VYBRANÉ OTÁZKY SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ

VYBRANÉ OTÁZKY SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ Wail Khazal, Veronika Vaňková, IQ Roma servis, o.s.

1. Úvod Tato kapitola se zaměřuje na vybrané momenty vzdělávání žáků ze sociálně znevýhodněných lokalit či žáků sociálním vyloučením ohrožené. Text si neklade za cíl pokrýt všechny aspekty vzdělávacího systému a jeho provázaností se sociálním systémem, trhem práce a kulturně-ekonomickými vztahy ve společnosti. Cílem je upozornit na některé nedostatky systémového charakteru v procesu vzdělávání, které významně snižují úspěšnost romských žáků, a navrhnout postup k jejich odstranění.1 1

V textu je pracováno s koncepcí sociálního vyloučení a jsou tedy používány související termíny: osoby ohrožené sociálním vyloučením, žáci ze sociálně vyloučených lokalit, atd. V případě tématu jsou v některých případech používány i termíny Rom a Romka, neboť v kontextu tématu jsou termíny vyjadřující etnickou příslušnost vhodnější z hlediska vysvětlení možných příčin či identifikace jádra problému. Nemáme v úmyslu polemizovat nad vhodností výrazů, jen chceme upozornit na skutečnost, že oba výrazy vyjadřují v kontextu tohoto textu překrývající se skupinu obyvatel.

117 © IQ Roma servis, o.s.

Vycházíme z praxe poskytování sociálních a návazných fakultativních pedagogických služeb pro děti a mládež ze sociálně vyloučených či sociálním vyloučením ohrožených lokalit ve městě Brně a Jihomoravském kraji. Dysfunkční individuální případy jsou zasazeny do systémového kontextu a analyzovány z hlediska koncepcí relevantních institucí a domnělých limitů vzdělávací soustavy v České republice. Zaměřuje se na samotnou koncepci sociálního vyloučení a odlišná východiska na úrovni státní správy. Ukážeme, jakou roli tato odlišná východiska hrají při identifikaci problému a zaměření cílené podpory. Dále se budeme zabývat obdobím tranzicí (přechodů) z předškolních zařízení do obligatorního vzdělávacího cyklu a návazně do fakultativního sekundárního cyklu – na střední a odborné školy a možnostmi vzdělávání pedagogických pracovníků. V závěru se zaměříme na možnosti uznávání kvalifikací a celoživotního vzdělávání v kontextu obyvatel sociálně vyloučených lokalit. Jednotícím cílem textu je upozornit na problematické momenty práce, pedagogické i sociální, se žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí, které jsou limitovány systémovým nastavením, a navrhnout možná řešení, jež by zvýšila šance na poskytování kvalitního vzdělávání i marginalizovaným skupinám. Uvědomujeme si, že návrhy jsou založeny na specifických východiscích a dostupných zdrojích a z akademického hlediska je nelze zobecnit, neboť identifikace problémů není založena na analýze reprezentativního vzorku populace,2 nicméně cílem textu je především navrhnout možná řešení vybraných problémů vzdělávacího systému či vyvolat odbornou debatu na dané téma.

2. Úspěšnost vzdělávacího systému v České republice V Evropě končí povinnost školní docházky ve většině zemí v patnácti či šestnácti letech, výjimkou je Maďarsko, kde je nastaven věk ukončení povinné školní docházky na osmnáct let.3 Míra účasti mládeže na středoškolském vzdělávání v České republice je velmi vysoká a v roce 2004/2005 dosáhla 92,4 % podíl z 15–18leté mládeže, tj. 96,5 % včetně nástavbového studia. Již dnes je tak překročen cíl, který si uložila EU v Lisabonském procesu do roku 2010.4 Přes nesporný úspěch v účasti mládeže na vzdělávání je třeba sledovat neúspěšné žáky, kteří opouštějí střední školu v průběhu studia, či žáky, kteří se po absolvování povinného vzdělávání již dále nevzdělávají. Podle šetření EUROSTATu byl v ČR v roce 2003 6% podíl takového obyvatelstva ve věku 18–24 let (podle Výběrového šetření pracovních sil ČSÚ dosahuje tento podíl 10 %). Jde o jeden z nejnižších ukazatelů, neboť v průměru 15 zemí EU je to 18 %.5 Ze statistického hlediska tedy nelze než vzdělávací systém „pochválit“, bohužel v České republice existuje poměrně rozsáhlá sociálně definovaná skupina, která nenaplňuje zvolené ukazatele – 80 % obyvatel sociálně vyloučených lokalit dosáhlo pouze základního vzdělání.

2

Je vhodné upozornit, že neexistuje výzkum, který by danou problematiku zpracovával na základě reprezentativního vzorku populace, a existující výzkumy jsou nuceny částečně vycházet z teoretických předpokladů a zobecnění. Vzhledem k poměrně rozsáhlé debatě na toto téma se však jeví tato skutečnost nedůležitá a neměla by být východiskem pro zpochybnění textu. Pro zachování korektního přístupu nicméně v textu používáme výrazy „pravděpodobně, možná, snad atd…“. 3 Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání. Více viz . 4 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, 2007, str. 23. 5 Tamtéž, str. 24.


3. Předškolní příprava Romští žáci se na základní škole potýkají s mnoha problémy začínajícími již při vstupu na ZŠ. Mnoho dětí dostává možnost odkladu. Tuto dobu však rodiče ne vždy využijí k přípravě dítěte na zlepšení dovedností nutných pro úspěšné studium. Děti často nenavštěvují školku, čímž nemají stejnou možnost přípravy základních obecných dovedností a rozvoje schopností. Rozdíly se během studia na základní škole pouze stupňují a mohou vést i k přeložení dětí do školy, jež vyučuje dle speciálních osnov (tzv. bývalé zvláštní školy). Předškolní péče je jedna z oblastí, v níž lze podchytit faktory ovlivňující zásadním způsobem úspěchy romského dítěte na základní škole. Osvojení si základních logických operací a obecných znalostí je běžnou součástí práce s dětmi v mateřských školách. Rodinné prostředí romského dítěte často neskýtá dostatek podnětů rozvíjejících schopnosti, na nichž staví české školství. Proto se již od počátku vyznačuje nižší úrovní znalostí a může být mylně označováno za opožděné, se sníženou inteligencí a podobně. Při vzdělávání na základní škole je více dbáno na logiku a memorované znalosti než na praktičnost, schopnost uchopit problém a spolupráci mezi studenty. Postupy práce založené na objevování (např. v alternativních školách) poskytují mnohem větší prostor pro přirozenou inteligenci, která však může být z důvodu nedostatku obecných znalostí považována za sníženou. Problémem tak nemusí být schopnosti romského dítěte, ale schopnosti pedagogů pracovat s různými typy žáků. Je obecně známo, že klasický frontální styl výuky je silně výhodný pro vizuální typy (lidé s vizuálně zaměřenou pamětí). Ztížené podmínky tak mají ti studenti, kteří jsou disponování převážně auditivní či kinestetickou pamětí. Rámcový vzdělávací program (RVP) pro všechny stupně vzdělávání, který je následně ve školách realizován jako školní vzdělávací program, teoreticky umožňuje změny výuky a přímo k nim vybízí. Podporuje individuální rozvoj žáků a střídání způsobů výuky. Ve své podstatě umožňuje integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Otázkou pouze zůstává, proč byla k RVP přidána příloha pro vzdělávání žáků s lehkou mentální retardací. Tím je systém dvojího vzdělávání zneužíván. Opět se vytváří dvojí vzdělávání, přestože základní RVP umožňuje adaptovat náročnost individuálním potřebám žáků a navíc chce využívat rozdílných dovedností a úrovní znalostí žáků ve spolupráci pro vzájemné obohacování se. Potřeba speciálního vzdělávacího programu jen dokládá, že se české školství jen těžce vyrovná s integrací a nedokáže se zbavit potřeby vytvářet a priori rozdíly mezi žáky. Na tuto situaci navazují způsoby vyšetřování dětí v pedagogicko-psychologických poradnách, která nemusí být (vzhledem k nárazovosti) vypovídající. Přes jejich snahu ukázat, že dokáží „přizpůsobit“ testy romským dětem, setkali jsme se s příkladem, kdy „přizpůsobením“ se myslí zaměnění českých jmen za romská při příkladech a podobně. Z toho vyplývá i postoj některých pracovníků pedagogicko-psychologických poraden k dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí (které se může vyznačovat právě sníženým počtem podnětů pro rozvoj – vzhledem tomu, že jde o stav získaný, lze předpokládat, že existují možnosti nápravy). Příkladem je klient, který byl žákem základní školy speciální (bývalé zvláštní), rozsah učiva odpovídal lehké mentální retardaci. Při poradenství pro volbu školy vyplňoval nejrůznější testy. Jeho odpovědi a celkové jednání s pracovníkem rozhodně nevykazovaly známky mentální retardace. Tento klient by při troše péče mohl být žákem základní školy. Byl však již v devátém ročníku, proto tuto situaci nechtěl řešit. Na praktickou školu (na niž obvykle míří žáci těchto škol) nakonec nenastoupil.


