
Jelen disszertáció a dramatikus munkaforma összetevőit és hatásmechanizmusát vizsgálja a magyarországi (egyetemi szintű) nyelvtanárképzésben és -továbbképzésben. A szerző hipotézise szerint a drámatechnikák alkalmasak a leendő és már gyakorló nyelvszakos tanárok beszédkészségének és személyiségükben gyökerező tanári kompetenciáinak fejlesztésére. A dolgozat egyik fontos célja, hogy hozzájáruljon a drámapedagógiával kapcsolatos terminológia tisztázásához, és a témával kapcsolatos ismeretanyag bővüléséhez. Másrészt a kapcsolódó tudományok vizsgálata, valamint a drámapedagógia mai arculatának kialakításban lényeges szerepet játszó művészeti, pszichológiai és pedagógiai hatások elemzése révén keresi a drámapedagógia helyét a nyelvpedagógia rendszerében. Felsorakoztatja azokat a személyeket és nyelvtanítási módszereket, melyek a mai drámapedagógia őseinek tekinthetők. A dramatikus munkaforma hatékonyságát pszicholingvisztikai (nyelvelsajátítási elméletek és ’output’ hipotézisek), pszichológiai (kognitív és konstruktivista tanuláselméletek, Moreno személyiségelmélete) és kommunikációelméletei alapismeretekkel támasztja alá. A vizsgált célcsoport pontos definiálása után a szerző a drámafolyamat elemeit vizsgálja: a drámatechnikák csoportosítási lehetőségeit, a drámafolyamat fázisait, a szerepfelvételt segítő technikákat, a dramatikus ’mintha’ megteremtésének módszereit, a drámavezetői kompetenciákat, valamint az idegen nyelven zajló drámafolya-matban felmerülő módszertani dilemma, vagyis a folyamatos nyelvhasználat és nyelvhelyesség problematikáját. A dolgozat első részében felvázolt elméleti tudást a második rész gyakorlati példái illusztrálják. Bemutatásra kerül két komplex drámafolyamat (’irodalmi szerepjáték’ és ’szakmai orientációjú pszichodráma’). Ezt egészíti ki a dramatikus foglalkozásokon részt vett egyetemisták és nyelvtanárok mintáján végzett kérdőíves kutatás ismertetése, mely eredményei mind qualitatív, mind quantitatív módszerekkel kiértékelésre kerültek. A szerző reméli, hogy jelen disszertációval hozzájárul az elméleti nyelvpedagógia tudásanyagának bővüléséhez és a drámapedagógia jobb tudományos elismertetéséhez, valamint az olvasó kedvet kap a drámatechnikák kipróbálására.
187
Abstract
„Dramatechniken in der Sprachlehrerausbildung und -fortbildung“
Die Dissertation analysiert die Frage der Anwendbarkeit der Dramatechniken in der universitären Deutschlehrerausbildung und -fortbildung in Ungarn. Nach der Hypothese der Autorin sind Dramatechniken geeignet, um zwei wesentliche Lehrerkompetenzen, die kommunikative Kompetenz und die Persönlichkeit der zukünftigen bzw. der schon praktizierenden Lehrer zu entwickeln. Die Arbeit setzt sich einerseits zum Ziel, zu der Klärung der Terminologie im Bereich Dramapädagogik einen Beitrag zu leisten. Andererseits wird durch die Analyse der Bewugswissenschaften und der unterschiedlichen künstlerischen, pädagogischen und psychologischen Einflüsse, die zur Entstehung der heutigen Dramapädagogik im Wesentlichen beigetragen haben der Stellenwert der Methode in der Sprachpädagogik untersucht. Es wird auch der Frage nachgegangen, welche Personen bzw. welche Unterrichtsmethoden als Vorgänger der Dramamethode betrachtet werden können. Die Anwendbarkeit und Effektivität der Methode wird durch Theorien aus der Psycholinguistik (Erwerbstheorien, Outputtheorien), aus der Psychologie (kognitive und konstruktivistische Sprachlerntheorien), Persönlichkeitstheorien (Moreno) und Kommunikationstheorien untermauert. Nach dem Definieren der Zielgruppe und der Bedarfsanalyse der Deutschlehrerausbildung und -fortbildung wird der auf die untersuchte Zielgruppe fokussierte Dramaprozess analysiert: die Dramatechniken, die Phasen der Arbeit, die Techniken der Rollenaufnahme, die Methoden der Realisierung der dramatischen ‚als ob’ Realität, die Kompetenzen des Dramalehrers und die Frage der Korrektheit vs. Flüssigkeit während der in Fremdsprache durchgeführten Dramaarbeit. Das im ersten theoretischen Teil angeführte Wissen wird im zweiten praktischen Teil der Dissertation durch Praxisbeispiele (literarisches Rollenspiel und berufsorientiertes Psychodrama) aus der Arbeit mit den oben benannten Zielgruppen und durch die Ergebnisse einer Forschung (Fragebogen) illustriert. Die in der Untersuchung gewonnenen Forschungsergebnisse werden teils durch qualitative, teils durch quantitative Methoden ausgewertet. Die Autorin hofft mit dieser Arbeit zu der wissenschaftlichen Anerkennung der Dramapädagogik beigetragen zu haben, und den Lesern auf das ‚Erleben’ der Methode Lust gemacht zu haben.
188
