DR. ANWAR MUSTAFA* A felsıoktatási minıség és a megelégedettség menedzselése The Management of Quality and Content on Higher Education The Institutions of higher education on Hungary need to develop partly to eliminate the critical problems in order to realize the quality required by Bologna System partly owing to the demand of the region’s educational integration (increasing of the competitiveness of European higher education) and the creation of ”society of knowledge”. In order to appraisal demand of studying Institutions need to form procedure for development and maintenance of quality and have to arrange for the training of the person who’s activity influences quality. The goal is to teach knowledge for people educating on all ranges and levels of the Educational Institute to secure the required vocational training and services for the total content of the students and the partners
1. Általános követelmény A felsıoktatási intézménynek eljárásokat kell kialakítania és fenntartania a tanulási igények felmérésére, és gondoskodnia kell minden, a minıséget befolyásoló tevékenységet végzı személy képzésérıl. A külön kijelölt feladatokat, végrehajtó személyeket szükség szerint minısíteni kell a megfelelı képzettség, a gyakorlat és/vagy tapasztalat alapján. A cél tehát, az oktatási intézmény minden területén és minden szintjén dolgozó személy számára szükséges ismeretek oktatása, a minıségügyi magatartásformák és jártasságok kifejlesztése a minimális költségő, a hallgató és a partnerek teljes megelégedettségének megfelelı képzés, szakképzés és szolgáltatás biztosításához. A képzésrıl megfelelı feljegyzéseket kell vezetni és megırizni.
2. Az oktatási-képzési folyamat elemei • • • •
Mechanizmus kifejlesztése a csoportok képzéséhez. Tudásfejlesztés. Az emberi megújulás képességének fejlesztése. A külvilág felé való nyitás gyakorlatának elsajátítása.
a) A vezetık oktatása A vezetık, különösen a felsı vezetık oktatásának-képzésének célja a személyiségfejlesztés. A teljes körő minıségirányítási rendszer esetében az oktatás-képzés szerepe, hogy a globális személyiségfejlesztést szolgálja, a tudat, az érzelem és a test koherenciájának tiszteletben tartása mellett. Nem arról van szó tehát, hogy a vezetık *
BGF Külkereskedelmi Fıiskolai Kar, Kereskedelmi és Marketing Intézet, fıiskolai tanár, CSc.
303
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2007 (felsı vezetık) megtanulják a minıségbiztosítás technikáját, hanem arról, hogyan nıhetnek fel ık maguk, hogyan kaphatnak kedvet az önmegvalósításhoz. • „A cselekvéshez nem elegendı a tudás, a jó szándék. Ahhoz, hogy a tanultak életre keljenek a mindennapokon, a szívnek is ki kell tárulkozni. Az érzelmi kiegyensúlyozottság és az érzelmi képességek fejlesztése kulcskérdéssé válik. • A legfontosabb az, hogy a vezetık (felsı vezetık) globális képet alkossanak maguknak a személyiségfejlesztésrıl és a személyiséget a maga teljes egészében – tudati, érzelmi és testi dimenzióiban, a három pólus harmóniájában – igyekezzenek fejleszteni. • Az önmagát továbbfejlesztı vezetı a többiek fejlıdését is elısegíti. Felszabadult, harmonikus életereje kisugárzik a munkatársakra, az intézmény egészére. • Az igazi tudatváltozás abban rejlik, ha alaposan módosul a vezetık látásmódja, önmagukról alkotott képe. Arról van szó, hogy kedvet kapjanak az önmegvalósításhoz. A személyiségfejlesztés kitágítja tudatukat és egyben lelkileg is felemeli ıket, megerısödve abban a meggyızıdésben, hogy ık azok, akiknek »helyén van az eszük«. Ez lényeges és mindenekelıtt minıségi lépés.“
b) A munkatársak képzése Alapelvek a programok kidolgozásához Gondosan elemezni kell a meglévı minıségügyi oktatási folyamatot, meg kell határozni jellemzıit, erısségeit és gyengéit, és arra építve kell kidolgozni az egyes oktatási-képzési programokat. A magatartásformák fejlesztése oktatással Az oktatás-képzés feltételei: a vezetık biztosítsák a minıségrendszert, az infrastruktúrát, a szervezett képzést a konkrét munkaköri ismeretek és jártasságok terén, az információkat, amivel a munkatárs mérni tudja saját teljesítését és irányítani tudja azt a folyamatot, amelyért ı felelıs. A vezetés motiválja a munkatársakat. A minıségtudat fejlesztésének eszközei: cikkek a szervezet belsı lapjában, poszterek a munkaterületen, minıségügyi jelszavak, megnövelt jutalmak a minıségjavítási javaslatokért (csoportos érdekeltség). Az elkötelezettség kialakítása személyes részvételen keresztül. Pl.: az oktatási mőveletek csoportmunkára való alapozása, rugalmas átállási lehetıségek megteremtése, önálló kezdeményezés biztosítása a leghatékonyabb képzési eljárás kiválasztásában, munkatársi kerek asztalok stb.
