Dr. Katona Krisztina. Anyanyelvi és irodalmi nevelésről felsőfokon. Válogatott tanulmányok, írások

Dr. Katona Krisztina

Anyanyelvi és irodalmi nevelésről felsőfokon

Válogatott tanulmányok, írások

Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti és Pedagógiai Kar Szarvas

2013

Dr. Katona Krisztina: Anyanyelvi és irodalmi nevelésről felsőfokon Válogatott tanulmányok, írások Kiadja: Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti és Pedagógiai Kar Felelős Kiadó: Dr. Lipcsei Imre dékán Készült: 155 példányban ISBN 978-963-269-393-4

Tartalomjegyzék

Előszó …………………………………………………………………...

5

A szociolingvisztika és az óvodai anyanyelvi nevelés közötti kapcsolat elméleti megközelítése ………………………………………………….

7

Az óvodai anyanyelvi nevelés aktuális kérdései ………………………..

14

Anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése a családban …….

23

Nyelvi szocializáció …………………………………………………….

32

A kétnyelvűség néhány elméleti kérdése és a nyelvi fejlesztés lehetséges módszerei az óvodában …………………………………………………

40

A szociolingvisztika mint tudományterület hasznosíthatósága. Elmélet és gyakorlat összefüggései ………………………………………………

50

Adalékok az óvodai anyanyelvi fejlesztés témaköréhez ………………...

54

Irodalmi élmények az óvodában ………………………………………..

62

A mondóka fogalma, típusai; a mondókafüzér fogalma, összeállítása; mondókagyűjtemények …………………………………………………

70

A találós kérdések szerepe, jelentősége a gyermekek fejlesztésében …..

82

Az írás-olvasás megalapozásának lehetőségei óvodáskorban …………

92

Mai gyermekversek felhasználásának lehetőségei az anyanyelvi órákon .

97

A Friss tinta! és az Apám kakasa című kötetek verseinek felhasználási lehetőségei a magyarórákon …………………………………………….

115

Kincskereső kisködmön kompetencia alapon közelítve …………………

128

Alsó tagozatos olvasókönyvek anyagának interkulturális szempontú megközelítése ……………………………………………………………

136

Előszó Az EU által is megfogalmazott kulcskompetenciák közül az egyik legfontosabb az anyanyelvi kompetencia, amely a fogantatás pillanatától kezdve egyrészt az anyanyelv elsajátítását, másrészt a különböző kommunikációs helyzetekben való helyes viselkedés elsajátítását, a szóbeli szövegértési és szövegalkotási képességek kibontakoztatását foglalja magában. A későbbiekben pedig tartalmazza az írás és olvasás megtanulását, valamint az írásbeli szövegekkel kapcsolatos feldolgozási és alkotási folyamatok fejlesztését. Legyen szó azonban akár szóbeli, akár írásbeli információcseréről az életkornak megfelelő nyelvikommunikációs szint eléréséhez az attitűdök formálása, a különböző szituációkhoz kapcsolódó nyelvi és nem nyelvi viselkedés készségszintűvé tétele, valamint a területhez kapcsolódó ismeretek elmélyítése részben irodalmi szövegek által, részben „nem irodalmi” szövegek felhasználásával valósul meg. A Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti és Pedagógiai Kar szarvasi Pedagógiai Intézete hallgatói számára készült jegyzetsorozat legújabb kötete, amelyet az olvasó a kezében tart, e fenti tényekre alapozva válogat Dr. Katona Krisztina bölcsődei, óvodai, valamint kisiskoláskori anyanyelvi és irodalmi neveléssel kapcsolatos írásaiból. A kötetbe szerkesztett művek közül 13 tanulmány, cikk már korábban közölt alkotás, kettő pedig itt jelenik meg először. A tanulmányok összeválogatása és szerkesztése során nem a megjelenés időpontja szolgált rendező elvként, hanem egy olyan gondolati ív, amely a gyermekek otthoni nyelvi-kommunikációs nevelésének háttérismeretéből, illetve annak megismeréséből indul ki, majd rátér az otthoni és az intézményes keretek között is alkalmazható irodalmi élményeket biztosító műfajokra, s végül az írás-olvasás óvodás kori megalapozását követően eljuttatja az olvasót a kisiskoláskori irodalmi élmények világába.

Megjelent: In Kőrösi Tanítói Kézikönyv, Kőrösi Csoma Sándor Főiskola, Békéscsaba, 1997, 118-126.

A szociolingvisztika és az óvodai anyanyelvi nevelés közötti kapcsolat elméleti megközelítése Bevezetés Előadásom tárgya, címének megfelelően, egy kapcsolat felvázolása a szociolingvisztika tudománya és az óvodai anyanyelvi nevelés között. Először is szólni szeretnék a szociolingvisztika fogalmáról, valamint mindarról a tematikai sokszínűségről, amely e kutatási területet jellemzi. Előadásom második részében a nyelvi szocializáció és a hátrányos helyzet közötti összefüggések üzenetére szeretném felhívni a figyelmet, melyeket az eddigi kutatások eredményeiből olvashatunk ki. Végül pedig szólni szeretnék az óvodai anyanyelvi nevelés és a nyelvi szocializáció elméleti és gyakorlati összefüggéseiről. A szociolingvisztika fogalma, tárgyköre A szociolingvisztika a pszicholingvisztikához, etnolingvisztikához hasonlóan határtudomány. Kutatási problémái mind a szociológusok, mind a nyelvészek számára egyaránt új utat mutat. KICSI Sándor András a Világirodalmi lexikonban megjelent szociolingvisztika szócikkében mégis a nyelvtudományhoz sorolja ezt a tudományterületet. A következőképpen fogalmaz: „A szociolingvisztika a nyelvtudomány azon részdiszciplínája, amely a nyelv és a társadalom kölcsönhatásait, a nyelv különböző vonatkozásait leírja és magyarázza, avagy a nyelv tanulmányozásának azon módja, mely a nyelvet a kultúra és a társadalom részeként kezeli” (KICSI, 1992). A szociolingvisztika kutatási területe ennek megfelelően a nyelv és a társadalom, a nyelv és a kultúra összefüggéseinek a vizsgálata. A nyelv és a társadalom közötti viszony megragadható mind történetiségében, mind pedig a jelen kor szinkrón metszeteként. Nyelvtörténeti szempontból vizsgálhatók például a nyelvi változások társadalmi viszonylatai, valamint a nyelv szociális tagolódásának történeti vonatkozásai. A szinkrónikus vizsgálat kiterjedhet a nyelvi differenciáltságra, a változásokra, hisz egy nyelven belül különböző változatok ("lektusok") léteznek. A beszélők egyéni nyelve, idiolektusa szolgál alapjául a nemenként és életkoronként eltérő biolektusoknak, a különböző szociolektusoknak (társadalmi-gazdasági csoportok, rétegek nyelvének), dialektusoknak (területenként eltérő nyelvjárásoknak), valamint a köznyelvnek és az erre épülő irodalmi nyelvnek. Vagyis a szociolingvisztika egyik fő feladata a társadalom nyelvhasználati szerkezetének leírása. 7

A nyelvhasználathoz kapcsolódva a bilingvizmus és a diglosszia – vagyis a többnyelvűség, és egyazon nyelv két változatának ismerete – kérdésköre szintén e tudományág szerves része. A bilingvizmushoz éppúgy, mint a diglossziához meghatározott szociális kísérőjelenségek kapcsolódnak. A társadalmi szituáció minden esetben meghatározza, hogy melyik nyelvet, vagy nyelvváltozatot mikor kell, vagy lehet használni. A szociolingvisztika éppen ezért foglalkozik a társadalom által használt kód választásának indokaival, a kódváltás és a kódkeverés jelenségeivel (WARDHAUGH, 1995). Továbbá – mivel a nyelv szorosan összefügg a viselkedés egyéb tényezőivel, és kiemelheti, megerősítheti azokat a szerepeket és viszonyokat, amelyek lényegesek az adott kultúrában és szituációban – a szociolingvisztika tanulmányozásának részét képezheti a szociális kompetencia is (SZENDE, 1975). A szociolingvisztikának egy további kutatási területe a hátrányos helyzet, és a nyelvi szocializáció közötti összefüggések vizsgálata. Ugyancsak az alkalmazott szociolingvisztika fontos területei: a nyelvpolitika és a nyelvtervezés is. Célom korántsem a szociolingvisztika valamennyi tematikai egységének felsorolása, elemzése, értékelése volt, a fentiekben mindössze általános képet szerettem volna adni arról, hogy melyek azok a területek, amelyekkel a társadalmi nyelvészet foglalkozhat, foglalkozik. Nyelvi szocializáció és a hátrányos helyzet az eddigi kutatások tükrében A következőkben néhány a nyelv, és a társadalom közötti kapcsolat kérdéskörével foglalkozó vizsgálat eredményeinek ismertetésével szeretném alátámasztani azt a tényt, hogy egyrészt a nyelvi szocializáció1 és a hátrányos helyzet összefügg, másrészt, hogy a szocio-ökonómiai státus meghatározó a gyermek óvodai és iskolai indíttatása szempontjából. A társadalom és a nyelv, valamint a nyelv és a gondolkodás viszonyát tanulmányozó szakirodalomban számottevő adat van, amely arra mutat rá, hogy a család társadalmi-gazdasági státusa szembetűnően meghatározza a gyermek nyelvi fejlődését. Ezt igazolja, az a vizsgálati eredmény is, amelyről TEMPLIN számol be 1957ben. A vizsgálat során 480, három–nyolcéves korú gyermekek nyelvhasználatát mérték a következő nyelvi területeken: (1) a beszédhangok artikulációja, (2) a beszédhangok megkülönböztetése (mindkét teszttípust a szerző készítette), (3) a mondatszerkezet, (4) szókincs. A vizsgálat célja a hároméves kortól nyolcéves korig tartó nyelvi fejlődés leírása, és az említett négy vonatkozás kölcsönhatásának feltárása volt. 1

Nyelvi szocializáción – RÉGER Zita szerint – a nyelvi-, nyelvhasználati ismeretek átadásán, illetve elsajátításán túl társadalmi viselkedést, személyiséget, világképet formáló tényezőket is értünk (RÉGER, 1990: 88). 8

Az eredmények többek között képet adtak a négy mutató szoros összefüggéséről, az ötéves kor feletti fejlődés üteméről, és a nemek, illetve a társadalmigazdasági csoportok közti különbségekről. TEMPLIN kimutatta, hogy a felsőbb társadalmi-gazdasági csoportokba tartozó gyermekek eredményei egyöntetűen és szignifikánsan jobbak, mint az alacsonyabb társadalmi-gazdasági csoportokba tartozóké, s azt is, hogy hét- és nyolcéves korban a két csoport elkülönítésének legjobb módszere a mondat bonyolultságának vizsgálata (LAWTON nyomán, 1974). Magyarországon a 80-as évek elején SUGÁRNÉ Kádár Júlia végzett hasonló vizsgálatokat, melyeknek során a 4-6 éves szociokulturálisan hátrányos, és az átlagos szociális helyzetű gyermekek beszédkészségének jellemzőit tárta fel. 80 óvodás korú gyermek beszédkészségét vizsgálta a következő nyelvikommunikációs területeken: hanglejtés, ritmuskészség, mondathangsúly - reprodukciója, szinonimavizsgálat, mesemegértés és reprodukció. Összefoglalásként SUGÁRNÉ megállapítja, hogy a vizsgált feladatok többségében nyújtott teljesítményeknél jelentős különbségek találhatók a két szociális hátterű csoport között - az átlagos szociális helyzetű csoport javára (SUGÁRNÉ, 1985). Basil BERNSTEINT – noha számos kritikai megjegyzés és bírálat érte – e kérdéskör egyik legnagyobb hatású elméleti kidolgozójának tartja a szakirodalom. Éppen ezért nélkülözhetetlennek tartom, hogy a nyelvi hátrány eredetéről vallott nézeteit röviden ne ismertessem, RÉGER Zita, Utak a nyelvhez, LAWTON D. Társadalmi osztály, nyelv és oktatás, valamint BERNSTEIN, B. Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció c. munkái nyomán. BERNSTEIN az osztályhelyzetet és az általa formált családi szerepviszonyokat kapcsolja össze a nyelvi kommunikáció, és a közösségi beszédmódok sajátos formáival, majd a közösségi beszédmódokat az iskolai esélyeket, az iskolai sikeresség láncszemén át ismét az osztályhelyzettel hozza összefüggésbe. BERNSTEIN feltevése szerint az angol munkásosztályhoz tartozó családok belső szerkezetét a zárt szerepviszonyok jellemezték, míg az angol középosztálybeliekét az ún. nyílt szerepviszonyok. A zárt szerepviszonyok esetén a családtagok egymáshoz való viszonyát elsődlegesen a családon belüli statusuk határozza meg, míg a másik esetben a családtagok közötti kapcsolatokat jóval kevésbé határozza meg a státusbeli elhelyezkedés, sokkal inkább érvényesülhet egyéniségük, véleményük. Zárt szerepviszonyok esetében a gyermek irányításában igen gyakoriak a közvetlen utasítás jellegű elemek, míg a másiknál gyakoribb a személyhez szóló, érvelő, az okokat és a szándékokat is feltáró kommunikációs mód. Mindezek következménye, hogy az első esetben a családi kommunikációban viszonylag kis számú, a beszédpartnerek belső motívumait, szándékait, elképzeléseit is érintő közlésmód, míg a másik esetben lehetővé válik a gyermek számá9

ra, hogy az elsajátítandó viselkedési normákat egyéni mérlegelés, belátás alapján fogadja el. Az eltérő családi szerepviszonyokat BERNSTEIN eltérő kommunikációs kódok használatával kapcsolja össze. Zárt szerepviszonyok esetén a családon belüli kommunikációt az ún. „korlátozott kód” jellemzi, míg a nyílt szerepviszonyokhoz az ún. „kidolgozott kód” kapcsolódik. BERNSTEIN szerint e kommunikatív kódok használata a személyiség alakulásának más területeire is kihat, s szerinte a korlátozott kód által szabályozott beszédtevékenység, de különösen a korlátozott kód elsajátítása során létrejövő pszichikai alkat ellentétben áll azzal, amit az intézményes oktatás szempontjából kívánatosnak, vagy kedvezőnek lehet tekinteni. Mivel azonban a munkásosztályból származó gyermekek csak ezt a kódot sajátítják el az óvodába, iskolába kerülésük előtt, ezért már óvodai, iskolai pályafutásuk kezdetekor hátrányos helyzetbe kerülne a kidolgozott kóddal is rendelkező középosztálybeli gyerekekkel szemben. A bernsteini elmélethez kapcsolódva végzett újabb kutatásokat RÉGER Zita (RÉGER, 1990). Az anya-gyermek beszédkapcsolat elemzésén keresztül azt próbálta meg feltárni, hogyan beszélnek gyermekeikhez a mai magyar társadalomban élő, többszörösen hátrányos helyzetűnek számító anyák, hogyan változik kommunikációs eszköztáruk a gyermek fejlődésének függvényében. Eredményeit minden esetben az iskolázott anyák beszédével vetette egybe. Vizsgálatai azt bizonyították, hogy az iskolázott és az iskolázatlan anyák nyelvhasználata egy sor nyelvi mutató tekintetében eltérően alakul. Így pl. az iskolázatlan anyák átlagos mondathossza minden esetben rövidebb volt, mint az iskolázottaké. Az iskolázatlan csoportba tartozók általában kevesebb kijelentő mondatot, mellérendelést, jelzőt, és nem jelen idejű igealakot használtak, mint az iskolázott anyák. Felszólító mondataik aránya ezzel szemben a vizsgált mintákban meghaladta az iskolázottakét. Az anyai beszéd sajátosságait és a gyermek nyelvi fejlődését vizsgáló korrelációs számítások azt mutatták, hogy az anyai nyelvhasználatnak éppen a fent említett jellemzői szorosan összefüggnek a gyerekek aktuális nyelvi szintjével, ill. a nyelvi fejlődés későbbi alakulásával. A vizsgálat eredményei szerint az iskolázatlan anyák gyermekei kevésbé „referenciális” módon beszéltek, mint az iskolázottakéi. Így pl. megnyilatkozásaik témájára ritkábban utaltak valamilyen névszói elemmel (főnévvel vagy névmással), mint az iskolázott anyák gyermekei. Az iskolázott anyák gyakrabban mondtak gyermeküknek új információt hordozó kifejezéseket, mint az iskolázatlanok. Az egyéves kisgyermek beszédfejlődése szempontjából különleges jelentőséggel bíró tárgyak, vagy személyek nevét jelölő főnevekkel kapcsolatosan az eredményekből jól tükröződött, hogy az iskolázatlan anyák jóval kevesebb főne10

vet használtak, mint az iskolázottak. Az iskolázatlan anyák gyermekeikkel folytatott párbeszédeik során tehát kevesebb „Mi ez?” kérdésre válaszoltak, mint iskolázott társaik. Az iskolázatlan anyák főnévhasználata akkor érte el az iskolázott anyák szintjét, amikor a gyermekek számára már nem a szókincs, hanem a szavakat összefűző nyelvtani szabályok elsajátítása jelentette volna a nyelvtanulás központi feladatát. Ezek az adatok - noha a gyermek további óvodai, iskolai eredményeire nem utalnak - mégis jól beilleszthetők a bernsteini elgondolás keretébe, s ugyanakkor tanúsíthatják, hogy a Bernstein által feltételezett jelenségek valóban léteznek és magyarázatot igényelnek. (RÉGER, 1990). Az említetteken kívül számos kutatást végeztek a nyelvi hátrány és szocializáció közötti összefüggésekről. Folyamatában a kisgyermekkortól az iskolai tanulmányok befejezéséig tartó vizsgálatról azonban nem találtam adatokat. A fent említett néhány kísérlet egymástól függetlenül mégis azt bizonyítja, hogy a nyelvi szocializáció és a szocio-ökonómia státus, valamint az óvodai és a majdani iskolai teljesítmény nagymértékben összefüggő tényezők. Óvodai anyanyelvi nevelés- nyelvi szocializáció Amint ez a fentiekből kiderül, a nyelvi szocializáció a szocializáció, az értelmi fejlődés nagyon fontos eleme. Az óvodás korú gyermek szocializálódási folyamatának sikeressége a környezettel való kapcsolatrendszerek kialakulásától függ. Kisgyermekkorban a nyelvi szocializáció szempontjából elsődlegesen meghatározó szerepe a családnak van. A változó világban azonban mind kevesebb édesanya tud otthon maradni gyermekével, így a család mellett az intézményes bölcsődei, óvodai nevelés rendkívül fontos szerephez jut. Éppen ezért ezeknek az intézményeknek nagy jelentőségük van a gyermekek anyanyelvi nevelésében, különösen a nyelvileg hátrányos helyzetből érkező gyermekek esetében. Az Óvodai Nevelés Programja az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban a következőképpen vélekedik: „Az anyanyelvi- kommunikációs nevelés átfogja az óvodai nevelés nevelőmunka minden területét, közvetítő elemként jelen van a nevelési megvalósulásának minden mozzanatában” (ONEP, 1989:132). Az ONEP önálló anyanyelvi foglalkozást tehát nem ír elő, hanem egy-egy tevékenységforma tartalmi eszközeinek megfelelően határoz meg nevelési keretet a fejlesztés érdekében: így a gondozáshoz, közösségi neveléshez, játékhoz, munkához, tanuláshoz kapcsolódóan. E szokásos foglalkoztatási formák azonban nem adnak alkalmat arra, hogy megfelelően foglalkozni lehessen azokkal a szociokulturális hátránnyal rendelkező gyerekekkel, akik az interperszonális kapcsolatteremtéshez, köznapi kommunikációhoz szükséges kommunikációs módokat, eszközöket otthon nem kapták meg. 11

A 70-es évek végétől egyre több, a nyelvileg hátrányos gyermekek felzárkóztatását szolgáló program látott napvilágot, melyeknek célja az 5-6 éves korú gyermekek beszédszintjének fejlesztése, iskolakészültségének biztosítása volt. E speciális fejlesztési programok hatékonyságát a megvalósításuk során végzett hatásvizsgálatok eredményei igazolják. Előadásomban két fejlesztési program eredményeinek ismertetésére szeretnék részletesebben kitérni: a SUGÁRNÉ által kidolgozott, a kommunikációs készséget fejlesztő program, valamint a CSERTŐ Aranka – ECSÉDI András által alkalmazott mikrocsoportos iskolaelőkészítő kompenzálás anyanyelvi programjának eredményeire. SUGÁRNÉ a hanglejtés, jelentésterjedelem, képleírás, mesefeldolgozás, mesereprodukció, mesefolytatás, párbeszédes játékhelyzetekben való kommunikáció, ritmus- és mondathangsúly témakörökben végezte vizsgálatait 4 fővárosi óvodás nagycsoportból véletlenszerűen kialakított kísérleti és kontrollcsoportban két időpontban. Először szeptemberben, majd 7 hónappal később. A csoportok közül a kísérleti csoport az aktív beszédben számos vonatkozásban eredetileg fejletlenebb szintet mutatott. Hét hónap elteltével a kísérleti csoportban sokkal többrétű és nagyobb mérvű változások következtek be a felmérés közötti időszakban, mint a kontrollcsoportban. Számos ponton eltűnt a gyengébb teljesítményt tartalmazó szignifikáns eltérés. Más pontokon e csoport túl is szárnyalta a kontrollcsoport eredményeit (pl. a képfeldolgozás során a szituációk, interakciók megragadásában; a mondatgrammatikai szempontú fejlődés, ill. mondatalkotás különösen jelentős a kísérleti csoportnál a meseprodukcióban; a dialogikus helyzetekben pl. a játékon belüli kérő, óhajtó mondatok számának emelkedése érdemel említést). (SUGÁRNÉ, 1986). A CSERTŐ Aranka – ECSÉDI András által kidolgozott kompenzáló program eredményei közül az intellektuális fejlődés adataira térnék ki. A programjukat először Mohácson alkalmazták, majd Kecskeméten és környékén összesen 10 óvodában 55, köztük szociálisan hátrányos környezetből érkező gyermek bevonásával is. A gyermekek átlagos fejlettségi szintjét a PREFER tesztjeivel mérték először szeptember közepén, majd június elején. A Kecskeméten és környékén végzett vizsgálat eredményei a következőképpen alakultak: a kettőtől három évig terjedő elmaradással kompenzált gyerekek közül 4 fő teljesített a beiskolázási szint alatt. Ők óvodában maradtak. A határ körül ketten teljesítettek, egyiküket visszatartották az óvodában. A többiek teljesítménye 56-66 P körül szóródik, néhány esetben jó iskolai teljesítményt ígér. Az egytől két évig terjedő elmaradást minden gyermek esetében sikerült behozni. Többségük tetemes előnnyel (65 pont fölött) 12 gyerek kezdhette meg iskolai pályafutását. 12

Az eredmények tehát azt bizonyítják, hogy a speciális nyelvi fejlesztő programok hatékonysága magas szintű volt. A nyelvi hátrány e programok segítségével csökkenthető tudatos fejlesztő munkával az óvodai anyanyelvi nevelés területén is. S e tudatos fejlesztő munkára nagy szükség van, mert Pápay József szavaival: „A nyelv nem magától tökéletesedik, hanem a nemzet teszi tökéletessé”. Felhasznált irodalom BAKONYINÉ Vince Ágnes – SZABADI Ilona: Nagycsoportos óvodásaink. Egy eredményvizsgálat /ERVI/ tapasztalatai. MEDIA Kiadó, Budapest, 1983. BERNSTEIN, B., Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció. In Valóság, 1971/11, 47-57. p. CSERTŐ Aranka – ECSÉDI András – NAGY József – PUPPI József: Iskolaelőkészítő kompenzálás Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. KICSI Sándor András: Szociolingvisztika. Világirodalmi lexikon XIV, 542-546. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. KNOLLNÉ Pereszlényi Éva: Az óvodai anyanyelvi nevelés néhány jellemzője. In Budapesti Nevelő 1984/1. 84-93. p. dr. KRAJCSOVSZKI József: Az óvodai nevelés-oktatás tervezése. In Óvónők Modern Kiskönyvtára 83. MIHÁLYI Andrásné: Hátrányos helyzetű gyerekek. In Óvodai Nevelés, 1984/7-8. 231-34. p. NAGY József: PREFER, preventív fejlettségvizsgáló rendszer 5-6 éves gyermekek iskolakészültségének mérésére. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. Az óvodai anyanyelvi nevelés továbbfejlesztése. Szerk. LOSONCZ Mihályné, Óvónőképző Intézet, Kecskemét, 1981. Az óvodai nevelés programja. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1989. 131-150. PAP Mária – PLÉH Csaba: A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. In Valóság, 1972/2, 52-58. p. PAP Mária – SZÉPE György: Szociolingvisztikai írások. Gondolat Kiadó, Budapest, 1975. RÉGER Zita: Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. SUGÁRNÉ Kádár Júlia: Beszéd és kommunikáció az óvodás- és iskoláskorban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985. SUGÁRNÉ dr. Kádár Júlia: A beszédfejlődés útjai – beszédfejlesztés az óvodában Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. SZENDE Tamás: Szociolingvisztika: a társadalom nyelvhasználatának tudománya. In Magyar Nyelvőr 99, 1975. 205-218. p. WARDHAUGH, R.: Szociolingvisztika. Osiris-Századvég, Budapest, 1995. 13

Megjelent: In Pedagógusképzés, Óvó- és tanárképző Főiskolák Egyesülete Tanárképző Szövetsége, Budapest, 1999, 48-58.

Az óvodai anyanyelvi nevelés aktuális kérdései Dolgozatomban arra a kérdésre keresem a választ, hogy milyen tényezők és hogyan hatnak Az óvodai anyanyelvi nevelés tartalmának korszerűségére. A kérdés aktualitását az óvodai alapdokumentum megváltozása, valamint a fejlődő tudomány, az időről időre megújuló tudományos eredmények indokolják. Ennek megfelelően egyrészt azt kívánom megvizsgálni, hogy hogyan vélekedtek az utóbbi évtizedek azon dokumentumai az anyanyelvi fejlesztésről, amelyek meghatározták az óvodai élet mindennapjait, és milyen új elképzeléseket tükröz az 1999 szeptemberétől kötelezően bevezetésre kerülő Óvodai nevelés országos alapprogramja, s a különbségek milyen feladatokat rónak a pedagógusképzésben e területen oktatókra. Másrészt szeretnék utalni azokra a tudományterületekre, amelyek újabb és újabb kutatási eredményeikkel közvetve vagy közvetlenül hozzájárulnak a gyermekek kommunikációs és anyanyelvi kultúrájának fejlesztéséhez, s amelyek ismerete nélkülözhetetlen az óvodapedagógusok számára. Az anyanyelvi nevelés helyzetének alakulása 1945 után az alapvető dokumentumok tükrében Az óvodapedagógusok a II. világháború után különböző irányító szervek részletfeladatokra vonatkozó utasításai szerint végezték munkájukat mindaddig, míg az óvodaügy nem került a közoktatási szervek egységes irányítása alá. Az ország összes óvodáiban folyó egységes nevelőmunka kialakítására irányuló törekvés eredményeként 1953-ban adták ki az Óvodai foglalkozások című módszertani levelet. Ez volt az első olyan kiadvány, amely a Nevelőmunka az óvodában Útmutató óvónők számára megjelenéséig, ha nem is részletes tartalmat, de jól körülhatárolt keretet biztosított az óvodákban folyó nevelő-oktató munkához. Az anyanyelvi nevelés e dokumentumban a Kötelező foglalkozások Értelmi nevelés címszava alatt szerepel, s tulajdonképpen azokat az ismereteket sorakoztatja fel, amelyekkel a kis- és nagycsoportos gyerekeknek rendelkezniök kell. Ezek a követelmények azonban kizárólag a gyermekek verbális megnyilatkozásaira vonatkoznak, ezen belül is elsősorban az elsajátítandó szókészleti elemekre, s kevésbé a grammatikára, tehát csak tisztán nyelviek. A Módszertani Levél útmutatást adott a kötelező foglalkozásokra való felkészüléshez és előírta, hogy a kötelező foglalkozásokon, így az anyanyelvi nevelés eszközéül szolgáló beszélgetéseken is minden gyermeknek részt kell vennie (ez azonban nem vonatkozott a két és félévesekre, ha voltak ilyen korúak a csoportban). 14

A Módszertani Levél viszonylag rövid ideig határozta meg az óvodák mindennapjait, mivel 1957 őszén megjelent a Nevelőmunka az óvodában Útmutató óvónők számára, amelynek életbe lépésével az óvodai nevelés rendszereződésének egy hosszú múltra visszatekintő korszaka is lezárult. Ez az útmutató Foglalkozási tervet tartalmaz osztott és osztatlan csoportok számára. A dokumentum nem szán külön fejezetet az anyanyelvi nevelésnek, hanem az Anyanyelv és környezetismeret címszó alatt szerepelteti azt. A fejezet túlsúlyba helyezi és részletezi a környezetismereti témákat, a foglalkozások konkretizált anyagát és a követelményeket korcsoportokra bontva tagolja. A foglalkozások leírt anyaga előtt, néhány mondatban Követelmények címszó alatt tesz említést anyanyelvi feladatokról, mint például „Jól használják beszédükben az egyes és többes számot és a tárgyragot.” (kiscsoport) vagy „Helyesen alkalmazzák a jelen és a múlt időt, a birtokos ragot, a személyes névmásokat.” (középső csoport) (KÉZIKÖNYV, 1958: 135-139). A 3−6 éves korosztály anyanyelvi nevelését ezek a követelmények gyakorlatilag a beszéd tartalmi-formai jegyeire, grammatikailag helyes beszédre szűkítik le, merev korlátokat szabva korcsoportonként. Nincs szó az óvodapedagógus modell szerepéről, kommunikációról, metakommunikácóról. Az egyén fejlődési üteme, a differenciálás, illetve az egyéni bánásmód hangsúlyozása az anyanyelvi nevelést illetően még nem szerepel kiemelten az útmutatóban. Erre vonatkozóan általános utasításokat Az óvodai oktatás legfőbb elvei címszó alatt találhatunk (KÉZIKÖNYV, 1958: 88-95). Az óvodapedagógia történetében meghatározó jelentőségű Óvodai nevelés programja 1971-ben jelent meg BAKONYI Pálné és SZABADI Ilona szerkesztésében. Szerzői neves szakemberek, pedagógusok, pszichológusok, olyan szaktekintélyek voltak, akiknek nézetei a mai napig meghatározóak az óvodapedagógiában. Ebben a programban külön fejezet taglalja az anyanyelvi nevelést, meghatározva annak, helyét és feladatait a nevelés folyamatában. Az anyanyelvi nevelés alapjának „az óvoda tartalommal gazdag életét, a szóbeli közlést kiváltó derűs légkört” tekinti. Itt fogalmazódik meg először, hogy „az anyanyelvi nevelés nem tekinthető kizárólag kötelező foglalkozásokon megvalósítandó feladatnak … szerves része az óvodai élet minden mozzanatának, a nevelés és az oktatás egész folyamatának” (ONP, 1973: 157). A program tanácsolja az óvodapedagógusoknak, hogy a foglalkozások megtervezésekor azt is gondolják át, milyen anyanyelvi feladat kapcsolható az egyes foglalkozások anyagához, ajánlja továbbá, hogy kötetlen időben is aknázzák ki az anyanyelvi nevelés lehetőségeit a gyermekek alaposabb megismerése és további fejlesztése érdekében. Fontosnak tartja, hogy az óvodapedagógus kérdésfeltevése, mind az egyes gyermek, mind az adott korcsoport fejlettségi szintjéhez igazodjék. 15

Megfogalmazza a korcsoportonként év végére elérendő általános követelményszintet, módszertani útmutatást ad az óvodapedagógusok számára e szintek elérésének megvalósításához. Az anyanyelvi neveléshez kapcsolódóan utal a hangképzés és a szókészlet fejlesztésére, a szókincsgyarapításra, leírja a mondatalkotás életkor szerinti jellemzőit, valamint az adott korcsoportban kívánatos nyelvtanilag helyes beszéd jegyeit. Egyidejűleg ez a program hangsúlyozza először a mondat- és szövegfonetikai eszközök használatának jelentőségét az érzékletes beszédben. E dokumentum csaknem két évtizeden át határozta meg az óvodákban folyó nevelőmunkát, közöttük az anyanyelvi nevelését is. Az 1989-es Óvodai nevelés programja megjelenéséig azonban nem maradtak tétlenül azok a szakemberek, akik felismerték a nyelvi és kommunikációs tényezők jelentőségét, vagyis azt, hogy „az anyanyelvi nevelés elválaszthatatlan a személyiségfejlesztés tudatos és rendszeres momentumaitól” (OANT, 1981: 5). Konferenciát rendeztek Az óvodai anyanyelvi nevelés továbbfejlesztése címmel 1981-ben, majd pedig továbbképzéseket szerveztek óvodapedagógusok számára az anyanyelvi fejlesztés témakörében. Az új, átdolgozott óvodai nevelési program 1989-ben jelent meg. Ebben az anyanyelvi nevelésre vonatkozó rész az előző dokumentumhoz hasonlóan önálló címszó alatt szerepel, tartalmát tekintve azonban újszerű, mivel egy kommunikációs elvű anyanyelvi nevelés szemléletét tükrözi. Konkrét megvalósítandó feladatokat fogalmaz meg az óvodapedagógusok számára, melyek egyrészt az óvodapedagógus modell szerepéből adódnak. Így többek között az óvodapedagógus nyelvi megnyilatkozásainak kifogástalanságát hangsúlyozzák, hisz csak ezek nyújthatnak a gyermekek számára követendő beszédbeli és nyelvi példát. Másrészt az óvodapedagógus és a gyerekek kommunikációs kapcsolatából adódó feladatokat emeli ki. Itt újdonságként jelentkezik, hogy a direkt fejlesztő eljárások helyett a spontán adódó helyzetek kihasználását hangsúlyozza a kommunikációs és anyanyelvi nevelésben is. Javasolja továbbá az óvodapedagógusoknak a gyermekek egyéni beszédszintjének megismerésére a tudatos és folyamatos megfigyelést, hisz ennek alapján ismerhetők fel a beszédhibák, s ez nyújthat alapot az egyéni beszédfejlesztés megtervezéséhez, ahol erre szükség van. A program hangsúlyozza továbbá, hogy az anyanyelvi nevelés legfőbb színtere a család, s éppen ezért a gyermekek anyanyelvi fejlesztésének egyik hátterét a család anyanyelvi kultúrájának ismerete jelenti. A dokumentum A fejlesztés tartalma című fejezetben egyrészt az anyanyelvi fejlődés főbb jellemzőit tartalmazza, másrészt pedig útmutatást ad ahhoz, hogy az egyes tevékenységek milyen nyelvi fejlesztési feladatok megoldására adnak lehetőséget. A fejezet végén pedig nem követelményszintet határoz meg, hanem az anyanyelvi fejlődés jellemzőit sorakoztatja fel életkoronként. 16

Az 1989-es ONEP anyanyelvi nevelésre vonatkozó fejezete egy átgondolt, jól felépített koncepciót ad az óvodapedagógusok kezébe, mely azzal a kijelentésével, hogy „az anyanyelvi nevelés nem kezelhető elszigetelten, nem tekinthető kizárólag a kötelező foglalkozásokon megvalósítandó feladatnak” (ONEP, 1989: 132), bizonyos mértékig szabad kezet adott az óvodapedagógusoknak anyanyelvi feladataik megvalósításához. A pedagógiai alternativitás a 90-es évek elejétől igényként jelentkezett az óvodapedagógusok munkájában is. Ennek az igénynek a megvalósíthatóságát hivatott biztosítani az 1996 augusztusában megjelent 137/1996. számú Kormányrendelet, mely az Óvodai nevelés országos alapprogramját tartalmazza. E kormányrendelet meghatározza a magyarországi óvodákban folyó pedagógiai munka alapelveit, s bár 1996-ban jelent meg, kötelezően csak 1999 szeptemberétől kerül bevezetésre az óvodai csoportokban. Erre az átmeneti időszakra pedig azért van szükség, mert ez alatt az idő alatt kell elkészíteniök az óvodáknak az alapprogrammal összhangban álló helyi nevelési programjukat, amelynek alapján dolgoznak majd, hisz az OAP a korábbi óvodai programoktól eltérően nem tartalmaz módszertani útmutatókat, nem ír elő kötelező foglalkozásokat, korcsoportonként elérendő követelményeket, megkötéseket csak a gyermek érdekében tartalmaz. Azáltal, hogy alapelveket fogalmaz meg, biztosítja az óvodapedagógusok módszertani szabadságát, az eddigieknél nagyobb szakmai önállóság, valamint a különböző pedagógiai törekvések kreatív megvalósításának lehetőségét. Az OAP-ban az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése kiemelt helyen szerepel, lényegének megfogalmazására Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása címszó második pontjában kerül sor, mely így hangzik: „Az anyanyelv fejlesztése és a kommunikáció különböző formáinak alakítása − helyes mintaadással − az óvodai nevelő tevékenység egészében kiemelt jelentőségű. Különösen a beszédkedv fenntartására, a gyermek meghallgatására, a gyermeki kérdések érvényesülésére, s a válaszok igénylésére szükséges figyelmet fordítani” (OAP, 1996). Ezen kívül még két helyen találunk utalást az anyanyelvi fejlesztésre, egyszer a Mese, vers témakörben, egyszer az Ének, zene, énekes játék témakörében. Egy alkalommal pedig A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére címszó alatt szerepelnek azok a nyelvi és kommunikációs képességekkel kapcsolatos elvárások, amelyekkel az egészségesen fejlődő gyermeknek iskolai tanulmányai megkezdése előtt rendelkeznie kell. Többek között megfogalmazza, hogy „az egészségesen fejlődő gyermek érthetően, folyamatosan kommunikál, beszél; gondolatait érzelmeit mások számára érthető formában, életkorának megfelelő tempóban és hangsúllyal tudja kifejezni; minden szófajt használ; különböző mondatszerkezeteket, mondatfajtákat alkot; tisztán ejti a magán- és mássalhangzókat (fogváltással is összefüggő nagy egyéni eltérések lehetségesek); végig tudja hallgatni és megérti mások beszédét” olyan elvárásokat tartal17

maznak, amelyek az anyanyelvi fejlesztéssel kapcsolatos feladatok magas szintű megvalósítását kívánják meg. Az OAP által támasztott anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztési feladatainak pedig csak az az óvodapedagógus képes megfelelni, aki tisztában van modell szerepéből, a gyerekekhez való viszonyából, és a gyerekek szociális hátterének ismeretéből adódó feladataival, aki képes kihasználni a különböző tevékenységek anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésére nyújtott lehetőségeit. Ugyanakkor jól ismeri az óvodás korú gyermekek beszédszintjének jellemzőit, s esetleges megkésettség, beszédhiba esetén megfigyelései alapján képes egyéni fejlesztést is megvalósítani, vagy ha szükséges, akkor szakember segítségét igénybe venni, és végül de nem utolsó sorban képes munkája során az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésével kapcsolatos újabb és újabb tudományos eredmények felhasználására. Ezekkel az óvodapedagógussal szemben támasztott követelményekkel akkor állhatunk elő, ha a fent említett feladatok megvalósítására felkészítjük a képzés során a leendő óvodapedagógusokat, s a változó világ elvárásainak megfelelően alakítjuk át Az anyanyelvi nevelés és módszertana tantárgy tartalmát, építjük be a tantárgy anyagába az újabb tudományos eredményeket és nem feledkezünk meg a korábbi dokumentumok azon fejezeteiről, amelyek összeegyeztethetők az alapprogram elveivel. Az óvodai anyanyelvi nevelés korszerűségét biztosító diszciplínák Ahhoz, hogy az óvodapedagógus megfeleljen a napjaink óvodáiban folyó anyanyelvi nevelés által támasztott követelményeknek, számos tudományosan is igazolt háttér információra van szüksége, melyek közvetve vagy közvetlenül befolyásolják mindennapi munkáját. A számos tudományterület közül, melyek e háttérinformációt biztosítják, s ezzel az óvodai anyanyelvi nevelés sikeres megvalósítását segítik elő, dolgozatomban csupán a kommunikációelmélet, a pszicholingvisztika és a szociolingvisztika jelentőségét hangsúlyoznám. Az óvodai anyanyelvi nevelés − amint az a dokumentumok elemzéséből is kiderül − fokozatosan bővült csak a kommunikációs képességek fejlesztésének igényével. Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésére kompetenssé igazán csak az válhat, aki tisztában van a kommunikáció elméleti alapjaival. A kommunikációelmélet ugyanis átfogja a kommunikáció összes lehetséges formáját, így a nem nyelvi eszközökkel történő információcserét is, melynek különös jelentősége van az óvodapedagógus és a gyermek kommunikációs kapcsolatában. Ennek megfelelően az óvodapedagógusnak tisztában kell lennie a nyelvi kommunikáció legfontosabb tényezőivel és az ezekhez kapcsolódó funkciókkal, 18

valamint a beszédviselkedés2 fogalomkörébe tartozó tényezőkkel, melyek az anyanyelv, a beszéd és a viselkedés szabályait tartalmazzák (GÓSY, 1993). Mivel a kisgyermekek, így az óvodás korúak kommunikációs képességének fejlődése is elsősorban utánzás útján történik, ezért nélkülözhetetlen az óvodapedagógusok számára ezeknek a tényezőknek, összetevőknek a magas szintű ismerete, az óvodapedagógusok csak ezen ismeretek birtokában tölthetik be modell szerepüket, kommunikációjuk csak így válhat mintaértékűvé. Ahhoz hogy az óvodapedagógus fejlesztő tevékenysége a legeredményesebb legyen fontos, hogy tisztában legyen azzal a ténnyel, hogy a nyelvi kommunikáció nagy mértékben függ az egyén pszichikus adottságaitól és társadalmi hátterétől. Az óvodapedagógusoknak tehát szükségük van némi pszicholingvisztikai és szociolingvisztikai háttérismeretekre is. „A pszicholingvisztika a pszichológia és a nyelvészet határkérdéseivel, elsősorban a verbális viselkedés pszichológiai aspektusú elemzésével foglalkozó diszciplína” (A. JÁSZÓ, 1991: 582), melynek kutatási tárgyát tágan értelmezve A magyar nyelv könyve Pszicholingvisztika címszava alapján négy nagy téma köré csoportosíthatjuk: 1. beszédtevékenység, ezen belül beszédértés és beszédprodukció, 2. az anyanyelv elsajátítása (gyermeknyelv), 3. neurolingvisztika, 4. kétvagy többnyelvűség (i.m. 583.o.). Ezek közül szinte mindegyik ismerete nélkülözhetetlen az óvodapedagógus munkájában. A beszédtevékenység mindkét komponensével, tehát a beszédértéssel és a beszédprodukcióval is találkozik az óvodapedagógus mindennapi munkája során. Ennek folyamataival azért kell tisztában lennie, hogy képes legyen felismerni, hogy egy-egy gyermek nyelvi és kommunikációs képességének fejlődése megfelel-e az ép fejlődés ütemének, avagy eltér attól. Az óvodapedagógusnak ugyanis részt kell vállalnia abban, hogy a korábban nem észlelt beszédértéssel és beszédprodukcióval (ha az nem életkori sajátosságokból adódó) kapcsolatos zavarok felismerése esetén tájékoztassa a szülőket, és javasolja megfelelő szakember segítségének az igénybevételét. Mind a beszédértés, mind pedig a beszédprodukció kezdetei a születéshez nyúlnak vissza. Azonban az óvodapedagógus e két komponens fejlesztésébe csak a gyermekek három éves kora után kapcsolódik be. Ahhoz, hogy ettől az időponttól végzett fejlesztő munkájában sikeres legyen, ismernie kell a gyermeki nyelv fejlődési szakaszait, s a nyelvi fejlődéstől elválaszthatatlan gondolkodásét is, hisz egy-egy nyelvi egység megfogalmazása tükrözi a gyermeki gondolkodás bonyolultságának fokát is. „Beszédviselkedésen a hangos megnyilatkozásoknak mindazon szabályait, jellemzőit és lehetőségeit értjük, amelyeket a beszélő a nyelv−beszéd−viselkedés hármas egységében valósít meg meghatározott körülmények között. A cél: a zavartalan kommunikáció létrehozása a megértés érdekében” (GÓSY, 1993: 10). 2

19

A neurolingvisztikának az ismerete − figyelembe véve, hogy a neurolingvisztika „a beszédtevékenység idegi alapjait és mechanizmusát próbálja felderíteni, figyelmét elsősorban az afáziára irányítva” (A. JÁSZÓ, 1991: 583) − óvodapedagógusok számára érintőlegesen elegendő. A két- és többnyelvűség egyaránt felvet pszicholingvisztikai és szociolingvisztikai kérdéseket is. A pszicholingvisztikai kérdések közül csupán a korai idegen nyelvhez való szoktatás problémakörét említeném, melynek pro és kontra megállapításokat megfogalmazó kutatási eredményeinek ismerete fontos az óvodapedagógus számára azért, hogy képes legyen hitelesen tájékoztatni ennek előnyeiről és hátrányairól azokat a szülőket, akik napjaink teljesítményorientált világában már 5-6 éves gyerekeiket szeretnék olyan óvodai csoportokba járatni, ahol az idegen nyelv tanulására lehetőség van. A kétnyelvűséggel kapcsolatos nézetek, melyek óvodáinkban elsősorban a nemzetiségi és etnikai kisebbségekhez tartozókat érintik, helyet kaptak már az 1989-es ONEP-ben (ONEP, 1989: 139) is, s nincs ez másképp az OAP-pal kapcsolatosan sem, amely a következőképpen fogalmaz: „Az óvodai nevelési program elkészítésekor az Óvodai nevelés országos alapprogramja mellett figyelembe kell venni a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelveit is, ha az óvoda nemzeti, etnikai kisebbségi nevelést is végez” (OAP, 1996). Egyik program sem utal azonban arra, hogy kommunikációs és szocializációs problémákat vet fel, ha a gyermek félnyelvű3, s domináns nyelve nem az óvodában használt nyelv, vagy ha a gyermek mindkét nyelvben korlátozott jártasságú, s ez által keveri a két nyelvet. Ahhoz, hogy az óvodapedagógusok ezekhez a problémákhoz is megfelelőképpen tudjanak viszonyulni, vagyis hogy felismerjék e jelenséget, tudják, hogy ezek milyen hátrányokat jelentenek a gyermekek számára és képesek legyenek az ebből adódó hátrányok kompenzálására, ismerniök kell a szociolingvisztika e témakörre vonatkozó szakirodalmát. A szociolingvisztika a kétnyelvűség kérdéskörén kívül fő kutatási területei között tartja számon a nyelvi hátrányos helyzet vizsgálatát, melynek eredményei nagyban segíthetik az óvodapedagógus munkáját. Fontos megállapításai, hogy az egyén szocializációja és a hátrányos helyzet összefügg valamint, hogy a szocio-ökonómiai status meghatározó a gyermek óvodai és iskolai indíttatása szempontjából. Kísérletek bizonyítják a nyelvileg hátrányos gyermekek kompenzálására szolgáló programok eredményességét, igazolják e tudományterület kapcsolatát az óvodai anyanyelvi neveléssel (lsd. SUGÁRNÉ Kádár Júlia: Beszéd és kommunikáció az óvodás- és kisiskolás korban Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985. valamint CSERTŐ Aranka − ECSÉDI András: 3

„Azt az állapotot, amikor a kétnyelvű egyén valamelyik nyelvében nemigen, illetőleg kevésbé jártas, félnyelvűségnek nevezzük” (KISS, 1996: 205). 20

Az anyanyelvi elmaradás kompenzálása in CSERTŐ Aranka − ECSÉDI András − NAGY József − PUPPI József, Iskolaelőkészítő kompenzálás, Tankönyvkiadó, Budapest, 1982, 81-142). Összegzés Az óvodai nevelést meghatározó alapvető dokumentumok anyanyelvi nevelésre vonatkozó fejezeteinek áttekintésével, valamint a kommunikációelmélet, pszicholingvisztika és szociolingvisztika tárgykörének kiemelésével korántsem az volt a célom, hogy útmutatást adjak a már gyakorló és a leendő óvodapedagógusok kezébe. Cikkemmel csupán az óvodai anyanyelvi nevelés kérdésének aktualitására, valamint az említett tudományterületek eredményeinek az óvodai anyanyelvi és kommunikációs nevelésben való tudatos alkalmazására szerettem volna a figyelmet felhívni. Szerettem volna továbbá rámutatni arra, hogy az Óvodai nevelés országos alapprogramja azzal, hogy kiemelt helyen szerepelteti az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztését, a legkorszerűbb ismeretek birtoklását feltételezi az óvodapedagógusok részéről. Rövidítések jegyzéke KÉZIKÖNYV: Nevelőmunka az óvodában, Útmutatás óvónők számára. II. kiadás, Tankönyvkiadó, Budapest, 1958. OAP: Az óvodai nevelés országos alapprogramja. In Művelődési Közlöny 1996/28. szám, 1746-1752. OANT: Az óvodai anyanyelvi nevelés továbbfejlesztése. Szerk.: Losoncz Mihályné, Óvóképző Intézet, Kecskemét, 1981. ONP: Az óvodai nevelés programja. II. kiadás, Tankönyvkiadó, Budapest, 1973. ONEP: Az óvodai nevelés programja. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1989. Felhasznált irodalom BALOGH Zsuzsanna − BECSEI Józsefné − DANCSÓNÉ Kasznár Mária − VARGÁNÉ Sánta Mariann: Anyanyelvi, kommunikációs képességfejlesztés. IPSZILON Kiadó, Békéscsaba, 1997. CSERTŐ Aranka − ECSÉDI András − NAGY József − PUPPI József: Iskolaelőkészítő kompenzálás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. DANKÓ Ervinné dr.: Az óvodai anyanyelvi nevelés fejlődéstörténete (Történeti elemzés, 1828−1900). Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. FERCSIK Erzsébet − RAÁTZ Judit: Kommunikáció szóban és írásban. Harmadik kiadás, Korona Nova Kiadó, Budapest, 1997. Dr. GÓSY Mária: Beszéd és beszédviselkedés az óvodában. Tanszer−Tár BT., Budapest, 1993. 21

Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Szerk.: GÓSY Mária, Nikol Gmk, Budapest, 1996. GYŐRI-NAGY Sándor: Idegen nyelv az óvodában. In Óvodai Nevelés XLIII. évf., 1990/12, 403-406. HERMANN Alice: Az óvoda és az óvónőképzés. In Nevelésügyünk húsz éve 1945-1964. Tankönyvkiadó, Budapest, 1965. KISS Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. KNOLLNÉ Pereszlényi Éva: Az óvodai anyanyelvi nevelés néhány jellemzője. In Budapesti Nevelő, 1984/1, 84-93. Magyar nyelvészeti szöveggyűjtemény. Szerk.: HANGAY Zoltán, Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. A magyar nyelv könyve. Főszerk.: A. JÁSZÓ Anna, Trezor Kiadó, Budapest, 1991, 575-595. Módszertani levelek óvodai foglalkozások az oktatásügyi miniszter rendeletére, Tankönyvkiadó, Budapest, 1953. Dr. NÁDUDVARI Lídia: A gyermekek idegennyelv-oktatásának pedagógiailélektani alapjai. Debrecen, 1980. Nevelőmunka az óvodában, Útmutatás óvónők számára. II. kiadás, Tankönyvkiadó, Budapest, 1958. Az óvodai anyanyelvi nevelés továbbfejlesztése. Szerk.: LOSONCZ Mihályné, Óvóképző Intézet, Kecskemét, 1981. Az óvodai nevelés országos alapprogramja. In Művelődési Közlöny 1996/28. szám, 1746-1752. Az óvodai nevelés programja. II. kiadás, Tankönyvkiadó, Budapest, 1973. Az óvodai nevelés programja. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1989. PLÉH Csaba: A pszicholingvisztika horizontja. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. RÉGER Zita: Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. SUGÁRNÉ Kádár Júlia: Beszéd és kommunikáció az óvodás- és kisiskolás korban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985. SUGÁRNÉ dr. Kádár Júlia, A beszédfejlődés útjai − beszédfejlesztés az óvodában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.