Argument bývalých zvláštních škol, že nabízí stejné možnosti a po jejich absolvování mají žáci stejný přístup ke studiu, se v praxi nepotvrzuje. Sami jim totiž často ani jiné možnosti než praktické školy nenabízejí. Především je ale nevybaví znalostmi, se kterými by žáci uspěli na jiných typech návazných škol, dokonce ani ty žáky, kteří k tomu mají předpoklady. Velká péče by se tak měla věnovat dětem, které dostávají rok odklad. Setkali jsme se s případy, kdy dítě dostalo odklad, ale nenavštěvovalo ani přípravný ročník, ani mateřskou školu. I přesto, že se v krátkodobé perspektivě6 statisticky neprojevil zvýšený nárůst zájmu o předškolní přípravu mezi obyvateli sociálně vyloučených lokalit,7 domníváme se, že z hlediska dlouhodobé perspektivy je bezplatné předškolní vzdělávání zásadním přínosem pro přípravu na ZŠ. Zároveň je možné, že důvodem statistického nezájmu je převis poptávky po umístění v mateřské škole nad dostupnou kapacitou. S touto situací se potýká mnoho rodin v lokalitě v Brně. Možným funkčním opatřením je proto rozšíření prostoru pro vytvoření nových předškolních zařízení založených na komunitním principu. Dle našeho názoru je nutností zapojení odborného personálu. Navrhovaná koncepce domácích školek8 dle našeho názoru neposkytne zapojeným dětem dostatečnou výuku kompetencí pro samostatné a funkční začlenění do mainstreamingového vzdělávacího proudu. Alternativní systémovou variantou je změna zákona o sociálních službách a související vyhlášky snížením věkové hranice pro nízkoprahová zařízení pro děti a mládež (nyní do 6 let). Je samozřejmé, že součást tohoto opatření je i povinnost definice minimálních kompetencí pracovníků zařízení. Systémově funkční alternativou jsou přípravné „nulté“ ročníky ZŠ. Jejich zřízení významně napomohlo následnému zapojení do běžné výuky. Nicméně se při jejich realizaci projevily dopady předchozího systému. Průkopníky při zřizování nultých ročníků se pochopitelně staly především speciální školy a školy s vysokým podílem romských dětí. Osnovy přípravy byly tedy nastaveny dle potřeb školy. Ve velké většině případů děti automaticky po nultém ročníku pokračují na dané (zvláštní) škole v dalším vzdělávání. Dochází k reprodukci stigmatu „romské“ školy a oddaluje se moment střetu s realitou na období přechodu po ukončení povinné školní docházky, kdy stát de facto ztratí kontrolu nad dalším vzděláním jednotlivce. Aklimatizace v běžném typu školy je tedy ve velké většině případů závislá na svobodné volbě dítěte v pubertálním věku a jeho rodičů. Rodičů, jejichž ambice, díky vlastní zkušenosti, není orientována na vzdělání s dlouhodobou perspektivou pro dítě, ale na okamžitý ekonomický užitek – tedy snaha o přínos bývalého žáka formou příjmu nebo prostřednictvím domácí práce. Z hlediska cílů zvýšení úrovně vzdělávání je tedy koncepce neúspěšná. Dosavadní pohled na přípravné ročníky předpokládal účast dětí v přípravě na vzdělávání. Nicméně velká skupina rodičů se rozhoduje i přes doporučení pedagogicko-psychologické poradny ponechat dítě v domácí přípravě. Nejsou nám dostupné žádné relevantní statistiky, jednotlivé případy9 ale ukazují na výrazně nižší míru úspěšnosti v povinné školní docházce u dětí, které přípravný ročník neabsolvovaly.

6

Neplacený poslední ročník MŠ byl zaveden v roce 2004. Vyjádření ministra školství O. Lišky, viz on-line článek „Liška prosadil ve vládě zpoplatnění posledního roku v mateřské škole“, dostupné z www , citováno ke dni 3. 7. 2008. 8 Východiska pro koncepci finančního zabezpečení vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním. Praha: Interní zdroje MŠMT, odbor 61, 2008. 9 Vycházíme z interních materiálů IQRS, vybrané k dispozici na www.iqrs.cz v sekci „Příklady dobré praxe“. 7


Alternativní variantou je uzákonění povinnosti předškolní přípravy na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny nebo neukládání odkladů a spolehnutí se na schopnost pedagogů přistupovat k žákům profesionálně a schopnost individuální diferencované výuky. Tento model je však v praxi spíše snem než možnou realitou. Východiskem se také jeví tlak na rodiče ze strany sociálních pracovníků a dalších aktérů, s cílem nabádat před ukončením přípravného ročníku k volbě školy v souladu se schopnostmi dítěte. V této oblasti mohou školy sehrát pouze malou roli, neboť jejich implicitní strategie je udržení stávajících žáků a jejich pokračování na škole. Další možností je systémové zapojení pedagogicko-psychologických poraden a vytvoření metodiky poradenství speciálně zaměřeného na definování plánů rozvoje opírajícího se o schopnosti dítěte a spolupráce při vstupu do první třídy a návazný neustávající tlak (vysvětlování, motivace) na rodiče, s cílem podpory vzdělávací mobility jejich dětí. Role pedagogicko-psychologických poraden by mohla být i vymezena jako přímého účastníka procesu zápisu, alternativně by tuto roli mohly sehrát i neziskové organizace zabývající se vzděláváním nebo odbory péče o dítě ÚMČ či obcí.