c) Minıségi körök Az egyetem vagy a fıiskola egy-egy tevékenységi területéhez tartozó, rendszerint kis létszámú szakcsoport, amely idıszakosan találkozik olyan gyakorlati célokból, mint:
304
ANWAR M.: A FELSİOKTATÁSI MINİSÉG ÉS A MEGELÉGEDETTSÉG MENEDZSELÉSE • minıségi, oktatási, mőszaki, biztonsági, informatikai, munkakapcsolati, költségjellegő stb. problémák megvizsgálása, elemzése és megoldása, • kapcsolatok kiépítése a munkatársak és a vezetıség között. A minıségi körök vezetıit meg kell tanítani a figyelmet igénylı problémák felismerésére, és arra, hogy miként lehet a figyelmet hatékonyan a megfelelı helyre irányítani. A képzés magában foglalja a csoportmunka, az alkotókészség és brainstorming, valamint a probléma megfogalmazásának és megoldásának módszereit, a minıség- és termelékenységtudat kifejlesztését és az egyszerőbb statisztikai eljárásokat.
d) A munkahelyi élet minısége Alkalmazható módszerek: • Felkérni a munkatársakat, hogy: segítsenek rendbe tenni, rendezni saját intézményüket, segítsenek megszervezni és kiválasztani a csapattagokat, képezzék, tanítsák be az új belépı munkatársakat vezetıségi felügyelet nélkül, jelezzék elıre tananyag vagy eszköz - stb. szükségleteiket, értékeljék saját teljesítményüket stb. • Ellátni a munkatársakat olyan információkkal, mint az intézmény stratégiája, minıségi politikája, megelégedettségi mutatók, fıbb hallgatói elvárások stb. • Támogatni továbbképzésüket (intézményen belül és kívül). Egyéb módszerek: Alkalmazottak Minıségügyi Tanácsa, Hibamentes feladatteljesítési mozgalom, „MTM” Methods Time Management, Value Engineering stb.
3. A felsıoktatás minıség menedzselése A menedzsment képes arra, hogy olyan módon tervezze és szervezze meg a munkafolyamatokat és irányítsa az oktató és nem oktató munkatársakat, hogy a végeredmény, a képzés és a szolgáltatás minısége konzisztens módon feleljen meg a hallgatók és partnerek elvárásának. A minıség egyik alapja az emberi kapcsolatok minısége. Az intézményvezetés elsıdleges feladata tehát az emberi kapcsolatok ápolása, ezen keresztül a minıség iránti teljes elkötelezettség kialakítása.
a) Milyen vezetıi tulajdonságok szükségesek a jó emberi kapcsolatok kialakításához? A jó emberi kapcsolatok megteremtésére, a minıség iránti teljes elkötelezettség kialakítására az a vezetı alkalmas, aki: • egyszerően és világosan tud mérhetı látványt, jövıképet felmutatni oktató és nem oktatómunkatársainak (pl. a TQM alkalmazásával a jövı évben megszerezzük a piaci vezetıpozíciót, ezáltal emeljük munkatársaink jövedelmét), • széles körben informál, egyszerően és érthetıen magyarázza az eseményeket, • ha szükséges, képes „indirekt közelítések“ alkalmazására, • képes a zavaró szabályokat, folyamatokat egyszerősíteni,
305
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2007 • • • •
ismeri munkatársait, és állandóan kapcsolatban áll velük, anyagi korlátok mellett képes a motiválásra, egyértelmő, tiszta célokat tőz ki az egyének és szervezeti egységek számára, tudományos tekintélyt szerez oktató-kutató munkatársainál és megfelelı példát mutat, • barátságosan megközelíthetı, • egyenes és szilárd jellemő stb.
b) Hogyan érhetı el a minıség iránti teljes elkötelezettség? A szervezeti kultúra fejlesztésével, az elvárásoknak megfelelı folyamatos fejlesztéssel. A vezetınek – a minıségrendszer strukturális kialakítása mellett – tudatosan kell kifejleszteni és ösztönözni mind az egymáshoz való kötıdést, mind az egyéni kiemelkedést szolgáló kultúrát. A vezetı elsıdleges feladata megadni a munkatársaknak (dolgozóknak) a lehetıséget a képességeik fejlıdésébe vetett hitre és olyan munkakörülményeket teremteni, amely arra ösztönzi a munkatársakat, hogy kitőnjenek a minıség állandó fejlesztésében, hiszen annak eredményeit mindenki láthatja. A teljes körő minıség iránti elkötelezettség elérésénél az alapvetı konfliktus „az oktatási feladat minıségéért való felelısség“. A minıségi problémák – rendszeres ellenırzés eredményeként – a képzésben érzékelhetık elsısorban. A képzésben dolgozók azonban gyakran nem érzik magukat felelısnek, a hiba okát az alkalmazott tananyag minıségében, a fejlesztés szinte teljesíthetetlen elıírásaiban keresik. A minıség „kipróbálása“ a képzési lánc végén a felelısség egymásra hárítását eredményezi. Az „együvé tartozás“ kultúrájának kialakításával oldható csak fel ez a konfliktus. Az egymáshoz való szoros kötıdést és az egyéni kiemelkedést szolgáló kultúra azzal teremthetı meg, hogy a vezetı: meghatározza a teljes körő minıségrendszer bevezetésével kapcsolatos változtatás céljainak általános kereteit, pl. a jövıképet, a minıségpolitikát stb. Továbbá meghatározza a módszert, amellyel a változtatást meg kívánja valósítani. Az emberi problémák megoldásánál a lélektani tényezıket veszi figyelembe stb.
