UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut komunikačních studií a žurnalistiky
Diplomová práce
2013
Lucie Benešová
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut komunikačních studií a žurnalistiky
Lucie Benešová
Uživatelské zvyklosti užívání médií dětí z dětských domovů Diplomová práce
Praha 2013
Autor práce: Lucie Benešová Vedoucí práce: Mgr. Radim Wolák
Rok obhajoby: 2013
Bibliografický záznam BENEŠOVÁ, Lucie. Uživatelské zvyklosti užívání médií dětí z dětských domovů. Praha, 2013. Diplomová práce (Mgr.) Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky. Katedra mediálních studií. Vedoucí diplomové práce Mgr. Radim Wolák.
Abstrakt Práce pojednává o mediálním prostředí a životním stylu dětí z dětských domovů. Ve výzkumné části na základě teoretického podkladu zkoumá mediální zvyklosti dětí, dostupnost médií, vlastnictví médií a rodičovskou mediaci. Porovnává vzorek 48 dětí z dětských domovů a vzorek 62 dětí ze dětí z rodin. Kvantitativní výzkum je doplněný výzkumem kvalitativním ve formě polostrukturovaných rozhovorů s vychovateli v šesti dětských domovech a hromadnou diskuzí s dětmi v jednom z nich. Hlavním cílem práce je přiblížit, jakou roli hrají média v každodenním životě dětí z dětských domovů. Komparativní výzkum odpovídá na hlavní otázku, zda se mediální zvyklosti liší od dětí z rodin: Jaká strategie rodičovské mediace v domovech převažuje a jak se liší od mediace, se kterou se setkáme v rodinách.
Abstract The work concerns with media enviroment and life style of children from the children´s homes. The empirical part is based on theoretical part and it explores their media habits, media access, media owning and parent mediation. This work compares a sample of 48 children from children´s homes and a sample of 62 children who live in a family. Quantitative research is supplemented with qualitative research in a form of semistructured interviews with tutors in six children´s homes and with mass discusion with children in one of them. The main aim of the work is to approach which role do media play in every day life of the children from the children home´s. Comparative research answers the main question: Are media habits of the children from the children´s homes different from the habits of the children from families and which strategy of the parental mediation is supreme and how the mediation differs from the mediation in the families.
Klíčová slova dětské domovy-ústavní výchova-užívání médií-uživatelské zvyklosti médií-přístup k médiím-mediální gramotnost-frekvenční analýza-kontingenční tabulky-výzkum s dětmi-polostrukturovaný
rozhovor-rodičovská
mediace-strategie
rodičovské
mediace-mediální prostředí-životní styl dětí-kyberšikana
Keywords children´s homes-institutional child care-media usage-media usage habits-media access-media literacy-frequency analysis-crosstabs-research with children-semistructured interview-parental mediation-parental mediation strategies-media environment- children life style-cyberbully Rozsah práce: 195 405 znaků s mezerami (bez abstraktu a příloh)
Prohlášení 1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. 2. Prohlašuji, že práce nebyla využita k získání jiného titulu. 3. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna pro studijní a výzkumné účely. V Praze dne 1. 1. 2013
Lucie Benešová
Poděkování Děkuji svým nejbližším a rádcům, kteří mi byli v době psaní práce oporou a inspirací. Stejně tak můj dík patří všem, kteří se na výzkumu podíleli. Mám na mysli nejen respondenty, ale také ředitele škol a vychovatele v dětských domovech, bez jejichž vstřícnosti by tato práce nemohla nikdy vzniknout. Pokud bych je měla uvést všechny jménem, nevešel by se do těchto desek text samotné diplomové práce, jenž je v jistém ohledu důležitější.
