UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut sociologických studií
Kateřina Hanousková
Kvalifikace podle potřeb doby Bakalářská práce
Praha 2011
Autor práce: Kateřina Hanousková Vedoucí práce: Mgr. Miriam Kotrusová Ph.D. Rok obhajoby: 2011
BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM HANOUSKOVÁ, Kateřina. Kvalifikace podle potřeb doby. Praha: Karlova Univerzita, Fakulta sociálních věd, Sociologie a sociální politika, 2011. 59 s.
ABSTRAKT Bakalářská práce Kvalifikace podle potřeb doby pojednává o celoživotním učení, jeho základní myšlence a hlavních znacích společnosti vědění. Věnuje se druhům a dělení celoživotního učení, zmiňuje také strategické dokumenty, ze kterých celá koncepce celoživotního učení vychází. V následující části práce je popsán koncept celoživotního učení zavedený v České republice. Jsou zde popsány cíle konceptu celoživotního učení a způsob spolupráce systémů a organizací, které se podílejí na jeho realizaci. Poslední část bakalářské práce se věnuje analýze rozhovorů. V této části je stručně charakterizována metodologie kvantitativního výzkumu a následně jeho vyhodnocení. Rozhovory byly prováděny se zaměstnavateli v bezpečnostních službách, kteří mají s konceptem celoživotního učení v České republice největší zkušenosti.
ABSTRACT This bachelor thesis Qualifications according to the needs of the time deals with the lifelong learning, its main idea and the main signs of the society of knowledge. It deals with the kinds and division of lifelong learning. Further the strategic documents are pointed out, on which is the main conception of this thesis, based on. The second part describes the concept of lifelong learning in Czech Republic. Here the main goals of lifelong learning are described and the way of cooperation of the systems and organizations, which are involved in its realization. The last part of this bachelor thesis is directed on the interview analysis. Here is shortly characterized the methodology of quantum research followed by its evaluation. The interviews were made with the employers in security services, who have the biggest experiences with lifelong learning in Czech Republic.
KLÍČOVÁ SLOVA celoživotní učení, společnost vědění, rozvoj lidských zdrojů, neformální vzdělávání, informální učení, vzdělávání dospělých, další vzdělávání, profesní vzdělávání, kvalifikace KEYWORDS lifelong learning, society knowledge, human resources, development, non-formal education, informal learning, education of adults, further training, vocational education, classification
Rozsah práce: 83 240 znaků
PROHLÁŠENÍ 1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. 2. Prohlašuji, že práce nebyla využita k získání jiného titulu. 3. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna pro studijní a výzkumné účely.
V Praze dne 25. 7. 2011
Kateřina Hanousková
Institut sociologických studií Projekt bakalářské práce
Předpokládaný název bakalářské práce: KVALIFIKACE PODLE POTŘEB DOBY 1. Uvedení do tématu V průběhu minulých desetiletí proběhlo mnoho převratných změn v oblastech technologií, hospodářství, ale i ve společnosti. Díky tomuto rychlému vývoji se však objevily problémy v oblasti dosavadního školství a vzdělávání všech typů i stupňů. Jako reakce na nedostatky se objevila myšlenka vzdělávání jedince v průběhu celého života, neboli myšlenka celoživotního učení. Tato myšlenka není zcela nová, důkazem jsou návrhy J. A. Komenského týkající se vzdělávání uskutečňovaného v etapách pokrývajících celý lidský život. V průběhu let se jeho návrhy změnily, současný koncept celoživotního učení má své základy v 90. letech minulého století.1 Ve strategických dokumentech Evropské unie je na celoživotní učení nahlíženo jak z hlediska zaměstnanosti a rozvoje lidských zdrojů, tak z hlediska vzdělávání. Současné evropské dokumenty ovšem již uplatňují komplexní pojetí, které zdůrazňuje jak ekonomický, tak environmentální a sociální rozměr celoživotního učení. Strategie celoživotního učení České republiky vychází z obecných předpokladů definovaných Lisabonskou strategií. Jejím hlavním smyslem je napomoci rozvoji České republiky jako společnosti a ekonomice založených na znalostech.2 Celoživotní učení je komplexním procesem skládajícím se z organizovaného i neorganizovaného nabývání poznatků a dovedností, splňujícího či nesplňujícího požadavky určitého stupně vzdělání a stvrzeného či nestvrzeného příslušným osvědčením.3 Tato charakteristika se zdá být nejvhodnější, protože v sobě zahrnuje dosaženou úroveň vzdělání, ale také stálou odhodlanost k získávání nových poznatků a dovedností v průběhu celého života. Podnikatele a manažery však při přijímání nových pracovníků především zajímá, zda uchazeč má či nemá potřebnou kvalifikaci. S tímto
1
2 3
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Strategie celoživotního učení ČR, Praha 2007. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Strategie celoživotního učení ČR, Praha 2007.
FISCHER, Jakub; MAZOUC, Petr. Šetření vzdělávání dospělých a možnosti jeho využití při prognózování lidského kapitálu
vznikla potřeba uznávání dalšího vzdělávání, kde certifikáty dalšího vzdělávání budou mít jasný systém. Vytvořit tento systém měl za cíl zákon o uznávání a ověřování výsledků dalšího vzdělávání. Certifikáty uděluje autorizovaná osoba, největší autorizovaná osoba v České republice je Hospodářská komora ČR. Certifikáty musí odpovídat požadavkům formulovaným pro jednotlivá povolání. Tímto problémem se zabývá Národní soustava kvalifikací (dále NSK). Na jejích stránkách nalezneme soupis kvalifikací, které získáme ve škole, či kvalifikace dílčí, kterou jsou části určitého povolání. Národní soustava kvalifikací se snaží pomáhat lidem, kteří získali profesní dovednosti nad rámec svého původního vzdělání. V průběhu projektu NSK v letech 2005-2008 byly vytvořeny kvalifikační a hodnotící standardy pro 340 dílčích kvalifikací.4 V rámci své bakalářské práce se zaměřím na konkrétní novelu Živnostenského zákona5 (Živnostenský zákon, novela zákonem č. 274/2008, kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím zákona o Policii České republiky) s cílem: zhodnotit jeho význam pro zaměstnavatele. Zajímat mě budou zkušenosti zaměstnavatelů, zda jim novela zákona pomohla s výběrem zaměstnanců, kteří mají splněnou dílčí kvalifikaci, a zda se tak zlepšila i kvalita jejich oboru. Jejich zkušenosti s novelou jak pozitivní, tak negativní mohou pomoci při nastavování minimálních kvalifikačních standardů dalších povolání. 2. Formulace cílů a výzkumných otázek Jak jsem již zmínila, ve své bakalářské práci se zaměřím na konkrétní novelu Živnostenského zákona (Živnostenský zákon, novela zákonem č. 274/2008, kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím zákona o Policii České republiky). Výzkumný problém: •
Kvalifikace
odpovídající
současným
požadavkům
trhu
práce
a
celospolečenským trendům. Výzkumný cíl: •
Popis a analýza dopadu zavedených minimálních kvalifikačních standardů na kvalitu pracovní síly u povolání strážný.
4 5
http://www.nsk.nuov.cz/ Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů
Výzkumné otázky: Co je minimální kvalifikační standard u povolání strážný? Jaké byly důvody k vzniku kvalifikačního standardu? Jaké pozitivní i negativní dopady na zaměstnavatele/zaměstnance mají stanovené standardy? Jaké jsou návrhy na zlepšení zavedeného kvalifikačního standardu? 3. Popis zvolených výzkumných metod Výzkumný problém budu zkoumat pomocí případové studie. Případová studie je metoda kvalitativního výzkumu, která umožňuje důkladnou analýzu jednoho konkrétního případu či události. V mé bakalářské práci se zaměřím na konkrétní případ a to na novelu Živnostenského zákona (Živnostenský zákon, novela zákonem č. 274/2008, kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím zákona o Policii České republiky). Bude mě zajímat pohled zaměstnavatelů na nově zavedenou novelu v jejich oboru. Budu zjišťovat, jak probíhalo jejich jednání před a po zavedení novely, jejich záměry či nové cíle a vzájemné vztahy (Jaké důležité změny ve struktuře vzdělávání vidíte? Jaký je Váš celkový pohled na projekt celoživotní učení? Jak důležitou roli pro zaměstnavatele hraje novela Živnostenského zákona? Jak došlo k iniciaci novely Živnostenského zákona?) Jako výzkumnou metodu jsem zvolila rozhovory, kde pomocí polo-strukturovaných otázek porozumím konkrétní zkušenosti zaměstnavatelů se zavedením novely zákona. Sběr primárních dat bude organizován spolu s Hospodářskou komorou České republiky, kde získám potřebné kontakty na zaměstnavatele strážných. Data budu mít především primárního typu. Data sekundárního typu naleznu pouze ze statistických šetření (časopis Úspěšná firma obsahuje mnoho článků o zavedení kvalifikačních standardů). Metoda má jednu nevýhodu, stejně jako všechny kvalitativní výzkumy: výsledky jsou jednoduše ovlivnitelné výzkumníkem a jeho osobními preferencemi (styl či sled otázek). Výzkum bude také časově náročný. Výzkum bude proveden na několika vybraných zástupcích z celé skupiny, kde výsledky nemohou být zobecněny na celou skupinu. Přesto je to nejvhodnější metoda pro můj výzkum, která mi umožní dobře porozumět celé problematice.
4. Teoretická a hodnotová východiska Teoretický koncept mé bakalářské práce je založen na celoživotním učení. Česká republika může zajistit svůj dlouhodobý ekonomický růst pouze tehdy, pokud bude mít dostatek vzdělaných, kvalifikovaných a adaptabilních lidí na trhu práce. To platí především pro profese, které jsou nejvíce žádané. Podmínkou také je, aby pracovní síla byla dostatečně mobilní. Uplatnění na trhu práce závisí především na vzdělání, kvalifikaci, ochotě se učit, rekvalifikovat a pracovat. Důležité jsou i podmínky zaměstnání a podnikání, které ovlivňují nabídku pracovních míst, a systém sociální ochrany, který má vliv na motivaci k práci.6 Nabídkou pracovních míst a jejich standardizací se zabývá Národní soustava povolání (dále NSP), která prostřednictvím Sektorových rad monitoruje a eviduje požadavky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce. Vzniká tak otevřená, všeobecně dostupná databáze povolání, která reálně odráží situaci na trhu práce. NSP také
zprostředkovává
aktuální
potřeby
vzdělávacím
institucím
a
dalším
zainteresovaným subjektům.7 Česká NSP je inspirována podobnou databází ve Skotsku SCQF (Scottish credit and qualifications framework), která již od roku 2005 obsahovala hlavní skotské kvalifikace a možnosti naplánování budoucího učení.8 NSP se stává významným zdrojem informací pro oblasti lidských zdrojů a profesního vzdělávání ve všech jeho stupních, významně posiluje roli zaměstnavatelů v těchto oblastech a stává se základnou pro budoucí mobilitu a flexibilitu na trhu práce v kontextu celé Evropské unie (EQF = European qualification framework for lifelong learning).9 Národní soustava povolání velmi úzce spolupracuje s Národní soustavou kvalifikací (dále NSK), jež přináší důležité informace o kvalifikačních požadavcích, které se následně promítnou do všech úrovní vzdělávání. V Národní soustavě kvalifikací jsou popsány nejenom úplné kvalifikace, které člověk obvykle získá ve škole, ale také kvalifikace dílčí, které jsou částí určitého povolání (např. vazba a aranžování květin, příprava studené kuchyně nebo výroba zmrzliny). Národní soustava kvalifikací je vytvářena na pomoc lidem, kteří získali profesní dovednosti nad rámec svého původního vzdělání, ale nemají k tomu žádný doklad. Díky existenci standardů bude možné, aby se nechali přezkoušet a získali certifikát o svém vzdělání. V průběhu projektu NSK v letech 2005 až 2008 byly vytvořeny kvalifikační a hodnoticí 6
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Strategie celoživotního učení ČR, Praha 2007. http://info.nsp.cz/default.aspx 8 http://www.scqf.org.uk/AboutUs/The-SCQF-Partnership-Home.aspx 9 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm 7
standardy pro 340 dílčích kvalifikací. Navazující projekt "Rozvoj a implementace Národní soustavy kvalifikací" (NSK 2) byl zahájen 1. května 2009.10 Abychom zjistili požadavky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce, potřebujeme odborníky, kteří jsou zastoupeni v takzvaných sektorových radách. Sektorové rady jsou zakládány zástupci cechů, profesních sdružení, významných zaměstnavatelů v daném odvětí a dalšími odbornými experty.11 Monitorují trh práce v daném odvětví, identifikují změny a potřeby sektoru, tvoří prostředí pro rozvoj pracovní síly a podporují vzdělávání a rozvoj odborových kompetencí v odvětví. Stejně jako NSP získávají sektorové rady inspiraci v zahraničí, konkrétně ve Velké Británii od Sector skills councils (dale SSC). Ve Velké Británii je 23 SSC, které pokrývají 90% ekonomiky. Jejich cílem je snížit deficit v kvalifikacích, zvýšení produktivity, posílení schopnosti jejich sektoru a zlepšení nabídky učení.12 5. Předpokládaná struktura bakalářské práce 1) Úvod 2) Teoretická východiska 2.1 Strategie celoživotního vzdělávání ČR 2.2 Implementace Strategie celoživotního vzdělávání ČR 2.3 Národní soustava povolání 2.4 Národní soustava kvalifikací 2.5 Sektorové rady 2.6 Novela zákona 274/2008 Sb. 3) Metody případová studie 4) Analytická část rozhovory se zaměstnavateli 5) Závěr
10
11
http://www.nsk.nuov.cz/
Kubín, Zdeněk. Kvalifikace musí odpovídat době - Vznikají Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací. Úspěšná firma 2007
12
http://www.ukces.org.uk/sector-skills-councils/
6. Základní literatura k tématu Celoživotní učení: České literatura: -
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Strategie celoživotního učení ČR, Praha 2007. ISBN 978-80-254-2218-2
-
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Implementační plán strategie celoživotního učení. Schválen vládou 2009.
-
Ministerstvo pro místní rozvoj; Národní strategický rámec ČR 2007 – 2013. Praha 2006.
-
Vývoj a výzkum v České republice; Strategie hospodářského růstu České republiky. 2005.
-
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Dlouhodobí záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice. 2005.
-
Úřad vlády ČR; Národní inovační strategie. 2004.
-
Úřední věstník Evropské unie: Závěry Rady ze dne 12. května 2009 o strategickém rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy („ET 2020“)
-
Novotný, P.: Lidské zdroje, celoživotní učení a vzdělávání v pracovním a profesním kontextu, Masarykova univerzita, 2006, ISBN 80–210–4143–9
-
Český statistický úřad: Další vzdělávání dospělých 2007, http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/publ/3313-09-2007
-
Giddens, A.: Sociologie. Argo 2000. ISBN: 80-7203-124-4
-
Drucker F.Peter: Postkapitalistická společnost, 1993,Management Press, Praha.