22

Megjelent: In Dankó Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Bp. 2000. 283-291.

Anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése a családban A beszédtevékenység kialakulásának, fejlődési ütemének biológiai, pszichológiai és társadalmi tényezői vannak. A beszéd elsajátításához, az anyanyelvi és kommunikációs képességek továbbfejlesztéséhez nélkülözhetetlen a társadalmi környezet. A legtöbb gyermek számára az elsődleges társadalmi környezetet, a szocializáció színterét a család jelenti. Az óvodába kerülő gyermek szüleit – azok szokásait, viselkedését, beszédmódját – utánozva sajátítja el a nyelvi-nyelvhasználati mintákat, társadalmi viselkedési normákat. Ezeket a szülő igyekszik mind explicit, mind pedig implicit módon átruházni gyermekeire. Vagyis a szülők egyrészt tudatosan törekednek arra, hogy saját tapasztalataikra, érzéseikre hivatkozva gyermekük hozzájuk hasonló módon gondolkodjon, cselekedjen, határozzon, beszéljen, másrészt a szülők minden egyes cselekedetükkel, vagy annak hiányával nem tudatosan is egyfajta mintát közvetítenek gyermekük számára. Mivel az óvodai nevelés a családi nevelésre épül, ezért az óvodának szociális és nevelési funkcióját tekintve szoros kapcsolatot kell fenntartania a családdal. A gyermek harmonikus fejlődése-fejlesztése szempontjából fontos, hogy e két közeg együttműködjön, nevelő, szocializáló tevékenységét összehangolja. Különösen fontos ez napjainkban, amikor is az intézményes nevelés jelentősége egyre nő, mert a tömegkommunikációs eszközök térhódítása, a megélhetésért egyre több munkát vállaló szülők időhiánya miatt minimálisra csökken a családokban a beszélgetésre fordított idő. Pedig az, hogy a szüleitől milyen explicit és implicit mintát kap a gyermek, mennyi időt fordítanak családtagjai a vele való kommunikációra, az jelentősen befolyásolja hogyan boldogul az intézményes szocializáció színterein, vagyis az óvodában és az iskolában. Az óvodába kerülő gyermek kezdetben csak azokat a nyelvi és nem nyelvi ismereteket, készségeket mozgósíthatja, amelyeket korábbi tapasztalatai során megszerzett. Így tehát beilleszkedési esélyei, az óvodapedagógussal, az óvodás társakkal folytatott kommunikációban való részvétele attól függ, hogy a rendelkezésére álló nyelvhasználati módok, eszközök mennyire alkalmasak az új helyzetben felmerülő, új kommunikációs feladatok ellátására. Vagyis ahhoz, hogy a gyermek kellő bátorsággal nyilvánuljon meg, megfelelő szókészlettel, mondatszerkesztési mintával kell rendelkeznie. Erre pedig elsősorban a családban tehet szert, de hogy szert tesz-e, az számos tényező függvénye. E tényezők között kell megemlíteni egyrészt a családban folyó kommunikáció minőségét, vagyis azt, hogy milyen szerepviszonyok jellemzik a szülő – gyermek kommunikációját 23

beszédmód, nyelvhelyesség, igényesség szempontjából. Másrészt figyelembe kell venni a családokban a gyerekekkel folytatott kommunikációra, beszélgetésre, mesélésre, mondókázgatásra fordított idő mennyiségét. Harmadrészt hatással van a gyermek nyelvi és nem nyelvi megnyilvánulásaira az is, hogy milyen a család struktúrája, kik azok a személyek, akik modellként szolgálhatnak a gyermek kommunikációs és anyanyelvi képességeinek fejlesztése–fejlődése során. A fenti, kiemelt szempontok mellett szólni kell még az elsődleges nyelvi szocializáció egy sajátos módjáról, amely a kétnyelvű családok speciális helyzetére vonatkozik. A családon belüli kommunikáció milyenségét meghatározhatja a család szocio-ökonómiai státusa, a szülők iskolai végzettsége, valamint a családon belüli szerepviszonyok alakulása. E tényezők összefüggésének igazolása szociolingvisztikai kutatások eredményeként született meg. A kérdéskör klasszikusaként számon tartott Basil BERNSTEIN nyelvszociológiai elméletének ismertetésétől - bár számos kritikai megjegyzés érte - nem tekinthetünk el, hisz BERNSTEIN volt az, aki elsőként mutatta ki a társadalmi háttér és a nyelvhasználat sajátosságai között objektív módszerekkel mért összefüggéseket. BERNSTEIN eltérő szerepviszonyokkal jellemezhető két családszerkezetet különböztet meg: a zárt és a nyílt szerepviszonyú családokat. A zárt szerepviszonyok esetén a családtagok egymáshoz való viszonyát elsődlegesen a családon belüli státusuk határozza meg, míg a másik esetben a családtagok közötti kapcsolatokat jóval kevésbé határozza meg a státusbeli elhelyezkedés, sokkal inkább érvényesülhet egyéniségük, véleményük. Zárt szerepviszonyok esetében a gyermek irányításában igen gyakoriak a közvetlen utasítás jellegű elemek, míg a másiknál gyakoribb a személyhez szóló, érvelő, az okokat és a szándékokat is feltáró kommunikációs mód. Mindezek következménye, hogy az első esetben a családi kommunikációban viszonylag kis számú a beszédpartnerek belső motívumait, szándékait, elképzeléseit is érintő közlésmód, míg a másik esetben lehetővé válik a gyermek számára, hogy az elsajátítandó viselkedési normákat egyéni mérlegelés, belátás alapján fogadja el. Az eltérő családi szerepviszonyokat BERNSTEIN eltérő kommunikációs kódok használatával kapcsolja össze. Zárt szerepviszonyok esetén a családon belüli kommunikációt az ún. „korlátozott kód”4 jellemzi, míg a nyílt szerepviszonyokhoz az ún. „kidolgozott kód”5 kapcsolódik. 4

A korlátozott kód legfőbb vonása, hogy a beszéd nem valamilyen önállósuló, a helyzettől függetlenedő, tevékenység, hanem mindig a teljes szituációnak a függvénye, csak azzal együtt értelmezhető része. Az interakcióban részt vevők felhasználják közös ismereteiket, előfeltevéseiket s a szituációt, így a kívülálló számára a beszéd nem mindig 24

BERNSTEIN kutatásait a 60-as évek Angliájában végezte. Feltevése szerint az angol munkásosztályhoz tartozó családok belső szerkezetét inkább a zárt szerepviszonyok jellemzik, míg az angol középosztálybeliekét inkább az ún. nyílt szerepviszonyok. BERNSTEIN elmélete kapcsán számos új szociolingvisztikai kutatás vette kezdetét a világban, így hazánkban is. A 80-as évek elején SUGÁRNÉ Kádár Júlia végzett vizsgálatokat, melyek során a 4-6 éves, szociokulturálisan hátrányos, illetve az átlagos szociális helyzetű gyermekek beszédkészségének jellemzőit tárta fel. 80 óvodás korú gyermek beszédkészségét vizsgálta a következő nyelvi-kommunikációs területeken: hanglejtés, ritmuskészség, a mondathangsúly reprodukciója, szinonimavizsgálat, mesemegértés és -reprodukció. Összefoglalásként SUGÁRNÉ megállapítja, hogy a vizsgált feladatok többségében nyújtott teljesítményeknél jelentős különbségek találhatók a két eltérő szociális hátterű csoport között – az átlagos szociális helyzetű csoport javára (SUGÁRNÉ, 1985). A bernsteini elmélethez kapcsolódva végzett kutatásokat RÉGER Zita, aki kutatási eredményeit az 1990-ben megjelent Utak a nyelvhez című kötetében tette közzé. A gyermekek egyéves korától csaknem hároméves koráig terjedő időszakban az anya-gyermek beszédkapcsolat elemzésén keresztül azt próbálta meg feltárni, hogyan beszélnek gyermekeikhez a mai magyar társadalomban élő, többszörösen hátrányos helyzetűnek számító anyák, hogyan változik kommunikációs eszköztáruk a gyermek fejlődésének függvényében. Eredményeit minden esetben az iskolázott anyák beszédével vetette egybe. Vizsgálatai azt bizonyították, hogy az iskolázott és az iskolázatlan anyák nyelvhasználata egy sor nyelvi mutató tekintetében eltérően alakul. Így pl. az iskolázatlan anyák átlagos mondathossza minden esetben rövidebb volt, mint az iskolázottaké. Az iskolázatlan csoportba tartozók általában kevesebb kijelentő mondatot, mellérendelést, jelzőt, és nem jelen idejű igealakot használtak, mint érthető, követhető. A beszélők nem törekednek az explicitségre, arra, hogy mindent kimondva pusztán a nyelvi szöveg alapján érthető közléseket hozzanak létre. Ennek nyelvi megnyilvánulása: a korlátozott kódban beszélő személyek beszéde töredékesebb, kevesebb szintaktikai formát használnak, beszédük általában sztereotip jellegűbb, kevésbé törekszenek arra, hogy beszédükben kiemeljék saját szempontjukat s egyáltalán a nézőpontok viszonylagosságát, hiszen általában a közös ismereteket s elvárásokat feltételezve beszélnek. 5 A kidolgozott kód esetében a beszédnek önállósuló, kitüntetett szerepe van; a kommunikációban részt vevő személyek igyekeznek minél pontosabban s a helyzet esetlegességeitől, annak ismeretétől vagy nem ismeretétől függetlenül érthető, önmagában megálló beszédet létrehozni. Explicitségre törekvés jellemzi. Beszédük összefüggőbb, jobban megtervezett, a szintaktikai lehetőségek szélesebb skáláját használják. 25

az iskolázott anyák. Felszólító mondataik aránya ezzel szemben a vizsgált mintákban meghaladta az iskolázottakét. Az anyai beszéd sajátosságait és a gyermek nyelvi fejlődését vizsgáló korrelációs számítások azt mutatták, hogy az anyai nyelvhasználatnak éppen a fent említett jellemzői szorosan összefüggnek a gyerekek aktuális nyelvi szintjével, ill. a nyelvi fejlődés későbbi alakulásával. A vizsgálat eredményei szerint az iskolázatlan anyák gyermekei kevésbé „referenciális” módon beszéltek, mint az iskolázottakéi. Így pl. megnyilatkozásaik témájára ritkábban utaltak valamilyen névszói elemmel (főnévvel, vagy névmással), mint az iskolázott anyák gyermekei. Az iskolázott anyák gyakrabban mondtak gyermeküknek új információt hordozó kifejezéseket, mint az iskolázatlanok. Az egyéves kisgyermek beszédfejlődése szempontjából különleges jelentőséggel bíró tárgyak vagy személyek nevét jelölő főnevekkel kapcsolatosan az eredményekből jól tükröződött, hogy az iskolázatlan anyák jóval kevesebb főnevet használtak, mint az iskolázottak. Az iskolázatlan anyák gyermekeikkel folytatott párbeszédeik során tehát kevesebb „Mi ez?” kérdésre válaszoltak, mint iskolázott társaik. Az iskolázatlan anyák főnévhasználata akkor érte el az iskolázott anyák szintjét, amikor a gyermekek számára már nem a szókincs, hanem a szavakat összefűző nyelvtani szabályok elsajátítása jelentette volna a nyelvtanulás központi feladatát. Ha figyelembe vesszük BERNSTEIN megállapításait, SUGÁRNÉ és RÉGER kutatási eredményeit, akkor elmondhatjuk, hogy a családon belüli eltérő szerepviszonyok, eltérő kódhasználat, valamint szociokulturális háttér jelentősen befolyásolja az óvodába kerülő gyermekek kommunikációs készségét, képességét. Éppen ezért az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztését végző óvodapedagógus nem hagyhatja figyelmen kívül fejlesztő munkája megkezdésekor azt a tényt, hogy a gyermek milyen kommunikációs környezetből kerül az óvodai csoportba. A családon belül használt kommunikációs módok mellett egy-egy gyermek nyelvi és nem nyelvi kommunikációs képességeinek fejlődését, fejlettségi szintjét jelentősen befolyásolja az is, hogy szülei, családtagjai mennyi időt szánnak a vele való beszélgetésre, a neki való mesélésre, mondókázgatásra, verselésre. A kisgyermek nyelvelsajátításában, kommunikációs képességeinek fejlesztése szempontjából ugyanis fokozott szerepe van az utánzásnak. Minél változatosabb kommunikációs helyzetben hall utánzásra alkalmas szöveget a gyermek, nyelvi képességei, kommunikációs kompetenciája annál inkább fejlődik. A lehetséges kommunikációs helyzetek kihasználása tehát fontos a fejlesztés szempontjából. A gyermekekkel való meghitt együttlétre akkor van leginkább mód, ha a szülők valamelyikének lehetősége van otthon maradni a gyermek hároméves koráig, s az így adódó időkeretet maximálisan ki is használja a gyermek érdekében. De 26

azokban a családokban is fontos kell hogy legyen a kommunikációra szánt idő, amelyekben a gyermek napközben vagy a nap egy részében bölcsődében van és szüleivel így kevesebb időt tölthet együtt. Ha ugyanis a szülők egészen kisgyermekkorban nem alakítják ki gyermekeikben a beszélgetésre való igényt, nem éreztetik meg a mesehallgatás hangulatát, a mondókázás, verselés örömét, akkor nemcsak az élményszerzés egy lehetőségétől, hanem a személyiség fejlődése szempontjából fontos esztétikai, érzelmi, értelmi, anyanyelvi nevelés hatásos eszközétől is megfosztják gyermekeiket. A családban megvalósuló kommunikációs folyamatokat, a gyermek által gyűjthető tapasztalatokat messzemenően befolyásolja a család struktúrája is. Az már önmagában is hatással van a gyermekre, hogy kikből áll a család és milyen emberek az egyes családtagok. Ha a nevelés, szocializáció (nyelvi szocializáció is!) szempontjából beszélünk a családról, akkor szűkebb értelemben az apára és az anyára, valamint gyermekeikre gondolunk. Nem szabad megfeledkeznünk azonban a nagyszülőkről és egyéb rokonokról sem, akik gyakori vagy állandó jelenlétükkel befolyásolják a családi légkört és hatással vannak a gyermeknevelésre – így a gyermek nyelvi fejlődésére – is. Döntő fontosságú, hogy a családdal ott él-e az apa vagy sem; mennyi és milyen szerepet vállal a gyermek(ek) nevelésében. Vizsgálatok igazolják ugyanis, hogy a szülők szerepe más és más a gyermek beszédének, kommunikációjának fejlesztése szempontjából. Eltérő kommunikációs stratégiát követnek és egyformán fontos, de egymást kiegészítő funkciót töltenek be a gyermek nyelvi és kommunikatív fejlesztésében az anyák és az apák. Míg az anyák kommunikációs stratégiája megértő, elnéző, addig az apáké elváró. Az anyák megértő, elnéző stratégiája adódik abból, hogy gyermekükkel folytatott beszélgetéseik során leegyszerűsített formákat használnak, gyakrabban ismétlik meg mondanivalójukat, illetve annak lényegét, több szünetet tartanak, verbális megnyilatkozásaikat gyakrabban egészítik ki értelmezést megkönnyítő gesztussal, mimikával, és jobban el is fogadják, jobban tolerálják gyermekeik ilyen nyelvi megnyilatkozásait. Az apák elváró stratégiája az apa–gyermek kommunikációjában azt jelenti, hogy bármely szituációban a gyermeknek törekednie kell arra, hogy összefüggő, egész mondatokban beszéljen, tudatosabban, kifejtettebben fejezze ki magát, közölje gondolatait. Ebből következően az anya–gyermek kommunikációját úgy is jellemezhetnénk, hogy párbeszédük során félszavakból is megértik egymást, ezzel szemben az apa–gyermek kommunikációban a gyermeknek jobban kell ügyelnie szituációtól független, úgynevezett explicitebb kifejező formákra. Az anyák és apák gyermekükkel folytatott kommunikációjának egymást kiegészítő funkcióját úgy értelmezhetjük, hogy míg az anya több időt töltve gyer27

mekével végigköveti a gyermeki beszéd elsajátításának mozzanatait, s igyekszik elsősorban nyelvi, nyelvhelyességi szempontból a helyes minta követésére ösztönözni gyermekét, addig az apa–gyermek kommunikációjában minden esetben az adott helyzetnek megfelelő viselkedési normák, a nyelvi érintkezési formák helyes használatának hangsúlyozása kerül előtérbe. Ez az egymást kiegészítő funkció is igazolja, hogy a gyermek anyanyelvének elsajátításához mindkét szülőre, mindkét szülő nyelvi és kommunikációs képességeket fejlesztő hatására szükség van. Napjainkban azonban egyre gyakoribb az egyszülős „család”, s természetesen az ilyen családszerkezet is jelentősen befolyásolja a családon belüli kommunikációs folyamatokat, a gyermek által gyűjthető tapasztalatokat. „Kimball–Stewart–Coger–Burgess (1980) érdekes vizsgálat nyomán számolnak be arról, hogy az ép, illetve felbomlott, és ezen belül a gyermeket elhanyagoló, illetve durván nevelő családban mi jellemzi az interakciókat, a kommunikációs helyzeteket. Megfigyeléseiket együttműködést igénylő családi játékban, versenyjátékban, illetve kötött, azonos témájú beszélgetés lefolytatásában végezték. Emeljük ki a megfigyelések közül a beszédkapcsolatra vonatkozó megállapításokat. A felbomlott családban (csak anya van) jelentősen több a szóbeli kapcsolat, mint az ép családban. A bántalmazó, durván nevelő felbomlott családban kétszer annyi a nyelvi kapcsolat, mint az ugyanilyen, de ép családban. A szerzők ezt úgy magyarázzák, hogy mivel az anyának nincs más „felvevője”, kommunikációs társa, így a gyermekkel valósítja meg, elégíti ki szóbeli kapcsolatigényét, amely az ép családokban a férj felé irányul. S ezt a kapcsolatformát nem befolyásolja a negatív, fizikailag bántalmazó anyai viselkedés sem”(SUGÁRNÉ, 1986: 13-4). Természetesen az sem mindegy, hány gyermek van a családban, hiszen minél több a gyermek, annál kevesebb az egy-egy gyermekkel folytatott kommunikációra fordítható idő aránya. Ugyanakkor a többgyermekes családokban viszont megnő a testvérek közötti kommunikáció jelentősége. A nyelvi fejlődés szempontjából azonban meghatározó szerepe van a testvérek közötti életkorkülönbségnek. Minél nagyobb a testvérek közötti korkülönbség annál nagyobb az idősebb testvér pozitív hatása a kisebb testvér nyelvi és kommunikációs fejlődése szempontjából, s annál kisebb a fiatalabb testvér visszafejlesztő hatása az idősebb testvér nyelvhasználatában, míg a túl kicsiny korkülönbség esetében ez utóbbi hatás veszélye jobban fennáll. Röviden érintenünk kell a kétnyelvű családokban felnövő gyermekek nyelvi fejlődésével kapcsolatos legfontosabb kérdéseket is. A két nyelven történő nyelvi szocializáció, ha lehet így fogalmazni, a szülők még nagyobb felelősségét igényli, mint az egy nyelven történő. A nyelvileg vegyes házasságban élő szülők tudatos szülői magatartásának érvényesülésére van szükség ahhoz, hogy az ilyen környezetben nevelkedő gyer28

mek a szülők által használt mindkét nyelv nyelvi és kommunikatív kompetenciájának birtokába jusson. Ellenkező esetben fennáll a veszélye annak, hogy a gyermek megnyilatkozása során a félnyelvűség, kettős félnyelvűség, kevertnyelvűség jelenségét tapasztalhatjuk. Ha az óvodában használt nyelvben a gyermek az életkorának megfelelő jártasságot mutatja, akkor az óvodapedagógus tevékenysége a megszokott módon történik, ellenkező esetben a fenti problémák elkerülése érdekében a gyermek kompenzálására van szükség ahhoz, hogy a közösségben, a másodlagos szocializáció színterén is megállja a helyét. Az óvodapedagógus feladatai A) A család nyelvi kultúrájának megismerése Az óvodapedagógus nyelvi és kommunikációs fejlesztő munkájának eredményes megvalósítása érdekében egyik fő feladata diagnosztizálni a gyermek beszédszintjét közvetlenül óvodába kerülése előtt vagy óvodába kerülésével egy időben, valamint megismerni szülei, ill. közvetlen családtagjai beszédkultúráját. E megismerésre a szülőkkel való beszélgetés és a családlátogatás biztosítják a legkedvezőbb alkalmat. Az óvodapedagógus számára a szülőkkel való minden egyes találkozás, beszélgetés, kommunikáció üzenet értékű; közvetett információt nyújthat a gyermek kommunikációs képességéről. A szülőkkel való beszélgetésből az óvodapedagógus információhoz juthat a szülők anyanyelvi szintjéről, esetleges beszédhibáikról, szókincsük gazdagságáról, mondatszerkesztési sajátosságaikról, műveltségükről, olvasottságukról. A tájékozódás lehetséges másik fórumán, vagyis családlátogatás során az óvodapedagógus képet kaphat a szülők szocio-ökonómiai státusáról, a családi kommunikációs viszonyokról (szerepviszonyok, kódok), a gyermek helyéről a családban, a gyermek mesekönyveiről (száma, milyensége), a gyermek beszédéről. B) A család nyelvi kultúrájának befolyásolása Az óvoda, bár sokat tehet a megkésett beszédfejlődésű, vagy beszédhibás, esetleg valamilyen egyéb okok miatt nyelvi fejlődésükben elmaradt gyermekek beszédszínvonalának emeléséért, mégsem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a család mint nevelési színtér semmi mással nem pótolható, s ha hiányzik családi támasz, akkor az akadályozhatja a fejlesztő munka sikerességét. Éppen ezért az óvodának kezdeményeznie kell a családi és óvodai nevelés összehangolását az anyanyelvi és kommunikációs fejlesztés területén is. 29

A kapcsolattartás különböző módokon képzelhető el:

• • • • •

az óvodapedagógusnak szülői értekezleten lehetősége van e nevelési terület kiemelt szerepének hangsúlyozására, utalva arra, hogy ennek legfontosabb színtere a család (szakember előadást tarthat) családlátogatás fogadóóra (óvodában kevésbé jellemző, a gyermek érkezésekor, távozásakor rövid megbeszélésre van mód) nyílt nap egyéni beszélgetések

A szülőkkel való párbeszéd lehetőséget biztosít az óvodapedagógus számára, hogy javaslataival elősegítse a gyermek nyelvi fejlesztését családi környezetbe is. Ennek érdekében az óvodapedagógus felhívhatja a szülők figyelmét a tömegkommunikációs eszközök káros hatására, az élőszóban elhangzó mese szerepére, tanácsot adhat a szülőknek, hogy gyermekük könyvtárát milyen könyvekkel bővítsék, továbbá javasolhatja a következőket: ♦ próbáljanak meg minél többet beszélgetni gyermekeikkel, használjanak ki minden kommunikálásra alkalmas helyzetet ♦ érdeklődjenek a gyerekeket érintő dolgok, események iránt ♦ a beszélgetések során törekedjenek arra, hogy ne maradjanak gyermekük számára megválaszolatlan kérdések ♦ teremtsenek minél több lehetőséget közös élmények szerzésére ♦ ne némán tevékenykedjenek pl. vasalás, takarítás, főzés, kerti munka stb. közben, hanem használják fel ezt az időt is beszélgetésre; munkafolyamataikat szóbeli közléssel is kiegészíthetik, elmagyarázhatják gyermekeiknek, hogy melyik lépést miért kellett megtenni ♦ ügyeljenek, hogy mindenkor tiszta hangzóejtéssel beszéljenek gyermekeikkel, ne vegyék át tőlük az élettani beszédhibás kiejtést ♦ kerüljék a gyakori kicsinyítőképzős szóhasználatot (székecske, fejecske, stb.) ♦ a tényleges helyzetnek megfelelően beszéljenek a gyerekekkel, azaz alkalmazzák helyesen a személyragozást (Pistike egye meg a levest! helyett edd meg stb.)

30

Felhasznált irodalom BERNSTEIN, B.: Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció. In Valóság, 1971/11, 47-57. p. KATONA Krisztina: A szociolingvisztika és az óvodai anyanyelvi nevelés közötti kapcsolat elméleti megközelítése. In Kőrösi Tanítói Kézikönyv, Kőrösi Csoma Sándor Főiskola, Békéscsaba, 1997, 118-126. KISS Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. Nők enciklopédiája II., Főszerk. LUKÁCS Ernőné Minerva Kiadó, Budapest, 1966. RÉGER Zita: Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. SUGÁRNÉ Kádár Júlia: Beszéd és kommunikáció az óvodás- és iskoláskorban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985. SUGÁRNÉ dr. Kádár Júlia: A beszédfejlődés útjai - beszédfejlesztés az óvodában Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. WARDHAUGH, R.: Szociolingvisztika. Osiris-Századvég, Budapest, 1995.

31

Megjelent: In Segédkönyv a Szociolingvisztika területeinek tanulmányozásához, Szerzői kiadás, Szarvas, 2006: 45-56.

Nyelvi szocializáció A szocializáció az egyénnek a társadalomba való beilleszkedését, a társadalmi életben való hatékony részvételéhez szükséges szabályok, normák elsajátítását jelenti. Folyamat tehát, melynek során az egyén elsajátítja valamely kultúra tapasztalatait, viselkedésmintáit, elvárásait, értékeit, hiedelmeit. A nyelvi szocializáció folyamata – a nyelvi-nyelvhasználati ismeretek átadásán, illetve elsajátításán túl – társadalmi viselkedést, világképet formáló tényező is egyben, s ezért a szocializációs folyamat szerves részének kell tekintenünk. Így tehát ezek alapján talán joggal állíthatjuk: a társadalmi-kulturális tudás és a nyelvi-nyelvhasználati tudás elsajátítása egymással szorosan összefüggő folyamatok, a szocializáció részben a nyelv, a nyelvhasználati szabályok elsajátítása útján megy végbe. Az út a nyelvhez –– út a világhoz is egyben: elválaszthatatlan része annak a fejlődési folyamatnak, amelynek során a kisgyermek képessé válik társadalmi környezete nyelvi és viselkedési szabályainak a megértésére, értelmezésére, majd nyelvi és nem nyelvi magatartásában maga is meg tud felelni az őt körülvevő felnőttek elvárásainak. Ha hiányzik a megfelelő társadalmi környezet, akkor nem alakulhat ki a teljes értékű emberi beszéd, annak hiányában pedig súlyos, kiküszöbölhetetlen értelmi károsodást szenved az egyén. A nyelv elsajátításával nemcsak egy kommunikációs rendszernek, eszköznek jutunk a birtokába, hanem szert teszünk arra a tudáshalmazra is, amellyel képesek vagyunk a nyelvet helyénvalóan, azaz a mindenkori beszédhelyzetnek megfelelően használni. Nyelvi és kommunikációs szabályok elsajátítása együtt halad. Beszélni megtanulni azt jelenti, hogy valamely nyelvközösségnek és kultúrának is a tagjává válunk. Bármilyen nemű társalgásnak nemcsak nyelvi, hanem kulturális normái is vannak. A beszéd elsajátítása ily módon nem csupán része, hanem egyszersmind eszköze is a kultúra átörökítésének, továbbadásának. Az, hogy egy közösségben mit és hogyan tanulnak meg a kisgyermekek, az a mindenkori közösségtől, annak társadalmi szerveződésétől, értékrendjétől, nézeteitől, nyelvhasználati szokásaitól és egyéb tényezőktől függ. A társadalomban való sikeres helytállásnak nyelvi feltételei is vannak. A nyelvi szocializáció ennek következtében igen fontos, adott esetben döntő következményekkel is járhat az egyén életének alakulása szempontjából. A szocializációnak, így a nyelvinek is több szakaszát szokás elkülöníteni, melyek a következők: 32

1. Elsődleges szocializáció, 2. Másodlagos szocializáció, 3. Harmadlagos szocializáció. 1. Elsődleges szocializáció: kisgyermekkorra esik, döntően meghatározó szerepük van a szülőknek, vagy az őket helyettesítő személy(ek)nek. A szülő a maga nyelvi és nem nyelvi viselkedésmintáit átruházza és explicit módon hivatkozva saját tapasztalataira, érzéseire, arra ösztönzi gyermekét, hogy hasonló módon gondolkodjon, döntsön, beszéljen. A kisgyermek azonosul a szülőkkel, utánozza szokásaikat, viselkedésüket és beszédmódjukat is. A nyelvi szocializációban fontos szerepe van az ún. beszédműfajoknak, melyen a mindennapi élet, a közösségi és egyéni tevékenységek különböző formáihoz kapcsolódó beszédmódok, szövegtípusok értendők. A beszédműfajok egyre nagyobb hányadát a tömegtájékoztatási eszközök közvetítik a gyermek számára. A mesemondás szerepkörét a szülők egy része átadta a TV-nek, s a család otthoni együttléte is a televízió előtti szótlanságban vagy pár mondatos kommunikációban zajlik sok helyen. 2. Másodlagos szocializáció: azonos rangú csoportokban zajlótanulási folyamatot jelöli, s iskoláskorra esik. Az iskolások nyelvhasználatát a csoporthoz tartozás jelképezi. 3. Harmadlagos szocializáció: a felnőttkorhoz, az iskolai tanulmányok befejezése utáni életszakaszhoz, még pontosabban a munkavállalás, az aktív tevékenység éveihez kötődik. A társadalom nyelvhasználati elvárásai az aktív felnőttekkel szemben a legnagyobbak, s ennek a felnőttek újabb nyelvhasználati alkalmazkodással tesznek eleget, amennyiben az új környezetnek ti. a munkahelynek a szak- és köznyelvi mintáit követik. Eltérő utak a nyelvhez –– a nyelvi szocializáció sajátosságai eltérő közösségekben A nyelvi szocializáció folyamatát tekintve megállapíthatjuk, hogy minden tekintetben, így a nyelvfejlődés szempontjából is különösen fontos szerepe van az elsődleges szocializációnak, ezen belül is az anya–gyermek (vagy anya– gondozó) kapcsolatának. Ezt a kapcsolatot –– kutatások bizonyítják, hogy –– végső soron az adott kultúrára, társadalmi csoportra jellemző értékek, hiedelmek, elvárások, közösségi és nyelvi normák együttese határozza meg. Ennek megfelelően a kisgyermek és környezete között –– a beszéd tekintetében éppúgy, mint a kapcsolat más területein –– sokféle „koreográfia” létezhet. Az alábbiakban –– illusztrálandó a sokféle koreográfia közül néhányat –– a szélesebb értelemben vett nyelvi szocializáció eltérő jellegzetességeit mutatjuk be külön33

böző közösségekben. E modellek közül kiemelendő a kezdetben általános érvényűnek, egyetemesnek tekintett „gyermekközpontú” modell, amely kiindulási alapjává, viszonyítási eszközévé vált a későbbiekben feltárt eltérő modellek vonatkozásában. A felnőtt –– gyermek kommunikáció „gyermekközpontú” modellje A felnőtt –– gyermek kommunikáció „gyermekközpontú” modelljében a nyelvi szocializáció folyamatát két jól elkülöníthető szakaszra oszthatjuk. Ezek közül az elsőt úgy jellemezhetjük, hogy kommunikáció a még beszélni nem tudó gyermekkel, míg a másodikat úgy, hogy kommunikáció, amikor a nyelv megjelenik. A továbbiakban e két szakasz legjellemzőbb sajátosságait tekintjük át. a) kommunikáció a még beszélni nem tudó gyermekkel E szakasz jellemző sajátosságai, hogy a felnőtt beszédének legfőbb célja egyértelműen az, hogy valamilyen hangbeli vagy motoros (mozgásos) választ váltson ki a gyermekből; a gyermekekhez szólva mind tartalmi, mind pedig formai szempontból alkalmazkodnak a gyermekekhez; valamint jelentős szerepük van a nem nyelvi kifejezőeszközöknek. Az anya–gyermek beszédkapcsolat fejlődését az határozza meg ebben a szakaszban, hogy milyen mértékben és milyen eszközökkel képes a kisgyermek a társalgás menetéhez hozzájárulni, beszédpartneri szerepét betölteni az anya által bevezetett –– és egyes elemeiben folyamatosan megújított –– társalgási keretben. Anya és gyermeke formálódó beszédkapcsolatában a társalgási alapminták elsajátítása mintegy párban halad a mondanivaló nyelvi megformálásához szükséges nyelvi tudás elsajátításával. b) kommunikáció, amikor a nyelv megjelenik Az első szavak megjelenése –– bármilyen nagy öröm, esemény is az anya és gyermeke számára –– az együttműködés természetét kezdetben még nem változtatja meg lényegesen, új értelmet, új funkciót nyer azonban az anyai beszéd tartalmi és formai egyszerűsége. Az egyszerűsítés a tartalom és a nyelvi megformálás valamennyi területét érintheti. Megnyilvánulhat például a beszédben kifejezett jelentések, jelentéskapcsolatok korlátozásában, egyszerű mondatszerkezetek alkalmazásában, a beszéd hangszerkezetének, a szavak hangtestének meghatározott irányú egyszerűsítésében, és a szóhasználatban egyaránt. A beszéd egyszerűsége, illetve az egyszerűsítő eljárások a felnőtteknek azt a törekvését tükrözik, hogy minden tekintetben érthető, felfogható közléseket hozzanak létre beszédpartnerük, a kisgyermek számára. A kisgyermekekkel folytatott kommunikációban számos nyelv esetében találkozhatunk egy sajátos, igen egyszerű hangtani felépítésű szavakból álló szókészlettel, az ún. „dajkanyelvi szókinccsel”. A dajkanyelvi szavaknak rendszerint megvan a „felnőttnyelvi” megfelelője, amit idővel szintén elsajátít majd a kisgyermek. Az anyai beszédnek az egyszerű nyelvi megformáláson és a felhasznált szókincsben megmutatkozó ösztönös önkorlátozáson túl jellegzetes sajátossága a 34

gyakori önismétlés, ami újabb esélyt ad a gyermek számára az elhangzott megnyilatkozás megértésére. Később, a gyermek fejlődésével párhuzamosan, azzal összhangban változik az anya beszédmódja is. Kísérleti adatok bizonyítják, hogy az anya gyermekének szánt beszédét ösztönösen az adott interakció során szerzett benyomásoknak, észleleteknek megfelelő nehézségi szintre „szabályozza be”. Megismerve a felnőtt–gyermek kommunikáció „gyermekközpontú” modelljét a továbbiakban –– annak illusztrálására, hogy a fenti modell csak egy a lehetséges utak közül a nyelvhez ––, tekintsük át azon közösségekben a nyelvelsajátítás néhány sajátosságát, amelyeket RÉGER Zita is ismertet az Utak a nyelvhez című könyvében (lásd mellékelt táblázat). Felhasznált irodalom: Az óvodai nevelés országos alapprogramja. In Művelődési Közlöny 1996/28. szám, 1746-1752. CRYSTAL, David: A nyelv enciklopédiája Osiris Kiadó, Budapest 1998. DANKÓ Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. KATONA Krisztina: Anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése a családban. In Dankó Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Budapest, 2000, 283-291. KISS Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. RÉGER Zita: Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. WARDHAUGH, Ronald: Szociolingvisztika. Osiris-Századvég, Budapest, 1995.

35

„Mondd, amit én mondtam!” — Minta és gyakoroltatás az új-guineai kaluli nyelvi közösségben

Rang és beszédbeli kötelezettségek: nyelvelsajátítás a szamoa nyelvi közösségben

Hogyan vélekednek a gyermek nyelv előtti fejlődési szakaszáról?

A kalulik szerint a nyelv előtti fejlődési korszakban a gyermek még nincs birtokában értelmi képességeknek, ezért hozzá beszélni haszontalan és felesleges.

A még beszélni nem tudó kicsinyeket nem tekintik társas lénynek, partnernek az együttműködésben. A nyelv előtti életkorban a kisbaba gyakran tárgya a beszélgetésnek, hozzá keveset beszélnek.

Kötik-e valamely szó, kifejezés megjelenéséhez a beszéd kezdetét?

A nyelv kezdetét pontos határvonal jelöli: amikor a kisgyermek kimondja a mama és a mell szót, akkor kezd el beszélni.

„Csináld magad!” — nyelvi szocializáció a tractoni fekete közösségben

Jellemző módon a kisgyermek hangadását, gőgicsélését, gagyogását sohasem valamiféle jelentést hordozó nyelvi kezdeménynek, üzenetnek, hanem egyszerűen „zajnak” minősítik a tractoniak. Megjegyzendő azonban, hogy a baba nem nyelvi kommunikációjára nagyon is odafigyelnek. A beszéd kezdetét a Általános vélemény szamoák egy, a Tractonban, hogy a beszéd közösség által elítélt, a kisgyermekeknél magától büntetett nyelvi aktus megjelenik majd, ha a megjelenésétől szágyereknek szüksége lesz rá: mítják, vagyis amiha a babának tényleg lesz kor kimondja a mondanivalója, akkor azt gyermek a tae 'szar' ki is fogja tudni mondani. szót

36

„Kövesd az írást!”: Nyelvi szocializáció a roadville-i fehér munkásközösségben

Beszédműfajok a legkorábbi kortól kezdve: nyelvi szocializáció hagyományos cigány nyelvi közösségekben

A gyermekközpontú kommunikáció sajátosságaihoz hasonlóan vélekednek, azaz a felnőtt-gyermek kommunikációban megfigyelhető a mondattani, hangtani, szókincsbeli egyszerűsítés, valamint jellemzőek a beszéd hangzó oldalának jellegzetes módosulásai. Nem. Kezdettől fogva olyan életteret alakítanak ki a gyermek számára, amely elősegíti számukra a világ felfedezését, amelyben minél hamarabb szert tehetnek a tárgyi világhoz kapcsolódó érzéki tapasztalatokra.

A csecsemőknek vagy a beszélni tanuló kisgyermekeknek szóló mesék előadási módja sok tekintetben a gyermekcentrikus kommunikáció jellegzetes módosulásait mutatja. Az eltúlzott, időnként énekszerű, kántálásba hajló mondatdallamok, a lassú beszédtempó, a gyakori megszólítás is ezt jelzik a mesélés során. Nem. Az anya beszélni még nem tudó (vagy valamilyen más okból nem válaszoló) gyermeke helyett a saját kérdését maga válaszolja meg. Ezt a jelenséget párbeszéd-modellálásnak nevezzük. Ez az ösztönös társalgási mód egyben beszédtanítási stratégia is.

A gyermek nyelvi fejlődésébefejlesztésébe csak az anya, illetve a szűkebb család vesz részt, avagy a gyermek nyelvelsajátítása a közösségben történik?

A csecsemőként a mama testére kötött, később karban, vállon hordott gyermek örökké együtt van a környezetében élőkkel.

A szamoa társadalomban a kisgyerek több háztartásból álló, címmel rendelkező személy (vagy személyek) által irányított nagycsaládban nő fel.

Használnak-e dajkanyelvi szavakat?

A dajkanyelvi szavak használatát a kalulik erősen helytelenítik. Külön a kisbabáknak, kisgyermekeknek szóló, hozzájuk intézett beszédmód nincs a kaluliknál.

Nem.

Egyszerűsítik-e a felnőttek a gyermekhez intézett nyilatkozataikat?

Ami a kisgyermeknek szóló beszéd nyelvi megformálását illeti, a rájuk záporozó tilalmak, tiltások, s más egyéb nekik szóló megnyilatkozások nem tükröznek nyelvi alkalmazkodást (pl. mondattani vagy szókincsbeli egyszerűsítéseket).

A tractoni kisbabákat dédelgető szeretet fogadja közösségükben. Az örökké karban hordott, később csípőn, lovagló ülésben tartott gyermekek születésüktől kezdve az emberi kommunikáció szüntelen áramában élnek, szerepük azonban inkább a hallgató, mint társalgási partner. Nem.

Míg a tractoni kisbabák az egész közösség gyermekei, addig a roadville-iek elsősorban a szüleiké, tehát a nyelvi szocializációjukban is elsősorban ők vesznek részt.

A kisbabákkal, kisgyermekekkel való érintkezésben a „prototársalgási” formákat, az „egyszerűsített” regisztert nem alkalmazzák.

Roadville-ben a szándék- és jelentéstulajdonításra épülő korai „társalgási” formák, a gyermekek megnyilatkozásainak megismétlése, kibővítése, értelmezése, az „egyszerűsített” beszédmód jellegzetes eljárásai egyaránt megtalálhatók.

37

Igen.

A gyermek nyelvi szocializációjába az anyán túl bekapcsolódhat a nagyobb testvér (l. párbeszédmodellálás a még beszélni nem tudó gyermek számára anya és már beszélő gyermek között); az apa l. mesemondás; az egész nagycsalád l. tesztkérdések. Megjelenik az egyszerűsített regiszter. A kisgyermekeknek szóló beszédben a cigány nyelvi közösségek orális kultúráját jellemző beszédműfajok igen korán, az „egyszerűsített regiszterrel” egy időben, azzal szorosan összefonódva jelennek meg a kisgyermekeknek szóló beszédben.

Elkülönül-e nemenként a gyermekek nyelvi szocializációja? Milyen szerepe van az utánzásnak a nyelvelsajátításban?

Nem.

Nem.

12 – 14 hónapos életkortól kezdve a nyelvi nevelés útjai a nemtől függően eltérően alakulnak. A beszédtanítás abban A szamoa társadalmi A kisfiúk –– mihelyt helyáll, hogy a mindennapi életre jellemző rang- változtatásra képesek –– a életben előforduló beli viszonyokon tractoni „aréna” szereplői legkülönbözőbb bealapuló szerveződés közé kerülnek. A terecsszédhelyzetekben a hatással van a nyelvi kén, ahol a kis település kaluli anya mintegy szocializáció alakulakóinak közösségi élete „előmondja” gyermelására és kiterjed a zajlik, a közösség férfitagkének az adott helyzet- kisgyermek és körjai változatos „próbáknak” nek megfelelő megnyi- nyezete közötti vetik alá őket. Ennek solatkozásokat –– azt, kommunikációra is. rán, sok-sok próbálkozás amit a gyermeknek A szamoa családban után megtanulják, hogyan mondania kellene, ha élő kisgyermekeknek kell –– szóval vagy tettel – már megfelelően ismindenekelőtt a – eredményesen visszavágmerné közössége nyel- hírnök szerepébe kell ni: kigúnyolni, letromfolni vét és a nyelv helyes beletanulniuk. A az agresszort. használatának szabákésőbbiekben ugyan- A kislányoktól elvárt közlyait. Majd az így is az ő dolguk lesz, szereplés, részvételi mód fő bemutatott nyelvi hogy a gyékényen formája a tractoni színpamintához hozzáfűzi az üldögélő don: a „faksznizás”, amely „elema” szót, ami kb. magasrangúak szásajátos női beszédműfajt azt jelenti: Mondd így!. mára hírt vigyenek a jelöl ebben a közösségben. Ezután a kisgyermektől közösségben zajló Ezalatt a saját jogaik vagy elvárják, hogy legjobb eseményekről. Így gyermekeik védelmében tudása szerint megishát a kicsiket már az produkált kioktató, rendre-

38

Nem.

Nem.

Roadville-ben a gyermekek nem megtanulnak beszélni, hanem megtanítják őket. Ez a nevelés egyik központi célja. A nyelv elsajátítása itt egyértelműen a szülő vezetésével megy végbe: ő dönti el, mit kell gyermekének megismernie, mit kell mondania a megismert dologról és hogyan. Ez az intenzív tanításitanulási folyamat a mindennapi társalgás keretében megy végbe. A tanultak ellenőrzésének egyik legfontosabb eszköze a tesztkérdés.

A hagyományos cigány közösségekben előforduló beszédműfajok: párbeszédmodellálás, mesemondás, tesztkérdések minden esetben utánzásra késztető mintaként szolgálnak a gyermek számára. A „tesztkérdések” kérdéstípust a felnőtt korúak is használják, tehát a cigány felnőttek, amikor a kisgyermekeknek tesztkérdéseket tesznek fel, olyan nyelvhasználatra adnak mintát, amely –– ellentétben a más kultúrákban tapasztalt tendenciával –– a gyermek későbbi életében sem válik feleslegessé.

mételje az elhangzott, mintául szolgáló megnyilatkozást.

egyszavas mondatok korszakától kezdve módszeresen tanítgatják, buzdítják, hogy figyeljék a körülöttük zajló eseményeket, és próbáljanak meg azokról másokat tudósítani.

utasító, magának kikérő, az inzultálót megszégyenítő szóváltás vagy ingerült monológ értendő. Ezzel a lánykák lehetőséget kapnak arra, hogy a szóváltás, a riposzt, a megszégyenítés hatékony módszereit kipróbálják és begyakorolják. A sajátos szövegtípusok gyakoroltatásán kívül más nyelvi támaszt, segítséget az előttük álló tanulási feladatokhoz nem kapnak a kisgyermekek: a nyelv elsajátítását, gyakorlását, bekapcsolódásukat a társalgás körülöttük zajló áramába maguknak kell „megszervezniük”.

39

Megjelent: In Közoktatás – A Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Lapja, 2005/2, 12-15.