Institut komunikačních studií a žurnalistiky UK FSV Teze MAGISTERSKÉ diplomové práce TUTO ČÁST VYPLŇUJE STUDENT/KA: Příjmení a jméno diplomantky/diplomanta: Razítko podatelny: Benešová Lucie Imatrikulační ročník diplomantky/diplomanta: 2008 E-mail diplomantky/diplomanta:
[email protected] Studijní obor/typ studia: MSP/ prezenční Předpokládaný název práce v češtině: Uživatelské zvyklosti užívání médií dětí z dětských domovů Předpokládaný název práce v angličtině: The User´s Habits of Media Usage by Children from the Children´s Houses Předpokládaný termín dokončení (semestr, školní rok – vzor: ZS 2012) (diplomovou práci je možné odevzdat nejdříve po dvou semestrech od schválení tezí, tedy teze schválené v LS 2010/2011 umožňují obhajovat práci nejdříve v LS 2011/2012): ZS 2011/2012
Charakteristika tématu a jeho dosavadní zpracování (max. 1800 znaků): Dětský domov je specifickým sociálním prostředím. Cílem práce je alespoň částečně postihnout, jaké postavení mají média v životě dětí z dětských domovů. Práce bude zkoumat nejen uživatelské zvyklosti dětí, ale i jejich představy o fungování médií a o jejich možném vlivu. Zároveň se pokusíme naznačit, zda děti, které nemají na blízku rodiče, vnímají média a jejich obsahy odlišně oproti dětem z rodin (analýza důsledků absence rodičovského mediátora) a zda a kým je role rodičů v DD nahrazena. Předpokládaný cíl práce, případně formulace problému, výzkumné otázky nebo hypotézy (max. 1800 znaků): Cílem práce není vyvodit všeobecně aplikovatelné závěry o mediální gramotnosti či mediálních zvycích obyvatel dětského domova, nicméně klade si za cíl otevřít toto téma jako jeden z ukazatelů diferenciace úrovně a možností mediální vzdělanosti. Jedná se o část kapitálu, se kterým mladý člověk vstupuje do společnosti, do níž se má po letech v totalitní instituci integrovat. Očekávám, že média budou u dětí z DD hrát důležitější roli - jejich mediální gramotnost může být nižší vzhledem k absenci domácího prostředí a samotné účinky médií se mohou lišit od jejich vrstevníků, kteří nežijí v DD. Zároveň je vysoce pravděpodobné, že děti z DD nemají mnoho možností setkat se s nejmodernějšími technologiemi (postupy), nemají tak široký přístup k mediálním produktům a jejich uživatelské zkušenosti jsou o něco chudší než uživatelské zkušenosti dětí „z rodin“. Tyto hypotézy se budu snažit ověřit pomocí dotazníků, které dostanou do ruky obyvatelé DD, ale také děti „z rodin“. Pokud to možnosti dovolí, ráda bych zapojila i vychovatele v DD.
Předpokládaná struktura práce (rozdělení do jednotlivých kapitol a podkapitol se stručnou charakteristikou jejich obsahu): I. Teoretická východiska 1. Dětský domov jako svébytná instituce (totalitní instituce, specifika ústavní péče, integrace do společnosti) 2. Mediální gramotnost v ČR, mediální gramotnost v DD (možnosti výuky a její realizace, vzdělávání zaměstnanců v problematice). Mediální gramotnost jako předpoklad pro integraci do společnosti. 3. Užívání médií dětmi a dospívajícími, účinky médií (kognitivní, afektivní a účinky na jednání), média jako socializační nástroj (kvaziinterakce, síťová média), média jako nástroj ritualizační, vzdělávací; pozitivní a negativní vlivy médií – funkcionalistický přístup a přístup kulturálních studií; preferované čtení – odlišné koncepce vnímání mediálního textu. 