Zahraniční literatura: -
Kok W.: Facing the challenge: The Lisbon strategy for growth and employment, European Communities, 2004, ISBN 92-894-7054-2
-
Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi: what is adult education? UNESCO answers, San Sebastian UNESCO 2006, ISBN 84-88737-70-X
-
UNESCO: Towards Knowledge Societies,UNESCO 2005, ISBN 92-3-204000X
-
Sandlin, J. A.: Andragogy and Its Discontents: An Analysis of Andragogy from Three Critical Perspectives, PAACE Journal of Lifelong Learning 2005
-
Martin, I.: Adult education, lifelong learning and citizenship: some ifs and buts, Lifelong education 2003
-
European commission: ‘Education & Training 2010’ Main policy initiatives and outputs in education and training since the year 2000, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/compendium05_en.pdf
-
European commission: Education and Training, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
-
European qualification framework for lifelong learning http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm
-
OECD; Education and Training Policy Qualifications Systems Bridges to Lifelong Learning. OECD 2007. ISBN: 9789264013674
Národní soustava povolání + Národní soustava kvalifikací + sektorové rady: -
Skotsko: Scottish credit and qualifications framework http://www.scqf.org.uk/AboutUs/The-SCQF-Partnership-Home.aspx
-
Velká Británie: Sector skills councils, http://www.ukces.org.uk/sector-skillscouncils/
-
Metodika vymezování kvalifikací a tvorby kvalifikačních standardů. Praha : NÚOV, březen 2007.
-
Metodika tvorby kvalifikačních standardů pro dílčí kvalifikace. Praha : NÚOV, březen 2007.
-
Model sektorových rad. Verze 2. Praha : NÚOV, květen 2006.
-
Tvorba hodnoticích standardů pro úplné a dílčí kvalifikace. Praha : NÚOV, prosinec 2005.
-
Postup tvorby vzdělávacích modulů pro dílčí kvalifikace. Praha : NÚOV 2007.
-
Aktuální údaje NSK za rok 2010
-
iHNed.cz: Podpora celoživotního učení je součástí národního protikrizového plánu http://www.msmt.cz/ministerstvo/ihned-cz-podpora-celozivotniho-ucenije-soucasti-narodniho
-
Němeček, J.: Šance pro zaměstnavatele i schopné pracovníky, profit.cz, http://www.profit.cz/clanek/sance-pro-zamestnavatele-i-schopnepracovniky.aspx
-
Varhaník, J.: Celoživotní učení bude nutné, Učitelské listy,
http://www.ucitelske-listy.cz/2009/12/jiri-varhanik-celozivotni-uceni-bude.html -
Hospodářská komora: Celoživotní vzdělávání je důležitou součástí života podnikatelů http://www.ohkcv.cz/Celozivotni-vzdelavani-je-dulezitou-soucastizivota-podnikatelu-vypis-clanek-123.html
-
Učitelské noviny: Nová pravidla pro rekvalifikace http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=2035&PHPSESSID=052819b80 7f3fe4bb33ca2be68541904
-
Sycha, M.: Celý systém Národní soustavy kvalifikací vychází z předpokladu, že učení je kontinuální, celoživotní proces, který může probíhat různými cestami, http://www.hr- server.cz/common/vlastni_clanek_detail.asp?c_id=1417&o_id =1301
-
Přibyl, M.: Praktické rady: Jak získat výuční list bez školní docházky http://www.nuov.cz/nsk2/prakticke-rady-jak-ziskat-vyucni-list-bez-skolnidochazky
-
portal.gov.cz: Autorizace a kvalifikace, http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/ 708?POSTUP_ID=692&PRVEK_ID=1093
Zákony: -
Živnostenský zákon, novela zákonem č. 274/2008, kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím zákona o Policii České republiky
-
Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů
V Praze dne
11. 6. 2010
Konzultant: MGR. MIRIAM KOTRUSOVÁ, PHD.
Bakalář: Kateřina Hanousková
OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................. 2 1.
VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU ....................................................... 3 1.1.
2.
VÝZKUMNÝ CÍL A OTÁZKY ............................................................................................... 4
TEORETICKÁ A HODNOTOVÁ VÝCHODISKA ............................................. 5 2.1. SPOLEČNOST VĚDĚNÍ ......................................................................................................... 5 2.2. CELOŽIVOTNÍ UČENÍ ........................................................................................................... 6 2.2.1. ZÁKLADNÍ POJMY CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ ................................................................ 6 2.2.2. CELOŽIVOTNÍ UČENÍ JAKO HODNOTOVÉ VÝCHODISKO .......................................... 9
3.
METODOLOGICKÁ ČÁST ................................................................................. 10 3.1.1.
4.
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V DOKUMENTECH .................................................. 12 4.1. 4.2. 4.3.
5.
KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP K ROZBORU DOKUMENTŮ ................................................. 10
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V EVROPSKÝCH DOKUMENTECH .......................................... 12 CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V DOKUMENTECH MEZINÁRODNÍCH ORGANIZACÍ .......... 13 CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V ČESKÝCH DOKUMENTECH .................................................. 13
SYSTÉM CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ V ČESKÉ REPUBLICE...................... 15 5.1. NÁRODNÍ SOUSTAVA POVOLÁNÍ ................................................................................... 16 5.2. NÁRODNÍ SOUSTAVA KVALIFIKACÍ.............................................................................. 18 5.3. SEKTOROVÉ RADY............................................................................................................. 19 5.3.1. SYSTÉM KVALIFIKACÍ..................................................................................................... 20 5.4. AUTORIZOVANÁ OSOBA .................................................................................................. 21 5.4.1. KVALIFIKAČNÍ A HODNOTÍCÍ STANDARD .................................................................. 23 5.5. POSTAVENÍ ŠKOL V NOVÉM SYSTÉMU ........................................................................ 25
6.
ZAVÁDÉNÍ PŘÍSTUPU CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ DO VZDĚLÁVACÍHO
SYSTÉMU V ČESKÉ REPUBLICE ............................................................................ 27 7.
METODY SBĚRU A ANALÝZY DAT ................................................................ 29 7.1. 7.2. 7.3.
8.
VÝBĚR A PROCES ZÍSKÁVÁNÍ RESPONDENTŮ ........................................................... 29 SBĚR DAT A JEHO METODA ............................................................................................. 30 METODA ANALÝZY DAT .................................................................................................. 31
ZJIŠTĚNÍ ................................................................................................................ 32
ZÁVĚR............................................................................................................................. 38 SUMMARY ..................................................................................................................... 40 LITERATURA ................................................................................................................ 42 PŘÍLOHY ........................................................................................................................ 48
1
ÚVOD Nároky na vzdělání se mění, již nestačí vzdělání ze školy po celý život. Pokud chceme být konkurenceschopní, musíme sami sebe neustále vzdělávat, což vyvolává potřebu celoživotního učení. Této problematice se věnuje řada strategických dokumentů Evropské unie, mezinárodních organizací a České republiky, které se shodují v konstatování, že celoživotní učení je přínosné pro zvyšování kvality jedince a tím i zvyšování úrovně společnosti. K bližšímu pochopení celoživotního učení je nutné se seznámit s jeho teoretickým vymezením a uchopením. Dále je potřeba zjistit, jak se uplatňuje koncept celoživotního učení v České republice, jaké soustavy se podílejí na jeho realizaci, jakým způsobem jsou tyto soustavy propojeny, co se odehrává v jeho jednotlivých fázích, kteří aktéři se na systému podílejí a v neposlední řadě charakterizovat postavení škol v konceptu celoživotního učení, tedy zodpovědět otázku, zdali bude stávající školský systém nahrazen novým přístupem, nebo s ním bude spolupracovat. Vyřešení výše uvedených problémů otevírá prostor pro nejdůležitější otázku: Jakým způsobem funguje systém celoživotního učení v praxi, reaguje-li opravdu na potřebu společnosti, zejména na potřeby lidí a jejich uplatnění na trhu práce? Nejvhodnějším způsobem, jak získat odpověď na takovou otázku, jsou rozhovory s lidmi, kteří již mají s praktickým uplatňováním celoživotního učení zkušenosti. Právě oni nás mohou seznámit s pozitivními a negativními dopady zaváděného systému celoživotního učení. Dne 1. 8. 2007 nabyl platnosti zákon 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání dalšího vzdělávání. Cílem tohoto zákona je zjednodušení prokazatelnosti vzdělání nabytého po ukončení školní docházky. Zmiňovaný zákon má usnadnit potvrzení dovedností získaných neformálním způsobem. Zákon o ověřování a uznávání dalšího vzdělávání institucionalizuje výsledky celoživotního učení, procesu, který je v současnosti pro společnost důležitější více než kdy předtím. Ve své bakalářské práci se chci proto zabývat systémem celoživotního učení v České republice, který byl uveden do praxe výše uvedeným zákonem, a to zejména v oblasti, kde se teorie zákona střetává s realitou.
2
1.
VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU V průběhu minulých desetiletí proběhlo po celém světě mnoho převratných
změn, které se týkaly zrychlujícího se vědeckého a technologického pokroku, hospodářské prosperity a přechodu kapitalistické společnosti ke společnosti vědění. Díky tomuto rychlému vývoji se však objevily problémy v oblasti dosavadního školství a vzdělávání všech typů i stupňů. Možnost připravit jedince na požadavky trhu práce je v dosavadním školském systému časově omezená. Jedinec se nadále musí sám vzdělávat, pokud chce být konkurenceschopný, protože úroveň vzdělání se stala klíčovou pro pracovní uplatnění. Jako řešení se nabízí myšlenka vzdělávání jedince v průběhu celého života, neboli myšlenka celoživotního učení. Ta předpokládá, že lidé neskončí s učením po absolvování určitého stupně vzdělání, ale budou nadále rozšiřovat svoje znalosti a dovednosti. K takovému rozšíření mohou využít nabídky vzdělávacích kurzů, která je v současné době velmi široká. Po absolvování kurzu obdrží osvědčení o získaných znalostech a dovednostech, jehož význam však pro zaměstnavatele není nikterak velký, a to z důvodu netransparentnosti nepřeberného množství těchto osvědčení. Tuto nepřehlednost by měl vyřešit zaváděný systém celoživotního učení v České republice. Nekonečné množství různých osvědčení by mělo být nahrazeno jedním univerzálním, které by mělo zaměstnavatelům poskytnout informaci o obsahu získané znalosti a dovednosti. Bakalářská práce se zaměřuje na nově zaváděný systém celoživotního učení v České republice. Výzkumným problémem práce je zda nastavené kvalifikace v systému celoživotního učení odpovídají současným požadavkům trhu práce a celospolečenským trendům. Cílem práce je popsat a zhodnotit dopad zavedené dílčí kvalifikace na kvalitu pracovní síly, konkrétně u dílčí kvalifikace strážný. Právě z takové kvalifikace bylo prozkoušeno nejvíce osob, a proto je zde možnost hodnotit kvalitu zkoušky, dopad na kvalitu pracovníků a přínos pro obor. Získané informace mohou pomoci při nastavování dalších kvalifikačních standardů. K pochopení výzkumného problému by měly sloužit následující kapitoly. Druhá kapitola čtenáře seznámí s teoretickými východisky, jež jsou společnost vědění a celoživotní učení. Následující kapitola se věnuje metodologii použité v práci. Čtvrtá kapitola se věnuje významným světovým, evropským a českým dokumentům, které mají vliv na vývoj celoživotního učení. Dále se věnuji konceptu celoživotního učení v České republice. Zde je popsána provázanost soustav, které celoživotní učení 3
spoluvytváří. Zavedený koncept je nový a měl by vytvořit systém pro celoživotní učení v České republice. Poslední kapitoly se zabývají zjištěními z realizovaného šetření zaměstnavatelů, kteří mají se zavedeným konceptem největší zkušenost. Zde budou uvedeny informace ohledně výběru a procesu získávání respondentů, metod sběru a zpracování dat. V závěru shrnuji a reflektuji výsledky, k nimž jsem analýzou sebraných dat dospěla.
1.1.
VÝZKUMNÝ CÍL A OTÁZKY
Cíl práce: •
Popsat zavádění systému celoživotního učení v České republice a zhodnotit proces zavádění dílčí kvalifikace na kvalitu pracovní síly konkrétně v povolání strážný.
Výzkumné otázky: •
Jaké strategické dokumenty upravují celoživotní učení na evropské i české úrovni?
•
Jak probíhá zavádění systému celoživotního učení v České republice?
•
Jaké jsou hlavní složky systému celoživotního učení v České republice?
•
Jaké byly důvody k vzniku dílčí kvalifikace v povolání strážný?
•
Jaké pozitivní i negativní dopady na zaměstnavatele/zaměstnance má dílčí kvalifikace?
•
Jaké jsou návrhy na zlepšení zavedené dílčí kvalifikace?
4
2.
TEORETICKÁ A HODNOTOVÁ VÝCHODISKA
2.1.
SPOLEČNOST VĚDĚNÍ Společnost vědění (knowledge society) je rozebírána mnoha autory. Peter Drucker
je považován za zakladatele teorie a byl první, který pojem „společnost vědění“ použil ve své práci Věk diskontinuity (The Age of Discontinuity, 1969). Předchůdci konceptu společnosti vědění byly koncepty postindustriální společnost a informační společnost. Podle Arnošta Veselého se společnost vědění staví kriticky vůči těmto konceptům. Koncept postindustriální společnosti stojí na myšlence úpadku průmyslu. K úpadku průmyslu ve prospěch služeb nedošlo, pouze došlo k jeho výrazné transformaci a změně jeho podoby. Koncept informační společnost byl kritizován za svůj zúžený pohled na změny současné společnosti, jelikož je omezen pouze na technologické důsledky a zanechává stranou lidský faktor. (viz Veselý, 2004) Základem společnosti vědění „jsou a budou znalosti“. (Drucker, 1993: 14) Pro společnost vědění je typické, že se „vědění ve všech rovinách společnosti neustále mění, obnovuje, rozšiřuje nebo je všeobecně komplexnější.“ (Willke, 2000: 245) Přechod od kapitálu k znalostem jako ekonomickému zdroji je nejdůležitější změnou ve společnosti vědění ve srovnání s předchozími společnostmi. Podle Veselého se dá základní
myšlenka
společnosti
vědění
shrnout
takto:
„Zatímco
základními
konstitutivními prvky moderní společnosti byl fyzický kapitál, množství lidské práce a průmyslu (odtud pojmenování „průmyslová“ nebo „kapitalistická“ společnosti), v současné době jsme svědky transformace společnosti, ve které se klíčovým faktorem produkce stává vědění, důsledkem čehož se následně zásadně mění veškeré společenské instituce.“ (Veselý 2004 : 434) Proměna společnosti se odrazila i na struktuře trhu práce. Technické poznatky umožnily zvýšení výroby s nižší potřebou lidské práce. Naopak se zvyšuje počet pracovních míst s vysokou složitostí práce, čímž se „mění i struktura zaměstnanosti, struktura požadovaných profesí, kvalifikací a nároků na pracovníky.“ (Palán, 2002 b: 29) Být konkurenceschopný na trhu práce znamená sledovat změny ve společnosti a postupně se jim přizpůsobovat.
5
2.2.