c) Vezetési stílussal kapcsolatos segítıtechnikák McGregor DOUGLAS MCGREGOR írásai az utóbbi idıben nagy befolyással voltak a vezetéselméletre és a vezetési gyakorlatra. MCGREGOR szerint a hagyományos fınökbeosztott viszony egy sor nem reális feltételezésen nyugszik az embernek, mint dolgozónak a természetérıl. A feltételezések e sora, amelyet X elméletnek nevezett el, a dolgozót öröklötten lustának, passzívnak és ambíció nélkülinek látja. Az X elmélet feltételrendszere helyébe MCGREGOR új premisszákat állít, amelyeket Y elméletnek nevezett el. Az Y elmélet fı elemei, pl.: A fizikai és a szellemi erıfeszítés a munkában ugyanolyan természetes, mint a játék vagy a pihenés, és szükséges az ember pszichológiai fejlıdéséhez. A külsı fenyegetés vagy büntetéstıl való félelem, nem az egyedüli eszköz a szervezeti célok megvalósítására stb. 306
ANWAR M.: A FELSİOKTATÁSI MINİSÉG ÉS A MEGELÉGEDETTSÉG MENEDZSELÉSE Hertzberg A munkához való hozzáállás tényezıivel foglalkozott. Elemezte azokat a tényezıket, amelyek motiválják az embereket. A megelégedettséget kiváltó tényezıket motivációknak, míg azokat melyek nem okoznak megelégedettséget, kevésbé motiváló (higiéniai) tényezıknek nevezte. Ezek az ún. személyes szükségletek: az emberrel való bánásmód a munkahelyen, a fizetés, az ellenırzés, a munkakörülmények. E tényezık megléte esetén az emberek nem érzik magukat boldogtalannak, de nem motiválják ıket. A motiváló tényezık, pedig: az eredmények elérése és elismerése, a jelentıs (érdekes) munka, a megnövekedett felelısség, a fejlıdés és elırejutás lehetısége a munkában. HERTZBERG következtetései: Minden munkának tanulási folyamatnak kell lennie. A tapasztalatok megszerzése a munka sajátossága. Az embereket az a munka teszi boldoggá és megelégedetté, és az motiválja ıket, amit csinálnak. Az embereket gyakran boldogtalanná teszik azok a körülmények, amelyek közt dolgoznak. Arra a következtetésre jutott, hogy ha a higiéniai tényezıket egy elfogadható szintre hozzák, akkor az elégedetlenség eltőnik, de nem válnak motiváló tényezıvé. Sıt HERTZBERG szerint a fizetés sem motivál a jobb munkára. A másik következtetés: az elégedetlenség ellentéte nem a motiválás, hanem az elégedetlenség hiánya.
d) Akaratátvitel és konfliktuskezelés A vezetınek tudnia kell, hogy az általa alkalmazott vezetési modell meghatározott döntések meghozatalánál milyen konfliktusokat okozhat és mekkora ezek bekövetkezésének valószínősége? Milyenek a munkatársai? Milyen humán kapcsolatokat sikerült neki a dolgozókkal kiépíteni? Fel kell készülni a konfliktus kezelésére és rendelkeznie kell a kezelési eszközökkel. Képes legyen a megfelelı idıben és eszközökkel beavatkozni. A konfliktus közvetlenül hozzájárul az oktatási minıség romlásához, csökkenti a tervezett minıségi paramétereket és az intézmény jó hírnevének rontásához vezet, mely nagy kárt okozhat az oktatási piacpozícióban. Az intézményi konfliktus két szinten jelentkezhet: kollektív vagy egyéni szinten. A kollektív jellegő konfliktus sztrájkhoz, munkalassításához és a megbízásos feladatok visszautasításához vezethet. Az egyéni konfliktus a hiányzásokban, a nagyarányú fluktuációban vagy szabotázs cselekményekben manifesztálódik. Például az oktatók körében: nem minden feladatát teljesíti idıben, nem biztosít elég konzultációs idıt a hallgatók részére, nem reagál a hallgatók email üzeneteire stb. A nem oktató munkatársak (számítás- és oktatástechnikai dolgozók) lassan kapcsolják be a készülékeket, nem tartják karban a hangosító mikrofonokat stb. A konfliktusok kezelése három fázisból áll (l. az 1. ábrát): a konfliktus forrásainak a meghatározása, a konfliktuselemzés és a konfliktuskezelés.
307
1. ábra Konfliktuskezelés a felsıoktatásban [1]
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2007
308
ANWAR M.: A FELSİOKTATÁSI MINİSÉG ÉS A MEGELÉGEDETTSÉG MENEDZSELÉSE • Az I. fázis: Meg kell határozni a konfliktus forrásait, melyek három csoportját emeljük ki: az oktatási folyamatokat befolyásoló tényezık; az intézmény infrastrukturális háttere és az intézmény földrajzi fekvése. Jelentkezhet a probléma egy vagy több forrásból egyszerre. • A II. fázis: A konfliktuselemzés; az elemzések specifikusságát meg kell határozni különbözı elemzési módszer csomaggal. Az elemzések célja a konfliktus keletkezési okai fı szereplıinek a meghatározása. • A III. fázis: A konfliktuskezelés, vagyis a megoldáskeresés és az elızı fázisban meghatározott szereplık között a megoldás következményeinek közös teherviselése. A közös teherviselés differenciáltan vagy egyenletesen osztható meg a szereplık között a szereparányuk szerint.
e) Milyen legyen a változtatás stratégiája? A konfliktusok bekövetkezése és kezelése legtöbb esetben nagy változásokat von maga után, vagyis az intézmény egyes egységei reengineering-re, átszervezés jellegő változásokra kényszerülnek. A változtatások bevezetéséhez eredményesen a normatív-átnevelı stratégia alkalmazható. A normatív-átnevelı stratégia a munkatársak értékrendszerére hat. Átneveli a munkatársakat, megváltoztatja a meglévı értékeket, normákat, viselkedéseket oly módon, hogy új szemléletet és viselkedésformákat ad. A normatív-átnevelı stratégia a munkatársak személyéhez, az önmagukról kialakított képhez, és önbecsülésükhöz fordul, a szervezet azonosságtudatára hat. A normatív-átnevelı stratégia alkalmazásával a vezetés a minıségbe vetett kölcsönös hit és elfogadás szisztematikus felépítését, a munkatársak azon képességeinek növelését érheti el, amelyek alkalmassá teszik ıket társaik individuális cselekedeteinek megvitatására és befolyásolására.
