Univerzita Karlova v Praze

Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií

Psychologie sportu: Koučování jako psychologické vedení sportovce

Bakalářská práce

Kristýna Malá

Vedoucí práce: Mgr. Eva Richterová Odborný konzultant: Mgr. Lukáš Dastlík

Praha 2013

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem práci vypracovala samostatně. Všechny pouţité prameny a literatura byly řádně citovány. Práce nebyla vyuţita k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze dne 13. 5. 2013

……………………… Podpis

PODĚKOVÁNÍ Ráda bych poděkovala vedoucí mé bakalářské práce, Mgr. Evě Richterové, za cenné rady a trpělivost v průběhu realizace práce. Poděkování patří také Mgr. Lukášovi Dastlíkovi za odborné konzultace. Srdečné poděkování rovněţ patří pracovnímu týmu Koučink Centra, s.r.o., který mi ochotně pomohl při uskutečňování výzkumného projektu. Dále děkuji mé rodině za podporu při studiu a taktéţ všem sportovcům, kteří se zúčastnili výzkumu.

V Praze dne 13. 5. 2013

……………………… Podpis

OBSAH

ÚVOD .......................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................ 8 1.

SPORTOVNÍ PSYCHOLOGIE ............................................................................. 9 1.1

2.

Koučování .................................................................................................... 10

1.1.1

Pojem koučování a jeho původ ve sportu ............................................... 10

1.1.2

Faktory úspěšného koučování ................................................................ 12

1.1.3

Formy koučování ................................................................................... 13

1.1.4

Příbuzné metody .................................................................................... 14

1.1.5

Kouč ...................................................................................................... 15

1.1.6

Koučovaný sportovec ............................................................................ 17

PODSTATA KOUČOVÁNÍ ................................................................................ 18 2.1

Vnímání reality ............................................................................................. 18

2.2

Odpovědnost ................................................................................................. 19

2.3

Způsob myšlení ............................................................................................ 20

2.4

Kladení otázek .............................................................................................. 22

2.4.1 2.5

3.

Typy otázek ........................................................................................... 23

Zaměření otázek na konkrétní oblasti ............................................................ 26

2.5.1

Stanovení cílů ........................................................................................ 26

2.5.2

Poznávání reality ................................................................................... 29

2.5.3

Moţnosti................................................................................................ 31

2.5.4

Volba aneb co dělat ............................................................................... 32

KOUČOVÁNÍ A SPORTOVNÍ PSYCHOLOGIE ............................................... 34 3.1

Psychické faktory sportovního výkonu .......................................................... 34

3.2

Schopnosti a koučování ................................................................................ 37

3.3

Motivace a koučování ................................................................................... 38

3.3.1

Vnitřní motivace .................................................................................... 39

3.3.2

Maslow a pyramida potřeb ..................................................................... 41

PRAKTICKÁ ČÁST................................................................................................. 45 4.

VÝZKUMNÝ PROJEKT .................................................................................... 46 4.1

Úvod............................................................................................................. 46

4.2

Cíle výzkumu, výzkumné otázky .................................................................. 47

4.3

Výzkumná strategie a technika sběru dat ....................................................... 48

4.4

Výběr vzorku, prostředí výzkumu ................................................................. 49

4.4.1

5.

Stručné představení informátorů ................................................................ 50

4.5

Analytické postupy ....................................................................................... 51

4.6

Etika výzkumu .............................................................................................. 51

ZPRACOVÁNÍ A INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT .................................. 53 5.1

Nahlíţení sportu ve vztahu k vlastní osobě .................................................... 53

5.2

Psychické aspekty dobrého sportovního výkonu ........................................... 54

5.3

Význam pojmu „koučování“ ......................................................................... 56

5.4

Důvody vedoucí k vyhledání koučování ........................................................ 58

5.5

Vliv koučování na psychický stav ................................................................. 59

5.6

Vliv koučování na rozvoj schopností a dovedností ........................................ 61

5.7

Přesah do běţného ţivota .............................................................................. 62

5.8

Diskuze......................................................................................................... 63

ZÁVĚR ................................................................................................................... 67 SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZŮ ........................................................... 69 SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................................ 71 SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................... 71 PŘÍLOHY................................................................................................................... 72

ÚVOD

K rozhodnutí zvolit si pro bakalářskou práci téma sportovní psychologie mě vedla skutečnost, ţe jsem dlouhá léta aktivně veslovala a dva roky působila v reprezentaci České republiky. Sport a sportovní aktivita nabízí konstruktivní výplň volného času, kde člověk můţe být sám sebou, rozvíjet sám sebe a seberealizovat se. Z vlastní zkušenosti moc dobře vím, ţe sportovní úspěchy neplynou pouze z fyzické přípravy sportovce. Neopomenutelnou součást tvoří psychika a individuální vědomí cílů, kterých chce sportovec dosáhnout a způsob, jakým se k těmto cílům dopracovat. Sami sportovci si zpravidla uvědomují, jak významnou roli představuje psychická stránka výkonu. Jinak je tomu bohuţel u lidí, kteří je vedou. Ti často kladou důraz výlučně na kondiční a technickou stránku sportu. Z toho důvodu se na poli psychologie sportu konkrétně zaměřuji na metodu koučování, jako na moţný způsob psychologického vedení sportovce k dosaţení lepší výkonnosti cestou psychické vyrovnanosti, motivace, osobního uvědomění a důvěry ve vlastní schopnosti. Ráda bych rovněţ vyzdvihla poznatek, ţe sport je charakteristický svým přesahem do běţného ţivota. Jedná se o společenský fenomén dnešní doby, který skýtá moţnost působit na dění ve společnosti a naopak. Způsob, jakým je jedinec veden ve sportu, můţe mít vliv i na jeho osobní ţivot. Měli bychom si uvědomit, ţe účinnost dosud uplatňované „metody cukru a biče“, která je symbolickým reprezentantem vnějších motivačních stimulů, se stále sniţuje. Orientace koučování směrem k humanistické psychologii a rozvoji lidského potenciálu umoţňuje zdravý rozkvět osobnosti sportovce a poskytuje vhodné prostředí k seberealizaci a tím i k dosahování kvalitních sportovních výkonů. Cílem práce je ukázat, ţe ve sportu je důleţitá nejen fyzická kondice sportovce, ale rovněţ jeho psychická stránka, která v soutěţích často hraje rozhodující roli. Zároveň bych chtěla poskytnout vodítko ke změně dodnes uplatňovaných stylů vedení sportovce, které se zakládají na kontrole a přikazování.

6

V první části práce je vysvětlen obor psychologie sportu a základní principy metody koučování. Dochází zde k vymezení pojmu koučování vůči metodám, se kterými je tento pojem často zaměňován. Také je řečeno, kdo je kouč a koučovaná osoba v této práci. V druhé části práce zaměřuji pozornost na podstatu koučování, hlubší vysvětlení principů této metody a její aplikaci. Představuji zde kladení otázek jako primární formu komunikace mezi koučem a koučovaným a také konkrétní oblasti, na které by se měly otázky především zaměřovat. Rovněţ jsou uvedeny příklady, na kterých lze pozorovat konkrétní vliv koučování na sportovce. Třetí část práce ukazuje propojení koučování se sportovní psychologií. Jsou zde vyzdvihnuty psychické aspekty sportovního výkonu, a jak je koučování můţe pozitivně ovlivňovat ve snaze o dosaţení lepší výkonnosti. Čtvrtá a pátá (praktická) část práce obsahuje metodologické zpracování výzkumu a interpretaci dat. Data byla získána pomocí rozhovorů s vrcholovými sportovci. Jednalo se o ty sportovce, kteří absolvovali či se doposud účastní série koučovacích sezení. Sebraný datový materiál se orientoval na zodpovězení výzkumné otázky zaměřující se na konkrétní změny zaznamenané sportovcem po spolupráci s koučem. Snaţila jsem se zjistit, zda a jak cítí sportovci vliv koučování na vlastní psychický stav. Rovněţ bylo zjišťováno, zda a jak vnímají dopady koučování ve vztahu k rozvoji sportovní výkonnosti.

7

TEORETICKÁ ČÁST

8

1.

SPORTOVNÍ PSYCHOLOGIE

Kassin (2007) vyzdvihuje psychologii jako specializovaný obor, v němţ je člověk zkoumán vědci z různých úhlů pohledu. Do zorného pole psychologie patří i sport a pohybová aktivita. Psychologie sportu je aplikovaný vědní obor psychologie. Jedná se o relativně mladou vědeckou disciplínu, objevující se poprvé jiţ před více neţ 100 lety. Teprve v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století však byla přijata jako samostatný obor. (Tod, Thatcher a Rahman, 2012) Psychologii tělesné výchovy a sportu lze definovat jako „zkoumání osob a jejich chování v různých sportovních a cvičebních prostředích“ (Gill a Williams, 2008 cit. podle Tod, Thatcher a Rahman, 2012, s. 12). Jedním z hlavních zaměření psychologie tělesné výchovy a sportu je chápat chování, myšlení a cítění lidí v prostředí sportu a tělesné výchovy. Dalším zaměřením je snaha pomoci lidem řešit jejich problémy prostřednictvím uplatnění znalostí, které obor poskytuje. (Tod, Thatcher a Rahman, 2012) Dle Slepičky et al., je předmětem psychologie sportu „zkoumání vzájemných, oboustranných vztahů mezi sportem (sportovní činností) a psychikou člověka“ (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006, s. 19). Zde si můţeme povšimnout jistého rozdílu v názvu oboru. Slepička et al. (2006) uvádí, ţe se tak děje proto, ţe jak sport, tak psychika člověka jsou dva značně široké okruhy a díky tomu je oblast aplikované psychologie sportu nezřetelně vymezena. Někdy se v rámci psychologie sportu vymezuje oblast psychologie pohybových cvičení a mluví se také o psychologii tělesné výchovy. Jindy se vyskytuje sklon vztáhnout sport jen na soutěţní a vrcholový a sportovní psychologii „uvažovat především jako využití psychologických prostředků ke zvýšení výkonnosti sportovců“ (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006, s. 19). Nejčastěji se na psychologii sportu nahlíţí jako na rozsáhlý obor, jenţ pojímá všechny tyto oblasti ve vztahu k psychologické vědě (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006). S ohledem na záměr této práce poslouţí výše zmíněné zúţení sportovní psychologie na vyuţití psychologických prostředků ke zvýšení výkonnosti sportovců v oblasti soutěţního a vrcholového sportu jako mantinel. 9

V rámci psychologie sportu se řeší především dvě otázky. Na jedné straně je otázkou, jak sport ovlivňuje psychiku a osobnost člověka. Na druhé straně se lze ptát, jak je průběh sportovních činností ovlivňován psychikou. (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006) Tato bakalářská práce se zaobírá především otázkou druhou.

1.1

Koučování Jak jiţ bylo řečeno, jedna z otázek psychologie sportu zní, jak je průběh

sportovních činností ovlivňován psychikou člověka. Tuto otázku lze dále specifikovat jako vliv psychologických faktorů na účast a výkony ve sportech a cvičení (Tod, Thatcher a Rahman, 2012). Dá se říci, ţe hlavním cílem téměř kaţdého sportovce je dosaţení dobrého sportovního výkonu. Dosahovat poţadovaných výkonů má za cíl i koučování, jehoţ psychologický vliv na osobnost a výkon sportovce se pokusím v této práci objasnit.

1.1.1 Pojem koučování a jeho původ ve sportu

Slovo kouč (angl. „coach“) původně znamená „kočár“. V angličtině je doloţeno od roku 1556 a pochází z maďarštiny. Kočár symbolizuje prostředek přepravy, s jehoţ pomocí se vydáváme na cestu a dosahujeme jím cíle. Obraz kočáru tak zprostředkuje podstatné jádro koučování. V roce 1848 se pak slovo „coach“ objevuje jako označení soukromého opatrovníka pro univerzitní studenty. V Anglii a v USA se od roku 1885 ve sportovní oblasti mluví o koučování (angl. „coaching“). Koncept koučování má svůj původ ve sportu. (Fischer - Epe, 2006)

10

Koučování ve sportu představuje celkovou péči o sportovce, která přesahuje tělesnou výkonnost. Kouč vyuţívá poznatky psychologicky zaloţených tréninkových metod a „nabízí ještě více: pomáhá překonávat obavy, odbourávat bloky, rozvíjet osobní strategie úspěchu i vyrovnávat se s úspěchem“ (Fischer - Epe, 2006, s. 16). V současnosti se metoda koučování uplatňuje především ve firemní oblasti. Zde se začala aplikovat v 80 letech 20. století a stále se rozvíjí. Za postupy, které se dnes pouţívají při koučování v podnikatelské sféře, zaostává sportovní koučování nejméně deset let. (Whitmore, 2013) Proto bych zde ráda představila dnešní metodu koučování, jako moţný způsob psychologického vedení sportovce a jeho osobního rozvoje. Timothy Gallwey byl první, kdo představil metodu koučování, snadno uplatnitelnou téměř ve všech situacích. Gallwey je tenisový odborník a učitel z Harvardovy univerzity, který se před více neţ dvaceti lety začal zabývat výukou tenisu, lyţování a golfu. Publikoval knihy The inner Game of Tennis, Inner Skiing a The Inner Game of Golf, ve kterých popsal metodu zaměřující se na vnitřní (inner) stav člověka, „na to, co se odehrává v jeho těle a mysli“ (Whitmore, 2013, s. 20). Tato metoda demonstruje, „že pokud kouč pomůže hráči odstranit vnitřní bariéry (nebo alespoň zmenšit jejich vliv), které mu brání podat dobrý výkon, hráč se výrazně zlepší, aniž by kouč příliš rozvíjel technickou stránku jeho hry“ (Whitmore, 2013, s. 20). Gallweyova metoda koučování uvolňuje potenciál člověka a umoţňuje tak maximalizovat jeho výkon. (Whitmore, 2013) Většina sportovních trenérů a instruktorů bohuţel i dnes, v éře pokroku a inovací, přijímá Gallweyovy myšlenky s velkou rezervou a udrţuje si odstup. Takové počínání vychází ze starých a zaţitých představ a principů, které doposud nebyly ve sportovní oblasti úplně překonány. V současnosti je koučování v oblasti sportu stále zaloţeno převáţně na poznatcích behaviorální psychologie1 a sportovní výuka je plná instruování, pokynů, kontroly a přikazování. Důvodem je moţná strach trenérů ze změny zaţitých principů, do nichţ tolik investovali, či jejich obava o vlastní autoritu. Koučování nám nabízí zcela jiný pohled na sportovce jako na jedinečnou a nezaměnitelnou osobnost s potenciálem, který pokud se s pomocí kouče naučí rozvíjet, pomůţe mu dosáhnout optimálního výkonu relativně přirozenou cestou psychické vyrovnanosti, motivace a osobního uvědomění. (Whitmore, 2013) 1

Kassin (2007) uvádí, že behaviorismus je pojetí psychologie jako vědeckého studia pozorovatelného chování. Věnuje pozornost pouze vztahu podnět-reakce, význam procesů v mysli je popírán.