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ Jako reakce na neustále se měnící prostředí, ve kterém žijeme, vznikla potřeba
vzdělávání jedince v průběhu celého života neboli myšlenka celoživotního učení. „Myšlenka nutnosti a přínosu celoživotního učení není samozřejmě vůbec nová.“ (Šerák, 2009: 108) Při analýze původu celoživotního učení bychom se mohli dostat až k Platónovi a k jeho dílu Ústava. Kdybychom analyzovali vznik této myšlenky na našem území, dostali bychom se k Janu Ámosovi Komenskému, „který vlastně první přichází s ideou celoživotního vzdělávání.“ (Vymazal, 2002: 92) Jan Ámos Komenský rozdělil vzdělávání do několika etap, které pokrývaly celý lidský život. „V průběhu vývoje společnosti se však proměňovaly důvody, proč by se měl člověk permanentně vzdělávat, a měnila se také očekávání, která jedinec a společnost do celoživotního učení vkládali.“ (Strategie celoživotního, 2007: 10) V průběhu let se objevovaly další návrhy celoživotního vzdělávání dovršené konceptem celoživotního učení, který má své základy v 90. letech 20. století. Máme tu příležitost sledovat proces, kdy se teorie celoživotního učení mění z nedosažitelného ideálu na reálný koncept. Pro zavedení konceptu celoživotního učení jsou nyní vhodné historicko-společenské podmínky, které přinesly výše zmíněné změny. Také se společností začalo uznávat, že stávající samostatný vzdělávací systém není schopný zajistit potřebné kvalifikace pro hospodářský a společenský rozvoj. (viz Průcha, 2009) Od 90. let minulého století se přisuzuje menší význam školním institucím, což je hlavní změnou od předchozích konceptů. 2.2.1. ZÁKLADNÍ POJMY CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ Můžeme se setkat s dvěma různými pojmy: „celoživotní učení“ a „celoživotní vzdělávání“, které jsou vzájemně zaměňovány. Celoživotní učení se nezaměřuje na rozšíření školského systému o další stupeň či stupně vzdělání, ale jde především o neustálé učení jedince. „Celoživotní učení je v ideálním pojetí považováno za nepřetržitý proces, ve skutečnosti jde spíše o neustálou připravenost člověka učit se než o neustálé studium.“ (Strategie celoživotního, 2007: 8) „Mluví se tedy o celoživotním učení, nikoliv vzdělávání, aby se tím zdůraznil význam i takových učebních aktivit každého jedince, které nemají organizovaný ráz, tzn. samostatné učení
6
např. při práci, při pobytu v přírodě, na kulturních akcích apod.“ (Strategie celoživotního, 2007: 8) Teorie celoživotního učení je předmětem zkoumání na akademické půdě, a proto nalezneme mnoho různých definic: „Celoživotní učení zahrnuje veškeré aktivity v průběhu života člověka, které mají za cíl rozvoj znalostí, dovedností a kompetencí a umožňující osobnostní růst a občanské, sociální a profesní uplatnění.“ (Průcha, 2009: 29); „Celoživotní učení představuje zásadní změnu pojetí celého vzdělávání, kdy všechny možnosti učení – ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávací systému či mimo ně – jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života.“ (Palán, 2002 a: 28) a další. Nejvhodnější charakteristikou se však zdá být: „Celoživotní učení je komplexním procesem skládajícím se z organizovaného i neorganizovaného nabývání poznatků a dovedností, splňujícího či nesplňujícího požadavky určitého stupně vzdělání a stvrzeného či nestvrzeného příslušným osvědčením.“ (Fischer, Mazouch, 2009: 2), protože v sobě zahrnuje dosaženou úroveň vzdělání, ale také stálou odhodlanost k získávání nových poznatků a dovedností v průběhu celého života. Celoživotní učení (lifelong learning) je jakési „všeživotní učení“, které zaměřuje svou pozornost na rozšíření učení tak, aby probíhalo bez ohledu na místo, čas, formu učení či životní etapu učícího se. K rozvoji znalostí, dovedností či kompetencí nemusí docházet pouze ve školních institucích. „Celoživotní učení je určeno pro různé věkové skupiny v různém kontextu: ať už v zaměstnání či v domácím prostředí.“ (Sokačová, Kolářová, 2007: 3) V rámci celoživotního učení rozlišujeme tři typy vzdělávání (viz Memorandum, 2000): formální, neformální a informální; které jsou pro celoživotní učení stejně důležité. Formální vzdělávání je realizováno ve školních vzdělávacích institucích. Funkce, cíle, obsahy, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Ve formálním vzdělávání na sebe navazují stupně a typy vzdělávání: základní vzdělání, střední vzdělání, střední vzdělání s výučním listem, střední vzdělání s maturitní zkouškou,
vyšší
odborné
vzdělání
v
konzervatoři,
vyšší
odborné
vzdělání
a vysokoškolské vzdělání. Pokud absolvujeme tento typ vzdělávání, získáme potvrzující certifikát příslušný k danému stupni (vysvědčení, diplom). 7
Neformální vzdělávání „je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění.“ (Strategie celoživotního, 2007: 9) Probíhá mimo školní vzdělávací instituce, většinou je poskytováno zaměstnavateli, soukromými vzdělávacími institucemi či nestátními neziskovými organizacemi. Do neformálního vzdělávání můžeme zařadit různé programy: jazykové kurzy, počítačové kurzy, školení, přednášky, rekvalifikační kurzy apod.; které nevedou k získání stupně vzdělání a vyžadují oficiální zapsání účastníků. Informální vzdělávání neboli informální učení je proces získávání vědomostí a osvojování dovedností, které probíhá mimo instituce, např.: v práci, v rodině, mezi vrstevníky, při sledování televize, ve volném čase apod. Na rozdíl od výše zmíněných forem vzdělávaní je většinou nesystematické, nepříliš koordinované nebo nikým neorganizované. Dosažené vzdělání je obtížné ověřit. „Celoživotní učení předpokládá komplementaritu a prolínání uvedených forem učení v průběhu celého života, v podstatě vždy a všude.“ (Strategie celoživotního, 2007: 10) Formální vzdělávání vytváří základ pro další vzdělávání. Systém celoživotního učení, který se nyní zavádí v České republice, se zaměřuje „na formální uznávání (certifikaci) neformálně a informálně získaných kvalifikací a kompetencí.“ (Šerák, 2009: 110) Měl by pomoci dospělým lidem k účasti na dalším vzdělávání. Nejčastěji uváděné důvody dospělých k neúčasti na dalším vzdělávání jsou nedostatek času, negativní zkušenosti ze školy, nedostatek peněz, nedostatek sebedůvěry, nutnost starat se o potomky, málo příležitostí, nepotřebnost vzdělávání, špatná dostupnost či nevhodný čas kurzů. (viz Jarvis, 2004) V České republice je dosud míra participace dospělých na celoživotním učení ve srovnání s průměrem EU na nízké úrovni. (viz Šerák, 2009) Účast dospělé populace na dalším vzdělávání v České republice je 7,8 %. (viz Účast, 2009) Evropská unie stanovila hranici 15 %, kterých je nutné dosáhnout do roku 2020. (viz Evropská, 2008)
8
2.2.2. CELOŽIVOTNÍ UČENÍ JAKO HODNOTOVÉ VÝCHODISKO Celoživotní učení přispívá k uspokojování lidských potřeb, které vedou k růstu kvality života jedince. „Výsledky řady výzkumných prací dokládají oboustranné vzájemné vazby mezi úrovní dosaženého vzdělání a zdravotního stavu.“ (Mertl, Vychová, 2007: 48) Lidé s vyšším vzděláním vykazují lepší zdravotní stav, který je spojován s nižší spotřebou zdravotní péče, nižší úmrtností a také lépe pracují s informacemi majícími vztah k jejich zdraví. Dosažení vyšší úrovně vzdělání je spojeno i s jinými přínosy. Vzdělanější jedinec má větší jistotu zaměstnání, lepší postavení na trhu práce, vyšší pracovní pozici a vykazuje větší spokojenost se svým životem. (viz Mertl, Vychová, 2007) Dosažením vyšší vzdělanosti dochází k větší soběstačnosti, které vede k růstu sebeúcty. Pro Českou republiku je celoživotní učení velmi důležité. „Česká republika může zajistit svůj dlouhodobý ekonomický růst pouze tehdy, pokud bude mít dostatek vzdělaných, kvalifikovaných a adaptabilních lidí na trhu práce.“ (Strategie hospodářského, 2005: 88) Pokud chce být Česká republika konkurenceschopná, měla by motivovat své občany k účasti na celoživotním učení. V Memorandu o celoživotním učení Národního vzdělávacího fondu z roku 2000 je zmíněna podpora celoživotního učení v aktivním občanství a zaměstnatelnosti. Aktivním občanstvím je myšleno fungování jedince ve společnosti, jeho prospěšnost pro společnost, či jak si ho společnost cení. Podpora zaměstnatelnosti zahrnuje uplatnění na trhu práce, tj. schopnost najít si práci a udržet si ji. Zaměstnavatelé v dnešní době hledají pracovníky, kteří jsou vzdělaní nebo mají potřebnou kvalifikaci, a kteří jsou ochotni se učit, rekvalifikovat a hlavně na sobě dále pracovat. Zaměstnanost je ovlivňována i nastavením sociálního systému, který může demotivovat k účasti na trhu práce. Kvalita a výše vzdělání významně přispívá k růstu životní úrovně každého z nás. Hlavním přínosem systému celoživotního učení je napomoci rozvoji České republiky jako společnosti a ekonomice založené na znalostech.
9
3.
METODOLOGICKÁ ČÁST Cílem této kapitoly je představit postup analýzy, prostřednictvím které budu
nalézat odpovědi na hlavní výzkumné otázky stanovené v kapitole věnované cílům a výzkumným otázkám. Vzhledem k charakteru zkoumaného problému jsem se rozhodla použít kvalitativní výzkumný přístup. Cílem analýzy bylo pochopení a prozkoumání problému do hloubky a odhalení jeho podstaty. Následující podkapitola představuje jak obecné cíle a přístupy kvalitativního výzkumu dokumentů, které jsou důležité pro zodpovězení výzkumných otázek teoretické povahy týkající se objasnění konceptu celoživotního učení, tak zavádění tohoto systému u nás. Pro zodpovězení dalších výzkumných otázek, které jsou věnovány jednomu konkrétnímu případu nového zavádění celoživotního učení v našich podmínkách, byla zvolena metoda případové studie, která zpracovává detailní studium jednoho případu nebo několika málo případů. (viz Hendl, 2008) Informace o výběru respondentů, sběru a analýzy dat jsou uvedeny v kapitole 7. 3.1.1. KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP K ROZBORU DOKUMENTŮ Pro zodpovězení výzkumných otázek teoretické povahy celoživotního učení byl využit kvalitativní přístup k rozboru dokumentů. Kvalitativní výzkumný přístup umožňuje získat komplexní pohled na zkoumaný problém. Podstatnou charakteristikou, která ho odlišuje od kvantitativního výzkumu, je však jeho cíl. Cílem kvalitativního výzkumu je porozumění. „Analýza dokumentů patří k standardní aktivitě jak v kvalitativním, tak v kvantitativním výzkumu.“ (Hendl, 2005: 132) V kvalitativním přístupu není používán pojem obsahová analýza, který je většinou spojen s kvantitativním přístupem k analýze textů. Jeho postup je pak zaměřen na zjišťování četnosti případů určitých adekvátně utvořených kategorií. Jeho výhodou je např. možnost výzkum opakovat. (viz Jeřábek, 1992) Práci s dokumenty lze shrnout do následujícího postupu: Jsou stanoveny výzkumné otázky a definováno, co bude rozuměno dokumentem. Je provedena tzv. pozitivní kritika, zaměřená na to, jestli výzkumník pochopil význam obsahu dokumentu, a negativní kritika, kdy je posouzena spolehlivost údajů v dokumentu. Nakonec probíhá interpretace dokumentů a hledání odpovědí na otázky. (viz Hendl,
10
2005) Dokumentem se rozumí všechno napsané nebo zaznamenané, co může být podrobeno analýze z různých hledisek. (viz Hendl, 2005) Analýze byly podrobeny české a zahraniční politické dokumenty, které mají vliv na tvorbu systému celoživotního učení České republiky. Krom již zmíněných politických dokumentů se jedná také o odborné publikace a metodické příručky. Pro získání těchto dokumentů jsem kontaktovala pana Stárka, který je ředitelem odboru všeobecného, odborného a dalšího vzdělávání na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy. Doporučené dokumenty jsem přečetla a na základě jejich obsahu jsem vybrala ty nejvýznamnější pro svou práci. Z těchto dokumentů jsem získávala informace ohledně aktuálního systému celoživotního učení a nově zavedeného přístupu v České republice.
11
4.
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V DOKUMENTECH Kapitola Celoživotní učení v dokumentech zkoumá politiku v této oblasti,
věnuje se dokumentům Evropské unie, významných mezinárodních organizací a České republiky. 4.1.
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V EVROPSKÝCH DOKUMENTECH Politika Evropské unie je založena především na spolupráci členských států.
Jeden z hlavních cílů Evropské unie je podpora hospodářského a sociálního pokroku a vysoké úrovně zaměstnanosti a dosažení vyváženého a udržitelného rozvoje. (viz Cíle, 2004) Jedním z hlavních dokumentů, který se snaží realizovat tyto cíle, je Lisabonská strategie, kterou schválila Evropská rada v Lisabonu v březnu 2000. Lisabonská strategie uvádí směr a cíle v oblasti vzdělávání a celoživotního učení, které měly být naplněny v období 2002 až 2010. Hlavním cílem Lisabonské strategie je „transformace Evropy na nejdynamičtější a nejvíce konkurenceschopnou ekonomiku světa založenou na znalostech, poskytujících trvalý růst, vytvářející více a lepších pracovních míst a umožňující sociální soudržnost.“ (Strategie celoživotního, 2007: 12) Od Lisabonského procesu se dále odvíjí tzn. Kodaňský proces a Boloňský proces. Kodaňská deklarace z roku 2002 je zaměřena na odborné vzdělávání a jejím cílem je zlepšit „efektivitu, kvalitu a atraktivitu odborného vzdělání a přípravy v Evropě.“ (Role, 2011) Každé dva roky si stanoví nové konkrétní cíle. Kodaňská deklarace byla v roce 2010 podpořena Komuniké z Brugg, ve kterém jsou definovány dlouhodobější cíle. Boloňská deklarace se týká rozvoje vysokoškolského vzdělávání, tím se evropským zemím otevřela „možnost k vytvoření společného vysokého školství.“ (Strategie celoživotního, 2007: 15) V Boloňské deklaraci z roku 1999 je zahrnuto zavedení
tří
stupňů
vysokoškolského
vzdělávání
(bakalářské,
magisterské
a doktorandské), zajišťování kvality, uznávání kvalifikace a doby studia. Členské země mají k dispozici kvantifikované cíle v oblasti vzdělávání a školského systému, tzv. Strategický rámec evropské spolupráce (Education and Training 2020). „Strategický rámec ET 2020 vymezuje také tzv. evropské referenční ukazatele – zkráceně European benchmarks. Jedná se o cílové hodnoty průměrných výsledků všech zemí EU ve společných prioritních oblastech, které by měly být dosaženy
12
do roku 2020.“ (Evropská, 2008) Evropská unie vidí celoživotní učení jako základní přístup pro rozvoj politiky vzdělávání. 4.2.
CELOŽIVOTNÍ
UČENÍ
V DOKUMENTECH
MEZINÁRODNÍCH
ORGANIZACÍ Mnohé světově významné organizace přisuzují velký význam vzdělávání a učení, respektive celoživotnímu učení. Cíle politiky celoživotního učení jsou různě definovány
podle
zaměření
konkrétní
mezinárodní
organizace.
„Organizace
pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) zdůrazňuje především ekonomický růst, rozvoj a zaměstnanost v členských zemích a celoživotní učení považuje hlavně za prostředek k jejich dosažení.“ (Rabušicová, Rabušic, 2008: 13) Jiné cíle si klade Organizace národů pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO), která s konceptem celoživotního učení dlouhodobě pracuje. Jejím hlavním cílem je výchova, která se zaměřuje na člověka jako jednotlivce. UNESCO uvádí za cíl výchovy fyzickou, rozumovou, emoční a etickou integraci jedince. (viz Rabušicová, Rabušic, 2008) Stejně jako se postupně vyvíjela myšlenka celoživotního učení, měnily se i postoje jednotlivých organizací. Zmiňovaný vývoj můžeme sledovat ve vydaných dokumentech,
které
nalezneme
na
stránkách
daných
organizací.