4. Základní školy a “zvláštní“ školy – jak dál? Už od roku 200410 jsou oficiálně zrušeny zvláštní školy a každá ze škol nese jméno základní. Bývalé zvláštní školy si pak k názvu přidávají slova jako speciální, se speciálním centrem a podobně. Přesto oficiálně vzdělávají žáky dle speciálních osnov. Z možností, které ale školní vzdělávací program pro základní školy nabízí, vyplývá, že škola by měla být schopna vytvářet vzdělávací postupy i pro žáky ze speciálními potřebami.11 Ve chvíli, kdy se zrušily zvláštní školy, neměla být rámcovým vzdělávacím programem nabídnuta možnost speciálních osnov. „Jiné“ podmínky se tak pouze uzavřely uvnitř škol a mnohé rodiče, kteří se příliš v systému nevyznají, pouze matou sjednocené názvy vzdělávacích institucí. Setkali jsem se s reakcí rodiče, kdy do prokazatelně „bývalé zvláštní“ školy posílá své dítě (evidentně schopné studia na běžné škole) s odůvodněním, že je to přece základní škola a dítě to má blíž. Pokud už tedy školy využívají speciálních osnov, měl by být alespoň jasný a průhledný proces toho, jak je škola schopna vzdělávat jak podle speciálních, tak podle běžných osnov. Ve své praxi jsme se setkali s případem, kdy zástupce školy, bývalé zvláštní, cíleně obcházel romské žáky a snažil se je i jejich rodiče přemluvit, aby přestoupili na jejich školu, protože to budou mít mnohem jednodušší a budou si více hrát. Rodiče pak přesvědčoval, aby dítě na školu nahlásili, že bude mít samé jedničky a nebude se na škole trápit. Přitom šlo často o děti, které byly integrovány ve škole, kde procento romských žáků nebylo vysoké, a vykazovaly průměrné studijní výsledky. Zdánlivá snaha o vytvoření základní školy, která integruje (i když je bývalá zvláštní) tak vyznívá do ztracena, pokud se škola prezentuje jako jednodušší a s nižšími nároky, a navíc označuje romské děti jako ty, které takové ústupky potřebují. Tím se dostáváme k problematice integrace, která se měla právě zrušením zvláštních škol posunout k lepšímu. Jedním z faktorů, který ovlivnil ne/úspěch této strategie, je podcenění potřeby vytvoření podmínek ve školách. Vrátíme-li se k počátku znevýhodnění, se kterým romské dítě do školy vstupuje, a potřebám změny některých vyučovacích postupů (individuálněji zaměřenému přístupu

10 11

Zákon 561/2004 Sb. Vyhláška 75/2005 Sb.


pedagogů), je nutno vzít v potaz počty žáků ve třídě. Při jednání s pedagogickými pracovníky se často setkáváme s tím, že by se rádi více věnovali dětem se speciálními potřebami, ale nedovolují jim to počty žáků ve třídě. Částečným řešením situace je přítomnost asistentů pedagoga. Problémem jsou však nedostatečné prostředky škol na tuto pozici a netransparentní (nesystémové) financování ze strany státu. Otázka financí se při rozhovorech u zástupců škol jako problém vyskytovala často. Vágní a nepoužívané vymezení sociálního znevýhodnění jako jednoho z faktorů speciálních vzdělávacích potřeb je nefunkční, pokud neposkytuje finanční prostředky (tak jako tomu je u žáků s postižením apod.) To také přispívá k označování žáků za žáky s postižením či lehkou mentální retardací, dyslektických apod. Překážkou integrace se pak jeví tzv. romské školy, které mají vysoké procento romských žáků (a často jsou jim posílání romští „problémoví“ žáci z jiných škol). Takové školy naopak potřebují integrovat žáky neromské. S tím však je velký problém, protože rodiče neromských žáků si nepřejí, aby jejich děti do takové školy docházely, protože ji považují za méně kvalitní.

5. Podpora ve třídě – asistenti/asistentky pedagoga Asistent/ka pedagoga je velmi užitečným spolupracovníkem vyučujícího. Na základních školách s vyšším počtem romských žáků jsou využíváni romští asistenti, kteří nejen pomáhají při výuce, ale především mluví romsky a udržují kontakty nejen s žáky, ale i s jejich rodiči. Znalost jazyka a prostředí z nich vytváří důležitého prostředníka při řešení konfliktů a zefektivnění podpory rodiny a žáka. Problémem je financování, které je nesystémově nastaveno, s možností čerpání vždy pouze na rok, peníze často přicházejí pozdě a ředitelé škol si nejsou předem jisti, kolik prostředků na asistenty dostanou. Zároveň však je velmi náročný proces začlenění asistenta do pedagogického sboru, jeho seznámení se s žáky, rodiči, získání si respektu ze strany školy i rodiny. Asistenti se na tuto roli připravují v kurzu Kabinetu multikulturní výchovy Pedagogické fakulty MU během 1 roku v rozsahu 408 hodin, poté dostanou osvědčení o absolvování. V letošním roce fakulta otevřela obor sociálně pedagogické asistentství, který je již bakalářský a rozšiřuje dále potřebné znalosti pro práci s dětmi se zaměřením na sociální znevýhodnění.12 Ředitelé škol se o asistentech vyjadřují jako o velmi potřebných a často nezastupitelných součástech pedagogického sboru škol s větším počtem romských žáků. Někteří dokonce tvrdí, že by bez nich byla výuka a komunikace velmi složitá a neumí si již bez nich fungování školy představit. Jako další přispění klasickému složení pedagogického sboru vnímají školní psychology věnující se především problémovým žákům a současně jsou k dispozici všem žákům, kteří si chtějí jen popovídat nebo i něco řešit. Ve své praxi jsme v některých případech intenzivně se školním psychologem pracovali a on byl často tím, kdo se zajímal o mimoškolní působení žáků a také jim nabízel různé možnosti. Z hlediska koncepce práce pedagogického asistenta je hlavní oblastí možného rozvoje vedle nastavení dlouhodobého financování především otázka vymezení kompetencí a vlastní popis pracovní role. Nedostatek podkladů vede k situaci, kdy asistenti na jednotlivých školách vykonávají činnost v závislosti na schopnosti ředitele dané školy jeho roli definovat a na schopnosti asistenta tuto roli naplnit. Vhodným a nepříliš náročným úkolem by bylo vytvoření metodiky práce asistenta pe12

Více informací viz http://www.ped.muni.cz/wsocedu/kmv/index.php?q=taxonomy/term/2.


dagoga jako závazný nebo i pouze podpůrný dokument. Tvorbou materiálu by měli být pověřeni pracovníci MŠMT. Alternativní metodu by bylo i ustavení role metodika asistentů na úrovni krajů. Funkce může být pouze dočasná, neboť příslušný odborník by sestavil metodiky, které by návazně byly závazné a jejich dodržování by kontrolovala např. školská inspekce či jiný orgán. Činnost asistenta by měla být vymezena především v oblastech práce s rodinou a vlastní práce se žáky. Spektrum činností, ve kterém se jednotliví asistenti pohybují, pokrývá oblast sociální práce i roli školního hlídače, který pouze dohlíží na dodržování pořádku ve třídě. Metodický pokyn by sjednotil kompetence, usnadnil školám vytvoření pracovní role a do systému by zapojil i další školy, které se právě z důvodů nejasností role tomuto bránily. Podstatným momentem by při vytvoření metodického pokynu k popisu pracovní role byla i možnost evaluovat a průběžně kontrolovat činnost asistenta. Potenciálem rozvoje se dlouhodobě jeví především role asistenta přesahující do terénní sociální práce zaměřená na komunikaci s rodinou, motivaci a průběžný monitoring. Asistent může mít roli zprostředkujícího subjektu mezi školou a rodinou, který zajišťuje zdárný běh vzdělávání žáků a oboustrannou zpětnou vazbu.