11

Vlastní metodologie koučování je velmi rozmanitá a široká, a to s odkazem na teorie, z nichţ vychází. Nejuznávanější a nejčastěji pouţívaný je model Johna Whitmora, který mi bude oporou pro nastínění problematiky koučování a jejího přínosu. Tento model je rozpracováním původní metody Timothyho Gallweye. (Whitmore, 2013)

1.1.2 Faktory úspěšného koučování

Koučování je metodou, jak rozvíjet lidský potenciál a dosahovat tak poţadovaných výsledků. Podmínkou je víra ve skrytý, nevyuţitý lidský potenciál, jehoţ část se s pomocí koučování uvolňuje. Koučování je způsob vedení lidí, který je protikladem přikazování. Jedná se o způsob učení se z vlastní zkušenosti. Koučování se ve sportu můţe vyuţívat jako nástroj pro zvýšení motivace a výkonu. Je to snaha rozvíjet důvěru sportovce ve vlastní schopnosti prostřednictvím zlepšování vnímání reality a posilování odpovědnosti. Základním cílem koučování je vytvářet a posilovat sebedůvěru koučovaného jedince, který poté sám nachází cestu k cíli stanovenému v průběhu koučování. V koučování se primárně pracuje s cílem, kterým je lepší výkon. Koučování pomáhá rozpoznat schopnosti a dovednosti, které má jiţ koučovaný k dispozici, a vede k jejich co nejlepšímu vyuţití. (Whitmore, 2013) Velice důleţitý je vztah mezi koučem a koučovaným. Musí zde fungovat vzájemné vyladění, důvěra a společné úsilí o dosaţení cíle. Důleţitý je pocit bezpečí koučovaného, minimální nátlak ze strany kouče a jednání s koučovaným jako se sobě rovným. Komunikace mezi koučem a koučovaným poté probíhá na základě synergie rozdílností kaţdého z nich. Na oba dva účastníky koučování nahlíţí jako na znalce, kteří s sebou nesou různé kvalifikace. Koučovaný přináší odbornou a tematickou kompetenci, jelikoţ je profesionálem v osvojené oblasti a nejlépe zná sám sebe. Schopnost kouče pak spočívá především v utváření dialogického procesu, vypracování diagnóz, intervencí a řešení na základě jistých pravidel. (Whitmore, 2013; Fischer - Epe, 2006)

12

Kouč nemusí být odborníkem na poznatky o tom, čeho se koučování týká, pokud skutečně vystupuje jako nestranný tvůrce vědomí. Zároveň to ale neznamená, ţe odborníkem být nemůţe. Jak poznamenal John Whitmore, „koučování vyžaduje být odborníkem na koučování“ (2013, s. 24). V rámci koučování se pouţívá určitý styl komunikace a podstatná je praxe a zkušenost kouče. Kouč si musí být vědom a mít jistotu, ţe pomáhá koučované osobě ujasnit si, co chce dělat, zároveň jí pomáhá vypořádat s překáţkami a vytváří v ní potřebné odhodlání. Koučování se odehrává na základě plánu a vyhodnocování dosaţených cílů stanovených při předchozím koučování. Nejdůleţitější je, aby koučovaný dosáhl výsledků, které si sám stanovil. Pokud koučování nepřináší viditelné úspěchy, pouze oslabuje sebedůvěru koučovaného a narušuje cíle koučování. (Whitmore, 2013)

1.1.3 Formy koučování

V předchozích kapitolách jsem se věnovala vymezení pojmu koučování a zároveň jsem definovala jeho základní principy. Základní principy koučování rozvedu v následující části práce, která se zabývá podstatou této metody. Nyní představím formy, jejichţ prostřednictvím je moţné koučování vyuţívat. Koučování je moţné vyuţít ve formě individuálního koučování, skupinového koučování,

či

sebekoučování.

Individuální

koučování

zahrnuje

práci

kouče

a jednotlivce. Koučování jednotlivce můţe být nestrukturované nebo strukturované. Nestrukturované koučování můţe být zároveň natolik neformální, ţe si ho koučovaný ani nemusí uvědomit. Tento průběh koučování se vyuţívá například ve firemní oblasti pro kaţdodenní komunikaci mezi manaţerem a zaměstnanci. Strukturovaný průběh rozhovoru kouče a koučovaného je naproti tomu předem naplánovaný a jeho cíle a role zúčastněných jsou předem dané a jednoznačně vymezené. Nejčastěji koučování probíhá v první z výše uvedených podob. (Whitmore, 2013) Skupinové koučování zpravidla probíhá formálním způsobem v menších skupinách zhruba čtyř aţ šesti osob. Směřuje k realizaci úkolů a rozvoji týmu. Kromě společného zadání se pracuje i s individuálními posuny kaţdého z účastníků, které směřují k naplnění společného formálního cíle. (FBE, © 2007) 13

Další moţnost vyuţití koučinku je sebekoučování. V takovém případě je koučem i koučovaným tatáţ osoba. To znamená, ţe člověk je sám sobě koučem. Sebekoučování vede jako všechny ostatní formy koučinku ke zvyšování výkonnosti. Zároveň jeho pomocí usilujeme o dosaţení větší celkové spokojenosti. (Sebekoučování, 2013-02-23)

1.1.4 Příbuzné metody

Nyní jiţ víme, co si zhruba představit pod pojmem koučování a jaké mohou být formy jeho vyuţití. Ráda bych se také zmínila o dvou příbuzných metodách koučování mentoringu a psychoterapii - a to z důvodu, ţe koučování je s nimi často zaměňováno. Stručně vysvětlím principy těchto dvou metod, v jakém ohledu se od koučování odlišují, a v čem se naopak překrývají. Mentoring se zakládá na vztahu mentora a jeho svěřence. Mentorem je zkušená osoba, která poskytuje návody, podporuje a směřuje méně zkušeného jedince k rozvoji jeho dovedností. Mentor hraje roli školitele, poradce i protektora. Mentoring je způsob vedení lidí, který umoţňuje předat zkušenosti. S ohledem na takové definice je mezi mentoringem a koučováním zřejmý rozdíl. Při mentorování sice dochází k jasné formulaci cíle jako v koučinku, mentor však klientovi na základě svých zkušeností radí, co má dělat a jakým způsobem je moţné cíle dosáhnout. Koučování je naopak metodou, jak pomoci lidem učit se z jejich vlastní zkušenosti. Jedině v tom je kouč učitelem. Další odlišností je, ţe koučování představuje zejména proaktivní přístup k problémům. Poradenství většinou na problémy pouze reaguje. (Whitmore, 2013; CPKP, 2013-02-24) Vymětal et al. popisuje psychoterapii především jako léčbu poruch zdraví pomocí psychologických prostředků, tedy prostředků komunikační a vztahové povahy. „Vlastní psychoterapie probíhá jako vědomá, záměrná, strukturovaná a vědecky podložená interakce mezi terapeutem a pacientem.“ (Vymětal et al., 2004, str. 20). Psychoterapeut stimuluje a facilituje pozitivní změny v proţívání klienta. Klienti od něj očekávají odbornou pomoc a radu. Koučování se oproti psychoterapii nezaměřuje na léčbu. Kouč je ve vztahu ke koučovanému partnerem k diskuzi, nikoli expertem. Koučink vychází z přítomnosti a směřuje do budoucnosti. Vyuţívá akčních strategií a

14

pomáhá pátrat po specifické cestě, cíli či směru, kterým se chce koučovaný vydat. (Whitmore, 2013) V praxi a v reálném ţivotě se uvedené metody často prolínají a je obtíţné mezi nimi stanovit hranici. V základu mentoringu, psychoterapie i koučování se nacházejí společné principy - vědomí reality a odpovědnost. Tyto metody se překrývají v systému práce, kterým je směřování k lidskému růstu a efektivnosti. To, co je od sebe odlišuje, je jejich praktická aplikace. (Whitmore, 2013) Nelze si nevšimnout, ţe kaţdá z výše zmíněných metod staví na vzájemném vztahu dvou osob. Pro naše potřeby - na vztahu kouče a koučované osoby. Tematicky se tedy nyní vrátíme k samotnému koučování. Na tomto místě je vhodné objasnit, kdo je kouč a koučovaná osoba v této práci.

1.1.5 Kouč

Jak jiţ bylo zmíněno výše, dnešní pojetí koučování nevyţaduje od kouče poznatky v oblasti, které se koučování týká. V koučinku se pracuje s myšlenkou, ţe sportovec má zkušenosti, schopnosti a dovednosti v oblasti, kterou se chce při koučování zabývat. Kouč má v podstatě „pouze“ pomoci koučovanému, aby se je naučil rozvíjet. Koučování vyţaduje být odborníkem na koučování. Chce-li se člověk takovým odborníkem stát, musí v této oblasti dosáhnout příslušného vzdělání. To znamená, ţe musí absolvovat akreditovaný výcvik v koučování. (Whitmore, 2013) V České republice profesionální kouče zaštiťuje Česká asociace koučů, Mezinárodní federace koučů a European Mentoring and Coaching Council. Tyto organizace podporují profesionální vzdělávání koučů a vytváří standardy umoţňující akreditaci přípravných kurzů a certifikaci koučů. Koučink se za posledních pár let stal uznávanou a oficiálně registrovanou profesí s profesními komorami a standardy. Akreditovaný vzdělávací program koučů nabízí v České republice například společnosti QUED GROUP a. s., ČNP consulting či FBE Praha, s. r. o. . (Whitmore, 2013; ČAKO, © 2012)

15

Můţeme však také hovořit o tzv. koučovacím přístupu. V takovém případě můţe trenér vyuţívat některých prvků z koučování při práci se sportovci, aniţ by měl důkladné znalosti koučování. Trenér můţe být koučem v případě, ţe nebude nadále instruovat a začne opravdu koučovat. V současnosti je málokterý trenér skutečným koučem. Skutečný kouč musí o lidech uvaţovat nikoli na základě jejich výkonu, ale s ohledem na jejich potenciál. Pokud trenér hodnotí a posuzuje sportovce na základě podávaného výkonu, ten se poté jen obtíţně vymaňuje ze „škatulky“, do níţ ho trenér zařadil nebo kam podle svého názoru patří. Pokusy v oblasti vzdělávání potvrzují, ţe naše přesvědčení o potenciálu lidí se přímo promítá do jejich výkonu. (Whitmore, 2013) Moderní metoda koučování nabízí jiný náhled na úlohu kouče, neţ jak je doposud v oblasti sportu většinou sportovců, veřejností i samotnými trenéry chápána. Jeho činností by nemělo být přikazování, přesvědčování ani instruování. Kouč by měl přivést sportovce k udrţení optimálního stavu mysli z hlediska výkonu tím, ţe u něj bude v rámci kaţdodenní přípravy rozvíjet vnímání reality a posilovat odpovědnost. (Whitmore, 2013) Úspěšné koučování bezesporu vyţaduje kvalitního kouče. Jaké vlastnosti by měl mít ideální kouč?:

▪ být vnímavý

▪ být pozorný

▪ být trpělivý

▪ být objektivní a nezaujatý

▪ naslouchat

▪ být schopen podpořit druhé

▪ znát sám sebe

▪ být schopen vnímat realitu

▪ mít dobrou paměť

▪ být zaujatý pro věc.

(Whitmore, 2013)

Výše zmíněné vlastnosti budou v další části této práce ilustrovány na příkladech. Lze jim totiţ porozumět pouze v kontextu vnímání reality a posilování odpovědnosti jako klíčových prvků koučování. 16

1.1.6 Koučovaný sportovec

Bylo řečeno, kdo můţe být koučem, co by mělo být náplní jeho práce s koučovaným, a rovněţ jaké vlastnosti jsou pro takovou práci nepostradatelné. Koho ale rozumíme koučovanou osobou? Koučovaným je v této práci vţdy sportovec. Sportovec je zde chápán jako člověk, který se věnuje výkonnostnímu nebo vrcholovému sportu. To znamená ten, kdo nedělá sport pouze „rekreačně“ či „pro radost“, nýbrţ se snaţí při soutěţích dosáhnout výsledků adekvátních k jeho připravenosti. V praktické části práce tito sportovci tvoří dotazovanou skupinu informátorů. Abychom lépe pochopili psychologický vliv koučování na sportovce, měli bychom se vydat na cestu porozumění psychickým faktorů sportovního výkonu a zjistit, jakým způsobem je můţeme prostřednictvím koučování pozitivně ovlivnit. To však nemá význam, nevysvětlím-li nejdříve podstatu koučování.

17

2.

PODSTATA KOUČOVÁNÍ

Podstatou koučování je dosáhnout u koučovaného jedince lepšího vnímání reality a zvýšení odpovědnosti. Zlepšit vnímání reality, posilovat odpovědnost a sebedůvěru sportovce by mělo být cílem práce kouče, chce-li koučovat své svěřence. Kouč sám by také měl chápat podstatu koučování. Tím je myšleno, ţe by měl disponovat schopností vnímat realitu a pociťovat odpovědnost. Koučování má vedle své podstaty i svou povahu. Povahou koučování je poskytnout moţnost volby. Poskytne-li kouč svým svěřencům větší moţnost volby, uvolní tím jejich skrytý a dosud nevyuţitý potenciál, a ti pak budou schopni dosahovat lepších výkonů. Chceme-li dosáhnout zvýšení odpovědnosti, moţnost volby je nutná. Některé úkoly je samozřejmě nutné vykonat a nelze se jim vyhnout (např. splnit tréninkový plán). Přestoţe se jedná o neodkladné povinnosti, které často vyvolávají nepříjemné pocity, poskytneme-li sportovci moţnost volby v tom, jakým způsobem daný úkol vykonat, bude se cítit zodpovědný za jeho splnění. Bude se snaţit co nejlépe vyuţít svých schopností pro dosaţení úkolu, protoţe ho přijme za svůj, coţ také pozitivně ovlivní jeho vnitřní motivaci. (Whitmore, 2013)

2.1

Vnímání reality

Prvním klíčovým prvkem principu koučování je vnímání reality2. K vnímání reality lze dospět soustředěním pozornosti, koncentrací a jasným pochopením situace. Úroveň vnímání reality však není dána pouze schopností pozorovat a naslouchat. K rozvoji vnímání reality patří i získávání relevantních fakt a informací vedoucích sportovce ke schopnosti určit, co je pro něj významné a co nikoli. Pokud si například nastuduje faktory ovlivňující sportovní výkon, uvědomí si, které z nich jsou pro něj podstatné, a můţe se na ně zaměřit. S vnímáním reality souvisí také znalosti vztahů věcí

2

John Whitmore (2013) rozumí pod pojmem vnímání reality jak její vnímání, tak uvědomění si. To znamená jak proces, tak konečný výsledek.

18

a lidí, psychologie i poznání sebe samých. Především uvědomění si toho, kdy a jak naše emoce nebo touhy proces vnímání reality narušují. (Whitmore, 2013) Jak řekl John Whitmore „uvědomění si reality vede k rozvoji schopností a dovedností“ (2013, s. 46). Přestoţe mysl i tělesné dispozice kaţdého sportovce jsou rozdílné, kouč by měl pomoci svým svěřencům poznat, co v nich je, a jak by mohli co nejlépe vyuţít své tělesné a duševní předpoklady. Děje se tak prostřednictvím kladení podněcujících otázek koučem koučovanému tak, aby k tomu dospěl sám. Tímto způsobem koučování vede k samostatnosti a soběstačnosti a rozvíjí schopnosti a sebedůvěru sportovce potřebné pro zdokonalování. (Whitmore, 2013) Přestoţe se sféra vnímání reality zdá být příliš komplikovaná, s pomocí praktických zkušeností kouče můţe vše probíhat docela snadno. K lepšímu pochopení pojmu vnímání reality můţe pomoci ještě jeden termín a tím je vstup. Kaţdou lidskou činnost lze redukovat na posloupnost: vstup – zpracování - výstup. Kvalita výstupů se vţdy odvíjí od kvality a početnosti vstupů. Vyšší soustředění umoţňuje lépe a přesněji vnímat realitu - věci kolem nás, vstupy - a tím se zvýší výkon – výstup. (Whitmore, 2013) V kursech koučování je často vnímání reality definováno jako vysoce kvalitní významný vstup. Zdrojem kvality je zapojení a činnost koučovaného jedince. Vnímání reality také vystihuje zpětná vazba. Zpětná vazba přináší informace z prostředí, jeţ sportovce obklopuje. Přináší informace o aktivitách a vybavení, které pouţívá. Na závěr můţeme uvést dvě podstatné definice: • Vnímat realitu znamená vědět, co se kolem mě děje. • Vnímat sám sebe znamená vědět, co proţívám. (Whitmore, 2013)

2.2

Odpovědnost

Dalším klíčovým prvkem koučování je odpovědnost. Odpovědnost je pocit, ţe za něco plně odpovídáme a spolu s vnímáním reality rozhodujícím způsobem ovlivňují výkonnost. Odpovědnost lze rozlišit na nuceně převzatou a dobrovolně přijatou 19

(akceptovanou). Nuceně převzatá odpovědnost znamená, ţe je od sportovce očekávána nebo je mu udělena. Sportovec ji převezme, ale nepřijme za svou. Výsledkem nuceně převzaté odpovědnosti je, ţe podaný výkon sportovce se nezlepší. Dobrovolně přijatá (akceptovaná) odpovědnost znamená, ţe se sportovec rozhodne převzít odpovědnost za své myšlenky a činy. Skutečná odpovědnost vzniká pouze tam, kde je moţnost volby a volit můţeme, pokud jsme tázáni. Výsledek akceptované odpovědnosti spočívá ve zvýšení odhodlání sportovce realizovat své myšlenky a činy a v podání lepšího výkonu. (Whitmore, 2013) David Hemery při přípravě své knihy Sporting Excellence vedl rozhovor s 63 vrcholovými sportovci z 20 různých sportovních odvětví. Vnímání reality a odpovědnost jako dva nejdůleţitější subjektivní faktory ovlivňující výkonnost, byly zaznamenány ve všech odpovědích. Odpovědi se rovněţ shodovaly v tom, ţe ať děláme cokoli, klíčem k dobrému výkonu je způsob myšlení. (Whitmore, 2013)

2.3

Způsob myšlení

Nejen vnímání reality a odpovědnost jsou důleţitými faktory, které mají vliv na výkonnost koučovaného sportovce. Spolu s technikou a fyzickou kondicí rozhoduje ve vrcholném sportovním výkonu také stav mysli. Kvalita výkonu sportovce závisí na dobré technice a fyzické kondici, vţdy však rozhoduje jeho mysl. (Whitmore, 2013)