„Koncepty
celoživotního učení, které byly formulovány mezinárodními organizacemi (Rada Evropy, UNESCO, OECD) v 60. a 70. letech 20. století sledovaly především cíle „nového humanismu“, tedy sociálního a kulturního rozvoje společnosti prostřednictvím vzdělávání přístupného všem bez jakékoliv diskriminace.“ (Strategie celoživotního, 2007: 10) I když návrhy byly přijaty v rovině politické, nikdy se nedočkaly významnějšího převedení do reality. Současné dokumenty světově významných organizací jsou mnohem komplexnější, jako je tomu v dokumentech Evropské unie. 4.3.
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V ČESKÝCH DOKUMENTECH Celoživotní učení v českých politických dokumentech v určité míře odráží
světový a především evropský vývoj konceptu. K nejvýznamnějším dokumentům patří: Strategie udržitelného rozvoje, Národní lisabonský program 2005 - 2008, Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, Národní inovační strategie ČR, Národní
13
program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha, Národní rozvojový plán ČR 2007 – 2013 a další. Ve všech zmíněných dokumentech nalezneme informace o celoživotním učení a jeho významu pro rozvoj české společnosti. Zásadním dokumentem pro současný vývoj celoživotního učení v České republice je Strategie celoživotního učení ČR. Dokument je z roku 2007 a obsahuje nejen vymezení pojmu celoživotního učení, ale přináší i analýzu současné situace. V Strategii rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku z roku 2003 se určuje celoživotní učení jako hlavní cíl pro rozvoj lidských zdrojů. (viz Strategie rozvoje, 2003) V Národním rozvojovém plánu ČR 2007 – 2013 je celoživotní učení uváděno jako nejúčinnější prostředek k růstu a konkurenceschopnosti ekonomiky a rozvoje kvality osobního života. (viz Národní rozvojový, 2006) Cíle ve strategických dokumentech České republiky byly přizpůsobeny Evropskému rámci kvalifikací pro celoživotní učení (A European Qualifications Framework for Lifelong Learning, EQF), který představuje první snahu o sjednocení celoživotního učení na evropském území. Projekt má umožnit soustavám kvalifikací na národních úrovních spolu komunikovat a spolupracovat. (viz The European, 2011) Prokazování získané kvalifikace bude jednoduší, proto bude pro české občany snadnější pracovat či studovat v zahraničí.
14
5.
SYSTÉM CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ V ČESKÉ REPUBLICE Celoživotní učení představuje zásadní změnu v pojetí vzdělávání. Všechny
organizované i neorganizované typy vzdělávání (formální, neformální a informální) jsou chápány jako jeden celek. „Celoživotní učení chápe veškeré učení jako nepřerušenou kontinuitu od kolébky do zralého věku.“ (Strategie celoživotního, 2007: 8) Systém celoživotního učení v České republice můžeme rozdělit na počáteční a další vzdělávání. Do počátečního vzdělávání můžeme zařadit typ formálního vzdělávání, neboli výchovu a výuku v základní, střední a terciární škole. Další vzdělávání nastupuje po ukončení počátečního vzdělávání a jsou do něj zahrnuty všechny aktivity, které vedou k rozšíření znalostí nebo dovedností. Vzdělávání, které vychází z počátečního i dalšího vzdělávání, lze rozdělit na zájmové, všeobecné a profesní. Cílem dalšího vzdělávání jako součásti celoživotního konceptu je rozšířit znalosti a dovednosti, které v počátečním vzdělávání jedinec nezískal, ale jsou žádané na trhu práce. Schéma celoživotního učení v České republice je v příloze č. 1. Realizace celoživotního učení v České republice naráží na mnoho nevyřešených problémů, které je potřeba dořešit, abychom mohli mluvit o systému celoživotního učení. V systému celoživotního učení chybí: jednoznačné začlenění dalšího vzdělávání do vzdělávacího systému, odpovídající legislativa, všeobecně dostupná institucionální infrastruktura, systémové řešení financování a systém motivačních pobídek, definování politiky (jasná strategie, promyšlená koncepce), všeobecná dostupnost, kompetenční odpovědnost (role státu), kvalita, uznávání, informační systém, systém aktivního profesního poradenství, věda a výzkum v oblasti dalšího vzdělávání a vzdělávání dospělých. (viz Palán, 2006) Uvedené systémové nedostatky jsou hlavními příčinami nízké participace dospělých na dalším vzdělávání. Problém je i ve financování celoživotního učení v České republice, což dokazují výsledky projektu OECD Alternativní přístupy k financování celoživotního vzdělávání (Alternative approaches to financing lifelong learning). Projekt proběhl v letech 19971999 a zapojilo se do něj celkem jedenáct členských zemí OECD: Česká republika, Dánsko, Finsko, Holandsko, Itálie, Japonsko, Korea, Maďarsko, Norsko, Rakousko a Švédsko. Všech jedenáct zemí předložilo vypracovanou národní zprávu o financování celoživotního učení. Z porovnání zpráv vyplývá, že Česká republika zaostává v péči o systematické vzdělávání dospělých, obzvláště v porovnání se severskými zeměmi. (viz Coufalík, Goulliová, 1999) 15
Systém celoživotního učení, který je zaváděn v posledních několika letech, by měl všechny výše zmíněné nedostatky napravit. Je inspirován zavaděnými systémy v jednotlivých státech Evropské unie, které vedou k naplnění cílů uvedených v Evropském rámci kvalifikací (The European qualification framework, EQF). Na základě tohoto programu bude možné porovnávat kvalifikace v členských státech Evropské unie. Základní stavební kameny nového systému celoživotního učení jsou navzájem velmi úzce provázány. Při realizaci se tak nedá určit, která jeho součást je začátkem a jiná koncem celého procesu, jak je patrno z grafického znázornění v příloze č. 2. V následujících podkapitolách jsou popsány jednotlivé základní kameny procesu realizace celoživotního učení v České republice: Národní soustava povolání, Národní soustava kvalifikací, sektorové rady a autorizované osoby. Pozornost je věnována tomu, co se v jednotlivých fázích odehrává, jak na sebe navazují a jak jsou provázány. Prvním krokem k objasnění fungování celoživotního učení v České republice je vysvětlení Národní soustavy povolání. 5.1.
NÁRODNÍ SOUSTAVA POVOLÁNÍ „Uplatnění na trhu práce závisí především na vzdělání, kvalifikaci, ochotě se
učit, rekvalifikovat a pracovat. Důležité jsou i podmínky zaměstnání a podnikání, které ovlivňují nabídku pracovních míst, a systém sociální ochrany, který má vliv na motivaci k práci.“ (Kubín, 2006: 12) Nabídkou pracovních míst a jejich standardizací se zabývá Národní soustava povolání (NSP), která prostřednictvím odborníků, členů sektorových rad (viz kapitola 5.3.), monitoruje a eviduje požadavky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce. Vzniká tak otevřená, všeobecně dostupná databáze povolání, která odráží situaci na trhu práce. Databáze slouží jako zdroj aktuálních informací pro zaměstnavatele a obsahuje ucelené údaje o pracovních pozicích, které jsou žádány na trhu práce. Na internetových stránkách NSP je zahrnuto přes 2000 typových pozic v různých odborných směrech. Databáze obsahuje informace o „charakteru práce, vykonávaných činnostech, příkladech prací a o požadavcích na vykonavatele z pohledu kvalifikačních, osobnostních a zdravotních způsobilostí.“ (Metodický, 2008: 31) Základními prvky
16
databáze jsou povolání, typové pozice a menší jednotky práce.1 K těmto základním prvkům jsou přiřazovány kvalifikace v Národní soustavě kvalifikací. „Mezi jednotlivými prvky existují vzájemné vazby – povolání má vždy minimálně jednu nebo více typových pozic, typová pozice je vázána na jedno nebo více povolání, menší jednotka práce může být navázána k více povoláním a typovým pozicím.“ (Metodický, 2008: 7) Cílem NSP není pouze vytvoření databáze povolání, ale také se snaží o posílení role zaměstnavatelů v procesu rozvoje lidských zdrojů, zajištění informovanosti vzdělavatelů o potřebách trhu práce, masivní zapojení odborníků z řad sociálních a dalších partnerů do procesů sběru a zpracovávání informací o kvalifikačních potřebách trhu práce prostřednictvím sektorových rad a zvýšení mobility a flexibility na trhu práce v rámci České republiky i celé Evropské unie. Cíle NSP jsou nadefinované na internetových stránkách NSP. První projekt související se zaváděním NSP proběhl úspěšně v letech 2007 – 2008. Hlavní přínos projektu je, slovy ministra práce a sociálních věcí Jaromíra Drábka, „efektivní rozvoj lidských zdrojů v ČR, ale i aktivní ovlivňování vazeb mezi světem práce a vzdělavatelskou sférou prostřednictvím důraznějšího a širšího zapojení všech klíčových partnerů.“ (Ministerstvo, 2011) Na první projekt NSP navazuje projekt NSP 2, který bude nadále pokračovat v rozšiřování databáze v NSP. Česká NSP je inspirována databází ve Skotsku (Scottish credit and qualifications framework, SCQF), která již od roku 2005 obsahovala hlavní skotské kvalifikace a možnosti naplánování budoucího učení. (viz The Scottish, 2011) NSP se stává významným zdrojem informací pro oblast lidských zdrojů a profesního vzdělávání ve všech jeho stupních, významně posiluje roli zaměstnavatelů v těchto oblastech a vytváří základnu pro budoucí mobilitu a flexibilitu na trhu práce v kontextu celé Evropské unie. Pro uchazeče o práci v zahraničí se tak zjednoduší prokazování kvalifikace k vykonávání určité pracovní pozice. NSP vznikla v souladu s Evropským rámcem kvalifikací a s podporou Evropského sociálního fondu.
1
Typová pozice je samostatně vykonavatelná a vycházející z dělby práce, může to být například provozní zámečník a montér či vodní záchranář. Menší jednotka práce je stejně jako typová pozice samostatně vykonavatelná a vycházející z dělby práce, které má z pohledu trhu práce smysl vyčleňovat a ověřovat potřebné kompetence. (viz Metodický, 2008: 7)
17
5.2.
NÁRODNÍ SOUSTAVA KVALIFIKACÍ Národní soustava povolání je východiskem a zdrojem informací pro Národní
soustavu kvalifikací (NSK), která přináší důležité informace o kvalifikačních požadavcích, které se následně promítnou do všech úrovní vzdělávání. NSK je budována v České republice od roku 2005 a je důležitým nástrojem pro celoživotní učení. Cílem NSK oproti Národní soustavě povolání je vytvořit databázi, která bude umožňovat srovnatelnost výsledků učení dosažených různými formami učení a vzdělávání, umožňující uznávání skutečných znalostí a dovedností nezávisle na formách učení a vzdělávání, přenos požadavků světa práce do vzdělávání, veřejnou informovanost
o
všech
celostátně
uznávaných
kvalifikacích
a
srovnatelnost
kvalifikačních úrovní v ČR a v EU. (viz Metodika vymezování, 2007) Realizaci těchto cílů umožnil zákon č.179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, který nabyl platnosti 1. srpna 2007. NSK plní funkci národního kvalifikačního rámce, který by měl obsahovat každou trhem práce aktuálně nebo v blízké budoucnosti žádanou kvalifikaci. Nyní jsou v NSK zpracovány kvalifikační a hodnoticí standardy pro více než stovku úplných kvalifikací a v letech 2005 až 2008 byly vytvořeny standardy pro 340 dílčích kvalifikací. (viz Metodika naplňování, 2008) Národní soustava kvalifikací by měla umožnit jejich identifikaci, třídění a zařazování. NSK je jediné spojení mezi formálním, neformálním vzděláním a informálním učením. NSK pomáhá lidem, kteří získali profesní dovednosti nad rámec svého původního vzdělání, ale nemají k tomu žádný doklad. Vytváří tedy podmínky pro ověřování a uznávání další kvalifikace. Další funkcí NSK je zprostředkování požadavků na kvalifikace vzdělávacím institucím, které tak mohou připravovat budoucí absolventy, aby jejich získané znalosti a dovednosti odpovídaly potřebám zaměstnavatelů. Doklad o získání kvalifikace podle NSK pak bude jednoznačnou a průkaznou informací. „Měla by přinést transparentnost do nepřehledného množství různých osvědčení a certifikátů, kterou jsou v současnosti udělovány absolventům kurzů dalšího vzdělávání a měla by umožnit srovnatelnost těchto osvědčení, poskytující zaměstnavatelům garantovanou informaci o obsahu příslušné kvalifikace.“ (Metodika vymezování, 2007: 3) Zavedení systému doporučují svým členským zemím jak Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), tak Evropská unie. „Tvorba probíhá díky projektu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, který je financován z Evropského 18
sociálního fondu a z rozpočtu ČR a jehož řešitelem je Národní ústav odborného vzdělávání ve spolupráci se společností Trexima, spol. s.r.o. a řadou dalších odborníků.“ (Rozvoj, 2006: 3) 5.3.