f) A minıség motiválása A teljes körő minıségrendszer (TQM) bevezetésének, fenntartásának egy felsıoktatási intézményben kiemelkedı fontosságú eleme az emberi motiváció. A TQM sikere vagy bukása elsısorban az oktató munkatársaktól függ, ezért tudni kell motiválni ıket. Anyagi ösztönzés – teljesítményértékelés Az utóbbi idıben olyan jelentıs változások mentek végbe gazdasági környezetünkben, valamint a felsıoktatás jogi szabályozásában, melyek megkövetelik, hogy a felsıoktatási intézményekben nagyobb hangsúlyt kapjon az igényes szakmai felkészültség, valamint az oktatók szakmai és tudományos munkájának megítélésénél pedig egy egyértelmő, objektív követelményrendszer kerüljön bevezetésre. Tehát az oktatói teljesítmény mérési rendszere fontos szerepet kell, hogy kapjon az intézményi minıségbiztosítás rendszerében. Egy megbízható értékelési rendszer lehetıvé teszi, hogy a mérés ugyanolyan körülmények között megismételhetı legyen, tehát az oktatói tevékenységet hatá-
309
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2007 rozott idıközönként minısítsék és elismerjék azt. Ez a javasolt értékelési rendszer kiterjed az intézmény valamennyi közalkalmazotti oktatójára és kutatójára. A tevékenység minısítését munkakörönként kétévente szükséges elvégezni.
g) A minıségügyi rendszerirányítás kiterjedése A rendszerirányítás a teljes körő minıségrendszer hatékony mőködését biztosító adminisztratív (igazgatási) folyamat. A rendszerirányítás kiterjed: a minıségügyi költségek győjtésére, elemzésére, összeállítására és jelentésére, a költségek csökkentésére vonatkozó programok meghatározására, a minıségi szintek mérésére vonatkozó eljárások kifejlesztésére, a minıségszabályozási szervezet feladatainak meghatározására és megszervezésére, munkaköri utasítások kidolgozására. Fontosabb irányítási tevékenységek: Biztosítani kell a minıségrendszer valamennyi tevékenységének átfogó irányítását. Ki kell dolgozni a minıségmotiváló programokat. El kell készíteni a mőködési elıírásokat és a minıségjavulás értékelésének formáját. Rendszeresen felül kell vizsgálni a minıségjavító programok hatékonyságát, fel kell oldani az esetleges összeférhetetlenségi problémákat. Biztosítani kell a visszacsatolt információk felhasználását. A munkatársak (dolgozók) motiválása, a minıségprogramok számára elsıbbség biztosítása. Kapcsolatrendszer kialakítása és fenntartása a belsı testületek között, a minıségrendszer eredményeinek publikálása a hallgatók,. munkaadópartnerek és munkatársak számára. A rendszer eredményességének mérése: a hallgató, partnerek és munkatársak megelégedettségének mérése, továbbá a rendszer megfelelıségének mérése (az audit alapján a hatékonyságtól való eltérés mértékének meghatározása).
h) A csapatmunka irányítása A teljes körő minıség – a hallgatóorientált nevelés mellett – többnyire csapatmunkát követel meg. A csapatmunka fejlesztésének folyamatában a tagok tudata és szaktudása, az erı, amit az intézményi vezetésnek meg kell határozni és fel kell tudni használni. Az eredmény a folyamatban és a minıségben jelenik meg. A csapat teljesítményében a magas szintő képesség és szaktudás kiküszöböli a rutint. Mint ahogy a magasabb minıségő tudás jobb minıséget eredményez, az ellenkezıje konfliktusokat idéz elı. Ennek feloldása az irányítás feladata. Eszköze az önellenırzés. Az önellenırzés egy tanulási folyamat. A csapat a tanulás, az ismeretszerzés terepe, amelyben a munkaerı – mintegy hálózatot alkotva – összeadja azt, amit tanult, ahol meghallgatják és elfogadják a véleményét. A csapat eredményes irányításában fontos tényezı a befolyásos emberek meggyızése és bevonása a teljes körő minıség bevezetésének folyamatába. Elsısorban nekik kell megfelelı képet nyújtani a tervezett fejlıdés elınyeirıl, és általában a részletekrıl.
310
ANWAR M.: A FELSİOKTATÁSI MINİSÉG ÉS A MEGELÉGEDETTSÉG MENEDZSELÉSE A csoport tagjai általában a gyakorlatból tanulnak. A teljes körő minıségrendszerrel kapcsolatos vélemények cseréje termékeny energiává és eredményes cselekvéssé tehetı. A kritikai észrevételeket a vezetésnek eligazító kérdésekkel, értékorientációval, politikai eszközökkel kell terelni, de leginkább kombinált orientációval, így a hiba feltárása és megoldása (az ellenırzés, a vizsgálat) a strukturális változásokat is elısegíti.