Obrázek 1: Rozhoduje stav mysli (Zdroj: Whitmore, 2013, s. 51) 20

Sportovní trenéři se před deseti i více lety soustředili na zvládnutí techniky a dosaţení patřičné fyzické kondice. Intelekt a mysl nebyly povaţovány za důleţité. Trenéři často negativně ovlivňovali mysl sportovců svými autokratickými metodami a zaobírali se pouze technikou. Říkali sportovcům, co mají dělat, a upírali jim tímto způsobem odpovědnost. Kdyţ svým svěřencům říkali, čeho si na jejich hře všimli, potlačovali u nich schopnost vnímat realitu. Za posledních pár let situace v oblasti sportu doznala patrných změn. Většina trenérů však dodnes nepřikládá stavu mysli sportovce velký význam. Mnoho vrcholových sportovců má svého sportovního psychologa, trenér ale často svým přístupem úsilí psychologa neguje. (Whitmore, 2013) Chceme-li prostřednictvím koučování dosáhnout u sportovce lepšího výkonu, důleţité je pozitivní myšlení ze strany kouče i koučovaného sportovce. Ve všech oblastech lidského počínání je vţdy efektivnější všímat si toho, co je moţné a pozitivní, nikoli toho, co moţné není nebo obsahuje negativní konotace. Pokud se například sportovec obává neúspěchu a soustředí se na něj, neúspěch se obvykle dostaví. Jednoduše řečeno „na co se soustředíme, to také často získáme“ (Whitmore, 2013, s. 74). Negativní myšlení spočívá v kritickém vnímání reality a vede k nečinnosti. Koučování naopak stimuluje pozitivní, a tím pádem aktivní a cílevědomé myšlení. (Whitmore, 2013; Müllerová, © 2008 - 2012)

21

2.4

Kladení otázek

Jak jiţ bylo poznamenáno, skutečná odpovědnost vzniká tam, kde je moţnost volby a volit můţeme, pokud jsme tázáni. Budeme-li koučovanému sportovci klást vhodné otázky, bude jednat odpovědněji a lépe vnímat realitu. Kladení otázek je primární formou komunikace mezi koučem a koučovaným. (Whitmore, 2013) Otázky pokládané při koučování by se měly zaměřit především na čtyři oblasti (model „GROW“3):

▪ cíle („Goal Setting“) setkání a krátkodobé i dlouhodobé cíle, ▪ zjištění reality („Reality“), skutečného stavu věcí, ▪ moţnosti („Options“), ▪ co se má udělat, kdy se to udělá, kdo to udělá a jaká je vůle to udělat („What, When, Who, Will“).

Pro efektivní koučování je ţádoucí, aby byly otázky pokládány v uvedeném pořadí. Koučování pak bude přinášet pozitivní výsledky. (Whitmore, 2013)

3

Anglické slovo GROW znamená růst, zvyšování. V tomto případě slouží jako mnemotechnická pomůcka.

22

2.4.1 Typy otázek

Kladení otázek je tedy primární formou komunikace mezi koučem a koučovaným. Existují dva základní typy otázek:

▪ Uzavřené otázky. Nedávají moţnost vyjádřit se dostatečně přesně a jsou svazující. Odpověď na takové otázky můţe být pouze dvojí: „ano“ nebo „ne“. Není zde moţnost získat podrobnější informace a takové otázky de facto ani nenutí tázaného k zamyšlení. ▪ Otevřené otázky. Takové otázky vyţadují popisné odpovědi a zvyšují tak u koučovaného úroveň vnímání reality. (Whitmore, 2013)

Otevřené otázky jsou pro koučování vhodnější, jelikoţ nejúčinněji rozvíjejí vnímání reality a odpovědnost u koučovaného sportovce. Nejčastěji pokládáme otázky s úmyslem získat informace. Kouč však nezískává tyto informace pro sebe. Cílem otázek je zjistit, zda koučovaný má informace, které potřebuje, a odpovědi také často kouči ukazují, kam zaměřit další otázky. Výhodu otevřených a nevýhodu uzavřených otázek objasním na příkladu z oblasti míčových sportů. V případě, ţe trenér poloţí hráči otázku „Sleduješ míč?“, bude pravděpodobně následovat obranná reakce nebo lţivá odpověď „Ano, sleduji.“. Taková odpověď neobsahuje relevantní informace a hráče tento typ otázky rozhodně nedonutí k zamyšlení. Jestliţe však kouč poloţí otázku „Jak vysoko letí míč nad sítí?“, donutí hráče míč sledovat, protoţe jinak nedokáţe odpovědět. Chce-li hráč odpovědět správně, musí se mnohem více soustředit. Odpověď na takovou otázku bude popisná a kouč získá zpětnou vazbu, jeţ mu umoţní ověřit úroveň koncentrace hráče během hry. Tento příklad ilustruje podstatu koučování. Efektivními otázkami se pokouší u sportovce zlepšit vnímání reality (koncentrace pozornosti, ujasnění situace) a posílit odpovědnost. Posílení odpovědnosti dosáhneme pouze tehdy, budeme-li se vhodně ptát. (Whitmore, 2013) Všichni z vlastní zkušenosti víme, ţe pokud jsou nám informace naservírované na stříbrném podnose, osvojíme si je mnohem hůře, neţ pokud si k nim najdeme cestu sami.

23

Otázky by měly být zpočátku poměrně široké a teprve postupně by se měly začít zaměřovat na detaily. Takovým způsobem lze udrţet pozornost a zájem koučovaného. Při koučování je potřeba hlouběji proniknout do jádra problému rovněţ z důvodu, ţe si koučovaná osoba můţe uvědomit faktory, které jsou důleţité, mnohdy však částečně skryté. Neopomenutelná je také skutečnost, ţe „otázky by při koučování měly respektovat zájmy a směr uvažování koučovaného, nikoli kouče“ (Whitmore, 2013, s. 59). Neumoţní-li kouč koučované osobě zaobírat se tím, co ji zajímá, bude se k tomu její myšlení neustále vracet. Jakmile koučovaná osoba jednou prozkoumá vlastní zájmy, dokáţe se lépe soustředit na jejich realizaci. V určitých případech však můţe být přínosné, zaměří-li kouč pozornost na libovolný aspekt problému, který je opomíjen (tzv. slepé místo). Fungování tohoto principu ilustruji na příkladu z tenisu. Kouč se hráče zeptá, jakou část nápřahu nebo úderu si uvědomuje nebo pociťuje nejobtíţněji. Je velice pravděpodobné, ţe právě v tomto „slepém místě“ se nachází potlačená příčina chybného provedení celého pohybu. Kouč poté soustřeďuje vědomí hráče na tuto oblast. U hráče se postupně obnoví její pociťování a k opravě dojde samovolně a přirozeně, bez zásahu do techniky. Pokládání vhodných otázek zlepšuje vnímání reality a posiluje odpovědnost mnohem lépe, neţ příkaz či prosté sdělení. Vhodné otázky zaměřují pozornost koučovaného na přesné odpovědi a zároveň umoţňují opakovanou zpětnou vazbu. Příkaz či prosté sdělení nic takového neumoţňuje. (Whitmore, 2013) Aby koučování vedlo k dalšímu rozvoji sportovce, musí být ujasněno, čeho se má rozvoj týkat. Tuto skutečnost musíme mít při koučování na paměti a směřovat otázky se záměrem splnit stanovený cíl. Kouč si zároveň musí dostatečně uvědomovat sám sebe. Měl by mít pod kontrolou své emoce a vyvarovat se hodnotících reakcí. Jednou z hlavních dovedností kouče je naslouchání. Pečlivé naslouchání odpovědím koučovaného je stěţejní, aby bylo moţné klást otázky, které pomohou koučovanému uskutečnit jeho cíl. (Whitmore, 2013) V březnu letošního roku jsem absolvovala celodenní kurz s názvem Základy koučování. Kurz pořádala společnost Odyssey Performance Enhancement Network v rámci programu projektu PROFI ŢENASTŘEDNÍ ČECHY. Na tomto kurzu jsem si osobně ověřila, ţe naslouchání je jednou z nejobtíţnějších dovedností kouče. Na kurzu se mi naskytla moţnost vyzkoušet si roli kouče v interakci s dalšími účastnicemi kurzu. Lektorka rozdělila účastnice kurzu na dvojice a tyto dvojice dále na dvě skupiny. Jednou skupinou byli kouči a druhou koučovaní. Postupně jsme prošly třemi situacemi. Skupina koučovaných byla vţdy před 24

začátkem „scénky“ poslána za dveře a dostala od lektorky určité instrukce. Skupina koučů, která zůstala v místnosti, rovněţ obdrţela jisté pokyny. Skupina koučů dostala za úkol pokusit se při koučování postupně ve třech situacích uplatnit tři druhy naslouchání. V prvním případě kosmetické, v druhé části konverzační a naposledy aktivní naslouchání. Skupina koučovaných měla vţdy mluvit o problému, který by si chtěla v průběhu koučovacího sezení ujasnit. Lektorka nám chtěla názorně předvést, jaký druh naslouchání by se měl v koučování uplatňovat, jeho výhody pro kouče i koučovaného a v neposlední řadě ukázat, ţe vůbec existují rozdíly v tom, jakým způsobem člověk druhému naslouchá. Skupinky nikdy navzájem nevěděly, co je úkolem té druhé. Tím se vytvořil prostor pro zpětné zhodnocení situace oběma skupinami. Kosmetické naslouchání se mělo vyznačovat nezájmem kouče o problém koučovaného a interakce měla probíhat bez jakéhokoli očního kontaktu či zpětné vazby. V rámci konverzačního naslouchání měla skupina koučů reagovat na sdělení koučovaných konverzací, pokusem o dialog. Při posledním aktivním (případně hloubkovém) naslouchání se měl kouč pozorně soustředit na klientovo sdělení. Neměl si připravovat ţádnou vlastní agendu, nápady, ani rady, které by s klientem chtěl sdílet, nýbrţ pouze vytvářet vhodné otázky pro klienta v průběhu koučování. Měli jsme dát najevo zájem, všímat si neverbálních signálů koučovaného i kontextu situace či opakujících se témat koučovaného. Jednoduše všeho, co by v koučování mohlo hrát roli a koučovaný si toho není vědom. Aktivní neboli hloubkové naslouchání je způsob naslouchání, který by se měl v koučování pouţívat. Jedině tak můţe kouč klást koučovanému smysluplné otázky a poskytnout dobrou reflexi. Mnoho lidí si neuvědomuje skutečnost, ţe kdyţ s námi někdo sdílí problém, jsme automaticky navyklí nabízet řešení. Kouč však nemá být poradcem, nýbrţ facilitátorem. Musí se proto naučit pozorně sledovat odpovědi koučovaného a adekvátně na ně reagovat. (Whitmore, 2013) Nyní uvedu příklady otázek, které mohou být při koučování uţitečné:

▪ Co ještě? (Tuto otázku je vhodné pouţít, kdyţ koučovaný skončí se svojí odpovědí. Pokud se kouč tímto způsobem zeptá, koučovaný si vybaví více.)

▪ Co je na tom pro Vás nejobtíţnější? Co pro Vás představuje největší výzvu? 25

▪ Jaké důsledky by to mělo pro Vás a pro druhé?

▪ Nevím, jak pokračovat s touto záleţitostí. Co byste udělal Vy? (Otázka tohoto typu staví kouče i koučovaného do role experta. Zároveň nutí tázaného zamyslet se nad realitou a posiluje jeho odpovědnost.) (Whitmore, 2013)

2.5

Zaměření otázek na konkrétní oblasti

V předchozí kapitole, zabývající se pokládáním otázek, byl uveden typ otázek vhodný pro koučování a čtyři oblasti, na něţ by se měly otázky při koučování především zaměřovat. Na následujících stránkách bych se k tomuto tématu ráda vrátila a podrobněji tyto čtyři oblasti popsala, jelikoţ úspěšné koučování vyţaduje, aby jim bylo adekvátně porozuměno. Popis je doplněn příklady otázek, které lze při koučování v praxi pouţít.

2.5.1 Stanovení cílů

Stanovení cílů je jedním z pilířů koučování. Aby koučování vedlo k dalšímu rozvoji a nestalo se jen příjemným rozhovorem pomáhajícím srovnat si myšlenky v hlavě, musí být jasně stanoven cíl. (Whitmore, 2013) Kaţdé setkání s koučovaným by se tedy mělo zahájit stanovením cíle schůzky (koučování). To znamená, ţe by měl být v první řadě zřetelně vymezen problém, jímţ by se koučovaná osoba chtěla v rámci setkání zabývat. Cíle stanovené při koučování by se poté měly týkat vymezeného problému. Cíle lze rozlišit na konečné a výkonnostní:

▪ Konečný cíl. Konečným cílem můţe být např. získat zlatou medaili. Málokdy jeho dosaţení závisí pouze na koučovaném sportovci. Takový cíl můţe být zdrojem inspirace a motivace. 26

▪ Výkonnostní cíl. Výkonnostní cíl by měl přispět a napomoci k dosaţení konečného cíle. Podstatné je určení výkonnosti. Dosaţení stanovené výkonnosti závisí z většiny na nás samých a výkonnostní cíl umoţňuje měřit dosaţené zlepšení. Takový cíl přímo vymezuje konkrétní aspekty jeho realizace. (Whitmore, 2013) Výkonnostní cíle jsou rozhodující, neboť jejich realizaci je moţné kontrolovat a měly by napomáhat k realizaci cíle konečného, který pod kontrolou nemáme. Ať uţ se jedná o konečný či výkonnostní cíl, všechny cíle by měly být:

▪ konkrétní

▪ pozitivně formulované

▪ měřitelné

▪ správně pochopené

▪ odsouhlasené

▪ relevantní

▪ realistické

▪ etické

▪ rozloţené v čase

▪ náročné

▪ legální

▪ zaznamenané

▪ přiměřené

▪ ekologicky přijatelné.

(Whitmore, 2013)

Nyní uvedu na pravou míru několik výše zmíněných vlastností. Cíl by měl být realistický, aby bylo moţné ho dosáhnout, zároveň však musí být náročný, jinak by koučovaná osoba postrádala motivaci. V kapitole zabývající se způsobem myšlení bylo zmíněno, ţe v koučování je podstatné smýšlet pozitivně. To samé platí i při stanovování cílů. Pozitivní formulace cílů je nezbytná. Dále skutečnost, ţe by cíle měly být odsouhlasené, znamená, ţe s nimi musí souhlasit všechny zúčastněné strany. Nebude-li například sportovec souhlasit s cílem, který mu stanovil trenér, nepřijme ho za svůj a nebude pociťovat odpovědnost za jeho vykonání. Jeho výkon tím pádem nedosáhne poţadované úrovně. Všechny cíle by měly být zároveň i správně pochopeny. Mylné předpoklady a domněnky leckdy zkreslují a deformují vnímání a pochopení a to i v případě, ţe jsme se na stanovení cílů sami podíleli. (Whitmore, 2013) 27

Příklad správného a zdařilého stanovení cílů se objevil na olympijských hrách mezi plavci. John Nabor sledoval roku 1972 v televizi nebývalý úspěch Marka Spitze na olympiádě v Mnichově, který v plaveckých soutěţích získal sedm zlatých medailí. John se rozhodl, ţe na příštích olympijských hrách získá zlatou medaili v závodě na 100 metrů znak. Přestoţe byl národním juniorským přeborníkem, k času potřebnému pro vítězství na olympijských hrách mu chybělo skoro pět vteřin. Na tak krátkou vzdálenost to znamenalo dosáhnout nesmírného zlepšení. John si proto stanovil výkonnostní cíl vytvořit světový rekord. Pětivteřinovou ztrátu vydělil počtem hodin, jeţ můţe věnovat tréninku během čtyř let. Zjistil, ţe kaţdý trénink se musí zlepšit o čas, který se rovná jedné pětině času potřebného k mrknutí oka. Měl pocit, ţe bude-li tréninkům dávat vše, takové zlepšení je moţné. A také bylo. John se stal kapitánem amerického týmu plavců a roku 1976 na olympijských hrách v Montrealu získal zlato jak na 100 metrů, tak i na 200 metrů znak. Na první trati vytvořil světový a na druhé olympijský rekord. Na počátku všeho bylo správné stanovení konečného cíle, který Johna motivoval a jehoţ realizace byla moţná díky výkonnostnímu cíli, jenţ mohl ovládat a kontrolovat. (Whitmore, 2013) Nyní několik příkladů otázek zaměřených na stanovování cílů, které lze v praxi při koučování pouţít:

▪ „O co má přesně jít a čeho dnes chcete dosáhnout?“ (Fischer - Epe, 2006, s. 151)

▪ Co od našeho dnešního setkání očekáváte?