SEKTOROVÉ RADY Abychom zjistili aktuální požadavky trhu práce na kvalifikace v jednotlivém
povolání, potřebujeme znát stanovisko znalců v daném oboru. Tito odborníci jsou zastoupeni v takzvaných sektorových radách. Sektorové rady jsou důležitou součástí systému celoživotního učení. „Sektorové rady jsou zakládány zástupci cechů, profesních sdružení, významných zaměstnavatelů v daném odvětí a dalšími odbornými experty.“ (Kubín, 2007: 10) Hlavní role sektorových rad jsou: rozvoj lidských zdrojů, aktivní podpora vzdělávání a rozvoje odborných dovedností v sektoru a komunikace se státními a vzdělávacími institucemi v zájmu prosazování potřeb sektoru. (viz Model, 2006) V současné době je stanovených 24 sektorových rad. Ustanovené sektorové rady jsou například pro zemědělství, strojírenství, energetiku, chemii, stavebnictví či pro osobní služby. Seznam stanovených sektorových rad je dostupný na internetových stránkách Národní soustavy povolání. Hlavními činnostmi sektorových rad jsou zejména: popisy aktuální pozice na trhu práce prostřednictvím popisu náplně povolání, typových pozic a menších jednotek práce pro národní soustavu povolání; formulování a aktualizace kompetencí jednotlivých povolání, typových pozic a menších jednotek práce; spolupráce na tvorbě kvalifikačních standardů formou prosazování struktury dílčích kvalifikací a posuzování jejich obsahu; evaluace hodnotících standardů kvalifikací pro národní soustavu kvalifikací; zjišťování a deklarování kvalifikačních potřeb v daném sektoru; spolupráce s autorizujícími orgány při realizaci ustanovení zákona č. 179/2006 Sb. o ověřování uznávání výsledků dalšího vzdělávání. (viz Metodický, 2008) Provázanost sektorových rad s Národní soustavou povolání a Národní soustavou kvalifikací je zobrazeno v příloze č. 3. Realizace sektorových rad v České republice byla inspirována systémem ve Velké Británii, kde fungují takzvané Sector skills councils. Sektorové rady ve Velké Británii jsou nezávislé organizace, které fungují na základě udělené licence, a jsou 19
tvořeny zaměstnavateli se zaměstnaneckou základnou. Ustanovených sektorových rad je 23 a pokrývají 90 % veškeré ekonomiky. Jejich cílem je snížení deficitu v kvalifikacích, zvýšení produktivity, posílení schopnosti jejich sektoru a zlepšení nabídky učení. Informace jsou dostupné na internetových stránkách UK commission for employment and skills. (viz About the UK, 2010) 5.3.1. SYSTÉM KVALIFIKACÍ Sektorové rady v České republice se podílejí na vytváření úplných a dílčích kvalifikací, které jsou obsaženy v databázi Národní soustavy kvalifikací. Úplnou kvalifikací je „způsobilost vykonávat určité povolání, případně více povolání s perspektivou, že se bude jednat o povolání obsažené, resp. obsažená v Národní soustavě povolání.“ (Metodika vymezování, 2007: 3) Mezi úplné kvalifikace patří například aranžér, chemik, kadeřník, mechanik hudebních nástrojů, rybář či sklenář. V databázi NSK je nadefinováno přes sto úplných kvalifikací. Úplnou kvalifikaci je možné získat třemi různými způsoby. Prvním a pro všechny známým způsobem je získání kvalifikace ve školních institucích. Úplnou kvalifikaci získáme úspěšným absolvováním příslušného školního stupně. Zbylé dvě možnosti jsou definovány zákonem č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Druhou možností je získání všech dílčích kvalifikací k určitému povolání, přihlášení ke zkoušce k příslušné školní instituci a po úspěšném složení zkoušky získání úplné kvalifikace.2 Úplnou kvalifikaci uchazeč získá bez absolvování školního vzdělávání, a aniž by předtím měl příslušný stupeň vzdělání. Třetí možností je získání dílčích kvalifikací, které vedou k určitému povolání, v kombinaci se stupněm vzdělání v některém oboru.3 Do třetí možnosti získání úplné kvalifikace patří také povolání, na která nepřipravuje žádný školní obor vzdělávání, např.: hrobník, barman, člen horské služby, horský průvodce, ale i povolání, která žádný
2
Například: Nevyučený Petr pracuje v pekárně 20 let, nyní se rozhodl doplnit si kvalifikaci, protože by rád změnil zaměstnavatele. Petr složí zkoušky z dílčích kvalifikací, což pro povolání pekař jsou: výroba chleba a běžného pečiva, výroba jemného pečiva, výroba perníku, výroba trvanlivého pečiva a výroba těstovin. Přihlásí se ke zkoušce na konkrétním středním odborném učilišti a po jejím úspěšném složení získá výuční list v oboru pekař. 3
Vysvětlím na příkladu pana Petra: Pekaře Petra rodiče přesvědčili, aby šel studovat sklenáře. Petr rodiče poslechl a získal výuční list v oboru sklenář, ale po absolvování školy nastoupil u kamaráda v pekárně. Práci se od kamaráda naučil a nyní si chce ověřit získanou kvalifikaci. Přihlásí se ke zkoušce na konkrétním středním odborném učilišti a po úspěšném složení zkoušky získá výuční list i v oboru pekař.
20
stupeň vzdělání nevyžadují. Možnosti k získání úplné kvalifikace jsou zobrazeny v příloze č. 4. Dílčí kvalifikace je „způsobilost fyzické osoby vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání.“ (zákon č. 179/2006 Sb.) Mezi dílčí kvalifikace patří mezi například: výroba čepic, příprava studené kuchyně, zpracovaní včelích produktů či výroba lisované keramiky. Tyto dílčí kvalifikace jsou součástí úplných kvalifikací. Jsou to pouze definované části znalostí a dovedností, které by měl mít pracovník v daném povolání. Dílčí kvalifikace se vymezují podle potřeb trhu práce a v databázi NSK je nadefinováno přes 340 dílčích kvalifikací. Stejně jako tomu je ve skotském modelu, i v České republice má každá dílčí i úplná kvalifikace určitou úroveň v NSK. „Úrovně úplných kvalifikací odpovídají stupňům vzdělání definovaným školským zákonem.“ (Metodika vymezování, 2007: 11) NSK umožňuje propojení dílčích a úplných kvalifikací. Jelikož jsou úplné kvalifikace definovány především pro počáteční vzdělávání, je nutné mít k dispozici univerzální stupnici úrovní umožňující zařazení všech úplných i dílčích kvalifikací, a tím i vytvoření společného rámce pro počáteční a další vzdělávání. (viz Metodika vymezování, 2007) Tato stupnice obsahuje 9 úrovní, z toho první a nejnižší úroveň je označena písmenem Z pro Základní vzdělání, ostatní jsou očíslovány (1-8). Ke každé úrovni jsou popsány kompetence, které bychom měli ovládat při dosažení určité úrovně. Stupnice úrovní od NSK byla vytvořena ve spolupráci s Národní soustavou povolání v úzké návaznosti na definované úrovně Evropského rámce kvalifikací (The European qualification framework, EQF). Stupnice úrovní Národní soustavy kvalifikací je zobrazena v příloze č. 5. 5.4.
AUTORIZOVANÁ OSOBA Autorizovanou osobou může být fyzická osoba nebo autorizovaný zástupce
právnických osob, který splňuje požadavky. Autorizaci je možné získat pouze pro schválené dílčí kvalifikace, které jsou uvedeny v databázi Národní soustavy kvalifikací. Bližší informace o požadavcích na autorizovanou osobu jsou dostupné na internetových stránkách Národní soustavy kvalifikací.4 4
Například pro dílčí kvalifikaci kominík musí autorizovaná osoba, respektive zástupce autorizované osoby, splňovat jeden z následujících dvou požadavků: 1) vyučen v oboru s praxí minimálně 10 let při výkonu kominické činnosti a s odbornou kvalifikací revizní technik komínových systémů a držitel
21
Požadavky na zástupce autorizovaných osob se liší podle příslušné dílčí kvalifikace a jsou popsány v hodnotícím standardu. U právnických osob je musí splňovat její autorizovaný zástupce. O udělení autorizací rozhodují autorizující orgány, kterými jsou: Ministerstvo pro místní rozvoj ČR, Ministerstvo zemědělství, Ministerstvo průmyslu a obchodu, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvo dopravy. V období od 1. 1. 2009 do 31. 12. 2010 bylo uděleno 1435 autorizací od autorizujících
orgánů.
Největší
autorizovaná
osoba
v České
republice
je
Hospodářská komora České republiky, která od 1. 1. 2009 do 31. 12. 2010 odzkoušela 1 950 klientů v 5 oborech: bezpečnostní průmysl, gastronomie, hotelnictví a turismus, zpracování dřeva a výroba hudebních nástrojů, elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika, stavebnictví, geodézie a kartografie. Hospodářská komora ČR získala autorizaci na 53 dílčích kvalifikací. Nejvíce autorizací bylo uděleno Ministerstvem průmyslu a obchodu (449 autorizací). Informace jsou získány z interních dokumentů Hospodářské komory ČR. Tabulka o počtu udělených autorizací a grafické znázornění jsou v příloze č. 6 a 7. Autorizovaná osoba zodpovídá za vystavení osvědčení. Osvědčení musí splňovat požadavky, formulovány pro jednotlivé dílčí kvalifikace. Tímto se zabývá Národní soustava
kvalifikací
ve
spolupráci
s Národní
soustavou
povolání.
V období
od 1. 1. 2009 do 31. 12. 2010 bylo provedeno 5688 dílčích zkoušek, tj. zkoušek z dílčích kvalifikací. Tabulka o počtu provedených dílčích zkoušek a grafické znázornění jsou v příloze č. 8 a 9. Nejvíce dílčích zkoušek bylo provedeno pod Ministerstvem vnitra, pod které jsou zahrnuty pouze 2 dílčí kvalifikace: strážný a detektiv koncipient. Nejvíce dílčích kvalifikací je zahrnuto pod Ministerstvo průmyslu a obchodu (115 dílčích kvalifikací). Zdrojem informací jsou interní dokumenty Hospodářské komory ČR. K získání certifikace je nutné složení zkoušky podle kvalifikačního a hodnotícího standardu.
rozhodnutí Ministerstva životního prostředí ČR o udělení autorizace ke kontrole spalinových cest; 2) rozhodnutím rady Společenstva kominíků ČR (SKČR) pověřený člen SKČR, držitel živnostenského oprávnění pro kominictví. Požadavky na odbornou způsobilost musí žadatel o udělení autorizace splňovat nejméně v období posledních dvou let před podáním žádosti o udělení autorizace. Tyto informace je možné nalézt na internetových stránkách Národní soustavy kvalifikací v hodnotícím standardu dílčí kvalifikace kominík - revizní technik spalinových cest.
22
5.4.1. KVALIFIKAČNÍ A HODNOTÍCÍ STANDARD Dílčí kvalifikace je možné získat úspěšným složením zkoušky podle hodnotícího a kvalifikačního standardu. Díky existenci standardů je možné, aby se lidé, kteří získali profesní dovednosti nad rámec svého původního vzdělání, nechali přezkoušet a získali osvědčení o získaných kompetencích. V Národní soustavě kvalifikací jsou zpracovány kvalifikační a hodnoticí standardy. Kvalifikační
standard
představuje
souhrn
požadavků,
které
vymezují
kompetence pro určité povolání. Národní soustava kvalifikací při tvorbě kvalifikačních standardů využívá Národní soustavu povolání, zejména kompetence již stanovené u jednotlivých typových pozic. Při stanovování kompetencí se musí zohledňovat současné požadavky na trhu práce, ale i předpokládané požadavky trhu práce v příštích letech. Kompetence mohou být odborné či obecné. Mezi odborné kompetence patří to, co by pracovník na dané pozici měl ovládat, např.: strážný - provádění ochrany a ostrahy majetku a osob; obsluhování technických bezpečnostních systémů; uplatňování zásad součinnosti se složkami Integrovaného záchranného systému, zejména s Policií ČR a vymezenými osobami; aplikování právních základů bezpečnostní činnosti; kontrola osob a vozidel na vrátnicích a branách; kontrolní činnost ve střežených objektech; dozor v objektech a na veřejných prostranstvích; provádění jednoduchých úkonů k zajištění a obnovení bezpečnosti a ke snížení ztrát na majetku a zdraví osob používání věcných bezpečnostních prostředků; vedení dokumentace o ostraze, kontrolách a poskytnutých službách. Odborné kompetence tedy zahrnují jak znalosti, tak i dovednosti. (viz Strážný, 2010) Do obecných kompetencí řadíme to, co by měl pracovník ovládat nad rámec své odbornosti. Pod Národní soustavou povolání je nadefinován soubor obecných kompetencí, ale ne všechny jsou vhodné pro využití v Národní soustavě kvalifikací. V Národní soustavě kvalifikací jsou využitelné následující kompetence: efektivní komunikace, ovlivňování ostatních, kooperace (spolupráce), podnikavost, flexibilita (operativnost a pružnost v myšlení a chování), uspokojování zákaznických potřeb, výkonnost, samostatnost, řešení problémů, plánování a organizace práce, celoživotní učení, aktivní přístup, zvládání zátěže (odolnost vůči stresu) a objevování a orientace v informacích, vedení lidí. (viz Metodika naplňování, 2010)
23
„Hodnoticí standard dílčí kvalifikace je zákonem č. 179/2006 Sb. definován jako soubor kritérií a organizačních a metodických postupů a materiálně-technických předpokladů stanovených pro ověřování dosažení odborné způsobilosti vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání.“ (Metodika naplňování, 2010: 15) Hodnotící standard navazuje na kvalifikační standard, neboli hodnotící standard určuje, jak prověřit dosažení kvalifikačního standardu. Při zkoušce musí být prokázán kvalifikační standard pomocí hodnotícího standardu. „Hodnoticí standardy dílčích kvalifikací mají jednotnou strukturu, která zahrnuje: kritéria hodnocení pro každou kompetenci, způsoby ověřování jednotlivých kritérií, další pokyny k realizaci zkoušky a požadavky na autorizovanou osobu.“ (Metodika naplňování, 2010: 16) Kriteria musí být jednoznačně formulována, aby autorizované osoby či jejich zástupci mohli rozhodnout, zda bylo dosaženo kompetence a mohou udělit osvědčení či nikoliv. „Kritéria mohou být zaměřena jak na proces, tedy na ověření toho, jak zkoušený vykonává zadaný úkol, tak na výsledek, tedy na ověření toho, co zkoušený provedl, vykonal či vytvořil. Výsledkem, který by se měl objevit v kritériu, není např. „žehlit“, ale „vyžehlit sako“. (Metodika naplňování, 2010: 16) Ukázka hodnotícího standardu pro dílčí kvalifikaci strážný je v příloze č. 10. Mezi základní tři způsoby ověřování patří písemné, ústní a praktické ověření. Písemné ověřování probíhá různými způsoby, mohou to být „formulace určitých úloh, výpočtů, popisů, testů apod., které má uchazeč písemně vyřešit a které zaručí splnění příslušného kritéria.“ (Metodika naplňování, 2010: 21) U příkladu dílčí kvalifikace strážných probíhá písemná zkouška v podobě testu. Na otázku jsou nabízeny tři různé odpovědi a jen jedna z nich je správná. Testové otázky jsou náhodně vybírány pomocí počítače, který jich z databáze vybere třicet. Pro složení písemné zkoušky u dílčí kvalifikace strážný musí být správně zodpovězeno minimálně 80 %, tedy 24 odpovědí. Ukázka typových otázek je v příloze č. 11. U dílčí kvalifikace strážný funguje dvoufázové prokazování kompetencí. První fází je test, na který po úspěšném složení navazuje zkouška ústní. Ústní zkouška u dílčí kvalifikace strážný probíhá následujícím způsobem: Prvním krokem je vylosování dvou otázek, jedné ze skupiny A a druhé ze skupiny B. Typových otázek pro ústní část je dohromady třicet. Ukázka části typových otázek je v příloze č. 12. Po vylosování otázek je čas na krátkou písemnou přípravu ústního projevu. Otázky se týkají praktických situací, se kterými se strážní setkávají ve své 24
praxi. Zde by měli strážní popsat reálnou situaci, vysvětlit jak a proč by se zachovali, čili uplatnění teoretických znalostí v konkrétní situaci. Ústní část trvá přibližně 30 minut, kdy strážný prokazuje kompetence před třemi zástupci autorizované osoby. Zástupci mají možnost klást při nepřesnostech doplňující otázky a na závěr rozhodují o výsledku ústní zkoušky. Třetí možnost ověřování kompetencí je pomocí praktické části, která ale u dílčí kvalifikace strážný není. Praktické ověřování může být „zkontrolování určitého výstupu, zjištění a posouzení určitých parametrů, volba určitých nástrojů či postupů apod. Také sem patří ústní komunikace, která může mít např. podobu rozhovoru se zákazníkem, hrané scénky určité modelové situace apod.“ (Metodika naplňování, 2010: 20) Praktická zkouška je součástí například dílčích kvalifikací v povolání cukrář. Praktická část probíhá na pracovišti, kde je možnost předvedení a ověření kompetencí. U dílčí kvalifikace výroba zákusků a dortů se prověřuje připravení pece, nastavení správné teploty, upečení výrobků či usmažení výrobků na pánvi. Ukázka hodnotícího standardu pro dílčí kvalifikaci výroby zákusků a dortů je v příloze č. 13. 5.5.