6. Koncept sociálního vyloučení – východiska k udržitelnosti ve vzdělávacím procesu Z hlediska vzdělávání jsou osoby ze sociálně znevýhodněného prostředí ve srovnání se vzorkem populace v rámci systému dlouhodobě neúspěšné.13 Úroveň vzdělání dosahuje ve srovnání s majoritní společností výrazně nižších hodnot, a to z hlediska průběžných výsledků i nejvyššího dosaženého vzdělání14 a návazné uplatnitelnosti na trhu práce.15 Příčiny tohoto stavu jsou dle jednotlivých východisek založeny na sociálních, ekonomických, kulturních či etnických faktorech či na jejich souborech. V průběhu posledních let došlo na poli definování sociálního vyloučení k posunu16 od individuálních faktorů definujících sociální vyloučení k přístupu vycházejícímu z definice skupiny geografickým vymezením lokality se zvýšeným výskytem individuálně definovaných faktorů sociálního vyloučení. Východisko nastavilo platformu řešení problému založenou na celostním přístupu. Relevantní strategické dokumenty17 z tohoto konceptu vycházejí a navrhovaná opatření zohledňují faktory přenositelnosti internalizací rizikových typů chování. Koncepce práce s jednotlivci i s komunitou18 umožňuje zaměření na dva podstatné aspekty vzniku dysfunkčního typu chování – individuální volbu i sociálně kulturní reprodukci v rámci skupiny.

13

Podrobnosti viz např. Národní zpráva o strategiích sociální ochrany a sociálního začleňování na léta 2008–2010. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky, 2008, popř. GABAL, I. a kol. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorbční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha: Gabal analysis & Consulting, 2006, nebo MATĚJŮ, P.; STRAKOVÁ, J. (eds.) a kolektiv autorů. (NE)ROVNÉ ŠANCE na vzdělání Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, 2006. a ŠIMÍKOVÁ, I.; NAVRÁTIL, P. Strategie sociální inkluze Romů v Brně. Brno: FSS MU, 2004. 14 Srovnej: GABAL, I. a kol. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorbční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha: Gabal analysis & Consulting, 2006. ŠIMÍKOVÁ, I.; NAVRÁTIL, P. Strategie sociální inkluze Romů v Brně. Brno: FSS MU, 2004. 15 Závěrečné zprávy ÚP Brno-město za roky 2004 a 2007. Brno: Úřad práce Brno-město, 2004–2007. 16 Koncepce MPSV a další analýzy (GABAL, I. a kol. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorbční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha: Gabal analysis & Consulting, 2006. Popř. MORAVEC, Š. Samý známý věci (Nástin problému sociálního vyloučení romských populací)“, Dostupný z www , citováno ke dni 2. 5. 2008. 17 Např.: Národní zpráva o strategiích sociální ochrany a sociálního začleňování na léta 2008–2010. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky, 2008. GABAL, I. a kol. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorbční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha: Gabal analysis & Consulting, 2006. 18 Komunita ve smyslu souboru jedinců udržujících vzájemné kontakty natolik silné, že životní strategie jednotlivce indikují výraznou reprodukční charakteristiku sociálních vzorců pro danou skupinu společných.


Jednotný přístup a především zahrnutí aspektu skupinové reprodukce vzorců chování do strategií práce s cílovou skupinou přináší významný rozdíl v předávání jednotného modelu přístupu relevantních institucí (státní správa, samospráva, návazné služby) k problémům jednotlivců. Lze identifikovat a klasifikovat dysfunkční modely chování na úrovni celé skupiny a zaměřit se na podporu změny nejen na úrovni jednotlivce, ale i skupiny – iniciací systémových změn. Odborná debata na téma koncepce sociálního vyloučení na poli vzdělávání se v současnosti spíše zaměřuje na definování sociálního vyloučení z hlediska individuálních faktorů a měření míry sociálního vyloučení.19 Důvodem je především potřeba definovat žáky se sociálním znevýhodněním jako jednu ze skupin žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a na to navazující definicí potřeb (rozumějme: objemu finančních prostředků určených na výuku žáků se sociálním znevýhodněním).20 Nezpochybňujeme potřebnost, naopak vítáme zahájení debaty na dané téma. Bohužel definování míry sociálního vyloučení pouze na individuální úrovni s sebou nese možná rizika neúspěchu v dlouhodobém horizontu, neboť nebude možné zohlednit některé faktory s pravděpodobně významným dopadem na cíle vzdělávacího systému. Za hlavní rizikové faktory částečně plynoucí z absence definování sociálního vyloučení na úrovni lokality v koncepcích zaměřených na vzdělávání, které jsou v gesci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, pokládáme především následující: i. absence relevantní debaty na téma spádových oblastí základních škol a jejich vlivu na reprodukcí symptomů sociálního znevýhodnění, ii. internalizace21 a vznik dalších škol s výraznou většinou žáků ohrožených sociálním vyloučením, iii. návazné snížení úrovně kvality výuky a tím ztížení přechodu do fakultativního vzdělávacího cyklu a návazná aklimatizace žáků v něm. K ilustraci možných negativních dopadů využijeme příklady ze sociálně vyloučených lokalit v Brně a některých škol, do jejichž spádových oblastí lokality patří.22 Jednou z největších sociálně vyloučených lokalit a oblast s vysokou mírou výskytu sociálního vyloučení23 je přibližně ohraničena ulicemi Milady Horákové, Cejl, Vranovská. Žáci daných lokalit přísluší dle spádových oblastí do škol ZŠ Merhautova a ZŠ 28. října. Obě školy pojí podobný osud, v průběhu minulých let došlo ke sloučení (přidružení) škol ZŠ Vranovská a ZŠ Stará ke zmíněným institucím. Ironií je, že ke sloučení vedla vedle kapacitních důvodů a očekávaného počtu žáků nastupujících do prvních tříd snaha o snížení počtu žáků ze sociálně vyloučených lokalit v daných školách metodou tzv. „ředění“. Strategie „ředění“ se v rámci existujících legislativních pravidel jeví do značné míry jako neúčinná. Na ZŠ 28. října došlo k výrazné vlně odchodů žáků z majority (neromských) na jiné školy a škola 19

Zákon 561/2004 Sb., § 16 a materiály k návrhům novelizace daného paragrafu: Východiska pro koncepci finančního zabezpečení vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním. Praha: Interní zdroje MŠMT, odbor 61, 2008. Ke snahám o etnické sčítání žáků více: LOVRITŠ, V. Proč (ne)sbírat etnická data ve školství. Učitelské noviny, roč. 111, č. 37 (2008), str. 15-17. 21 Lze usuzovat, že pokud nedojde ke změně v trendu, budou školy s vysokou mírou žáků se sociálním znevýhodněním nejen internalizovány, ale i institucionalizovány. Jako příklad lze uvést např. ZŠ Křenová v Brně, která se postupně stává tzv. komunitní školou se sníženými nároky na úroveň výuky, vysokým procentem počtu romských (rozuměj sociálně znevýhodněných) žáků a s těmito atributy je vnímána na úrovni města i dalších relevantních institucí. 22 Podotýkáme, že cílem není kritika uváděných škol, pouze chceme názorně popsat některé rizikové aspekty. 23 Viz mapa sociálního vyloučení (GABAL, I. a kol. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorbční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha: Gabal analysis & Consulting, 2006). 20