▪ Čemu byste se během dnešního setkání chtěl/a věnovat? Jaký problém chcete řešit?

▪ V čem by vám mohlo toto setkání nejvíce pomoci?

▪ Jak souvisí dlouhodobý cíl se záleţitostí, kterou se zabýváme? (Whitmore, 2013) 28

Vymezení cílů by mělo být vţdy na počátku. Jedině tak je moţné vést diskusi od počátku určitým směrem. Zjistíme-li po prozkoumání reality, ţe situace se poněkud liší od našich původních představ, je moţné v rámci koučování cíle dál revidovat, měnit specifikaci, termíny apod. Vţdy je potřeba pracovat s tím, co koučovaný sportovec skutečně potřebuje a ne se strnulou strukturou, která jiţ neplatí. (Whitmore, 2013; Fischer - Epe, 2006)

2.5.2 Poznávání reality

Po stanovení cílů by mělo dojít k ujasnění situace, v níţ se koučovaná osoba nachází. Vnímání reality je prvním klíčovým prvkem podstaty koučování. Pro připomenutí poznamenám, ţe „vnímat realitu znamená vidět věci takové, jaké jsou“ a „vnímat sám sebe znamená uvědomovat si ty vnitřní faktory, které vnímání reality deformují“ (Whitmore, 2013, s. 78-79). Fakta, která nás jiţ seznámila s touto sférou koučování v předchozích kapitolách, doplním pouze o pár poznatků, které slouţí spíše pro dokreslení této problematiky ve vztahu k otázkám pokládaným při koučování v této fázi. Poznávání reality vyţaduje od kouče i koučovaného, aby se vyhnuli případným zkreslením skutečnosti. Pro kouče to znamená, ţe si nutně musí uchovat odstup a vést tázanou osobu k odpovědím obsahujícím fakta. Při komunikaci s koučovanou osobou by měla být upřednostňována popisná terminologie před terminologií hodnotící. K tomu by měl být veden i koučovaný. Popis obsahuje pozitivní aspekt a umoţňuje zlepšení. Hodnocení obvykle vyznívá jako kritika, ohroţuje produktivní proces koučování a zlepšení neumoţňuje. Pokud například řeknete sportovnímu střelci, ţe chybil, docílíte jedině toho, ţe u něj vyvoláte nepříjemné pocity. Pokud mu však řeknete, ţe rána šla 3 cm nad střed a 1,5 cm vpravo od středu, umoţníte mu tak zlepšení a zdokonalíte jeho vnímání reality. (Whitmore, 2013) Ve fázi koučování zaměřené na realitu by proto měly otázky nejčastěji začínat CO, KDY, KDE, KDO, KOLIK, JAK a JAKÝ. Kouč musí pozorně naslouchat a pozorovat, aby nepropásl impuls, který mu umoţní rozhodnout se o zaměření příštích otázek. Otázky zaměřené na realitu mohou znít například takto: 29

▪ Co jste aţ dosud v této věci podnikl/a a jaké to mělo účinky? (Taková otázka pomůţe koučovanému sportovci vzít na vědomí, ţe řešit problém není totéţ jako o něm mluvit či přemýšlet.)

▪ Koho kromě vás se tato otázka ještě týká?

▪ Co vám brání posunout se kupředu?

▪ Jak je to přesně? (zjištění faktů, dat, čísel)

▪ Kdo jiný dohlíţí na výsledek a v jakém rozsahu?

▪ Jaké překáţky budete muset překonat?

▪ Kdy byste chtěl/a začít tento problém řešit? Jak dlouho se jím chcete zabývat? (Whitmore, 2013)

Schopnost podat lepší výkon je následkem zlepšeného vnímání reality. Je-li koučování zaměřené výlučně na zdokonalení jisté fyzické dovednosti v reálném čase, končí celý proces koučování v závěru této etapy. Vzhledem k zaměření této bakalářské práce na koučování ve sportovní sféře by se tudíţ mohlo zdát, ţe zde cesta poznávání procesu koučování končí. Cílem práce však je představit metodu koučování jako celek, nikoli pouze její vybrané části. Důvodem je skutečnost, ţe pokud si komplexní metodu koučování osvojíme a získáme praktické zkušenosti, je moţné ji později vyuţívat pro

30

vlastní rozvoj i bez pomoci kouče (tzv. sebekoučování). Koučování je způsob vedení lidí. Zároveň se však jedná o způsob myšlení, přístup k ţivotu. (Whitmore, 2013) Dále by se pokládané otázky měly zaměřovat na moţnosti, jeţ koučovaný má ve vztahu k realizaci stanovených cílů a za další na volbu toho, co bude koučovaná osoba opravdu dělat, na vytvoření tzv. akčního plánu. (Whitmore, 2013)

2.5.3 Možnosti

Otázky zaměřené na moţnosti jsou v průběhu koučování pokládány s úmyslem vytvořit co nejbohatší seznam alternativních řešení a návrhů. Hledání moţností stimuluje myšlení a podněcuje tvořivost. Veškeré nápady by měly být zaznamenány, aby bylo moţné se k nim v případě potřeby vrátit. Příklady otázek zaměřených na moţnosti:

▪ Kdybyste znal/a odpověď, jaká by byla? (Taková otázka dává koučovanému sportovci moţnost překonat bariéry, jeţ blokují jeho uvaţování.)

▪ Co kdyby taková překáţka neexistovala- co byste v takové situaci dělal/a?

▪ Jak jste takové otázky řešil/a dříve?

▪ Co pro to můţete udělat?

▪ Co potřebujete, abyste dosáhl/a svého cíle?

▪ Jaké výhody a nevýhody mají jednotlivé alternativy? 31

▪ Které z vašich silných stránek byste mohl/a pouţít k řešení?

▪ Která z těchto řešení vám nejvíce vyhovují? (Whitmore, 2013; Fischer - Epe, 2006) Je-li vytvořen seznam moţností, je na čase se rozhodnout - vybrat tu nejlepší.

2.5.4 Volba aneb co dělat

Význam této závěrečné fáze koučování spočívá v rozhodnutí. Koučovaná osoba jiţ prozkoumala terén (realitu) a byl vytvořen seznam co největšího počtu moţností navrhnutých k řešení problému. Nyní je na čase vytvořit akční plán zaměřený na uskutečnění zřetelně vytčených potřeb. Otázky týkajících se volby toho, co bude koučovaná osoba dělat, mohou znít:

▪ Kterou z těchto moţností hodláte realizovat? (Akční plán bude pravděpodobně obsahovat více neţ jednu z moţností.)

▪ Kdy to uděláte? (Teprve po zasazení představ do časového rámce je moţné je doopravdy uskutečnit. Časovým zarámováním se představy dostanou na úroveň reality.)

▪ Bude tento postup v souladu s Vaším nadřízeným cílem?

▪ Jste si jist/á, ţe to váţně chcete uskutečnit? Vyznačte prosím na desetibodové škále, s jakou jistotou tuto činnost opravdu uskutečníte. (Taková otázka směřuje ke zjištění, jaké odhodlání koučovaný pociťuje ohledně dokončení úkolu.)

32

▪ S jakými komplikacemi se můţete při uskutečňování tohoto řešení setkat?

▪ Kdo by mohl nesouhlasit?

▪ Čeho se budete muset vzdát? Co z toho bude nejtěţší?

▪ Jakým způsobem a kde získáte potřebnou podporu?

▪ O čem ještě uvaţujete? (Whitmore, 2013)

Cyklus koučování je v této fázi završen. Je vytvořen akční plán, kterému by koučovaný měl plně rozumět a hodlá ho realizovat. Cílem kouče je podnítit v koučované osobě dobrý pocit ze sebe sama a také z toho, ţe má reálnou šanci daný úkol uskutečnit. (Whitmore, 2013; Fischer - Epe, 2006)

33

3.

KOUČOVÁNÍ A SPORTOVNÍ PSYCHOLOGIE

Druhá část práce týkající se podstaty koučování nám ukázala, v čem koučování jako psychologické vedení sportovce spočívá a jakým způsobem je moţné tuto metodu aplikovat. Jak bylo zdůrazněno v první části práce, koučování primárně pracuje s cílem, kterým je lepší výkon a kvalitní výkon je zároveň cílem kaţdého sportovce i trenéra. V tomto ohledu je koučování v souladu s oblastí sportu. Byly nastíněny konkrétní dimenze koučování, které mohou být pro sportovce přínosné a jakým způsobem koučování můţe vést ke zlepšení výkonu. Doposud jsem se však nezabývala specifickými faktory, jeţ ve sportovní oblasti obecně vedou k dobrému výkonu. V této části práce se proto zaměřím na psychické faktory sportovního výkonu, jakým způsobem je lze spojit s koučováním a jak můţe koučování tyto faktory ovlivňovat ve snaze o dosaţení lepší výkonnosti.

3.1

Psychické faktory sportovního výkonu

Pozornost sportovců, trenérů a dalších odborníků se soustřeďuje na sportovní výkon, který je jednou z hlavních kategorií sportu a sportovního tréninku. Sportovní výkon je aktuální vyjádření specializovaných schopností jedince či týmu v konkrétní pohybové (sportovní) činnosti a je ovlivňován vnějšími podmínkami. Obsahem pohybových činností je řešení úkolů vymezených pravidly daného sportu a sportovec v nich usiluje o maximální vyuţití výkonových předpokladů. Sportovní výkon má svou strukturu, která se utváří působením vlivů vrozených dispozic, prostředí a záměrného tréninku. Tyto vlivy vytváří skladbu psychofyzických předpokladů k různým sportovním činnostem a tento komplex lze chápat jako celek sloţený z dílčích a vzájemně propojených faktorů. Faktory jsou tedy chápány jako relativně samostatné, ale vzájemně propojené části sportovního výkonu. Vycházejí ze somatických, kondičních, technických, taktických a psychických základů výkonu. (Dovalil et al., 2002)

34

Obrázek 2: Struktura sportovního výkonu (Zdroj: Dovalil et al., 2002, s. 16)

Tento model je zobecněním, které má pomoci k vytvoření představy o struktuře sportovního výkonu. Jeho skutečné naplnění se v jednotlivých sportech odlišuje. (Dovalil et al., 2002) Sportovní výkon se tedy uskutečňuje prostřednictvím sportovní činnosti zaměřené na dosaţení maximálního výkonu. Výkon ovlivňují proměnné znázorněné na obrázku 2. Kaţdý sportovní výkon charakterizuje z hlediska jeho struktury počet i uspořádání těchto faktorů. Určité výkony se mohou vyznačovat dominancí převáţně jednoho faktoru, jiné jsou postaveny na výskytu většího zastoupení faktorů. Má-li být sportovní výkonnost (= dispozice opakovaně podávat výkon na poměrně stabilní úrovni) co nejvyšší, důleţitá je její optimální skladba. (Dovalil et al., 2002)

35

Třebaţe struktura sportovního výkonu vychází ze sportovní specializace s odpovídajícími kondičními, technickými a taktickými faktory, u všech typů výkonů mají hlavní význam faktory psychické (Dovalil et al., 2002). Z psychologického hlediska se všechna sportovní činnost odehrává ve dvou odlišných situacích - v tréninku a v soutěţi. Sportovní trénink je dlouhodobý proces slouţící k adaptaci sportovce na různé psychofyzické zátěţe a je charakterizován převahou zátěţí fyzických. Naproti tomu sportovní soutěţ se charakterizuje převahou zátěţí psychických. (Slepička, 1988) Soutěţní situace jsou na psychiku člověka mimořádně náročné, a z toho vyplývá zásadní význam, který mají psychické faktory pro sportovní výkon. Psychické faktory zahrnují kognitivní, emoční a motivační procesy, které se uplatňují v řízení a regulaci jednání a vycházejí z osobnosti sportovce. Je na místě zmínit jednu ze základních pouček psychologie, ţe výkon je funkcí motivace a schopností. Bezprostředně ovlivňují sportovní výkon, a proto je lze povaţovat za primární psychické faktory sportovního výkonu. (Dovalil et al., 2002; Slepička, Hošek a Hátlová, 2006) Následující kapitoly se zaměřují postupně na schopnosti a motivaci sportovce, jejich propojení s koučováním a také na to, jak je správné koučování můţe pozitivně ovlivňovat a napomáhat tak sportovcům k lepšímu výkonu.

36

3.2

Schopnosti a koučování

Na základě uţšího psychologického pohledu se tedy výkon povaţuje za závislý na motivaci a schopnostech. Sportovní výkon samozřejmě spoluutváří velké mnoţství dalších faktorů, které byly zmíněny výše. (Dovalil et al., 2002) Záměr této práce však předurčuje k tomu, abych se zde zabývala pouze faktory psychickými. Schopnosti lze definovat jako předpoklady sportovce k určité činnosti. V koučinku jsou schopnosti vyjádřeny pojmem potenciál. V rámci sportovního výkonu a jeho psychických faktorů se schopnosti obvykle dělí na intelektuální, pohybové a senzorické. Chceme-li pochopit vztah koučování a psychických faktorů sportovního výkonu, je důleţité zaměřit se především na schopnosti senzorické. Senzorické schopnosti jsou zaloţené na smyslech člověka (na úrovni čití a vnímání). Kinesteze, analýza, pozornost, pochopení a porozumění jsou podmínkami výkonu a musí být i součástí tréninku. Sportovní trénink je také „tréninkem smyslů“ a prostorem pro zdokonalování specifických vjemů. (Dovalil et al., 2002; Whitmore, 2013) Jak to souvisí s koučováním? Kouč pomáhá zlepšit vnímání reality. Sportovec poté dokáţe lépe soustředit svou pozornost a jasně chápe situaci. Uvědoměním si reality dosáhne rozvoje svých schopností a dovedností (potenciálu) a lépe vyuţívá své tělesné i duševní předpoklady. Koučování vede sportovce k samostatnosti a rozvíjí jeho schopnosti a sebedůvěru potřebné pro kvalitní výkon. (Whitmore, 2013) Proces, kdy vnímání reality vede k lepšímu sportovnímu výkonu, ilustruji na příkladu. U sportovce můţe být pro rozvoj jeho fyzických dovedností rozhodující, aby si při sportovním výkonu uvědomoval své tělesné pocity. Bude-li soustředit kinestetické vědomí na vykonávaný pohyb, nepříjemné pocity a neefektivní prvky pohybu se omezí a časem zmizí. Pohyb pak bude plynulejší, efektivnější a výkon se zlepší. Vnímá-li sportovec vlastní tělo, vede to k automatické sebekorekci. Právě v tom spočívá základ koučování jako nového přístupu k technické stránce sportů. Jedná se o techniku rozvíjenou zevnitř ven, kdy vnitřní vnímání reality vede k efektivnějšímu vyuţití potenciálu vlastního těla, a to se zpětně promítá do zlepšení techniky. Výhodou zároveň je, ţe takto osvojená technika je shodná s fyzickými dispozicemi konkrétního sportovce. 37

Většina sportovních trenérů však dodnes trvá na tom, ţe sportovci si zdokonalí techniku pouze na základě podnětů pocházejících zvenčí. (Whitmore, 2013)

3.3

Motivace a koučování

Důleţitý význam schopností je ve sportu obecně akceptován. Motivace bývá leckdy povaţována za takřka automatickou, coţ se nemusí vţdy shodovat se skutečností. Pro úspěch sportovce je nicméně neodmyslitelná. Často je schopnost umět lidi motivovat (spíše neţ odborné znalosti ohledně sportu a cvičení) to, co odlišuje dobré trenéry od těch průměrných. Většina sportovních trenérů motivaci nerozumí. Být úspěšným koučem vyţaduje celkové porozumění motivaci včetně faktorů, které ji ovlivňují a metod zvyšování motivace. (Weinberg a Gould, 2007; Dovalil et al., 2002) Jednou z takových metod můţe být právě koučování. Osobnost je souborem vlastností člověka - myšlenek, chování a pocitů - díky nimţ je kaţdý z nás jedinečný. Je sloţitá a skládá se z mnoha různorodých dimenzí. Motivace je jednou z konkrétních dimenzí osobnosti. (Tod, Thatcher a Rahman, 2012) Můţe být vysvětlena jako směr a intenzita úsilí člověka (Weinberg a Gould, 2007). Slepička et al. (2006) označuje motivaci jako shluky motivů, které tvoří sloţitou a proměnlivou motivační strukturu kaţdého sportovce. Tod et al. (2012) vykládá motivaci jako hypotetický konstrukt, jenţ slouţí k popisu vnitřních a vnějších sil ovlivňujících zahájení, směr, intenzitu a trvání určitého chování. Motivace má mnoho definic, přičemţ kaţdá můţe dávat důraz na jinou rovinu. Jedná se o obtíţně analyzovatelný komplex, pomocí kterého do výkonu vstupují další komplikované proměnné psychického stavu, např. potřeby a emoce. To nejpodstatnější, co bychom si měli odnést je, ţe motivace je podněcující příčina chování a rozhoduje o vzniku, směru a intenzitě jednání člověka. (Dovalil et al., 2002) V rámci koučování můţeme s motivací pracovat na několika úrovních a ty z mého pohledu nejpodstatnější zde představím.