POSTAVENÍ ŠKOL V NOVÉM SYSTÉMU V novém systému celoživotního učení není cílem nahrazení dosavadního
školského vzdělávacího systému, jeho cílem je pouze doplnění a vytvoření dalších možností k získání potřebné dílčí či úplné kvalifikace. „Škole zůstane výhradní postavení při uznávání úplných kvalifikací, tedy kvalifikací spojených se získáním daného stupně vzdělání.“ (Rozvoj, 2006: 7) K úplné kvalifikaci bude možné dojít i mimoškolním vzděláváním, ale ověření znalostí proběhne předepsanou zkoušku v konkrétní školní instituci. Školám byla nabídnuta možnost podílet se i na ověřování dílčích kvalifikací. „Od ledna 2009 je v zákoně zaměstnanosti zakotveno, že školy v rámci svých vzdělávacích programů mohou provádět rekvalifikace bez akreditace.“ (Nová pravidla, 2009) Také mají možnost připravit vzdělávací kurzy jako přípravu pro úspěšné složení dílčí kvalifikace. Tento systém jim umožňuje rozšíření jejich činnosti o výuku pro dospělé. Podle slov vedoucího dalšího vzdělávání na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy Jakuba Stárka: „Školy jsou majoritním a nejaktivnějším dodavatelem zkoušek z dílčích kvalifikací, protože cítí zodpovědnost za vzdělávací systém, ale i velkou příležitost do budoucna.“ (Nová pravidla, 2009) 25
Zapojením škol do realizace celoživotního učení se zabývá projekt Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení (UNIV), který je řešen Národním ústavem odborného vzdělávání (NUOV). Cílem projektu je využití prostor a pedagogů k dalšímu vzdělávání dospělých. V současné době dochází k 30 % poklesu počtu studentů nastupujících na střední školy. V roce 2000 nastoupilo na střední školy 130 tisíc studentů, zatímco v roce 2010 byl počet nastupujících studentů pouze 90 tisíc. (viz Varhaník, 2010) Pokles nastupujících studentů bude stále klesat, což vyplývá z demografického vývoje. Z druhé strany stoupá zájem o rekvalifikační kurzy, od posledního evropského statistického sledování vzrostla účast dospělých na dalším vzdělávání o 2,2 %. (viz Education, 2011) Při zapojení škol do celoživotního učení by posílilo postavení škol. Do projektu UNIV se zapojilo 78 škol z osmi krajů, které připravovaly programy k přípravě na určitou dílčí kvalifikaci. Na UNIV navazuje projekt UNIV 2, do kterého se již zapojilo 325 škol (přibližně 60 % škol). Výhodou škol je, že mají kontakty „na podniky a sociální partnery, na úřady práce, okresní a krajské hospodářské komory“ (Varhaník, 2010), proto mohou lépe reagovat na potřeby v daném kraji. Po ukončení projektu UNIV 2 bude navázán plánovaný projekt UNIV 3.
26
6.
ZAVÁDÉNÍ PŘÍSTUPU CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ DO VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU V ČESKÉ REPUBLICE Zákon 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, který
s novelou zákona 274/2008 Sb., kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím zákona o Policii České republiky, vytvořil povinnost složení dílčí zkoušky pro povolání strážný a detektiv koncipient. Takovéto opatření je ojedinělé v celém systému celoživotního učení v České republice. Obě zkoušky probíhají pod záštitou Ministerstva vnitra ČR. Do konce roku 2010 proběhlo 4358 dílčích zkoušek v obou dílčích kvalifikacích. (viz Strážný, 2011) Podle Hospodářské komory ČR, která je autorizovanou osobou pro obě dílčí kvalifikace, je v celkovém počtu provedených zkoušek z 91 % zastoupena zkouška z dílčí kvalifikace strážný. Z výše uvedených důvodů jsem se rozhodla věnovat právě jí. Novela zákona 274/2008 Sb. je platná od 1. 1. 2009 a stanovuje nové podmínky bezpečnostním agenturám, které musí být splněny do 1. 8. 2012. Pokud bezpečnostní agentury nesplní ustanovení zákona, bude jim živnostenským úřadem odebrána koncese. Do stanovené lhůty musí agentury doložit doklady potvrzující odbornou a lékařskou způsobilost živnostenským úřadům. (viz novela zákona 274/2008 Sb.) Lékařskou způsobilost stanovila ministerstva vnitra a
zdravotnictví ČR.
Předložila kompletní seznam lékařských prohlídek a psychologických testů, kterými musí pracovník projít. Onemocnění vylučující vykonávání pozice strážný jsou pouze závažné duševní poruchy a těžké poruchy chování. Mezi onemocnění, která omezují vykonávání pozice, patří záchvatovité a kolapsové stavy, závažná endokrinní onemocnění,
poruchy
vidění,
duševní
poruchy,
poruchy
chování,
závažná
psychosomatická onemocnění, drogová závislost v anamnéze, závažná nervová onemocnění epilepsie a jiná záchvatová onemocnění. (viz Strážný, 2011) Oproti lékařské způsobilosti je odborná způsobilost povinná pro zaměstnance i zaměstnavatele.
Zaměstnavatelé
musí
splňovat
jednu
z těchto
podmínek:
a) vysokoškolské vzdělání nebo vyšší odborné vzdělání právnického, bezpečnostního nebo obdobného zaměření b) střední vzdělání s maturitní zkouškou v oboru bezpečnostním nebo právním, a 3 roky praxe c) střední vzdělání s maturitní zkouškou a osvědčení o odborné kvalifikaci pro příslušnou pracovní činnost vydané s platností na 10 let zařízením akreditovaným podle zvláštních právních předpisů Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, za podmínek stanovených zvláštním právním 27
předpisem a 3 roky praxe. Zaměstnanci musí splňovat jednu z těchto podmínek: a) střední vzdělání s maturitní zkouškou v oboru bezpečnostním, právním nebo obdobném b) osvědčení o odborné kvalifikaci pro příslušnou pracovní činnost vydávaným s platností na 10 let zařízením akreditovaným podle zvláštních právních předpisů Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, za podmínek stanovených zvláštním právním předpisem nebo doklad o uznání odborné kvalifikace podle zvláštního právního předpisu. (viz novela zákona 274/2008 Sb.) Ověřování kompetencí v povolání strážný probíhá v českém jazyce před tříčlennou komisí. Členy zkušební komise jsou zástupci autorizované osoby. Autorizovanou osobou může být fyzická osoba nebo autorizovaný zástupce právnických osob vyhovující následujícím požadavkům: minimálně vysokoškolské vzdělání získané absolvováním studia v bakalářském studijním programu a minimálně 5 let praxe v oboru ostraha majetku a osob, z toho minimálně dva roky v posledních pěti letech před podáním žádosti o autorizaci. (viz Strážný, 2011) Členem zkušební komise nesmí být podnikatel, pro kterého bezpečnostní agentura pracuje.
28
7.
METODY SBĚRU A ANALÝZY DAT Pro analýzu dílčí kvalifikace strážný byl využit kvalitativní přístup. Kvantitativní
přístup sbírá relativně omezené množství dat od mnoha jedinců, oproti tomu kvalitativní přístup získává velké množství dat od jednoho nebo několika málo respondentů. Zvolenou metodou v kvalitativním přístupu byla případová studie. „V případové studii jde o zachycení složitosti případu, o popis vztahů v jejich celistvosti.“ (Hendl, 2008: 104) Cílem analýzy bylo zjistit důvody k vzniku dílčí kvalifikace, dopad na zaměstnavatele či zaměstnance a návrhy na zlepšení kvality dílčí zkoušky. Informace ohledně výběru respondentů, sběru a analýzy dat jsou uvedeny v nesledujících podkapitolách. 7.1.
VÝBĚR A PROCES ZÍSKÁVÁNÍ RESPONDENTŮ V souvislosti se zvolenou metodou výzkumu bylo potřeba vybrat vzorek
respondentů, který problematiku dobře zná. Proto bylo mým cílem najít respondenty, kteří mají zkušenost s dílčí kvalifikací pro povolání strážný. Respondenty pro můj sběr dat se stali zaměstnavatelé v oboru bezpečnosti a ochrany majetku a osob. Pro získání kontaktů na respondenty jsem oslovila Hospodářskou komoru České republiky, která je největší zaměstnaneckou organizací a zároveň největší autorizovanou osobou. Hospodářská komora České
republiky
mi
poskytla
seznam
deseti
kontaktů
na zaměstnavatele v oboru, kteří problematice velmi dobře rozumí. Respondenty jsem kontaktovala s žádostí o sjednání osobní schůzky. Jeden z oslovených respondentů žádost odmítl z důvodu časové zaneprázdněnosti. Další kontakty jsem získala pomocí metody nabalování. „Výběr nabalováním (snowball sampling) má využití především při výzkumu speciálních skupin obyvatelstva, pro něž neexistují seznamy ani spolehlivá opora výběru. … V prvním výběrovém kroku se obrátíme na jistý zárodečný soubor jednotek se žádostí o informace o dalších jednotkách vhodných pro zařazení do výběru.“ (Jeřábek, 1992: 45) Sběr dat byl proveden na deseti vybraných zástupcích. Respondenty jsem na začátku požádala o krátké představení jejich osoby a jakou roli sehrávají v systému ověřování základních kompetencí v povolání strážný. Zde totiž dochází k prolínání rolí jednotlivých aktérů. V systému celoživotního učení jsou právě zaměstnavatelé hlavními aktéry, proto bylo pravděpodobné, že moji respondenti mohou být jak zaměstnavatelé, tak i členy sektorové rady či zástupci autorizované osoby. 29
Pokud se na tvorbě konceptu podílejí, předpokládala jsem, že tím jejich odpovědi mohou být ovlivněny. Všichni moji respondenti jsou zaměstnavatelé strážných, z toho pouze tři nezastávají žádnou další roli v systému. Čtyři respondenti jsou zaměstnavatelé a zároveň zástupci autorizované osoby a dva respondenti jsou zaměstnavatelé i členové sektorové rady pro bezpečnost a ochranu osob a majetku a bezpečnost práce. Jeden respondent zastává všechny tři pozice, je jak zaměstnavatelem, členem sektorové rady i zástupcem autorizované osoby. Tabulka pro lepší přehlednost respondentů a jimi zastávaných pozic je v příloze č. 14. 7.2.
SBĚR DAT A JEHO METODA Pro sběr dat jsem zvolila metodu rozhovorů. Rozhovory byly pořizovány
ve formě polo-strukturovaných rozhovorů, které jsou Hendlem označovány jako „rozhovory pomocí návodu“. Polo-strukturované rozhovory jsou tedy rozhovory s předem připravenými okruhy otázek, avšak s možností měnit jejich pořadí v průběhu rozhovoru podle potřeb dotazovaného a témat, k nimž se aktuálně vyjadřuje. Oproti strukturovanému rozhovoru je volnějším typem, který nám umožňuje přizpůsobovat formulace otázek podle situace. (viz Hendl, 2008) Přitom předběžná osnova zajišťuje, aby některá z otázek nebyla opomenuta. Rozhovory s respondenty byly provedeny v první polovině měsíce dubna 2011 v Praze. Osnova polo-strukturovaného rozhovoru měla osm otázek (příloha č. 15). Otázky byly zaměřeny na: charakteristiku zaměstnavatele, dílčí kvalifikaci strážný, rozšíření dílčích kvalifikací v oboru bezpečnosti a ochrany majetku a osob, požadavky na autorizovanou osobu v dílčí kvalifikaci strážný. Celkem bylo provedeno deset rozhovorů, které probíhaly v předem domluvených termínech. Některé rozhovory byly provedeny v průběhu zkoušek z dílčí kvalifikace strážný, ale většina z nich probíhala v kancelářských prostorách respondentovy firmy. Délka rozhovorů, které byly s informovaným souhlasem respondentů nahrávány na přenosné médium, se pohybovala mezi patnácti až dvaceti minutami. Z nahrávek byl pořízen doslovný přepis rozhovorů. Po samotném nahraném rozhovoru mi respondenti sdělili další informace, které se týkaly příprav jejich zaměstnanců na dílčí zkoušku. Délka schůzky se pohybovala mezi jednou až dvěma hodinami.
30
7.3.
METODA ANALÝZY DAT Analýza dat v kvalitativní studii se opírá o běžné formy uvažování. „Analýzou
dat je již přiřazení významu prvnímu dojmu v terénu, ale také to je konečná kompilace dat a poznatků.“ (Hendl, 2008: 226) Výzkumník se snaží přiřadit smysl shromážděným datům z případové studie. „Obecně se může přiklonit k dvěma různým způsobům: postupuje více holisticky nebo více analyticky, kódováním. Holistická analýza neusiluje o rozbití nashromážděných dat na jednotlivé části, ale hledá závěry posouzením dat jako celku.“ (Hendl, 2008: 226) Tento přístup je vhodný pro mou analýzu rozhovorů s respondenty. V rozhovorech docházelo k prolínání odpovědí respondentů, kteří navíc někdy svými odpověďmi doplňovali předchozí otázky. Z těchto důvodů bylo nutné výpovědi rozhovorů analyzovat jako celek a ani nebylo možné data rozdělit na jednotlivé části. Pro analýzu dat bylo nutné nahrávky rozhovorů přepsat a provést doslovný způsob transkripce. „Transkripcí se nazývá proces převodu mluveného projevu z interview nebo ze skupinové diskuse do písemné podoby. Jedná se o časově velmi náročnou proceduru. Pro podrobné vyhodnocení je však transkripce podmínkou.“ (Hendl, 2008: 208) Data byla přepsána do spisovné češtiny a očištěna od dialektu a chyb ve větné skladbě. Rozhovory jsou uchovány v podobě přepisů a také v původních audio-záznamech. Přepisy byly doplněny poznámkami o průběhu sběru dat. Poznámky se týkaly místa a času pořizování nahrávky, zda došlo k vyrušení rozhovoru třetí osobou a prvním dojmům z rozhovoru. Metodou analýzy dat pro tuto práci byla analytická indukce. „Vychází se z předpokladu, že výzkumník má formulovat tvrzení, které platí pro všechny případy (instance) analyzovaného problému.“ (Hendl, 2008: 236) Postupně jsem probírala jednotlivé případy, pokud byla hypotéza porušena dalším případem, upravila jsem ji tak, aby případ zahrnula. „Cílem je použít negativní případy pro propracování a zjemnění původní hypotézy.“ (Hendl, 2008: 236) V některých případech jsem případ vyhodnotila jako neadekvátní pro danou situaci a vyloučila jej z analýzy.
31
8.
ZJIŠTĚNÍ Pomocí polo-strukturovaných rozhovorů jsem zkoumala výzkumný problém své
práce, zda kvalifikace nadefinována v Národní soustavě kvalifikací odpovídá současným požadavkům na trhu práce a celospolečenským trendům. Systém celoživotního učení je nastaven tak, aby právě zaměstnavatelé určovali, které kvalifikace jsou pro ně potřebné. Svých deseti respondentů jsem se ptala, zda jim nastavená kvalifikace pro strážné připadá adekvátní a splňuje potřebné minimum v povolání strážný. Respondenti v rozhovorech uvádějí, že dílčí kvalifikace strážný je opravdu nastavena podle jejich potřeb. Jsou spokojeni jak s obsahem a průběhem zkoušky, tak i s administrativními požadavky či s finanční náročností. Z etického důvodu nejsou v práci uvedena jména, respondenti jsou rozlišeni velkými písmeny A - J (např.: respondent A). Respondent A: „Mám za to, že je to postavené velice dobře a že to dělají rozumní lidé, že vidí, co chceme.“ Respondent E: „Můžu říct, že ten systém byl nastaven velice rozumně, že plní svůj účel a přitom není natolik administrativně a finančně náročný jako třeba na Slovensku.“ Respondent J: „Nemám výhrady“ Výzkumným cílem práce bylo popsat a zhodnotit dopad zavedené dílčí zkoušky na kvalitu pracovní síly v povolání strážný. Po kladném hodnocení dílčí kvalifikace jsem předpokládala, že respondenti budou vnímat zvýšení kvality pracovníků. Respondenti to v rozhovorech nepotvrzují. Nedostatek uplynulého času je důvodem k nevnímání změny. Pouze dva respondenti mají ve firmě přezkoušené všechny strážné. Mnoho z nich je teprve na začátku ověřování. Na prozkoušení všech strážných mají zaměstnavatelé čas do 1. 8. 2012. Změna v kvalitě pracovníků se předpokládá, protože dílčí zkouška strážný je koncipována tak, aby zkouškou neprošli všichni strážní. Předpokládaná úspěšnost by měla být okolo 90 %. Respondenti tvrdí, že po odchodu přibližně 10 % strážných bude vidět zvýšení kvality pracovníku a celkově zvýšení kvality oboru.