A kétnyelvűség néhány elméleti kérdése és a nyelvi fejlesztés lehetséges módszerei az óvodában Kárpátalját, mely ezer éven át a történelmi Magyarország szerves része volt, mind földrajzi, mind történelmi, mind pedig nyelvi szempontból sajátos helyzet jellemezte az évszázadok során. A terület nyelvi szempontból több szláv nyelv (ruszin, ukrán, szlovák, orosz) és a magyar nyelv nyelvhatárának is tekinthető, tehát a kétnyelvűség nem újkeletű jelenség a régióban. Azonban míg a XX. század első feléig, pontosabban 1945-ig a bilingvizmus nem a helyi magyarokra, hanem a terület más nemzetiségű lakosaira volt jellemző, addig 1945 után számos tényező szükségszerűen indukálta a magyar lakosság kétnyelvűvé válását. Ennek eredménye, hogy a magyar lakosság vagy magyar-orosz, vagy magyarukrán/ruszin kétnyelvű lett. A bilingvis helyzetet az sem változtatta meg, hogy a független Ukrajna kikiáltása óta az ukrán a hivatalos államnyelv Kárpátalján. A kétnyelvűség tehát a kárpátaljai magyarság körében természetes és általános jelenség, ezért alapvető kérdéseivel már a legkisebb gyermekek másodlagos szocializációjában elsőként résztvevő óvodapedagógusoknak is tisztában kell lenniük. Ennek megfelelően előadásom első részében a kétnyelvűség néhány elméleti kérdéséről fogok szólni, ezen belül is alapvető fogalmak értelmezésére, továbbá a kétnyelvű környezetben lehetséges oktatási modellek ismertetésére térek ki. Előadásom második részében azoknak a módszereknek, módszeres eljárásoknak a rendszerező áttekintését kívánom adni, amelyek a nyelvi fejlesztés szempontjából meghatározóak lehetnek az óvodában. A kétnyelvűség fogalmi meghatározásának nehézségei A kétnyelvűségnek mint jelenségnek a meghatározása, elsősorban abból következően, hogy a világban a kétnyelvűséget eredményező helyzetek sokfélék, nem lehet egységes. Az általános meghatározások mögött az az alapvető kérdés húzódik meg, hogy vajon milyen mértékben kell birtokolnia valakinek két nyelvet ahhoz, hogy kétnyelvűnek tekinthessük. A kétnyelvűség értelmezésének fejlődéstörténete azt mutatja, hogy a definiálás a kettős egynyelvűség felfogásaként ismert bloomfieldi hagyományoktól, az egészen tág meghatározásokig terjed. A teljes kétnyelvűség, azaz a „kettős egynyelvűség” BLOOMFIELD szerint azt jelenti, hogy az egyén két nyelvet beszél úgy, mint az illető nyelvek anyanyelvi beszélői. E szerint az értelmezés szerint az egyén mindkét nyelvben és kultúrában egyaránt járatos, azaz birtokában van a nyelvi és kommunikációs kompetenciának is. A másik végletet képviselő „minimális meghatározás” DIEBOLD nevéhez 40

kapcsolódik, aki elegendőnek tartja az írott nyelv passzív megértését. Szerinte a kétnyelvűség egy második nyelv lehetséges modelljeivel való érintkezés és ezek anyanyelvi környezetben való használatának képessége. A két szélsőséges álláspont között fellelhető definíciók felsorolásától eltekintve, meg kell jegyeznünk, hogy szinte lehetetlen a bilingvizmust úgy meghatározni, hogy az minden típusra ugyanolyan mértékben érvényes legyen. A leginkább célravezetőnek az látszik, ha funkcionális oldalról, a nyelv(ek) használata felől közelítjük meg a kérdést. Az ilyen szempontú meghatározás már kiindulása lehet a további elemzéseknek. E meghatározás szerint, mely GROSJEAN (1992) nevéhez kapcsolódik, kétnyelvű az, aki a mindennapi érintkezései során két vagy több nyelvet kommunikatív, szociokulturális szükségleteinek megfelelően (szóban és/vagy írásban, illetőleg jelelt formában) rendszeresen használ (BARTHA, 1999: 40). A kétnyelvűség típusai A fentiekben láthattuk, hogy a kétnyelvűségnek szűkebb és tágabb értelmezése, sőt funkcionális megközelítése is van. A kétnyelvűség számos fajtája pedig több oldalról, pl. a szociolingvisztika, a pszicholingvisztika vagy a neurofiziológia oldaláról is megközelíthető. Társadalmi szempontokat érvényesítve közösségi és egyéni kétnyelvűségről beszélhetünk. A közösségi kétnyelvűség nem más, mint a beszélőközösség tagjai által részben rendezett, közösségi normák által „szabályozott” nyelvi gyakorlatnak az összefoglaló neve. Az egyéni kétnyelvűség pedig az a terület, amely az egyes bilingvis beszélők nyelvi teljesítményével, nyelvhasználatával, a nyelvelsajátítás körülményeivel és folyamatával foglalkozik. A közösségi kétnyelvűséget a csoportok közötti kommunikáció iránya és kiterjedtségének mértéke szerint APPEL és MUYSKEN (1987) alapján három típusba szokták sorolni (BARTHA, 1999: 58-61): 1) Az első esetben a két nyelvet különböző csoportok beszélik, melyek egyenként egynyelvűek. A közöttük lévő érintkezés itt sem hiányozhat teljesen, ám rendkívül kevés kétnyelvű beszélőt érint. E kétnyelvű réteg az, amelyik a két csoport közötti elkerülhetetlen kommunikációt megvalósítja. 2) A második séma szerint a társadalom minden tagja kétnyelvű. 3) A harmadik esetben a két csoport közül az egyik egy-, a másik kétnyelvű. Az utóbbi az adott közösségben kisebbségnek tekinthető, amely nem feltétlenül számszerű, statisztikai kisebbséget jelent, hanem szociológiai értelemben vett alárendeltséget a domináns csoporttal szemben. A csoportközi kommunikáció egyirányú, vagyis az érintkezés a leggyakrabban a többségi nyelven történik, s fordítva alig.

41

Az egyéni kétnyelvűség típusainak leírása során a kutatók eltérő szempontokat érvényesítettek. E szempontokat érvényesítve az egyéni kétnyelvűségnek az alábbi típusait különíthetjük el: 1) Kompetencia szempontjából, azaz a két nyelv tudásának mértéke szerint LAMBERT nyomán megkülönböztetünk egymástól kiegyenlített (szimmetrikus, vagy balansz) és egyenlőtlen (aszimmetrikus, vagy domináns) kétnyelvűséget. E kategóriák kapcsán szükséges hangsúlyozni, hogy a kiegyenlített kétnyelvűség – eredeti értelmében – nem jelent automatikusan magas szintű kompetenciákat mindkét nyelven, hanem a két nyelv tudásának egyensúlyára, ekvivalens jellegére utal. Az azonos kompetenciák azonban még ugyanazon személy esetében sem azonos mértékben jelentkeznek minden funkcióban és színtéren, s az egyik vagy a másik nyelv nyelvrendszer relatív dominanciája az egyén különböző életszakaszaiban is változatosságot mutathat. 2) Az elsajátítás ideje és kontextusa, ill. a kétnyelvűek nyelvrendszereinek kapcsolata szerint ERVIN és OSGOOD nyomán beszélhetünk összetett és mellérendelt/koordinált kétnyelvűségről. Az összetett vagy „vegyes” kétnyelvűség olyan közösségekben, családokban, alakul ki, ahol az egyes színtereken, beszédpartnerektől, helyzetektől függetlenül rendszeresen két nyelven beszélnek. Gyakran ez a helyzet azokban a kétnyelvű családokban, ahol a szülők egyáltalán nem vagy nem következetesen alkalmazzák az egy személy–egy nyelv elvét. Emellett különféle oktatási formák is eredményezhetnek ilyen kétnyelvűséget. A mellérendelt vagy „tiszta” kétnyelvűség kialakulásának körülményeire ezzel szemben az jellemző, hogy az egyén az egyes nyelvi rendszerekkel egymástól jól elkülöníthető helyzetekben találkozik, s a beszédszituációkon belül nincs vagy minimális az átkapcsolás az egyik nyelvről a másikra. A tipizálás e szempontjára is érvényes, hogy a fenti kategóriák nem tekinthetők abszolútnak, csak viszonyítási pontoknak, továbbá, hogy egy kétnyelvű sohasem lehet teljesen koordinált vagy összetett. 3) A nyelvelsajátítás idejét illetően – az önmagában keveset jelentő korai és kései kialakulás mellett – szokás különbséget tenni a gyermekkori, serdülőkori és felnőttkori kétnyelvűségi típusok között. A gyermekkori kétnyelvűség a kétnyelvű nyelvelsajátítás jelenségével jellemezhető, mely az egynél több nyelvvel való igen korai, egyidejű, rendszeres és folyamatos érintkezés eredménye. A serdülőkor nyelvelsajátítási és nyelvhasználati szempontból azért kiemelendő életszakasz, mert ekkor a nyelvfeldolgozásért felelős agyi területek képlékenysége, rugalmassága elnyeri végleges állapotát, befejeződik a lateralizációnak a folyamata, ugyanakkor ekkor fejlődik ki s tudatosul a gyermekekben a bidialektális kompetencia is, a nyelvhasználati gátlások pedig ekkor lépnek föl tömegesen. A felnőttkori nyelvelsajátítás sajátossága, hogy nagyobb az első nyelvi hangtani, lexikai, szintaktikai interferenciajelenségek száma, ugyanakkor az idősebb kori tanulás mellett szól ezzel szemben a fejlettebb, megszilárdultabb 42

analitikus gondolkodás és absztrakciós képesség, a széles körű és mélyebb társadalmi és kommunikációs tapasztalatok megléte, valamint a lexikális ismeretek kiterjedtsége is. 4) A kognitív fejlődés szempontjából a bilingvizmus típusát meghatározza a közösségi környezet, tehát a szociokulturális közeg, amelyben a két nyelv elsajátítása végbemegy. Döntő szerepet játszik a két nyelv közösségi támogatottságának megléte vagy hiánya, illetve társadalmi-kulturális megítélésükben, kialakult státusukban szerepet játszó presztízsviszonyok. E szempontok alapján megkülönböztetünk hozzáadó (additív) és fölcserélő (szubtraktív) kétnyelvűséget. Az első esetben az első nyelvi készségekhez hozzáadódik a másodikként tanult nyelv, miközben az első nyelvet nem fenyegeti az a veszély, hogy a második nyelv fokozatosan helyébe lép. Ebben az esetben a társadalmi környezet támogató viszonyulása a kétnyelvűvé válás folyamatában pozitívan hat a személyiségfejlődésre is. Ezzel szemben a másik esetben a gyermek elsőként (anyanyelvként) elsajátított nyelvének leértékelése s az ezt kifejezésre juttató többségi sztereotípiák, etnokulturális előítéletek károsan hathatnak az értelmi fejlődére, gyengíthetik a társadalmi-kulturális azonosságtudatot és a saját (nyelvi) közösséggel kapcsolatos pozitív azonosulást. Egyéni kétnyelvűség és nyelvhasználat – néhány alapfogalom A kétnyelvűség „kettős egynyelvűség” alapú definíciója, vagyis a kétnyelvűek egyes nyelveken mutatott teljesítményének összemérése az egynyelvűek szintjével a nyelvtudományban olyan fogalmak kialakulásához vezetett, mint félnyelvűség, valamint kettős félnyelvűség. Félnyelvűségnek (szemilingvalizmus) azt az állapotot nevezik, amikor a kétnyelvű egyén valamelyik nyelvében nemigen jártas. A félnyelvű egyén tehát e felfogás szerint korlátozott nyelvi jártasságú lehet anyanyelvében, de lehet második nyelvében is. Anyanyelvében akkor, ha nem áll módjában azt kellő szinten elsajátítani (gyermekről van szó tehát), illetve ha később veszít belőle (mert anyanyelvet a második nyelv vissza- vagy kiszorítja). Második nyelvben pedig akkor, ha az anyanyelv oly mértékben domináns és használható, hogy mellette csak részlegesen kell elsajátítani a második nyelvet (gyakori jelenség ez az egy tömbben lakó nemzeti kisebbségek tagjainak körében). Kettős félnyelvűségről pedig akkor beszélhetünk e nézet szerint, ha a kétnyelvű egyén mindkét nyelvében korlátozott jártasságú, ha tehát egyik nyelve sem teljes. A félnyelvűség, illetve kettős félnyelvűség fogalmának definiálása kapcsán meg kell azonban jegyeznünk, hogy SKUTNABB-KANGAS, aki a szemilingvalizmust behatóan elemezte, arra hívja fel a figyelmet, „hogy a jelenséget nem mint a kisebbségi gyermekek sajátosságát kell tekintenünk, hanem mint egy olyan helyzet következményét, amelyben az iskola semmibe veszi az 43

otthonról hozott nyelvet, miközben kényszeríti a második nyelv tanulását” (BARTHA, 1999: 179). A kétnyelvű egyén nyelvhasználatának jellemzőit taglalva szólnunk kell még a nyelvi keveredés, a kódváltás és a kódválasztás jelenségéről. Két nyelv ismerete és használata során előfordul az is, hogy a kétnyelvű egyén bizonyos fogalmakat az egyik, bizonyos fogalmakat a másik nyelven sajátított el és azok használatuk során is így jelentkeznek. Ilyen esetben nyelvi keveredésről beszélünk. A két vagy többnyelvűségnek természetes velejárója, hogy a két vagy többnyelvűek hol az egyik, hol a másik nyelven nyilatkoznak meg. A nyelvek közötti váltást, illetve váltogatást hívjuk kódváltásnak. A kódváltás két nyelvnek vagy nyelvváltozatnak a váltakozó használata egy megnyilatkozáson belül vagy egyazon beszédaktusban. Ugyanakkor, ha az egyénnek lehetősége van két vagy több nyelv között választania, s a partnertől, a szituációtól függően eldönti, hogy az adott helyzetben melyiket akarja használni, akkor kódválasztásról beszélünk. Kétnyelvűség és oktatás Bilingvis környezetben szükségszerűen vetődik fel a kétnyelvűség és az intézményes nevelés, oktatás közötti viszony vizsgálata. E kérdéskörön belül különösen fontos, hogy a pedagógusok, így az óvodapedagógusok is ismerjék azokat az oktatási programokat, amelyek egy-egy két- vagy többnyelvű közösség oktatási gyakorlatának tervezésében is irányelvként szolgálhatnak, s amelyekkel munkájuk során elméletben és gyakorlatban egyaránt találkozhatnak. Az oktatásra vonatkozóan több modell is létezik, melyek közül a legelterjedtebb a SKUTNABB-KANGAS-féle modell, mely összesen hét oktatási programot tartalmaz6. Ezek közül három, a hagyományos program, a „nyelvi befullasztási” 6

A hagyományos programok a többségi nyelvet beszélő tanulókra vonatkoznak, és ez a nyelv az oktatás nyelve is. A befullasztási vagy alámerülési programoknál a tannyelv a többségi nyelv, de nyelvileg heterogén osztályokban (a kisebbségi tanulóknak nincs más választási lehetőségük). A szegregációs programoknál a tannyelv a kisebbség nyelve, és a közösség domináns nyelvét nem vagy alig tanulják. A nyelvi fejlődés iránya így az egynyelvűség a kisebbségi nyelvben. A tranzitív (átirányítási) programokban az oktatás kezdetben két nyelven valósul meg, míg később a tanulókat „átirányítják” a többségi nyelven folyó oktatásra. A „belemerülési” programok esetében a többségi tanulók egy bizonyos életkorig a kisebbség nyelvén tanulnak, így ez a nyelv, a tanulók második nyelve, magasan fejlődik, s első nyelv fejlődésében sem mutatkozik lemaradás, mert az iskola segítsége nélkül is stimulálva van (a családban és a szélesebb környezetben) és később az iskolában is tanulják: pl. a második vagy harmadik osztálytól tantárgyként, majd egyes tantárgyaknál tannyelvként is bevezetik. 44

vagy „alámerülési” (submersion) program és a szegregációs (elkülönítési) program az egynyelvűség fejlesztését serkenti a közösség domináns nyelvén. Egy, a tranzitív (átirányítási) program szintén az egynyelvűséget támogatja, de a közösség kevésbé használt nyelvén. A fennmaradó három pedig, azaz a „belemerülési”, az anyanyelv megtartására irányuló és az utópisztikus program a kétnyelvűség különböző típusainak kialakulásához teremt feltételeket. A kétnyelvűség oktatásra gyakorolt hatásait elemezve SKUTNABB-KANGAS megállapítja, hogy a kétnyelvűség kialakulásához a két leghatásosabb modell a „belemerülési”, valamint az anyanyelv megtartására irányuló program. E két program SKUTNABB-KANGAS szerint értelmi fejlődésre gyakorolt hatását tekintve serkentő lehet, iskolai teljesítményre gyakorolt hatását tekintve pedig pozitív, az eredményezett kétnyelvűség típusát tekintve viszont eltérőek: az első esetben az eredmény additív kétnyelvűség, a második esetben pedig funkcionális kétnyelvűség. A nyelvi fejlesztés lehetséges módszerei az óvodában Az óvodában köztudottan nem oktatásról, hanem nevelésről, illetve fejlesztésről beszélünk. A fejlesztési feladatok megvalósítása során azonban nemcsak számos módszeres eljárást alkalmaznak az óvodapedagógusok, hanem olykor hagyományos értelemben vett oktatási módszereket is. Nincs ez másképp a nyelvi fejlesztés esetében még akkor sem, ha kétnyelvű környezetben a sajátos bilingvis helyzet tovább bonyolítja a tennivalókat. A nyelvi és kommunikatív képességek fejlesztése, akár egynyelvű, akár kétnyelvű a környezet az óvodai élet valamennyi színterén egyaránt érvényesülhet, hiszen valamennyi tevékenységforma alkalmat teremt(het) a különböző beszédhelyzetekben való megnyilatkozásra, kommunikációra. Ugyanakkor az, hogy egy kétnyelvű környezetben, mely tevékenységformában, mely nyelven/nyelveken történik fejlesztés, nagymértékben függ az óvodai nevelés céljától, ami viszont minden esetben az adott ország oktatáspolitikai döntéseinek függvénye. A továbbiakban – a nyelvi hatókör meghatározása nélkül – a nyelvi fejlesztés módszereinek rendszerező áttekintésére térek át. Ennek kapcsán szükségesnek tartom hangsúlyozni, hogy ezek az eljárási módok óvodáskorban bármelyik nyelv fejlesztésére alkalmazhatók feltéve, hogy az óvodapedagógus nyelvi és Az anyanyelv megőrzésére irányuló programok esetében a kisebbségi tanulóknál fejlesztenek ki kétnyelvűséget: az oktatás itt a kisebbségi tanulók számára anyanyelvükön folyik kisebbségi tanulókból összeállított osztályokban, de intenzíven tanulják, elsősorban külön tantárgyként, a környezet domináns nyelvét is. Az utópisztikus kétnyelvűségi programoknál a tanítást mindkét nyelvcsoport tanulói számára együtt szervezik (GÖNCZ, 1995: 66-69). 45

kommunikatív kompetenciája az általa fejlesztendő nyelv, illetve nyelvek vonatkozásában magas szintű. A nyelvi kommunikációs képességek fejlesztésére szolgáló módszerek, módszeres eljárások rendszerét DANKÓ Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában című munkája alapján fogom ismertetni. A szerző munkája alapján tehát a nyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésére vonatkozóan beszélhetünk egyrészt hagyományos pedagógiai módszerekről, másrészt az irodalmi tevékenység tartalmához szorosan kapcsolódó módszerekről, harmadrészt képekhez kapcsolódó nyelvi nevelési módszerekről és végül pedig nyelvi fejlesztő játékokról. A hagyományos pedagógiai módszerek közül az óvodai nyelvikommunikációs fejlesztés során a bemutatás, a beszélgetés, a magyarázat, a gyakorlás és a szemléltetés módszere alkalmazható leginkább eredményesen. A bemutatás, mely óvodában elsősorban az irodalmi alkotások közvetítéséhez, átadásához kapcsolódó módszer, mintaként szolgál a gyermek számára mind a beszéd formai sajátosságait, mind pedig tartalmi vonatkozásait tekintve. A beszélgetés módszere, mely az óvodai élet minden percében megjelenik, kiválóan alkalmas a gyermekek beszédkészségének fejlesztésére, passzív szókincsük aktivizálására, a helyzetnek megfelelő, helyes nyelvi és viselkedési minták követésére. A magyarázat módszere, mely szintén valamennyi tevékenységformában megjelenhet, elsősorban a gyermekek fogalomkörének bővítésére, valamint aktív és passzív szókincsük gazdagítására szolgáló eljárási mód. Az óvodáskorú gyermekek szemléletes-képszerű gondolkodására alapozva alkalmazható a közvetlen és sok érzékszervet foglalkoztató, spontán, játékos tapasztalatszerzés, vagyis a szemléltetés módszere. E módszer felhasználása nemcsak a beszédpercepció, a hangképzés, a szókincsbővítés fejlődése-fejlesztése szempontjából meghatározó, hanem kulcsszerepe van a formai-, mennyiségi, téri viszonyok verbális megnevezésének képességfejlesztésében is. A gyakorlás mint a cselekvésben működő automatizmusok (készségek, szokások) kialakításának módszere szintén alkalmazandó eljárási mód a nyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése szempontjából. E terület fejlesztéséhez kapcsolódóan a játékosság és a fokozatosság elvét figyelembe véve gyakoroltathatjuk a gyermekekkel például a beszéd automatizmusait, a magán- és mássalhangzók helyes ejtését, a mondat- és szövegfonetikai eszközök helyes használatát, a helyes mondatalkotást, a kommunikáció különböző formáit, a vers és mesemondást. Az irodalmi tevékenység tartalmához szorosan kapcsolódó módszerek, vagyis a mesemondás (mesereprodukció) különböző formái, a mesefeldolgozásának lehetséges módjai, valamint az elbeszélés, sokszínű és változatos metodikai megoldásokat kínálnak a nyelvi-kommunikációs fejlesztés eredményes megvalósításához. E módszeres eljárások – ahogy ezt az alcsoportok megnevezésé46

ből is kiolvashatjuk – az irodalmi műfajok közül elsősorban a prózai alkotásokhoz, ezen belül is főként a mesékhez kapcsolódnak. Az óvodás korú gyermekek a mese reprodukálására, illetve egy-egy mese vagy meserészlet felidézésére többféle módon motiválhatók. Ennek megfelelően beszélhetünk a gyermek önálló mesemondásáról, az óvodapedagógus által megkezdett mese folytatásáról, mesebefejezésről, egy-egy ismert mesehőshöz, vagy konkrét címhez kapcsolódó mesemondáról, vagy különböző eszközökhöz (pl. képek, képsorozatok, képeskönyvek, diafilmek, applikációs figurák, asztalon szemléltetett makett-figurák) kapcsolódó közös vagy egyéni mesemondásról, ismert mese kérdések alapján történő feldolgozásáról, avagy egy-egy mese kiegészítéséről, átstrukturálásáról, mimetizálásáról. A különböző módon motivált mesemondás, mesereprodukálás közös sajátossága, hogy az összefüggő, folyamatos beszédre nevel, ösztönöz a választékosabb kifejezések megválasztására, fokozhatja a gyermek beszédbátorságát, oldhatja a beszédgátlást, továbbá lehetőséget biztosít a nem verbális kommunikáció területeinek adekvát alkalmazására. A mese feldolgozásának lehetséges módjai: a dramatizálás és az óvodapedagógus bábjátéka, illetve a gyermek bábjátéka. A mese dramatizálásakor a gyermekek, felvállalva egy-egy mesealak szerepét, nyelvi szempontból részben reprodukálják az irodalmi alkotás szövegét, részben pedig produktív fantáziájukkal kiegészítik, megalkotják a hiányzó szövegrészeket. Hasonló módon történik a mese cselekményének, nyelvi kifejezőeszközeinek felidézése akkor is, amikor a gyermekek elbáboznak egy-egy mesét, a különbség azonban az, hogy ebben az esetben a szereplőket a bábok különböző fajtáival jelenítik meg, a gyermekek tehát a báb mögé bújnak. Nyelvi-kommunikációs szempontból mindkét eljárási mód alkalmas a beszédgátlás oldására, a beszédbátorság növelésére, a szituatív és a kontextusos beszéd, a párbeszédkészség, továbbá a nem verbális kommunikáció területeinek fejlesztésére, valamint a különböző kommunikációs funkciók helyes alkalmazásának gyakorlására. Az óvodapedagógus bábjátéka, amely a fejlesztés során mindig megelőzi a gyermekek bábjátékát, természetesen nemcsak a bábozás technikájának elsajátítása szempontjából meghatározó, hanem nyelvi-kommunikációs szempontból is fejlesztő. Az óvodapedagógus bábjátéka tulajdonképpen beszédpélda a gyermek számára mind formai sajátosságait, mind pedig tartalmi vonatkozásait tekintve. A felnőtt bábjátékát figyelve tehát a gyermek nemcsak új szavakat, fogalmakat, kifejezéseket sajátíthat el, hanem mintát kap a beszéd prozódiai elemeinek a helyes alkalmazására is. Az elbeszélés óvodáskorban tulajdonképpen nem jelent mást, mint hogy a gyermek a környezetéből érkező ingerek közül azokat, amelyek érzelmileg közel állnak hozzá kiválasztja és elmeséli a környezetében lévő személyek számára. Ennek az eljárási módnak az alkalmazása elsősorban a gyermekek beszédaktivi47

tásának fejlesztésére irányul, arra a természetes késztetésre alapozva, mely már csecsemőkorban kialakul a kisgyermek hiányérzetének, megelégedettségének kifejezése kapcsán. A gyermekek elbeszélései számos élményhez kapcsolódhatnak, s mivel az elbeszélek tárgyát igen gyakran irodalmi élmények jelentik, ezért sorolandó az elbeszélés az irodalmi tevékenység tartalmához kapcsolódó módszerek csoportjába. A gyermekek cselekvő-szemléletes, majd szemléletes-képszerű gondolkodását figyelembe véve nem szorul különösebb magyarázatra DANKÓ Ervinné azon megállapítása, hogy „a képeket többféle módon, változatos metodikai megoldásokkal összekapcsolva használhatjuk fel az anyanyelvi nevelésben, a kommunikációs képességek fejlesztésében” (2000: 184). A képekhez kapcsolódó anyanyelvi nevelési módszereket három nagy csoportba sorolhatjuk, ennek megfelelően beszélhetünk a képeskönyvek képeinek nézegetéséről, a képolvasás módszerének alkalmazásáról és a hiányos rajz vagy kép kiegészítéséről. Mindhárom eljárási mód – betartva az alkalmazás metodikai alapkövetelményeit – egyaránt alkalmas mind a beszédpercepció, mind a beszédprodukció terén a fejlesztésre. Az anyanyelvi fejlesztő játékok, szintén hatásos eszközei a nyelvikommunikációs fejlesztésnek óvodáskorban, elősegítik a nyelvi ismeretek alkalmazását és rendszerezését. A nyelvi és kommunikációs képességek valamennyi területén alkalmazható eljárási mód tipizálása a fejleszteni kívánt területek szerint történik. Ennek megfelelően TIMÁRNÉ Hunya Tünde rendszerezését alapul véve az alábbi típusokról beszélhetünk: hallásfejlesztő játékok, légzőgyakorlatok, a beszédszervek ügyesítésére szolgáló játékok, a fonémahallást fejlesztő játékok, a mondatfonetikai eszközök használatának gyakorlására szolgáló játékok, nem verbális kommunikációs játékok, szókincsgyarapító játékok, mondat és szövegalkotást fejlesztő gyakorlatok (vö. TIMÁRNÉ, 2000: 200209). Láthatjuk, hogy az anyanyelvi játékok igen széles körben fedik le a nyelvikommunikációs nevelés területeit. E módszeres eljárással kapcsolatban azonban meg kell jegyezni, hogy kétség kívül a fejlesztés egyik leghatásosabb eszköze, de nem az egyetlen, továbbá, hogy sikeres alkalmazásának záloga az óvodapedagógus magas szintű nyelvi ismerete és módszertani felkészültsége.

48

Felhasznált irodalom BARTHA Csilla: A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. CSERNICSKÓ István: A kárpátaljai magyarság és a kétnyelvűség. In Kétnyelvűség és magyar nyelvhasználat, Szerk. KASSAI Ilona, Budapest, 1995, 129-145. DANKÓ Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. GÖNCZ Lajos: A tannyelv hatása a tanulók személyiségfejlődésére többnyelvű környezetben. In Kétnyelvűség és magyar nyelvhasználat, Szerk. Kassai Ilona, Budapest, 1995, 65-81. KATONA Krisztina: Anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése a családban. In DANKÓ Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. 283-291. KISS Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. TIMÁRNÉ Hunya Tünde: Az anyanyelvi fejlesztő játékok. In DANKÓ Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. 199-210. WARDHAUGH, Ronald: Szociolingvisztika. Osiris-Századvég, Budapest, 1995.

49

Megjelent: In Segédkönyv a Szociolingvisztika területeinek tanulmányozásához, Szerzői kiadás, Szarvas, 2006: 89-92.

A szociolingvisztika mint tudományterület hasznosíthatósága Elmélet és gyakorlat összefüggései Nyelvi szocializáció –– nyelvi hátrány –– nyelvi fejlesztés A leendő pedagógusoknak –– mind az óvóknak, mind pedig a tanítóknak –– tisztában kell lenniük azzal a ténnyel, hogy a beszédtevékenység kialakulásának, eltérő fejlődési ütemének egyaránt vannak biológiai, pszichológiai és társadalmi tényezői. Tudniuk kell tehát, hogy a beszéd elsajátításához, az anyanyelvi és kommunikációs képességek (tovább)fejlesztéséhez nélkülözhetetlen a társadalmi környezet, amely a legtöbb gyermek számára elsősorban a család. Ebben a környezetben zajlik a legtöbb gyermek elsődleges szocializációja, ezen belül pedig nyelvi szocializációja is. A kisgyermek tehát szüleit — azok szokásait, viselkedését, beszédmódját — utánozva sajátítja el a nyelvi-nyelvhasználati mintákat, társadalmi viselkedési normákat. Éppen ezért nem mindegy, hogy milyen a családban folyó kommunikáció minősége, vagyis az, hogy milyen szerepviszonyok jellemzik a szülő–gyermek kommunikációját beszédmód, nyelvhelyesség, igényesség szempontjából. Annak elkülönítéséhez, hogy milyen szerepviszonyok, illetve milyen kód jellemezheti egy-egy családon belül a kommunikációt, ahhoz BERNSTEIN elmélete nyújt(hat) segítséget, még akkor is, ha munkásságát többen és több szempontból is bírálták. Elmélete nyomán ugyanis egyre inkább kezdtek odafigyelni először az iskolákban, mára pedig mindinkább már az óvodában is az eltérő szociális helyzetű gyermekek teljesítménykülönbségére, ami viszont a differenciált bánásmód alkalmazását erősítette és erősíti napjainkban is az esélyegyenlőség megteremtése érdekében. BERNSTEIN elméletének figyelembe vétele, azaz a családon belüli kommunikáció milyenségének megismerése hathatós segítséget nyújthat mind az óvodában, mind pedig az iskolában az anyanyelvi és kommunikációs fejlesztési feladatok megvalósításához. A nyelvi fejlesztés szempontjából szükséges feladatok óvodai és iskolai kijelöléséhez nyújthat segítséget, továbbá a nyelvi szocializáció eltérő útjainak megismerése is. A nyelv belső tagolódása: nyelvjárás, köznyelv –– óvoda és iskola A nyelv belső tagolódásának kérdése szükségszerűen veti föl a köznyelv és a különböző társadalmi és területi nyelvváltozatok viszonyát, különösen akkor, ha ezt a problémát az óvodai, illetve iskolai anyanyelvi nevelés felől közelítjük. Az eltérő szociális helyzetből adódó kommunikációs kód közötti különbség szerepéről a nyelvi szocializáció kapcsán már szóltunk. Ennek megfelelően a nyelv 50

belső tagolódásának témaköréből a továbbiakban arra szeretnénk röviden rávilágítani, hogy a nyelv területi tagoltsága és az óvoda, illetve iskola viszonylatában milyen gyakorlati jellegű kérdések vetődnek fel, s ezek megoldását hogyan segítheti a szociolingvisztika tudománya. A pedagógus gyakorlati munkája során, ahogy erre KISS JENŐ is felhívja a figyelmet egy 1999-ben írt tanulmányában a magyar anyanyelvű gyermekek több mint fele nyelvjárási környezetből, nyelvjárási hátterűként kerül iskolába (1999: 373-381), valamint az óvodába. Ez a tény tehát megalapozottá teszi, hogy a leendő óvók és tanítók megismerjék a nyelvjárás és a regionális köznyelv fogalmát, a magyar nyelvjárási régiókat, valamint az egyes nyelvjárások főbb sajátosságait. Még akkor is, ha tisztában vagyunk azzal, hogy a magyar nyelvváltozatok nem különböznek egymástól olyan mértékben, hogy az az érthetőség rovására menne anyanyelvi beszélők esetén. A köznyelv és az egyes nyelvjárások közötti különbségek ismerete által hatékonyabbá és tudatosabbá válhat a pedagógus nyelvi fejlesztő munkája. A köznyelv : nyelvjárás viszonylatában követhető anyanyelvoktatási koncepciók közül pedig megvalósulhat a KISS JENŐ, által legeredményesebbnek tartott funkcionális-szituatív kettősnyelvűségre nevelés, mely messzemenően figyelembe veszi a gyermekek nyelvjárási meghatározottságát, a nyelvjárást tudatosan beépíti a köznyelvi oktatásba, valamint a nyelvjárást nem üldözendő, kiirtandó akadálynak, hanem ésszerűen felhasználható és felhasználandó tényezőnek tekinti (2003: 297-298).

Két- és többnyelvűség –– óvodai, iskolai fejlesztés A két- és többnyelvűség szociolingvisztikai megközelítése, az ezzel kapcsolatos alapfogalmak tisztázása segítséget nyújthat a leendő és gyakorló óvodapedagógusoknak, illetve tanítóknak abban, hogy megfelelően tudjanak viszonyulni azokhoz a gyermekekhez, akiknek elsődleges nyelvi szocializációja kétnyelvű családi környezetben történt. Ha az óvodapedagógus, illetve tanító tisztában van azzal, hogy a kétnyelvű családokban előfordulhat, hogy az óvodába, illetve iskolába érkező gyermek nyelvhasználatát jellemezheti a félnyelvűség, kettős félnyelvűség, kevertnyelvűség, akkor e jelenség kezelésében hatékonyabban és jobban tud fellépni. Ennek megfelelően, ha a gyermek az óvodában/iskolában használt nyelvben az életkorának megfelelő jártasságot mutatja, akkor az óvodapedagógus/tanító tevékenysége a megszokott módon történik, ellenkező esetben a fenti problémák elkerülése érdekében a gyermek kompenzálására van szükség ahhoz, hogy a közösségben, az óvodában és iskolában, azaz a másodlagos szocializáció színterén is megállja a helyét.

51

Nyelvpolitika –– oktatáspolitika –– nyelvtervezés A pedagógus mindennapi gyakorlati munkája szempontjából szükséges kiemelnünk a nyelvpolitika, oktatáspolitika, nyelvtervezés fogalmainak, valamint egymáshoz való viszonyuknak a tisztázását is, hiszen, ahogy arra az előző fejezet zárógondolataiban utaltunk az óvodapedagógusok és a tanítók az egyes oktatáspolitikai, nyelvpolitikai, idegennyelvoktatás-politikai, kisebbségpolitikai döntések végrehajtásában tevékeny szerepet kell, hogy vállaljanak. A nyelvikommunikációs nevelés-fejlesztés-oktatás eredményessége érdekében viszont nemcsak arra van szükség, hogy a gyakorló pedagógusok ismerjék a hazai szakmapolitikai fejlesztések irányelveit általában, valamint azoknak a dokumentumoknak a tartalmát, amelyek megfogalmazzák Magyarország, illetve az Európai Unió nyelvpolitikai irányelveit, hanem fontos, hogy azokra a nyelvi tervezésben megjelenő ideológiákra is legyen rálátásuk, amelyek ezeket az irányelveket motiválták. Felhasznált irodalom: Az óvodai nevelés országos alapprogramja. In Művelődési Közlöny 1996/28. szám, 1746-1752. BARTHA Csilla: A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. BERNSTEIN, Basil: Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció. In Valóság, 1971/11, 47-57. p. BERNSTEIN, Basil: Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In Társadalom és nyelv, Szerk.: PAP Mária - SZÉPE György, Gondolat, Budapest, 1975, 393-431. COWDEROY Natália: A nyelvkérdés az Európai Unió intézményeiben. In Az Európai Unió és a nyelvek Válogatás a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma anyanyelvi pályázataiból 2003, 16-32 CRYSTAL, David: A nyelv enciklopédiája Osiris Kiadó, Budapest 1998. CSERTŐ Aranka − ECSÉDI András − NAGY József − PUPPI József: Iskolaelőkészítő kompenzálás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. DANKÓ Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. HERMAN József: Nyelv, állam, politika. In A magyar nyelv rétegződése és táji tagolódása, Szerk: HAJDÚ Mihály, Tankönyvkiadó, Budapest, 1988, 30-38. HYMES, D. H.: A nyelv a társadalomban. In A magyar nyelv rétegződése és táji tagolódása, Szerk: HAJDÚ Mihály, Tankönyvkiadó, Budapest, 1988, 148-162. KATONA Krisztina: A szociolingvisztika és az óvodai anyanyelvi nevelés közötti kapcsolat elméleti megközelítése. In Kőrösi Tanítói Kézikönyv, Kőrösi Csoma Sándor Főiskola, Békéscsaba, 1997, 118-126.

52

KATONA Krisztina: Anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése a családban. In DANKÓ Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó, Budapest, 2000, 283-291. Kétnyelvűség és magyar nyelvhasználat, Szerk. KASSAI Ilona, Budapest, 1995. KISS Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. KISS Jenő: Az anyanyelvoktatás, a nyelvjárások és a nyelvjárási hátterű iskolások. In Magyar Nyelvőr 123: 373-381, 1999. LAWTON, Denis: Társadalmi osztály, nyelv és oktatás. Gondolat Kiadó, Budapest, 1974. NAVRACSICS Judit: A kétnyelvű gyermek. Corvina, Budapest, 1999. Nemzeti alaptanterv, 2003 (a Kormány 243/2003. (XII.17.) Korm. rendelete alapján) SÁNDOR Klára: Nyelvtervezés, nyelvpolitika, nyelvművelés In A magyar nyelv kézikönyve Akadémiai Kiadó, Budapest 2003, 381-409. SUMPF, J.: Nyelvészet és szociológia In A magyar nyelv rétegződése és táji tagolódása, Szerk: HAJDÚ Mihály, Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. 80-88. SVEJCER, A. D. A szociolingvisztika néhány időszerű kérdése In A magyar nyelv rétegződése és táji tagolódása, Szerk: HAJDÚ Mihály, Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. 89-101. SZÉPE György: Anyanyelv, nyelvi politika, oktatás In Magyar Nyelv, Magyar Nyelv 81: 267–279, 1985. WARDHAUGH, Ronald: Szociolingvisztika. Osiris-Századvég, Budapest, 1995.

53

Megjelent: In Diskurzus Tudomány és művészet. Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógiai Főiskolai Kar, Szarvas, 2007: 177-186.

Adalékok az óvodai anyanyelvi fejlesztés témaköréhez Az óvodai anyanyelvi nevelés aktuális kérdései című 1999-ben megjelent tanulmányomban (KATONA, 1999) az óvodai életet meghatározó alapvető dokumentumok anyanyelvi nevelésre vonatkozó részeinek elemzését követően, az anyanyelvi nevelés korszerűségét biztosító néhány diszciplína tárgyköréhez való kapcsolódására kívántam irányítani a figyelmet. Az óvodai anyanyelvi nevelés témakörét felölelő tematikai egység tartalmi kérdéseiről a változó világ elvárásainak megfelelően (át)alakításáról, kiegészítéséről a fenti írásban csak említést tettem, ám gondolataimat nem fejtettem ki részletesen. A téma alapos vizsgálatát több tényező indukálja folyamatosan. Ezek egy része adódik magából az Alapprogramból, hiszen azzal, hogy az OAP a korábbi óvodai programoktól eltérően nem tartalmaz módszertani útmutatókat, nem ír elő kötelező foglalkozásokat, korcsoportonként elérendő követelményeket és megkötéseket is csak a gyermek érdekében tartalmaz, meglehetősen tág teret enged az óvodai programokban az anyanyelvi nevelés értelmezése tekintetében (vö. SZINGER, 2005). Az Alapprogram ugyanakkor lehetőséget biztosít arra, hogy érvényesüljön az óvodapedagógusok módszertani szabadsága, a korábbiaknál nagyobb szakmai önállósága, valamint a különböző pedagógiai törekvések kreatív megvalósítása. Ugyanakkor ez a tény új kihívásokat és új kihívásoknak való megfelelést is generál: azaz „az óvodai program követése során az óvodapedagógusnak rendkívül nagy a felelőssége, hiszen a szakembernek kell ismernie a módját és vállalnia azt a felelősséget, hogy úgy vezesse el a gyermeket az iskola küszöbéig, hogy az az új feladatokra felkészült, alkalmas legyen, s eközben boldog gyermekkorát megőrizhesse”7. Az óvodai anyanyelvi nevelés tartalmi kérdéseinek újragondolását teszi továbbá szükségessé az a tény is, hogy a Nemzeti Alaptantervben8 az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja a kulcskompetenciák meghatározott rendszere lett. A kulcskompetenciák között pedig első helyen szerepel az anyanyelvi kommunikáció, amely természetesen nemcsak a szóbeli, hanem az írásbeli kommunikáció, azaz az írás-olvasás képességét is magában foglalja mind a percepció, mind produkció oldaláról. E tényből pedig szükségszerűen 7

SZINGER Veronika: Az írás-olvasás előkészítése az óvodai programok tükrében In Iskolakultúra, 2005: 198.

8

A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg) 54

következik az, hogy az óvodai anyanyelvi nevelés nem értelmezhető szűk körűen csak nyelvi-kommunikációs fejlesztésként. Tartalma kiszélesedik, határai kitolódnak. Az óvodai anyanyelvi nevelés tartalmi kérdéseinek határai Az óvodai nevelés-fejlesztés elveit megfogalmazó dokumentumokban az anyanyelvi nevelés az elmúlt fél évszázadban feladatát, tartalmát, kereteit tekintve jelentős változáson ment keresztül. A II. világháborút követő első egységes óvodai nevelésre irányuló dokumentum főként szókészleti elemek fejlesztésére hangsúlyt helyező szemléletétől fokozatosan jutottunk el egy kommunikációs elvű anyanyelvi nevelés szemléletén keresztül a jelenleg érvényes immár a beszédprodukción túl a beszédpercepcióra is hangsúlyt helyező alapdokumentumig (vö. KATONA, 1999). Az Óvodai nevelés országos alapprogramjában az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése kiemelt helyen szerepel. Lényegének megfogalmazására Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása címszó második pontjában kerül sor az alábbi módon: „Az anyanyelv fejlesztése és a kommunikáció különböző formáinak alakítása − helyes mintaadással − az óvodai nevelő tevékenység egészében kiemelt jelentőségű. Különösen a beszédkedv fenntartására, a gyermek meghallgatására, a gyermeki kérdések érvényesülésére, s a válaszok igénylésére szükséges figyelmet fordítani” (OAP) . A tevékenységek közül egyrészt a Mese, vers, másrészt az Ének, zene, énekes játék témakörében találunk utalást az anyanyelvi fejlesztésre. Végül a dokumentum záró részében A fejlődés jellemzői óvodáskor végére címszó alatt fogalmazódnak meg a nyelvi és kommunikációs képességekkel kapcsolatos azon elvárások, amelyekkel az egészségesen fejlődő gyermeknek iskolai tanulmányai megkezdése előtt rendelkeznie kell. E szerint „az egészségesen fejlődő gyermek érthetően, folyamatosan kommunikál, beszél; gondolatait, érzelmeit mások számára érthető formában, életkorának megfelelő tempóban és hangsúllyal tudja kifejezni; minden szófajt használ; különböző mondatszerkezeteket, mondatfajtákat alkot; tisztán ejti a magán- és mássalhangzókat (fogváltással is összefüggő nagy egyéni eltérések lehetségesek); végig tudja hallgatni és megérti mások beszédét” (uo.). Az alapdokumentumban megfogalmazottakból a nyelvi-kommunikációs nevelés vonatkozásában tehát expressis verbis az alábbi területek fejlesztésének szükségessége olvasható ki: • artikulációs bázis, azaz a magán- és mássalhangzók helyes képzése; • a vokális kommunikáció, azaz a hangzó beszéd sajátosságainak alakítása; • valamennyi szófaj használatának megjelenése, azaz a szókincs bővítése; 55

•

a helyes mondatalkotásra késztetés mind szerkezetre, mind pedig modalitásra nézvést; • a beszédprodukció mellett a beszédpercepció alakulására való odafigyelés; • összességében az értelmes, folyamatos kommunikációra való késztetés. Explicit módon nincs benne, de implicite ott van a nem nyelvi kifejezések eszköztárának fejlesztése is, hiszen ez szerves hozzátartozója a szóbeli kommunikációnak, továbbá az óvodapedagógus helyes mintaadása szükségszerűen jelenti mindazon tényezők összességét, amelyeket Gósy a beszédviselkedés9 fogalma alá sorol. Ennek megfelelően kerülnek közvetítésre a társas érintkezés, kapcsolatteremtés, kapcsolattartás, egymásra hatás nyelvi funkciói, ennek értelmében kap mintát a gyermek nemcsak a mondat szintjén, hanem valamennyi nyelvi szinten a grammatikailag helyes beszédre, valamint a kongruenciát is érvényesítő kommunikációra. Az óvodában a gyermekek nyelvi-kommunikációs nevelése során azonban a fenti területek fejlesztésén túl a majdani iskolai anyanyelvi fejlesztés előkészítéseként – a minél sikeresebb iskolai beválás érdekében – gondot kell fordítani az un. részképességek erősítésére is. Az anyanyelvi kompetencia részét képező olvasás-írás elsajátításának képessége ugyanis olyan komplex tevékenység, amely a nyelvi információfeldolgozás mellett nem nélkülözheti a részképességek együttműködését. Az iskolai írás-olvasás elsajátítása szempontjából a nyelvi mutatókon kívül már óvodáskorban kiemelt figyelmet kell tehát szentelni az alábbi részképességek fejlesztésére: • vizuális- és auditív percepció; • motorium; • téri tájékozódás, téri észlelés, téri orientáció; • testséma; • lateralitás; • figyelem, koncentrálóképesség; • emlékezet. Az óvodai anyanyelvi nevelésnek tehát – figyelembe véve azt a tényt, hogy az anyanyelvi kompetencia megfelelő szintű birtoklása természeténél fogva