v současnosti vykazuje velmi vysoké procento romských žáků (odhad až 80 %). Míra odchodů ze ZŠ Merhautova není tak výrazná, což je pravděpodobně částečně zapříčiněno zachováním výuky v přidružené budově Vranovská, žáci z majoritní skupiny obyvatel navštěvují budovu Merhautova a žáci romského etnika budovu Vranovská. Prostorové oddělení, vedle jiných faktorů, napomohlo udržení žáků ve škole. Což samozřejmě není ideálním způsobem řešení problému, neboť se jedná spíše o kosmetickou úpravu názvů škol, než změnu zaměřenou na obsah. Velká část rodičů odcházejících žáků zvolilo přestup na školy mimo spádové oblasti dané lokality, rodiče romského původu24 volili v některých případech podobnou strategií s cílem „zajistit svým dětem odpovídající úroveň vzdělání“.25 Na školách mimo spádovou oblast však byli odmítnuti s argumentací založenou právě na nepříslušnosti do spádové oblasti oslovených škol. V těchto případech (jako v mnoha jiných) je velmi obtížné posoudit míru možného diskriminačního jednání ze strany pracovníků školy, nicméně lze předpokládat, že při rozhodování hrálo svoji roli. Současný trend přináší i postupné změny ve vnímání hodnoty vzdělání mezi rodiči ze sociálně vyloučených lokalit.26 Faktory spádových oblastí (což platí i pro předškolní zařízení) spolu s jistou mírou předsudků výrazně stěžují umisťování žáků ze sociálně vyloučených lokalit do škol mimo lokalitu. Právě faktor existence reprodukce dysfunkčních způsobů jednání v rámci lokality by umožnil otevření debaty, v počátečním stádiu pravděpodobně především na politické úrovni, neboť na odborné úrovni panuje konsenzus ve věci účinnosti opatření způsobem začleňování žáků ze sociálně vyloučených lokalit do běžných (s nízkým počtem žáků ze sociálně vyloučených lokalit) škol. Dosavadní přístup akceptace existence škol s vysokým počtem žáků ze sociálně znevýhodněných lokalit a postupná transformace bývalých zvláštních škol ve školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy opět pro žáky ze sociálně znevýhodněných lokalit, přináší výrazný prvek zachování reprodukce rizikových modelů chování žáků těchto škol. Otevření debaty na téma změny koncepce spádových oblastí a možnosti nastavení systému volné soutěže škol při získávání studentů spolu s důsledným monitoringem případné diskriminace na základě etnického původu27 umožní jednotlivcům stigmatizovaným místem bydliště či etnicitou vytvořit podmínky pro sociální mobilitu směrem vzhůru pro své děti. Faktory spádových oblastí a jistá míra etnické diskriminace jsou jedním z důvodů minimální míry možné vzestupné mobility. Poznatky ukazují naopak na existující významný trend sestupné mobility.28 Pro žáky, jejichž rodiče neprojevují dostatečnou ambici sociální mobility, se jeví definování sociálního vyloučení dle navrhované varianty novelizace školského zákona vymezujícího skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami29 funkční30 za předpokladu, že v tomto případě bude sociální vyloučení definováno individuálně ve spolupráci s nezávislým expertem a dlouhodobě bude zohledněn faktor kvality výuky na dané škole. Důvodem je obava, aby standardní školy nevolily taktiku přesunu problematických žáků (chování, hyperaktivita) do škol pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami z důvodu nedostatečných kompetencí pedagogického sboru a snahy o usnadnění pedagogické práce. 24

Vycházíme z interních materiálů IQRS, databáze klientů a kazuistik zaměřených na vzdělávání. Citace z rozhovorů rodiče žáků školy (uživatele služeb IQRS). Vycházíme z interních materiálů IQRS – databáze klientů a kazuistik zaměřených na vzdělávání. 27 Například koncepce „férové školy“ Ligy lidských práv. Více viz: http://www.llp.cz/cz/temata/prava-deti/ferova-skola/publikace. 28 Dle výzkumu „Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeže“ odchází ve sledovaných školách 7 chlapců a 5 dívek z deseti do škol pro děti se speciálními vzdělávacím potřebami (GABAL I. a kol. Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeže – Výsledky kvantitativní a kvalitativní sondy v devíti základních školách. Praha: GAC, 2008. 29 Vymezení je upraveno v § 16 školského zákona. 30 Za předpokladu, že bude metodologický důraz kladen na prvním místě na kvalitu a obsah výuky namísto na objem finančních prostředků pro pedagogy dané cílové skupiny, jak je možné slyšet a vidět na některých setkáních k tématu. 25 28


V dlouhodobé perspektivě bude nutné se zaměřit na zvyšování kvality výuky, zavádění metod diferencované výuky a provázanosti vzdělávacího systému s podpůrnými aktivitami (sociální služby zaměřené na vzdělávání), pokud je cílem společnosti zvýšit úroveň vzdělanosti obyvatel sociálně vyloučených lokalit. Samostatné opatření lokace zvýšených finančních prostředků na výuku dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí může vézt k pokračování stigmatizace na etnickém principu, posílené o ekonomický faktor, k přesunu romských dětí do takového typu škol (pokračování modelu „zvláštních“ škol) a snižování standardů výuky s cílem zachování zvýšených prostředků na žáky se speciálními potřebami. Ocitáme se v kruhu ekonomické výhodnosti výuky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami spolu s tlakem veřejnosti na separaci takto definovaných jedinců z důvodu udržení kvality výuky. Možnosti odstředivé síly vyžadují nastavení systému finanční motivace pedagogického sboru v závislosti na výkonu, měřeném úspěšností jeho žáků.31 Artikulace zájmů ze strany veřejnosti je zaměřena na politickou reprezentaci. Neexistence dostatečně silného názorového proudu, především na lokální úrovni, zaměřeného proti směru veřejného mínění snižuje šance na změnu trendu, což je posíleno skutečností, že zřizovatelem základních škol jsou místní samosprávy. Z hlediska specifik rodičů se sociálním znevýhodněním je problematická i skutečnost, že jméno školy v rámci inspekčního hodnocení školským úřadem, není relevantním kritériem při výběru školy rodiči – ať už z důvodu, že se rodiče o dané hodnocení nezajímají, nebo nemají z důvodu spádovosti jinou možnost. Velká část rodičů preferuje „přátelské prostředí“ ve škole, bude tedy raději volit školu, která se nepozastavuje nad etnicitou dítěte.

7. Cesty k integraci skrze kompetence pedagoga Jedním z důsledků problematického vzdělávání romských žáků ze sociálně vyloučených lokalit je postupné vytváření tzv. romských škol jak na úrovni základních, tak na úrovni středních škol. Takové školy brzy získávají pověst málo kvalitních škol, v nichž se snižují nároky na vzdělávané žáky, ale bohužel v některých případech i na pedagogy. Ředitelé těchto škol se často snaží s tímto bojovat, ale jako největší problém vidí nedostatek financí. Problém financí spočívá v tom, že žáci se sociálním znevýhodněním jsou identifikováni jako se speciálními potřebami, ale stát na ně neposkytuje příspěvky, čímž, jak bylo již zmíněno, jen podporuje nevhodné zařazování žáků s jinak vymezeným znevýhodněním. V rámci vyšetření a nepodložených rozhodnutí o dyslexiích, snížené inteligenci a podobně tak uniká, zda se dítě reálně potýká s tímto problémem, nebo jen vykazuje jeho známky plynoucí z dlouhodobého nedostatečného působení a podpory přirozeného prostředí. Mnoho z romských dětí nemá v rodině podmínky na doučování ani rodiče, kteří by mu mohli poradit (protože sami dané látce nerozumí). Ve škole však na doučování nechce zůstávat, neboť tak ukazuje svou nedostatečnost a často již má s daným pedagogem vytvořený negativní vztah založený na dlouhodobé neznalosti daného předmětu. Pedagogové bohužel nedokáží vždy identifikovat žáka, který jejich podporu potřebuje, vyžaduje individuální přístup ve smyslu nejen nedostatků v učivu, ale také v rozeznání silných stránek 31

Oblast hodnocení pedagogů by zasluhovala samostatnou kapitolu zaměřenou na posuzování kvality výuky, který není k dispozici, uvádíme tedy pouze jako návrh bez hlubšího odůvodnění. Čímž ovšem nechceme snížit jeho hodnotu.