38

3.3.1 Vnitřní motivace

K motivaci lze ve sportu přistupovat z několika hledisek. Jedním z nich je pohled na motivaci jako na rozlišení vnitřních a vnějších podněcujících příčin chování (vnitřní a vnější motivace). O vnitřní motivaci hovoříme v případě, kdy se pouštíme do činnosti, která nás baví, je pro nás výzvou a máme o ní zájem. Vychází z faktorů uvnitř organismu. Jak podotkl John Whitmore, „zdrojem vnitřní motivace je mysl člověka“ (2013, s. 118). Vnější motivaci naopak vyvolávají faktory v prostředí. Výzkumy ukazují, ţe chceme-li docílit maximální produktivity, musíme spoléhat na vnitřní zdroje. (Kassin, 2007) S vnitřní motivací ve sportu pracuje autodeterminační (sebeurčující) teorie. Tato teorie staví na vedení k samostatnosti v rozhodování a na odpovědnosti za autonomní jednání. Autodeterminace se zakládá na procesu internalizace. Internalizace je chápána jako motivační proces, kdy se z rozhodování na základě vnějších motivů stává autonomní rozhodování, tzn. řízené zejména vnitřními procesy rozhodujícího se jedince. (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006) Tvůrci autodeterminační teorie motivace jsou Deci a Ryan (2002). Jimi provedený experiment zaměřující se na poskytování finančních odměn za účast v zajímavé sportovní hře, je jedním z myšlenkových zdrojů této teorie (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006). První konference, zabývající se výlučně výzkumem na poli autodeterminační teorie, se konala v dubnu roku 1999 na americké Univerzitě v Rochestru (Deci a Ryan, 2002). Z výše zmíněného experimentu vyplývá, ţe:

-

vnější manipulace zmenšuje vnitřní motivaci,

-

nedirektivnost je u zájmových činností motivačně příznivější,

-

odměna pociťovaná jako nátlak je demotivující,

-

odměna by měla mít především informační povahu. (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006)

39

Proces internalizace má několik postupných úrovní, přičemţ nejvyšší úrovní je vnitřní regulace na základě autonomního osobitého rozhodnutí. Psychologicky autodeterminace stojí na předpokladu, ţe není dobré, pokud vzniká dojem, ţe dobrovolná činnost se stává objektem manipulací a kontroly. Snaţí se vyhnout nátlakovému způsobu zadávání úkolů a sportovec je stavěn do funkce spolutvůrce rozhodnutí. Některým trenérům to nevyhovuje, jelikoţ nechtějí pozbýt svrchovanosti nad sportovcem, kterého vedou. Ukázalo se však, ţe vedení k samostatnosti podněcuje autodeterminaci v protikladu se stylem vedení sportovce zaloţeným na těsném dozoru. Je výzkumně dokázáno, ţe autodeterminace prodluţuje sportovní kariéru a jejím následkem je větší mnoţství kladných emocí. Rovněţ zlepšuje sebepojetí sportovce a znamená větší úspěšnost. V zájmové oblasti však stále převaţují motivačně nevýhodné direktivní metody, neboť je jednodušší něco sportovci přikázat neţ vytvářet podmínky pro autodeterminaci. Podporovat autodeterminaci znamená:

-

poskytovat moţnost výběru,

-

omezit kontrolu, aplikovat méně těsný dozor,

-

projevovat uznání,

-

starat se, aby byly dostupné informace pro relevantní autonomní rozhodování,

-

vnější řízení se musí likvidovat a dávat prostor autonomii. (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006)

Metoda koučování staví na principech autodeterminace a stejně jako tato teorie doposud nenašla ve sportu plné uplatnění. Poţadavky, příkazy a přesvědčování sice mohou zajistit vykonání určité práce, nemohou však dlouhodobě zajistit optimální výkon. Přikazování totiţ nedává moţnost volit si, oslabuje, omezuje potenciál a demotivuje. Pokaţdé, kdyţ trenér kritizuje či přikazuje, omezí tím moţnost volby svého svěřence. Stejně tak kaţdý projev hierarchického uspořádání nebo náznak utajování podrývají jeho sebedůvěru. Koučování dělá pravý opak. Otevřené jednání, projevy důvěry, respekt, ocenění, svoboda volby a dosaţené úspěchy sebedůvěru zvyšují. Jedině autentické jednání dává sportovci dobrý pocit, který je doprovázen vírou v sebe sama. Moţnost volby implikuje odpovědnost a důvěru ve vlastní schopnosti a zvyšuje tak 40

vnitřní motivaci, coţ společně vede k lepšímu výkonu. Koučování vede koučovaného k mnohem lepšímu psychickému stavu. O metodě koučování lze mluvit jako o přístupu zaměřeném na člověka. (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006; Whitmore, 2013) Velice mě zaujalo prohlášení Joea Goughe, který měl v roce 1990 na starosti přípravu týmu námořního letectva na soutěţ Field Gun Race (vojenská přehlídka, která se pořádá kaţdé léto v Londýně), se kterým pomocí koučování dosáhl, poprvé v historii soutěţe, zisku všech pěti hlavních trofejí. Prohlásil: „Můžete člověka přinutit, aby běžel. Nemůžete ho ale donutit, aby běžel rychle!“ (Whitmore, 2013, s. 175). Jako příklad postačí, uvedu-li odpovědi členů týmu Joea Goughe na otázku, jak celé dění vnímali: ▪ „Letos poprvé se někdo zajímal o náš názor a naslouchal nám.“ ▪ „Když se nás Joe zeptal, zda si všechno zkusíme ještě jednou, a my jsme mu řekli, že ne, cítili jsme, že mu něco dlužíme. Tenhle pocit nám vydržel do druhého dne a pozitivně nás motivoval při dalším nácviku.“ ▪ „Joe byl velmi přístupný a zacházel s námi jako s lidmi.“ ▪ „Jednou v noci nám Joe řekl, že jdeme trénovat. Byli jsme hrozně unaveni a Eric, náš instruktor tělocviku, šel proto za Joem a řekl mu, že si myslíme, že to není dobrý nápad. Joe přišel za námi a řekl, ať si jdeme lehnout! To jsem nečekal. Joe je velký člověk, protože dokáže přiznat chybu… přestali jsme se vymlouvat a uznali jsme, že některé věci neděláme dobře. Všichni začali být upřímnější.“ (Whitmore, 2013, s. 174-175)

3.3.2 Maslow a pyramida potřeb

V předchozí kapitole, zabývající se vnitřní motivací, jsem představila sebeurčující teorii jako motivačně výhodnější nedirektivní metodu vedení sportovců a zdůraznila jsem, ţe koučování staví na stejných principech. Poukázala jsem na výhody této teorie v protikladu k motivačně nevýhodným direktivním metodám, které však bohuţel v rámci vedení sportovců stále převaţují. Na tomto místě je vhodné navázat téma autodeterminační teorie na pyramidovou hierarchii potřeb Abrahama Maslowa, 41

abychom osvětlili, jakým způsobem je koučování propojeno s psychologií, popř. psychickými faktory sportovního výkonu. Model Abrahama Maslowa, rovněţ jako sebeurčující teorie, pracuje s pojmy, jako je potřeba uznání a sebedůvěra. Jako alternativa k psychoanalytickému a behaviorálnímu přístupu v psychologii vznikla roku 1962 Americká asociace pro humanistickou psychologii. Zrodila se humanistická teorie osobnosti jako tzv. „třetí síla“. Jedni ze zakladatelů humanistické psychologie byli Carl Rogers a Abraham Maslow. Základní myšlenkou humanistické psychologie je prvořadost lidského proţívání. Hlavními tématy zkoumání jsou volba, kreativita a seberealizace. Podstatným principem je skutečnost, ţe nejvyšší hodnota spočívá v důstojnosti člověka. Vedení lidí zaloţené na koučování by se bez tohoto optimističtějšího směru rozvoje psychologie, který postupně vytlačuje behaviorální model člověka z role nejlepšího způsobu vedení a motivování lidí, nikdy nemohl stát stylem řízení budoucnosti. Teorie Abrahama Maslowa se zabývá specifickými motivy, které dávají našemu chování směr a sílu. Maslow vytvořil pyramidovou hierarchii potřeb. (Whitmore, 2013; Kassin, 2007)

Obrázek 3: Maslow a pyramida potřeb (Zdroj: Tibor, © 2013)

42

Podoba pyramidy symbolizuje, ţe nejprve musí být uspokojena niţší úroveň, aby bylo moţné pokračovat k vyšší. Kaţdý z nás je však jedinečnou osobností a naše motivační priority formuje i kultura. Výzkumy ukazují, ţe ne kaţdý postupuje po dílčích úrovních. Měli bychom tedy Maslowovu specifikaci a předpoklad, ţe potřeby jsou uspořádané hierarchicky, chápat jako model představující bytelný koncept pro další výzkum motivace. Hierarchická teorie potřeb vychází ze základních potřeb nutných pro přeţití a posouvá se k seberealizaci a osobnímu růstu. Nejníţe se nacházejí fyziologické potřeby (jídlo, voda, kyslík, spánek, sex). Po uspokojení těchto potřeb usilujeme o předvídatelnost prostředí kolem nás, bezpečí, stabilní a klidný domov. Následuje potřeba sounáleţitosti a lásky spolu s potřebou příslušnosti ke skupině. Na další příčce se nachází potřeba uznání a sebeúcty. Jakmile člověk uspokojí všechny potřeby zobrazené na pyramidě, můţe pokračovat k sebeaktualizaci (seberealizaci), jako k nejvyššímu bodu. Sebeaktualizaci Maslow chápe jako typicky lidskou potřebu, jeţ je spojena s naplňováním vlastního potenciálu. Dle Maslowa lidé usilují o maximální naplnění svých schopností a moţností. (Kassin, 2007) Koučování nám k tomu můţe napomáhat. Poslední dvě potřeby této pyramidy - potřeba sebeúcty a sebeaktualizace - jsou osobní a nezávisí na vnějších okolnostech. V terminologii koučování lze potřebu sebeúcty nazvat potřebou sebedůvěry, tj. víry v sebe sama, ve svoji schopnost rozhodovat a něčeho dosáhnout. Na této rovině pyramidy klademe vyšší nároky sami na sebe a zároveň si vytváříme osobní měřítka hodnocení sebe samých. Sebedůvěra neboli důvěra ve vlastní schopnosti vzniká, pokud je člověk druhými lidmi povaţován za hodného rozhodovat. Nejvyšší příčkou pyramidy je sebeaktualizace (seberealizace). Jedná se o potřebu plně vyuţít svůj potenciál, plně vyuţít moţnosti růstu a rozvoje. Přestoţe se jedná o nekončící proces postrádající hranice, můţeme tohoto stavu dosáhnout. (Whitmore, 2013) Maslow povaţoval sebeaktualizaci za dočasný stav mysli, kterého docílíme během vrcholného záţitku. Na této úrovni hierarchie potřeb je člověk otevřený vnímat, jedná spontánně a hravě a je realistický. Je energický, tvořivý a originální a jeho motivace vyrůstá zevnitř, z potřeby růstu a rozvoje. Sebeaktualizující se jedinci jsou orientovaní na řešení konkrétních problémů spíše, neţ na řešení sebe samých a zároveň akceptují ostatní, nehledí pouze na sebe. Člověk se tedy snaţí dělat věci, které mu 43

pomáhají uspokojit jeho potřeby. Z toho plyne, ţe čím více jsou motivační systémy přizpůsobeny úrovni potřeb lidí, které chceme motivovat, tím lépe. Proti tomu ale mnohdy stojí touha trenérů uchovat si pocit kontroly, neţ aby u sportovců posilovali sebedůvěru. Neuvědomují si, ţe styl vedení lidí zaloţený na příkazech a kontrole je neefektivní i pro ně samé. Sebedůvěra, kterou nám koučování můţe nabídnout, je ţivotní mízou výkonnosti. (Whitmore, 2013; Kassin, 2007) Kaţdý se občas setkáme s pocitem vrcholného záţitku, intenzivním momentem seberealizace. Pocit vrcholného záţitku je definován jako dočasný moment, ve kterém se cítíme šťastní a pohlcení činností a jsme schopní mimořádných výkonů. Mezi nejčastěji popisované momenty vrcholného záţitku patří také momenty vyvolané sportem. Mihaly Csikszentmihalyi nazval tento optimální záţitek „flow“. Jedná se o stav libosti vznikající v případě, kdy jsou lidé pohlceni činností, kterou dobře zvládají a její další nebo lepší zvládání je pro ně výzvou. Taková činnost poskytuje jasný cíl a okamţitou zpětnou vazbu. Sportovci pohybující se ve světové špičce často mluví o tom, ţe se musí před výkonem koncentrovat nejen tělesně, ale i duševně. Jsou-li vrcholoví sportovci nejen motivovaní, ale zároveň uvolnění, jejich výkon je snadný a dosáhnou jej takřka bez vědomého úsilí. Proto mají lidé schopnost vytvářet si podmínky umoţňující dosáhnutí nejvhodnějšího stavu, který je nezbytný pro podání dobrého výkonu. (Kassin, 2007)

44

PRAKTICKÁ ČÁST

45

4.

VÝZKUMNÝ PROJEKT

4.1

Úvod

V teoretické části práce je vyloţena metoda koučování jako moţná forma osobního rozvoje sportovce. Je objasněno, jakým způsobem je koučování propojené s psychologií, a jak můţe ovlivňovat primární psychické faktory sportovního výkonu motivaci a schopnosti sportovce. Převáţně se zaměřuji na moţnost aplikace této psychologické metody vedení sportovce k lepší výkonnosti. Bylo řečeno, ţe koučování se ve sportu můţe vyuţívat jako nástroj pro zvýšení motivace a výkonu. K tomu dochází pomocí rozvíjení důvěry sportovce ve vlastní schopnosti. Vytvářet a posilovat sebedůvěru koučovaného jedince je základním cílem koučování. Sám poté nachází cestu k cíli, který si v průběhu koučování stanovil. Koučování rozvíjí důvěru sportovce ve vlastní schopnosti prostřednictvím zlepšování vnímání reality a posilování odpovědnosti. Uvědomění si reality vede k rozvoji schopností a dovedností. K vnímání reality lze dospět soustředěním pozornosti, koncentrací a jasným pochopením situace. Pokud si například jedinec v průběhu koučování uvědomí specifické faktory, které pozitivně ovlivňují jeho výkonnost (např. podpora ze strany rodičů), bude se snaţit na nich pracovat (např. domluví se s rodiči, aby mu před závodem zavolali a podpořili ho), coţ sekundárně povede ke zdokonalení výkonu. V koučování je kladen velký důraz na samostatnost a odpovědnost koučovaného jedince. Bude-li sportovec pociťovat odpovědnost za splnění určitého úkolu, bude se snaţit co nejlépe vyuţít svých schopností pro jeho dosaţení, protoţe úkol přijme za svůj. To také pozitivně ovlivní jeho vnitřní motivaci. Skutečná odpovědnost vzniká pouze tam, kde je moţnost volby a volit můţeme, pokud jsme tázáni. Koučování je zaloţeno na kladení vhodných a podněcujících otázek koučem koučovanému tak, aby sám dospěl k odhalení svého skrytého potenciálu a naučil se co nejlépe vyuţívat své tělesné i duševní předpoklady. 46

Praktická část práce se zabývá vlivem metody koučování na psychický stav sportovce a jeho výkonnost. Cílem výzkumu bylo zjistit pohled koučovaných sportovců na význam psychologických aspektů metody koučování, který pociťují ve vztahu k vlastní psychice a rozvoji svých schopností (výkonnosti) a ověřit tak účinnost konceptu koučování.

4.2

Cíle výzkumu, výzkumné otázky

Jak jiţ bylo naznačeno, cílem výzkumu bylo zjistit, jakým způsobem sportovci pohlíţí na význam psychologických aspektů metody koučování a zda (popřípadě jaký) jim přisuzují přínos vzhledem k rozvoji vlastního psychického stavu a schopností v rámci sportovního výkonu. Sebraný datový materiál se orientoval zejména na zodpovězení následující výzkumné otázky a doplňujících podotázek:

Hlavní výzkumná otázka: 1) Jaké konkrétní změny u sebe sportovci po spolupráci s koučem zaznamenali a jakou váhu těmto změnám přikládají? Podotázky: 2) Zda a jak cítí sportovci, kteří absolvovali či se doposud účastní série koučovacích sezení, vliv koučování na vlastní psychický stav? 3) Zda a jak sportovci vnímají dopady koučování ve vztahu k rozvoji vlastních schopností v rámci sportovního výkonu?