32
Respondent C: „U nás nějaká velká změna vidět není. My jsme vždycky dbali na kvalitu lidí, protože ti dělají firmu. … Obrovský posun je vidět u kolegů, že potom ti pracovníci jsou skutečně schopni aplikovat znalosti v praxi, které získali, a jsou schopni tu svoji činnost vykonávat v mezích zákona, v těch oprávněních, které jim ty obecné právní předpisy dávají.“ Respondent I: „Nelze teď říci, jestli se nějak to celé projevuje odrazem na bezpečnostním průmyslu, ale můj osobní dojem je takový, že už jenom tím, že se zkouší, že je tady ta hrozba, že ten člověk nebude moci vykonávat to povolání strážného, tak už určitým způsobem čistí nebo zvyšuje kvalitu.“ I když má přezkušování skončit až v roce 2012, respondenti již nyní vnímají pozitivní efekt zkoumaného opatření. Systém respondentům ulehčil práci v prověřování kompetencí jejich zaměstnanců. Pokud jejich zaměstnanec má toto osvědčení, ví jaké znalosti a dovednosti jejich zaměstnanec ovládá. Osvědčení je platné 10 let, poté si zkoušku musí zopakovat. Respondenti zmiňovali mnoho různých způsobů ověřování kompetencí, které probíhaly před zavedením systému ověřování. Některé způsoby se velmi podobaly zavedenému systému. Respondenti zmiňovali potřebu zdlouhavého školení uchazečů a poté jejich prověřování. Hovořili rovněž o časové a finanční nákladnosti původních ověřování. Respondenti se shodují v dalším proškolování zaměstnanců, ale nyní již budou moci stavět na minimálních znalostech, které mají zaměstnanci potvrzeny osvědčením. Respondent C: „Požadovali jsme po zaměstnancích ty základní vědomosti z oblasti práva a vlastně veškeré ty popisované oblasti kvalifikačních předpokladů jsme měli nastaveny ve směrnicích společnosti.“ Respondent I: „Probíhalo to víceméně tak, že personální oddělení při náboru nových zaměstnanců zkoumalo jejich odborné znalosti a to jak po teoretické stránce tak i po té praktické stránce.“ Respondenti prozatím vidí hlavní přínos v ulehčení jejich práce. Dále mě zajímalo, jaká byla jejich motivace k účasti na ověřování kompetencí. Respondenti se shodují, že hlavním důvodem k účasti byla povinnost ze zákona. Někteří zmiňují, že 33
k celé zkoušce přistupovali s despektem, ale nakonec byli velmi mile překvapeni jejím dobrým nastavením. Po první dobré zkušenosti se někteří respondenti rozhodli k zapojení do systému a stali se zástupci autorizované osoby či členy sektorové rady. Byly zmiňovány i jiné důvody k účasti: zvýšení kvality oboru, sjednocení požadavků a prověření strážných u konkurenčních firem. Respondent A: „Tak naše motivace je celkem jasná, nás k tomu vede zákon.“ Respondent D: „Absolutně žádná, vůbec jsem tomu nevěřila a budilo to ve mně totální nedůvěru, už jenom protože vyhláška, tak jak byla v původním znění o strážných a bezpečnostních službách, a to co z ní ve finále zůstalo, že tedy jednou větou se dostalo do zákona o Policii ČR, že po nás bude požadována jakási odborná kvalifikace, no tak to ve mně vzbudilo obrovskou nedůvěru a přistupovala jsem k tomu vyloženě s despektem.“ … „Musím přiznat, že po tom, co jsem obdržela všechny materiály, tak jsem byla velmi příjemně překvapena, jakým způsobem byly zpracované, připravené, ty zkoušky a jakým způsobem byly postavené.“ Respondent G: „Já bych hlavně viděla tu motivaci v tom, že se ty požadavky sjednotí. Jestliže mám nějaké minimum, které člověk má mít při vstupu do oboru, tak mám jakoby zaručené, že ve všech těch agenturách nastupují lidé s těmito základními znalostmi.“ Přínos pro samotné strážné neumí respondenti příliš ohodnotit. Přínos vidí v právním minimu, které je obsaženo ve zkoušce. Podle respondentů budou strážní lépe vědět, jak se mohou zachovat v situacích, které mohou nastat na pracovišti. Změnu v přístupu k oboru jejich zaměstnanců nevnímají. Jedním z velkých problémů, s kterým se zaměstnavatelé v oboru bezpečnosti a ochrany majetku a osob setkávají, je vysoká fluktuace zaměstnanců. Respondenti vyjadřují obavu, že si zaměstnanci nechají zaplatit dílčí zkoušku a odejdou do konkurenční firmy. Díky získanému osvědčení jsou zaměstnanci více konkurenceschopní a v současné době vyhledávanými pracovníky. Respondent B: „Lidé by si měli uvědomit, že kryjí hlavně sami sebe. Když bude jednat nad rámec právních předpisů, tak se dostane do problémů a nebude si s tím vědět rady. A v tom bych viděl to pozitivum, že prostě to pro ty lidi může přinést větší pocit jistoty v tom výkonu práce.“ 34
Respondent F: „Ne, nevnímám žádnou změnu, nezměnila se ani fluktuace lidí, to na to nemělo žádný vliv.“ Po dobré zkušenosti a celkové spokojenosti s dílčí kvalifikací strážných se nabízela otázka na rozšíření dílčích kvalifikací v oboru. První jejich zkušenost byla dobrá a přinesla jim ulehčení práce. Ptala jsem se svých respondentů, zda by chtěli rozšířit dílčí zkoušky i na odbornější pozice. A jestli ano, měla by zkouška být povinná, nebo by ji raději nechali dobrovolnou? Respondenti se shodli, že rozšíření na další pozice rozhodně vítají. Rádi by rozšířili dílčí zkoušky na nižší pozice jako je psovod nebo dispečer v bezpečnostní službě. Shodují se i na rozšíření dílčích zkoušek na odbornějších pozicích. Většina je pro povinné rozšíření, pouze jeden respondent by chtěl mít možnost volby. Respondent A: „Když by to nebylo povinně, tak by se tomu lidé vyhýbali a vymýšleli by různé nápady proč ne. Kdežto když nám to zákon stanoví, že to být musí, tak to být musí.“ Respondent B: „Přeci není možné, aby firma měla něco jenom a tu druhou část prostě řekla, to nás nezajímá a to si budeme dělat po svém, jak jsme si to dělali doposud.“ Respondent D: „No když už máme dělat nějakou odbornou způsobilost, tak v tomto případě si myslím, že určitě povinně základní zkoušky pro pracovníky v oboru, no a pokud by někdo chtěl být samozřejmě členem managementu, tak si myslím, že by tam měla být také povinnost ty zkoušky absolvovat.“ Respondent G: „Vím, že mezi kolegy se o tom hovoří a že to všichni celkem vítají, aby byli i na další vyšší pozice, tzn. práce dispečera, práce psovoda, bezpečnostního manažera, dokonce i vlastně takovou speciální skupinou jsou bezpečnostní pracovníci v obchodních domech. Takže určitě nezůstat u strážného, ale pokračovat dál na ty vyšší stupně.“ Respondent J: „Základ ať je stanoven a každá firma ať prostě si to uzpůsobuje pro své zákazníky.“ 35
Poslední otázka byla zaměřena na zkoušející, neboli zástupce autorizované osoby. Pokud se někdo chce stát zástupcem autorizované osoby, musíme splňovat určité podmínky, které jsou stanoveny v hodnotícím standardu. Do současné doby bylo autorizováno Ministerstvem vnitra 68 autorizovaných osob pro dílčí kvalifikaci strážný a detektiv koncipient. Ptala jsem se respondentů, zda jim podmínky pro autorizované osoby připadají dostatečné. Předpokládala jsem, že budou chtít zvýšit nároky. Právě zástupci autorizované osoby prověřují znalosti a dovednosti strážných a mohou ovlivnit budoucí vývoj. Někteří respondenti se odmítli k požadavkům na autorizovanou osobu vyjádřit nebo ji ohodnotili velice obecně. Domnívali se, že nemají patřičnou odbornost toto posoudit. (respondent A, G) Respondenti zastávající pozici autorizované osoby hodnotí požadavky jako rozumně nastavené. (respondent D, E) Respondenti, kteří jsou členy sektorové rady mající možnost aktivně vytvářet podmínky udělování osvědčení, jsou přesvědčeni o potřebě zpřísnění podmínek pro zástupce autorizované osoby. (respondent I) Respondent A: „Ze své pracovní pozice a z pohledu, který z této pozice mám, nedokážu posuzovat tuto otázku, čili jestli ta autorizovaná osoba má to co má mít, nebo by měla mít něco jiného. To opravdu z tohoto místa nelze posoudit.“ Respondent G: „Určitě bych tam vždycky kombinovala určitý stupeň vzdělání a k tomu samozřejmě praxi, ale třeba pro pozici strážný se mi to zdá dostačující.“ Respondent D: „Požadavky byly celkem rozumně stanovené, určitě by se nemělo jít s tím systém, že by se ty požadavky snižovaly, spíš naopak si myslím, že je potřeba velmi přesně vymezit, kdo autorizovaným zástupcem může být, takže já bych je možná zpřísnila.“ Respondent E: „Já se domnívám, že to, jakým způsobem se dnes vyřizují autorizované osoby, že je to v pořádku, že to je v souladu se stávajícími zákony, že není třeba k tomu vymýšlet nic nového a že systém funguje.“ Respondent I: „Ano, naším cílem je zpřísnit požadavky na autorizované osoby, autorizované zástupce a to v tom širším smyslu, tzn. nejen ověření jejich skutečné odbornosti, ale i jakási garance jejich etického kodexu a dalších věcí.“ 36
Respondenti jsou spokojeni, pár z nich upozorňuje na drobné nedostatky, které by se podle nich měly odstranit. Zmiňují, že zkouška není dokonalá a bude podléhat dalším opravám. Vývoj společnosti s sebou přináší nové poznatky, na které musí reagovat
nastavení
minimálních
kvalifikačních
standardů
v povolání
strážný.
Respondenti však mají obavy, aby opravdu zkoušku složili všichni strážní v oboru podle pravidel. Obávají se, že některé firmy se budou snažit systém obejít. V případě selhání kontroly by nemuselo dojít k předpokládané změně kvality. Respondent B: „Nic není totálně dokonalé, to bychom si museli nalhávat, taková jedna drobnost – v podstatě když se připravovaly ty ústní otázky, tak byla v platnosti ještě norma týkající se resuscitace lidí, že se má dělat masáž srdce a současně s tím umělé dýchání. Dneska je trend jiný, dneska se považuje v podstatě za prvotní udělat masáž srdce a vychází se z toho, že kyslíku je v krvi dostatek a že až to umělé dýchání je v podstatě druhotná záležitost a stejně doktoři tvrdí, že může to dělat jenom osoba, která má v tom praxi, nemůže to dělat laik.“ Respondent C: „Určitě jsem spokojen, v každém případě to rozvíjíme dál.“ Respondent G: „Já mám třeba obavy, že tady je určitě prostor pro jakousi, nechci říci přímo korupci, protože ty zkoušky podléhají samozřejmě kontrole autorizujícího orgánu, v tomto případě Ministerstvo vnitra. Já mohu říci, že za těch zhruba 20 dílčích zkoušek, kde jsem byla, kontrola nebyla.“
37
ZÁVĚR V bakalářské práci jsem popsala vývoj celoživotního učení od jeho teoretického uchopení až k realizaci jedné jeho součásti – dílčí zkouška v povolání strážný. Teorie celoživotního učení prošla dlouhým vývojem. Základy teorie celoživotního učení je možné nalézt už Platónově Ústavě, ale až nyní jsou pro zavedení celoživotního učení vhodné historicko-společenské podmínky. Přístup celoživotního učení se objevuje v mnoha světových, evropských i českých dokumentech, kde je zmíněna potřebnost celoživotního učení nejen pro hospodářský rozvoj. Celoživotní učení je chápáno jako přínos pro celou společnost i pro jedince, zvyšuje se jím kvalita života každého z nás. V současné době je koncept celoživotního učení zaváděn v České republice, i když později než ve většině „starých“ členských zemích Evropské unie. Zavádění českého konceptu je proto inspirováno zkušenostmi různých členských států EU. Model sektorových rad byl inspirován modelem ve Velké Británii a Národní soustava kvalifikací skotskou databází. Důležité je také zapojení zaměstnavatelů do konceptu celoživotního učení. Nyní mohou zaměstnavatelé prostřednictvím sektorových rad určit, jaké kvalifikace potřebují nebo budou potřebovat v blízké budoucnosti, neboli o jakou kvalifikovanou pracovní sílu je a v nejbližší době bude na trhu práce zájem. Zavádění konceptu celoživotního učení není u konce. V první fázi došlo k nadefinování přes 2000 typových pozic v databázi Národní soustavy povolání. V současné době ale nejsou nadefinovány všechny kvalifikace k typovým pozicím v Národní soustavě kvalifikací. V průběhu první fáze došlo k ustanovení 20 sektorových rad a do projektu Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení bylo zapojeno 78 škol. Na úspěšnou první fázi navazují projekty, které budou koncept celoživotního učení nadále rozšiřovat, doplňovat a přizpůsobovat vývoji ve společnosti. V současné době je ustanoveno 24 sektorových rad, v projektu Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení 2 je zapojeno 325 škol. V Národní soustavě kvalifikací je nadefinováno více jak 340 dílčích kvalifikací a 100 úplných kvalifikací. Dále došlo k vyšší participaci dospělých v dalším vzdělávání o 2,2 % a zavedla se první povinná dílčí kvalifikace v povolání strážný a detektiv koncipient. V analytické části jsem se zaměřila na zkoumání dopadu dílčí kvalifikace na kvalitu pracovní síly v povolání strážný. Dopad na kvalitu pracovníků v povolání strážný není zatím viditelný, ale zvýšení kvality je předpokládáno. Mělo by dojít k zvýšení kvality oboru po přezkoušení všech strážných. Zkouška je koncipována tak, 38
aby osvědčení získalo přibližně 90 % strážných. Respondenti jsou s dílčí zkouškou spokojeni, a to jak s obsahem a průběhem zkoušky, tak i s administrativními požadavky či s finanční náročností. Přínos vidí především v ulehčení práce, jejich původní systémy na ověřování kompetencí byly pro ně časově a finančně náročné. Zaměstnance budou nadále proškolovat, ale nyní již budou moci stavět na minimálních znalostech, které mají zaměstnanci potvrzeny osvědčením. Přínos pro strážné spatřují v právním minimu, které je obsaženo ve zkoušce. Podle respondentů budou strážní lépe vědět, jak se zachovat v situacích, které mohou nastat na pracovišti. Strážní, kteří získali osvědčení, jsou více konkurenceschopní a nyní velmi žádanými pracovníky v oboru bezpečnosti a ochrany osob a majetku.