4. Mediace – úloha a možnosti rodiny jako mediátora, úloha DD jako mediátora, hranice mezi mediovaným obsahem a reálným světem (socializace, kontext, sociální konstrukce reality a funkce rodiny jako primární instituce, názoroví vůdcové). II. Metodologická část 1. Plánovaný průběh výzkumu, hypotézy 2. Kvantitativní výzkum v DD uskutečněný v 3-5 dětských domovech po ČR; zaměřený především na mediální zvyklosti respondentů a na jejich představu o fungování médií (průběh, získaná data, předpokládaná účast 60-100 respondentů) 3. Kvantitativní výzkum zahrnující respondenty, kteří nežijí v DD; zaměřený především na mediální zvyklosti respondentů a na jejich představu o fungování médií (průběh, získaná data, předpokládaná účast 60-100 respondentů) 4. Kvalitativní výzkum v jednom vybraném DD založený na etnografické metodě (mapování přípravy, průběh pozorování chodu daného DD, minimálně tři návštěvy, které by sloužily jako exkurze do každodenní role médií dětí v DD a zároveň jako vhled do jejich hlubších názorů a vědomostí ohledně médií) III. Analytická část 1. Mediální prostředí v DD obecně, podrobná analýza mediálního chodu pozorovaného DD (možnosti, využití). 2. Účinky, zvyklosti a návyky spojené s užíváním jednotlivých médií a konzumací mediálních produktů, jejich role v DD a role v životě obyvatele DD. 3. Korelační a faktorová analýza dat získaných z dotazníků, vyvrácení, potvrzení hypotéz a stanovení závěrů. 4. Aplikace teoretických východisek na výzkum, jeho analýza a návrhy na zlepšení stávající situace. ZÁVĚR Vymezení podkladového materiálu (např. tituly a období, za které budou analyzovány): Metody (techniky) zpracování materiálu: Práce bude ukotvena na kvantitativním i kvalitativním sběru dat. Kvantitativní ve smyslu sbírání odpovědí na standardizované dotazníky od dětí z různých dětských domovů v České republice a pro porovnání také od srovnatelného vzorku respondentů „z rodin“. Po sběru bude následovat zpracování dat v programu SpSS: pravděpodobně frekvenční, korelační a případně faktorovou analýzou. Kvalitativní pak pouze ve vybrané instituci (resp. institucích – podle možností). Kvalitativní výzkum umožní získat hlubší vhled do vnímání médií a zmapování každodenních zvyků, které jsou spojeny s jejich užíváním. Samotné dětské domovy, v nichž budu svůj výzkum
provádět, zatím vybrané nemám. Pro sběr dat od dětí „z rodin“ mám respondenty zajištěné.
Základní literatura (nejméně 5 nejdůležitějších titulů k tématu a metodě jeho zpracování; u všech titulů je nutné uvést stručnou anotaci na 2-5 řádků): VALKENBURGEROVÁ, Patti M. (2004): Children´s responses to the screen: a media psychological approach. Mawah (New Jersey), Lawrence Erlbaum. Patti M. Valkenbung se zaměřuje na „promítací“ média (TV, filmy, videa, počítačové hry a internet) a jejich vliv na děti, konkrétně pak na vliv násilí v médiích, reakce dětí na zprávy a zábavu v médiích, také na úmyslné a neúmyslné účinky reklamy apod. MATOUŠEK, O. (1994): Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon. Kniha podává přehled kulturní historie rodiny jako instituce, výklad psychologického pojmosloví a metod sloužících k popisu dnešní rodiny, v závěrečné části pak přehled rodinných problémů, s nimiž se setkává praktik působící v oblasti mediálních studií. POTTER, J. W. (2004): Theory of Media Literacy. A Cognitive Approach. London: Sage. Autor knihy vysvětluje, jak je možné se vyznat v dnešní mediálně saturované společnosti. Součástí knihy je několik empirických výzkumů, jež přibližují, jak média ovlivňují jednotlivce a společnost. BERGER, P., LUCKMANN, T. (2001): Sociální konstrukce reality. Pojednání o sociologii vědění. Brno: CDK. Kniha je teoretickým pojednáním o sociologii vědění. Autoři se soustřeďují na osvětlení svého základního chápání problému sociologie vědění a staví tento obor do středu zájmu sociologické disciplíny. Pro mediální studia a zkoumání postavení médií ve společnosti je kniha důležitá pro svůj konstruktivistický pohled na lidskou společnost. PERSE, E. M. (2001) Media Effects and Society. Mahwah, NJ: Erlbaum Perse se podařilo proniknout do mediálních účinků a zachytit teorie o dopadu mediální produkce na jednotlivce i na společnost. Pracuje zde i s psychologickými teoriemi.