9

„Beszédviselkedésen a hangos megnyilatkozás mindazon szabályait, jellemzőit és lehetőségeit értjük, amelyeket a beszélő a nyelv–beszéd–viselkedés hármas egységében valósít meg meghatározott körülmények között. A cél: a zavartalan kommunikáció létrehozása a megértés érdekében” (Gósy Mária, 1993: 10). 56

kapcsolódik az egyén kognitív képességének fejlődéséhez – e tartalmak mentén szerveződve kell, hogy megvalósuljon. A tudatos fejlesztőmunka feltételei Az óvodapedagógusnak – az óvodai nyelvi-kommunikációs nevelés során – azonban azon túl, hogy tisztában van a fejlesztés kiszélesített tartalmi kereteivel még számos, a sikeres fejlesztés megvalósításához nélkülözhetetlen ismeretre van szüksége. A tudatos, tervszerű fejlesztő munka megkívánja azt, hogy az óvodapedagógus ismerje az értelmi fejlődés, ezen belül is a nyelvi fejlődés folyamatát, különös tekintettel az un. kritikus periódusokra. Erre legfőképp azért van szükség, mert ismeretes, hogy a nyelvi készség alapformáinak elsajátítása időben egymás után következik, ezért bármelyik területen bekövetkezett zavar, a ráépülő következő nyelvi, kifejezési formákat érinti. De nincs ez másképp a részképességek fejlődésének folyamatában sem, annak fázisai is meghatározott rendben és időben követik egymást. Fontos továbbá, hogy az óvodapedagógus valamennyi fejlesztendő terület vonatkozásában, így a nyelvi-kommunikációs nevelés esetében is fejlesztő munkája során vegye figyelembe, hogy nincs két azonos gyermek. A gyermek fejlődési üteme ugyanis egyrészt egyéni adottságaitól, másrészt családi körülményeitől függően alakul, lesz átlagos, avagy az átlagtól eltérő. A családból az óvodába érkező gyermekek nyelvi neveltségének színvonala, kommunikációs készsége éppen ezért rendkívül egyenetlen, nemegyszer végletekig eltérő, s különbségek figyelhetők meg az egyes részképességek fejlettségi szintjének alakulásában is. A meghatározott rendtől eltérő fejlődésre pedig – különösen, ha az a lemaradás irányában mutatkozik meg – oda kell figyelni. Ilyen esetben egyéni vagy kis csoportos fejlesztés eredményeként kell eljuttatni a gyermeket az életkorának megfelelő fejlettségi szintre. A sikeres fejlesztéshez azonban mindenkor tudnia kell az óvodapedagógusnak, hogy hol tart a fejlődésben a gyermek. A gyermek fejlődésének alakulását az óvodapedagógus egyrészt megfigyelés, másrészt mérés útján történő értékeléssel tudja megítélni. A mérés útján történő értékelés azonban számos kérdést vet fel az óvodában, amelyekkel szintén tisztában kell lennie az óvodapedagógusnak. A mérés és az értékelés dilemmái az óvodában Az értékelés és az értékelés alapjául igen gyakran szolgáló mérés elméleti és gyakorlati kérdései régóta foglalkoztatják mind a pedagógiai szakírókat, mind pedig a gyakorló pedagógusokat. Az értékelés-elméleti és didaktikai szakirodalomban az értékelés helyét és szerepét illetően többféle nézet létezik. Az egyik felfogás szerint, amely a mindennapi pedagógiai gyakorlat jelenségeit állítja középpontba, az értékelés egyrészt az oktatási folyamat elemeként, másrészt az oktatás egyik módszereként értékelődik. A másik felfogás – amely ugyan szintén 57

a gyakorlat szükségleteiből indul ki – az értékelés értelmezését kitágítja és átfogóbb összefüggésrendszerben tárgyalja, ami azt jelenti, hogy a fogalmat általánosabban a pedagógiai tevékenység- és intézményhálózat rendszerszemléletű modelljében elemzi. Ennek megfelelően kisebb eltérésekkel ugyan, de az értékelés visszajelentő, visszacsatoló szerepét hangsúlyozzák (vö. VIDÁKOVICH, 1990: 11). Az iskolában az értékelés és a hozzá szorosan kapcsolódó ellenőrzés, osztályzás, mérés a nevelő-oktató munka szerves részét képezik. Funkciójukat, szükségességüket nem kérdőjelezi meg a didaktikai szakirodalomban egyetlen szerző sem. Ezzel szemben arról, hogy az óvodapedagógus hogyan viszonyuljon a mérés, értékelés szerepéhez, funkciójához nevelő-fejlesztő munkájában az utóbbi évtizedek óvodapedagógiai kutatásaiban alig találkozhatunk olyan állásfoglalással, amely egyértelmű eligazítást adna e kérdés tárgykörében. Ennek következtében aztán a mérés-értékelés óvodai megítélésével kapcsolatban a köztudatban két ellentétes nézet alakult ki. Az egyik szerint az óvodában nem kell mérni, illetve nem szabad mérni és vizsgálni semmit. A másik nézet viszont a mérést a pedagógiai munka hatékonysága érdekében szükségesnek tartja. A fenti tények ismeretében a továbbiakban szükségesnek látjuk, hogy kísérletet tegyünk annak a kérdésnek a megválaszolására, hogy van-e helye az óvodában a mérésnek, vagy teljesen elhagyható. Az óvoda a közoktatási rendszer egészét tekintve nevelőintézmény, melynek funkciója a gyermekek óvása, védelme, célja pedig az óvodai alapdokumentumok tükrében a 3–6-7 éves gyermekek személyiségfejlődésének kibontakoztatása, fejlesztésük megvalósítása a családdal együtt. Az óvodapedagógus-képzésben e cél- és feladatrendszer köré szerveződik az ismeretek átadása. Tanulmányaik során a leendő óvodapedagógusok több diszciplína keretében is foglalkoznak a nevelés fogalmával, a pedagógiai munka lényegével, a nevelés céltudatosságával, tervezhetőségével, azzal, hogy a nevelés eredményét távolabbi célok formájában fogalmazzuk meg, majd konkrét feladatok megvalósításával érjük el azt. Rávilágítunk számukra arra, hogy a pedagógus munkája során folyamatosan figyeli, „ellenőrzi” a célhoz vezető út folyamán teljesítendő feladatok megvalósítását. Továbbá felhívjuk a hallgatók figyelmét arra, hogy szükséges megvizsgálni azt is, hogy a kitűzött feladatokat teljesítették-e, azaz szükséges „mérni”, „értékelni” a pedagógiai munkát, s az értékelés eredménye szerint kitűzni az újabb, a soron következő feladatokat. Az ellenőrzés, mérés, értékelés (a visszacsatolás) tehát a nevelőmunka lényeges eleme. E nélkül nem képzelhető el az óvodai, iskolai nevelő-oktató tevékenység (W. MIKÓ, 2003). Láthatjuk, hogy a pedagógiai munka egészét tekintve az ellenőrzés, mérés, értékelés mint a szabályozás meghatározó elemei nem hagyhatók figyelmen kívül a fejlesztőmunkában. Szükséges-e azonban a gyermekek által a különböző 58

területeken nyújtott teljesítmények mérés útján történő értékelése az óvodákban? A kérdésre egyértelmű választ nem találunk a szakirodalomban. LÁNG JÚLIA a gyakorlat oldaláról közelítve fogalmazza meg álláspontját. Hangsúlyozza, hogy az óvodapedagógus objektív értékelését a mérések hiánya gyakran túlságosan szubjektívvé teheti. A nagy mértékű szubjektivitás pedig a gyermeki személyiség kibontakoztatása szempontjából olykor nagyobb kárt okozhat, mint hasznot. Egyetértve tehát LÁNG JÚLIA nézetével megfogalmazhatjuk, hogy „az eredményeket nem benyomások, hanem mérések alapján állapíthatjuk meg” (LÁNG, 1988: 6). A benyomások ugyanis gyakran nem reálisak. Nagyon zavaró viselkedésről úgy érezzük, hogy azokat a gyermek mindig produkálja. Ezen kívül benyomásainkat a gyermekről, illetve a családjáról befolyásolja minden rendelkezésünkre álló előzetes ismeret, valamint pillanatnyi közérzetünk és figyelmünk megosztottsága is. Ha csupán benyomásainkra támaszkodunk, nem látjuk a kis haladást vagy romlást. Ha nem látjuk, nem értékeljük, ez viszont a haladás akadálya lehet (LÁNG, 1988). A mérés útján történő értékelés mellett foglal állást NAGY JÓZSEF is egy pódiumbeszélgetésen, melynek témáját egy konkrét 2002 őszén elvégzett diagnosztizáló mérés adta. NAGY JÓZSEF hasonló problémára világít rá, mint LÁNG JÚLIA, amikor így fogalmaz: „Valamikor élt egy olyan szemlélet, hogy a pedagógia művészet, intuíció, mindenfajta tudományos elemzés, mérés nélkül is lehet jól csinálni. Mára olyan nehézzé és bonyolulttá vált a helyzet, hogy az intuitív pedagógia már nem elégséges. A tapasztalatra épülő pedagógia, ha szabályozási szintekben gondolkodom, akkor tapasztalati szintű szabályozást érvényesít. A pedagógus rengeteg tapasztalat birtokában van, amelynek alapján a tanítás, a fejlesztés számos elemét jól el tudja végezni. A tudatos és a mainál még hatékonyabb fejlesztéshez azonban azt is tudnunk kellene, hogy a pedagógiai hatások nyomán mi történik a gyerekekkel, hogyan működik benne mindaz, amit csinálunk. A mérés kiegészítője a pedagógus tapasztalatra épülő gyakorlatának. A tapasztalatra alapozó tevékenység a mérés útján kapott visszacsatoló információkkal szabályozható. Ez a szabályozás értelmező szintje. Álljon itt erre egy példa: a helyesírási szabályokat, a nyelvtant nem azért tanuljuk, hogy aszerint beszéljünk, hanem azért, hogy ráépítsünk a spontán nyelvtudásunkra egy kontrollt, amely által komplexebben, finomabban használjuk a nyelvet. Hasonló a helyzet a mérések által feltárt szabályokkal, ezek is árnyaltabbá, finomabbá teszik a tapasztalatra épülő pedagógiai tevékenységet” (NAGY, 2003: 6). A fenti vélemények figyelembe vételével tehát megállapíthatjuk, hogy mind a pedagógia folyamat tekintetében, mind pedig a gyermeki teljesítmények szempontjából a mérések szükséges részét képezik a pedagógusok tudatos fejlesztő munkájának. Ugyanakkor nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a teljesítmények csak tesztek útján történő megítélése bizonyos fajta veszélyeket is magában rejthet. A veszélyek között említhetjük meg azt, hogy a különböző – külö59

nösen iskolakészültséget mérő – tesztlapok esetében lehetnek olyan óvodapedagógusok, akik kifejezetten ezen mérőlapok minél sikeresebb megoldása érdekében trenírozzák a csoportjukba járó gyermekeket azért, hogy jó eredményeket érjenek el, vagy esetleg maguk a szülők szerzik meg és gyakoroltatják egy-egy mérőlap feladatait gyermekeikkel azok vélt érdekei, sikerei érdekében (vö. KECSKEMÉTHYNÉ, 2003: 3; VEKERDY, 2003: 5). Egy másfajta veszélyforrást látva, ugyanakkor bizonyos helyzetekben a tesztelés szerepét nem elhanyagolva fogalmazza meg véleményét GÓSY MÁRIA Beszéd és óvoda című könyvében. A veszélyek között azt emeli ki, hogy „a bizonytalan teszteredmény vagy a tévesen levont eredmény nagyon káros; rosszabbat teszünk, mintha semmiféle ellenőrzést nem végeztünk volna”(GÓSY, 1997: 60). Ehhez hozzáteszi azt is, hogy „felesleges a gyermeket tesztelni olyan esetekben, amikor pusztán megfigyeléssel, a mindennapos együttlétekkel választ kapunk egy sor fontos kérdésre”(uo.). Véleménye szerint, amellyel e könyv szerzője is egyetért, tehát „a tesztelésnek csak akkor van értelme, ha olyan folyamatok működését akarjuk megtudni, amelyek rejtve vannak, s közvetlenül nem figyelhetők meg”(uo.). Összegezve tehát a mérés, értékelés szerepét az óvodapedagógus munkájában megállapíthatjuk: 1. A mérés, értékelés az óvodapedagógus fejlesztő munkájának fontos része. 2. Az egyes gyermekek teljesítményének mérése tesztekkel bizonyos esetekben megengedhető, sőt egyes esetekben szükséges. 3. Fontos, hogy az egyéni teljesítmények mérés útján történő értékelése csak olyan területeket érintsen, amelyek fejlettségi szintjének alakulása pusztán megfigyelés útján nem lehetséges. 4. A mérés útján történő értékelés során mindenképpen fontos feladat annak elkerülése, hogy az óvoda „kisiskolává” váljék, valamint, hogy az esetleg tévesen értelmezett eredmények kárt okozzanak.

Felhasznált irodalom A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg) http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf Az Óvodai nevelés országos alapprogramja (OAP) Melléklet a 137/1996. (VIII. 28.) Korm. rendelethez http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99600137.KOR 60

Dr. GÓSY Mária, Beszéd és beszédviselkedés az óvodában. Tanszer−Tár BT., Budapest, 1993. Dr. GÓSY Mária, Beszéd és óvoda. Nikol Gmk., Budapest, 1997. KATONA Krisztina, Az óvodai anyanyelvi nevelés aktuális kérdései. In Pedagógusképzés, Óvó- és tanárképző Főiskolák Egyesülete Tanárképző Szövetsége, Budapest, 1999, 48-58. KECSKEMÉTHYNÉ Mezősi Annamária véleménye. In A gyerek nem iskolásként, hanem óvodásként kerül az iskolába – Diagnosztikus mérés az első évfolyamon (részletek egy pódiumvitából) = http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-04-np-schuttlergyerek LÁNG Júlia, Differenciált egyéni bánásmód alkalmazása az óvodában. Heves Megyei Tanács Pedagógiai Intézete, Eger, 1988. MIKÓ Magdolna W., Hozzászólás egy pódiumbeszélgetéshez (A mérés helye, szerepe 5–8 éves korban. Előadás és pódiumbeszélgetés, 2002. november 19.) = http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-06-np-miko-hozzaszolas NAGY József véleménye. In A gyerek nem iskolásként, hanem óvodásként kerül az iskolába – Diagnosztikus mérés az első évfolyamon • (részletek egy pódiumvitából) = http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-04-np-schuttlergyerek SZINGER Veronika, Az írás-olvasás előkészítése az óvodai programok tükrében In Iskolakultúra, 2005: 184-199. VEKERDY Tamás véleménye. In A gyerek nem iskolásként, hanem óvodásként kerül az iskolába – Diagnosztikus mérés az első évfolyamon • (részletek egy pódiumvitából) = http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-04-npschuttler-gyerek VIDÁKOVICH Tibor, Diagnosztikus pedagógiai értékelés, Akadémiai Kiadó, Bp. 1990.

61

Megjelent angolul The first literary experiences – the beginnings of the education to become a reader: In Közös horizont. Válogatás a Szent István Egyetem Pedagógiai Kara és a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola tanárainak tanulmányaiból. Szerk.: Dr. Orosz Ildikó – Dr. Lipcsei Imre, PoliPrint, Ungvár, 2011: 112-119

Irodalmi élmények az óvodában Bevezetés A neveléselmélet alapvetően két irányból közelíti meg az irodalmat. Az egyik irány az irodalom személyiségfejlődésre gyakorolt hatásának a vizsgálatát helyezi középpontba, míg a másik irány a személyiséget kívánja az irodalom felé fordítani, azaz azt kutatja, hogy hogyan válhat a mesehallgató gyermek olvasó felnőtté. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a gyakorlatban e két feladatot nem lehet elkülöníteni egymástól, a személyiségfejlesztés és az olvasóvá nevelés elválaszthatatlanul, egyszerre, egy folyamatban történik, tulajdonképpen már a fogantatás pillanatától kezdődően. Az olvasástanításnak és az olvasóvá nevelésnek azonban, ahogy erre ARATÓ László egy 2000-ben, az olvasóvá nevelés problémáit taglaló kerekasztal-beszélgetés során felhívja figyelmet, van két kulcskorszaka: „az első a hatéves kor előtti, amikor a gyerek még nem olvas. Itt dől el, hogy a gyerek megtanul-e a hallott szavakból belső képi világot teremteni. Ebben az iskola nem sokat segíthet, csak a szülő, illetve az óvoda. A másik ilyen időszak a 11-14 éves kor közötti, mert ekkor van újra esély arra, hogy a szépirodalomnak olvasókat teremtsünk, tudniillik az olvasás technikai nehézségei a többségnél ekkorra csökkennek” (ARATÓ, 2000: 5). A továbbiakban a két kulcskorszak közül az elsővel fogunk részletesebben foglalkozni, vagyis azzal a korszakkal, amikor a gyermek az irodalommal még nem olvasás útján ismerkedik, hanem akusztikai úton, felnőtt személy közvetítésével találkozik. Belső képi világ teremtése ARATÓ László gondolatából kiindulva láthatjuk, hogy az olvasóvá nevelés folyamatában hatéves kor előtt tehát az egyik legfontosabb feladat az, hogy a gyermek megtanuljon a hallott szavakból belső képi világot teremteni. Ahhoz azonban, hogy a hallott szavakból képes legyen a gyermek képi világot teremteni a gyermeki pszichikum bizonyos működésére van szükség, vagyis olyan pszichikus szerveződések létrejöttére, amelyek nyomán az irodalomhallgatás valamilyen reakciót, elsősorban élményt vált ki. Az élmény, azaz a rendkívüli átélés viszont a gyermeki pszichikum fejlődésével párhuzamosan változik, pontosabban a gyermeki pszichikum valóságtükröztető funkciójának különböző szintjei szerint lesz mindig más és más, fokozatosan gazdagabb, differenciáltabb, adekvátabb. 62

Az objektív valóságnak, a természeti-társadalmi tényeknek, jelenségeknek, összefüggéseknek, történéseknek, kapcsolatoknak, viszonylatoknak – az idegrendszer útján történő – belső tükröződése, a valóság megkettőzése, belsővé válása, interiorizálódása, azaz a pszichikum fejlődése meghatározott módon történik. A gyermeki pszichikum tükrözésének útját KISS Lajos Az óvodás gyermekek irodalmi nevelésének pszichológiai alapjai és pedagógiai problémái című tanulmányában PIAGET nyomán a következőképpen foglalja össze: „A valóság belső reprezentációjának kialakulásában a mozgásnak van rendkívüli szerepe. … A csecsemőkori és kisgyermekkori tudati tükröződés olyan, mint a kaleidoszkóp. E rendezetlen világban a gyermek cselekvései, mozgásai kezdenek valamelyes rendet létrehozni. Sokat mozog, tevékenykedik a kisgyermek, s így jól bevésődnek bizonyos cselekvési egymásutánok, amelyek új helyzetekre, új tárgyakra alkalmazhatók, ezek cselekvési sémák. A gyermek új helyzetben ezek szerint az interiorizálódott belső minták szerint jár el. A mozgásra, a cselekvésre különösképpen érzékeny a kisgyermek. A gyermek mozgásának vezérlésében, megvalósításában az érzékelésnek van jelentős szerepe, különösen a kéz tevékenységében, amit szenzomotoros manipulációnak nevezünk. Még itt sincs kép, még kevésbé szó, amely belső reprezentációként szerepelne, hanem főként mozgásos és mellette érzékletes tapasztalati nyomok, a szenzomotoros sémák. A belsővé válás útján jelentős helye, szerepe van az utánzásnak. A gyermekben vágy ébred, olyanná lenni, mint valaki más, a felnőtt, úgy cselekedni, viselkedni, mint más. Ilyenkor hasonul az utánzottal. A hasonulás révén az utánzott szokások, vélemények, minták is belsővé válnak. Az irodalmi nevelés kiválthatja a gyermekben a vágyat, valaminek az utánzására, a valamivel való azonosulásra. Az utánzás nyomán keletkező „belső” azonban már több, mint a fentebb említett cselekvési séma. Az utánzásnak és azonosulásnak az érzelmi feszültsége révén a mozdulatok, a gesztusok komplex helyzeteket fognak össze, s így velük együtt egész élményegységeknek maradnak vissza a belső megfelelői. Ezek az élménymaradványok, amelyekben megtaláljuk az érzékletes, mozgásos elem mellett az indulati feszültséget, a hangulati színezettséget, olykor még a hozzájuk tapadó szavakat, szófoszlányokat, nem helyettesítői az eredeti átélésnek, hanem csak részei, emlékei. A valóság magasabb fokú belső tükrözésében a beszédnek, a beszéd fejlődésének van jelentős, minőségi változást hozó szerepe. Az ember sajátja, sőt lényegi tulajdonsága, hogy hallott vagy látott szavak nyomán a tudatban belső reprezentáció keletkezzék, vagyis, hogy a szavak – mint a csak emberre jellemző ingerek – hallatára, látására is megjelenjék bennünk a világ, a valóságkép. 63

Az történik, hogy az érzékletes-mozgásos sémákat, a több elemből összeálló élménymaradványokat szerepükben kezdi korlátozni a beszéd fejlődése. A sémákba bezárt szavak egyre inkább leválnak a mozgásos és hangulati elemekről, a valóság ingereit helyettesítő szerepük egyre növekszik. Most már egy-egy szó lép a régebben egész cselekvéssorral lejátszott élmények helyébe. A szituatív beszédet – amelyben a gyermek szavai, kis mondatai csak a helyzet ismeretében jelentésközvetítők – követi már az óvodáskor végén megjelenő, az iskoláskorra megérő kontextusos (összefüggő) beszéd, amelyben a szavak szignifikatív (megjelölő jelentés) szerepe fokozatosan mindjobban érvényesül. A közbeeső fejlődést – a valóság belső tükröztetésében – a szinkretikus sémák** jelentik. A gyermek most már olyan képet tud alkotni a világról, amelyekből a mozgásos, érzékletes elem lassanként kiszorul, nincs szüksége a gyermeknek a maga kifejezésében a mozgásos, érzékleti elemeket tartalmazó sémákra. Az élménymaradványok pontosabb képekké válnak, csakhogy ez a képbe sűrítés elsősorban még mindig érzelmi színezetű. Belső képeiben az érzelmi mozzanatok – vagyis vágyai, kívánságai, szükségletei – emelkednek ki. Megindul a fantázia működése” (KISS, 1974: 141-142). A fentiekben láthattuk, hogy az olvasóvá nevelés egyik alapfeltétele a fantázia, a valóságot tükröztető alkotó képzelet működése milyen fejlődési folyamat eredményeként indul meg. A továbbiakban arra a kérdésre keressük a választ, hogy a hatéves kort megelőző irodalmi élmények hogyan segítik ezt a belső képteremtést, a személyiségre ható rendkívüli átélés, azaz az élmények milyen lehetőségeit biztosítják. Hatéves kor előtti irodalmi élmények – az érzelmek dominanciája Kodály Zoltántól egyszer megkérdezték, hogy hány éves korban kell a gyermek zenei nevelését elkezdeni, mire azt válaszolta: kilenc hónappal a születése előtt. Ha most ennek analógiájára mi azt a kérdést tennénk fel, hogy mikortól kezdve juttathatjuk a gyermeket irodalmi élményhez, akkor válaszunk nagyon hasonló lehet, vagyis az, hogy a fogantatás pillanatától kezdve. Köztudott ugyanis az a vizsgálatokon alapuló tény, hogy az embrió érzékeli az anyai beszéd ritmusát, a beszéd közben megjelenő sajátos lüktetést okozó szüneteket, magát az intonációt, vagyis azokat a prozódiai elemeket, amelyek később is élményt jelentenek a gyermek számára egy-egy mondóka vagy ritmikus gyermekvers meghallgatása során. Ha a kismama ilyen alkotásokat rendszeresen mondogat, akkor az esetek többségében a születendő gyermekből mozgásos választ is kivált. De élményt jelent-e, jelenthet-e ez a születendő gyermek számára? – tehetjük fel a kérdést. Az élmény definícióját figyelembe véve, – miszerint „fn 1. Érzelmileg, lelkileg átélt esemény, történés. 2. Lélt A személyiség **

A megismerésben az élménymaradványok érzelmi színezetű sűrítése. 64

kiteljesedését szolgáló tapasztalat” –, mindenképpen. Hiszen édesanya és születendő gyermeke között az ilyen szituációk mindenképpen a személyiség kiteljesedését szolgáló tapasztalatnak tekinthetők, továbbá érzékelve az embrió reakcióit, feltételezhetünk egyfajta affektivitást is, azaz egyfajta értékelő, élményátélő, aktivitásra mozgósító, motiváló funkciót, amely kezdetben igen hangsúlyozott, a kisgyermek viselkedésének legkorábbi kiváltója. Az irodalmi élmény, illetve az irodalmi művekhez kapcsolódó esztétikai élmény tehát abban az anya és gyermeke közötti szimbiózisban gyökeredzik, amely e két személy egymáshoz való érzelmi viszonyát a fogantatás pillanatától kezdve meghatározza. Ez az érzelmi viszonyulás a fejlődő személyiség alakulásában a születést követően olyannyira meghatározó szerepűvé válik, hogy nélküle (az affektív ösztönzés, illetve affektivitás nélkül) a gyermek nem fejlődne (KISS Tihamér, 1985: 24). Az affektivitás, az érzelem tehát az élet első éveiben, egészen az óvodáskor végéig az egyén összes pszichikus funkciói körében uralkodó szerepet tölt be (vö. M. A. BLOCH), így az esztétikai, illetve irodalmi élmények átélésében megmutatkozó dominanciája is vitathatatlan. Az affektív lelki jelenségek egy része öröklött kifejezésmódokként jelentkezik (emóciók – testi fájdalom, testi élvezet, harag, düh), más részük viszont interperszonális viszony átéléseiként, a társadalmi környezettel kapcsolatban, jelenik meg (érzelmek). Az irodalmi élményeken alapuló esztétikai élmények e kettő közül az utóbbi jelenségek csoportjába sorolhatók, hiszen az élményt biztosító irodalmi alkotások ebben az életszakaszban kizárólag élőszóban, azaz felnőtt közvetítésével jutnak el a gyermekekhez. Az irodalmi alkotások közvetítését, azaz a verselés, mesemondás szituációját, már eleve egy a felnőtthöz – kezdetben anyához, egyéb családtagokhoz, később óvodapedagógushoz – fűződő érzelmileg telített helyzet jellemzi. A kisgyermek irodalmi élményeinek alapjai elsősorban akusztikai jellegűek: vagyis a kezdetben csak mondókát, verset, később mesét is mondó személy hangja, hangszíne, dallamossága, ritmizálása. Ez az akusztikai hatásmód azonban távolról sem olyan elszigetelt, nem is olyan specifikus, mint pl. a felnőtt zenehallgatása. A testi közelség számtalan egyéb megnyilatkozása, mimikai és egyéb gesztusjelek sokasága kíséri, különösen, ha az anya a vers-, illetve mesemondó, azaz az irodalmat közvetítő személy. Az érzelmet – egyelőre még a mű aurájaként sugárzó, nem feltétlenül az adott alkotás lényegéhez tartozó érzelmi ráhangolódást a szavakkal együtt ezek az érzékletes, közvetlenül érzékszervi ingerek váltják ki: a hang, a tapintás, a látáson át érzékelt gesztusrendszer, a másik közelségének az egész testre kiterjedő érzékelése (BENEY, 1980: 62). Az irodalmi művek közvetítése során tapasztalható személyes kontaktus több szempontból is hozzájárul a fantázia működésének megindulásához. Az irodalmat közvetítő személy a folyamat elindulását egyrészt szemléletes bemutatásával, másrészt testi közelségével, harmadrészt pedig a szituáció által kiváltotta 65

élmények biztosításával segítheti elő. A szemléletes bemutatás biztosítéka az, hogy a közvetítő személy saját maga képes a mű befogadására, az érzelmi azonosulásra, a mű kiváltotta hangulati hatás megragadására. Továbbá feltétele a szemléletességet fokozó beszéd- és előadástechnikai eszközök megfelelő alkalmazása, melynek segítségével látni és láttatni tudja a vers költői képeit, a mese cselekményét. A mű bemutatására vállalkozó személy azonban nemcsak hangjával, hanem testbeszédének valamennyi összetevőjével is fokozhatja, közvetlenebbé, erőteljesebbé teheti a mű befogadóra gyakorolt hatását. A mű bemutatásához kapcsolódó élménymaradványokként, illetve szinkretikus sémákként pedig nemcsak verbális emlékek, továbbá a testbeszéd elemei maradhatnak vissza, hanem igen gyakran azok a mozgásos tevékenységek is, amelyek szerves kiegészítői egyes mondókatípusoknak. Az irodalmat közvetítő személyen túl a belső képek kialakításában, azaz a fantázia működésének megindulásában meghatározó szerepűek az irodalmi élmények alapjául szolgáló irodalmi alkotások (mondóka, vers, mese), továbbá az ezeket tartalmazó könyvek, elsősorban képeskönyvek. Mondóka, versélmények Az első irodalmi műfaj, mellyel a kisgyermek megismerkedik: a verses mondóka. Az édesanya ezek mondogatásával kísérheti a gyermek szinte valamennyi tevékenységét ébredéstől elalvásig (pl. Kelj fel baba, kelj fel, Eljött már a reggel; Megmosdott már a cica, Mosdjál te is Katica; Tente baba, tente, Itt van már az este, Köszöngetnek szépen, Csillagok az égen). Mondogatásukat kezdetben szinte kivétel nélkül valamilyen mozgásos cselekvés indukálja vagy egészíti ki. Az élmény pedig éppen ezért a kisgyermekben ekkor még komplex módon jelentkezik. Ennek következtében a verses szövegek kezdetben az öröm-érzés kiváltójaként csak másodlagos tényezőnek tekinthetők, nem tartanak igényt logikai megértésre, tisztán zenei jellegűek, s ennélfogva érzéki élményt felidéző értékük van; kép-felidéző erejük pedig majd csak akkor lesz, amikor a gyermek megtanul beszélni. A gyermek növekedésével azonban az élmény fokozatosan differenciálódik, aminek eredményeként a verses szöveg „önállóan is képes lesz az öröm-érzés felidézésére, mégpedig annál inkább, minél többet tudott megőrizni azokból az elemekből, melyek elsődleges forrásai voltak a gyermek örömének. Ezek az elemek: a ritmus egyszerű, majd bonyolultabb formái, hang-, szótag- és szóismétlések, és általában mindaz, ami a nyelvben a mozgás által előidézett örömre utal” (PETROLAY, 1978: 14). A gyermek számára az irodalmi alkotások közül tehát kezdetben a népköltészeti alkotások csoportjába tartozó mondókák biztosítják a fantázia működésének megindulásához nélkülözhetetlen szinkretikus sémákat. A lírai alkotások sorában azonban igen korán megjelennek a gyermekköltészet remekei is. A gyermekversek szintén elsősorban formai sajátosságaik révén keltenek érzékel66

hető érzelmeket. A nyelv zeneisége, fonetikai változatossága, a vers ritmusa, rímelése, valamint a vers verbalitásából áradó derű, vidámság és játékosság ugyanis mind-mind érzelemátvivő, élménymaradványokra késztető szereppel bír. A vers születése közben azonban a forma és a tartalom egymást hívják elő, a kész vers pedig tartalom és forma egységeként jelenik meg a befogadó számára. Formai sajátságain túl ezért szükséges kiemelnünk tartalmi sajátosságainak is azon elemeit, amelyek a gyermek képzelőerejének, képszerű látásának fejlődéséhez nagymértékben hozzájárulnak, azaz a gyermekversek képanyagát. „A metafora, a megszemélyesítés, a szimbólum, a metonímia mint verseink leggyakoribb képanyaga feszültséget kelt, emlékképeket, képzeteket mozgósít, asszociációkat társít” (VAJDA Aurél, 1972: 132-133). Különösen a metafora készteti fokozott tevékenységre a gyermek fantáziáját. A metaforikus nyelv iránt fogékonyság már négy-, ötéves gyermekeknél észlelhető (VAJDA Aurél, 1972), talán éppen azért, mert a költészet metaforikus világlátása igen közel áll a kisgyermek mágikus, mitikus világképéhez (BENEY, 1979). A költői képek értelmezése azonban – minthogy a képes áttételben nagy szerepe van az absztrakciónak – csak lassan fejlődik, és az iskoláskorban lesz általános, az ismeretek, tapasztalatok bővülésével, a nyelv elsajátításával és az irodalmi alkotások hallgatásával. Hatásuk éppen ezért igen gyakran közvetett, a vers hangulatának megéreztetésében működnek közre (VAJDA Aurél, 1972). Képeskönyvek A gyermekek első irodalmi élményei – ahogy erre fentebb már rávilágítottunk – mondókázgatás, illetve verselés szituációjából eredeztethetők. A gyermekek életében a mondókázás, verselés élménye mellett azonban igen korán megjelenik a képeskönyvek nézegetésének élménye is, melynek szerepe a belső képteremtő-képesség fejlődése-fejlesztése szempontjából nem hagyható figyelmen kívül. Szerencsés esetben a gyermek első könyveit, az ún. párnakönyveket már születését követően, néhány (1-2) hónapos korában kapja. Ezekben többnyire még nincs szöveg, képeik pedig egyszerűek, elsősorban tárgyképeket (tárgyakat, egyszerű helyzeteket) tartalmaznak. A párnakönyveket fokozatosan váltják fel a leporellók, amelyek egyik csoportja szintén lehet szöveg nélküli, más részük viszont már fölolvasható szövegeket, összefüggő cselekvéssort ábrázoló képeket is tartalmaz. A kisgyermekek számára a képeskönyv e tulajdonságaik figyelembe vételével T. ASZÓDI Éva szavaival élve „tulajdonképpen átmenet a játék és a könyv, a látható és a szóban elmondható, az ismeretterjesztés és az irodalom között” (1974: 20). Szerepük a valóság felismerésében meghatározó, hiszen a kisgyermekek első tapasztalatai, élményei képekben fejeződnek ki. Amit megneveznek, azt képekben képzelik és raktározzák el magukban. Ami a felnőttnek elvont fogalom, az a gyermek képzeletében konkrét elképzelést nyer. Ugyanak67

kor a képeskönyvek nézegetése hatással van a gyermekek érzelmeire is, hiszen egy-egy kép felismerése örömet okoz a gyermek számára, a ráismerés örömét. Továbbá a pszichés funkciók közül az anticipáció, azaz az előre elképzelés, előrevetítés képessége is működésbe lép: a képhez társított szöveget, ha rámutatunk a képre, a gyermek az esetek többségében képes önállóan felidézni (KISS Lajos, 1976). – itt nem hagyhatjuk figyelmen kívül a szituációt, vagyis azt az élménytelített helyzetet, hogy felnőtt–gyermek együtt nézegeti a könyvet. A képeskönyvek, illetve a majd ezeket felváltó könyvek, amelyben a kép már nem elsődleges funkciót tölt be (nem a közlés közvetlen eszköze), hanem csak illusztrációként illeszkedik az összefüggő (verses, prózai) szövegekhez, a fenti két feladatukon túl kulcsszerepet játszanak a gyermek képzeletvilágának gazdagításában, megtermékenyítésében is. Itt azonban meg kell jegyezni, hogy az illusztrációknak művészi értékűeknek kell lenniük. „Emellett arra kell törekedni, hogy az illusztrált szövegnek ne egyes önkényesen vagy találomra kiragadott mozzanatát világítsa meg, hanem a versnek vagy mesének a lényegére koncentrálja a gyerek figyelmét. A költői szöveg és a művészi illusztráció kölcsönösen segítik egymást a mű megértésében, erősítik azt az érzelmi hatást, melyet külön-külön is fel tudnak ugyan idézni, de az általuk külön-külön felidézett élmény sohasem lesz olyan intenzív, olyan differenciált és főleg olyan tartós, mint amit együttesen, egymást kiegészítve és támogatva érnek el” (PETROLAY, 1978: 41-42). Mese Az irodalmi alkotások sorában az olvasóvá nevelés szempontjából különös – az előzőektől eltérő – szerepe van a (prózai szövegek) mesék hallgatásának. Ennek oka abban keresendő, hogy a mesehallgatás közvetlenül hat a képzelet fejlődésére. A mese hallgatásakor a gyermekek „képzetrepertoárjukból” keresnek olyan képzeteket, amelyek integrációjából vagy kombinációjából konstruálhatnak a mese szereplőihez hasonló lényeket. Emlékeik tárából kiemelnek olyan viselkedésmódokat, ahogyan viselkednek azok, akikről a történet szól. Csak ilyen értelmi manipuláció alapján érthetik meg ugyanis a történetet, élhetik bele magukat a szereplők helyzetébe és érzelmi állapotába. Kezdetben ezek a korábbi emlékképekben, képzetekben őrzött tapasztalatok, vagyis a reproduktív képzelet termékei segítik a gyermeket a befogadásban, majd később ennek kiegészítéseként jelenik meg a teremtő képzelet, azaz a produktív fantázia működése. E folyamat működését a mű tartalmi sajátosságai, a szereplők, illetve a szereplők cselekedetei/tettei indukálják. Fentebb láthattuk, hogy a lírai alkotások befogadásánál a formai sajátosságok kerültek a tartami szempontokkal szemben előtérbe, a prózai művek esetében viszont megállapíthatjuk, hogy gyermekek érdeklődése mind inkább a tartalom felé fordul. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a mű formai sajátosságai figyel68

men kívül hagyhatók. A forma által előidézett örömérzés továbbra is az irodalmi-esztétikai élmény fontos eleme marad. Ezek a formai sajátosságok biztosítják azt az érzelmi fogékonyságot, ami múlhatatlanul szükséges a mű tartalmának befogadásához. Ezek a formai sajátosságok: Szerkezetének tagoltsága, a cselekményben előforduló ismétlődések, a szöveg ismétlődő formulái, tömör nyelve, ritmusa, nyitó és záró mondatai egyrészt hangulatilag biztosítják a mű hatását, másrészt megkönnyítik a gyereknek a cselekmény követését. A mű befogadásához azonban az alkotás tartalmi és formai sajátosságain túl szükséges a befogadó szimultán kettős tudatának működése is. Ami nem jelent mást, mint azt a képességet, hogy a befogadó annak ellenére, hogy teljesen beleéli magát a történésbe, mégsem téveszti magát össze a főhőssel. Az átélésnek ez a kettőssége, azaz a kettős tudat önmagában is vonzó, izgalmas közeg, örömforrás, az első megjelenése annak a viselkedésnek, amellyel a felnőtt olvas, filmet vagy színdarabot néz (MÉREI – V. BINÉT, 2001: 245). Felhasznált irodalom BENEY Zsuzsa: Mit ad a vers a kisgyermeknek? In Óvodai Nevelés 1979/4, 8284. BENEY Zsuzsa: Érzelem, játék, mágia In Jelenkor 1980/1. 61-68. BLOCH, Marc-André (avec collab. d’ Hélène Gratiot-Alphadéry) 1970 Le développement affectif et moral. Traité de psychologie de l’enfant, 4. Párizs, P. U. F. KISS Lajos: Az óvodás gyermekek irodalmi nevelésének pszichológiai alapjai és pedagógiai problémái. In Óvodai Nevelés 1976/4, 104-146. Dr. KISS Tihamér: A gyermekek értelmi fejlesztése az első hat életévben Piaget szellemében. Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet, Debrecen, 1992, 118-124. KISS Tihamér: A kisgyermek érzelmei, Tankönyvkiadó, Budapest, 1985. Művészetpszichológia Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1973. Magyar Értelmező Kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987. MÉREI Ferenc – V. BINÉT Ágnes: Gyermeklélektan, Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest, 2001. PETROLAY Margit: Gondolatok a gyermekirodalomról. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. PIAGET, Jean – INHELDER Bärbel: Gyermeklélektan. Osiris Zsebkönyvtár, 2002. PIAGET, Jean: Hat pszichológiai tanulmány. Piaget Alapítvány, 1990. VAJDA Aurél: Az irodalmi ábrázolás eszközeinek hatékonysága a gyermek személyiségének fejlődésében. In A Magyar Óvónőképző Intézetek Neveléstudományi Közleményei IX. kötet, 1972, 127-139.

69

A mondóka fogalma, típusai; a mondókafüzér fogalma, összeállítása; mondókagyűjtemények A népi mondókák kifejezés hallatán elsősorban olyan versikék jutnak az eszünkbe, amelyeket a gyerekek, felnőttek találtak ki, és szájhagyomány útján maradtak fenn. A gyermekmondókákat tömören, ugyanakkor, sokoldalúan meghatározni igen nehéz lenne. Az értelmező szótár szerint: „a kisgyermekek életével, a természet jelenségeivel kapcsolatos ritmikus, dallamos versike, amelyhez bizonyos mozdulatok, cselekvések tartoznak”10. Ez a többnyire felnőttek által alkotott gyermekeknek szóló lírai műfajcsoport jelentős helyet foglal el a folklóralkotások között. Szerepe azonban nemcsak a folklóralkotások sorában kiemelkedő, hanem funkcióját tekintve meghatározó a gyermeknevelés folyamatában is, hiszen a kisgyermekek szinte valamennyi tevékenysége kísérhető, kiegészíthető mondókákkal. Ezek a napi tevékenységeket kísérő, kiegészítő folklór elemek éppúgy szolgálják a gyermekek testi, szellemi fejlődését, szórakoztatását, mint a társadalmi életbe, a hagyományokba való belenevelődését. A mondókák nem tartanak igényt logikai megértésre, tisztán zenei jellegűek, s ennélfogva érzéki élményt felidéző, élményt biztosító, azaz esztétikai értékük van. Legegyszerűbb változatai többnyire két ütemből állnak. (pl. Hinta-palinta; Csicsija-babuja; Ciróka-maróka stb.). Ezek az egysoros ritmikus szövegek bővülnek ki lassacskán két- vagy négysoros egységekké, melyek továbbra is bőven élnek a nyelv zenei hatású elemeivel, úgy mint a rím, az asszonánc, alliteráció, hangfestő, hangutánzó szavak, olykor értelmetlen szótagok, szavak (vö. PETROLAY, 1978). A mondóka – mindezekkel együtt és mindezeken túl – tehát az első irodalmi műfaj is, amellyel a kisgyermek megismerkedik. A gyermekfolklór, a gyermekkor költészete azonban e műfajcsoportnál szélesebb kategória. A mondókán kívül a gyermekkor költészetének sorába tartoznak még a lírai játékdalok és a dramatikus jellegű játékszövegek is (vö. Magyar néprajz). Ezek a műfajcsoportok tematikailag több alcsoportra oszthatók. További kategorizálásukra és bemutatásukra a Magyar néprajz V. kötete alapján vállalkozunk. Az egyes tematikus csoportok ismeretére, jellemző sajátosságainak kiemelésére elsősorban a később tárgyalandó műválasztás, illetve az irodalmi művekkel való találkozás helyzeteinek megtervezése szempontjából van szükségünk.

10

Magyar Értelmező Kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987. 70

A jegyzetben nem kívánunk mondókagyűjteményt közzé tenni, így az egyes típusokra lábjegyzetben hozunk példákat, amelyek természetesen egyénileg változtathatók, egészíthetők ki. Mondókák tipizálása Szórakoztató, oktató, nevelő, szoktató mondókák E csoportba tartoznak az ún. dajkarímek, tehát azok a mondókák, amelyeket a felnőttek alkottak a legkisebb gyermekek számára. A szövegek a mindenkori funkcióhoz igazodnak s emellett a gyermekek korához és fejlettségéhez. Általában a rövidség jellemzi őket, kivéve egyik-másik hosszabb ujjkiszámolótenyércsiklandozó mondókamesét. E típuson belül több alcsoportot különíthetünk el. Ennek megfelelően vannak olyanok, amelyek: • a kisgyerek simogatását, csiklandozását, kezének csipkedését vagy homlokának, orrának, fülének érintését kísérik11; • lábon, nyakban lovagoltatók, hintáztatók12; • a mozgásfejlődést pl. az állás, ülés, járás stb. elsajátítását és gyakoroltatását szolgálják13; • a napi tevékenységet pl. az etetést, mosdatást kísérik14; • a kisgyermekek szellemi fejlődését, a beszédkészség, ritmusérzék fejlődésének elősegítői pl. a gyorsmondókák, nyelvtörők15; • a népi hiedelemvilág történeti rétegeire utalnak, mint a gyermekijesztők és a gyógyító mondókák16;

11

Én is pisze, te is pisze, Gyere pisze, vesszünk össze.

12

Gyí, paci, paripa, nem messze van Kanizsa. Odaérünk délre, libapecsenyére.

13

Jár a baba jár, mint a kismadár, holnap után a kert alatt lepkét is fog már.

14

Csukd be szemed, nyisd ki szád, adok bele ... (husikát, pogácsát, cukorkát)

15

Répa, retek, mogyoró, Korán reggel ritkán Rikkant a rigó! 71

•

a gyerekek szórakoztatására, okulására szolgáló mondókamesék17 .

A természeti és társadalmi környezettel való kapcsolatot tükröző mondókák Idesorolhatjuk mindazokat az egyszemélyes vagy társas mondókákat, melyek a gyermekek eligazodását segítik a társadalmi és természeti környezetben, a társas érintkezésben. Elősegítik a megismerést, gyakran szabályozzák, de le is egyszerűsítik. • Természettel kapcsolatos, természeti jelenségekre vonatkozó mondókák pl. a naphívogatók vagy esőkérők18. • A természettel kapcsolatos állatvilágra vonatkozó mondókák pl. állathangutánzó, katica-röptető, állathívogató és -köszöntő vagy éppenséggel -bosszantó, mondókák19 • Természettel kapcsolatos, növényvilágra vonatkozó mondókák20 pl. sípkészítő versek

16

Áj, báj, kecskeháj, Jól megkenjük, Maj' nem fáj. 17 Volt egyszer egy ember, Szakálla volt kender, Cserefa csizmája, Bikkfa harisnyája. Felmászott a fára, Leesett a sárba. Kilenc kutya húzta, A tizedik nyúzta. Sári néni siratta, Medve bácsi kacagta. 18 Süss fel, Nap, Fényes Nap! Kertek alatt a ludaim Megfagynak. 19 Katalinka, Katalinka, Szállj el, szállj el, Jönnek a törökök, Sós kútba vetnek, Onnan is kivesznek, Kerék alá tesznek, Onnan is kivesznek, Ihol jönnek a törökök, Mindjárt agyonlőnek. 20 Volt egyszer egy dinnyeföld, dinnyeföldön dinnye nőtt. 72

•

A társadalmi környezettel való ismerkedés, különösen az ember- és foglalkozástípusokkal, a csúfolókon keresztül történt. • A csúfolók, gúnyolók még a legújabb gyűjteményekben is külön fejezetben szerepelnek, s így nem lehet szétválasztani, hogy közülük mi tartozik a felnőtt-, s mi a gyermekfolklór körébe. A nemzetiség-, nép-, mesterség-, foglalkozáscsúfolók kifigurázzák például a nyelvi idegenséget, vagy az előítéletek táplálta tulajdonságokat, életmódot, vagy az bizonyos mesterséget űzők ilyen-olyan tulajdonságait21. • Különböző szituációkban a mondóka segít, például a cserénél, haragnál22.

Mondókák a gyermekjátékokban • a játékba híváskor, kiszámoláskor, azaz a játék kezdetén elhangzó mondókák23 • játék közben elhangzó biztató vagy olykor gúnyos mondókák24 • mondókás játékok, ahol a játékcselekményt dallamos vagy dallamtalan, ritmikus mondóka kíséri pl. porba, sárba rajzoláshoz25, labdázáshoz, mozdulatutánzáshoz stb. Mondókák a jeles napi köszöntő szokásokban A gyermekkor költészete az utóbbi évtizedekben kiegészült a jeles napi köszöntő szokások alkalmával mondott versekkel pl. Újév26, Luca napja, Húsvét, PünEgy sem piros, egy sem zöld, csupa sárga volt a föld! 21 Pl. csizmadiabosszantó: Egy szem szilva, két szem szilva Málészáju csizmadia! 22 Örök harag, Csutadarab, Míg a kutya Meg nem harap! 23 Ki játszik ilyet? Majd megmondom, milyet, gyere be a sorba, legyél a fogócska! 24 Ilyen fogó mellett aludni is lehet! 25 Kerekítek kereket, alája meg még egyet. Tetejébe két nagy egyes, alája a farkinca, készen van a kiscica. 73

kösd, stb. E csoportnál is a formailag rövid, egy-két soros változatoktól a bonyolultabb és terjedelmesebb mondókákig igen széles a skála. Tartalmilag az egyszerű, cselekvést kísérő, magyarázó szövegektől a halandzsaversen át a mondókameséig ugyancsak végtelen gazdagságot, változatosságot láthatunk. Dramatikus jellegű játékszövegek A dramatikus jellegű játékszövegeknek két nagy csoportja van. • A prózai és mondóka jellegű párbeszédes vagy felelgetős szövegek tartoznak az egyikbe, melyek közül közismert a „Gyertek haza, ludaim” kezdetű; • a másikba az énekelt felelgetős dalszövegek sorolandók; ezek közül gyakoriak a várkörjáró, továbbá a leánykérő, mint például „Most viszik, most viszik Uborkáné lányát…”, valamint a hidasjátékokhoz kapcsolódó énekek. Lírai játékdalok A lírai jellegű alkotások két nagy csoportja sorolható a gyermekkor költészetébe. Az egyiket a bölcsődalok képezik, a másikat az énekes-táncos, többnyire leányjátékok dalfüzérei. • A bölcsődal Katona Imre meghatározása szerint „népi líránk alkalmi műfaja, mely formájában a ringatáshoz igazodik, tartalmában pedig álomra késztet, olykor az énekes érzelmeit fejezi ki” (KATONA I.– SZENDREI J. 1977:365). Szövegét a ringatószavak, pl. tente, beli, csicsíja mellett a becézések, álomra biztató szövegek jellemzik27. • Az énekes-táncos, többnyire leányjátékok dalfüzérei csoportba a dallammal kísért játékdalszövegek tartoznak, amelyek olykor töredékesek, és gyakran füzérszerűen kapcsolódnak egymáshoz (megjegyzendő, hogy a különböző eredetű és korú szövegelemek, néha különösebb tartalmi összefüggés nélkül teszik ezt meg). A szöveg és a játékcselekmény viszonyát tekintve az eseteknek csak egy részében jellemző az, hogy a 26

Kicsi vagyok, székre állok, onnét egy nagyot kiáltok, hogy mindnyájan meghalljátok: Boldog új évet kívánok!

27

Tente, baba, tente, a szemedet hunyd be, aludj, ingó-bingó, kicsi rózsabimbó. Alszik az ibolya, csicsija, bubuja. 74

szöveg egészében vagy elemeiben követi a játékcselekményt28, máskor viszont szövegében teljesen független a játéktól, s csupán dallama, ritmusa követi azt29. Mondókafüzér fogalma, összeállítása A költők által ciklusokba rendezett versek, illetve az írók által ciklusokba, füzérekbe szerkesztett novellák mintájára a mondókákból lehetőségünk van mondókafüzérek alkotására. Mondókafüzér alatt értve az elsősorban tartalmilag, hangulatilag, ritkábban formailag összefüggő három vagy több mondókának – elsősorban a felnőttek, de esetenként a gyermekek által is – alkalmilag létrehozott egységét. A felnőttek esetében elsősorban tudatos egybeszerkesztés által keletkezett füzérekről beszélhetünk, míg a gyermekek esetében a mondókafüzér egyrészt a felnőtt mintát követve reproduktivitás eredményeként valósul meg, másrészt gazdag mondókaismeret birtokában spontán módon, produktívan keletkezik. Mivel egyénenként és alkalmilag létrejött produktumról van szó, így sem tartalmát, sem szerkezeti felépítését (azaz pl. a mondókák egymásutániságát) tekintve nem jellemzi állandóság. A mondókafüzér összeállítása történhet pl. altató mondókákkal: 1. Szempilládra álom szakad, Karjaimban elringatlak, Álmodban is takargatlak. Most a hátad, most a hasad, Meg ne fázzon a kis falat.