a potenciálu. Je smutné, že individuálním přístupem ve školách se rozumí identifikace slabých stránek žáka a jejich napravování a snaha o korekce. To je však demotivující přístup. V individualitě žáka hrají mnohem větší roli silné stránky. Pokud pedagog rozezná silné stránky a dovednosti žáka a zároveň mu pomůže, aby je u sebe rozeznal i on sám, nabídne mu mnohem efektivnější způsob, jak pracovat se svými slabými stránkami. Často jde jen o psychologický pocit dítěte, že něco dokáže. Příkladem může být žákyně základní školy, kde je procento romských žáků nižší. Propadala z několika předmětů a učitelka o ní mluvila jako o neschopné žačce. Protože ona i její maminka chtěly něco změnit, obrátily se na naše pracovníky. Maminka ji v učení podporovat nemohla, žila bez partnera, měla dvě práce a navíc většině probírané látky nerozuměla. Při výuce v centru, kde se žákyně necítila jako nedostatečná a byla pracovníkem oceňována, neměla s danými předměty problém. Zvládala učivo dle učebnice a cítila se úspěšněji než ve škole. Dalším z faktorů problému byla špatná komunikace matky se školou, která na jedné straně vycházela z problematické a nepravidelné komunikace ze strany matky, na druhé straně neochoty pedagogů zjistit příčiny. Neznali rodinnou situaci a místo porozumění a podpory komunikovali s matkou konfliktním způsobem. Není vzácné setkat se s žákem, který v osmé třídě není schopen skládat slabiky do slov a úroveň například geografických znalostí (kde leží Egypt, jaké je hlavní město Francie) je, mírně řečeno, nedostatečná. Uvědomujeme si náročnost pedagogické profese a obtíže při výuce ve třídách, kde žáci nejeví o probíranou látku zájem a nedostatečné vybavení ztěžuje využití metod ke zatraktivnění výuky. Zároveň však vnímáme jistou míru rezignace některých pedagogických pracovníků na kvalitu i obsah výuky. Východiska spatřujeme především ve zvýšení počtu inspekcí a hospitací, a to interních i externích, a jejich navázání na systém finančního ohodnocení pedagogů. Úroveň vzdělávání i samotnou školu tvoří pedagogové. Jejich schopnosti, kompetence a elán jsou hlavními indikátory kvality výuky a objemu kompetencí a znalostí, které si studenti po devíti letech odnesou. Plnou podporu vyjadřujeme záměru MŠMT spojit oceňování pedagogů s přínosem pro výuku. Zároveň se domníváme, že by bylo vhodné nastavit systém dlouhodobého vzdělávání každého pedagoga dle jeho aprobace a kompetencí. Z hlediska cílové skupiny dětí ze sociálně vyloučených lokalit by hlavním tématem vzdělávání pedagogů vedle odborných znalostí byly především metodické dovednosti. Naučit pedagogy učit žáky rozdílné úrovně a přistupovat k nim individuálně, to by vyřešilo velké množství potíží, se kterými se v současnosti setkávají. Systémově by bylo vhodné nastavit systém individuální práce s jednotlivými pedagogy a nastavení systému pravidelných supervizí, na kterých budou pod vedením experta mít možnost sdílet problematické situace, se kterými se potýkají. Individuální konzultace by vedl ředitel s cílem nastavit individuální vzdělávací plán každého učitele. Cílem by byla průběhová identifikace hlavních problematických momentů ve výuce a návazné zjištění možností získání dovedností k rozvoji. Koncepce supervize převzatá ze sociálních služeb by posílila kompetence pedagogů a zároveň postupně nastavila postupy řešení obtížných typů jednání s žáky. Posílila by i koncepční sdílení informací o jednotlivých funkčních pracovních postupech. Zdroje na uvedené aktivity by nebylo pravděpodobně vhodné získávat přímo ze zdrojů státního rozpočtu, spíše by mělo být zajištěno rozvojovými tématy projektů OP VK a OP LZZ.


8. Tranzice – přechod ze školy základní na střední Období přechodu ze základní na střední školu řeší na školách kariéroví/výchovní poradci. Z našich zkušeností však vyplývá, že ne vždy mají časovou kapacitu pracovat individuálně s každým z žáků a v dostatečné míře i předstihu je připravovat na volbu budoucího povolání a školy k němu směřující. Při realizaci skupinového a individuálního poradenství32 jsme naráželi nejen na to, že se žáci v osmé i deváté třídě nad svým budoucím studiem a povoláním ani nezamýšlí, ale především s neznalostí sebe sama. Pro odpovědné rozhodnutí o budoucím povolání je nutná alespoň základní znalost svých předpokladů, schopností, dovedností i slabých stránek. Pokud se do té doby žáci ani nepokoušeli nad tímto přemýšlet, těžko pak mohou zvažovat nejvhodnější profesi. U romských žáků je významným faktorem nedostatek motivace k dalšímu vzdělávání ze strany rodičů.33 Rodiče v mnoha případech nevyvíjejí dostatečný tlak na mladého člověka, ani s ním intenzivně neřeší jeho budoucnost, tak jak to bývá u žáků majoritní společnosti. To se však týká mnoha rodin ze sociálně vyloučených lokalit či s existenčními problémy. Ze zkušeností terénní práce, která doplňuje poradenské aktivity, vyplývá, že pokud rodina řeší závažné problémy finanční či týkající se bydlení, budoucí vzdělávání dítěte pro ně nepředstavuje vysokou životní prioritu. Je příliš vzdáleno současným problémům. Právě proto je nutné posílit individuální práci v oblasti poradenství a kombinovat ji intenzivní komunikací mezi rodiči a školami. Komunikace rodičů a škol je však často problém. Výrazně zde pomáhají asistenti či terénní pracovníci. Mnoho problémů, se kterými se romské děti během studia potkávají, pramení z jejich znevýhodnění již v počátcích vzdělávání (nedostatečně rozvinuté schopnosti a dovednosti neodpovídají požadavkům při zápisu, jazykové znalosti jsou na nižší úrovni – využívání dvojího jazyka). Faktorem, který může situaci ovlivnit, jsou také pedagogičtí pracovníci. V podmínkách velkého počtu žáků ve třídě a nepřipravenosti na specifické potřeby žáků často nejsou schopni měnit zaběhlé způsoby výuky a pracovat s různorodými studenty v jedné třídě. Tzv. diferencovaná výuka není v českém školství příliš využívána. Počátky připravenosti pedagogů jsou již na vysokých školách, které sami užívají metod masové neosobní výuky a předávají studentům převážně znalosti. Mnohem důležitější je ale vést studenty pedagogických oborů k dovednosti učit. Zkušenosti s praktikanty z vysokých škol ukazují, že ani vysokoškoláci často nevědí, proč si daný obor zvolili, nemají k němu osobnostní předpoklady a práci učitele chtějí vykonávat, „než si najdou lepší práci“. Výsledkem jsou pak frustrovaní pedagogové, kteří příliš své žáky nevnímají a už vůbec nemají energii na individuální či speciální péči. Rozvoj pedagogických pracovníků by měl začínat už na vysoké škole a pokračovat po celou dobu výkonu povolání (včetně supervizí, které jsou běžnou součástí sociálních služeb, ale v oblasti školství jsou stále výjimkou). Je otázkou, do jaké míry jsou z hlediska České republiky problémem 4 % žáků, kteří ukončují školu pouze se základním vzděláním; nesporně se jedná o problém v kontextu sociálně vyloučených lokalit, kde takto končí i více než 80 % obyvatel.34 Trend postupné změny, kdy rodiče často vlivem společenské atmosféry a práce sociálních pracovníků zvýšili svůj zájem o vzdělávání svých dětí bohužel v první polovině tohoto desetiletí ustoupil. Orientace České republiky na výrobu vytvořila velké množství pracovních míst bez požadavků na