4. A felsıoktatási intézmények minıségügyi felülvizsgálata és tanúsítási rendszere A tanúsítás igazolást jelent arra, hogy az intézményszervezet és általa nyújtott szolgáltatások valóban megfelelnek a hazai elıírásoknak és az európai direktívának. Másként a tanusítás kölcsönös elismerést biztosít azokra a szolgáltatásokra nézve, amelyek valamely direktíva hatálya alá esnek (a jogilag szabályozott területre). A direktívák nem választhatók tetszésszerően a tanúsítás lehetséges módozatai közül, hanem azokat az ISO által felállított 8 féle modul kombinációja írja elı. A módszert úgy kell elıírni, hogy az a felsıoktatási intézménynek, intézetnek a lehetı legtöbb szabadságot biztosítsa. Európa minden tagállama minden egyes direktívára nézve kiválaszt és bejelent egy vagy több tanúsítási (notifikált) szervet, amelynek tanúsítási tevékenységét elfogadja és kéri, hogy mások is fogadják el, igy az intézmény szolgáltatásain, tájékoztató és reklám kiádványain feltüntetheti a notifikált szerv jelét, ha a direktíva ezt a modult írja elı. Belsı minıségügyi felülvizsgálat (belsı audit) A felsıoktatási intézmény minıségügyi rendszerének hatékonyságát belsı audittal kell ellenıriznie, vezetıségének értékelnie. A szükséges javító, megelızı intézkedésekkel gondoskodni kell a minıségügyi rendszer hatékonyságának folyamatos javításáról. A belsı minıségügyi felülvizsgálatokat a felülvizsgálandó tevékenység állapota és fontossága alapján kell ütemezni és olyan személyzetnek kell végrehajtania, amelyik független a felülvizsgálandó tevékenység végrehajtásáért közvetlenül felelısöktıl. A felülvizsgálatok eredményeit fel kell jegyezni, és a felülvizsgált területért felelıs személyzet tudomására kell hozni. Az adott területért felelıs irányító személyzetnek kellı idıben helyesbítı tevékenységet kell végeznie a felülvizsgálat során tapasztalt hiányosságokkal kapcsolatban. Az ellenırzı felülvizsgálat során igazolni kell és fel kell jegyezni az elvégzett helyesbítı tevékenység végrehajtását és hatékonyságát. Külsı szakértı, szakauditor Külsı szakértı részvétele az auditon, akkor szükségszerő, ha a tanúsító helyhez tartozó auditorok, illetve vezetı auditorok nem rendelkeznek az adott területen kellı jártassággal, vagy ha nincs olyan auditor, akinek a kinevezése
311
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2007 az adott területre érvényes lenne. A szakértı részt vesz a dokumentációk értékelésében, a helyszíni vizsgálaton és az auditjelentés elkészítésében. A külsı szakértı vagy szakauditor – ugyanúgy mint a belsı auditor – szakmai titoktartásra kötelezett, és személyét a megbízónak jóvá kell hagynia. Az auditorok tanúsító szervezete az akkreditáló szervezet felé ad számot a minıségügyi rendszerének mőködıképességérıl, az EN 45012 szabványnak való megfelelésrıl.
4.1. Akkreditáció Magyarországon A felsıoktatási intézmények klasszikus akkreditálását (hitelesítését), a Magyar Akkreditációs Bizottság végzi, amelynek keretében az akadémiai standardok érvényesülését vizsgálja peer review-k és egyéb eljárások segítségével. A hatályos felsıoktatási törvény értelmében a MAB rendszeresen hitelesíti (akkreditálja) a felsıoktatási intézményekben a képzés és tudományos tevékenység minıségét. A fı hangsúly, hogy az adott képzési ágban az intézmény milyen szintő képzést folytat. Az intézményt képzési területekre és szintekre lehet akkreditálni (hitelesíteni). Az akkreditálás célja a felsıoktatási intézmény képzési, kutatás-fejlesztési és társadalmi szolgáltatási feladatainak ellátására (szőkebb értelmezésben diploma, oklevél mint tanúsítvány kiadására) való alkalmasságának, hitelességének elismerése a MAB, mint független akkreditáló szervezet által az intézmény minıségértékelése alapján a felsıoktatási intézmény minıségtökéletesítése céljából, a nemzet felemelkedése érdekében.
4.2. Akkreditáció külföldön Európában általában törvényi felhatalmazással rendelkezı, de kormánytól független szervezetek végzik az akkreditálást, amelynek folyamata megegyezik a magyaréval. Az intézményi és szak-akkreditáció tekintetében a külföldön szokásos gyakorlat azonban eltér a hazaitól. Az intézményi akkreditáció csak a szervezeti minıséget vizsgálja, nem mond véleményt a szakokról tartalmi szempontból. A szakok akkreditálására csak az intézményi (kari) után kerülhet sor. Az intézmény akkreditálása így nem is függhet a szakokétól, ellentétben a MAB (korábbi?) felfogásával: egy intézmény akkreditálható, ha legalább két olyan szak van, amely kiváló minısítést kapott.
5. Hazai és nemzetközi minıségfejlesztési tapasztalatok az oktatásban 5.1. Hazai tapasztalatok A magyar felsıoktatás minıségjavításra szorul. „A hazai felsıoktatás súlyosan alulfinanszírozott, erısségei mellett komoly gyengesége a hallgatók korábbinál gyengébb felkészültsége, az oktatók elöregedése és kapacitásuk felaprózása.