39
SUMMARY Bachelor thesis analyses development of lifelong learning already from its very early theories up to the present concept of lifelong learning in Czech Republic. Lifelong learning theory has undergone a long evolution. The beginnings of the theory of lifelong learning can be found in Plato’s theory – in his work Constitution. Until present time there we not suitable conditions for introduction of lifelong learning. The theory of lifelong learning appears in many of the World, European and Czech documents, there is very often mentioned the need of lifelong learning for economic development. Lifelong learning contributes not only to society but also to individuals. Lifelong learning improves quality of everyone’s life. In present time is being introduced the concept of lifelong learning in Czech Republic. This concept is being introduced with delay in comparison to other EU member countries. The introduction of lifelong learning concept takes inspiration in the experience of other EU member countries. Model of sector council’s takes inspiration in Great Britain, national qualifications framework found the inspiration in the Scottish database. Very important is the integration of employers into the concept of lifelong learning. Through the sector councils can the employers determine which qualifications would be needed on the labor market. The introduction of lifelong learning is still not on its end. In the first stage over 2000 of typified positions were defined in the national framework of jobs. In present time there are still not defined all the qualifications to the typified positions in national framework of qualifications. During the first stage 20 sector councils were established and 78 schools participated on the project Recognition of results of informal education and learning. Successful first stage follow project that should widen the concept of lifelong learning in the future. In present time there are established 24 sector councils, in the project Recognition of results of informal education and learning 2 participate 325 schools, in national framework of qualifications are more than 340 partial qualifications and 100 full qualifications defined. The participation of adults on lifelong learning increased by 2,2%. There was introduced first obligatory partial qualification for the profession of a guard and articled detective. In the analytic part, I focused on research of the impact of partial qualification on the quality of the labor in the business of guarding. The impact on the quality of employees in the business is not noticeable yet, but the future rise of quality is supposed 40
to come. There should be a rise in quality after a requalification of all of the guardians. The exam is designed in such way, that approximately 90% of the guardians should pass it. The responders are satisfied with the exam, both with the contents and course and the administrative requirements and financial demands. The main benefits, in their eyes, are that the exams make their work easier in a certain way, because their old competency verification systems were demanding too much time and money. They will still have the opportunity to train their employees, while having the option to build on a basic amount of knowledge proven by the exam. They see the main benefit for the guardians themselves in the basic legal knowledge included in the exam. According to the responders, the guardians will now know better, how to act in extreme situations that can occur when they work. The guardians, who gained the certification, are able to compete more and became more wanted in the business of security.
41
LITERATURA About the UK Commission for Employment and Skills. UK commisionfor employment and skills [online]. 2010, [cit. 2011-02-19]. Dostupný z WWW: . Cíle EU. [online]. Sagit, 2004, [cit. 2011-05-19]. Dostupný z WWW: COUFALÍK, Jaromír - GOULLIOVÁ, Květa: Alternativní přístupy k financování celoživotního vzdělávání. Národní zpráva pro OECD: Česká republika. Praha: Česká společnost pro jakost, 1999. 102 s. Publikační řada Národního vzdělávacího fondu. ISBN 80-02-01296-8. DRUCKER, Petr F. Postkapitalistická společnost. Praha: Management Press, 1993. 197 s. ISBN 80-85603-31-4 Education and training [online]. 15. 5. 2011 [cit. 2011-05-16]. European commision Eurostat. Dostupné z WWW: Evropská spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě (Education and training 2020). [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 4. 7. 2008 [cit. 2011-0415]. Dostupné z WWW: . FISCHER, Jakub; MAZOUC, Petr. Šetření Vzdělávání dospělých a možnosti jeho využití při prognózování lidského kapitálu [online]. Praha: VŠE, 2009 [cit. 2010-05-05]. Dostupné z WWW: . HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2008. 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4.
42
JARVIS, P. Adult education &Lifelong Learning. Theory and Practice. 3rd edition. London: Roiutledge Falmer 2004 JEŘÁBEK, Hynek. Úvod do sociologického výzkumu. Praha : Carolinum, 1992. 140 s. KUBÍN, Zdeněk. Kvalifikace musí odpovídat době - Vznikají Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací. Úspěšná firma [online]. 2007, 2, [cit. 2011-0204]. Dostupný z WWW: . KUBÍN, Zdeněk. Pracovní trh: nalézt a motivovat. Komora cz [online]. Duben 2006, [cit. 2011-05-15]. Dostupný z WWW: <www.komora.cz/download.aspx?dontparse=true&FileID=157> MALACH, Antonín. Konkurenceschopnost podniku a vzdělávací politika. In Konkurenceschopnost podniků. Část první. BLAŽEK, Ladislav. Brno : Masarykova univerzita, 2008.s. 415-428. ISBN 978-80-210-4521-7. Memorandum o celoživotním učení. [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, 2000, [cit. 2011-05-1]. Dostupný z WWW: . MERTL, Jan; VYCHOVÁ, Helena. Úloha vzdělání a zdraví v ekonomickém rozvoji. Praha: ČVUT, 2007. 168 s. Metodický rámec Národní soustavy povolání. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, 2008. 413 s. Dostupné z WWW:. Metodika naplňování Národní soustavy kvalifikací [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2010 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z WWW: .
43
Metodika vymezování kvalifikací a tvorby kvalifikačních standardů. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2007. 24 s. Ministerstvo vnímá národní soustavu povolání jako efektivní nástroj. Profit.cz [online]. 1. 4. 2011, [cit. 2011-05-15]. Dostupný z WWW: . Model sektorových rad. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, květen 2006. 8 s. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2001. ISBN 80-211-0372-8. Národní rozvojový plán ČR 2007-2013. Praha: Ministerstvo pro místní rozvoj České republiky, 2006. Národní soustava kvalifikací [online]. [cit. 2011-04-13]. Národní soustava povolání. Dostupné z WWW: . Národní soustava povolání [online]. [cit. 2011-05-10]. Národní soustava povolání. Dostupné z WWW: . Národní ústav odborného vzdělávání [online]. [cit. 2011-03-19]. Národní ústav odborného vzdělávání. Dostupné z WWW: . Nová pravidla pro rekvalifikace. Učitelské noviny [online]. 2009, 33, [cit. 2011-05-04]. Dostupný z WWW: . PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje : výkladový slovník : výchova, vzdělávání, péče, řízení . Praha : Academia, 2002 a. 280 s. ISBN 80-200-0950-7. PALÁN, Zdeněk. Profesní vzdělávání. Praha: MJF, 2002b 144 s. ISBN 80-86284-29-8. 44
PRŮCHA, Jan (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s.r.o, 2009. RABUŠICOVÁ Milada, RABUŠIC Ladislav Učíme se po celý život? MU Brno 2008. ISBN 978-80-210-4779-2. Rámec pro kvalifikační úrovně NSK. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, únor 2007. 6 s. Role vzdělávání v EU. [online]. Europass 2011, 1, [cit. 2011-04-20]. Dostupný z WWW: . Rozvoj národní soustavy kvalifikací podporující propojení počátečního a dalšího vzdělávaní. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2006. 8 s. SOKAČOVÁ, Linda; KOLÁŘOVÁ, Jitka. Celoživotní vzdělávání v kontextu rovných příležitostí [online]. 2007 [cit. 2011-05-14]. Dostupné z WWW: . Strategie celoživotního učení ČR, Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007. ISBN 978-80-254-2218-2 Strategie hospodářského růstu České republiky 2005-2013 : cesta k prosperitě. Praha: Úřad vlády ČR, 2005. 28 s. ISBN 80-86734-84-6. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku = Strategy of human resources development for the Czech Republic. Praha: Úřad vlády ČR, 2003. 72 s. ISBN 8086734-02-1. Strážný a detektiv koncipient [online]. [cit. 2011-05-05]. Hospodářská komora ČR. Dostupné z WWW: < http://www.komora.cz/sluzby-a-produkty/zkousky-dle-zakona-c179-2006-sb/strazny-a-detektiv/strazny-a-detektiv.aspx >. ŠERÁK, Martin Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. 207 s. ISBN 97880-7367-551-6. 45
The European Qualifications Framework (EQF). [online]. European Commission Education & Training. 21. 3. 2011, [cit. 2011-04-15]. Dostupný z WWW: . The Scottish Credit and Qualifications Framework [online]. 2011 [cit. 2011-02-10]. About us. Dostupné z WWW: . Účast na dalším vzdělávání. In Další vzdělávání dospělých 2007 [online]. Praha: Český statistický úřad, 10. 7. 2009 [cit. 2011-04-20]. Dostupné z WWW: . VARHANÍK, Jan. Celoživotní učení bude nutné. Učitelské listy [online]. 5. 1. 2010, 1, [cit. 2011-05-16]. Dostupný z WWW: . VESELÝ, Arnošt Společnost vědění jako teoretický koncept. In Sociologický časopis, roč. 40, č. 4 (2004), s. 433–446. ISSN 0038-0288. VYMAZAL, J. České vzdělávání dospělých ve světle tradice a při pohledu do budoucnosti. In Beneš a kol. Idea vzdělávání v současné době. Praha: Eurorex Bohemia, 2002. ISBN 80-86432-40-8. WILLKE, H. 2000 Společnost vědění. Pp. 243–262 in Pongs, A. (ed.), V jaké společnosti vlastně žijeme? Praha: ISV. Zákon č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně dalších zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). Novela zákona č. 274/2008 sb., kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím zákona o Policii České republiky.
46
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: Schéma celoživotního učení Příloha č. 2: Grafické znázornění realizace konceptu celoživotního učení Příloha č. 3: Grafické znázornění práce sektorových rad s NSK a NSP Příloha č. 4: Grafické znázornění možností k získání úplné kvalifikace Příloha č. 5: Stupnice úrovní NSK Příloha č. 6: Počet udělených autorizací (tabulka) Příloha č. 7: Počet udělených autorizací (graf) Příloha č. 8: Počet dílčích zkoušek (tabulka) Příloha č. 9: Počet dílčích zkoušek (graf) Příloha č. 10: Ukázka hodnotícího standardu v povolání strážný Příloha č. 11: Ukázka testových otázek v povolání strážný (písemná část) Příloha č. 12: Ukázka praktických otázek v povolání strážný (ústní část) Příloha č. 13: Ukázka hodnotícího standardu pro dílčí kvalifikaci výroby zákusků a dortů (praktická část) Příloha č. 14: Otázky v polo-strukturovaném rozhovoru Příloha č. 15: Přehled respondentů
47
PŘÍLOHY Příloha č. 1: Schéma celoživotního učení
Zdroj: Malach Antonín. Konkurenceschopnost podniku a vzdělávací politika, 2008: 427 Příloha č. 2: Grafické znázornění realizace konceptu celoživotního učení
Zdroj: Národní soustava povolání
48
Příloha č. 3: Grafické znázornění práce sektorových rad s NSK a NSP
Zdroj: TREXIMA, spol. s.r.o. Příloha č. 4: Grafické znázornění možností k získání úplné kvalifikace
Zdroj: Rozvoj národní soustavy kvalifikací podporující propojení počátečního a dalšího vzdělávaní 49
Příloha č. 5: Stupnice úrovní NSK
50
51
Zdroj: Rámec pro kvalifikační úrovně NSK
52
Příloha č. 6: Počet udělených ělených autorizací (tabulka) I.09 II.09 III.09 IV.09 V.09 VI.09 VII.09 VIII.09 IX.09 X.09 XI.09 XII.09 I.10 II.10 III.10 IV.10 V.10 VI.10 VII.10 VIII.10 IX.10 X.10 XI.10 XII.10
MMR MZE MPO MV MŠMT MD Celk 187 152 7 0 0 0 346 201 154 7 0 0 0 362 207 154 7 0 0 0 368 213 162 20 0 0 0 395 213 162 36 0 0 0 411 221 167 65 0 0 0 453 225 167 100 1 0 0 493 225 225 100 2 0 0 552 226 225 109 10 0 0 570 229 225 112 23 0 0 589 442 229 112 45 0 0 828 456 229 129 65 2 0 881 473 236 129 72 2 0 912 489 261 198 80 2 0 1030 501 268 229 92 2 0 1092 495 271 246 98 2 0 1112 505 274 263 101 2 0 1145 519 274 285 104 2 0 1184 521 287 287 107 4 0 1206 521 290 287 107 6 0 1211 525 290 336 107 8 0 1266 552 296 387 113 8 0 1356 552 299 415 119 8 0 1393 552 305 449 119 10 0 1435
Zdroj: Hospodářská Hospodá komora ČR Příloha č. 7: Počet udělených ělených autorizací (graf)
Počet udělených autorizací 1/2009 - 12/2010 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 I.09 III.09 V.09 VII.09IX.09 XI.09 I.10 III.10 V.10 VII.10IX.10 XI.10 MMR
MZE
MPO
MV
MŠMT
MD
Zdroj: Hospodářská Hospodá komora ČR 53
Příloha č. 8: Počet dílčích zkoušek (tabulka) I.09 II.09 III.09 IV.09 V.09 VI.09 VII.09 VIII.09 IX.09 X.09 XI.09 XII.09 I.10 II.10 III.10 IV.10 V.10 VI.10 VII.10 VIII.10 IX.10 X.10 XI.10 XII.10
MMR MZE MPO MV MŠMT MD 29 8 0 35 9 0 51 9 0 64 9 0 77 9 0 83 9 0 0 0 92 9 0 0 0 117 19 0 0 0 128 19 0 0 0 130 19 0 10 0 144 43 1 215 0 148 43 1 545 0 149 43 2 592 0 192 43 4 769 0 212 43 6 1072 0 238 43 8 1478 2 262 43 132 1835 2 320 45 150 2428 6 322 45 161 2592 6 326 46 207 2903 7 330 46 207 3348 7 347 46 230 3775 10 364 58 266 4358 10 392 58 286 4941 11
Celk
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
37 44 60 73 86 92 101 136 147 159 403 737 786 1008 1333 1769 2274 2949 3126 3489 3938 4408 5056 5688
Zdroj: Hospodářská Hospodá komora ČR Příloha č. 9: Počet dílčích zkoušek (graf)
Počet zkoušek DK 1/2009 - 12/2010 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 I.09 III.09 V.09 VII.09IX.09 XI.09 I.10 III.10 V.10 VII.10IX.10 XI.10 MMR
MZE
MPO
MV
MŠMT
MD
Zdroj: Hospodářská Hospodá komora ČR
54
Příloha č. 10: Ukázka hodnotícího standardu v povolání strážný
Zdroj: Národní soustava kvalifikací - hodnotící standard
55
Příloha č. 11: Ukázka testových otázek v povolání strážný (písemná část)
Zdroj: Hospodářská komora ČR
56
Příloha č. 12: Ukázka praktických otázek v povolání strážný (ústní část)
Zdroj: Hospodářská komora ČR Příloha č. 13: Ukázka hodnotícího standardu pro dílčí kvalifikaci výroby zákusků a dortů (praktická část)
Zdroj: Národní soustava kvalifikací – hodnotící standard 57
Příloha č. 14: Otázky v polo-strukturovaném rozhovoru
Příloha č. 15: Přehled respondentů ZASTÁVANÁ POZICE
RESPONDENT
pouze zaměstnavatel
A, J a G
zaměstnavatel i zástupce autorizované
B, D, E a F
osoby zaměstnavatel i člen sektorové rady
CaH
zaměstnavatel i zástupce autorizované
I
osoby i člen sektorové rady
58