32 33 34

Aktivita realizována od roku 2005, celkem s více než 400 žáky ZŠ v Brně. ŠIMÍKOVÁ, I.; NAVRÁTIL, P. Strategie sociální inkluze Romů v Brně. Brno: FSS MU, 2004, str. 16–19. Tamtéž, str. 16–19. Srovnej: GABAL I. a kol. Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeže (Výsledky kvantitativní a kvalitativní sondy v devíti základních školách), Praha: GAC, 2008.


vzdělání. I když s jistým časovým odstupem vidíme, že velká část obyvatel sociálně vyloučených lokalit na tuto nabídku nereaguje a volí alternativní strategie (práce na černo, složené úvazky atd.), posílil se opětovný pocit, že úroveň vzdělání není navázána na úspěšnost na trhu práce. Pokud odhlédneme od krátkodobě úspěšných strategií České republiky i obyvatel sociálně vyloučených lokalit a zaměříme se na prvky možné podpory žáků v sekundárním vzdělávacím cyklu, nacházíme prostor především v následujících oblastech:

a) posílení individuálního poradenství, provázanost na rodinu Vedle důsledné kontroly kvality prováděného poradenství a změny koncepce, kdy někdy je poradenství realizováno jako tabulkový přivýdělek ke standardnímu platu, je v této oblasti pole působnosti především pro neziskové organizace. Ty mají ve srovnání se školou obrovskou výhodu ve své pozici instituce oddělené od školy a s možnostmi více komunikovat s žáky individuálně a především konzultovat volbu i s rodiči.35 Z hlediska kontroly kvality poradenství je otázkou, zda není vhodné nastavit systém pravidelných kontrol ze strany například poradenských pracovišť pro volbu povolání úřadů práce.

b) specifické zaměření sociální a pedagogické práce na mládež ve věku 15–18 let Individuální sociálně pedagogická práce s mládeží v období přechodu se jeví jako důležitou složkou podpory. Metodologie je založena na dlouhodobém poradenství a tutoringu při volbě povolání a vytvoření portfolia návazných podpůrných aktivit, které obsahují vzdělávací a motivační složku. Součástí je i komunikace a podpora v rámci rodiny. Činnost mohou vykonávat neziskové organizace a další zařízení pro volný čas. Možností je i odpolední činnost ve školách, která funguje v některých tzv. komunitních školách. Otázkou pouze je, zda školské zařízení dokáže poskytnout dětem odpolední program oddělený od výuky do takové míry, aby respektovaly poradenství jako alternativní, ale relevantní zdroj informací. Výhodou samostatných zařízení je právě v alternativě předkládaných podnětů vůči postoji školy, rodiny či kamarádů.

c) větší propojení učňovských škol s praxí Trend výuky zaměřené přímo na konkrétní povolání pro určitého zaměstnavatele oživily od doby socialismu především firmy automobilového průmyslu a stavební firmy. Tento trend se jeví jako funkční propojení především výrazným momentem motivace k reálné činnosti navazující na výuku. Je otázkou, zda při praxi není vhodné studenty oceňovat i finančně, neboť ze zkušeností studentů víme, že oni vnímají jako výraznou nespravedlnost, že prostředky za práci čerpá pouze škola. V tomto bodě je ovšem náš názor pouze podnětem k další debatě, neboť nemáme k dispozici dostatek podkladů k tématu.

d) aktivní zapojení mládeže ve věku 15–18 let registrované na úřadech práce do procesů vzdělávání či praxe36 35 36

Metodologie poradenství viz publikace Metodický manuál komplexní práce s obyvateli sociálně vyloučených lokalit. Brno: IQ Roma servis, o.s., 2008. K tématu viz níže v kapitole „Učňovské školství – jiná cesta“.


e) potenciálně změnou doby povinné školní docházky Otázka délky povinné školní docházky je pravděpodobně především otázkou finanční a účelovou. Z hlediska celé České republiky je i částečně irelevantní, neboť počet žáků, kteří neukončují sekundární vzdělávací cyklus, je ve srovnání s jinými státy nízký. Z hlediska cílové skupiny Romů – obyvatel sociálně vyloučených lokalit – je však zásadně relevantní. Současná situace, kdy proces vzdělávání nepřináší žádné okamžité ekonomické benefity, se často dostává do rozporu se strategiemi rodiny. Při konzultacích se zástupci škol a úřadů práce jsme se shodli, že zvolit formu institucionální podpory formou ekonomických benefitů se nejeví koncepční ve srovnání s ostatními variantami. Optimálněji se jeví prodloužení povinné školní docházky. Je samozřejmě otázkou, především systémově strategickou, zda je zájem o speciální vzdělání pro všechny. Touto otázkou se zde nezabýváme, i když si uvědomujeme, že aspekty potřebnosti v kontextu všech občanů České republiky je třeba zohlednit. Východiskem našeho návrhu je pozice obyvatel sociálně vyloučených lokalit, kteří jsou ve vysoké míře konfrontováni s nízkou úrovní vzdělanosti. Možnosti prodloužení povinné školní docházky je možné založit na kritériu věku nebo kritériu nejvyššího dokončeného vzdělání. Druhá varianta se jeví účelnější. Cílem by bylo uložit každému povinnost absolvovat povinnou školní docházku, která by vedle základní devítileté docházky zahrnovala minimálně návazné odborné vzdělání. Tento systém by zohlednil i žáky, kteří v současnosti předčasně ukončují devítiletou školní docházku v nižších ročnících. V praxi by takto nastavený systém zahrnoval praktické obory spolu s výukou v návaznosti na osnovy základních škol tak, aby absolventi získali praktické kompetence a zároveň splnili požadavky na úplné ukončení vzdělávacího procesu v souladu s osnovami pro základní školy. Na tento typ výuky by se mohly zaměřit dosavadní praktické školy, které již v současnosti mají osnovy v podstatě tímto způsobem nastaveny.

9. Učňovské školství – jiná cesta Dalším důvodem pro nenastoupení nebo předčasné ukončení sekundárního vzdělávacího cyklu je časté zapojení do ekonomických vazeb v rodině. Dívky se starají o domácnost a mladší sourozence, chlapci začínají vydělávat peníze (nelegálně). Část studentů, která na střední školy nastoupí, je v prvních ročnících opouští. Důvodů může být několik: postupné zjištění, že studijní obor není dle představ nebo zmiňované zapojení se do práce. V době studia nemohou mladí lidé vydělávat peníze činností, kterou se učí, na některých školách je nezájem o studium bohužel způsoben také nemotivující skladbou učiva. Praktické obory často nepřipraví žáky na jejich reálné povolání. Přitom praktičnost a přesné seznámení s praxí by měly být stěžejním bodem na učňovských oborech. Ze situace na trhu práce vyplývá, že o manuální práce stoupá zájem. Je proto s podivem, jak negativní konotaci mají praktické a učňovské obory v českém školství, a že jsou považovány za „poslední možnost pro méně schopné“, za nepříliš kvalitní školy. Často tak představují koncovou úroveň středního vzdělávání – neprávem. Je třeba, aby snížené nároky na teoretické znalosti byly nahrazeny kvalitní a efektivní praxí, a byl tak vytvořen hodnotný protipól středních škol gymnazijního typu. Jedním z níže uvedených návrhů na změny je propojení výučního lisu a praktické činnosti. Umožnění dosažení kvalifikace lidem, kteří velmi dobře ovládají danou práci, obor ale nestudují teoreticky a dají přednost práci i z důvodů finančních. Jedním z případů je klient, který po ukončení základní školy chtěl pracovat v zednickém oboru. Byl manuálně velmi zručný, ale na učňovský obor se nedostal. Poté přestal jevit o studium zájem. Začal