312
ANWAR M.: A FELSİOKTATÁSI MINİSÉG ÉS A MEGELÉGEDETTSÉG MENEDZSELÉSE Sürgısen megoldandó országos feladat az oktatás középpontba állítása, és átfogó, hosszú távú felsıoktatás-politikai stratégia kidolgozása”. Ezt a minıségjavítást ráadásul olyan körülmények között kell megtenni, amikor a magyar felsıoktatás szervezeti átalakuláson megy keresztül, jelentısen megnıtt a felsıfokú képzésben résztvevık száma és egyidejőleg teljesíteni kell a bolognai folyamatból ránk háruló kötelezettségeket. A közelmúltban sok intézményben megindult a minıségjavító tevékenység. Nagyobbrészt a változásokra való reagálásként és intézményi innovációként, kisebb mértékben tudatosan használt vezetési eszközként. A szabványra vagy minıségi modellekre épülı rendszer alkalmazása a szakképzı intézményeknél kezdıdött. Azonban megfelelı képzettség, felkészültség és motiváció híján ezek a kezdeményezések sokszor nem hozták meg a várt sikert. A felsıoktatás számára a legmeghatározóbb esemény a bolognai nyilatkozat aláirása, amely konkrét célokat fogalmazott meg a végzettségek összehasonlíthatóságára, a kétciklusú képzésre, az egységes kreditrendszerre, a mobilitás támogatására és az európai együttmőködés ösztönzésére a minıségirányítás terén. Az OM által ajánlott minıségfejlesztési modell leírását tartalmazó és a felsıoktatás rendelkezésére bocsátott útmutató, módszer és eszköztár az ezek elsajátítását lehetıvé tevı képzések, valamint anyagi támogatás hiányában, alig jelentett elırelépést. A fenntartó által biztosított igen szerény pályázható pénzforrások pedig az intézmények korlátozott szakmai hozzáértése és motiváltsága miatt, valamint a pénzfelhasználás hatékonyságát nyomon követı rendszer hiányában nem érték el a fenntartóik céljait. Ugyancsak nagy elırelépés történt az utóbbi években a felnıttképzések törvényes mőködését és színvonalát biztosító intézményi és program akkreditáció megalkotásával. Ez azonban nem helyettesíti a minıségfejlesztés rendszerszintő megvalósítását, illetve ennek külsı ellenırzését az ilyen képzéseket folytató szervezetekben. A magyarországi felsıoktatási intézmények átalakulására volt szükség, egyrészt: az elismert gyenge, kritikus oldalai kiküszöbölése, a Bolognai folyamatnak megfelelı minıségügyi rendszer kiépítés céljából. Másrészt: a térség oktatási integrációjának („az európai felsıoktatás versenyképességének” növelése) illetve a „tudásalapú társadalom” megteremtésének a követelménye miatt. Az átalakulás modernizációs folyamata, amelyet „európai követelményként emlegetnek”, nem csak a kétciklusú rendszer bevezetésére irányul, hanem az elsı kompatibilis diplomát is kibocsátja, azaz erre az idıpontra befejezıdik az Európai Felsıoktatási Térség kialakítása. A célzott rendszerben lényegében megszőnik a párhuzamos fıiskolai-egyetemi képzés, helyébe a lineáris képzés lép: a bachelor fokozat (BA/BSc) után a master (MA/MSc) fokozat következik, amelyre végül harmadik fokozatként a doktori képzés (PhD) épülhet. Ez a rendszer a nemzetközi normáknak és az egységes kreditrendszernek megfelelıen összehasonlíthatóvá teszi a különbözı országok felsıoktatási intézményeiben szerzett diplomákat, így elısegíti a hallgatók országok közötti mobilitását.
313
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2007
5.2. Nemzetközi tapasztalatok A minıségügyi rendszerek a rend eszközeként szolgálnak, nélkülük lehetetlen lenne az egyetértés mind a mőszaki és szervezési, mind az oktatás területén. A szabvány eszköz ahhoz, hogy a rendszeresen ismétlıdı oktatási és gazdasági feladatok egységesen, a megkívánt minıségben legyenek megoldhatók. A minıségbiztosítási rendszerek szabványainak elsısorban az a célja, hogy az oktatási szolgáltatások iránt érdeklıdık (hallgatók, munkaadó partnerek stb.) igényeit kielégítsék, és a törvényes követelmények alapján – a minıségbiztosítási tevékenységet figyelembe véve – a biztonsági elıírások betartására és az intézményi rendszer létrehozására irányelveket mutassanak. A minıségbiztosítás nemzetközi helyzetét tekintve felemás a helyzet. Egyrészt, majd minden országban megindult az a folyamat, hogy bizonyos egyetemek és fıiskolák elsısorban saját menedzsmentjük mőködésének szabályozására bevezették az ISO 9001 szabványt. A folyamat európai összehasonlításban nagyjából a kilencvenes évek második felében indult meg. Németországban spontán módon, de például Franciaországban kormányzati támogatással. A folyamat megítélése kettıs: azok az intézmények, amelyek kiépítették a szabványos mőködés rendszerét, teljes elkötelezettségükrıl és odaadásukról tesznek tanúbizonyságot. a) Minıségügy az angol felsıoktatásban A brit felsıoktatásban a Major korszak reformjainak eredményeként jelen állapot szerint a következı folyamatok figyelhetık meg. Az intézményi minıségügy, valamint finanszírozás kérdéseivel az alábbi jelentıs szervezetek foglalkoznak: • Universities UK a felsıoktatási szektor fı képviselı szerve. Ez képviseli az Egyesült Királyság egyetemeit és felsıoktatási intézményeit. 1918-ban alapították, és korábban CVCP (Committee of Vice Chancellors and Principals) néven volt ismert. • HEFC (Higher Education Funding Council = Felsıoktatási Finanszírozási Tanács), ez a szervezet területenként önálló tanáccsal (Anglia, Wales, Skócia) rendelkezik. Állam által irányított testület, azzal a feladattal, hogy a felsıoktatási intézmények által felajánlott tanulmányok tekintetében és a minıségi eljárás megítélésében felelısséget vállaljon azért, hogy a mindenkori financiális ellátást területenként meg tudja állapítani. • QAC (Quality Assessment Commitees = Minıségbiztosítási Tanács), aminek a képviselıi a felsıoktatási intézményekhez, az iparhoz, a gazdasághoz tartoznak. Tevékenységével támogatja a HEFC-et. • HEQC (Higher Education Quality Council = Felsıoktatási Minıségbiztosítási Tanács). A felsıoktatási minıségértékelési tevékenységben vállal szerepet. A HEQC vizsgálati eljárása felállította a felsıoktatási intézmények primer felelısségeit egy optimális minıség menedzsment érdekében, így szolgálva a tanítási, tanulási folyamatok szervezésének javítását, emellett ezek minıségi standardjait is. Azonban nem tesz rangsort a teljesítmények alapján a felsıoktatási intézmények között.