Výzkumné otázky se zaměřovaly na účinnost metody koučování. Sportovci v pozici informátorů, kteří mají s koučováním plnohodnotnou zkušenost, pomohli přinést hlubší vhled do problematiky a osvětlili konkrétní způsoby, pomocí nichţ je tato teorie zachytitelná v praxi. 47

Výzkumná strategie a technika sběru dat

4.3

Výzkumný projekt byl uskutečněn kvalitativní formou, jelikoţ jsem se snaţila získat hloubkový popis případů a vhled do situace z pozice informátorů/sportovců. Byla mi tak umoţněna podrobná komparace případů a zkoumání příslušných procesů. Pro sběr dat byla pouţita technika polostrukturovaných rozhovorů. Rozhovory byly nahrávány na diktafon. Tento krok vţdy probíhal se souhlasem informátorů. Snaţila jsem se informátorům přizpůsobit a co nejvíce omezit vlastní vliv na průběh výzkumu. Vedení rozhovoru vyţaduje citlivost, interpersonální porozumění, dovednost a koncentraci (Hendl, 2005). Předem jsem si připravila seznam otázek, které bylo nutné v rámci rozhovoru probrat. Rozhovor byl situován do 3 tematických okruhů:

A) Aktuální situace sportovce, vztah ke sportu, vnímání psychické stránky sportovního výkonu, co pro sportovce znamená pojem „koučování“, B) Rozhodnutí vedoucí sportovce vyhledat koučování, splnění/nesplnění očekávání, C) Vnímání změn zaznamenaných sportovcem v průběhu koučování s ohledem na jeho psychický stav a rozvoj výkonnosti a problematizace konkrétních faktorů, které sportovce ovlivnily.

-

Např. Co se pro Vás v průběhu koučovacích sezení změnilo? Jak se liší „Vy“ před začátkem koučování a po jeho skončení, a čím jsou podle Vás tyto změny ovlivněny?

-

Např. Na první otázku jste mi odpověděl/a, ţe pro dosaţení dobrého výkonu ve sportu vnímáte, vyjma fyzické kondice, jako potřebné … Hrála spolupráce s koučem roli při rozvoji některých těchto faktorů? V čem konkrétně?

48

Seznam všech otázek tak, jak byly pokládány, lze najít v přílohách. V průběhu výzkumu jsem zaznamenala velkou výhodu polostrukturovaných rozhovorů a to, ţe formulaci otázek bylo moţné přizpůsobovat podle situace a celý proces získávání informací byl tak velmi pruţný (Hendl, 2005). Někteří z informátorů odpovídali na otázky příliš abstraktně. Technika polostrukturovaných rozhovorů mi v takových případech umoţnila doptávat se na konkrétní aspekty a tímto způsobem abstrakce rozkrývat.

4.4

Výběr vzorku, prostředí výzkumu

Výběr vzorku byl proveden v závislosti na účelu studie. Bylo pouţito účelové vzorkování, protoţe bylo nutné vybrat subjekty, u kterých se zkoumaný jev vyskytoval (Hendl, 2005). V rámci tohoto výzkumného projektu jsou informátory sportovci, kteří se věnují vrcholovému či výkonnostnímu sportu. To znamená ti, kteří se snaţí při soutěţích dosahovat výsledků adekvátních k jejich připravenosti. Jedná se samozřejmě také o ty sportovce, kteří absolvovali či se doposud účastní koučovacích sezení. Se záměrem získání sportovců pro výzkum jsem se pokusila spojit s přibliţně 20 společnostmi či osobami. Ve finále se uskutečnila spolupráce pouze s jednou institucí. Přístup k informátorům jsem získala na základě kooperace se společností Koučink Centrum, s. r. o., kde mi po předchozím souhlasu informátorů byly ochotně poskytnuty kontakty na konkrétní osoby. Získala jsem kontakt na 7 osob vyuţívajících koučování v práci se sportovci. Tyto osoby dále kontaktovaly konkrétní sportovce s cílem zjistit, zda budou ochotní se výzkumu zúčastnit. K absolvování rozhovoru svolilo 5 sportovců. Prostředí rozhovoru bylo ponecháno na volbě informátorů, některé z nich proběhly přímo v prostorách Koučink Centra.

49

4.4.1 Stručné představení informátorů Informátor č. 1 Ţena, narozena roku 1988, sportovní koučování vyuţívá 13 měsíců. Jezdí překáţkové dostihy na profesionální úrovni a s koučování se poprvé setkala v zaměstnání u své nadřízené. Koučování hodlá ve sportu vyuţívat i nadále.

Informátor č. 2 Muţ, narozen roku 1970, koučování vyuţívá 7 let. Hraje golf na profesionální úrovni a s koučováním se poprvé setkal v Americe, kde hrál baseball. Prostřednictvím sportu se koučování stalo součástí jeho běţného ţivota. Informátor č. 3 Muţ, narozen roku 1995, koučování vyuţíval 4 měsíce. Hraje ve fotbalovém klubu na Slovensku v kategorii U 19. Koučování ve sportu nyní vyuţívá podle potřeby. Informátor č. 4 Muţ, narozen roku 1993, koučování vyuţívá zhruba dva roky. Hraje ve fotbalovém klubu v České republice 1. ligu. Koučování vnímá jako plnohodnotnou součást tréninku. Informátor č. 5 Muţ, narozen roku 1995, koučování vyuţíval 3 měsíce. Hraje ve fotbalovém klubu v České republice 2. ligu. S koučem je stále v kontaktu, momentálně však koučování vyuţívá pouze v případě potřeby. Přínosy sportovního koučování nyní zúročuje i v běţném ţivotě.

50

4.5

Analytické postupy

Analýza získaných dat proběhla pomocí otevřeného kódování (Hendl, 2005). Systematicky jsem data prohledala, snaţila se klasifikovat jednotlivé části a nalézat v textu témata, která mi pomohou vidět zkoumanou problematiku v celku. Ze všeho nejdříve došlo k přepisu rozhovorů nahraných na diktafon do písemné podoby pomocí programu Listen N Write. Byla pouţita doslovná transkripce, aby bylo moţné podrobné vyhodnocení rozhovorů. Přepsaný text jsem znovu pomalu pročetla a rozdělila na segmenty neboli analytické jednotky, jejichţ obsahům byl připsán z hlediska cílů výzkumu určitý význam. Postupně tak docházelo k organizaci dat. Spojitě během analýzy jsem data také postupně redukovala. Poté proběhlo kódování, které mi umoţnilo data popsat a rovněţ se v nich orientovat a to pomocí formálních symbolů nebo anotací. Důleţité byly také poznámky o kódech a jejich vztazích, které mi byly prospěšné při konečné analýze. V rámci tohoto výzkumného projektu byl pouţit způsob otevřeného kódování, který odhalil v datech určitá témata mající vztah k poloţeným výzkumným otázkám, přečtené literatuře, pojmům uţívaným účastníky nebo se jednalo o nové myšlenky výzkumníka. V konečném popisu výsledků jsou pouţity úryvky z rozhovorů, aby se čtenář mohl se získanými daty seznamovat souběţně s komentáři autora.

4.6

Etika výzkumu Výzkum probíhal v souladu s etickými pravidly. Od účastníků byl získán

informovaný souhlas. Rovněţ byli plně informováni o průběhu a okolnostech studie a byla jim nabídnuta moţnost seznámit se s výslednou prací. Tuto moţnost většina informátorů hodlá vyuţít. Účastníkům bylo řečeno, ţe mohou kdykoli ukončit svoji účast v projektu. Rovněţ byli ujištěni, ţe bude zachováno jejich soukromí a výzkum bude proveden anonymně. Informátoři byli ubezpečeni, ţe jejich osobní data nebudou poskytnuta třetím osobám. Ve výsledné práci jsou označeni pod pojmem „informátor“ a číselně rozlišeni. 51

Rozhovory se odehrávaly na místech, které jsem ponechala zcela na volbě zkoumaných subjektů. Jak jiţ bylo poznamenáno, některé z nich proběhly přímo v prostorách Koučink Centra, s. r. o. . Rovněţ jsem se naprosto podřídila termínům konání rozhovorů. Snaţila jsem se tak navodit pro informátora co nejpříjemnější atmosféru a odbourat případné negativní vlivy, které by mohly výzkum narušit či dostat informátora do jakkoli tísnivé situace. Realizované rozhovory byly nahrávány na diktafon, coţ vţdy probíhalo s předchozím souhlasem informátora. Na tuto skutečnost reagovali všichni zkoumaní sportovci bez jakýchkoli výtek. Realizovaný výzkum neohrozil tělesné nebo psychické zdraví zkoumaných subjektů.

52

5.

ZPRACOVÁNÍ A INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT

5.1

Nahlížení sportu ve vztahu k vlastní osobě Všichni sportovci uvedli, ţe sport je nedílnou součástí jejich ţivota. Opakovaně

popisovali, ţe se jedná o ţivotní vášeň, pro kterou však často museli mnoho obětovat. „Pro mě osobně sport znamená velkou součást života. Vlastně mám práci a sport a je to věc, která vlastně…musíte se jí věnovat, co to jde. Věnovala jsem tomu úplně veškerý volný čas. Rodinu, všechno.“ (Informátor č. 1) „Futbal som hrával už od malička. Vlastne celý volný čas som trávil len futbalom. Je to moja vášeň a už si neviem bez futbalu predstaviť svoj život.“ (Informátor č. 3) „Já nevím…všechno. Životní styl. Prostě je to součást mýho života. Že bych si nedokázal představit život bez toho.“ (Informátor č. 4) Jeden ze sportovců uvedl, ţe oblast sportu do budoucna vnímá jako moţnou pracovní příleţitost. „Sport pro mě osobně znamená asi všechno. Protože když mi nevyjde fotbal, tak bych se chtěl věnovat třeba trenérství, nebo jako rozhodčí. Takže fakt pro mě znamená všechno a chtěl bych u něj zůstat.“ (Informátor č. 5) Od většiny výpovědí se poněkud lišila perspektiva, ţe sport můţe být prostředkem ke zdokonalování konkrétních vlastností, coţ se následně promítá do zlepšení kvality běţného ţivota. „Sport je, i když to tak pokaždý nebylo, tak má to bejt prostředek ke sebezlepšování v různých oblastech od sebedůvěry, sebekontroly, sebeovládání až po trpělivost. Jako v životě, když si plánujete, že chcete něčeho dosáhnout…tak vlastně jdete krok za krokem a já k tomu mám jako prostředek ten sport.“ (Informátor č. 2)

53

5.2

Psychické aspekty dobrého sportovního výkonu Většina

dotazovaných

sportovců

vnímala

psychické

aspekty

dobrého

sportovního výkonu v kontextu psychické stability. Vedle fyzické kondice často chápali vlastní psychický stav pro podání dobrého výkonu jako rozhodující. „90% úspěchu je mentální stránka. A když ten člověk není mentálně nebo emočně na výši, no tak ten výkon nemá šanci přijít.“ (Informátor č. 2) „Protože takhle co vím…i od lidí okolo…i když se nad tím člověk sám zamyslí…tak ve sportě už se člověk nemá kam dál posunovat fyzicky. Protože všichni už jsou na maximálním vrcholu, že už prostě nevymyslíte jak líp skákat, jak líp běhat. Že už je to všechno nastavený na takové laťce, že ta psychika je tam teď hrozně důležitá.“ (Informátor č.1) „Jako…říká se, že hlava dělá nějakých 80% nebo kolik výkonu. A jako co jsem mohl zatím zpozorovat, tak je to doopravdy tak. Je důležitý mít šikovný nohy, ale hlavně je to všechno o psychice.“ (Informátor č. 4) Zhusta zmiňovanými psychickými aspekty dobrého výkonu byla psychická vyrovnanost a potřeba víry v sebe sama. V teoretické části práce bylo nastíněno, ţe koučování se zaměřuje na rozvoj právě těchto faktorů. „Co je potřeba pro dosažení dobrého výkonu, je určitě psychická vyrovnanost. To si myslím, kor v dnešní době, je u těch sportů hrozně důležitý. Aby ten člověk na to byl psychicky připraven. Na úspěchy, na neúspěchy. Že ty lidi prostě, kteří jsou nejlepší, tak musí být v naprostym psychickym klidu. Vyrovnaní, vědět co chtějí a umět si vlastně nastavit, co chtějí.“ (Informátor č. 1) „Tak v prvom rade by som mal ísť na zápas dobre naladený. Byť sebavedomý. A proste užiť si ten zápas a podať čo najlepší výkon. Hlavne, aby sa človek nebál, aby sa zbytočne nestresoval.“ (Informátor č. 3) „Teď se to ukazuje, že asi nejdůležitější je ta hlava. Ta psychologická stránka. Mám na mysli...jakoby já jsem se soustředil, abych měl třeba vyšší sebevědomí.“ (Informátor č. 5) Rovněţ bylo zmíněno, ţe pro dosaţení dobrého výkonu je důleţité rodinné i sportovní zázemí. „Určitě zázemí. Jak rodinný, tak sportovní. Jaký zázemí udělá klub. Určitě i sportovní kolektiv, jaká je nálada v týmu.“ (Informátor č. 5) S potřebou psychické vyrovnanosti a víry v sebe sama v průběhu výkonu se pojí pocity sportovce a způsob jeho myšlení. „Hlavu. Ve všem. Je to všechno o psychice. Jak se člověk člověk cejtí na hřišti, jak přemejšlí a podobně.“ (Informátor č. 4)

54

Mentální stránka dobrého výkonu byla jedním ze sportovců chápána jako cesta k cílům, které si stanovíme v běţném ţivotě a během níţ poznáváme své silné a slabé stránky. Slabé stránky poté máme šanci prostřednictvím sportu zlepšovat. „No…jako zaměřování na ten cíl, kterého chcete v tom sportu dosáhnout. A soustředit se na tu cestu k tomu cíli. To je ta mentální stránka, ta psychická. Ten sport vám má pomáhat v tom, neberu jenom fyzickou část, ale...pomáhá vám určovat ty cíle, které vlastně v tom životě chcete. Na tom sportu si něco naplánuju, to chci, a to mi pomáhá tyhlety věci uskutečňovat i v běžnym životě. Důležitá je ta cesta na to sebezdokonalování…ve všech lidskejch vlastnostech.“ (Informátor č. 2) Vyjádření sportovců k psychickým aspektům, které vnímají jako důleţité pro dosaţení dobrého výkonu, se ve finále vţdy shodovalo s tím, v čem zaznamenali během koučování největší rozvoj. Sportovci většinou vyhledali koučování z důvodu, ţe měli v některém z těchto aspektů nedostatky, a to jim bránilo v dosaţení kvalitního výkonu.