Diplomové a disertační práce k tématu (seznam bakalářských, magisterských a doktorských prací, které byly k tématu obhájeny na UK, případně dalších oborově blízkých fakultách či vysokých školách za posledních pět let) Bakalářská práce, kterou jsem obhajovala na FHS není přímo spojena s tímto tématem. Datum / Podpis studenta/ky ……………………… TUTO ČÁST VYPLŇUJE PEDAGOG/PEDAGOŽKA:
Doporučení k tématu, struktuře a technice zpracování materiálu: Případné doporučení dalších titulů literatury předepsané ke zpracování tématu: Potvrzuji, že výše uvedené teze jsem s jejich autorem/kou konzultoval(a) a že téma odpovídá mému oborovému zaměření a oblasti odborné práce, kterou na UK FSV vykonávám. Souhlasím s tím, že budu vedoucí(m) této práce.
Příjmení a jméno pedagožky/pedagoga
……………………… Datum / Podpis pedagožky/pedagoga
TEZE JE NUTNO ODEVZDAT VYTIŠTĚNÉ, PODEPSANÉ A VE DVOU VYHOTOVENÍCH DO TERMÍNU UVEDENÉHO V HARMONOGRAMU PŘÍSLUŠNÉHO AKADEMICKÉHO ROKU, A TO PROSTŘEDNICTVÍM PODATELNY UK FSV. PŘIJATÉ TEZE JE NUTNÉ SI VYZVEDNOUT V SEKRETARIÁTU PŘÍSLUŠNÉ KATEDRY A NECHAT VEVÁZAT DO OBOU KOPIÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE.
TEZE DOPORUČENÉ PEDAGOGEM/PEDAGOŽKOU BUDE VEDENÍ IKSŽ POUZE BRÁT NA VĚDOMÍ, TEZE PODÁVANÉ STUDENTEM/KOU SAMOSTATNĚ BUDE PROJEDNÁVAT.
Doplněná literatura LIVINGSTONE, S. Bovil, M.: Children and Their Changing Media Environment, A European Comparative Study, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London 2001. Publikace je sbírkou zpráv z výzkumu, který S.Livingstone a kol. provedla na přelomu století ve 14 evropských zemích a v Izraeli. Její přístup, který kombinuje kvantitativní a kvalitativní metodu, je základem pro mou práci. Jedná se o komplexní zprávu o užívání médií dětmi ve věkovém rozmezí 8 až 16 let. Zaměřuje se na kontext užívání. LIVINGSTONE, S.:Young People and New Media, Sage, 2002. Kniha navazuje na srovnávací výzkum (popsaný u předchozí knihy). V rámci výzkumu užívání nových médií se S. Livingstone zaměřila také na změny společnosti i rodinného standardu, rodičovskou mediaci a vliv vrstevnické skupiny. Uvádí zde rovněž rozhovory s dětmi a rodiči. Za velice užitečné pro mou práci považuji i aktuálnější zprávy a články, jež se týkají užívání nových médií dětmi a mládeží, které provádí pod záštitou LSE (The London School of Economics and Political Science) např. Livingstone, Sonia and Görzig, Anke and Ólafsson, Kjartan (2011) Disadvantaged children and online risk. EU Kids Online network, London, UK. Report, EU Kids Online network, London, UK. nebo Livingstone, Sonia, Duarager, Andrea (2012) How can parents support childre´s internet safety? EU Kids Online network, London, UK. Report, EU Kids Online network, London, UK. GREIG, Anne, TAYLOR, Jayne a MACKAY, Tommy. Doing research with children. 2nd ed. Los Angeles: Sage, 2007. Publikace poskytuje komplexní návod jak provádět výzkum s dětmi - od plánování výzkumu až po jeho analýzu. Nabízí i praktické ukázky a různé přístupy.