314
ANWAR M.: A FELSİOKTATÁSI MINİSÉG ÉS A MEGELÉGEDETTSÉG MENEDZSELÉSE Ezt a vizsgálati eljárást a felsıoktatási intézmények kérésére vezették be. Az eljárás az intézmény és a szakok önálló értékelésére épül, amelyek eredményei értékelési jelentésben fogalmazódnak meg. b) Minıségügy a francia felsıoktatásban Egy felsıoktatási intézmény minıségi kritériumait Franciaországban az alábbiak határozzák meg: • egyetem vagy fıiskola, • a tanulmányi követelmény színvonala, • a végzısök száma, a lemorzsolódási arány együttesen, • a szociális háttér, • a hírnév, mint külsı keretfeltétel, • Grande Ecole esetében pedig a versenyképesség. Az intézmények minıségügyi rendszerének értékelése a Nemzeti Értékelési Bizottság (Comité National d’Evaluation) megalapításával vált rendszeressé. Ez a bizottság független az Oktatási Minisztériumtól, 17 tagból áll, amelybıl 11-en a felsıoktatási intézményekbıl származnak, akiket a köztársasági elnök választ 4 évre, de a tagok fele kétévente cserélıdik. A bizottság munkáját titkárság támogatja. A bizottságnak az a törvényes feladata, hogy elemezzen, és ajánlatokat készítsen a felsıoktatási intézmények minıségpolitikai problémáinak megoldására, illetve átvizsgálja az egyetemeket és a Grande Ecole-okat és más képzési irányokat, amelyek az Oktatási Minisztérium vagy más minisztériumok alá tartoznak. A CNE felelısségi körei az alábbiak: • az Oktatási Minisztérium hatáskörébe tartozó intézmények minıségértékelése, • más minisztériumokhoz tartozó, de az oktatási minıségét érintı részlegek értékelése, • horizontális értékelés végzése az oktatási minıségügyi rendszer területén. A CNE tevékenysége intézményeket, nem személyeket értékel. A CNE értékelıi külsı minıségszakértıi-független segítséget kérhetnek az értékelések elvégzéséhez. Az értékelés során az intézmény célkitőzésein keresztül az ügyfél kapcsolattartás és a tanári képzési feljegyzések mind tárgyként szerepelhetnek. Minden értékelt intézmény kötelezı értékelési pontja a tanítás folyamatának értékelése. Minden vizsgálat 12-18 hónapig tart, ami alatt a bizottság egy külsı és egy belsı értékelést folytat. A belsı értékelés (tkp. önértékelés) keretei között a vezetıség kidolgozott az intézmény egészére, és a kari igazgatók a saját karukra vonatkozó önálló értékelési jelentéseket, amelyek pontos felvilágosítást nyújtanak az aktuális helyzetükrıl. c) Minıségügy a svéd felsıoktatásban Svédországban a Nemzeti Felsıoktatási Intézet felelıs a felsıoktatásban mőködı minıségügyi rendszerek felügyeletéért, támogatásáért és értékeléséért. Mindemellett foglalkozik még a felsıoktatási intézményekre vonatkozó információ terjesztésével (disszemináció). Ez az intézmény bonyolítja le a felsıokta-
315
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2007 tási rendszerek minıségügyi felülvizsgálatait (audit) is, és nemzeti értékelést is végez. A nemzeti értékelés vonatkozhat felsıoktatási programokra és intézményekre, de akár ezek részeire, mint p1. vizsgákra is. Az értékelés minden intézmény számára kötelezı és ingyenes. Minden felsıoktatás részét képezı programértékelésre kerül legalább egyszer hat év folyamán. Az eredményeket szakújságokon és az Interneten keresztül teszik közzé. A kilencvenes évek elejétıl életbe lépı új értékelı rendszer bevezetésével egyre inkább az ellenırzı funkció erısítésére helyezték a hangsúlyt. Az egyetemek és fıiskolák az értékelést saját fejlıdésük nyomon követésére alkalmazták. Az értékelés általában az intézmény keretein belül történt meg. Az 1993-as felsıoktatási törvény kötelezıvé tette az egyetemek és fıiskolák számára is az oktatási tevékenység rendszeres értékelését. Társadalmi elvárássá vált a felsıoktatás garanciális, minıségi oktatása. A minıségbiztosítási rendszer az új erıforrás-elosztási rendszer alapkövetelménye lett (alapvetıen a mennyiségi eredmények figyelembe vétele mellett). A Felsıoktatási Intézet segíti az egyetemeket és