3. Tente, baba, tente, a szemedet hunyd be, aludj, ringó-bingó, pici rózsabimbó. Alszik az ibolya, csicsija, bubuja.

2. Csicsíja, babája, Alszik a kislányka/fiúcska

4. Csicsíja, babája, Alszik a kislányka/fiúcska

28

Lánc, lánc, eszterlánc, eszterlánci cérna, cérna volna, selyem volna, mégis kifordulna. Pénz volna karika, karika, forduljon ki Marika, Marikának lánca. 29 Kis kacsa fürdik fekete tóba, anyjához készül Lengyelországba. Síkos a talpa, magos a sarka, fordulj ki, fordulj ki, aranyos Mariska. 75

főzős-sütős mondókákkal: 1. Süssünk, süssünk pogácsát, Ide veled liszteszsák. Hol a tojás meg a vaj? Tejfelünk sincs, az a baj. A kemence üres már, Belévetjük, ugye, már! (2-3-szor ismételve)

3. Süti, süti pogácsát, apának, anyának, tejbe-vajba apának, édes mézbe anyának, sárba-vízbe babának, tapsi, kacsó, tapsi, ennivalót adj ki. (2-3-szor ismételve)

2. Keverem a kását, sütöm a pogácsát. (Közben a baba tenyerébe köröket rajzolhatok, vagy a keverő mozdulatokat utánozhatom.) (3-4-szer ismételve)

rajzzal összekapcsolt mondókákkal: 1. Pont, pont vesszőcske, készen van a fejecske. Kicsi nyaka, nagy a hasa készen van a török basa.

3. Rajzolok egy kereket, alája meg még egyet. Tetejére két egyest alája farkinca készen van a kiscica.

2. Rajzolok egy kerekecskét, kerekebbre, mint a zsemlét. Kerekecskén gombocska, olyan mintha baba volna. Gombocskának két nagy füle, vajon ki néz ki mögüle? Bajuszkája, farkincája, kerekecske gombocska, készen van a nyulacska.

4. Áll egy kis pont magába, bekerítjük karikába. Két kis zsinór lóg le róla, nono, ez még nem a gólya. A tojása kerek, hegyes, mindjárt itt áll a vén begyes. Hurkapálca hosszú lába, azzal gázol a mocsárba. Piros csőre hosszú hegyes, jön a gólya, mindjárt megesz!

Állni, járni tanító mondókákból is összeállítható füzér, valamint tempóváltás gyakoroltatására is alkalmazhatjuk, itt egymásután ismételjük a mondókákat, mindegyiket csak egyszer mondva.

76

1. Jár a baba, jár, Mint a kismadár. Holnapután a kert alatt Lepkét is fog már.

1. Sétálunk, sétálunk, Egy kis dombon lecsücsülünk, csüccs!

2. Jár bizony a kisbaba, földre tette anyuka, Tipegett, topogott, két kis cipő kopogott.

2. Menjünk, menjünk, mendegéljünk, Míg sűrű erdőbe érünk. A fák között mókus ugrál, az árokban nyuszi bujkál.

3. Nézzétek csak emberek, nagy csizmában kis gyerek. Komoly képpel lépeget, hátra felé nézeget.

3. Szaladjunk, szaladjunk, hadd lobogjon a hajunk.

E fentiekben bemutatott általam alkotott mondókafüzérek példák, olyan példák, amelyek így is felhasználhatók, de ugyanakkor bármelyik elemükben módosíthatók, illetve minták is, olyan minták, amelyekre alapozva újabb és újabb mondókafüzérek hozhatók létre. Hasonló mondókafüzérek állíthatók össze pl. a vonatozás, a testrészek mutogatása, a hintáztató lovagoltató, öltöztető, mosdató, etető, időjárással kapcsolatos mondókák felhasználásával. Mondókagyűjtemények A mondókagyűjtemények piaca igen széles, mind formai és mind tartalmi szempontból különböző minőségű nyomtatott köteteken kívül az utóbbi időben jelentősen nőtt a mondókákat akusztikus formában közreadó CD-k száma, továbbá teljesen általánosnak mondható a világhálón olvasható, hallgatható, illetve hallgatható-látható(-olvasható) módon rendelkezésre álló folklóranyag, így mondóka is. Ez a széles skála részben megkönnyíti a szülők és a különböző korú gyermekekkel foglalkozó pedagógusok számára a mondókák szövegének felidézését, elsajátítását, illetve a mondókázás helyzetének, helyzeteinek felelevenítését, ha ez nem adatik meg, akkor megtanulását. Ugyanakkor ez a teljes körűnek nem mondható, de mégis igen gazdag példatár a felhasználás során nehézségeket is okozhat, hiszen nem mindegy, hogy mikor, kinek és mit választunk ezekből a – különböző forrásokból származó és eltérő módon rögzített – rendelkezésünkre álló anyagból. Az igényes választás nem könnyű feladat, és éppen ezért ehhez „A közvetítésre szánt irodalmi anyag kiválasztásának szempontjai, azaz ki mondja meg, hogy melyik lírai mű jó a gyereknek” című fejezetben kívánunk elvi segítséget nyújtani, de ahhoz, hogy az ott leírtakat jobban megértsük, szük-

77

séges még néhány gondolat erejéig elidőznünk a mondókáknál, illetve a mondókagyűjteményeknél. A mondókagyűjtemények, mondókákat tartalmazó internetes oldalak egyik legfőbb sajátossága az, hogy minden esetben variánsokat tartalmaznak. Nem is tartalmazhatnak mást, hiszen a mondókák a többi népköltészeti alkotáshoz hasonlóan változatokban élnek, nem rendelkeznek sztenderdnek tekintett, kizárólagos verzióval. Évszázadokon át jellemző sajátosságuk volt, hogy csak szóbeli formában léteztek, gyűjtésük, rendszerben való leírásuk első nagy korszakát Magyarországon a XIX. századra tehetjük. A névtelen szerzőnek, illetve a műveket tovább éltető közösségnek tehát egyaránt jelentős szerepe volt, és van nemcsak a szövegek megformálásában, hanem fennmaradásában is. A rögzítés pillanatától kezdve viszont az a helyzet állt elő, hogy a korábban kizárólag szóbeli közlés útján és kisebb-nagyobb eltéréseket mutató változatokban30 terjedő szövegeknek egyes, lejegyzett variánsai már nemcsak egy szűk közösség, hanem a teljes népesség számára elérhetővé váltak, valamint a nyelvterület egészén ismertté lettek. Ezáltal e művek fennmaradásához már nem volt feltétlenül szükséges az, hogy a szövegeket nemzedékről nemzedékre kizárólag emlékezetünk segítségével hagyjuk örökül. E folyamat pedig azt eredményezte, hogy nemcsak a változatok számaránya és hatóköre kezdett csökkeni, hanem azt is, hogy a spontán mondókázás helyzeteinek természetessége szorult vissza. A mondókagyűjtemények (nyomtatott, elektronikus) közül főként azoknak, amelyek egy-egy mondóka mondogatásának körülményeit is leírják (pl. a szöveghez kapcsolódó mozdulatsort, vagy a felnőtt-gyermek elhelyezkedését a mondókázás közben) fontos szerepük van a mondókák eredeti funkciójának újraélesztésében. A gyűjteményekben szereplő szövegekkel kapcsolatban azonban hangsúlyoznunk kell, hogy nem kizárólagos változatok, továbbá azt is, hogy a lejegyzettől eltérő szövegek nem kevésbé értékesek, továbbá azt is, hogy az adott nyelvterületre vonatkozó variánsok használata különösen támogatandó. A mondókagyűjteményekben szereplő alkotásokkal kapcsolatban érintenünk kell még a folklorizáció kérdését, ugyanis ezekben a különböző szerkesztők által összeállított anyagokban gyakran előfordul, hogy műköltészeti alkotásokat szerepeltetnek népköltészeti alkotásokként. Ezt a problémát azért nagyon fontos körbe járni, mert annak ugyan a gyermek szempontjából nincs jelentősége, hogy 30

Itt meg kell jegyeznünk, hogy noha „a legszigorúbb kötöttség, a változtatás viszonylag legkevesebb lehetősége a kis lírai egységek világában van.” (Balassa-Ortutay http://mek.oszk.hu/02700/02789/html/123.html), azért itt sem teljesen ismeretlen. Míg az epikai művek, azaz főképp a népmesék esetében a változatosság a szövegalkotási és reprodukálási folyamat során megfigyelhető jelenség, addig a lírai alkotások kötöttebb ritmusa miatt a változatosság főképp a tájegységenként eltérő variánsok meglétében merül ki, azaz a szövegváltozat nem az előadásmód során változik. Balassa-Ortutay http://mek.oszk.hu/02700/02789/html/123.html 78

mondókát hallgat-e és mondogat, avagy a mondóka jellegzetes jegyeit önmagán viselő gyermekverset. A művet közvetítő felnőtt számára azonban fontos, hogy tisztában legyen az alkotás eredetével, ugyanis attól a pillanattól kezdve, amikortól népköltészeti alkotásként jelenik meg egy gyermekvers, rá is érvényesek lesznek a folklór és ezen belül a népköltészet általános törvényszerűségei, úgy mint például a szerzőtlenség, a változás, a variációkban élés stb. A folklorizáció egy klasszikus példájának tekinthető Pósa Lajos Arany ABCZ-jéből az Én Újságom című lapban megjelent Czirmos czica dorombol31 kezdetű versike, avagy a szintén ebből a magyar nyelv hangzóihoz írt verssorozatból a Nyuszi, nyuszi, nyulacskám kezdetű szöveg, amely esetében a folklorizáció eredménye ki is mutatható. Az Én Újságom hasábjain megjelent eredeti szöveg így hangzott: Nyuszi, nyuszi, nyulacskám, // Ne fuss tőlem, nincs puskám! // Van ám nekem egyebem: // Friss káposztalevelem. // – Mák, mák, miák, Káp hozta, //Jó is az a káposzta! //Nyúlpecsenye kék, pajtás? //Orrod attól fokhagymás!(http://www.posalajos.com/pdf/posa_lajos_-_arany_abc_%28nyuszi__ora_-_pitypalaty%29.jpg)

Ehhez képest ma már a második négy sor teljesen elmarad a szövegből, a második sor fuss igéje helyett változatként a félj is megjelenik, valamint a harmadik sor névmása egyes esetekben az eredeti nekem formában realizálódik, míg máskor nékem alakváltozatban jelentkezik. Szintén változatot mutat a negyedik sorban a káposztalevél jelzője, amely Pósa bácsinál friss volt, de ma már a mondókagyűjteményekben (nyomtatott és elektronikus egyaránt) olyan lejegyzett változatokat is találunk, ahol a káposztalevél zöld. A folklorizáció első lépését éli meg napjainkban pl. Kányádi Sándor: Aki fá32 zik című verse, amennyiben több mondókagyűjteményben is szerző és cím 31

„Czirmos czica dorombol. Hallgatja a komondor. Azt gondolja magába, Hogy szebb az ő nótája. Rá is kezdi: au, vau, fut a czicza: nyau, nyau!”

http://www.posalajos.com/pdf/posa_lajos_-_arany_abc_%28arany_mokus__cirmos_cica%29.jpg 32 „Aki fázik, vacogjon, fújja körmét, topogjon, földig érő kucsmába, burkolózzék bundába, bújjon be a dunyhába, üljön rá a kályhára mindjárt megmelegszik.” 79

nélkül szerepel. Itt azonban a szöveg még nem indult el azon az úton, hogy változatai jöjjenek létre, vagy ha igen, akkor ez csak szóban és szűk körben érhető tetten, írásos nyomai ennek a folyamatnak jelenleg még nem lelhetők fel. A folklorizáció mellett szólnunk kell még ennek a folyamatnak az ellentététéről és egyben kiegészítő párjáról is a folklorizmusról, amelynek során a folklór egyes termékeit, helyeit, formáit, stb. a hivatásos művészetekbe emelik és ott valamilyen formában felhasználják. Erre a jelenségre a teljesség igénye nélkül két példát hoznék, melyek közül az egyik Szabó Lőrinc Kicsi vagyok33 én című verse, amely a Kicsi vagyok én,/ Majd megnövök én,/ Esztendőre vagy kettőre,/ Nagylány leszek én. (Legény leszek én.) mondókát idézi emlékezetünkbe. A másik pedig Csanádi Imre Esőbiztató34 című verse, amelynek mondogatása közben mindenki számára az Ess, eső, ess!/ Holnap délig ess!/ Búza bokrosodjon,/ Zab szaporodjon!/ Az én hajam olyan legyen,/ Mint a csikó farka,/ Még annál is hosszabb,/ Mint a Tisza hossza!/ Még annál is hosszabb,/ Mint a Duna hossza!/ Még annál is hosszabb,/ Mint a tenger hossza! mondóka itt lejegyzett szövege, vagy ettől eltérő szövegváltozata asszociálódik nem véletlenül.

33

Kicsi vagyok én...

Kicsi vagyok én, majd megnövök én, mint a tüdő a fazékból, kidagadok én.

Kicsi vagyok én, bátor leszek én, óriások palotáit elfoglalom én.

Kicsi vagyok én, majd megnövök én, apámnál is, anyámnál is nagyobb leszek én.

Kicsi vagyok én, nagy úr leszek én, arany szobát adok minden testvéremnek én.

Kicsi vagyok és, erős leszek én, világ minden óriását földhöz vágom én.

Kicsi vagyok én, vezér leszek én, én leszek a legjobb ember a föld kerekén.

34 „Ess, ess, eső – szomjas a mező! Zab szaporodjon, búza bokrosodjon, fű zöldüljön, kasza alá dűljön.”

80

Felhasznált irodalom: BALASSA Iván – ORTUTAY Gyula: Magyar néprajz, Corvina Kiadó, Budapest, 1980 http://mek.oszk.hu/02700/02789/html/123.html DANKÓ Ervinné: Irodalmi nevelés az óvodában OKKER Kiadó, Budapest, 2004. DOBSZAY Ambrus: A magyar gyermekvers – klasszikusok és maiak In Könyv és nevelés 2000/4, 8-24. http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2000/4/cikk1.html FORRAI Katalin: Ének az óvodában, Zenemű Kiadó, Budapest, 1994. Gyermekirodalom (szerk.) KOMÁROMI Gabriella: 1999.Budapest, Helikon Kiadó KATONA Imre – SZENDREI Janka: Bölcsődal in Magyar Néprajzi Lexikon I. FŐSZERKESZTŐ ORTUTAY GYULA AKADÉMIAI KIADÓ, BUDAPEST 1977. 365. LAJOS Árpád: Mondóka. In Magyar Néprajzi Lexikon III. FŐSZERKESZTŐ ORTUTAY GYULA AKADÉMIAI KIADÓ, BUDAPEST 1980:641–642. LOVÁSZ Andrea Gyermek – irodalom - diskurzusváltozatok – In: Forrás, 32.évf. 12.sz. (2000), p. 90-102. http://www.forrasfolyoirat.hu/0012/lovasz.html Magyar Értelmező Kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987. szerk. JUHÁSZ József – SZŐKE István – O. NAGY Gábor – KOVALOVSZKY Miklós Magyar néprajz nyolc kötetben V. kötet Magyar népköltészet Főszerkesztő: VARGYAS Lajos, Akadémiai Kiadó, Budapest 1988-2002 = http://vmek.oszk.hu/02100/02152/html/index.html PETROLAY Margit: Gondolatok a gyermekirodalomról. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. SZABÓ Borbála: Mozdulj rá! Logopédia Kiadó, Budapest, 2005.

81

A találós kérdések szerepe, jelentősége a gyermekek fejlesztésében Weöres Sándor: Rejtvény Jövök egy erdőből, ahol sose voltam. Kerülök egy erdőt, pedig benne élek. Megyek egy erdőbe, hová sose érek.

Bevezetés A folklorisztikában az elmúlt másfél évtizedben mind nemzetközi, mind pedig hazai szinten felerősödött a találós kérdések kutatása (l. Kaivola-Bregenhøj, Annikki: Riddles: Perspectives on the Use, Function and Change in a Folklore Genre. Helsinki, Finnish Literature Society, 2001. 186 p. (Studia Fennica Folkloristica 10.); Vargha Katalin, Találós kérdések. 1295 hagyományos magyar szóbeli rejtvény, Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2010; Magyar találós kérdések. 19. századi szövegek antológiája, szerk. Vargha Katalin, Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2010. – Segédkönyvek a Nyelvészet Tanulmányozásához 105). S noha a szóbeli rejtvényeket, találósokat a népmesékhez hasonlóan kezdetben a felnőttek egymás szórakoztatására, valamint a legkülönfélébb helyzetekben az érdeklődés felkeltésére, fenntartására alkották, használták, mára az életkörülmények és a szokások megváltozása miatt a mesékhez hasonlóan ezek is a gyermekfolklór részévé váltak (vö. VARGHA, 2008: 359-368). Ezt mi sem bizonyítja jobban, mint hogy a mondókagyűjtemények, valamint a kisiskolások olvasókönyveinek legnagyobb részéből nem hiányozhatnak a találós kérdések sem, sőt a Sző, fon, nem takács. Mi az? című gyermekeknek szóló találós kérdések gyűjteményét tartalmazó összeállítás 2012-ben immár 9. kiadását élte meg 1975-ös első megjelenése óta. A továbbiakban arra a megállapításra alapozva, hogy a találós kérdések mára leginkább a gyermekfolklórban élnek (leendő) óvodapedagógusok és tanítók számára szeretnék egyrészt a találós kérdésekről mint műfajról egy rövid áttekintést adni, másrészt pedig a találós kérdéseknek a gyermekek fejlődésébe-fejlesztésében játszott szerepéről szólni. A találós kérdés mint műfaj A népköltészeti alkotások sorában több szempontból is sajátos helyet foglal el a találós kérdés, amely már elnevezését tekintve is problémákat vet fel. A 82

számos rokon értelmű kifejezés közül mint például: találós, rébusz, rejtvény, rejtett szó, fejtő kérdés, talány, fejtörő stb. leggyakrabban a találós mese kifejezés fordul elő. Olyannyira, hogy a Révai Nagy Lexikonában találós kérdésről szó sem esik, hanem csak a „találós mese” fogalma szerepel, de az is úgy, hogy az alábbi néhány szavas meghatározáson túl, miszerint „a találós mese a rejtvény (talány) jó népies neve”, a Rejtvény címszóhoz irányítja az olvasót (RNL, 1925/1997: 17. kötet 819). Az Értelmező kéziszótár vonatkozó szócikkéből szintén a találós kérdés, találós mese szinonim fogalomként való értelmezése olvasható ki, továbbá a két fogalom rokon értelműségét, valamint tartalmi hasonlóságát sugallja a Magyar Néprajzi Lexikon is azzal, hogy mind a találós kérdés, mind a találós mese címszónál már az elején megteszi a fogalmakra történő keresztbe hivatkozást (1982: 323-324). A találós kérdés, találós mese fogalmak azonosítását elsősorban olyan hasonlósági jegyek teszik lehetővé, mint hogy mindkettőre jellemző a népi eredet, továbbá az, hogy szóbeli, tréfás rejtvény/fejtörő, melynek célja a mulattatás (vö. MNL), valamint az, hogy a Magyar Néprajzi Lexikon mindkettőt rövid epikus műfajként határozza meg. A szakirodalomban, ahogy erre VOIGT Vilmos hívja fel a figyelmünket „Szendrey különbözeti meg (nemzetközi példák nyomán) a találós kérdés és a találós mese alműfajait (Néptalányok. In A magyarság néprajza III . Sajtó alá rendezte Viski Károly. 333–335.)” hangsúlyozva, hogy „az előbbi maga is kérdés-formájú, az utóbbiban egy történet hangzik el, és ehhez külön teszik hozzá, mit is „mondjon meg” (VOIGT, 2010: VII). A találós mese esetében az epikus jellegnek a hangsúlyozása mind a történetiségét figyelembe véve – hiszen a mese szó a szó a 14. század végén „találós mesét” vagy kérdést jelent, majd a 15. században „elbeszélt, kitalált történet, példázat, aenigma” megfelelője lesz, s a mai értelmét csak a 18. században nyeri el (vö. Balassa– Ortutay: Magyar néprajz) –, mind pedig a mese műfaji sajátosságait szem előtt tartva – miszerint az epika műnemébe tartozó műfaj – helytálló. A szóbeli rejtvények epikus jellegét tehát nem megkérdőjelezve, s figyelembe véve, hogy a szakirodalom ma találós mese néven a hosszabb, elbeszélő jellegű rejtvényszövegeket szokta említeni (vö. VOIGT, 2010: XIV) szólnunk kell arról is, hogy a találós kérdések egy része a lírai műnemre jellemző műfaji sajátossággal is bír. A találós kérdések közül ugyanis számos olyan van, amely „rímes, ritmusos, verses szerkezetű” (KOLTA, 1960: 35), vagyis formáját tekintve nem a mesére, hanem a népi mondókára emlékeztet. A találós kérdéseknek ezt a verses jellegét emeli ki CS. NAGY ISTVÁN is Gyermek- és ifjúsági irodalom című könyvében egyrészt akkor, amikor úgy fogalmaz, hogy „bár a találós nem mondóka, nem is játékdal, itt tárgyaltuk, mert közeli rokona a mondókának” (1997: 17), másrészt pedig akkor, amikor ugyan csak zárójelben, de megjegyzi, hogy „a népköltési gyűjtemények mai reprezentatív összegzése a „Sző, fon, nem takács. Mi az?” c. kötet (hatszáz találós fele verses)” (1997: 17). A verses formájú találós kérdések 83

irodalmi hatását fokozzák a bennük rejlő költői képek: hasonlatok, metaforák, megszemélyesítések, továbbá a stilisztikai eszközök közül pedig a betűrímek legkülönfélébb formái (vö. MÁNDOKI, 1988: 238-251). A találós kérdések versekre jellemző formavilágának gazdagságát hangsúlyozza RÁDULY János Hold elejti, nap felkapja című kötetéhez írt bevezető tanulmányában is, amikor az általa összegyűjtött közel 2000 találós kérdés vizsgálata alapján kimondja, hogy „szinte nincs olyan – a hangsúlyos (magyaros) verselésre jellemző – ritmusképlet, amelyre ne találnánk példát a közölt anyagban” (RÁDULY, 1990: 30). S ennek az anyagnak a vizsgálatára támaszkodva azt is megjegyzi, hogy a ritmusképlethez hasonló „változatosságot mutat a találós kérdések versszaképítkezése” is (uo.). A ritmusképlet, a versszaképítkezés mellett kitér a találós kérdések rímességére is, hangsúlyozva, hogy a sorvégi rímek mellett a szavak elejének összecsengése is igen gyakori jelenség e műfajban (vö. RÁDULY, 1990: 31-2). A találós kérdések felosztása, csoportokba történő besorolása, rendszerezése is számos kérdést vet fel, mivel azonban jelen írásunkban nem cél a találósok katalogizálása, ezért egy teljes szempontrendszer ismertetésére nem vállalkozunk, hanem inkább csak annak érzékeltetésére, hogy ez a kérdéskör is mennyire sokrétű. A találósokban – a válaszadás célját is figyelembe véve – a kérdés megfogalmazása, leírásmódja, szerkezete alapján két nagy csoportot különböztethetünk meg, s e szerint beszélhetünk a tudáspróbákról és a tréfás kérdésekről (vö. KOLTA, 1960: 35; MNL V., 1982: 323). E szerint „a tudáspróbák a megtanult ismeretek gazdagságát teszik próbára” (KOLTA, 1960: 35), ezekben főleg iskolában, templomban megszerezhető ismeretekre vonatkozó kérdések vannak, megoldásuk nem nélkülözheti az ötletességet” (MNL). E kategóriába tartoznak a számtalányok vagy számrejtvények is. A tréfás kérdések egy részének alapja nyelvi játék, amely a szavak rokon értelműségéből, rokon alakúságából, több jelentésűségéből adódik, más részük etimológiai alapú, de „igen gyakori az is, hogy a kérdés burkolt formában felsorolja egy tárgy vagy jelenség ismertető jegyeit, s az így körülírt fogalmat kell kitalálni” (KOLTA, 1960: 35). Szintén a kérdés oldaláról közelítette meg a találósok kategorizálásának kérdését Lehmann-Nitsche is, akinek rendszerezését VARGHA Katalin ismerteti, és fel is használja Források és rendszerezési javaslat a 19. századi magyar találósok antológiájához című tanulmányában. VARGHA rámutat arra, hogy „Lehmann-Nitschére a korábbi kutatásból Robert Petsch munkássága volt a legnagyobb hatással. Tőle vette át az anyag kettéválasztását „valódi” illetve „nem valódi” találósokra is” (2008: 33). VARGHA hangsúlyozza továbbá, hogy a „valódi” találósok esetében „a válaszokat Lehmann-Nitsche a domináns kérdés mellett szinte a találós elhanyagolható részeként kezelte, a rendszerezést bemutató egyik tanulmányában például egyáltalán nem közölte őket”, ugyanakkor kiemeli, hogy a „nem valódi” találósok esetében Lehmann-Nitsche már elismer84

te a válaszok jelentős, esetenként domináns szerepét, és a kérdés-válasz közötti szorosabb kapcsolatot (VARGHA, 2008: 33). A találósok csoportosításának szemben a kérdésfeltevés eltérő sajátosságaiból adódó különbségekkel van egy másik módja is, amely a megoldás oldaláról közelít. Gyökerei ennek is a 19. század végére, illetve 20. század elejére nyúlnak vissza. A megfejtés-rendszerezésen alapuló osztályozás lényegét VOIGT Vilmos fogalmazza meg Magyar találós kérdések. 19. századi szövegek antológiája kötethez írt bevezető tanulmányában. VOIGT a rendszerezés kérdéseiről szólva írásában abból indul ki, hogy „köztudott, hogy a „rejtvény” egy kérdés (ezt nevezzük A-elemnek) szövegét adja fel – amelynek „megfejtését” (ezt nevezzük Belemnek) várja a hallgatótól vagy olvasótól. Ez egy A → B szerkezetet képez. A valóságban azonban éppen a „megfejtés” az, amire vonatkozólag a rejtvény szövegét megfogalmazzák. Ez voltaképpen egy B → A szerkezet. Eszerint a rejtvények igazi rendszere nem egy „A–rendszer”, hanem egy „B–rendszer” (VOIGT, 2010: IX). Erre alapozva tehát azt szorgalmazza, hogy „a B-elemeket kell úgy rendszerezni, hogy mind nemzeti, mind nemzetközi szempontból összevethetőek legyenek” (2010: X). A megfejtés-rendszerezés, valamint a találósok A és B elemeinek viszonyai kapcsán VOIGT arra is felhívja a figyelmünket, hogy ha a nyelvtudományból vett terminológiával akarunk élni, akkor „a rejtvényekben a B-elem a topic, az Aelem a comment” (2010: X). Ugyanakkor azt is hozzáteszi, hogy „természetesen nem minden B-elem egyetlen szó, olykor egész felsorolás, máskor egy egész történet! És természetesen az A-elem is lehet több mondat, olykor egész történet. Az A-elemeket poétikai, metaforikus és egyéb transzformációk segítségével igen széppé, bonyolulttá, egyenesen kriptikussá tehetjük. A B-elemek szövege ennél egyszerűbb – márcsak ezért is jobban rendszerezhetők” (2010: X). A találós kérdések e fenti kategorizálásain kívül a műfajnak létezik tematikai szempontú rendszerezése is, hiszen a találós kérdések a bennük megfogalmazott tartalom szerint is jól csoportosíthatók. Ennek megfelelően vonatkozhatnak például természeti jelenségekre, emberre, állat- és növényvilágra, az épített környezet különböző területeire, a nyelvre, a számok, számolás világára stb. Ez a tartalomra vonatkozó rendszerezés kevésbé a nemzetközi összehasonlítások alapjául szolgál, mint inkább egy-egy közösség összegyűjtött anyagainak rendszerezésére, továbbá ez a tartalom alapú csoportosítás segítheti a pedagógusok munkáját is, amikor egy-egy témakörhöz szeretnék megtalálni a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelő, legodaillőbb feladványt. A találós kérdések a gyermekek fejlesztésében Az irodalmi művek, s ezen belül is különösen a népköltészeti alkotások már kora gyermekkortól kezdve intenzíven járulnak hozzá a gyermeki személyiség alakulásához, fejlődéséhez, azaz sokfajta képesség, készség kialakításában ját85

szanak jelentős szerepet (VAJDA, 1972). E művészeti ág produktumai közül a választás során a fő hangsúly kezdetben a mondókákra, a népmesék különböző típusaira esik, majd az óvodáskor végére, kisiskoláskorra ez a kör fokozatosan bővül a műköltészeti alkotások legkülönfélébb műfajaival. A gyermekirodalom óvodában is bemutatható, valamint a kisiskoláskorban is alkalmazható műfajai témakörében azonban kevés szó esik a találós kérdések fejlesztő hatásáról (vö. DANKÓNÉ, 2004; ZILAHINÉ, 1998; BAUER, 1983; ZÓKA, 2009; SZIKSZAINÉ, 1988; KERNYA, 2008). A továbbiakban ezt a hiányt pótlandó konkrét példák bemutatásával szeretnék rávilágítani a találós kérdések fejlesztésben való felhasználásnak lehetőségeiről. Találós kérdéseink felhasználása egyrészt meghatározó szerepet tölt be a gyermekek tartós emlékezetbe vésési képességének kibontakoztatásában, hiszen ahogyan erre VOIGT Vilmos is felhívja a figyelmet a találósokban megfogalmazott „nehéz kérdésekre” „csak a beavatottak tudnak felelni – már ha egyszer megtanulták az egyáltalán nem magától értetődő, inkább bizonyos elmeélt igénylő kérdéseket” (2010: V). Ehhez pedig mind a kérdés megfogalmazását, mind pedig a megoldást meg kell tanulni. Különösen érvényes ez a megállapítás a hosszabb magyarázatot igénylő találós mesékre: Két láb ül háromlábon, // farigcsál egylábat. // Besomfordál négyláb, // elkapja egylábat. // Megharagszik kétláb, // kapja háromlábat, // s úgy üti négylábhoz, // hogy tüstént elejti // szájából egylábat. (554)35 – A csizmadia ül háromlábú székén, és csizmát varr. Bemegy a kutya, elkapja a csizmát. A csizmadia megharagszik, és a kutyához vágja a széket. A találós kérdés szövege különösen, ha az ritmikus szövegű, már önmagában is esztétikai hatással van mind a hallgatóra, mind a kérdés megfogalmazójára. A hallgatóban mindezen túl a szövegre való ráismerés öröme is érzékelhető érzelmeket generál, akár hallja akár olvassa a már korábban „megtanult” feladványt pl.: Füle is van, orra is van, // Mégsem hall, de nem is szusszan. // Sarkantyút hord, s nem huszár, // Nincs lába és mégis jár. (372) – Csizma; Ló lába szúrta, // Kerék talpa gyúrta, // Tarka disznó orra túrta, // Az út szélén kész a torta. // Mi az? (512) – Sár. KOLTA fontosnak tartja kiemelni, hogy „a találós kérdések rendkívül hasznosan fejlesztik a gyermek megfigyelő és kombinatív készségét” (1960: 35-6). Azok a találós kérdések, amelyek a természet egy-egy jelenségére kérdeznek rá azon túl, hogy népünk észjárását tükrözik a gyermekek megfigyelő képességének működésére és a belőlük levonható következtetésekhez szükséges gondol35

Ha a forrásra nincs egyéb utalás, akkor a zárójelben számmal jelölt találós kérdések a „Sző, fon, nem takács. Mi az? (találós kérdések gyerekeknek) Vál. Varga Ferencné Budapest, 1995.” című kötetből valók. 86

kodási műveletek aktivizálására is igényt tartanak. Az ilyen típusú találós kérdések megfejtését a jelenségekkel kapcsolatos személyes tapasztalatok jelentős mértékben megkönnyítik pl.: Sokszor láttál, ismersz-e? // Börtönöm a kemence. // De rabságom nem örök, // kapom magam, kitörök. // Lángost sütök, kenyeret, // aki fázik, megszeret. // Ha locsolnak, elalszom, // minden vízre haragszom. // Kandallóban táncolok, // elviszem az álmotok, // ha kígyózva éjfelen // kibújok a kéményen. // Piros ruhám ég, lobog! // Találd ki, hogy ki vagyok! (91) – Tűz; Híd, de sosem építették, // hét színe van, egy se festék. // Földből nyúlik mindkét vége, // mégis felvezet az égbe. // Senki nem szed rajta vámot, // széles útját mégse járod, // mert a hídfőt nem találod (66) – Szivárvány; Levelet hoz, de nem postás, // Ásója nincs, és mégis ás. // Lába lent a földbe túr, // Koronája van – nagy úr. // Karjaival integet, // Mondd meg gyorsan, mi lehet! (111) – Fa. A találós kérdések egy másik része a gondolkodási képesség különböző komponenseinek, a matematikai-logikai készségnek, továbbá a szövegértésnek a fejlesztésében is meghatározó szerepet játszhat. Fő típusa ezeknek a fejlesztés szempontjából komplex hatású találósoknak a számtalányok. Ezek megfejtéséhez olykor elegendő csak a villámgyors számolási készség működése: „Három öreg, hat malac, // kilenc disznó, mennyi az?” (615) – tizennyolc, máskor viszont a szöveg alaposabb tartalmi értelmezésére is szükség van pl. a családtagok közötti azonos viszony gyors felismerésére: „Balogh Péter uramnak volt hat szép leánya, // bizony büszke is volt őkegyelme rája! // Mindegyik leánynak volt egy fitestvére, // szerették is egymást apjuk örömére. // Mondják meg hát, akik számolni jól tudnak, // hány gyermeke is volt Balogh Péter úrnak?” (610) – Hét, mert hat leánynak csak egy fiútestvére volt. A találós kérdések gyermekek fejlesztésében betöltött szerepét szem előtt tartva a fentieken túl nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a tényt sem, hogy e műfaj jelentős részét át- meg átszövik a metaforák. Olyan metaforák, amelyek nem elsősorban művészi, esztétikai célokat szolgáló díszítőelemek, hanem lakoffi értelemben vett ún. hétköznapi metaforák. A metafora pedig nemcsak, hogy áthatja gondolkodásunkat és mindennapi nyelvhasználatunkat, hanem része, eszköze a gyermeki nyelvelsajátítás folyamatának, módja a világ megismerésének, verbalizálásának. Különösen fontos ez a megállapítás annak tükrében, hogy „a gyermek metaforizáló hajlama közismert. A nyelv kialakulásának első stádiumát az analógiák szubjektivitásával egyidejűleg a szóhasználat diverzitása, szinte korlátlan variabilitása jellemzi. Egy egyéves kislány első nyelvi megnyilvánulásaiban például a gomb szót tükröző, változékony alakú pomp-momp-lopm hol gombra, kavicsra, gesztenyére, cukorkára, a nagylábujjra, egyszóval minden szájba vehető és szopogatható, többé-kevésbé gömbölyű tárgyra vonatkozott. Az ilyen univerzális óhajszavak minden gyermek beszédében megelőzik a körülhatárolt, állandó jelentésű szavak kialakulását. Ezt a variabilitást, ezt a teljes kötet87

lenséget örökölte és fejlesztette tovább a minden alkalommal megújuló metafora.” (PÉNTEK Erzsébet, 2000: 2). Ez a diverzitás és variabilitás köszön vissza a találós kérdésekben akkor, amikor a kályháról szólva az alábbi metaforák fordulnak elő például a Kibéden gyűjtött anyagban „öreg apó, nagysága, királyné, menyecske, vénecske, kisasszony, boszorkány, leány, nannyó” ( RÁDULY, 1990: 32); vagy amikor a hó metaforája egyszer asztalterítő, majd pillangó – takaró, máshol lepke, fehér szőnyeg, madár (vö. JUHÁSZ, 2006: 203; RÁDULY, 1990: 67). Azon találós kérdések, amelyek metaforára épülnek azért is lehetnek kedveltek tehát a gyermekek körében, s rájuk nézve fejlesztő hatásúak, mert ebben az esetben a gyermeknyelvi metaforálás „fordított” estével találkozunk, azaz a nyelvi hiány a találós kérdés megfogalmazásában jelenik meg, s ebből kiindulva kell megtalálni a találós kérdés megoldását, megnevezni egyetlen köznyelvi szóval vagy szókapcsolattal a feladvány megfejtését. A találós kérdések nemcsak fejtörő jellegüknél, valamint az értelmi képességek kibontakoztatásában játszott szerepüknél fogva lehetnek kedvelt műfajok az óvodai nevelésben, illetve az iskolai oktatásban, hanem mint humorforrások számíthatunk rájuk a feszültség oldásában, a kötöttebb keretek lazításában, a jó hangulat megteremtésében. A humor forrása a leggyakrabban találós kérdéseinkben a szójáték, a tréfásan hangzó rímek, a hangulatfestő, hangutánzó szavak gyakori használata, a játékos szóképzések, szótovábbképzések, s az ezekre épülő nyelvi komikum (vö. RÁDULY, 1990). Az erre épülő találósok sora szinte kimeríthetetlen, s ilyen típusú rejtvények napjainkban is szép számmal keletkeznek. Lássunk erre is néhány példát: Bírja egy kis veréb, // de ló, ökör egy se, // befér egy vödörbe, // de csöbörbe egy se. (A v betű 562.); Melyik só nem olvad el a víztől? (A korsó 577); Milyen hó lakható? (A kunyhó 580); Miért rossz a tetűnek? // Mert hajszálon múlik az élete.; Melyik a legnépszerűbb télen űzött sportág? // A hosszútávfűtés. (http://humorlove.freewb.hu/humoros-talalos-kerdesek) A találós kérdések a gyermekek fejlődési folyamatának egészét tekintve a fentiekben már kiemelt esztétikai, érzelmi, értelmi, kognitív fejlesztésben betöltött szerepén túl jelentős hatással lehetnek a nyelvi-kommunikációs képességek kibontakoztatásában is mind a fonológiai, mind a grammatikai, mind a szemantikai, mind pedig a pragmatikai fejlődés (l. CRYSTAL, 1998: 300-312) vonatkozásában. A teljesség igénye nélkül nézzünk ezekre is példákat! Közismert tény, hogy találós kérdésekben igen kedvelt stilisztikai eszköze az elő- vagy kezdőrím (vö. MÁNDOKI, 1988), melyre számos példát találhatunk: Tim-töm tenyerem, // tiba-liba fedelem, // kerekulya katulya, // közepébe a lyuka. (436) – Daráló. Ezek az olykor nyelvtörőkre emlékeztető rejtvények – mint például a nyolcszoros alliterációt tartalmazó Mihelyt meglesz, mindjárt megmar, // Mihelyt megmar, mindjárt meghal. – Tűzszikra, amelyet MÁNDOKI is idéz – a 88

percepció oldaláról az egyes beszédhangok képzési sajátosságainak érzékeltetését, majd ugyanezen hangok produkálásának gyakorlását segítik elő. Egy nyelv helyes nyelvtani szerkezeteire a gyermekek nemcsak környezetük spontán megnyilatkozásaiból kaphatnak mintát, hanem a mindennapi tevékenységeit kísérő kötött irodalmi szövegekből, azaz a mondókák, versek, valamint a találós kérdések nyelvi anyagából is. A találós kérdések szövege gyakran épül fel összetett mondatokból, ezért kiválóan alkalmasak nemcsak ezen mondattípusok szerkezetének gyakorlására, hanem később kisiskolás korban a különböző mondattípusok elemzési gyakorlatára is pl. Erdőn-mezőn // láthatod, meg is csíp, // ha megfogod. // Feje mákszem, // hasa bors, // lába vékony, // mint a cérna, s be szorgalmas, // fürge, gyors! (296) – Hangyaboly, hangya. A nyelvi-kommunikációs fejlődésben a fonológiai és a grammatikai szint mellett nem hagyhatjuk figyelmen kívül a találósok szemantikai szint fejlődésére gyakorolt hatását sem. A szemantikai szint részeként megjelenő szókincs gyarapodását a találós kérdések valamennyi csoportja elősegíti. A szókincs bővülését egyrészt a megfejtendő szövegben található szavak, kifejezések, másrészt a bennük előforduló metaforák, harmad részt a megoldások szövege is elősegítheti pl.: Felültem zörgődre, // elmentem zajgódra, // megvettem lyukasdit, // beletettem veresdit, // odajött szőrösdi, // úgy megütöttem a // karafütyülővel, // hogy felhencseredett! (555) Felültem a szekérre, // elmentem a vásárra, // megvettem a fazekat, // beletettem a húst, // odajött a macska, // úgy megütöttem a kanállal, // hogy felfordult. A találósok a szavak szintjén túl a nyelvtani szerkezetek jelentéstani aspektusainak elsajátításához is hozzájárulhatnak. A találós kérdések alkalmazásával legyen az akár az otthoni, családi környezet, akár az intézményes nevelés, oktatás közege a társas interakció egy helyzete teremtődik meg. A kérdés-felelet forma, amely a találós kérdésmondásnak az alapját és egyben továbbélését is jelenti egyértelműen a nyelv „adogatós, adokkapok” jellegét idézi, s így mozdítja elő a kommunikáció szabályainak betartását: Van szája, és mégsem szól, // ha tele van, dugd be jól. Mi az? (427) – Üveg, a fejlesztés lehetőségét a nyelvi-kommunikációs fejlődés pragmatikai szintjén. Befejezés Napjainkban a találós kérdések alkalmazásának színtere a korábbi otthoni, családi környezettel szemben mindinkább az intézményes színtér, leginkább a tevékenységi, tanórai keret. A műfaj óvodai-iskolai alkalmazására azonban nem vonatkoznak előírások, s még javaslatok, ötletek is csak kevés számmal fogalmazódnak meg. Írásunk az ebből adódó hiányosságok egy szeletének pótlására kíván megoldásul szolgálni. A találósok segítségével fejleszthető területek számba vételével, valamint egy-egy példa illusztrációként való alkalmazásával 89

célunk az volt, hogy az olvasót e műfaj nevelésben, oktatásban való felhasználási lehetőségeinek újabb és újabb továbbgondolására késztesse. Felhasznált irodalom ADAMIKNÉ Jászó Anna – KÁMÁNNÉ Bors Irén – KERNYA Róza – H. TÓTH István: Az anyanyelvi nevelés módszerei Általános iskola 1-4. osztály (4. kiadás) Szerk.: KERNYA Róza, Trezor Kiadó, 2008 CRYSTAL, David: A nyelv enciklopédiája Osiris Kiadó, Budapest 1998. CS. NAGY István Gyermek- és ifjúsági irodalom. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1997. (21. változatlan kiadás) DANKÓ Ervinné: Irodalmi nevelés az óvodában OKKER Kiadó, Budapest, 2004. JUHÁSZ PÉTER: A találós kérdések mint kibontásra váró metaforák, In Társadalom és jelek. Társadalomkutatók a szemiotikai perspektívákról Szerk. Balázs Géza és H. Varga Gyula, Magyar Szemiotikai Társaság, Budapest, Líceum Kiadó Eger 2006, 198-205. KOLTA József: Gyermek- és ifjúsági irodalom I. A tanító- és óvónőképző intézetek számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1960. MÁNDOKI László: Szóbeli rejtvényeink. In: Magyar Néprajz V. Budapest, 1988. 238–250. Magyar Értelmező Kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987. Magyar Néprajzi Lexikon Magyar néprajzi lexikon I–V. Főszerk. Ortutay Gyula. Budapest: Akadémiai. 1977–1982. RÁDULY János: Találós kérdéseink világa. Bevezető tanulmány, In Hold elejti, nap felkapja, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1990, 5-58. Révai Nagy Lexikona http://mek.oszk.hu/06700/06758/pdf/ PÉNTEK Erzsébet: A nélkülözhetetlen metafora és az iskola in Erdélyi Pszichológiai Szemle, I. évfolyam, 4. szám, 2000.) http://www.nyeomszsz.org/orszavak/pdf/PentekE2.pdf SZIKSZAI Lajosné: A találós kérdés egyik típusa In Magyar Nyelvőr 111. évf. 2. sz. 187–209. 1987. SZIKSZAI Lajosné: A találós kérdések tanítása. In A Tanító 26. évf. 6-7 sz. 6-13. 1988. Sző, fon, nem takács. Mi az? (találós kérdések gyerekeknek) Vál. VARGA Ferencné Budapest, 1995. Találós kérdés In Magyar Néprajzi Lexikon V. Főszerk.:ORTUTAY Gyula, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1982: 323 = http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/5-323.html). VARGHA Katalin: A találóskutatás múltja, jelene és jövője . /Kaivola-Bregenhøj, Annikki: Riddles: Perspectives on the Use, Function and Change in a Folklore Genre/ 359-368. In Tanulmányok a 19. századi magyar szövegfolklórról, szerk. GULYÁS Judit, Bp., ELTE BTK Folklore Tanszék, 2008 (Artes Populares, 23), 432 l. http://mek.oszk.hu/07500/07591/) VARGHA KATALIN: Források és rendszerezési javaslat a 19. századi magyar találósok antológiájához 13-57 In Tanulmányok a 19. századi magyar szöveg90

folklórról, szerk. GULYÁS Judit, Bp., ELTE BTK Folklore Tanszék, 2008 (Artes Populares, 23), 432 l. http://mek.oszk.hu/07500/07591/) VAJDA Aurél: Az irodalmi ábrázolás eszközeinek hatékonysága a gyermek személyiségének fejlődésében. In szerk. (szerk. bizottság tagjai : Elek László, Dr. Krajnyák Nándor, Dr. Kelényi Ferenc) A Magyar Óvónőképző Intézetek Neveléstudományi Közleményei IX. kötet, 1972, 127-139. kiadás helye: kiadó Gyula : Békés megyei Nyomdaipari Vállalat VOIGT Vilmos: Bevezetés A magyar találós kérdésekről www.tintakiado.hu/book_foreword.php?id=251 ZILAHI Józsefné: Mese-vers az óvodában. Eötvös József Könyvkiadó, 1998. Az óvodai irodalmi nevelés módszertana Szerk. BAUER Gabriella Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 1983. ZÓKA Katalin: Varázseszközök az óvodában. Érzelmi, erkölcsi kompetenciák alakítása játékkal, verssel, mesével a világ befogadásának elérhetősége 7. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest, 2009. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentum ok/varazseszkozok.pdf

91

Megjelent: In Magyartanítás, 2009/2: 12-14. (szerzőtárs: Kovácsné Ujházi Julianna)

Az írás-olvasás megalapozásának lehetőségei óvodáskorban 0. Az írás-olvasás óvodás korban történő előkészítésének, megalapozásának kérdése az óvodai anyanyelvi neveléssel foglalkozó szakemberek látókörének középpontjában állt már a hetvenes évek elején is, s nincs ez másképp napjainkban sem. Aktualitását az eltelt csaknem négy évtized alatt más és más tényezők tartották fent. A 21. század elején viszont több motívum együttes hatása teszi szükségessé, hogy újból körbejárjuk e kérdéskört. A motívumok egy része a társadalomban intenzíven bekövetkezett változásokra vezethető vissza, más részük az oktatáspolitikai döntések eredményeként megszületett dokumentumok által indukált, míg harmad részük a fejlesztés tartalmi kérdéseinek viszonylatában keresendő. 1. A társadalmi változások egy része szoros összefüggésben áll az emberi társadalmak intézményei közül a legfontosabbnak számító családdal, amelynek kulcsszerepe van a gyermekek szocializációjában, valamint harmonikus személyiségfejlődésében. A család azonban e két nagyon fontos funkciójának a modern társadalomban a megélhetésért egyre több munkát vállaló szülők időhiánya, valamint a tömegkommunikációs eszközök térhódítása következtében csak részben tud eleget tenni. Ennek hatásaként tehát csökken – a családban korábban biztosított – azon élmények sora és azon megszerezhető implicit tudásanyag mennyisége, amely elősegíthetné a gyermek sikeres boldogulását az intézményes szocializáció színterein, vagyis kezdetben az óvodában, majd később az iskolában. Az anyanyelvi és kommunikációs neveléssel összefüggésben az egyik legnagyobb változás az otthoni irodalmi élmények vonatkozásában figyelhető meg. Az irodalmi élmények biztosításában ugyanis mindaddig, amíg a gyermek nem tud olvasni kulcsszerepe van az őt körülvevő felnőtteknek, így kezdetben szüleinek, családtagjainak. Napjainkban azonban azt tapasztalhatjuk, hogy gyakran nemcsak az idő hiánya, hanem sokkal inkább már a szülők esetében is jelentkező implicit tudás hiánya miatt kevesebb az a mondókázás és az a verselés, amely BENEY Zsuzsa szavaival élve „a kisgyereknek szinte fiziológiai szükséglete” (BENEY, 1979: 84). Ezáltal hiány lép fel az átélhető érzelmekben, amely hiány kihat a gyermeknek nemcsak az értelmi fejlődésére, hanem teljes személyiségének alakulására is. Következménye témánk szempontjából, hogy nem vagy csak csekély mértékben valósul meg a gyermek ritmusérzékének e tevékenysorral összefüggő spontán fejlődése. Az irodalmi élmények vonatkozásában döntő változás következett be a mesék terén is. Míg korábban a meséhez fűződő élmény kizárólag az élőszóban elhangzó szöveghez kapcsolódott, addig ma a technikai eszközök egyre nagyobb 92

mértékű térhódításával párhuzamosan egyre inkább csökken az élőszóban elhangzó mesék aránya. Az így közvetített mese hatása viszont nem egyenlő az olvasottéval, az átélés szintje nem ugyanaz, benne a verbalitással szemben a vizualitásnak van domináns szerepe. A verbalitás, a beszédaktivitás háttérbe szorulását nemcsak a különböző irodalmi alkotásokkal egyre kisebb mértékben történő találkozás eredményezheti, hanem a beszédre való belső késztetés hiánya, frusztrációja is, amely napjainkban szintén gyakran megfigyelhető jelenség, s amelynek kialakulásában döntő szerepe van a gyermeket körülvevő felnőtteknek, így elsősorban szüleinek. A családhoz kötődő írás-olvasást előkészítő folyamatok sorából kiemelendő még a nyelvi tudatosságot előkészítő nyelvi élmény is, melynek biztosítása szintén igen szűk keretek közé szorult vissza, s hasonló tendencia jellemzi az otthoni írás-olvasás esemény megjelenését is. 2. Az utóbbi másfél-két évtizedben bekövetkezett társadalmi változásokon túl a téma újra és újra előtérbe kerülését nagyban befolyásolják a közoktatást meghatározó dokumentumok változásai, módosulásai is. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja mint kerettanterv az anyanyelvi nevelés értelmezésének tág teret biztosít, a konkrét megvalósulás kidolgozását a helyi óvodai programokra bízza. Az anyanyelvi fejlesztési feladatok, valamint az elérendő célok vonatkozásában az OAP-on kívül azonban nem feledkezhetünk meg a Nemzeti alaptantervben, valamint a Közoktatási törvényben megfogalmazott gondolatokról sem. Tudomásul kell vennünk, hogy a 2003. évi Közoktatási törvény36 az óvoda nevelő intézmény funkcióját emeli ki, de azzal is tisztában kell lennünk, hogy a NAT, valamint különösen az oktatáspolitika irányelveit megfogalmazó publikációk37 a majdani iskolai kulcskompetenciákat előkészítő készségek képességek kapcsán mégis azt üzenik, hogy az esélyegyenlőség biztosításának jegyében a hátrányos helyzetű gyermekek kompenzálása már az óvodában sem elhanyagolható. 3. Az iskolai írás-olvasás tanítása/tanulása során egyre gyakrabban előforduló részképesség zavarokra visszavezethető diszlexia, diszgráfia jelensége indukálja, hogy az OAP anyanyelvi nevelést érintő fejezeteiben megfogalmazott beszédprodukció és beszédpercepció alakulásának nyomon követésén kívül a majdani iskolai anyanyelvi nevelés előkészítéseként – a minél sikeresebb iskolai