55

5.3

Význam pojmu „koučování“ Na pojem „koučování“ nahlíţela většina sportovců z hlediska několika

základních perspektiv. Nejčastěji popisovali koučování jako moţnost řešit problémy, pomoc něco zlepšit nebo moţnost odstranit chyby ve snaze o dosaţení lepší výkonnosti. „Pro mě koučování teď, když už jakoby jsem se do toho dostala hloubějc, tak znamená...to ustálení té psychiky. Protože třeba…když mě paní ředitelka koučovala, tak já jsem si sama pak dokázala říct, čeho se vlastně bojím. Čeho se bojím, co chci zlepšit a jak to chci zlepšit. Vlastně to bylo vždycky…a jak bys to udělala, kdyby se stalo takhle? A jak by to bylo, kdyby tam náhodou se stalo todlencto? Že to si myslím, že je hodně důležitý. Že ty lidi si to ani kolikrát neuvědomí, že mají takovouhle možnost předvídat, řešit problémy.“ (Informátor č. 1) „Znamená to pre mňa nejaké rady alebo pomoc niečo zlepšiť, odstraniť chyby. Rady ohľadom správánia sa s človekom ohľadom jeho psychiky a ohľadom jeho problémov. Podľa toho, aké má problémy, tak podľa toho sa riešia.“ (Informátor č. 3) „Pro mě to je pomáhání. Pomáhání, když si nevím rady s nějakou situací a podobně. Zamyšlení se nad tím pokládáním správných otázek.“ (Informátor č. 4) Na koučování bylo také nahlíţeno jako na zlepšování kvalit člověka. „Koučování mám jako nějaký vedení sportovců k lepším výkonům. Psychologický vedení, ale jakoby i zlepšování nějakých individuálních kvalit. Kouč mě vede, abych si uvědomil ty chyby a příště je třeba nedělal, nebo abych se mohl dál zlepšovat.“ (Informátor č. 5) Mezi zmiňované základní perspektivy, prostřednictvím kterých sportovci nahlíţeli problematiku koučování, patřil i fakt, ţe se liší od klasického tréninku. „Predsa trenér vyžaduje hlavne tie futbalové veci a hľadá, čo by sme mohli zlepšiť po futbalovej stránke. Naproti tomu koučovanie sa zaoberá aj tými psychickými problémami.“ (Informátor č. 3) Informátoři striktně rozlišovali mezi pojmy trenér a kouč. Často opakovali, ţe trenér jim zprostředkuje technickou přípravu a kouč se naopak zaobírá jejich psychikou. Nejednou zaznělo, ţe kouč jedná se sportovcem jiným způsobem, neţ trenér. „Ten kouč se mě snažil připravit na všechno, nenásilným způsobem. Trenér mě naučí, jak to mám dělat, ale neřekne mi třeba…hele a nechtěla bys prostě, nemyslíš si, že by to bylo lepší? A všechno bude v pohodě prostě. A zkus si to v té hlavě rozležet. Trenér prostě fakt učí jenom tu metodu, tu taktiku. Ale nenaučí mě, 56

abych já se s tím sama naučila prát a abych já si nad tím sama přemejšlela. Což si myslím, že v hodně sportech…že jim to chybí jako.“ (Informátor č. 1) „Pojem koučování je vlastně ze strany toho klienta, toho sportovce. On se ptá, co chce. Ne ten trenér, že mu říká, co bude dělat. Ten tok informací je z druhý strany. Kouč vám ukazuje tu cestu a vy si vybíráte ty věci, který se vám líběj a nelíběj. Klasickej trénink je obráceně. Ten trenér říká tomu sportovci, co má dělat. A říká - když to budeš dělat, tak budeš dobrej. To je ten trenér…příkazovej…takzvaná spartakiádní metoda. To je klasický, skoro všude to takhle funguje.To je právě ten největší průšvih. Jakákoliv metodika, která je univerzální a u které se dbá na to, že se to takhle prostě musí dělat. Ten sportovec je pod nějakym stresem. A největší fáma a dogma je, že lidi prej podávaj výkony pod stresem, pod tlakem. Což je největší blbost. Největší a nejlepší výkon podáváte, když vás něco baví. Tím právě nevznikají ty vnitřní brzdy.“ (Informátor č. 2) Někteří

sportovci

rovněţ

chápali

koučování

v souvislosti

s výhodou

autonomního jednání. V teoretické části práce je vyloţeno, ţe vedení sportovce k samostatnosti v rozhodování a k odpovědnosti za autonomní jednání znamená zvýšení jeho vnitřní motivace a tím i větší úspěšnost oproti motivačně nevýhodným direktivním metodám. „Že ten kouč vlastně mi jenom dával takový pojítka a otázky, abych já sama nad tím přemýšlela. Co vlastně chci zlepšit a jak to budu dělat a jak to budu dělat, když to nepůjde takhle. Úžasný bylo to, že já jsem si na to musela přijít sama. Sama jsem si vlastně udělala strukturu toho, na čem všem je ten výkon závislej a co mě z těhlech složek ve výkonu dobíjí a co mi naopak energii ubírá. A kde mi to tu energii ubíralo, tam jsem si to sama přenastavila. Třeba když jsem dostala kritiku před dostihem, prostě mě záměrně někdo srazil, protože nechtěl, abych byla dobrá, tak jsem si to sama v sobě přehodila prostě. Ano, s touhle informací umím pracovat.“ (Informátor č. 1)

57

5.4

Důvody vedoucí k vyhledání koučování Důvodem, který vedl všechny tázané sportovce k vyhledání koučování, byla

snaha o zlepšení sportovního výkonu. Jednalo se zpravidla o specifické potřeby konkrétních sportovců. U většiny však hrála roli snaha najít řešení psychických problémů, které jim bránily v podání plnohodnotného výkonu. „Vedlo mě k tomu to, že vlastně jak jsem žena v těch dostizích, tak pak jsem byla jakoby dost utlačovaná a potřebovala jsem se psychicky dostat do toho stádia...né, já nejsem utlačovaná, já prostě na to mám a chci to takhle dělat. A proto jsem to vyhledala. Protože jsem chtěla bejt lepší. Já nechci bejt jako ostatní prostě. A protože jsem ženská v chlapskym sportě, tak jsem hledala všelijaký možný způsoby, abych byla jako oni. Aby mě nemohli říct…ááá ty seš hloupá ženská a my jsme chlapy a my jsme lepší.“ (Informátor č. 1) „Velmi často sa mi stávalo, že som nastupoval na zápas so stresom a proste vëtšinu zápasu som hral s tým stresom a keď hrám pod stresom, tak robím aj chyby a to som chcel hlavne odstrániť. Čakal som, že s koučom nájdeme nejaké riešenie a že mi to koučovanie ukáže nejaké cesty, ako ísť ďalej a ako na sebe pracovať. Ako to postupne odstrániť.“ (Informátor č. 3) „Byla to taková rodinná domluva, protože mi přišlo, že jsem si poslední dobou nevěřil a že je potřeba něco změnit. Tak proto jakoby. Ke zvýšení toho sebevědomí a toho, abych si víc věřil.“ (Informátor č. 5) Jeden ze sportovců uvedl, ţe koučování vyhledal ve chvíli, kdy techniky uplatňované v klasickém tréninku přestaly fungovat. „Když jsem najednou poznal, že něco…že klasickej trénink nefunguje. A spolupracoval jsem 4 roky s přední doktorkou sportovní psychologie. Ta mě naučila, jak funguje psychologie. Mozek jak funguje v tom sportu. To byla supr dobrá znalost, ale prostě potom mi chybělo…vlastně takovej ten sebekoučink a ta psychologie je dost spojená s tím koučováním. Protože celej pohyb nebo výkon vlastně vychází z 90% z hlavy a 10% máte nějakou techniku něčeho. V jakýmkoliv sportu. A také nějaké vnější vlivy. Ale 90% musí vycházet z čisté hlavy. Což je dobrý…ta znalost tý psychologie. Ale potom u těch tréninků…k tomu je ideální to koučování.“ (Informátor č. 2)

58

Čtyři sportovci vyhledali koučování z vlastního zájmu. Jeden uvedl, ţe se ke koučování dostal náhodou. „Já jsem se s tím setkal přes toho pana D. On je i normální trenér. Tak jsem za ním jezdil na tréninky. A on mi pak jakože tadyto doporučil, ten koučink. Já jsem o tom slyšel. Mamka mi o tom něco říkala, že nějak takhle zkoušeli v Americe nějaký pokusy. Trénovali basketbalisty a podobně. Tak jsme si řekli s taťkou, že to zkusím. Pan D. mi začal pomáhat s různýma situacema, když jsem se necejtil třeba dobře.“ (Informátor č. 4)

5.5

Vliv koučování na psychický stav Sportovci v reakci na otázku, co se pro ně v průběhu koučovacích sezení

změnilo s ohledem na jejich psychický stav, často popisovali konkrétní psychické problémy, se kterými se před začátkem koučování potýkali. Pouţívali výrazy jako psychická nevyrovnanost, nízká sebedůvěra a stres. Následně vysvětlovali, jakým způsobem koučování tyto problémy ovlivnilo. Ţádný z nich význam koučování pro svou psychiku nepopřel. Častými projevy bylo spíše překvapení nad účinností této metody vedení sportovců. V podstatě u všech sportovců došlo ke kladné změně zmíněných psychických problémů. Jednalo se o psychické aspekty, které vnímali jako potřebné pro dosaţení dobrého sportovního výkonu, a v nichţ cítili, ţe mají určité nedostatky. Tyto nedostatky byly zpravidla důvodem, který je vedl k rozhodnutí koučování vyhledat. „S paní ředitelkou jsme začaly koučovat, když jsem spadla na sportovní dno. Že jsem byla psychicky úplně jako…jsem špatná, neumím to a vykašlu se na to. A pak, když jsem se na to začala připravovat a opravdu jako dostih od dostihu jsem seděla večer pak nad plánkem a přemejšlela nad tím, kde bych mohla zlepšit, kde bych mohla něco upravit a před tím dostihem i tu fázi toho stresu a to. Myslím si, že mi to pomohlo hodně v tom, že jsem se hodně uklidnila a psychicky jakoby vyrovnala.“ (Informátor č. 1) „Když jsme třeba nastupovali, tak někdy jsem byl dost nervózní. Jako abych něco nepokazil nebo abych neudělal nějakou špatnou situaci, kvůli který bysme mohli prohrát. A teď to jakoby nevnímám. Prostě se tím tolik nestresuju. Na začátku jsem přesně nevěděl, co od toho koučování můžu čekat. Jestli mi to vůbec pomůže. Prostě jsem rád, že mi to takhle pomohlo, ale fakt jsem nečekal, že by to mohlo bejt až takhle.“ (Informátor č. 5) 59

„Stanovil jsem si nějakej dlouhodobej plán. Třeba čeho bych chtěl dosáhnout v tom fotbale. Tam bylo, že si chci hodně věřit, že chci bejt sebevědomej. A teďka si věřím úplně. Jakože hodně, na tom hřišti. A je to i znát na mym výkonu o hodně. Zatím jsem, až je to jakoby divný, tak jakože po těch krůčkách si různě jdu pomaličku. Takhle postupně dojít si na ten svůj vrchol, kterej jsem si sám stanovil. Zatím mi to vychází. Ani nevím, jakto. Musím uznat, že to nese svoje ovoce.“(Informátor č. 4) Sportovci opětovaně popisovali, ţe během koučování došlo ke změně jejich myšlení. Jednalo se o změnu z původně negativního smýšlení na pozitivní myšlení do budoucna. „Hodně ta pozitivní mysl dopředu. Že třeba jsem se naučila to, že spousta lidí pak už od začátku třeba řekne, že to nepůjde. Ale já si myslím, že jsem se naučila říct si - ano, půjde to. A že jsem se naučila hodně pozitivně myslet dopředu. Že když si člověk řekne na začátku…ne nezvládnu to, nepůjde to…tak to prostě nepůjde samozřejmě. Ale když si nad tím pak člověk zapřemýšlí, tak proč by to nemělo jít?“ (Informátor č. 1) „Třeba když jsem předtím udělal na hřišti chybu, já nevím, ztratil jsem míč třeba, tak pak jsem se tím ještě pořád zaobíral a pořád jsem nad tím přemýšlel. Kouč mě naučil jakoby - když udělám chybu, tak prostě přenýst se přes to a vůbec nad tím nepřemýšlet a jít dál prostě. Jakoby se to nestalo. Jakoby...když to řeknu blbě...jako kdyby to byla dobrá situace. Nad těma negativníma myšlenkama teď prostě ani nepřemejšlim.“ (Informátor č. 5) „Třeba od tý doby, co s panem D. takhle mluvím…kor teďka v poslední době…tak jsem začal úplně jináč přemejšlet. Že jsem furt takovej pozitivní a podobně. Že třeba dřív třeba jsem si z něčeho dělal hlavu nebo jsem si říkal, že je to blbě a špatně a takhle. Takovej ten úhel pohledu. Teďka jakože se na všechno koukám, že všechno zlý je pro něco dobrý jako. Že se jakoby špatnejma věcma ani nezaobírám a podobně.“ (Informátor č. 4)

60

5.6

Vliv koučování na rozvoj schopností a dovedností

Vedle pozitivních změn v psychickém stavu sportovci rovněţ zaznamenali rozvoj v technice a taktice daného sportu. V odpovědích na otázku, zda existuje něco, co je koučování naučilo, se převáţně vyskytovala skutečnost, ţe se začali připravovat na soutěţ (závod, zápas), coţ sekundárně vedlo ke zlepšení techniky a taktiky a také sportovních výsledků. Přípravou měli někteří na mysli přemýšlení nad kritickými místy v soutěţi a nacházení moţností, jak je řešit. Jiní na základě systematického plánování zlepšovali konkrétní schopnosti či dovednosti. Všechny tyto faktory poté spolupůsobily na dosaţení lepších výkonů. V odpovědích se hojně vyskytovaly výrazy jako lépe vnímat, zamyslet se a pracovat na zlepšení. „I v té taktice třeba. Když jsem si pak ty skoky třeba, každej zvlášť, když jsem se nějakýho skoku bála, tak jsem se snažila se předtím připravit. Taky jsem začala jinak vnímat okolí, a jak to ovlivňuje můj výkon. Mnohem líp se teď zaměřuju na taktiku. Líp vnímám lidi v dostihu kolem sebe, vnímám rychlost koní i toho koně jako takovýho víc do hloubky. Když víš, že na toho koně v osmistym metru zabere to, že ho poplácáš a předtím si to nevěděla, tak to uděláš. Začala jsem vnímat to, co se děje před, co se děje po a taky v průběhu toho dostihu.“ (Informátor č. 1) „Pridalo mi to aj po futbalových stránkach. Začal som viac pracovať na tom, zlepšovať to. Napríklad prácu s loptou, také futbalové činnosti. Robil som si plán, na základe ktorého som sa zlepšoval postupne a dával som si plán na týždeň. Že som si robil akože tréninky. Obsahoval tie futbalové zručnosti, ktoré som chcel zlepšiť. Napríklad prácu s loptou alebo posilovňu po tréningu.“ (Informátor č. 3) „Pomohlo mi to v určitých herních situacích, ve kterých jsem se necejtil dobře. Třeba jsem nebyl svůj, když jsem o zápasech měl hráče na sobě na zádech, když jsem ho měl nalepenýho. Tak jsem nevěděl, co mám dělat. Tak jsme to začali různě nahrávat a řešit si to a představoval jsem si, jak bych to chtěl vyřešit a podobně. A pomáhá to. Že třeba já jsem prostě nevěděl, jak to mám řešit a pak jsem si jakoby nad tím sednul a zamyslel jsem se. A jak bych to chtěl vyřešit, jak by to mělo zhruba vypadat a v tý hlavě, když jakoby člověk ví, o čem se mluví, tak si to dokáže představit. A on když si to představí, tak ten mozek pak ví, co má dělat i v tom zápase.“ (Informátor č. 4)

61

„Jakákoliv metodika, která je vymyšlená jakýmkoliv teoretikem, je nejmíň efektivní a vlastně nefunguje. U každého je potřeba, aby si vytvořil svojí - například u golfu mechaniku švihu a svůj vlastní švih pomocí koučování. A jakýkoliv vlastně informace z vnějšího prostředí, to znamená, jak se všechno má dělat a todleto…nefungujou. Pak sice jedu, ale jedu třeba jenom na 50%. To je ten obrovský rozdíl. Vy si v koučování vytváříte svojí vlastní techniku. Koučování vám vlastně pomáhá určit tu vlastní cestu a pochybnosti mizej. Usmějete se u toho…máte z toho opravdu radost z tý daný aktivity.“ (Informátor č. 2)

5.7

Přesah do běžného života V průběhu rozhovorů nastalo pro mě několik velice inspirativních situací, kdy

sportovci převáděli zkušenosti se sportovním koučováním do běţného ţivota. Jeden mladík poznamenal „No, já bych to nejradši neuváděl jenom na tom sportu. Prostě chci, aby ti to taky něco dalo.“ Zpravidla se mi snaţili vysvětlit, ţe metoda koučování se transformovala do způsobu jejich ţivota. „Koučování vám vlastně ukazuje a umožňuje vidět, jak si jít vlastní cestou. Sportovec, ale vlastně i běžnej život. Abyste v tom byla jakoby sama za sebe.“ (Informátor č. 2) „Změnilo se toho hodně. Ale jakoby můžu říct. Já jsem to měl jako základní na fotbal, abych si věřil v tom fotbale. Ale jako přenesl jsem si to i do tý školy a pomohlo mi to i ve škole nebo normálně v životě. Ovlivnilo mě to dost dopředu. Že si myslím, že jsem se posunul.“ (Informátor č. 5) Poloţila jsem informátorům otázku, zda existují nějaké vnitřní překáţky, které museli během koučování překonat. Dva sportovci nezávisle na sobě odpověděli, ţe si během koučování uvědomili skutečnost, ţe v ţivotě je člověku jedinou překáţkou on sám. „Že jediná prekážka, ktorá existuje, som ja sám.“ (Informátor č. 3) „Že vlastně…největší soupeř pro člověka je on sám, žejo.“ (Informátor č. 1)