fıiskolákat abban, hogy az állandóan szinten tartott, és fejlesztett oktatási minıséget biztosítani tudják ügyfeleik számára. Minden egyetem és fıiskola saját maga felelıs az intézmény oktatási minıségéért. A felsıoktatási szabályozás kijelenti, hogy a minıségfejlesztés az oktatók és a tanulók közös felelıssége. A minıségfejlesztés szervezése tesz különbséget az intézmények között. Minden oktatási intézménynek képesnek kell lennie egy három évre vonatkozó minıségfejlesztési tervet felmutatni. Ezeket a terveket, és az ebben megjelölt fejlesztési tevékenységeket a Felsıoktatási Intézet értékeli, a minıségfejlesztési program keretein belül. Minden minıségfejlesztési mérés kiinduló pontja, hogy a diákok lehetıséget kapnak a saját tanulmányaikért való felelısség vállalására mind tartalmi, mind pedig szervezési szinten. Ugyanakkor az egyetemek és fıiskolák is felelısséget vállalnak azért, hogy a diákok megkapják a szükséges támogatást a kurzusok közötti választási lehetıségre, illetve a tanulmányok felsıbb szinten való folytatására. Nem csak a diákok, de a tanárok és kutatók, valamint a tudományos élet további szereplıi is felelısséget kell, hogy vállaljanak a szakterületükön végbemenı változásokért, a fejlıdés figyelemmel kíséréséért, az új pedagógiai megközelítések alkalmazásáért, illetve a kiegészítı erıforrások (könyvtárak, egyéb felszerelések) felhasználásáért, hogy magasabb fokon tudjanak megfelelni a kitőzött céloknak.
Irodalomjegyzék [1] ANWAR MUSTAFA: A vizuális és emocionális hatású termékfunkciók jelentısége és költségeinek újszerő elemzése. CEO Bp. III. évfolyam, 2002/1. [2] ANWAR MUSTAFA: Meeting the Requirements for Future Competitiveness through Value Analysis, Value World, Society of American Value Engineers, Volume No.19. June 1996.
316
ANWAR M.: A FELSİOKTATÁSI MINİSÉG ÉS A MEGELÉGEDETTSÉG MENEDZSELÉSE [3] ANWAR MUSTAFA: Vállalkozás és Mőködése. Tankönyv, GDF, INOK. Bp. 2005. [4] ANWAR MUSTAFA, BARTA TAMÁS, TÓTH TIHAMÉR: Minıség-menedzsment I. KKF-Szókratész Kft. Bp. 2005. [5] ANWAR MUSTAFA, BARTA TAMÁS, TÓTH TIHAMÉR: Minıség-menedzsment II. KKF-Szókratész Kft. Bp. 2007. [6] ANWAR MUSTAFA: Stratégia és üzleti tervezés. Tankönyv, GDF, INOK. Bp. 2007. [7] ANWAR MUSTAFA: Minıségi oktatás hatékony vezetéssel európai dimenzióban. HEFOP 3.3.1.-P-2004-09-0113/1.0. A projekt az Európai Unió társfinanszírozásával és az Európa Terv keretében valósul meg. Bp. 2006. [8] BAINES, A.: Appraisal-based pay (Minısítésen alapuló fizetés) = Work Study 40.k.2.sz. 1991. 8-10.o. [9] BÁLINT JULIANNA: Minıség – Tanuljuk – Tanítsuk és valósítsuk meg. TERC Szakkönyvkiadó. Bp. 2001. [10] BÁRSONY JÁNOS, KOVÁCS ÁRPÁD: Az ISO 9000 a felsıoktatásban. Minıségügy. Magyar Felsıoktatás. Bp. 1998/5-6. [11] BRIAN ROTHERY: ISO 14000 és ISO 9000. Panem-McGraw-Hill Bp. 1997. [12] COUGER, J. A.: Inspiring others: the language of leadership (Mások inspirálása: a vezetés nyelve) = Academy of Management Executive 5. k. 1. sz. 1991, 31-45.o. [13] DINYA LÁSZLÓ: A felsıoktatás minıségbiztosítása és az EU-csatlakozás. Kitekintés. Magyar Felsıoktatás Bp. 1999/4. [14] FEIGENBAUM A. V.: Teljes körő Minıségszabályozás TQC Ex Qualitay Libri Kft. Bp.1991. [15] HOMONNAY GYÖRGYNÉ dr.: A felsıoktatási minıségbiztosítás európai elvei. Akkreditációs értesítı. Március 2003. [16] HUJÁK ATTILA: Minıségbiztosítás. Minıségügyi füzetek. MOL Rt. 1993. [17] JAKAB TAMÁS: Minıségbiztosítás a felsıoktatásban – nemzetközi kitekintés az ezredfordulót követıen. Tudás menedzsment 5. évf. 2004/2. szám. p. 41-58. [18] JURÁN J. M.: Minıség, Tervezés, szabályozás. Mőszaki Könyvkiadó, Bp. 1993. [19] KOCZOR ZOLTÁN: Bevezetés a minıségügy gyakorlati kérdéseibe. MKKMMT. Bp. 2000. [20] LAND G., JARUIAN B.: Future Pull (Ami a jövı felé vonz) = The Futurist, 26. k. 4. sz. 1992. [21] MENNER ÁKOS, MOLNÁRNÉ STADLER KATALIN: Közös minıségbiztosítási keretrendszer az oktatásban. Magyar Minıség. 2006/1.
317