36 2003. évi Közoktatási Törvény: „ 24 § (1) Az óvoda a gyermek hároméves korától a tankötelezettség – e törvény 6. §-ának (2) bekezdésében meghatározottak szerinti – kezdetéig nevelő intézmény. Az óvodai nevelés a gyermek neveléséhez szükséges, a teljes óvodai életet magában foglaló foglalkozások keretében folyik.” 37

l. pl. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200803/ui_it_080304.pdf 93

beválás érdekében – az un. részképességek38 erősítésére is odafigyeljünk. Az anyanyelvi kompetencia részét képező olvasás-írás elsajátításának képessége ugyanis olyan komplex tevékenység, amely a nyelvi információfeldolgozás mellett nem nélkülözheti a részképességek együttműködését. Az óvodai anyanyelvi nevelés tartalma tehát kiszélesedik, határai szükségszerűen tolódnak ki. A részképességek fejlesztése mellett az iskolai írás-olvasás elsajátításának könnyebbé tételét segítheti elő az óvodában az is, ha minél több írás-olvasás eseménnyel találkozik a gyermek, valamint az is, ha minél több alkalmat teremtünk a gyermek nyelvi tudatosságának játékos formában történő kialakítására, elmélyítésére (vö. SZINGER, 2005). 4. A fentiekben láthattuk, hogy az írás-olvasás óvodai előkészítésével való foglalkozást több szempont és a szempontokon belül több tényező is indokolttá teszi. E terület fejlesztése tehát nem elhanyagolható, különösen akkor nem, ha az előzőeken túl figyelembe vesszük azoknak a speciális fejlesztőprogramoknak39 az eredményeit is, amelyek gyakorlatban igazolták/igazolják a csoportos vagy egyéni fejlesztés hatékonyságát. Ezen programok számunkra azt üzenik, hogy a nevelés részeként az egyéni képességek készségek fejlesztésére, alakítására is gondot kell fordítani. A munka sikerének az egyik meghatározó eleme a jó helyi óvodai program, amely kellő nyomatékot helyez az anyanyelvi kompetencia életkornak megfelelő szintű fejlesztésére, a másik pedig a jó óvodapedagógus, akinek a feladatok sikeres kivitelezésében van rendkívül nagy felelőssége. Hiszen SZINGER Veronika szavaival élve neki mint „szakembernek kell ismernie a módját és vállalnia azt a felelősséget, hogy úgy vezesse el a gyermeket az iskola küszöbéig, hogy az az új feladatokra felkészült, alkalmas legyen, s eközben boldog gyermekkorát megőrizhesse” (SZINGER, 2005: 198). Az óvodapedagógusnak tehát, hogy eleget tudjon tenni e nem könnyű kötelességnek, először meg kell ismernie a gyermekek egyéni sajátosságait. Megfigyeléseinek, valamint esetenként tesztek, tesztlapok alkalmazásával végzett vizsgálatainak eredményeit felhasználva kell képet kapnia a gyermek személyiségfejlődéséről. A gyermeket megismerve pedig képesnek kell lennie arra, hogy egyéni adottsá38

Ezen részképességek: a vizuális- és auditív percepció; a vizuális- és auditív emlékezet; a motorium; a testséma; a téri tájékozódás, téri észlelés, téri orientáció; a lateralitás; a figyelem, koncentrálóképesség. 39 Lásd pl.: Lundberg és társai (1988) Lie (1991) – idézi A. JÁSZÓ Anna In Az anyanyelvi nevelés módszerei Trezor Kiadó, Budapest, 2006:27. VEKERDI Iréné: Nyelvi játékok az óvodában. In Beszédgyógyítás 1998/2. 15-76. NAGY József – JÓZSA Krisztián – VIDÁKOVICH Tibor – FAZEKASNÉ Fenyvesi Margit: DIFER programcsomag, Az elemi alapkészségek fejlődése 4-8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged, 2004. LŐRIK József – KÁSZONYINÉ Jancsó Ildikó: A fonológiai tudatosság fejlesztésének hatása az írott nyelv elsajátítására Elhangzott: Eger, 2007. 94

gainak figyelembe vételével kidolgozza a differenciált fejlesztés tervét, és a fejlesztést sikeresen végrehajtsa. 5. Az írás-olvasás előkészítése szempontjából a fejlesztés lehetséges irányait kijelölendő egyfelől SZINGER Veronika álláspontjára támaszkodva, másfelől a fejlesztő programokat tanulmányozva két területet feltétlenül ki kell emelnünk. Ezek szerint az egyik feladat a nyelvi tudatosság alakítása, a másik pedig az írásolvasás esemény biztosítása. A továbbiakban mindkét területen – a gyermekek életkori sajátosságaira alapozottan, valamint figyelembe véve azt az alaptételt, hogy az óvodás korú gyermek legfőbb tevékenysége a játék – néhány olyan játékos helyzetet említenénk, amelynek során e két irány valamely részeleme fejleszthető. E néhány helyzet és gyakorlat felvillantásával nem fejlesztő program nyújtása a célunk, hanem az, hogy ráirányítsuk a figyelmet az ezekben rejlő lehetőségekre. A nyelvi tudatosság kialakítása, fejlesztése és továbbfejlesztése kapcsán az egyik legfőbb terület a beszédhanghallás és fonématudatosság fejlesztésének a kérdésköre. A számtalan anyanyelvi játék közül kiemelve néhányat említhetjük meg a fonémák megkülönböztetését szolgáló Mit mondunk? címűt: pl. Mit mondunk a doktor néninél? – Á, Mit mondunk, amikor csodálkozunk? – Ó, vagy utánoztathatunk állathangokat is, pl. Mit mond a csacsi? I – Á, majd megkérdezhetjük a gyermektől, hogy hány hangot hallottak, egyet vagy kettőt. E játékok során érzékeltethetjük, felismertethetjük a gyermekekkel a kiejtett hangzók időtartama közötti különbséget is oly módon, hogy az eltérő időtartamú hangoztatás mozgással kísért formában jelenik meg. A gyermek rövid hangzót hallva (le)guggol, hosszú hangzót hallva (fel)áll. A hangokból felépülő szavak észlelésére alapoz az a majdani összeolvasást segítő játék, amely a Találd ki, hogy mit mondtam? címet kapta, s melynek lényege, hogy a gyermek hangokra bontva hall rövid, egyszerű szavakat, s az így hallott mozaikokból neki kell összeraknia a teljes szót: pl. A – L – M – A, A – J – T – Ó stb. Az óvodás gyermekek egy jó része nagy csoportos korában már ismeri a nyomtatott nagybetűket, ezek segítségével nevét le is tudja írni, ez esetben az óvodapedagógusnak nem lehet feladata az, hogy e grafikus jelek alkalmazását ne használja ki. Erre alapozva ugyanis Kép és betű kártyák felhasználásával jó lehetőség adódik a látom – hallom – mondom hármas asszociáció működésének kiaknázására. A nyelvi tudatosság alakításának kapcsán fontos feladat a gyermek természetes ritmusérzékének megtartatása is. Szótagoltatni csakis az adott nyelv szótagolási szabályinak megfelelően – vagyis az adott nyelv ritmusának megfelelően – szabad. E szabályt érvényesítendő tehát arra kell törekedni, hogy a mondókák közül minél több olyat válasszon az óvodapedagógus, amely ténylegesen szóta95

golva mondogatható: pl. Csön-csön gyű-rű, a-rany-gyű-rű, Ná-lad, ná-lad e-züst gyűrű, Itt csö-rög, itt pö-rög itt add ki! A nyelvi tudatosság alakítása mellett az írás-olvasásra való szocializálás lehetőségeinek kihasználására is törekedni kell. Célunk ennek megfelelően minél több olyan helyzet, játék, szituáció teremtése, amelynek során írás-olvasás eseménnyel találkozik a gyermek, illetve megtapasztalhatja az írás-olvasás esemény funkciójának jelentőségét. Az óvodai élet mindennapjainak szervezése során ilyen élmények biztosítását szolgálja az, ha pl. az óvodapedagógus a gyermekekkel együtt tölti ki a másnapi ebédrendelést; vagy ha egy-egy kérését nemcsak szóban, hanem írásban is megfogalmazza a szülők számára. A gyermekek tevékenységei közül az olvasáshoz kapcsán az elalvás előtti meseolvasás, az íráshoz kapcsolódó eseményként pedig olyan szerepjátékok jótékony hatása figyelhető meg mint pl. az orvosos játék vagy postás játék. Felhasznált irodalom A. JÁSZÓ Anna In Az anyanyelvi nevelés módszerei Trezor Kiadó, Budapest, 2006. BENEY Zsuzsa: Mit ad a vers a kisgyermeknek? In Óvodai Nevelés 1979/4: 84. 2003. évi Közoktatási Törvény LŐRIK József – KÁSZONYINÉ Jancsó Ildikó: A fonológiai tudatosság fejlesztésének hatása az írott nyelv elsajátítására Elhangzott: Eger, 2007. NAGY József – JÓZSA Krisztián – VIDÁKOVICH Tibor – FAZEKASNÉ Fenyvesi Margit: DIFER programcsomag, Az elemi alapkészségek fejlődése 4-8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged, 2004. SZINGER Veronika: Az írás-olvasás előkészítése az óvodai programok tükrében. In Iskolakultúra, 2005: 184-199. VEKERDI Iréné: Nyelvi játékok az óvodában. In Beszédgyógyítás 1998/2. 15-76.

96

Megjelent: In Benedek Elek öröksége = Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Karának TUDÁSBÁZIS ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS sorozata, Szerk. Brezsnyánszky László – Jenei Teréz – Nagy Éva Nyíregyháza, 2010, 183-200 p.

Mai gyermekversek felhasználásának lehetőségei az anyanyelvi órákon Bevezetés A közoktatás alapdokumentumai az elmúlt két évtizedben időről időre megváltoztak, s szükségszerűen idézték elő a közoktatási intézmények szerepének, feladatainak módosulását, s benne a tanítási tartalmak, tanítási-tanulási folyamatok újragondolását is. Nincs és nem is lehet ez másképp az anyanyelvi nevelési tartalmakkal sem. Az anyanyelvi kompetencia azonban, amely a kulcskompetenciák fejlesztésére építő NAT-ban és a hozzákapcsolódó Kerettantervekben is elsődleges szerepet tölt be, még nagyobb odafigyelést kíván. Az anyanyelvi neveléssel összefüggésben álló ismeretek átadása, készségek és képességek fejlesztése, valamint az attitűdök formálása ez által napjaink iskolájában kiemelten fontos. Az iskolában azonban a dokumentumok indukálta szemléletváltás még nem zajlott le teljes mértékben, gondoljunk csak arra, hogy az anyanyelvi nevelés tartalmai mind a mai napig a jól megszokott tanítási órák – olvasás, írás, nyelvtan, fogalmazás az iskola bevezető és kezdő szakaszában, illetve nyelvtan és irodalom a felsőbb évfolyamokon – keretében kerülnek közvetítésre. Ez még nem is lenne baj, de sajnos ez a múlthoz kötődő formai kötöttség, igen gyakran a múlthoz kapcsolódó tartalmi kötöttséget is jelent. A tartalmi kötöttséget erősítik még azok a tankönyvek is, amelyek nem, vagy nem kellőképpen újultak meg. A közoktatás, amely a tankönyvek csapdájában is vergődik, tehát még mindig nem volt képes teljes egészében azt a paradigmaváltást véghezvinni, amelyre mintegy másfél évtizede a különböző közoktatási dokumentumok késztetnék. Megjegyzendő, hogy ezzel a paradigmaváltással lehet egyet, valamint egyet nem érteni, de tudomásul kell vennünk, hogy korunk kihívásaira megfelelően reagálni képes társadalmat csak akkor tudunk generálni, ha a változó világ teremtette körülményeket felismerve végezzük a pedagógiai munkát. A továbbiakban áttekintve a dokumentumok anyanyelvi nevelésre vonatkozó részeit, egy éppen fél évtizede megjelent kötet verseit felhasználva szeretnék ötleteket adni a megújuláshoz. Anyanyelvi nevelés az alapdokumentumok tükrében Az általános iskolákban folyó oktató-nevelő munkát a Közoktatási törvényen kívül a Nemzeti alaptanterv, valamint a ráépülő helyi tantervek határozzák meg, a közéjük szabályozóként ékelődő kerettanterv(ek) segítségével. A Nemzeti alaptanterv, amelynek fő funkciója a közoktatás tartalmának elvi, szemléleti megalapozása, műveltségi tartalmakban gondolkodik, és a kompetencia alapú oktatást helyezi előtérbe már a 2003-as változatától kezdődően. A jelenleg érvé97

nyes 2007-es NAT-ban tehát nem új gondolat a kompetencia alapú oktatásnevelés-fejlesztés, a NAT 2003-as változatához képest viszont meg kell jegyeznünk, hogy ebben a dokumentumban az ismeretek közvetítésén túl a készségek fejlesztésének, valamint az attitűdök formálásának a közoktatás megvalósulásának folyamatában betöltött szerepe tovább erősödik. Az európai uniós törekvésekhez igazodva ugyanis szabályozási és fejlesztési prioritás lett egy olyan kompetencia keretrendszer megalkotása, amely a gazdaság világában és a modern társadalomban történő boldoguláshoz, a tudás megszerzéséhez és megújításához, az élethosszig tartó tanulás paradigmájához, a műveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges kompetenciákat tartalmazza. A fejlesztési feladatok és az elérendő célok a NAT-ban az úgynevezett kulcskompetenciák rendszerében kerülnek tehát megfogalmazásra. A kulcskompetenciák első helyén, és így legfontosabbként az anyanyelven történő kommunikáció jelenik meg. A NAT Magyar nyelv és irodalomra vonatkozó része az alábbiakban határozza meg a fejlesztési feladatok rendszerét: A fejlesztési feladatok szerkezete (NAT) 1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása 2. Olvasás, írott szöveg megértése 3. Írás, szövegalkotás 4. A tanulási képesség fejlesztése 5. Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről 6. Irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése 7. Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése Nem tanítási órákról, nem elsajátítandó lexikális tudásról szól, hanem az életkornak megfelelő módon és szinten birtokolt anyanyelv ismeretére építő képességek kibontakoztatásáról, készségek fejlesztéséről és attitűdök formálásáról. A helyi tantervekhez az út az úgynevezett kerettanterveken keresztül vezet. A kerettanterv azzal, hogy a Magyar nyelv és irodalom tantárgy esetében összóraszámot ad meg, és nem rendel kötött óraszámokat a klasszikus tanóra elnevezésekhez, mint például olvasás, írás, nyelvtan, fogalmazás, viszonylagosan szabad teret enged a tanítási órák szervezésének. S bár az iskolák helyi tantervei szabályozhatják ezt a rendszert, ennek ellenére úgy gondolom, hogy szükséges hangsúlyozni a magyar nyelv és irodalom egységes tantárgyként való felfogását, hiszen a fejlesztési követelmények rendszere sem tantárgyi elnevezésekben gondolkodik, hanem témaköröket, tartalmakat fogalmaz meg, s ezekhez rendel újabb és újabb belépő tevékenységformákat. A kerettanterv az 1-4. évfolyamon a Magyar nyelv és irodalom tantárgy esetében az alábbi témaköröket, tartalmakat jelöli meg: 98

Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése Az olvasás és az írás tanulásának előkészítése Az olvasás jelrendszerének megtanítása – Olvasástechnika Az írás jelrendszerének megtanítása – Íráskép Olvasás, szövegértés, irodalom – Olvasás, írott szöveg megértése, irodalom Írásbeli szövegek alkotása A tanulási képesség fejlesztése Társadalmi ismeretek Tánc és dráma Ismeretek az anyanyelvről, helyesírás40 Tantárgyi besorolásról tehát e dokumentumban is csak Magyar nyelv és irodalom összefoglaló néven esik szó, tehát továbbra sem lenne indokolt a tantárgyakban való gondolkodás, sokkal inkább a komplexitás érvényesítése, ha nem is közvetlenül az 1. évfolyamon, ahol az olvasás és az írás jelrendszerének megtanítására helyeződik a hangsúly, hanem a felsőbb évfolyamokon, ahol ennek az elsajátított ismeretnek a készségszintűvé válását követően eszközként való alkalmazása kell, hogy történjék. A dokumentumok adta lehetőséggel azonban nem sok iskolában élnek, ragaszkodnak a korábbi beidegződés alapján és a tankönyvkiadók által is megerősített struktúra követéséhez. A struktúra követése sajnos a tartalom követését is maga után vonja, hiszen ahogy azt számos kutató is állítja, az osztályteremben folyó munka 70-95 százalékban tankönyvekre épül. A tankönyvek megkerülhetetlensége annyira erős mind a tanárokban, mind a diákokban, hogy azok a kurzusok, amelyeken nincsen előírt tankönyv, egyenesen gyanúsak számukra. Éppen ezért nagyon nehéz rávenni a pedagógusokat arra, hogy a tankönyvi tananyag feldolgozása mellett, illetve esetlegesen helyette egyéni elképzeléseit, ötleteit valósítsa meg (vö. B. NAGY – BORECZKY – KOVÁCS, 2008). Az olvasókönyvek, amelyek napjainkban az iskoláskorú gyermekek számára az irodalommal való találkozás szinte egyetlen forrását jelentik, tartalmukat tekintve igen változatosak ugyan, de a prózai alkotások aránytalanul nagymértékben fordulnak bennük elő a lírai művekkel szemben, s a lírai alkotások közül sem a mai szerzők alkotásai kerülnek be, tisztelet a kivételnek. Így a pedagógusra van bízva, hogy személyi és szakmai szabadságával élve megismertet-e mai gyerekverseket tanítványaival, avagy sem. Ahhoz azonban, hogy a pedagógus felhasználja mindennapi munkája során napjaink gyerekverseit, ahhoz ismernie kell a választékot, vagy legalábbis a választék egy részét. A választék egy érté40

Az egyes elnevezések kettőssége az 1. évfolyam és a 2-3-4. évfolyam elnevezésbeli különbségét mutatja.

99

kes szeletét nyújthatja mindenki számára az a kötet, amely Friss tinta! címmel 2005 késő őszén jelent meg. Friss tinta! [mai gyerekversek] Immár csaknem fél évtizede van a piacon, és ez által csaknem fél évtizede érhető el szülők és pedagógusok számára a Pozsonyi Pagony és a Csimota Kiadó közös gondozásában a Friss tinta! [mai gyerekversek] című antológia, amelynek a szerkesztők által megfogalmazott célja, hogy mai költők mai gyerekekhez szóló verseivel ismertessék meg a közönséget. Hiánypótló kötetnek tekinthető ez az összeállítás, hiszen hasonló válogatáskötet utoljára idestova négy évtizeddel ezelőtt 1969-ben látott napvilágot Cini-cini muzsika címmel. A kötet sajátossága, hogy szerkesztői nem új művek megírására kérték fel a szerzőket, hanem a már meglévő alkotásokat felhasználva válogattak az elmúlt húsz év terméséből. Harmincnyolc szerző tollából több mint százötven óvodásoknak, kisiskolásoknak és egyben felnőtteknek is szóló alkotást rendeztek egybe tíz tematikai ciklusba. Óvodás, kisiskolás gyerekeknek mondogatva, recitálva a kötet verseit azt tapasztalhatjuk, hogy e versek a gyerekeknek ugyanolyan játékot, örömet jelentenek, mint a nagy klasszikusok –– így pl. Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes vagy Tamkó Sirató Károly –– alkotásai. Ugyanakkor a Friss tinta! versei, melyek reprezentatív keresztmetszetét adják a mai magyar gyerekvers-költészetnek, több szempontból is kihívást jelenthetnek gyermekeknek verset bemutatni szándékozó szülők, pedagógusok számára egyaránt. A kihívást elsősorban az okozza, hogy ezek az ízig-vérig mai versek mind tematikájukat, mind nyelvhasználatukat tekintve több szempontból is eltérnek elődeiktől, különösen a magyar gyerekirodalomban nyomasztó hagyományokkal rendelkező didaktikus, iskolás, moralizáló versektől. Ahhoz tehát, hogy ezen új kötet versei széles körben jussanak el a gyerekekhez egy három lépésből álló folyamatnak kell érvényesülnie. Elsőként annak, hogy szülők és pedagógusok a kötet verseit először saját szórakoztatásukra ők maguk olvassák; másodszor, hogy ne csak önmaguknak olvassák, hanem gyermekeiknek, tanítványaiknak is válogassanak a kötet verseiből, hozzájuk kapcsolódó feladatokat is tervezzenek; és végül harmadszor pedig annak, hogy ne csak olvassák, hanem mondogassák is e verseket a gyerekekkel együtt. A folyamat lényegének megértése feltételezi a lírai alkotások gyermekek életében betöltött szerepének, jelentőségének ismeretét. A folyamat megvalósulásához pedig arra van szükség, hogy legyünk képesek mi felnőttek meglátni, felfedezni a versek értékeit, gyermekek számára élményt jelentő motívumait. A továbbiakban arra vállalkozom, hogy ebből az új, de már nem is annyira új kötet verseiből válogatok, s a kiválasztott alkotások anyanyelvi órán történő felhasználásához kapcsolódó ötletemet osztom meg az olvasóval, ezzel segítve elő a fent említett három lépésből álló folyamat első és második lépcsőjének lehetséges sikerét. 100

A Friss tinta! kötet versei anyanyelvi órákon A NAT céljainak megfelelő fejlesztési tartalmak kidolgozásához igazodó kerettantervekben a beszédkészség fejlesztése kiemelt helyen szerepel a fejlesztési témakörök sorában. E fejlesztési feladatok a helyes beszédlégzés kialakításán, valamint a levegővel való gazdálkodás képességének fejlesztésén túl a beszédművelés témakörébe tartozó valamennyi részterület életkornak megfelelő szintű aktivizálását is kell, hogy jelentse. Így a tanítónak gondot kell fordítani a hangok tiszta artikulációjának, a hangkapcsolatok helyes ejtésének elsajátíttatására, valamint gyakoroltatására, továbbá a mondat- és szövegfonetikai eszközök alkalmazásának tudatosítására. Ezeknek a fejlesztési feladatoknak a megvalósítását a kötetben szereplő versek közül több is kínálja. A legkisebbeknek már az olvasás tanulásának előkészítő szakaszában mondogathatjuk Szabó T. Anna Nyelvtörőjét, amely egyrészt mondókajellege miatt felidézi az óvodáskort, másrészt kitűnően alkalmas az artikulációs bázis fejlesztésére, sőt az összesen öt sorból, 14 szóból álló nyelvtörő mondogatása a levegővel való gazdálkodás és a tempóváltás gyakoroltatására is felhasználható. Szintén már az általános iskola bevezető szakaszában, annak is akár a legelején felhasználható Szabó T. Anna: Vörös mozdony című verse, amely mind címében, mind hangzásvilágát tekintve – az óvodás korból csaknem mindenki számára jól ismert – Illyés Gyula: Mozdony című alkotását idézheti a gyermekek emlékezetébe. A vers artikulációs bázist fejlesztő hatásán túl alkalmas a tempóváltás gyakoroltatására és szerepének tudatosítására. Szabó T. Anna: Nemzetközi medve-induló című alkotása szintén asszociációkat ébreszthet, ha első sorban nem is a gyermekekben, de a felnőttekben mindenképp. Az idősebb korosztály biztosan, de még a harmincas, negyvenes éveikben járók is emlékezhetnek arra a kis dalra, amelynek alapszövege, első versszaka úgy hangzott, hogy Szép az icipici női cipő, benne takarosan lépked a nő, a nő, s az alapszöveget követő versszakokban kicserélhettünk minden magánhangzót a magyar nyelv valamely magánhangzójára és énekelhettük tovább, hogy Szep az ecepece…, Szép éz écépécé …, Szíp az icipici… és így tovább. Szabó T. Anna Nemzetközi medve-induló című verse is ezt a magánhangzó felcserélési lehetőséget érvényesíti, amikor a vers alapversszakát fűzi tovább 8 versszakon keresztül a magyar nyelv egy-egy magánhangzójának szentelve egyegy versszakot némi tartalmi módosítással. A vers azon túl, hogy kiválóan alkalmazható artikulációs gyakorlatként, lehetőséget adhat különböző mackóbábok elkészítéséhez, ezt követően pedig a vers dramatikus módon való bemutatásához. Ezen túlmenően a csak azonos magánhangzókat tartalmazó versszakok átkonvertálásával a gyermekek szövegértésének fejlesztését is elősegíthetjük, hogy ne csak a szöveg észlelése, hanem értése, értelmezése is szerepet kapjon. 101

Egy nálunk csak állatkertben élő, Afrikában őshonos, a cibetmacskafélék családjába tartozó állatról szól Kovács András Ferenc: Egy pettyes petymeg című verse, amely a benne szereplő t, ty, gy mássalhangzók és az e magánhangzó igen magas arányszáma miatt, szintén artikulációs gyakorlatként alkalmazható, terjedelme okán azonban inkább már a kezdő szakaszban. Oravecz Imre: óvónéni otthona című verse a címben és vers szövegében összesen 32 óvó- előtaggal szereplő összetett szava által az iskolát megelőző közoktatási intézményt idézi elsőre emlékezetünkbe. A verset olvasó, vagy még inkább hallgató gyermek számára ez az ismétlődő előtag az, ami első hallásra kedvessé teszi az alkotást, a pedagógus számára pedig szintén ez az előtagismétlődés az, ami miatt szintén artikulációs gyakorlatként is megjelenhet a vers egy-egy tanítási órán. A fenti alkotások a dokumentumokban is kiemelt tanulási képességek vonatkozásában a gyermek memóriájának fejlesztésére is alkalmasak, hiszen könnyen elsajátíthatók. Ezen túl menően pedig különösen a hangzásukra, ritmikájukra alapozottan esztétikai élményt biztosító hatásuk is kiemelhető. A kötet nemcsak tisztán lírai alkotásokat tartalmaz, hanem verses meséket is, melyek közül Eörsi István: Az ördögfióka és a tündér című alkotását emelném ki. Eörsi István az a szerző a kötetben, aki sajnos már az antológia megjelenését nem érhette meg. Verses meséje, a szövegértést célul tűző és főként prózai szövegek feldolgozását jelentő magyarórákon üde színfoltként jelenhet meg, az alábbi feladatsorral társítva: 1. Ki a verses mese két főszereplője? 2. Melyek az alkotás versre jellemző tulajdonságai, melyek a mesei sajátosságai? 3. Keresd a jellemző jegyek gazdáját!

Ördögfióka

Fürge Kénes szagú Hegyes szarvú Kurta farkú Fehér bugyija van Mókussal játszik Szokott fán lógni Csilingelve kacarászik

4. Keresd ki a szövegből a múlt idejű igealakokat! 102

Tündér

5. Húzd össze a szót a jelentésével! Bevezet – megismertet, bemutat Ördögfióka – az ördög fia Kacarászik – nevetgél Felvidít – jókedvre derít Mulat – vígan van, szórakozik 6. Állítsd sorrendbe az eseményeket! A tündér csilingelve kacarászni kezdett. A kis ördög beleszeretett a lányba. Az ördögfióka feleségül kéri a tündért. A tündér a mókussal játszott. Az ördög dióval dobálja a gyerekeket. 7. Foglald össze, hogy miről szól a verses mese! Az idő fogalma köré épülő Napmolnár című fejezet záró verseként olvasható a kötetben Oravecz Imre: a szobában tavasz van című alkotása, amelyhez szövegértésre, grammatikai ismeretekre vonatkozó feladatokat egyaránt társíthatunk. A vershez kapcsolódó javaslataim a következők: Először az első négy sort elhagyva ismertessük meg a gyermekkel a vers további részeit. További kérdések lehetnek: A lakás mely helyiségei szerepelnek a versben? Elolvasva a részletet vajon mit szimbolizálhatnak a lakás ezen részei? Párosítsuk össze a helyiségeket az évszakokkal! Majd feladatok: Milyen szám, milyen személyben íródott a részlet? Milyen grammatikai jelölő eszközök segítettek ennek meghatározásában? És végül: Ismerjük meg verset egészében! A komplex fejlesztés megvalósításának lehetőségét kínálja a kötetet záró Parti Nagy Lajos Altató című verse, amely az esztétikai élmények biztosításán, irodalomhoz és nyelvtanhoz kapcsolódó ismeretek készségszintű alkalmazásán túl a tanulási képességek közül az emlékezet, a figyelem, a képzelet, továbbá a gondolkodási műveletek mindegyikének aktivizálását is eredményezheti a magyarórán. 103

A vers azzal, hogy nemcsak címében, hanem számos részletében szöveg szinten is József Attila Altatóját idézi, amit az iskolás gyerekek már második osztályban tanulnak és megtanulnak memoriterként, alkalmat adhat a korábban megismert szövegre építő feldolgozásra. A feldolgozás menete kezdődhet azzal, hogy a tanító felolvassa Parti Nagy Lajos Altató című versének első négy sorát. A gyerekek előzetes ismereteik alapján a felolvasott szakasz ritmikáját, szóhasználatát figyelembe véve asszociálnak József Attila Altató című versére. A két vers elhangzását követően a gyerekek – akár csoportmunkában a verset több részre tagolva – kapják azt a feladatot, hogy a Parti Nagy Lajos vers szövegében keressék azokat a szövegrészeket, szavakat, szótagokat, elemeket, amelyek József Attila Altatójának sorait idézik. Az alábbiakban a József Attila verset azokkal a kiemelésekkel közlöm, amely részek valamilyen formában szerepelnek a Parti Nagy Lajos versben is, valamint az elrejtett szövegrészekre hozok példát. József Attila Altató

Alszik a széken a kabát, szunnyadozik a szakadás, máma már nem hasad tovább – aludj el szépen, kis Balázs.

Lehúnyja kék szemét az ég, lehúnyja sok szemét a ház, dunna alatt alszik a rét – aludj el szépen, kis Balázs.

Szundít a lapda, meg a síp, az erdő, a kirándulás, a jó cukor is aluszik – aludj el szépen, kis Balázs.

Lábára lehajtja fejét, alszik a bogár, a darázs, vele alszik a zümmögés – aludj el szépen, kis Balázs. A villamos is aluszik, - s míg szendereg a robogás, álmában csönget egy picit – aludj el szépen, kis Balázs.

József Attila

A távolságot, mint üveggolyót, megkapod, óriás leszel, csak húnyd le kis szemed – aludj el szépen, kis Balázs. Tűzoltó leszel s katona! Vadakat terelő juhász! Látod, elalszik anyuka – aludj el szépen, kis Balázs.

Parti Nagy Lajos

aludj el szépen, kis Balázs – a ludjelszé penkisba lázs Szundít a lapda, meg a síp – dalabdi síp geman diszun s míg szendereg a robogás – orob migás regenderesz az erdő, a kirándulás – durán salik dözer kisa

104

A József Attila Altatóját idéző szövegrészek megkeresése után csokorba szedhetjük azokat a költői eszközöket, amelyekkel Parti Nagy Lajos él ebben a versben. Az eszközök rendszerének kialakítását rábízhatjuk a gyerekekre, kialakíthatjuk közösen, de ennek a feladatnak a feldolgozásához felhasználhatjuk Bodnár Ildikó: A költői nyelvhasználat Weöres Sándor és Parti Nagy Lajos verseiben című tanulmányát is, melyben Bodnár Ildikó Parti Nagy Lajos Altató című versének költői nyelvhasználatáról szólva az alábbi kategóriákat nevezi meg: szavak elferdítése, megcsonkítása, feldarabolása; a hangzás elválása a tartalomtól, különös hanghatások; nyelvi játék a morfémákkal, keveredésük, ill. szófaji kötöttségeik megváltozása; értelmes szavakból, értelmetlen mondat, ill. a mondat felbomlása (BODNÁR, 2007). Az idegen hangon való megszólalás és intertextualitás kérdését érintő irodalmi szöveg a fentieken túl arra is lehetőséget ad, hogy írásképét, szóhasználatát összevetve a normatív használattal a különbségeket felismertessük, és ezzel az irodalom és a nyelv összefüggéseit is érzékeltessük. A nyelvtan irányába mutató feladatként adhatjuk még a vershez kapcsolódóan azt is, hogy a gyerekek keressék ki a versből azokat a szavakat, amelyek a költő alkotásai, és próbálják meg e szavak szófaját meghatározni a vers kontextusából következően. Szintén a nyelv, a nyelvhasználat felől való közelítést kínálja Mesterházy Mónika: A szamárról című verse, amely magyar szókészleti elemek és szóalkotási módok játékos felhasználásából építkezik. Már a vers szövegével való ismerkedés, azaz a némaolvasás is feladatot jelenthet a gyerekeknek, hangos olvasása pedig olvasástechnikai gyakorlatként alkalmazható. A szerző ugyanis, ahogy erre Sipos Lászlóné egy korábbi tanulmányában is utal „egyes szám első személyű, alanyi ragozású szóalakként alkalmazza a ’retek’ hangsort „most mit retek?”, gyümölcsneveket szótári igealakként („egyszer odaeper hozzá”, „ahogy ott ananász”, „elszeder”, „azóta ananász”) vagy tárgyas ragozású igealakként használ („elcitrom”, „a borsó áfonya”); -t végű főnevet tárgyi mondatrésznek tüntet fel („egy kis grépfrút”). Múlt idejű és felszólító módú igealakokra emlékeztető gyümölcs- és zöldségnevek („kelkáposzta egyszer”; „Füge el a póré!”, „Datolya ne lencse!”), szóvégi -n mássalhangzó helyhatározóragként („padlizsán elszeder”, „ha mandarin mangó”); -m szóvégi mássalhangzót egyes szám első személyű birtokos személyjelként („Az én petrezselyem”), -ó végű gyümölcsneveket folyamatos melléknévi igenévként szerepeltet („a zab gyorsan ringló”, „ha mandarin mangó”)” (SIPOSNÉ, 2006). A vers e fenti sajátosságánál fogva első látásra, illetve hallásra nem tartalmaz értelmezhető közlést. A verset azonban felfoghatjuk egy titkosírásként, és a tanítási órán ennek megfejtése nyomán történhet a feldolgozás, az alábbi kérdések mentén:

105

Mi a vers furcsasága? Milyen szófajú szavakat találunk a versben? Milyen e szavak toldalékolása? A versben előforduló gyümölcsnevek milyen szófajú szavakat helyettesítenek! Milyen alaktani és szövegkörnyezeti sajátosságokból következtethettünk erre? Fejtsük meg e titkosírást! Azaz a gyerekek kreativitására építve próbáljuk meg kitalálni, hogy az egyes toldalékolását tekintve igei természetű gyümölcsnevek, milyen igét helyettesíthetnek pl.: Kelkáposzta egyszer a SZAMÁR magában: Elhatározta egyszer a SZAMÁR magában odaeper hozzá egy spárga rizscsicsó, Odamegyen hozzá egy sárga kiscsikó „Vajbab, most mit retek?” – Vajon/Ajaj most mit (t)egyek? A helyesírási normától eltérő nyelvhasználat érvényesítésével találkozhat az olvasó Zalán Tibor: Gomulka (házmester) bácsi tilalmai című alkotásában, amely talán éppen ezért kerülhet a magyarórán feldolgozandó alkotások sorába. A vers e sajátosságából fakadóan ad lehetőséget a nyelv írott és beszélt változata közötti különbség felismertetésére, a másképp ejtem, másképp írom szabály felelevenítésére, valamint a nyelvi tudatosság fejlesztésére, a hétköznapi és a költői nyelvhasználat közötti különbség érzékeltetésére. A vers feldolgozása e témakör köré szervezett kérdések mentén történhet, majd a magyar nyelv helyesírási szabályainak megfelelő átírással fejeződhet be. A kötet verseinek magyarórákon történő felhasználási lehetőségeinek a teljesség igénye nélkül történő bemutatását Szabó T. Anna alkotásainak kiemelésével kezdtem, s most a befejezéshez is egy Szabó T. Anna verset választottam a Famese címűt, amely tulajdonképpen, ahogy azt már címében is sugallja nem is vers, hanem verses mese. Mesei jellegéből fakadóan feldolgozható a benne elmesélt „történet” oldaláról is, rákérdezve a szereplőkre, a facsemeték tulajdonságaira, a fatanáruraság kifakadásaira. Ugyanakkor a verset felhasználhatjuk a gyermekek szókincsének bővítéséhez is (pl. fagottozott, fabula, fabrikál, falatozik, fajankó, fancsali, famulus, fanyar, fantaszta, faramuci, faragatlan, farizeus, fatális, fabatka, fattyat, családfa, famulus), továbbá az ef+a hangkapcsolattal kezdődő szavak kigyűjtését követően az összetett és nem összetett szavak elkülönítésére is (pl. fakanál – fabula). Összegzés Munkámban, melyben a mai gyermekversek anyanyelvi órákon történő felhasználási lehetőségeinek bemutatását tűztem ki célul, nem kívántam teljes óravázlatokat adni, hanem csupán csak ötletekkel szolgálni a tankönyvi anyagon 106

kívüli művek köré szervezett magyarórákhoz. A felhasználható gyermekverseket a Friss tinta! kötetből válogattam, amelynek általam kiválasztott versei nem szerepelnek sem napjaink olvasókönyveiben, sem a nyelvtan, helyesírás kérdéseit tanító munkatankönyvekben. Kipróbálásuk az Eörsi István vershez kapcsolódó feladatokon kívül eddig nem történt meg, így beválásukra garancia nincs. Ennek ellenére bízva a pedagógusok vállalkozó kedvében ajánlom a fenti ötleteket kipróbálásra.

Felhasznált irodalom A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg) =http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf B. NAGY Éva, BORECZKY Ágnes, KOVÁCS Mónika (2008): Multikulturális tartalmak – interkulturális nevelés, Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára = http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_1/multikulturalis_pcs.p df. BODNÁR Ildikó (2007): A költői nyelvhasználat Weöres Sándor és Parti Nagy Lajos verseiben. In: GECSŐ Tamás – SÁRDI Csilla (szerk.) Nyelvelmélet – nyelvhasználat, Székesfehérvár: Kodolányi János Főiskola, Budapest: Tinta Könyvkiadó, 30-39. o. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás bevezető és kezdő szakaszára (1-4. évfolyam) (2004) = http://www.om.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk68/MK68_1_03-1.mell-p8-91kerettanterv_1-4o.pdf SIPOS Lászlóné (2006): Gyermekversek megközelítése a mentális lexikon asszociatív kapcsolatai alapján. Kézirat JÓZSEF Attila összes művei II. kötet (1955) Budapest: Akadémiai Kiadó, 153. o. Friss tinta! [mai gyerekversek] (2005): BANYÓ Péter, CSÁNYI Dóra, EDINGER Katalin, KOVÁCS Eszter (szerk.), Budapest: Pozsonyi Pagony – Csimota Könyvkiadó

107

Függelék Szabó T. Anna: Nyelvtörő

Szabó T. Anna: Vörös mozdony

Icipici, fakatica, facipőbe’ cicafoci – ha a cicafoci pici, vajon milyen icipici az a fakaticafoci?

Sz-te, sz-te, sz-te-ne-te! Szisszen a gőze, prüsszen a füstje! Szénaszagú, hűvös kőalagútból kirobog a napra, színesedik újból.

Oravecz Imre óvónéni otthona óvókonyhában óvóételt főz óvónéni, óvószobában óvókönyvet olvas óvóbácsi, óvófolyosón áll az óvófogas, óvófürdőszobában van az óvóvécé, óvóvirág nő az óvócserépben, óvóóra óvóidőt mutat az óvófalon óvófüggöny lóg az óvóablakon, óvótányérból óvótejet iszik az óvócica, óvószekrényben óvóruhát rág az óvóegérke, óvóhangon beszél óvóbácsival óvónéni, óvópuszit ad óvónéninek óvóbácsi, óvógólya hozza az óvógyereket

108

Sz-te-sz-te-sz-te-ne-te! Lassan fordul a kereke. Hengerkémény! Forró orra félig-meddig rombuszforma! Suhannak a tört terek: Háromszögek, négyzetek. Sz-te-sz, sz-te-sz, máris gyorsul, füttyent: fűűű! Vörös körök, sárga körök, hengert rajzolsz: füst hömpölyög.

Kovács András Ferenc: Egy pettyes petymeg

Oravecz Imre

Láttam én egy petymeget: ott lakott egy hegy megett. Afrikában? Indiában? Nékem az már egyre megy. Szóval, ott a hegy megett láttam egy bölcs petymeget. Pöszmögött és pusmogott, pöttyögött, sőt: petymegett ott a messzi hegy megett. Afrikában? Indiában? Kérem, az már egyre megy! Szóval, ott a hegy megett láttam én a petymeget: számolgatta saját hátán foltjait s a pettyeket. Mondogatta egymagában: „Egy meg egy az egy meg egy. Aztán egy meg egy meg egy … S folyton, újra egy meg egy! Ebbe kell, hogy meggebedj!” Szólt a petymeg egymagához, hisz fölöttébb senyvedett, ott a messzi hegy megett … Afrikában? Indiában? Nékem az már egyre megy … Mégis szántam én a foltos, pettyezett kis petymeget, mert nem tudta, jaj, a petymeg, oldalában kajla hegynek – mennyi egy meg egy meg egy meg egy?

a szobában tavasz van a szobában tavasz van, a folyosón nyár van, a konyhában ősz van, a kamrában tél van, levetem a szoknyám, fölveszem a fürdőruhám, és a szobából a folyosóra megyek, levetem a fürdőruhám, fölveszem a nadrágom, és a folyosóról a konyhába megyek, levetem a nadrágom, fölveszem a nagykabátom, és a konyhából a kamrába megyek, levetem a nagykabátom, fölveszem a szoknyám, és a kamrából a szobába megyek, és egy évvel öregebb leszek

109

Szabó T. Anna: Nemzetközi medve-induló Írjunk hát egy medve-dalt! Minden medve tudja majd, minden medve megtanulja, két perc múlva fejből fújja: medve-dal, medve dal, amit minden medve hall!

Orjonk hot ogy modvo-dolt, molyon o modvo kotolt! Mondon modvo mogtonoljo, kot porc molvo fojból fojjo, modvo-dol, modvo-dol, molyot o modvo dolol!

Árjánk hát ágy mádvá-dált, ámát mándán mádvá várt! Mándán mádvá mágtánáljá, kát párc málvá fájbál fájjá – mádvá-dál, mádvá-dál, mándán mádvá tádjá már!

Örjönk höt ögy mödvö-dölt, ömölyöt ögy mödvö költ! Möndön mödvö mögtönöljö, köt pörc mölvö föjböl föjjö, mödvö-döl, mödvö-döl, dölölöm ö ködvödör’!

Erjenk het egy medve-delt, melyben medve kedve telt, menden medve megtenelje, ket perc melve fejbel fejje: medve-del, medve-del, menden medve tedje mer!

Úrjunk hút ugy mudvu-dúlt, mulyut ugy mudvu dulul! Mundun mudvu mugtunulju, kút purc múlvu fujbul fujju, mudvu-dul, mudvu-dul, mu mund tudunk mudvuul!

Érjénk hét égy médvé-délt, émét méndén médvé ért! Méndén médvé mégténéljé, két pérc mélvé féjbél féjjé – médvé-dél, médvé-dél, méndén médvé tédjé mér!

Ürjünk hüt ügy müdvü-dült, mülyüt sük müdvü fütyül! Müdvü-dül, müdvü-dül, büldüg mündün müdvüfül! Minden medve ezt énekli, és ha vége, ÚJRAKEZDI:

Írjink hit igy midvi-dílt, imilyit i midvi írt! Mindin midvi migtinilji, kit pirc milvi fijbil fijji, midvi-díl, midvi-díl, mindin midvi tidji mír!

Írjunk hát egy medve-dalt… stb.

110

Eörsi István: Az ördögfióka és a tündér Ördögfióka-barátom felvidít, ahányszor látom, olyan fürge, olyan fényes, szaga kellemesen kénes saját talpát nyalni képes.

„Édes tündér, úgy szeretlek, mint a mézet vagy az epret. Soha senkit ilyen szépen nem szerettem földön-égen – kérlek, légy a feleségem.”

Van két kicsi, hegyes szarva, van egy izmos, kurta farka, magas fákon reggel-este annál fogva lóg libegve, s diót dob a gyerekekre.

A tündér ezt válaszolta: „Menjek lakni a pokolba? Javulj meg, és megszeretlek, szüleimhez bevezetlek, s két hét múlva férjül veszlek.”

Egyszer egy tündér járt arra, ringott-lengett jobbra-balra, fehér bugyija kilátszott, mókusa volt, azzal játszott, fütyörészett, dalolászott.

Barátom a fejét rázta: Miket beszélsz, tündérlányka? Rossz az ördög, hogyha jó! Vagy legyek tán áruló? Úgy lennék hozzád való?

Kis ördögöm fentről látta, s beleszeretett a lányba. Le is ugrott egykettőre bukfencezve és pörögve, s megállt vigyázzban előtte.

Kacarászni kezdett erre a tündérlány csilingelve. Egyéb választ nem adott, tapsolt, ugrált, kacagott, tündérien mulatott.

111

Mesterházy Mónika A szamárról Dragomán Gyurinak Kelkáposzta egyszer a SZAMÁR magában: „Retek egy kis grépfrút, talán torma, hagyma, ha kedvem van krumpli, ott répa elcitrom, ha ribizli vágyom, nem lesz olyan gomba.” S ahogy ott ananász, s már gesztenye éppen, odaeper hozzá egy spárga rizscsicsó, elébe karfiol, s búza, de nagy zeller: „Egres fel az árpa! Saláta a dió!” „Vackor gyökér erre, pöszméte rizs SZAMÁR, Füge el a póré!” Így mandula bodza. „Az én petrezselyem datolya ne lencse! Most narancs, ahogy birs, vagy meggy a szamóca.” A kökény rizscsicsó padlizsán elszeder. Mákalma csak az, hogy a zab gyorsan ringló. „Vajbab, most mit retek?” Dinnye is, málna is. „Brokkoli cseresznye, ha mandarin mangó.” Hanem a SZAMARAT a borsó áfonya. Nem datolya semmi, mégsem szilva krumpli. „Hogy barack a körte!” Semmi cékla többé. Azóta ananász a SZAMÁR ribizli.

112

Szabó T. Anna Famese

Zalán Tibor Gomulka (házmester) bácsi tilalmai

Volt egyszer egy facsalád, nem volt családfája, a sok kicsi facsemete csak felnyurgult, úgy nőtt bele a faiskolába. „Értitek a faanyagot? Minek vágtok fapofát?” Így faggatta őket legott a fatanáruraság. De a sok kis facsemete inkább csak fagottozott, fabulákat fabrikált, vagy fafagyit falatozott, de a fatudományokhoz fajankónak bizonyult, a többi fakockafejhez sehogyan se viszonyult. Eladdig, hogy a fatanár elfakulva kifakadt: „Hű favilla, fakarika! Ki, fakanál, ki, fakard! Azt a fancsali fajzatát! Na, majd megraklak, ne félj!