62

5.8

Diskuze

Výzkumem bylo zjištěno, ţe všichni dotazovaní sportovci zaznamenali v průběhu koučování výrazné pozitivní změny ve vlastním psychickém stavu. Psychický stav rovněţ chápali pro podání dobrého sportovního výkonu jako rozhodující. Tento výstup se shoduje s poznatky z teoretické části práce, ţe u všech typů výkonů mají hlavní význam faktory psychické (Dovalil et al., 2002). Všechna sportovní činnost se totiţ z psychologického hlediska odehrává ve dvou odlišných situacích v tréninku a v soutěţi. Soutěţní situace jsou pro psychiku člověka mimořádně náročné (Slepička, 1988). Sportovci uváděli, ţe právě v soutěţích se potýkali s různými psychickými problémy, které chtěli v průběhu koučování odstranit či pomoci s jejich řešením. Zpravidla se jednalo o psychickou nevyrovnanost, nízkou sebedůvěru či stres. Pojem koučování znamenal pro většinu sportovců moţnost řešit problémy, pomoc něco zlepšit nebo moţnost odstranit chyby. Koučování vyhledávali se snahou o zlepšení sportovního výkonu prostřednictvím odstranění nedostatků, které pociťovali ve vztahu k vlastní psychice a které vnímali jako psychické aspekty potřebné pro kvalitní sportovní výkon. Psychické aspekty dobrého sportovního výkonu chápali v kontextu psychické stability, kde byla často zmiňována psychická vyrovnanost a potřeba víry v sebe sama. Dosáhnout lepšího výkonu je rovněţ primárním cílem koučování. Děje se tak prostřednictvím posilování sebedůvěry koučovaného jedince (Whitmore, 2013). Ţádný z dotazovaných sportovců význam koučování pro svou psychiku nepopřel. V průběhu rozhovorů vysvětlovali, jakým způsobem koučování pozitivně ovlivnilo jejich původní psychické potíţe. Popisovali na konkrétních příkladech, jakým způsobem jim spolupráce s koučem pomohla vyhledat adekvátní řešení potíţí, se kterými se potýkali před začátkem koučování. V teoretické části práce bylo řečeno, ţe výkon je funkcí motivace a schopností. Bezprostředně ovlivňují sportovní výkon a proto je lze povaţovat za primární psychické faktory sportovního výkonu. (Slepička, Hošek a Hátlová, 2006) Výzkumem bylo potvrzeno, ţe koučování pracuje s vnitřní motivací sportovce. Někteří sportovci chápali koučování v souvislosti s výhodou autonomního jednání, které vnitřní motivaci zvyšuje. Vyzdvihovali, ţe nad svými problémy či nedostatky museli sami přemýšlet. Naučili se lépe vnímat situaci v soutěţi a pracovat na vlastním zlepšení, coţ sekundárně vedlo 63

k rozvoji schopností a dovedností (technika a taktika daného sportu). Prostřednictvím zdokonalování specifických vjemů v rámci senzorických schopností (analýza, pozornost, pochopení a porozumění) koučování pomohlo zlepšit vnímání reality. U sportovců to vedlo k rozvoji tělesných i duševních předpokladů (potenciál) a tím i k lepšímu sportovnímu výkonu. Z analýzy rozhovorů rovněţ vyplynulo, ţe sportovci nahlíţejí problematiku koučování v odlišnosti od klasického tréninku. Nedokonalost klasického tréninku spatřovali v přílišném zaobírání se technickou stránkou sportu, nikoli však psychikou sportovce. Zmiňovali, ţe kouč se věnoval jejich psychické stránce více neţ trenér a tuto skutečnost vnímali jako velice přínosnou. Technika a fyzická kondice sportovci nebyla opomíjena a těmto faktorům byla přikládána značná důleţitost. Ve finále však u kaţdého sportovce převáţil význam psychické stránky výkonu. Jako zásadní nedostatek tohoto výzkumu chápu skutečnost, ţe zahrnuje malý vzorek informátorů. V teoretické části práce bylo řečeno, ţe v současnosti je koučování v oblasti sportu stále zaloţeno převáţně na poznatcích behaviorální psychologie a sportovní výuka je plná instruování, pokynů, kontroly a přikazování (Whitmore, 2013). Skutečnost, ţe metoda koučování, jiţ jsem představila v této práci, se ve sportovní oblasti zatím plně neuplatňuje, jsem si osobně ověřila a shledala při výběru vzorku jako velice problematickou, jelikoţ z tohoto důvodu nebylo moţné získat pro výzkum větší mnoţství informátorů. Za účelem získání sportovců pro výzkum jsem mimo jiné kontaktovala 6 sportovních psychologů, členů Asociace psychologů sportu České republiky vyuţívajících koučování v práci se svými klienty. Od všech jsem byla uvedena do ne příliš příznivé reality, ţe sportovci a mnohdy i samotní sportovní psychologové, jsou vůči tomuto způsobu psychologického vedení sportovce často velmi skeptičtí. Zpravidla mi bylo vţdy sděleno, ţe klienty, se kterými by pomocí této metody pracovali, momentálně nemají k dispozici. Ve spolupráci se sportovními psychology jsem si ověřila i poznatek, rovněţ zmiňovaný v teoretické části práce, a to, ţe koučování je často pouţíváno v kombinaci s dalšími metodami, jako je psychoterapie či poradenství. Málokdy se v tomto případě jedná o tzv. „čistý“ koučink. Celkově jsem se pokusila spojit s přibliţně 20 společnostmi či osobami. Ve finále se uskutečnila spolupráce pouze s jednou institucí.

64

Z výše zmíněného důvodu jsem se nepokoušela vzorek vyváţit z hlediska věku, pohlaví ani typu provozovaného sportu. Vzorek tudíţ nemusí být reprezentativní. Rovněţ je zde však nutno podotknout, ţe jsem usilovala spíše o zjištění vlivu představené metody, který má na informátory z hlediska jejich psychického stavu a sportovní výkonnosti. V průběhu získávání a analýzy dat jsem nabyla přesvědčení, ţe pokud by výzkum proběhl rovněţ s kouči, s nimiţ sportovci spolupracují, a došlo-li by k porovnání zkušeností obou účastníků, lépe bych zabezpečila validitu a reliabilitu výsledků. Byla by zajištěna datová triangulace (Hendl, 2005). Od kouče bychom získali informace ohledně technik, pomocí kterých se sportovcem pracoval, na co se především zaměřoval a jak vnímá rozvoj sportovce z vlastní perspektivy. Perspektivu kouče by poté bylo moţné porovnat se zkušenostmi sportovce. Efektivněji bych také navázala na výzkum Gilberta a Rangeona, který se zaměřuje na interakci obou účastníků (vliv přístupu a chování kouče na rozvoj sportovce), jelikoţ by došlo k jejich separaci a bylo by tak moţné nahlédnout problematiku z odlišného stanoviska (Gilbert a Rangeon, 2011). V tomto bodě vidím moţnost, jak lze na realizovaný výzkumný projekt navázat. Ráda bych toto téma zpracovala v diplomové práci. V metodologické literatuře jsem se seznámila s konceptem zajištění kvality výzkumu navrţeným Lincolnem a Gubou (Hendl, 2005), který zohledňuje čtyři kritéria. Kritérii jsou důvěryhodnost, přenositelnost, hodnověrnost a potvrditelnost. Ohledně kritéria zobecnitelnosti závěrů pro jiné podobné případy jsem v případě tohoto výzkumu narazila na skutečnost, ţe šetření se orientuje ponejvíce na psychické faktory sportovního výkonu a jak je moţné je prostřednictvím koučování ovlivnit. Na sportovní výkon však mají vliv rovněţ faktory kondiční, technické a taktické. Informátoři uváděli, jakým způsobem prostřednictvím koučování došlo k rozvoji technické a taktické stránky výkonu a rovněţ je tato problematika zohledněna v interpretaci získaných dat, výzkum byl nicméně orientován převáţně na faktory psychické. Technice a taktice byla pozornost věnována sekundárně. Oblast sportovního výkonu tak nebyla zachycena v její celistvosti. Přenositelnost výsledků není příliš moţná i z důvodu, ţe vzorek byl vybrán z oblasti vrcholového sportu. Není tudíţ zobecnitelný pro běţnou sportovní veřejnost. Kritérium hodnověrnosti má jako základní prostředek triangulaci, ke které v případě tohoto výzkumu nedošlo. 65

Navzdory uvedeným nedostatkům povaţuji získaná data za vcelku validní. V průběhu výzkumu jsem setkala se s uvědomělými jedinci, kteří projevili notnou dávku inteligence i empatie. Současně projevili otevřený přístup k výzkumu a snahu sdělit co nejvíce.

66

ZÁVĚR

V průběhu realizace výzkumného projektu jsem si osobně potvrdila skutečnost, zmiňovanou v teoretické části práce, a to, ţe dosud uplatňované techniky vedení sportovců, zaloţené na „metodě cukru a biče“, kontrole a přikazování, nejsou příliš efektivní. Koučovaní sportovci často projevovali sympatie s průběhem koučování ve smyslu, ţe se někdo zajímal o jejich problémy, bylo jim umoţněno na sobě pracovat a tyto problémy vyřešit. Setkala jsem se s názorem, ţe v běţném tréninku není doceněna důleţitost psychické stránky výkonu. Během koučování sportovec postupně získává důvěru sám v sebe a odbourává své vnitřní bloky. Pracuje sám na sobě a má chuť a motivaci se dále zlepšovat. A to vše za předpokladu, ţe mu byla poskytnuta moţnost volby na poli vlastního zájmu, adekvátní řešení problémů a pocit vnitřní zodpovědnosti za své plány a jejich realizaci. Cílem práce bylo ukázat sportovní veřejnosti, ţe ve sportu je důleţitá nejen fyzická kondice sportovce, ale rovněţ jeho psychická stránka, která se pro všechny dotazované ukázala jako stěţejní, a také poskytnout vodítko, pomocí kterého lze se sportovcem na této bázi efektivně pracovat. Ze získaných dat jsem se snaţila vytvořit kategorie, které na sebe budou logicky navazovat. Usilovala jsem o zmapování cesty, kterou si sportovci v průběhu koučování prošli, a jaký měla vliv na rozvoj jejich osobnosti a sekundárně sportovní výkonnosti. Zaměřovala jsem se konkrétní psychické a výkonnostní aspekty, které koučování nějakým způsobem modifikovalo. Velice překvapivé pro mě bylo zjištění, ţe koučování má nezanedbatelný vliv i na běţný ţivot sportovce. V sekci interpretace dat lze vysledovat, ţe správný styl vedení sportovce můţe mít pozitivní vliv na jeho kaţdodenní ţivot, ať uţ se zaměříme na vztahy, školu, pracovní záleţitosti či „ţivotní filozofii“.

Bylo moţné sledovat, ţe

jedinci se v průběhu koučování více identifikovali sami se sebou a změnili ve svém ţivotě to, co bylo dosud nevyhovující. U všech došlo ke kladné změně vnímání sebe samých a koučování se ukázalo rovněţ jako způsob ţivota, ne pouze jako způsob vedení. V tom spatřuji obrovskou výhodu této metody. Nejenţe můţe sportovci nabídnout zlepšení výkonnosti, ale znamená rovněţ ţivotní přínos ve formě uvědomění si vlastních slabých a silných stránek a poskytuje efektivní způsob, jehoţ pomocí na nich lze pracovat. 67

Všichni sportovci, se kterými jsem měla moţnost se v rámci výzkumu setkat, pro mě představovali zdroj inspirace. Nahlíţeli koučování jako moţnost, jak ze sebe vydat ještě více a postupovat po pomyslné pyramidě potřeb směrem k jejímu vrcholu seberealizaci. Provedené rozhovory osobně vnímám jako ţivotní zkušenost, která mě posunula kupředu ve vnímání vlastní osobnosti a rovněţ lidí v mém okolí.

68

SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZŮ

CPKP. Co je mentoring. CPKP.cz [online]. [cit. 2013-02-24]. Dostupné z: http://www.cpkp.cz/mentoring/co_je_mentoring.html ČAKO, © 2012. Akreditované výcviky. Cako.cz [online]. [cit. 24. 1. 2013]. Dostupné z: http://www.cako.cz/cs/vyber-kouce/akreditovane-vycviky/ DECI, E. L., RYAN, R. M., 2002. Handbook of Self- Determination Research. New York: University of Rochester Press, 2002, ISBN 1-58046-108-5. DOVALIL, J. et al., 2002. Výkon a trénink ve sportu. 2. vyd. Praha: Olympia, a. s., 2002, 336 s. ISBN 978-80-7033-928-2. FBE, © 2007. Skupinové koučování. Fbe.cz [online]. [cit. 2013-02-24]. Dostupné z: http://www.fbe.cz/koucing/index.php?t=cs&p=skupina.php&d=8&ip=skup_kouc FISCHER-EPE, M. 2006. Koučování: zásady a techniky profesního doprovázení. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2006, 192 s. ISBN 80-7367-140-9. GILBERT, W. D., RANGEON, S., 2011. Current Directions in Coaching Research. Vol. 6, No. 2. GILL, D. L., WILLIAMS, L., 2008 cit. podle TOD, D., THATCHER, J., RAHMAN, R., 2012. Psychologie sportu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012, 200 s. ISBN 978-80-247-3923-6. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2005, 408 s. ISBN 80-7367-040-2. KASSIN, S. 2007. Psychologie. 1. vyd. Praha: Computer Press, a.s., 2007, 771 s. ISBN 978-80-251-1716-3. MÜLLEROVÁ, Z., © 2008- 2012. Pozitivní myšlení [online]. [cit. 2013-01-03]. Dostupné z: http://www.eterapie.cz/clanky/14-pozitivni-mysleni SEBEKOUČOVÁNÍ. Jak začít se sebekoučováním [online]. [cit. 2013-02-23]. Dostupné z: http://www.sebekoucovani.cz/ 69

SLEPIČKA, P. 1988. Psychologie koučování. 1. vyd. Praha: Olympia, 1988, 176 s. SLEPIČKA, P., HOŠEK, V., HÁTLOVÁ, B., 2006. Psychologie sportu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2006, 230 s. ISBN 80-246-1290-9. TIBOR, © 2013. Maslowova pyramida [online]. [cit. 2013-03-02]. Dostupné z: http://psychoanalyza.com/maslowova-pyramida/ TOD, D., THATCHER, J., RAHMAN, R., 2012. Psychologie sportu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012, 200 s. ISBN 978-80-247-3923-6. VYMĚTAL, J. et al., 2004. Obecná psychoterapie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004, 340 s. ISBN 978-80-247-0723-5. WEINBERG, R. S., GOULD, D. 2007. Foundations of Sport and Exercise Psychology. 4. vyd. Spojené státy americké: Human Kinetics, 2007, 607 s. ISBN 978-0-7360-64675. WHITMORE, J. 2013. Koučování: Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Metoda transpersonálního koučování. 3. vyd. Praha: Management Press, s.r.o., 2013, 243 s. ISBN 978-80-7261-209-3.

70

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obrázek 1 - Rozhoduje stav mysli……………………………………………………...20 Obrázek 2 - Struktura sportovního výkonu…………………………………………….35 Obrázek 3 - Maslow a pyramida potřeb………………………………………………..42

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha 1 – Struktura rozhovoru…..................................................................................72

71

PŘÍLOHY PŘÍLOHA 1 Struktura rozhovoru 1 2 3 4

Jakému sportu se věnujete a na jaké úrovni? Co pro Vás osobně sport znamená? Pomineme-li fyzickou kondici, co vnímáte jako potřebné pro dosaţení dobrého výkonu ve sportu? Co pro Vás znamená pojem koučování? Neţ se dostaneme k tomu, jak vnímáte účinky samotného koučování, ráda bych se dozvěděla, jaký důvod Vás vedl k rozhodnutí koučování vyhledat? Z jakého důvodu je pro Vás tento podnět důleţitý?

Vyhledal/a jste kouče z vlastního zájmu, nebo se jednalo o iniciativu někoho z Vašeho okolí? 6 Probíhá v současnosti Vaše spolupráce s koučem, nebo jiţ byla ukončena? 7 Co jste od sezení očekával/a nebo očekáváte? Splnila spolupráce s koučem Vaše očekávání? V čem konkrétně? 8 Co se pro Vás v průběhu koučovacích sezení změnilo? Jak se liší „Vy“ před začátkem koučování a po jeho skončení a čím jsou podle Vás tyto změny ovlivněny? 9 Existují nějaké vnitřní překáţky, které jste musel/a během koučování překonat? Jaký přínos pro Vás jejich překonání představuje do budoucna? 10 Jak Vás spolupráce s koučem ovlivnila s ohledem na Vaši psychiku? Můţete konkrétně pojmenovat faktory, které Váš psychický stav ovlivnily nejvíce? 11 Na první otázku jste mi odpověděl/a, ţe pro dosaţení dobrého výkonu ve sportu vnímáte vyjma fyzické kondice jako potřebné … Hrála spolupráce s koučem roli při rozvoji některých těchto faktorů? V čem konkrétně? 12 Existují nějaké další schopnosti či dovednosti, u nichţ Vám koučování pomohlo k jejich rozvoji? Existuje něco, co Vás koučování naučilo? 5

72