pracovat a vzhledem k tomu, že si i vydělává, nevidí v současnosti v této situaci žádný problém. Zde si však můžeme připomenout jiný příklad mnohem staršího klienta, který se po mnoha letech praxe schopného zedníka rozhodl založit živnost. Vzhledem k tomu, že nemá výuční list, není to možné. Velmi se snažil nastoupit na nějaké dálkové studium, ale v daném oboru nemá šanci. Takové obory buď v lokalitě nejsou otvírány, nebo se otevřou a přihlásí se malé množství potenciálních studentů. Tento klient velmi lituje toho, že si výuční list neudělal v době po ukončení základní školy. Neklademe ambici na vzdělávací systém v zajištění úplné 100% vzdělanosti všech občanů státu, uvědomujeme si a pokládáme za přirozené, že vždy bude určitá skupina, která bude ukončovat své vzdělávání předčasně – před získáním odborné kvalifikace. Problematika nás z hlediska posilování kompetencí trhu práce zajímá především v kontextu dvou témat: práce „na černo“ a možností získání kvalifikace v pozdějším věku. Naše zkušenost s dětmi, které opustily předčasně školní docházku, vypovídá o poměrně překvapivých důvodech (alespoň pro nás). I když v rozhovoru exstudenti zpočátku hodnotili především kvalitu a atmosféru školy, při hlubším pohledu se objevily především ekonomické faktory. Zjednodušeně lze říci – mladí muži začali pracovat, dívky pečovat o mladší sourozence. Z hlediska kompetencí trhu práce tedy často dochází k situaci, kdy 18letý absolvent – instalatér má mnohem menší reálné kompetence než jeho již druhým rokem pracující kolega. Rozdíly se samozřejmě brzy vyrovnají a v návazné fázi obrátí ve prospěch absolventa. Bohužel strategie mladého pracujícího není v kontextu současného pracovního trhu udržitelná a je odsouzen k oficiálně trvalé nekvalifikované práci. Což bude automaticky spojeno i s prací „na černo“, neboť pro práci, kterou často reálně vykonává, nemá kvalifikaci – nemůže být na takové pozici zaměstnán, ani získat oprávnění k podnikání. Jako východisko vidíme možnost praktických kvalifikačních zkoušek. Uvědomujeme si, že tento návrh nebude přívětivě vnímán ze strany učňovských škol, nicméně praktické zkoušky mohou za poplatek realizovat právě ony. Možné nastavení systému by následně umožňovalo lidem se základním vzděláním absolvovat celý proces vzdělání nebo uhradit závěrečné praktické zkoušky. Spolu s důslednou kontrolou práce „na černo“37 by se podařilo poměrně rozsáhlou skupinu pracujících legalizovat na pracovním trhu bez zásadních sociálních otřesů. Alternativním návrhem, mnohem mírnějším, neboť si uvědomujeme mizivost naděje na schválení výše uvedeného návrhu, by byl stabilní tlak ze strany úřadů práce na zapojení do prvků aktivní politiky zaměstnanosti. Uchazeči o zaměstnání ve věku 15–18 let evidovaní na úřadech práce bez dokončeného odborného vzdělání budou mít povinnost absolvovat minimálně 3měsíční stáž (formou dotovaných pracovních míst) a popřípadě využít minimálně jeden prvek aktivní politiky zaměstnanosti každý rok.38

37 38

K tématu více kapitola 4 – Trh práce. Jedná se o téma, které by si zasloužilo samostatný text.


10. Závěr Uvedený text se stručně zaměřil na vybrané problémy vzdělávací soustavy České republiky v kontextu obyvatel sociálně vyloučených lokalit. Doporučení či podněty k systémovým změnám jsou zaměřeny na oblasti zvýšení kvality výuky, systému předškolní výchovy, koncepce bývalých zvláštních škol, etnického sčítání dat, kompetencí pedagogů a přechodu do sekundárního fakultativního vzdělávacího cyklu. Našim cílem je především vyvolat na daná témata relevantní diskuse, které povedou k přijetí systémových kroků podložených dlouhodobou strategií s jasným cílem – zvýšit úroveň vzdělání dětí ze sociálně vyloučených lokalit.


11. Seznam použité literatury a zdrojů 1. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, 2007. 2. GABAL, I. a kol. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorbční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha: Gabal analysis & Consulting, 2006. 3. GABAL I. a kol. Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeže (Výsledky kvantitativní a kvalitativní sondy v devíti základních školách). Praha: Gabal analysis & Consulting, 2008. 4. Sborník textů. EU Congresss „Children and Young People in Disadvantaged Neighbourhoods – New Cohesion Strategiesů“ 26 to 28 June 2007. Leipzig: Deutsches Jugendinstitute e. V., 2007. 5. KALOUS J. ; VESELÝ A. (eds.): Vzdělávací politika České republiky v globálním kontextu. Praha: Univerzita Karlova, 2006, 181 s. ISBN 80-246-1259-3. 6. Kolektiv autorů. Metodický manuál komplexní práce s obyvateli sociálně vyloučených lokalit. Brno: IQ Roma servis, o.s., 2008. 7. LOVRITŠ, V. Proč (ne)sbírat etnická data ve školství. Učitelské noviny, roč. 111, č. 37, 2008, str. 15–17. 8. MATĚJŮ, P.; STRAKOVÁ, J. (eds.) a kolektiv autorů. (NE)ROVNÉ ŠANCE na vzdělání Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, 2006. 411 s. ISBN 80-200-1400-4. 9. MORAVEC, Š.: Samý známý věci (Nástin problému sociálního vyloučení romských populací)“. Dostupný z www , citováno ke dni 2. 5. 2008. 10. Národní zpráva o strategiích sociální ochrany a sociálního začleňování na léta 2008–2010. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky, 2008. 11. NEUWIRTH, K. Sčítání Romů má úskalí. 10. 1. 2006. Dostupný z www , citováno ke dni 13. 6. 2008. 12. POTŮČEK, M. Průvodce krajinou priorit pro Českou republiku. 1. vyd. Praha: Gutenberg, 2002. 686 s. ISBN 80-86349-06-3. 13. RÝDL, K. Inovace školských systémů. Praha: ISV, 2003. ISBN 80-86642-17-8. 14. ŠIMÍKOVÁ, I.; NAVRÁTIL, P. Strategie sociální inkluze Romů v Brně. Brno: FSS MU, 2004. ISSN 1213-624. 15. ŠIMÍKOVÁ, I.; VAŠEČKA, I. a kol. Mechanismy sociálního vyčleňování romských komunit na lokální úrovni a nástroje integrace. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, 2004. 211 s. ISBN 80-7364-009-0. 16. Východiska pro koncepci finančního zabezpečení vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním. Praha: Interní zdroje MŠMT, odbor 61, 2008. 17. WINKLER, J.; ŽIŽLAVSKÝ, M., Český trh práce a Evropská strategie zaměstnanosti. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. 241 s. ISBN 80-210-3565-X. 18. Závěrečné zprávy ÚP Brno-město za roky 2004 a 2007. Brno: Úřad práce Brno-město, 2004, 2007.


Místo pro Vaše poznámky


VYBRANÉ OTÁZKY SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ

Recommend Documents