Fakapu lesz belőletek, vagy fakutya, sőt, fahéj! Nem famulus! Mért kupáljam hát akkor fafejetek? Ilyen fanyar és fantaszta fákat nem is ismerek! Faramuci, faragatlan farizeus farakás!” Addig-addig ordított, míg berekedt a fatanár, belefásult, és belátta, hogy fatális tévedés ennyi bunkó, tuskó fattyat tovább nyesegetni, és – „Fabatkát se ér”-t kiáltva – nem engedte őket többet a faiskolába. Így telt hát be a fa-fátum a pofátlan fapofákon.

113

Itt tiloss enni, itt tiloss inni, itt tiloss, lenni, itt tiloss görbén, itt tiloss egyenessen, itt tiloss eggyáltalán menni, de tiloss maranni is, állni, sőt, szalanni is, s még tiloss jáccani, tiloss jónak láccani, és tiloss rossznak láccani, és tiloss hasznáni vagy ártani, ahogy tiloss: hangoskonni, hallgatni, okoskonni, nevetni, tiloss itten örülni és szeretni, tiloss itten meséni, hangszereken zenéni, emlékezni, tervezni, álmodozni, szervezni, segíteni eggymásnak – itten a tiloss is tiloss ám!

Parti Nagy Lajos Altató Apaló apaló angyal ül a videó alszik a széken a kezes lábára lehajtja tehén orob migás regenderesz a jó cukor is eluszik habzó éggel a tetején vattabucskáznak a nyuszik durán salik dözer kisa alszik a konyha karika alszik a vau és a háp méz elza is lehajtja szép pehelynehéz pillázatát kitelnek lufka kis csodák sok ellapult családi kör sok punnya ótvar megszokás üveggolyóvá visszagör alszik dodó a szívszagú winterfeldplatzi bősz porosz lán bajszával nyakadba bú majd lassan eldorombolosz s két álomrétre rányitó szemed a távirányító aludj el szépen Berta mert a kislibák is alszanak s az ágyúk is nagy föltekert karokkal ágyúkanapén tanulnak mézül dallamul dalabdi síp geman diszun aludj el szépen Berta bár szemedben még száz villamos jánosbogárnyi szikra jár de egyszer minden napmozit dobozba zár az éjszaka dobozba dédik és mamák katik babók jóéjtpuszik és ha elalszik anya is már az alvás is aluszik dünnyögve két szerelmesét leejti végre a mesét s bezár e kis vers maga is

dünnyögve legfő mesterét lehunyja két lehunyja száz a rítt a rút a rőt a rét üveggolyónk eldunnaház egy altatónyi vers kilép a semmiségből elfeledk ezik magáról halk durúzs és légvonatszusz egy kiságy körül derengő tarka lepk e rengörül dagár borázs pillázat és követhené úgyis minden csak bertamázs úgysincsen szó rá és ha van álomnyelv édes vakszöveg mely persze nem világtalan a ludjelszé penkisba lázs abra kadabra dab no meg leal vezümm zidő kasé zöngéi közt elandalon zöngéi közt alalhasé méz elza jő e pillaméz álomfejlesztő dinamó a lépte csengő villanéz főnővérhúg és főmanó a konvektorban szendereng az őrlángőriző sötét mintha egy fel-felmorranó tűzhatlan medve ülne bent s dédelgetné a köldökét alszik az apró óriás nem kell már kalapálnia álommanó ő is mi más vele alszik az ória s a csillagok nagy árja fönn e néma tiktakk-ária szikalsi villam usaom fatutajos a folyamon pupillaherceg méla tót távolról suttog altatót s e távolság szívfájtató 114

Megjelent: In "Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért" „Írásnak mestersége” A nyitrai magyar pedagógusképzés 50. évfordulója tiszteletére tartott nemzetközi konferencia előadásai, Szerk. Bárczi Zsófia – Tóth Anikó, Nyitra 2010, 43-55 p.

A Friss tinta! és az Apám kakasa című kötetek verseinek felhasználási lehetőségei a magyarórákon Bevezető helyett Két év, három évforduló, két verseskötet, közös célok mentén szerveződő gondolatok megfogalmazása két tanulmányban. A fenti nyitómondat több olyan tényt is tartalmaz, amely némi magyarázatra szorul. Bevezető helyett szánt soraimban ezt is szeretném az olvasó elé tárni, s ezzel összefüggésben még néhány gondolatra kitérni. A címben meghatározott téma kifejtése előtt ugyanis szükségesnek érzem, hogy a Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért című konferencián elhangzott előadás, valamint az elkészült tanulmány előzményeiről szóljak. Az előzmények a 2009 áprilisában Nyíregyházán Benedek Elek születésének 150. és halálának 80. évfordulója alkalmából szervezett konferencián az anyanyelvi tantárgy-pedagógia témakörben tartott előadásomra nyúlnak vissza, ahol a Friss tinta! kötet verseinek anyanyelvi órákon történő felhasználási lehetőségeiről szóltam (KATONA, 2010). Az akkor és ott elhangzott előadás a jelenleg szerkesztés alatt álló konferencia-kötetben lesz majd olvasható. Jelen tanulmányt részben ennek az írásnak a folytatásaként, ugyanakkor egy új kötet verseinek bevonásával kiegészítéseként is szánom, mellyel a nyitrai magyar nyelvű tanítóképzés 50. évfordulója alkalmából szeretném tiszteletemet kifejezni. Így adott a két naptári év, adott a három évforduló, rendelkezésre áll a két verseskötet, s már csak a két írás közötti tartalmi kapocs hiányzik. E tartalmi kapocs a két írás közös célja, ami pedig nem más, mint hogy mind az anyaország, mind pedig a határon túli magyar kisebbség iskoláiban kapjon nagyobb szerepet a mai magyar gyermekversek bemutatása, a mai magyar gyermekversekkel való „bíbelődés”, ezen versek nyújtotta esztétikai értékek közvetítése oly módon, hogy a nevelést-oktatást meghatározó dokumentumok sugallta paradigma- és szemléletváltás ne csak szlogen legyen, hanem elért, megvalósított cél is. Elvárások a dokumentumok tükrében Az utóbbi másfél évtized során az iskolai oktatás, fejlesztés, nevelés feladatait meghatározó dokumentumokban az ismeretátadás-központú modellt mindinkább a kompetencia-alapú nevelés-fejlesztés hangsúlyozása váltotta fel Magyarországon is. Az egységes európai oktatási térben az Európai Unió oktatási alapdokumentumai nyolc olyan kompetencia-területet sorakoztatnak fel, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni, társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fonto115

sak (vö. VASS, 2010). Ezeket nevezzük kulcskompetenciáknak, melyek a következők: Anyanyelvi kommunikáció; Idegen nyelvi kommunikáció; Matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia; Digitális kompetencia; A hatékony, önálló tanulás; Szociális és állampolgári kompetencia; Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. Napjaink iskolájában az ismeretátadás, készségfejlesztés, valamint az attitűdformálás ezek köré szerveződve kell, hogy történjék. A kulcskompetenciák közül az első helyen szerepelő anyanyelvi kompetencia az egyik legfontosabb, amely az iskolában nemcsak az írás és olvasás jelrendszerének elsajátítását jelenti, hanem a már részben kibontakozott verbális kommunikációs készség továbbfejlesztését, valamint a szövegértés képességének egyre hosszabb terjedelmű, bonyolultabb szerkezetű szövegek mentén történő megszilárdítását is. E területek fejlesztése a közoktatást meghatározó dokumentumokban alapvetően a magyar nyelv és irodalom tantárgy témaköréhez kapcsolódik, így fejlesztésük is nagyrészt e tantárgy keretében kell, hogy történjék valamennyi évfolyamon, továbbá a pedagógusképzésben a fejlesztésükre való felkészítés is elsősorban e tantárgycsoport keretében valósul meg. E terület alapelveinek és céljainak megfogalmazása során a NAT abból indul ki, hogy az anyanyelvi kompetencia fejlesztése kiemelten a Magyar nyelv és irodalom, átfogóan azonban minden műveltségi terület feladata. A nyelv és az irodalom társadalmi szempontú megközelítésére építve fogalmazza meg e műveltségterület fejlesztési feladatait. A nyelvi kompetencia döntő elemének tekinti a NAT a szóbeli és az írásbeli kommunikáció életkornak megfelelő szinten való birtoklását, a kommunikációs helyzetek megfelelő értelmezésének képességét, a megértés képességét és a megértéssel összhangban álló aktív részvételt a kommunikációs folyamatokban, valamint az egyén beszédhelyzethez és hallgatósághoz igazodó önálló szövegalkotási képességét. Hangsúlyozza továbbá, hogy az anyanyelvi és irodalmi nevelés elválaszthatatlan egységet alkot. Az irodalom azon túl, hogy a szövegértési és szövegalkotási képességek fejlesztésének egyik legátfogóbb és leghatékonyabb eszköze, esztétikai élményt biztosít, az olvasás szeretetére és az irodalmi kifejezésformák befogadására nevel, kritikai érzéket fejleszt ki. Ugyanakkor nagy szerepe van az érzelmi élet finomodásában, az empátia fejlődésében, segít megérteni az emberi, társadalmi problémákat, tudatosabbá teszi az egyén önmagához és környezetéhez való viszonyát. Lehetőséget teremt az ön- és emberismeret, a képzelet, a kreativitás és a kritikai gondolkodás fejlesztésére (KATONA, 2006). A fentiek alapján megállapítható, hogy az anyanyelv-órákon elérendő célok rendszere komplex. A cél elérése érdekében teljesítendő feladatok pedig nagy kihívást jelentenek tankönyvszerzőknek és pedagógusoknak egyaránt. A tankönyvszerzők esetében, ha olvasókönyvről van szó, akkor a szövegek kiválasz116

tása rejt csapdákat magában, mivel nehéz úgy szöveget választani, hogy az esztétikai élményt biztosító irodalmi szövegként is megállja a helyét, ugyanakkor a szövegértés fejlesztését is maximálisan kielégítse. Anélkül, hogy tankönyvkritikát gyakorolnék, itt jegyezném meg, hogy napjainkban sajnos ez utóbbi terület fejlesztésének rendelődnek alá az olvasókönyvek. Ennek hatására a tankönyvek összeállítói a prózai alkotásokat előnyben részesítik a versekkel szemben, mondván a diákság szövegértésének fejlesztése e műfajon keresztül valósítható meg sikeresebben. Ezáltal a lírai alkotások háttérbe kerülnek, s háttérbe kerülnek különösen a mai magyar költők alkotásai. A pedagógusok pedig a tankönyvek csapdájában vergődve nem tudnak, vagy nem mernek újítani. Az alábbiakban a tankönyvi szövegeken túlnyúlva szeretném ajánlásaimat folytatni tanítók és magyartanárok számára azzal a céllal, hogy anyanyelvi óráik egy részében a Friss tinta! és az Apám kakasa című kötetek verseit felhasználva ismertessenek meg szövegeket mai költők írásaiból és hozzájuk kapcsolódó élményeket biztosítva fejlesszék a gyermekek kompetenciáit. A kötetekről A nagy klasszikusnak számító Cini-cini muzsika című versgyűjtemény 1969es első megjelenéséhez képest több mint három és fél évtizedes kihagyást követően, a 2005-ös esztendő késő őszén jelent meg a Pozsonyi Pagony és a Csimota Kiadó közös gondozásában a Friss tinta! [mai gyerekversek] című antológia, amelynek a szerkesztők (BANYÓ Péter, CSÁNYI Dóra, EDINGER Katalin, KOVÁCS Eszter) által megfogalmazott célja, hogy mai költők mai gyerekekhez szóló verseivel ismertessék meg a közönséget. A kötet harmincnyolc szerző tollából több mint százötven óvodásoknak, kisiskolásoknak és egyben felnőtteknek is szóló alkotást tartalmaz tíz tematikai ciklusba rendezve. A benne szereplő művek, melyek közül vannak hosszabbak és rövidebbek, rímesek és rímtelenek, gyerekekről, természetről, tárgyakról, érzésekről szólóak gyermek és felnőtt olvasók számára egyaránt a mai magyar gyerekvers-költészet reprezentatív keresztmetszetét adják. E kötet megjelenését követően már nem három és fél évtizedet, hanem csak egy kicsivel több, mint három és fél évet kellett várni egy olyan kötetre, amely szintén gyermekverseket tartalmaz két szerző Lackfi János és Vörös István tollából. Az Apám kakasa című 2009 nyarán megjelent kötet versei azonban nemcsak abban különböznek az előző kötet alkotásaihoz képest, hogy két költő művei, hanem abban is, hogy ezek a művek, ahogy a kötet alcíme is mutatja „Változatok klasszikus magyar gyerekversekre”. A kötet 57 klasszikus magyar (gyermek)vers egy Lackfi és egy Vörös „átiratát” tartalmazza, egy kivételével az eredeti alkotásokat is beszerkesztve. Az 56 klasszikus alkotás és egy ráutalás, valamint az ezek ihlette 57 Lackfi és 57 Vörös vers a kötetben évszakok szerint négy ciklusba rendeződve jelenik meg. Az Apám kakasa kötet a kreatív írás „művészetén” alapszik, amely művészetet a szerzőpáros nemcsak gya117

korolja, hanem Pázmány Péter Katolikus Egyetem bölcsészkarán szemináriumok, továbbképzések keretében oktatja is. Mindkét szerző régóta készít átiratokat, „az átiratok tehát fontos részét képezik mindkét szerző alkotói világának, s a kötet újdonsága éppen az, hogy közös nevezőre tudja hozni a kortárs gyerekversek frissességét a kanonizált 19-20. századi klasszikusokkal”(DÁVID, 2009). A Friss tinta! és az Apám kakasa köteteket különbözőségük ellenére egybe kapcsolja egyrészt az, hogy mai magyar gyermekverseket tartalmaznak, másrészt az, hogy a Friss tinta! kötet tartalmaz mind Lackfi János (6) mind Vörös István (4) verseket, összesen tízet, harmadrészt pedig az, hogy Vörös István Műanyag játékok című Kosztolányi-parafrázisa mindkét kötetben megtalálható. Így a két kötet egy lapon említésének alapjai adottak, további kapcsolódási pontjai közül pedig néhány az alábbiakban kerül kifejtésre. Versek a magyarórán Az alsó tagozatos irodalom-, olvasó-, irodalomolvasó könyvek tartalmi kérdéseit érintve a fentiekben már tettem utalást arra, hogy bennük a prózai művek aránya lényegesen magasabb, mint a lírai műveké (talán csak egy tankönyvcsomagot kivéve: a Suli-Nova Kht. által kifejlesztett kompetencia-alapú tankönyvcsomag, amely internetről is elérhető41), legyenek azok eredetüket tekintve népköltészeti, avagy műköltészeti alkotások. Ez az aránytévesztés azonban nem csak a befogadás oldaláról érhető tetten a tankönyvekben, az alkotás, tantárgyi címszóval élve a fogalmazás tanítása szintén a prózai művek sajátosságaira építve ereszt gyökeret. Holott a Nemzeti Alaptanterv az Írás, szövegalkotás részben az alábbiak szerint fogalmaz a fejlesztési feladatok évfolyamonkénti ismertetése előtti összegzésben: „a műfajokhoz kötődő hagyományok, nyelvi-stilisztikai és kommunikációs jellegzetességek szerepének felismerése és kreatív alkalmazásuk saját írásműben. Saját álláspont pontos, változatos önálló kifejezése különféle nyelvi formákban. Kiegészítés, újraírás, kreatív írás” (NAT, 2007: 29), azaz műfaji, nyelvi, nyelvhasználati változatosságról beszél, és kiemeli a kreativitás szerepét is. A kreatív írás mint írásgyakorlat bár nem teljesen hagyomány nélküli a magyar közoktatásban, s bár az utóbbi időben módszeres eljárásként egyre inkább terjedőben van az anyanyelvi oktatásban is (RAÁTZ, 2008) tudatos, tervszerű alkalmazását tekintve azonban hiányzik a legtöbb iskola tantervéből (vö. SAMU, 2004). Ennek a módszeres eljárásnak lírai alkotásokra vonatkozó alkalmazását és ezáltal a tananyagba való becsempészését segítheti elő a Friss tinta! kötetben található Müller Péter Sziámi: Jó, ha van… (Folytatható vers) című alkotása, amely mind címében: Jó ha van …, mind alcímében: (Folytatható vers), mind pedig a vers záró versszakát követő Folytassuk!! felszólításával azt 41

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/index.html 2010. április 23. 118

–

sugallja, és arra biztatja a versolvasót, vershallgatót, hogy a költő által megkezdett formában egészítse azt ki saját ötlete alapján. Például: Jó, ha van egy kutyád, Foghatod a farkát. Ha nincs kedved farkát fogni, Vidd el akkor táncoltatni.

Jó, ha van egy elefántod, Süthetsz neki egy tál fánkot. Ha nincs kedved fánkot sütni. Adjál neki akkor inni.

Jó, ha van egy MP3-od, Zenét tölthetsz rá a site-ról. Hallgathatod nappal-éjjel, Reggel, este domb tövében.

A vers folytatási lehetőségének kihasználására már akár az első osztályban ösztönözhetjük a gyerekeket, hiszen óvodás korukban számtalanszor alkalmazták már azt a módszeres eljárást, amit nevezhetnénk „kreatív mondás”-nak is, azaz azt, hogy jól ismert mondóka ritmusára alkottak olykor halandzsa, olykor értelmes szöveget. Példát az óvodapedagógus is szolgáltathatott számukra, amikor pl. Tamkó Sirató Károly: Mondjam még? című versét a jól ismert versszakokon túl olykor továbbiakkal egészítette ki, illetve esetenként a gyermeki fantázia működésére alapozottan ösztönözte is a vers szabad folytatását. A tanító ezekre a korábbi élményekre építve folytathatja munkáját, kezdetben akár úgy, hogy az általa alkotott szövegben egy-egy szót hagy ki, s csak ennek – a vers ritmikájába illeszkedő, rímeléséhez illő szónak – a pótlását várja a gyermekektől, természetesen számtalan jó megoldási lehetőséggel. A teljesen önálló versszakalkotást megelőzheti olyan típusú feladat is, amelyben szintén a tanító, vagy más gyermekcsoport (korábbi évfolyam) által írt szakasz szavait összekeverve adunk a gyermekek kezébe, s a vers ritmikáját követve nekik kell kitalálni ezt a már folytatásnak számító versszakot. Az önálló alkotáshoz vezető utat egyengethetjük azzal is, hogy esetleg egy-egy kezdősort adunk meg, amit csoportokban folytathatnak a gyermekek, majd ezt követően kínálhatjuk fel az önálló versszak írását egyénenként. Szinte nincs olyan tankönyvcsalád ma Magyarországon, amely az általános iskola alsó tagozatos magyar tankönyvei közül valamelyikbe ne szerepelne József Attila Altató című verse. A tanmenetek e verssel kapcsolatban is a szövegfeldolgozás számtalan lehetőségét kínálják fel az életkori sajátosságok figyelembe vételével a vers témájához kapcsolódó beszélgetések kezdeményezésétől verstanuláson át a gazdag szempontrendszerre kiterjedő szövegértelmezésig. József Attila Altatója mára azonban egy olyan művé vált, amely a magyarórákon már nemcsak önmagában kerülhet feldolgozásra, hanem a holdudvarában megjelenő alkotásokkal együtt komplex módon is egyenesen „Altató órák”-at generál119

va. A bevezető gondolataimban említett tanulmányban a Friss tinta! kötetben megjelent, és ez által szélesebb körben is ismertté vált Parti Nagy Lajos Altató című versét és József Attila Altatóját összekapcsolva ajánlok számos terület fejlesztését segítő feladatsort. A javasolt feldolgozási módozatból itt csak azt emelném ki, hogy a két vers elhangzását követően a gyerekek kaphatják írásbeli feladatként azt, hogy a Parti Nagy Lajos vers szövegében keressék azokat a szövegrészeket, szavakat, szótagokat, elemeket, amelyek József Attila Altatójának sorait valamilyen módon asszociálják42. Itt a két vers közötti kapcsolatot a szövegrészek közötti azonosság, hasonlóság felismerésére helyezzük. A Parti Nagy Lajos verssel való összevetést követően az „Altató órák” sorát az Apám kakasa című kötetben megjelent Győri Hanna szavaival élve „ellenversek”-kel (GYŐRI, 2009) folytathatjuk. Lackfi János: Keltető és Vörös István: Ébresztő című átiratainak megismertetését követően más szempontú megközelítés lehetőségeit is kihasználhatjuk. E versek esetében a formai és szerkezeti azonosság, hasonlóság felismertetése jelenthetné a kiindulópontot, hiszen ha az egyes versszakok ritmikáját, rímelését vetjük össze, akkor azt tapasztalhatjuk, hogy a keresztrímek mindkét átiratban az eredetihez hasonlóan megtalálhatók, ahogyan a vers eredeti időmértékes, jambikus lejtésű sorai is mindkét átiratban tetten érhetők például: 42

Az alábbiakban a József Attila verset azokkal a kiemelésekkel közlöm, amely részek valamilyen formában szerepelnek a Parti Nagy Lajos versben is. József Attila Altató

Lehúnyja kék szemét az ég, lehúnyja sok szemét a ház, dunna alatt alszik a rét – aludj el szépen, kis Balázs. Lábára lehajtja fejét, alszik a bogár, a darázs, vele alszik a zümmögés – aludj el szépen, kis Balázs.

A villamos is aluszik, - s míg szendereg a robogás, álmában csönget egy picit – aludj el szépen, kis Balázs.

Alszik a széken a kabát, szunnyadozik a szakadás, máma már nem hasad tovább – aludj el szépen, kis Balázs. Szundít a lapda, meg a síp, az erdő, a kirándulás, a jó cukor is aluszik – aludj el szépen, kis Balázs. A távolságot, mint üveggolyót, megkapod, óriás leszel, csak húnyd le kis szemed – aludj el szépen, kis Balázs. Tűzoltó leszel s katona! Vadakat terelő juhász! Látod, elalszik anyuka – aludj el szépen, kis Balázs.

120

Kinyitja fél szemét az ég, U—U— U—U— Lackfi János

Kinyitja kék szemét az ég, U—U— U— U— Vörös István

A versek formai sajátosságainak ilyen típusú felismertetését követően altató és ébresztő(keltető) mondókák gyűjtésébe kezdhetünk rámutatva ezzel arra, hogy a címek egyben a népköltészeti alkotások közül a mondókáknak egy-egy típusát is jelölik. A formai sajátosságok azonosságának és különbözőségének (pl. a versszakok száma József Attilánál 7, Lackfinál 8, Vörösnél 7) számba vételét követően kigyűjtethetjük a gyermekekkel mindhárom versből a cselekvést kifejező igéket, amelyek a József Attila versben az esthez, az alváshoz, az álomhoz kapcsolódnak (pl. alszik, aluszik, szendereg), míg átíró költőinknél szükségszerűen az ébredéshez, illetve az azt közvetlenül követő eseményekhez. Így Lackfinál pl. kávéillat leng szerteszét, a reggeli épp arra száll, a vezető néni piperéz, avagy Vörösnél A villamos is útra kel, Riad a széken a kabát, Ébred a labda meg a síp. A három vers nyelvi eszközeinek további vizsgálata folytatódhat úgy is, hogy a gyermekek feltérképezik a művekben megjelenő tárgyi és természeti világot, továbbá hogy ezek elemeit a három vers vonatkozásában össze is hasonlítják. A feldolgozási folyamat részeként ki lehet térni arra a fontos különbségre is – igény szerint –, hogy míg a József Attila vers esetében a szülők közül az anya jelenik meg, addig az átiratokban az apa. E feladatok mindegyike azon túl, hogy irodalmi szövegekkel történő munkálkodást jelent, nyelvi fejlesztést szolgál, elősegíti a gyermekek emlékezetének, megfigyelő, analizáló és szintetizáló képességeinek kibontakozását is. Az írásbeli szövegalkotásnak, illetve az azt megelőző jelrendszer, azaz az írás elsajátításának és alkalmazásának fontos része a helyesírás, amely nem más, mint egy közösségi konvención alapuló normarendszerhez való igazodás. Az írás normakövetéséről, azaz a helyesírás színvonalának alakulásáról a 21. század első évtizedében is igen sok szó esik, elsősorban a normasértések, normakövetés hiánya kapcsán. A helyesen írás elsajátítása, amely fontos része kultúránknak, tanítható és tanulható ismereteken túl feltételez egy nagyfokú belső motivációt, igényt is a szabályok követésének vonatkozásában, készségszintűvé válása hoszszú folyamat eredményeként valósulhat csak meg. A biztos, problémaérzékeny helyesírás kialakítása fontos feladat az iskolában, „együtt jár olyan kompetenciák elsajátításával vagy mozgósításával, amelyek a mindennapi életben, illetve munkában nélkülözhetetlenek” tanítása „fejleszti a problémamegoldó képességet, az analógiás gondolkodás képességét, elősegíti a hatékony kommunikációt, a kritikus szemlélet kialakulását, megteremti a hibákból való tanulás és az együttműködési készség fejlesztésének lehetőségeit” (CSÁKBERÉNYINÉ, 2008). 121

A helyesírási kérdések közül a színnevek helyesírásának tanításához kínálkozik demonstrációs szövegként az Apám kakasa kötet három verse: Kosztolányi Dezső: Mostan színes tintákról álmodom, Vörös István: Mostan színes labdákról álmodom és Lackfi János: Mostan színes ruhákról álmodom. Ezek az alkotások szép számmal tartalmaznak színneveket, ahogyan ez az alábbi táblázatból is kiolvasható. 1. sz. táblázat színnevek a versekben

Kosztolányi Dezső: Mostan színes tintákról álmodom Sárga, bronz, ezüst, zöld, arany, tréfás-lila, bor-színű, néma-szürke, szomorú-viola, téglabarna, kék (halvány), égőpiros, vérszínű

Vörös István: Mostan Lackfi János: Mostan színes labdákról álmodom színes ruhákról álmodom Sárga, bronz, ezüst, zöld, Rózsaszín, piros, arany, hamburger-színű, arany(haj), lila, kékspanyolmeggy-lila, néma- zöld (csíkos), okker, szürke, táblazöld, intőkék, bordó, sárga, nárcisz, (halvány), égő-piros mályva, rózsa színeivel, vajszínű, fehér, hószín

A tanítási óra menetét az alábbi feladatok mentén szervezhetjük: 1. Ismerjük meg a verseket! 2. Gyűjtsük ki a versből a színeket jelölő szavakat! (lásd 1 sz. táblázat) 3. Figyeljük meg helyesírásukat! 4. A kikeresett elemek alapján fogalmazzunk meg helyesírási szabályokat! 5. Ismerjük meg a helyesírási szabályzat azon pontjait, amelyek a színnevek helyesírásával foglalkoznak! Ennél feladatnál támaszkodhatunk az alábbi összefoglaló táblázatra, amelyet SZARKA Péter helyesírást is oktató kollégám bocsátott a rendelkezésemre. Amennyiben ezt a táblázatot felhasználjuk, úgy lehet feladatuk a gyermekeknek az is, hogy a kigyűjtött színneveket, helyezzék a táblázat megfelelő rovatába. Lásd 2. sz. táblázat Színnevek helyesírása 122

III.1.4. Színnevek halványlila

világos narancsságra Nem helyesírási szakirodalomból származó ismeretek: http://www.szintan.hu/keret.htm Az alapszínnevek túlságosan nagy színtartományt jelölnek, s ezek már a hétköznapi nyelvhasználatban is kevésnek bizonyulnak. Ezért az alapszínnevekhez kapcsolt főnevekkel és melléknevekkel lehet szűkíteni, pontosítani a színjelentéseket. A módosító jelzők valójában árnyalatjel- halványlila, világos narancsságra zők: Az asszociatív színnevek jellegzetes színű búzavirágkék (búzavirág színével tárgyakról, jelenségekről kapják a nevüket, azonos kék) ezek jelentéstömörítő szóösszetételek: napraforgósárga fácánbarna = csillogó mélybarna chilivörös = tüzesvörös Érvényes lehet az előbbi esetben a 6:3-as bikavadító-vörös szabály is: Színárnyalatot népnévvel is ki lehet fejez- perzsavörös ni: japánsárga hollandrózsaszín -i képzős településnévvel: berlini kék pompeji vörös Személynévvel: Bismarck-barna Mazarin-kék Földrajzi névvel: Kapri-zöld Manhattan-szürke Egyéb tulajdonnévvel: Milka-lila Kémiai eredetre utaló névvel: krómvörös, króm-oxid-zöld (Forrás: SZARKA, 2009) A helyesírási kérdéseken túl a színnevek grammatikai jellegű feladatok megfogalmazására is lehetőséget adnak, amely feladatok megfogalmazásához a táblázatban is szereplő web cím használatával további ötleteket kaphatunk. Grammatikai feladatként például szemügyre vetethetjük és meghatároztathatjuk azt is, hogy ezek a szavak, színnevek milyen szerkezetek részeiként fordulnak elő a versekben; a versekben előforduló színnevek felhasználásával újabb színneveket hozathatunk létre. Szintén ennek a weboldalnak a lehetőségeit kihasználva ke123

restethetjük meg a versekben előforduló színeket a Színszótárban, amelynek alapján további feladatok fogalmazhatók meg. Ezeknek a verseknek a kapcsán nemcsak az anyanyelvi kompetencia fejlesztését tudjuk megvalósítani, hanem a számítógép, az internet adta lehetőségek kihasználásával a gyermekek digitális kompetenciájának fejlődésére is hatással lehetünk. A fenti inkább már felső tagozaton alkalmazható feladatok sorába szeretném ajánlani az Apám kakasa kötetből Lackfi János Zsámbéki kör című versének felhasználását az irodalom órán. A család mint témakör szinte valamennyi évfolyamon megjelenik témaként a hozzákapcsolódó irodalmi anyagokkal együtt, s nincs ez másképp az 5-6. osztályokban sem. A tankönyvcsaládok ezen két évfolyam valamelyikének irodalomkönyvében szerepeltetik Arany János Családi kör című versét. Én e vers bevezetéseként javasolnám a Zsámbéki kör című alkotás megismerését az alábbi szövegértés fejlesztésére kihegyezett gyakorlatok mentén, majd ezt követően ismertetném meg a gyermekekkel az Arany verset. Tenném ezt azért, mert a Zsámbéki kör mind nyelvezetében, mind a benne leírt élethelyzetek vonatkozásában sokkal inkább megragadható és ez által befogadhatóbb a mai gyermek számára, s talán ha innen közelítve nyúlunk vissza az átirat alapjául szolgáló több mint másfél évszázaddal korábbi szöveghez, akkor az ott leírt élethelyzetek a párhuzamba állításnak köszönhetően érthetőbbé válhatnak. Feladatok Lackfi János Zsámbéki kör című versének feldolgozásához: 1. Ismerjük meg a verset! 2. Dolgozzuk fel a szöveget az alábbi szövegértési feladatok mentén! 2.1. Milyen állatok szerepelnek a versben? 2.2. Hogy hívják a versben szereplő gyerekeket? 2.3. Mivel foglalkozik a versben szereplő apa? 2.4. Mi történik vacsora közben? 2.5. Ki érkezik a családhoz? Miért látogatja meg őket? 2.6. Mit jelentenek a vers alábbi részletei: „Nyüstöli a nyelvet, a főttet s a nyerset.” „Munkából kihúzza apját, mint a mágnes” „Munkából hazatér, agyából kilépked.” „S ha a huzakodás a plafonig ér fel, Szülők boronálják széles gereblyével.” „Még most következik néhány mini-dráma.” 2.7. Állítsd sorrendbe az eseményeket! Jó későre jár már, mindenki aludni készül. Simon Margitnak és Dorottyának mesél. A szomszédasszony kiabálni kezd. Ágnes, mint a mágnes kihúzza apukáját a munkából. A nyúl répahéjat kap enni. 124

3. Elevenítsük meg a vers eseményeit! Játsszuk el az egyes versszakokat! A Zsámbéki kör feldolgozását követően megismerve Arany János Családi körét természetesen itt is lehetőség kínálkozik a két vers formai és tartalmi szempontú összevetésére, bekapcsolva akár Vörös István e versre készült Bérházi kör című alkotását is, építve e folyamat során is a gondolkodási műveletek alkalmazására, és fejlesztve a gyermekek általános tanulási képességeit. A Természet, táj, szülőföld; család, szülők, gyerekek mint témakör feldolgozásához kapcsolódhat a kötetből kiválasztott Kassák Lajos: Testvérkék című vers, illetve ezek átiratai. Az eredeti vers a korábbi olvasókönyveknek kedvelt darabja volt, s most is van olyan program (pl. Egyéni Fejlesztésre Alapozott), amely a tanításban felhasználja ezt az alkotást. E verset nemcsak önmagában, hanem átirataival, azaz az Apám kakasa kötetben megjelent Lackfi János: Pupákok és Vörös István Napszúrás című versekkel együtt is feldolgozhatjuk a magyaróra keretében, az alábbi feladatok mentén: Ismertessük meg a versek szövegeit a gyerekekkel! A szövegek ismeretét követően keressük a hasonlóságokat, különbségeket! A versek ritmikájában A versek szóhasználatában Kikről szólnak az egyes versek, kik a szereplői? Hogy hívják a versek szereplőit? Szómagyarázat: cselleng, pupák, himbál, forgószél, cunami, ricsaj A Kassák vers 2. versszaka melyik Nemes Nagy Ágnes művet idézi emlékezetünkbe? Keressük meg ezt a verses-mesét (Nemes Nagy Ágnes: Ki ette meg a málnát?) és olvassuk el! A kötet nemcsak tisztán lírai alkotásokat és azok átiratait tartalmazza, hanem verses-mesék és azok átiratai is szép számmal szerepelnek benne. Ezek közül egy olyan verset választottam, ami a címben szereplő két kötetet is összekapcsolja, hiszen az eredeti mű szerepel a Friss tinta! kötetben is, de értelemszerűen szerkesztési sajátosságokból adódóan az átiratokat megelőzően olvasható az Apám kakasában is. Kányádi Sándor: Az elveszett követ című művéről van szó. E vers átiratai közül Vörös István: Az elveszett szövet című alkotásának eredetivel történő együttes feldolgozását ajánlom a művek megismerését követően az alábbi néhány szempont figyelembe vételével. Ez a két alkotás is számtalan lehetőséget kínál a versekben tetten érhető hasonlóságok és különbségek felfedezésére, felfedeztetésére ez által fejlesztve a gyermekek megfigyelőképességét, emlékezetét. A két szöveggel – a szövegértés fejlesztésére szolgáló jól ismert feladatsorokon túl – úgy is játszhatunk, hogy a versek egyes szövegrészeit összekeverjük, s az eredeti sorrend visszaállítását adjuk feladatként gyerekeknek. A versek lehetőséget adnak az azonos alakú, de 125

eltérő jelentésű szavak témakörének tárgyalására is, ugyanakkor a szöveg és a szövet szavak etimológiájának tisztázására is. A NAT-ban és a rá épülő kerettantervekben kiemelt helyen szerepel a beszédkészség fejlesztése. E fejlesztési feladat ellátásához nemcsak a Friss tinta! kötet versei kínálnak lehetőségeket szép számmal, ahogy ezt a már említett másik tanulmányban részletesen ki is fejtem, hanem az Apám kakasa kötet valamennyi Weöres Sándor versre írt átirata is jól használható. Ezek a versek már önmagukban is alkalmasak ezen feladatok sikeres megvalósítására, de új szöveggel még vonzóbbak lehetnek a mai kor gyermekei számára. Az artikulációs és ritmus-gyakorlatok sora Weöres Sándor verseinek átiratain túl kiegészülhet a Radnóti átiratokkal, azaz Lackfi János: Szív szaka és Vörös István: Láz című műveivel is. A verses szövegek hangos megszólaltatása az olvasási készség fejlesztését, a többféleképpen tagolható hangsorok eredményezte „szavakkal” való játék pedig a szövegértés fejlesztését szolgálhatják azon versek által, amelyek előszeretettel élnek a junktúra alkalmazásával. Az e jelenségeket tartalmazó verseket és példákat a Friss tinta! kötetből Sipos Lászlóné nyomán idézném: „Dolgoznak a kalap-ácsok / ácsolják a kalapot” (Szabó T. Anna: Kalapács-dal, 11.); nem jön zavarba – az avarba (Csukás István: Sün-mese, 24.); gondok is – meg ondok is (Magyar László András: Vakondok, 32.), ma cibált – macibált, bocs-koromban – bocskoromban (Magyar András László: Maci, 93.). Ranschburg Jenő Hátteki című versében a gyermeki fogalomalkotásra jellemző módon nem analizál, hanem egységes, osztatlan jelentést tulajdonít a háromszótagos akusztikai egységnek: „ő a híres Hátteki /…/ Hát te ki vagy? – mondja Nagyi…” (52.)” (SIPOS, 2006). Ezek az alkotások, amelyek az akusztikai szegmentálás meghatározó szerepére irányítják figyelmünket, rámutatnak a jelentésadás sajátos eljárására is. A jelenség ezen kívül, ahogy erre Siposné felhívja figyelmünket a szótagalkotás sajátosságaira világít rá, ahogy ezt tetten érhetjük Kukorelly Endre Van1kis című versében, amikor is egymás mellé állítva jelenik meg az „értelem szerinti” és a hangzás alapú tagolás: veSamu – teanyu – séni – néni – talapu (46.) (uo.). Összegzés Gondolataim összegzéseként egyrészt azt szeretném hangsúlyozni, hogy a címben megjelölt két kötet, amely annyira különbözik egymástól és oly sok mindenben hasonlít egymásra, felhasználhatósági körét tekintve, – miszerint a benne szereplő alkotások a magyarórák szerves részévé válhatnak – azonosságot mutat. A bennük szereplő alkotások, melyek közül ez alkalommal is csak néhányat emeltem ki, az anyanyelvi órák számára kimeríthetetlen feladatforrásul szolgálhatnak. Másrészt azt is szeretném hangsúlyozni, hogy írásomban nem óravázlatok közzététele volt a célom, hanem kedvcsinálónak szántam, mégpedig 126

olyan kedvcsinálónak, amely nemcsak ráirányítja a figyelmet a mai gyermekversekre, hanem a vállalkozó kedvű pedagógusokat arra ösztönzi, hogy cinkostársamul szegődve lépjék túl a tankönyvek által előírt szövegeket, valamint a munkafüzetekben, munkatankönyvekben szereplő feladatokat, s „rendhagyó” magyarórák keretében valósítsanak meg kompetencialapú anyanyelvi fejlesztést.

Felhasznált irodalom: CSÁKBERÉNYINÉ Tóth Klára: Helyesírási gyakorlatok az interaktív táblán – az időtartam jelölése. 2008 http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=32 DÁVID Ádám, Mesterhármas, Bárka 2009/5. [http://www.barkaonline.hu/kritika/1185-lackfi-voeroes-apam-kakasa – 2010. április 23.] Friss tinta! [mai gyerekversek] szerk., BANYÓ Péter, CSÁNYI Dóra, EDINGER Katalin, KOVÁCS Eszter, Budapest, Pozsonyi Pagony – Csimota Könyvkiadó, 2005 GYŐRI Hanna: Átlátszik a valóság Lackfi János – Vörös István: Apám kakasa, 2009 [http://www.prae.hu/articles.php?aid=2204 – 2010. április 23.] KATONA Krisztina: Anyanyelvi kompetencia – műveltségterületi képzés, Diskurzus 2006, 105-115. KATONA Krisztina: Mai gyermekversek felhasználásának lehetőségei az anyanyelvi órákon,In Benedek Elek öröksége = Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Karának TUDÁSBÁZIS ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS sorozata, Szerk. BREZSNYÁNSZKY László – JENEI Teréz – NAGY Éva Nyíregyháza, 2010, 183-200. LACKFI János – VÖRÖS István: Apám kakasa Változatok klasszikus magyar gyerekversekre, Budapest, Noran 2004, 2010. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg) [http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf – 2010. április 23.], továbbiakban NAT RAÁTZ Judit: A kreatív írás gyakorlatai 2008 [http://www.anyanyelvpedagogia.hu/cikkek.php?id=128 – 2010. április 23.] SAMU Ágnes: Kreatív írás, Budapest, Holnap Kiadó, 2004, 11. SIPOS Lászlóné: Gyermekversek megközelítése a mentális lexikon asszociatív kapcsolatai alapján, Kézirat, 2006. SZARKA Péter: Segédanyag a helyesírás tanításához, Kézirat, 2009. VASS Vilmos: A kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése [http://www.klaszterek.tpf.hu/download.php?doc_name=kulcskompetenciak/tud astar/a_kulcskomp_fejlesztese_vitaanyag_vv.pdf – 2010. április 23. ] 127

Megjelent: In Bicник прикарпатського унверситету Iвано-Франківськ, Педагогіка, Випуск XXXVIII, 2011: 167-172.

Kincskereső kisködmön kompetencia alapon közelítve 1. Az általános iskolákban folyó oktató-nevelő munkát a Közoktatási törvényen kívül a Nemzeti alaptanterv, valamint a ráépülő helyi tantervek határozzák meg, a közéjük szabályozóként ékelődő kerettanterv(ek) segítségével. A Nemzeti alaptanterv, amelynek fő funkciója a közoktatás tartalmának elvi, szemléleti megalapozása, műveltségi tartalmakban gondolkodik, és a kompetencia alapú oktatást helyezi előtérbe már a 2003-as változatától kezdődően. A jelenleg érvényes 2007-es NAT-ban tehát nem új gondolat a kompetencia alapú oktatásnevelés-fejlesztés, a NAT 2003-as változatához képest viszont meg kell jegyeznünk, hogy ebben a dokumentumban az ismeretek közvetítésén túl a készségek fejlesztésének, valamint az attitűdök formálásának a közoktatás megvalósulásának folyamatában betöltött szerepe tovább erősödik. Az európai uniós törekvésekhez igazodva ugyanis szabályozási és fejlesztési prioritás lett egy olyan kompetencia-keretrendszer megalkotása, amely a gazdaság világában és a modern társadalomban történő boldoguláshoz, a tudás megszerzéséhez és megújításához, az élethosszig tartó tanulás paradigmájához, a műveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges kompetenciákat tartalmazza. A fejlesztési feladatok és az elérendő célok a NAT-ban az úgynevezett kulcskompetenciák rendszerében kerülnek tehát megfogalmazásra. A kulcskompetenciák első helyén, és így legfontosabbként az anyanyelven történő kommunikáció jelenik meg. A NAT e kulcskompetenciára vonatkozóan Magyar nyelv és irodalom címszó alatt a fejlesztési feladatok rendszerét az alábbiakban határozza meg: 1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása; 2. Olvasás, írott szöveg megértése; 3. Írás, szövegalkotás; 4. A tanulási képesség fejlesztése; 5. Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről; 6. Irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése; 7. Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése [1]. A Nemzeti alaptanterv tehát nem tanítási órákról, nem elsajátítandó lexikális tudásról szól, hanem az életkornak megfelelő módon és szinten birtokolt anyanyelv ismeretére építő képességek kibontakoztatásáról, készségek fejlesztéséről és attitűdök formálásáról [3, p. 184]. A hatályos törvények értelmében e célok eléréséhez az iskoláknak egy konkrét oktatási programot tartalmazó helyi tantervet kell(ett) kidolgozniuk, amelyhez segítséget az úgynevezett kerettanterv biztosít(ott) számukra. Ez a dokumentum minden tantárgy, így a Magyar nyelv és irodalom esetében is témaköröket és tartalmakat jelöl meg évfolyamonként. Tárgyunk esetében az 1-4. évfolyamon az alábbiakat: kulturált nyelvi magatartás, beszédművelés; az olvasás jel128

rendszerének megtanítása – olvasási készség; az írás jelrendszerének megtanítása – íráskészség; irodalomolvasás, szövegértés; szóbeli és írásbeli szövegalkotás; nyelvtani és helyesírási ismeretek; tanulási képesség, könyv- és könyvtárhasználat; társadalmi ismeretek; tánc és dráma [5]. A kerettanterv továbbá a témakörökhöz, tartalmakhoz az alapfokú nevelés-oktatás ezen első szakaszában csak belépő tevékenységformákat társít, konkrét tananyagot, tananyagtartalmakat viszont nem ír elő. Különösen érvényes ez a megállapítás az utóbbi másfél évtizedben a szakmai és nem szakmai viták középpontjába került házi (kötelező/ajánlott) olvasmányok vonatkozásában, amelyeknek eredendő célja a jól megválasztott, jól feldolgozott olvasmányok nyújtotta esztétikai élményekkel az olvasóvá nevelés gyökereinek megvetése lenne. 2. A házi olvasmányok Nemzeti alaptanterv és a Kerettanterv által biztosított szabad választásának lehetőségével azonban a pedagógusoknak csak egy töredéke él, a „kötelezők” köre ugyanis olyannyira bebetonozódott, hogy Legát Tibor és Tamás Zsuzsa szavaival élve „a legtöbb iskolában akár az 1978-as naptárt is kiakaszthatnák a falra” [6]. Ez a kijelentés is azt sugallja számunkra, hogy az olvasmányok választásának alapdokumentumok biztosította több mint két évtizedes szabadsága nem minden esetben eredményezte az olvasmánylisták megújulását. Ennek több oka is van, melyek közül én most csak kettőt emelek ki. Az egyik ok az, hogy régebben létezett egy olyan társadalmilag elfogadott irodalmi kánon, amelyre az irodalomoktatás épült, s ez a szemlélet érvényesült a „kötelező olvasmányok”, „házi olvasmányok” kijelölésében is. Ez a kánon azonban a 90-es évek elejére mindinkább kezdett feloldódni, ugyanakkor ezzel párhuzamosan megfogalmazódott egy új kánon kialakításának igénye, ez a társadalom egésze által preferált új kánon azonban a mai napig nem született meg, így a művek választásakor a pedagógus vagy a régi kánont követi, vagy egyéni ízlésére, kreativitására és a legfrissebb szakirodalmi ajánlásokra támaszkodva választ. A másik ok az, hogy a célként megfogalmazott kompetencia alapú fejlesztés bár a hétköznapokban mindinkább tetten érhető gyakorlat (noha egyes esetekben csak oly módon, hogy a tankönyv borítóján, gerincén megjelenik az a fogalom, hogy „kompetencia alapú”, s a korábbi változathoz képest kicseréltek egy-két feladatot), a teljes paradigmaváltás azonban, amelyre oly nagy szükség lenne a Magyar nyelv és irodalom oktatásában is, az még mindig várat magára. Szerencsés lenne nemcsak az alapfokú képzés második szakaszában és a középiskolában tanító tanárokban, hanem az alapfokú képzés első szakaszában oktató-nevelő feladatokat ellátó tanítókban is megerősíteni azt a szemléletet, amelyet ARATÓ László és PÁLA Károly A szöveg vonzásában. II. Átjárók című tankönyvükhöz szánt tantervi bevezetőben úgy fogalmaznak meg, hogy „az irodalomtanítás elsődleges célja […] nem az irodalmi kánon átadása, hanem az értő befogadáshoz szükséges képességek fejlesztése, az iskola elvégzése után is fennmaradó olvasási szo129

kások és motiváció kialakítása, a felkészítés az önálló kulturális tájékozódásra. Természetesen az utóbbi nem képzelhető el az – egyébként bizonytalan terjedelmű és folyton változó – nemzeti és világirodalmi kánont alkotó művek egy jelentős részének megismerése nélkül” [idézi 8, p. 6]. A szemléletváltás jegyében ezzel párhuzamosan a házi olvasmányok vonatkozásában lényeges lenne annak a nézetnek az erősítése is, hogy az olvasóvá neveléshez nélkülözhetetlen az „örömködő” olvasás lehetőségének a megteremtése, hiszen „az elsődleges cél az, hogy a gyerek szeressen olvasni, ne csak értse, hanem – végre – élvezze is azt, amit olvas” [7]. Továbbá alapvető szempontként kellene érvényesülnie annak is, hogy az egyes alkotások feldolgozása ne csak az adott mű már létező értelmezésének, értelmezéseinek átadásával legyen egyenlő, hanem adjon lehetőséget egyéni gondolatok, vélemények megfogalmazására, a pedagógus pedig úgy tudjon közelíteni a szövegekhez, hogy a művek tanórai feldolgozása a kompetencia alapú fejlesztés minél változatosabb módszerekkel történő megvalósítását is szolgálja. 3. A házi olvasmányok sorában a számos olyan mű közül, amely szerepel az 1978-as listán, ugyanakkor a 2010/11-es tanévben is több magyarországi iskolában kötelező olvasmány, az egyik alkotás Móra Ferenc Kincskereső kisködmön című regénye. Ez a főként 3. vagy 4. osztályos gyermekeknek „kötelező” olvasmányként feladott mű az, amely az utóbbi időben talán a legtöbb vitát váltja ki, és amelynek megítélése nemcsak az irodalommal foglalkozó szakembereket, pedagógusokat, hanem a szülőket, sőt a gyerekeket is leginkább megosztja. A művel kapcsolatban megfogalmazott nézetek közül a teljesség igénye nélkül álljon itt FENYŐ D. György, GOMBOS Péter és SZALAI Piroska véleménye. Fenyő D. György az ELTE Radnóti Miklós Gimnáziumának vezető magyartanára, a Magyartanárok Egyesületének alelnöke a Kincskereső kisködmön olvastatását azért tartja tévedésnek, „mert a szöveg nyelve, értékrendje, helyenkénti kifejezett avíttsága miatt már nem hat élvezetes olvasmányként a mai gyerekek számára” [idézi 6]. GOMBOS Péter, a Magyar Olvasástársaság alelnöke – részben osztva és részben kiegészítve FENYŐ D. György vélekedését – a mű 3. és 4. osztályos gyermekek körében történő olvastatását azért nem tartja szerencsésnek, mert „ebben a könyvben átlagosan 11,2 szóból áll egy mondat, nyelvezete pedig igen távol áll a mai 8-9 éves gyerekekétől, akik nem értik, és emiatt nem is szeretik ezt a könyvet” [idézi 12]. Véleménye szerint „egy mai gyereknek a Kincskereső kisködmönnek majd’ minden tizedik szavát – merthogy ezek nincsenek benn a gyermek szókincsében – ki kellene keresnie az értelmező szótárból, ha érteni szeretné a szöveget” [9]. Ehhez azt is hozzáteszi, hogy „régebben, amikor a gyerekek többet olvastak, ez a mű gazdagította a szókincsüket, ma, amikor a fiatalok kevesebbet ülnek a könyv mellett, Móra Ferenc gyönyörű alkotása elveszi a kedvet az olvasástól. Már csak azért is, mert a világa idegen a mai kortól” [9]. 130

A témával kapcsolatban megfogalmazott gondolatok közül végül egy szülőnek, Szalai Piroskának a – Magyar Környezeti Nevelési Egyesület Módszerkosár című kiadványában közzé tett – véleményéből idéznék. Szalai Piroska, akinek a korábban idézett személyekhez hasonlóan szintén nem Móra írói munkásságával kapcsolatban vannak kifogásai, hanem azzal, hogy a művet harmadik osztályos gyermekek számára írják elő házi olvasmányként, mégis úgy fogalmaz, hogy „vannak helyzetek, amit el kell fogadni, és a legtöbbet kihozni belőle. Tehát jelen esetben úgy elolvasni a „kötelező kisködmönt”, hogy a gyereknek ez összességében pozitív élmény legyen, és ne vegye el a kedvét az olvasástól” [11]. Szalai írásának végén abban látja a mű olvastatásával kapcsolatos megoldást, hogy „amennyiben mégis el kell olvasni, segíthetünk gyermekünknek abban, hogy ez a kiváló regény pozitív olvasmányélménnyé váljon” [11]. A fenti gondolatokat figyelembe véve megállapítható, hogy Móra Ferenc Kincskereső kisködmön című regénye több szempontból sem a legalkalmasabb házi olvasmány a 3-4. osztályos gyermekek számára, ugyanakkor mégis sok iskolában ez az első vagy második „kötelező” olvasmánya a gyermekeknek. Ez a helyzet pedig ellentmondásokat szül, amelynek feloldását egy kompromisszum megkötésében látnám. Ez a kompromisszum nem jelentene mást, mint hogy azok a pedagógusok, akik ragaszkodnak ennek a műnek a megismertetéséhez, ne hagyják magukra a gyermekolvasót, hanem válasszák a közös olvasás, a közös feldolgozás módját, még akkor is, ha ez bonyolultabb és hosszabb időt igénylő munka. 4. A közös olvasás, a közös feldolgozás nemcsak a szöveg befogadását könynyítheti meg a gyermek számára, hanem magában hordozza a közös élmények biztosította fejlődés lehetőségét, továbbá elősegíti a gyermek kompetenciáinak fejlesztését is valamennyi olyan területen, amely a magyar nyelv és irodalom műveltségterület vonatkozásában követelmény. A továbbiakban a kompetenciafejlesztés jegyében Móra Ferenc Kincskereső kisködmön című regényének közös feldolgozásához szeretnék néhány ötletet adni. 4.1. A regény nyelvezetével kapcsolatban megfogalmazott kifogások – miszerint avítt, a gyermekek számára rengeteg ismeretlen kifejezést tartalmaz –, lehetnek jogos észrevételek, de ha a közös olvasás, feldolgozás során ezeknek a szókapcsolatoknak, szófordulatoknak a magyarázatára kellő figyelmet fordítunk, akkor éppen ezek a nyelvi eszközök szolgálhatják a gyermekek szókincsének gazdagodását, a mai hétköznapi kommunikációtól eltérő kifejezéskészlet megismerését, valamint a képi látásmód erősödését. A regény olyan kifejezései, mondatai, mondatrészletei mint pl. az „esti imádságukat végezték a fülemülék”; „este elővett a láz”; „a szelek nagyon oda voltak szokva a padlásunkra”; „Gereblyézd össze hamar azt a szénaboglyát a fejeden!”; „Abban a nyomban föltette a kukuláját, és útnak indult” [10] megértése csak látszólag jelenthet problémát. Ezek kivétel nélkül olyan tartalmat hordoznak, amelyeknek értelme a szö131

vegkörnyezetből – esetenként némi segítséggel, de – kikövetkeztethető. Ezek a szövegből megismert szavak, szófordulatok, szókapcsolatok észrevétlenül válnak a gyermek passzív szókincsének részévé, és a tudatos pedagógia munka eredményeként lehetnek fontos építőkövei egyrészt a gyermekek szóbeli, másrészt írásbeli kommunikációjának, azaz aktívvá tehetők. 4.2. A szöveg számtalan lehetőséget ad az értelmi képességek fejlődését elősegítő asszociációra, korábbi irodalmi élmények felelevenítésére, és ez által további irodalmi élmények szerzésére. A regényben szereplő két mondóka „Nyúlháj, / daruháj, / majd meggyógyul, / ha nem fáj. / Varjúháj, ebfül- / elmaradsz már ettül.; Zengenek az erdők / és a havasok, / mindenfelől riadoznak / a szép szarvasok.” [10] segítségével egyrészt további betegségűző, gyógyító mondókák, másrészt altató mondókák felidézését, gyűjtését kezdeményezhetjük. Ez a feladat nemcsak a memória, a beszédtechnika fejlesztésében játszik szerepet, hanem hozadéka abban is mérhető, hogy a tankönyvek oly kevés lírai anyaga ezekkel kiegészül. Ahogy a lírai anyag gazdagítható az által is, hogy a regény alábbi részletéhez „de már porka havak szállingóztak a levegőben” [10] kapcsolódva regős énekek keresésébe foghatunk, akár az internet kereső programjainak segítségével is. A regény szövege nemcsak lírai alkotások felelevenítésére ad alkalmat, hanem prózai szövegekére is. A Hogyan tanultam meg olvasni című fejezet alábbi részletének elolvasását követően: „A piros irhák nyesedékeiből sapkácskákat és a zöld irha hulladékaiból kötőcskéket szabogattam össze, s azokat lecsúsztattam a műhelypad hasadékain. Bizonyos voltam benne, hogy az alatt törpék laknak az egérlyukakban, és azok éjszaka mind el fogják hordani az én nagyszerű ajándékaimat.” [10] megkérdezhetjük a gyerekektől, hogy melyik mesére emlékezteti őket ez a részlet. Ha megvan A suszter manói című jó megoldás, akkor közösen el is olvashatjuk ezt a Grimm-mesét. A regény Megurasodom című fejezetében szereplő kis állat, a gyermekek részéről egyrészt, a Zdeněk Miler: Kisvakond történeteinek felidézésre ad alkalmat (akár az eredeti rajzfilm, akár az annak nyomán készült mesekönyvek az apropója az asszociációnak), a pedagógus részéről pedig Magyar László András Vakondok („Vakondok úr szól így kopott nejéhez: / „Becsüld amid van, más sorsot ne éhezz! / Gyötörhetnének szörnyűbb gondok is, / lehetnél pl. vak is, meg ondok is.” [2, p. 32]) című versének először tanító által történő bemutatását teszi lehetővé, majd ezt követően közösen is mondogathatjuk. 4.3. A regény eseményekben és párbeszédes részekben gazdag Csontos Szigfrid című fejezete a szöveg megismerését követően alkalmas a történet eljátszására, dramatizálására. A dramatizáláshoz szükséges eszközöket, így például a mézeskalácsot az osztály együtt is elkészítheti (a hozzávalók közös beszerzése, a tészta elkészítése a szövegértés fejlesztésén túl számos egyéb képesség kibontakoztatásához járul hozzá). Az előadás pedig csak akkor lehet sikeres, ha a sze132

replők (azaz az osztály tanulói) a verbális és non verbális kommunikáció eszköztárának elemeit helyesen alkalmazzák. 4.4. Az olvasóvá neveléshez nélkülözhetetlen belső képteremtő képesség fejlődését kezdetben még a szövegekhez társított képek, illusztrációk segítik elő, melyek azonban az életkor előre haladtával háttérbe szorulnak. A vizualitás szerepe azonban nem hanyagolható el, hiszen a szövegek gyakran kínálják annak a lehetőségét, hogy az olvasott eseményeket, tájleírásokat, jellemző jegyeik alapján a különböző szereplőket ne csak elképzeljük, hanem rajz formájában meg is jelenítsük. A Kincskereső kisködmön című regény olvasása közben a gyerekek az alábbi leírás alapján: „Kis gömbölyű öreg volt ez a bűbájos Küsmödi, hosszú fehér szakálla leért a derekáig, télen-nyáron ködmönben járt és báránybőr sapkában, ami alól azonban a fülei mindig kimaradtak. Szép nagy szélfogó fülei voltak, mint a túri kancsónak, tömpe kis orra és olyan szemöldökei, mintha tévedésből a homlokán nőtt volna ki a bajusza. Aki ránézett, annak mindjárt az jutott az eszébe, hogy ilyenek lehetnek azok a törpék, akik sötét barlangok fenekén a kincseket őrzik.” [10] Küsmödit nemcsak elképzelhetik, hanem le is rajzolhatják. 4.5. A nyelvtani ismeretek fejlesztésében indukciós szövegként használhatjuk fel a regény Malvinka című fejezetének egy részletét a következő feladattal párosítva: Az alábbi részlet kiemelt szavaiban mi a közös? Írd körül, hogy az alapszóhoz képest ezek az itt szereplő szavak miben különböznek? Próbáld meg megfogalmazni az eltérés lényegét és meghatározni kifejezőeszközét! „Nem is ház volt az, csak házacska, és nem ajtó volt rajta, csak ajtócska és ablakocska és abban muskátlibokrocska icipici cserepecskében. Mindjárt megkeressük a gyufácskát, és meggyújtjuk a lámpácskát - tipegett ide-oda a tündér, és én kezdtem nem érteni a dolgot. Minek őneki a gyufácska és lámpácska, mikor sokkal könnyebben is csinálhat világosságot? Csak megkocogtatja a körmével a gerendát, s abból egyszerre kipattan egy aranylámpa, és [...] És az aranylámpa csakugyan ott sugárzott már az asztalocskán, és elöntötte fénnyel a két székecskét és az ágyacskát és sublótocskát és a falon a kakukkos órácskát és a kanárimadár kalitocskáját” [10]. 4.6. A Kincskereső Kisködmön minden fejezete ezeken túl lehetőséget kínál természetesen olyan – a 3. és 4. osztályos gyermekek által már jól ismert – típusfeladatok megfogalmazására is, amelyek alapvető célja a gyermekek szövegértésének fejlesztése. A kis bice-bóca című fejezet feldolgozásához ennek figyelembe vételével készült az alábbi feladatsor: i. Hány perc egy fertályóra? ii. Mit vett a kezébe a tanító, amikor odaballagott az utolsó padhoz? Mondd mai szóhasználattal! iii. Mit csinált Cintula az éppen aktuális feladat helyett? iv. Minek/kinek köszönhetően szabadult meg a tanító büntetése elől Cintula? 133

v. Kinek a rokona volt a kis bice-bóca? Mi történt a szüleivel? Hogyan nevezzük azt a gyermeket, akinek már nem élnek a szülei? vi. Miért mondhatta a kis bice-bócának a tanító, hogy „ - Éppen három embernek való neved van.”? vii. Miért nem szeretett volna délben hazamenni a kis bice-bóca? viii. Ki, mit hozott a kis bice-bócának? Párosítsd össze! Negyedik fiú buktát Harmadik fiú dobostortát Veszkény Gyuszi narancsot Tarán Laci fügét Gergő almát Egy másik fiú mákos kalácsot ix. Cintula miért nem tudott semmit hozni a kis bice-bócának? x. Hozott a tanító is enni a kis bice-bócának? Ha igen, akkor mit? 5. Munkámban a Kincskereső kisködmön tanórákon történő feldolgozásához, a kompetencia alapú fejlesztésben való felhasználásához kívántam ötletekkel szolgálni azért, hogy ez a sokak által értékesnek tartott, ugyanakkor a 3. és 4. osztályos gyermekek számára sokak által házi olvasmányélményként alkalmatlannak tekintett, de mégis „kötelező” olvasmány ne legyen annyira mostohagyermeke az irodalomoktatásnak. A bemutatott megoldási lehetőségek – több más itt terjedelmi okokból nem ismertetetett ötlettel együtt – a dramatizálást kivéve csak egy gyerekkel kerültek kipróbálásra. Tanulóközösségekben, osztályokban való alkalmazása a regény olvastatásától el nem tántorítható, de a változtatásra hajlandó, az új megközelítésekre nyitott pedagógusokra vár. Felhasznált irodalom: 1. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg). – =http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf 2. Friss tinta! [mai gyerekversek]. – Szerk. BANYÓ Péter. CSÁNYI Dóra. EDINGER Katalin. KOVÁCS Eszter. Budapest. Pozsonyi Pagony – Csimota Könyvkiadó 2005. 32. p. 3. KATONA Krisztina: Mai gyermekversek felhasználásának lehetőségei az anyanyelvi órákon. – Benedek Elek öröksége. Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Karának TUDÁSBÁZIS ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS sorozata. Szerk. BREZSNYÁNSZKY László. JENEI Teréz. Nagy Éva. Nyíregyháza. 2010. 183-200. 4. KATONA Krisztina: Feldolgozó feladatlapok Móra Ferenc Kincskereső kisködmön című regényéhez. – Kézirat, 2010 134

5. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás első szakaszára (1-4. évfolyam) Magyar nyelv és irodalom 1-4. évfolyam. – http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/alapfoku-neveles 6. LEGÁT Tibor – TAMÁS Zsuzsa: Kötelező olvasmányok: "Temessék már el a csávót". – Magyar Narancs XIX. évf. 18. szám - 2007-05-03. http://www.mancs.hu/index.php?gcPage=/public/hirek/hir.php&id=14667 7. LOVÁSZ Andrea: Gyermek – irodalom – diskurzusváltozatok. – Forrás, 32. évf. 12. sz. 2000. 90-102. p. http://www.forrasfolyoirat.hu/0012/lovasz.html 8. „Mi mindent kell tudni” Tantárgyi követelmények és értékelési rendszer 2010-2011. tanév 8. évfolyam. Szerk. NAGY Ilona. Közgazdasági Politechnikum. Budapest. 2010. 6. p. http://poli.hu/wp/wp-content/uploads/2010/11/KOV_08_7_2010.pdf 9. Mit olvassanak a mai gyerekek? Beszélgetés GOMBOS Péter gyermekirodalom-kutatóval.– http://magazin.ujember.katolikus.hu/Archivum/2004.08/05.html 10. MÓRA Ferenc: Kincskereső kisködmön. – http://mek.niif.hu/00900/00970/00970.htm 11. SZALAI Piroska: Kötelező Kisködmön. – http://www.mkne.hu/modszerkosar/09maj.pdf 12. VARGA Dóra: Kit érdekel a kötelező olvasmány? – http://www.nol.hu/belfold/20101004fekete_istvan_meg_mindig_a_huszas_listaban

135

Megjelent: In Diskurzus Tudomány és Művészet, Szent István Egyetem Pedagógiai Kar, Szarvas, 2009: 107-121.

Alsó tagozatos olvasókönyvek anyagának interkulturális szempontú megközelítése A kultúra fogalma Amikor interkulturalitásról, illetve annak megjelenési formájáról, arra való nevelésről, a nevelés lehetséges színtereiről és metódusáról beszélünk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül a szóösszetétel elemeinek és együttesének tartalmi értelmezését, definiálását, amely meglehetősen tág keretek között, széles palettán mozog. A kultúra fogalmával kapcsolatban már-már tudományos közhelynek tekinthető ugyanis az a megállapítás, hogy nincs egységesen elfogadott meghatározása, hanem igen sokféle van forgalomban. Ennek oka részben az, hogy a szó eredete, jelentésének gyökerei több mint kétezer éves múltra, az ókori Római Birodalomba vezetnek vissza, azaz időben és térben is igen tág határ állt rendelkezésre ahhoz, hogy a szóalak jelentése újabb és újabb tartalmakkal bővüljön, illetve differenciálódjon, továbbá oka az is, hogy a különféle tudományágakban a fogalom értelmezése eltérő szempontok mentén alakult. A kultúra fogalma a XIX. századig kizárólag filozófiai írásokban jelent meg, az egyes tudományterületek differenciálódását követően a XIX. század második felétől viszont olyan társadalomtudományok jelentek már meg, amelyek tudatosan foglalkoztak a kultúra fogalmával: a szociológia, az antropológia, majd a kultúrantropológia. A kultúra fogalmának első antropológiai definícióját Edward Burnett TYLOR brit antropológus adta. Szerinte „a kultúra vagy civilizáció, a maga teljes etnográfiai értelmében az az összetett egész, amely magában foglalja a tudást, hiedelmet, művészetet, törvényt, hagyományt és mindazon egyéb képességeket és szokásokat, amelyekre az embernek, mint a társadalom tagjának szüksége van” (TYLOR 1989 [1871]: 167). A kultúra tylori meghatározása hoszszú évtizedeken keresztül volt általánosan elfogadott, idézett és alkalmazott definíció nemcsak antropológusok, hanem szociológusok körében is. A második világháborút követően a kultúra fogalmának újradefiniálását a kulturális antropológia intézményes alapjainak lerakása tette szükségessé, ehhez ugyanis először annak tisztázására volt szükség, hogy a kultúra fogalmának mi az a definíciója, mely legpontosabban megfogalmazza a kulturális antropológia kutatási tárgyát. KROEBER és KLUCKHOHN a közel háromszáz 1950 előtt megjelent kultúra-definíció értékelése után előállt egy olyan meghatározással, mely szerintük minden antropológus és társadalomkutató számára kielégítő lehet (VÖRÖS, 1998). Definíciójuk szerint „a kultúra olyan viselkedési és viselkedést szabályozó, explicit és implicit mintákból áll, amelyeket az emberek szimbólumok használata útján sajátítanak el és közölnek egymással. A kulturális minták az embe136

rek csoportjainak sajátos teljesítményét, valamint e teljesítmények tárgyakban való megtestesüléseit hozzák létre. A kultúra lényegi magja tradicionális (történetileg származtatott és szelektált) gondolatokból és különlegesen a hozzájuk rendelt értékekből áll. A kulturális rendszerek felfoghatók úgy is, mint cselekvések termékei, de úgy is, mint a további cselekvések alapjai” (KROEBER– KLUCKHOHN [1951]: 357, idézi: VÖRÖS, 1994: 258). A korábbi definíciók összegzése nyomán keletkezett új meghatározás azonban természetesen nem eredményezett kizárólagosságot. A kultúra fogalmának tehát újabb és újabb meghatározásai születtek, melyek közül még kettőt emelnék ki: egyet a nyelv és társadalom kérdéseivel foglalkozó szakirodalomból idézve, egy másikat pedig a nyelvpedagógiai megközelítések sorából. A szociolingvisztikai szakirodalomban WARDHAUGH – a kultúrantropológia és nyelvészet kérdéseivel foglalkozó – GOODENOUGH 1957-ben publikált kultúra fogalmát tekinti kiindulási alapnak, miszerint „egy társadalom kultúrája abból áll, amit egy személynek tudnia vagy hinnie kell ahhoz, hogy a kultúra tagjai számára elfogadható módon cselekedjen, méghozzá bármely szerepben, amelyet a kultúra tagjai bármelyikük számára elfogadhatónak tekintenek” (GOODENOUGH, 1957 idézi WARDHAUGH, 1995: 192). Az idegen nyelv tanításának pedagógiai-módszertani kérdéseivel foglalkozó szakirodalomban pedig egy a nyelv és a kultúra mibenlétének kérdésével foglalkozó kutató KRAMSCH meghatározása kap meghatározó szerepet. E szerint „a kultúra egy világnézet, azoknak az elfogadott szabályoknak a rendszere, amely szerint látunk, hiszünk, értékelünk és viselkedünk” (KRAMSCH, 1996, idézi LAKATOSNÉ – DORNER, 2007). A kultúra-definíciók sorából fent kiragadott különböző korokban és eltérő tudományterületek felől érkező meghatározások közös sajátossága, hogy bennük a kultúra azon kompetencia-normák elsajátítását, birtoklását jelenti, amelyek az ember társadalomban való sikeres működésének nélkülözhetetlen elemei. Kultúra – interkulturalitás – kompetencia A kultúra fogalomkörébe tartozó kompetencia-normák elsajátítása kezdetben az elsődleges szocializációs színtérnek tekintett családban történik, másodlagos színterei a nevelést-oktatást folytató közoktatási intézmények az óvodától az egyetemig bezárólag, illetve szorosabb értelemben az ezen intézményekben tartott tanítási órák. A kultúra közvetítése mellett az utóbbi másfél-két évtizedben a hazai oktatáspolitikai dokumentumokban egyre erőteljesebben megfogalmazott elvárásokhoz igazodva a közoktatási intézmények figyelmüket immár az interkulturális, illetve multikulturális nevelés, a kulturális, valamint interkulturális kompetencia fejlesztésének előtérbe helyezésére is fordították/fordítják. Ezen fejlesztési területek tartalmi kérdéseinek körülhatárolása, a fejlesztési feladatok tananyagba való beépítési lehetőségeinek kimunkálása szintén nem egyszerű feladat. A kultúra és vele összefüggésben más népek kultúrájának megismerése, 137

ennek elfogadásához szükséges pozitív attitűdök kialakítása és formálása a Nemzeti alaptantervben felsorakoztatott EU-s normákhoz igazodó valamennyi kulcskompetencia és hozzá kapcsolódó műveltségterület fejlesztésében tetten érhető. A dokumentum egészét áthatja az interkulturalitás azon alapelve, amelynek célja elősegíteni Európa különböző népeinek egymáshoz való közeledését, egymás jobb megismerését. Ennek a célnak az eléréséhez azonban nemcsak interkulturális oktatásra, hanem a tanulás interkulturális jellegűvé válására is szükség van. Az interkulturális oktatás és tanulás pedig nem jelent mást, mint a világ megismerését és segítségnyújtást ahhoz, „hogy a személy aktív szereplőjévé válhasson az őt körülvevő világnak. Ebben az összefüggésrendszerben az interkulturális tanulás személyes fejlődési folyamat – közösségi elemekkel. Az interkulturális tanulás lényege, hogy miképpen lehetséges együtt élni társadalmainkban” (SAMU, 2007). E tanulási folyamat célja tehát az, hogy az egyén jusson annak az igen összetett kompetenciának a birtokába, amely az Artemisszió Alapítvány meghatározása szerint képesség • arra, hogy úgy boldoguljunk egy kulturálisan heterogén környezetben, hogy eközben megvalósítjuk önmagunkat és együttműködünk másokkal; • arra, hogy sikeresen kommunikáljunk eltérő kulturális háttérrel (tudásokkal, értékekkel, előfeltevésekkel) rendelkező partnerekkel; • az önvizsgálatra és a saját kulturális identitásunk vagy identitásaink tudatosítására saját magunkban és másokban; • arra is, hogy megértsük az etnocentrizmus, a sztereotípiaképzés, az előítéletek és a diszkrimináció jelenségeit és működési mechanizmusait; • valamint arra, hogy megértsük a világban található kulturális sokféleség eredetét és következményeit és, hogy a kulturálisan heterogén találkozásokat és interakciókat egyfajta tanulási lehetőségként fogjuk fel. Összefoglalva • az interkulturális kompetencia képesség arra, hogy a kulturális sokféleségből előnyt kovácsoljunk magunk és mások számára, • továbbá arra, hogy sikeresen tudjunk részt venni az interkulturális kommunikációs helyzetekben. (idézi UDVARHELYI, 2007) Kulturális, interkulturális kompetenciánk a kulcskompetenciákhoz hasonlóan szintén tesztelhető kategória, az ilyen irányú vizsgálatok, mérések azt mutatják meg, hogy egy adott kultúrából származó egyén mennyire képes más emberek kultúráját megérteni, illetve azzal kényelmesen együtt élni (GRUBER, 2009). Interkulturális nevelés – színterek Az egyén interkulturális kompetenciájának (ki)alakítása az 1990-es évektől kezdődően mind a nemzetközi, mind pedig a hazai oktatást-nevelést meghatározó dokumentumokban egyre gyakrabban előtérbe kerülő fejlesztési terület, 138

amelynek fontosságát az is mutatja, hogy az Európai Unió 2008-at a Kultúrák Közötti Párbeszéd Európai Évének nyilvánította, amelynek mottója „együtt a sokféleségben”. Ennek a kezdeményezésnek a célja a kulturális sokszínűség, gazdagság hangsúlyozása, erősítve az Európai Unióhoz tartozás érzését. Ennek ellenére az interkulturális nevelésre irányuló konkrét intézkedések, programok kidolgozása és alkalmazása egy-egy innovatív pedagógus vagy kisebb tanárcsoport próbálkozásait kivéve nem eredményeznek áttörő változásokat, megmaradnak az oktatás-nevelés egy-egy elemének szintjén. (vö. FORRAY R., 2003) Az interkulturális nevelés az iskolában általában és elsősorban az idegennyelv-órákon kap helyet, az idegen nyelvet oktató tanár feladataként jelenik meg, az idegen nyelvi óra ugyanis „különleges alkalom a valóság, a különböző értékek és életformák újfajta felfogására, rendszerezésére” (SZITTNERNÉ, 2008: 5). Az idegen nyelvi órákba integrált interkulturális képzés kiterjed: a megismerő tevékenységre, az érzelmi fejlődésre, a viselkedési sémák alakítására. Ennek értelmében a tanulók egyrészt ismereteket szereznek, információkat cserélnek a célnyelvi ország kultúrájáról, felfedezve a különbségeket, megtalálva az azokhoz való közelítés módjait. Másrészt képessé válnak a célnyelvi ország kultúrájának, jellegzetességeinek elfogadására, megértésére, továbbá arra, hogy elemezni tudják viszonyukat, reakcióikat és érzelmeiket az adott jelenséghez, szokáshoz. Harmadrészt az idegennyelv órák lehetőséget adnak a tanulónak arra, hogy a megismert és érzelmileg elfogadott, tolerált jelenségeket, szerepeket, szabályokat konkrét szituációkban alkalmazzák, utánozzák (SZITTNERNÉ, 2008). Az idegen nyelvi órák kulturális kompetencia-fejlesztésben betöltött megkérdőjelezhetetlen szerepén túl azonban a közoktatást-nevelést folytató intézményeknek törekednie kell(ene), hogy valamennyi szakrendszerű és nem szakrendszerű óra keretében megjelenjék az interkulturalizmus, az interkulturális kompetenciák fejlesztése. Ebből következőleg szükségszerű célként fogalmazható meg az az igény, hogy az erre irányuló nevelési folyamatban ne csak az idegen nyelvet oktató pedagógusok működjenek facilitátorként, hanem általában véve a pedagógus (tanító, valamint bármely szakos tanár). A sikeres fejlesztés egyik kulcsfontosságú szereplője tehát a pedagógus. A pedagógus egyrészt saját személyiségével, másrészt a pedagógus szerepkört érintő szemléletváltásra való képességével és a szemléletváltással, továbbá a kultúraazonos pedagógia koncepciójának érvényesítésével válik alkalmassá az interkulturális kompetencia kialakulásának, magas szintű birtoklásának facilitálására. A pedagógusok e cél elérése érdekében új tanulás-tanítási módszer elsajátításával és alkalmazásával, valamint a kiválasztott tanítási egység kreatív átformálásával, nyitott végű csoportfeladattá alakításával juthatnak el.

139

Az iskolában a tanulók interkulturális kompetenciájának fejlesztéséhez tehát a pedagógus valamennyi iskolai tevékenysége segítőként, a tanítási órák mindegyike pedig színtérként szolgálhat. A fentieken kívül a pedagógiai munka nélkülözhetetlen eleme napjainkban a tankönyv, amelyet jól illusztrál az az idézet is, amely a Multikulturális tartalmak – interkulturális nevelés képzési csomag egy fejezetében olvasható, s miszerint „az osztályteremben folyó munka 70-95 százalékban tankönyvekre épül – állítja számos kutató, köztük pl. GENEVE GAY (lásd Culturally Responsive Teaching, New York, Columbia University, 2000). A tankönyvek hatása igen erőteljes, egyrészt azért, mert jelentőségük az iskolafokozatok, az iskolai évek előrehaladtával nő, másrészt, mert a diákok többsége a tankönyvekben található információkat/ismereteket autentikusnak, pontosnak és vitathatatlannak tartja. A tankönyvek „igazságtartalma” és megkerülhetetlensége annyira erős mind a tanárokban, mind a diákokban, hogy azok a kurzusok, amelyeken nincsen előírt tankönyv, egyenesen gyanúsak számukra. Mi több, az iskolai tankönyvek tartalmát általában a domináns társadalmi csoportok ellenőrzik, miáltal a többségi csoport(ok) tapasztalatai az objektív igazság látszatát öltik. Az ilyen reprezentációk súlyát tovább növeli az a tény, hogy a szerzők egyes etnikai és társadalmi csoportokat egyszerűen kihagynak a tankönyvekből, vagy csak nagyon elszórt, nemritkán elfogult információkat közölnek róluk” (B. NAGY–BORECZKY –KOVÁCS, 2008: 479). A tankönyvek, munkatankönyvek interkulturális tartalmakra vonatkozó megkérdőjelezhetetlenségén a pedagógus a fent említett szemléletváltásával, a már szintén fentebb említett módszertani megújulást kívánó változatos eszközök alkalmazásával léphet túl, ezzel segítve elő az előítéletek csökkentését, a tolerancia erősödését. Más kultúrák megismerésére, más kultúrák értékeinek felismerésére, közvetítésére, ez által az interkulturalizmus megalapozására valamennyi tanítási óra kiváló lehetőséget biztosíthat, ha a pedagógus ezt a fejlesztési területet is kiemelten fontosnak tekinti. A tanítási órák sorából az olvasás órák elsősorban a keretükben feldolgozásra kerülő irodalmi alkotások révén járulhatnak hozzá az interkulturális kompetencia megalapozásához már az általános iskola bevezető, valamint kezdő szakaszában egyaránt. Az irodalmi alkotások közül az általános iskola e két szakaszában az interkulturális irányú megközelítés, fejlesztés legalkalmasabb műfaji eszközei a más népek meséi, illetve ezek célirányos feldolgozása. A népmesék számos szállal kapcsolódnak ugyanis az őket alkotó társadalomhoz, az adott világképhez, hiedelemvilághoz, továbbá nemcsak szórakoztatnak, hanem bizonyos magatartásformákat közvetítenek, sőt problémás helyzetekre megoldásokat is kínálnak. Az, hogy az interkulturális nevelésben milyen szerepet töltenek be jelentősen függ attól, hogy e műfaj elemei milyen arányban fordulnak elő a különböző tankönyvcsaládokban, valamint attól, hogy a pedagó140

gus mennyire tekinti ezeket a meséket az interkulturalitás megalapozásának eszközeként. A továbbiakban egyrészt azt mutatom be, hogy négy tankönyvcsaládban milyen arányban fordulnak elő más népek népmeséi, másrészt konkrét népmesei példákkal azt kívánom bemutatni, hogy más népek meséin keresztül milyen kulturális különbségeket ismertethetünk fel a gyermekekkel. Más népek meséi a tankönyvekben Négy tankönyvcsalád 2-4 osztályos irodalom/olvasó tankönyveinek irodalmi anyagát áttekintve (l. 1. sz. táblázat) megállapíthatjuk, hogy a más népek meséi közül legtöbbet a BOLDIZSÁR Ildikó nevével fémjelzett Nemzeti Tankönyvkiadó által kiadott 3. osztályos Olvasókönyv tartalmaz, szám szerint 21-et. A vizsgált 12 tankönyv közül egy van olyan, amely csak magyar népmesét tartalmaz, a ZSOLNAI Józsefné nevével fémjelezhető Nemzeti Tankönyvkiadó által kiadott NYIK Irodalom az általános iskola 4. osztálya számára. Ez a kötet más népek meséit nem tartalmazza, viszont szerepel benne egy a népmesével bizonyos tartalmi-formai sajátosságokat mutató műfaj, a mítosz, ennek illusztrálására három görög és egy római mitológiából vett történetet ismerhetnek meg a gyerekek. A más népek meséinek előfordulási aránya a három egymást követő évfolyamok tankönyveiben a Hétszín kezdetű Apáczai Kiadó által kiadott tankönyvcsaládban úgy alakul, hogy a második osztályos Hétszínvarázs kötetben 5, a harmadikos Hétszínvirágban 7, míg a negyedik osztályos Hétszínvarázsban 2 olyan mesét találhatunk, amely más népek népmesekincséből származik. A TOLNAI Gyuláné Olvasókönyve igen gazdag irodalmi anyagra támaszkodva kínálja a heurisztikus program adta lehetőségek kihasználását. A három tankönyvben (2. osztály 13; 3. osztály 6; 4. osztály 9) összesen 28 népmese található más népek kultúrájából, s a kötet több műköltészeti alkotás fordítását is tartalmazza. Évfolyam Nyiri Istvánné Hétszínvarázs Apáczai Kiadó 2. osztály

3. osztály

4. osztály

5 Burai Lászlóné – Dr. Faragó Attiláné Hétszínvirág Apáczai Kiadó 7 Báthori Anna Zsuzsanna – Esztergályos Jenő: Hétszínvilág Apáczai Kiadó 2

Tankönyvek Boldizsár Ildikó Zsolnai Józsefné Olvasókönyv – Kiss Éva Nemzeti Tan- NYIK Nemzeti könyvkiadó Tankönyvkiadó 7 4 Boldizsár Ildikó Zsolnai Józsefné Olvasókönyv – Szabó Eszter Nemzeti Tan- NYIK Nemzeti könyvkiadó Tankönyvkiadó 21 5 Boldizsár Ildikó Zsolnai Józsefné Olvasókönyv NYIK Nemzeti Nemzeti Tan- Tankönyvkiadó könyvkiadó 7 ――

141

Tolnai Gyuláné Olvasókönyv Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. 13 Tolnai Gyuláné Olvasókönyv Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. 6 Tolnai Gyuláné Olvasókönyv Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. 9

1. sz. táblázat Az egyes tankönyvcsaládok esetében az interkulturális nevelés lehetőségeinek kihasználását az is befolyásolhatja, hogy a tankönyvek szerzői, összeállítói mely más népek mesekincséből adnak ízelítőt a gyermekek számára. Az általam vizsgált 12 tankönyv más népek mesekincséből válogatott meséinek címét és eredetét a 2. sz. táblázatból ismerhetjük meg. NYIK 4. osztály ---

Apáczai 4. osztály A róka meg a macska Grimm A szúnyog meg a ló Észt

Boldizsár Ildikó 4. osztály Hogyan lett a Föld? Finnugor teremtéstörténet A Nap és a Hold Indián A nappal és az éjszaka Irokéz indián A szelek eredete Francia Az óriás kőrisfa Germán teremtéstörténet A Nap és a Hold története Cigány Tél és Tavasz Észak-amerikai indián

3. osztály Az aranytojó madár Kínai Miért változtatja a kaméleon a színét? Afrikai néger Az elefánt és a sakál Amerikai néger A majom és a teknősbéka Indián Az állatok háborúja Afrikai néger 3. osztály A négy muzsikus Szlovén Tél apó Cigány Hogyan keresett társat a kutya? Burját Az elátkozott béka Szlovák Mirkó királyfi meg a táltos paripa Francia Az üres virágcserép Kínai Az ostobán gyűjtött bölcsesség Nigériai 3. osztály Mese az országról, ahol az egerek megették a vasat Indiai Akik ki akarták merni a tengert Kasmír A királykisasszony találós kérdései Görög Az állatok hálája Német A bölcs öszvér Üzbég A tigris és a datolya Koreai Az oroszlán és a kecske Indiai Miért változtatja a kaméleon a színét? Afrikai Mit mondanak a majmok? Indián A jaguár és az eső Indián A kacsa és a csillag Indiai A holló meg a bagoly Eszkimó

142

2. osztály A szépséges nyírfa Udmurt A jóságos leveli béka Indián Békakirály Grimm Holle anyó Grimm

2. osztály A nyuszi, az őzike meg a répa Kínai A csökönyös kiselefánt Afrikai A favágó és a vízitündér Az okos pásztorfiú Grimm A szőlősgazda meg a rigó Bolgár 2. osztály A kakas meg a róka Votják Ki a legerősebb Grimm Vízianyó jótette Észt A Nap és a Szél versengése Francia A csökönyös kiselefánt Afrikai Az alma meg a kerti manó Lengyel A szúnyog meg a ló Észt

Tolnai Gyuláné 4. osztály A rakoncátlan kisgida Angol mese Mese Hegydöntőről és Fanyűvőről Lengyel A varangyos béka Osztrák Egy szem köles Német Százszorszép Német Három fehér rózsa Szlovák Hétéveske Lengyel Ján, a nagyerejű Lengyel Toll-király Német

Mi történt a kisegérrel? Eszkimó A hűséges sólyom Indiai A macska meg az egér Arab A királlyá választott kutya Afrikai Hogyan keresett társat a kutya? Mongol A róka meg a nyúl Német A kakas meg a róka Német A három lakodalmi vendég Német Mese a kismadárról, aki nem akart énekelni Lengyel Kék áfonya Szamojéd 3. osztály Mese az ébresztőóráról, amely az erdőben maradt Német A bölcs öszvér Üzbég Egérke piros szegélyes kék kabátja Angol A királykisasszony kertje Német A sárga gólya Kínai A lusta nyulacska Francia

2. osztály A királykisasszony találós kérdései Görög Hat bolond meg egy légy Norvég A naplopó medve Csucsk Az oroszlán és a sakál Kínai A beszélő teknős Amerikai néger A keselyű és a teknős Indián Az elefánt és a mókus Afrikai A majom és a varangy Maláji Az elefánt, a bálna és a nyúl Bahama-szigeteki A Nap, a Hold és a Kakas Japán A három csibe Francia A szőlősgazda meg a rigó Bolgár Az alma meg a kerti manó Lengyel

2. sz. táblázat Más népek meséi ― az interkulturális kompetencia megalapozása Az alsó tagozatos olvasókönyvekben, ahogy az a fentebbi táblázatokból is világosan kitűnik, találunk olyan népmeséket, amelyek más kultúrkörből származnak. Az e tananyagot feldolgozó pedagógus ezeket a meséket az esztétikai élmény biztosításán túl nemcsak a szövegértés fejlesztésére alkalmazhatja, hanem kellő motiváltsággal és némi kreativitással a tanulók interkulturális kompetenciájának fejlesztésére is. A más népek kultúrájából választott mesekincs az interkulturális szemlélet kialakításának számtalan lehetőségét kínálja. Kiindulási alap lehet magának a 143

mesének a származási országa, nemzete. Ehhez kapcsolódóan a komplexitás elvét érvényesítve és a csoportmunka adta lehetőségeket kihasználva a pedagógusnak lehetősége nyílhat arra, hogy megismertesse az adott országot, nemzetet, népcsoportot. A tanulók egymástól tanulva kaphatnak képet arról a tájegységről, vidékről, az ott élő emberekről, kultúrájukról ahonnan a mese származik (rokon népek, Európa népei, Európán kívüli népek, nemzetek). Más népek meséin keresztül más kultúrák megismerésére, ha a mese feldolgozásnak céljaként ezt is kiemeljük, akkor maga a mese, a benne megelevenedő történet, a helyszín, a szereplők is számtalan lehetőséget kínálnak. A távoli népek állatmeséi egyrészt lehetőséget kínálnak a nálunk nem őshonos állatok megismertetésére, másrészt ezekkel az állatmesékkel kapcsolatban azt is azt érdemes megnézni, hogy melyik állat melyik állattal kerül szembe (A kakas meg a róka; Az elefánt és a sakál), illetve melyik, melyiknek lesz segítségére (Az oroszlán és a sakál; Az elefánt és a mókus). Különösen az egymást segítő állatok esetében lehet érzékeltetni azt, hogy a nagyon eltérő tulajdonságokkal, életmóddal rendelkező állatok hogyan tudnak együttműködni, egymást segíteni. Az állatszereplők a különböző mesékben gyakran az ember segítőjeként jelennek meg. Az, hogy az egyes mesékben melyik állat válik az ember segítőjévé, az szintén eredhet a kulturális különbözőségekből is (A hűséges sólyom, Indiai mese; A Toll-király, Német mese – a segítő ebben a mesében egy vadmacska). Az emberi szereplők megismerése, valamint azok egymáshoz való viszonyának értelmezése rávilágít arra, hogy az emberi társadalom heterogenitása végtelen, s hogy az eltérő társadalmakban a társadalmi különbségek eltérő szempontok mentén léteztek: pl. „Régen, amikor a négerek még rabszolgák voltak, élt köztük egy fekete ember, úgy hívták: John, és vizet hordott a egy farmon. … John erre földhöz csapta a vedreket, lélekszakadva hazaszaladt, és elmondta fehér gazdájának, hogy egy beszélő teknős ül a parton.” (A beszélő teknős, Amerikai néger népmese) A történetek közül a teremtéstörténetek, az eredetmesék, egy-egy természeti jelenség magyarázatát adó elbeszélések segítségével rávilágítanak arra, hogy más kultúrákban az adott jelenségről hogyan vélekedtek az emberek, s ezt öszszevethetjük azokkal a mesékkel, történetekkel, amelyeket a mi kultúránkban őrzünk a hasonló jelenségek magyarázatára (A Nap és a Hold, indián népmese A Nap és a Hold története, cigány népmese). Más kultúrák megismerésére nemcsak a mese eredetének földrajzi helyzete ad alkalmat, hanem magának a mesének a helyszíne is: „Mesélik, hogy élt valamikor Furcsouban egy szegény diák, bizonyos Mi nevezetű.” (A sárga gólya, Kínai mese) A mesékben gyakran kap hírt az olvasó/hallgató arról is, hogy a mese szereplői, milyen házban, milyen körülmények között élnek. A lakóhellyel kapcsola144

tos információk – különösen, ha távoli népek meséjéről, így a miénktől eltérő lakhatási szokásokról van szó – kiváló lehetőséget adnak annak felismertetésére, hogy a természetes és az épített környezet éghajlattól függően és kultúránként eltérő lehet: „Egyszer egy éjszaka olyan meleg volt egy kunyhóban, hogy az emberek kimentek a szabad ég alá, faágakra akasztották függőágyaikat, és ott aludtak.” (A jaguár és az eső Indián népmese) Szintén éghajlatonként és kultúránként eltérő sajátosságokat mutatnak az étkezéssel kapcsolatos szokások, akár az alapanyagra, akár az elkészítés módjára gondolunk. Egy-egy távoli mesében ezekről szintén képet kaphatunk: „Gyere, merjük ki a tengert az utolsó csöppig, megtaláljuk a sok aranyat-ezüstöt. Ha mégsem lelnénk meg, legalább halat fogunk, tömérdek halat. Besózzuk, megszárítjuk, eladjuk, abból gazdagszunk meg. Holnap reggel elindulunk. Főzzél rizst, készíts az útra diót, rakd meg a kosarat elemózsiával.” (Akik ki akarták merni a tengert Kasmír népmese). A mesék azonban nemcsak a mi kultúránktól eltérő sajátosságok felismertetése adnak alkalmat, hanem arra is, hogy a népmesékben fellelhető közös sajátosságokat is felismertessük a gyermekkel, ezáltal az emberi kultúra közös kincsére világíthatunk rá. Két tankönyvcsaládban is szerepel A királykisasszony találós kérdései című görög népmese, amely összevethető Az okos leány című magyar népmesével, vagy A szépséges nyírfa udmurt mese szintén összevethető A halász és a nagyravágyó felesége című magyar népmesével. A történet mindkét mesepár esetében hasonló, az első esetben a kérdések közötti különbséget érdemes megfigyeltetni, míg a második esetben, ahol a történet fonala szintén hasonló, a kívánságokat teljesítő élőlényeket (első esetben nyírfa, második esetben a hal). Összegzés Az interkulturális kompetencia napjainkban egy olyan ismereteket, készségeket és attitűdöket tartalmazó elvárás, amelynek megalapozását már az általános iskola alsó tagozatában célszerű elkezdeni. Az idegen nyelvi órákon kívül az iskolában szinte kivétel nélkül valamennyi tanóra kínál lehetőségeket e kompetencia alakítására, fejlesztésére, s ezek közül az egyik az olvasás óra azokkal az irodalmi anyagokkal, amelyeknek feldolgozására lehetőséget biztosít. Az olvasás órák közül is kiemelendőek azok, amelyeken más népek meséit ismerik meg a tanulók, hiszen ezeken keresztül lehetőség kínálkozik a világban található kulturális sokféleség eredetének feltárására, annak megvilágítására, hogy kulturálisan heterogén környezetben élünk, valamint arra, hogy a világban való sikeres működésünk egyik alapja a saját kulturális identitásunk vagy identitásaink tudatosítása saját magunkban és másokban is. A fenti gondolatok és konkrét példák a teljesség igénye nélkül kívánták az olvasó figyelmét erre az igen fontos kompetenciának a fejlesztésére irányítani. 145

Felhasznált szakirodalom A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg) =http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf B. NAGY Éva, BORECZKY Ágnes, KOVÁCS Mónika: Multikulturális tartalmak – interkulturális nevelés, Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára 2008 http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_1/multikulturalis_pcs.pdf. FORRAY R. Katalin: A multikulturális/interkulturális nevelésről 2003 http://www.tte.hu/_public/ttorszkonf/forray3.rtf GRUBER Andrea Missziónk a multikulturalitás = http://www.fupi.hu/article.php?heading_id=6&article_id=307 Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás bevezető és kezdő szakaszára (1-4. évfolyam) (2004) = http://www.om.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/mk68/MK68_1_03-1.mell-p8-91kerettanterv_1-4o.pdf LAKATOSNÉ Török Erika – DORNER Helga: Pedagógusok interkulturális kompetenciája nemzetközi partnerségben = http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-10-taTobbek-Pedagogusok Metodológia, társadalom, gazdaság in memoriam Bertalan László Szerk.: HEMLICH Dezső és SZÁNTÓ Zoltán = http://www.tankonyvtar.hu/gazdasagtudomany/metodologiatarsadalom-080905-217 SAMU Ágnes: „Te is más vagy, te sem vagy más” Gondolatok Lázár Ildikó 33 kulturális játék a nyelvórán című könyvéről 2007 = http://www.tanszertar.hu/eken/2007_01/sa_0701.htm SZITTNERNÉ Gudor Mária: „Együtt a sokféleségben” Interkulturális kompetencia az idegen nyelvi órán I. Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2008. június 5-6. o. = http://www.ittvagyunk.eu/application/essay/82_1.pdf Tylor, E. B. [1989] (1871): A kultúra tudománya. Megjelent: Maróti Andor (szerk.): Forrásmunkák a kultúra elméletéből, 1. szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 167– 178. o. UDVARHELYIÉvaTessza:Vándorokkultúrákközött http://www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2008_udvarhelyi.doc VÖRÖS Miklós [1994]: Határesetek. Replika, 14–15. sz. 239–266. o. VÖRÖS Miklós Az amerikai antropológia és szociológia kapcsolata történeti perspektívában I. [Replika1998.] =http://www.valtozovilag.hu/t365/tux0802.htm) Tankönyvek NYIRI Istvánné Hétszínvarázs Apáczai Kiadó, 2008. BURAI Lászlóné – DR. FARAGÓ Attiláné Hétszínvirág Apáczai Kiadó, 2001. BÁTHORI Anna Zsuzsanna – ESZTERGÁLYOS Jenő: Hétszínvilág Apáczai Kiadó 2008. BOLDIZSÁR Ildikó Olvasókönyv 2. osztály Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003 146

BOLDIZSÁR Ildikó Olvasókönyv 3. osztály Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003 BOLDIZSÁR Ildikó Olvasókönyv 4. osztály Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003 ZSOLNAI Józsefné – KISS Éva NYIK Irodalom az általános iskola 2. osztálya számára Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. ZSOLNAI Józsefné – SZABÓ Eszter NYIK Irodalom az általános iskola 3. osztálya számára Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. ZSOLNAI Józsefné NYIK Irodalom az általános iskola 4. osztálya számára, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. TOLNAI Gyuláné, Olvasókönyv, 2. osztály Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., 1994. TOLNAI Gyuláné, Olvasókönyv, 3. osztály Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., 2000. TOLNAI Gyuláné, Olvasókönyv, 4. osztály Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., 1994.

147