VAŠUTOVÁ, M.: Proměny šikany ve světě nových médií. 1. vyd: Ostrava, 2010. V této publikaci je dobře popsána relativně aktuální situace, jak užívají nová média děti v ČR . Zaměřuje se na negativní aspekty internetu, tedy na kyberšikanu, její podoby a rozšířenost. POTTER, J. W.: Theory of Media Literacy. A Cognitive Approach. London: Sage, 2004. Autor knihy vysvětluje, jak je možné se vyznat v dnešní mediálně saturované společnosti. Součástí knihy je několik empirických výzkumů, jež přibližují, jak média ovlivňují jednotlivce a společnost. Články důležité zejména pro pochopení teorie rodičovské mediace v kontextu rodiny a dětského domova:
Kelly Mendoza: Surveying Parental Mediation: Connections, Challenges and Questions for Media Literacy, The National Association for Media Literacy Education’s Journal of Media Literacy Education 1 (2009) p. 28-41 Patti M. Valkenburg, Marina Krcmar, Allerd L. Peeters &Nies M. Marseille (1999): Developing a scale to assess three styles of televisionmediation: “Instructive mediation,” “restrictive mediation,” and “social coviewing”, Journal of Broadcasting & Electronic Media, 43:1, 52-66 Amy I. Nathanson, Identifying and Explaining the Relationship Between Parental Mediation and Children´s Aggression, Communication Research 1999.
10
Obsah BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM .......................................................................................................... 5 PROHLÁŠENÍ ..................................................................................................................................... 7 PODĚKOVÁNÍ.................................................................................................................................... 8 OBSAH............................................................................................................................................... 10 ÚVOD................................................................................................................................................. 13 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ....................................................................................................... 15 1
VÝZKUMY UŽIVATELSKÝCH ZVYKLOSTÍ ..................................................................... 15 1.1 1.2 1.3
2
STARŠÍ STUDIE UŽIVATELSKÝCH ZVYKLOSTÍ ............................................................................ 15 NOVÁ VÝZVA PRO STUDIUM UŽIVATELSKÝCH ZVYKLOSTÍ ......................................................... 15 PŘÍSTUP S. LIVINGSTONE PRO ZMAPOVÁNÍ MEDIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ DÍTĚTE .............................. 16
DĚTSKÉ DOMOVY V ČR....................................................................................................... 18 2.1 ÚSTAVNÍ OCHRANNÁ VÝCHOVA V ČR -LEGISLATIVNÍ ZAKOTVENÍ ............................................. 19 2.2 ÚSTAVNÍ OCHRANNÁ VÝCHOVA V ČR - STATISTIKY.................................................................. 19 2.3 FINANČNÍ ZABEZPEČENÍ DĚTSKÝCH DOMOVŮ ........................................................................... 19 2.4 ALTERNATIVA DD .................................................................................................................. 20 2.5 OSOBNOST DÍTĚTE Z DD A JEHO INTEGRACE DO SPOLEČNOSTI .................................................. 20 2.5.1 Studie spojené s osobností dítěte z DD ........................................................................... 21 2.5.2 Zlepšování integrace dětí z DD ...................................................................................... 21 2.6 MEDIÁLNÍ OBRAZ DD.............................................................................................................. 22
3
VÝVOJ DÍTĚTE V KONTEXTU SOCIOLOGIE A MEDIÁLNÍCH STUDIÍ....................... 23 3.1 SOCIALIZACE .......................................................................................................................... 23 3.1.1 Druhy socializace.......................................................................................................... 23 3.1.2 Trendy ve výzkumech socializace ................................................................................... 24 3.2 DOSPÍVÁNÍ.............................................................................................................................. 24 3.2.1 Kognitivní vývoj ............................................................................................................ 25 3.2.2 Emocionální vývoj ......................................................................................................... 25 3.2.3 Morální vývoj ................................................................................................................ 26 3.3 RODINA .................................................................................................................................. 27 3.4 VRSTEVNICKÁ SKUPINA........................................................................................................... 27
4
MEDIÁLNÍ PROSTŘEDÍ A RODIČOVKÁ MEDIACE ........................................................ 29 4.1 MÉDIA VE SPOLEČNOSTI .......................................................................................................... 29 4.1.1 Média a socializace ....................................................................................................... 29 4.1.2 Média a dětství.............................................................................................................. 30 4.1.3 Média a rodina.............................................................................................................. 31 4.1.4 Vlivy a účinky médií....................................................................................................... 32 4.2 MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST ......................................................................................................... 33 4.3 RODIČOVSKÁ MEDIACE............................................................................................................ 34 4.3.1 Role rodičovské mediace................................................................................................ 35 4.3.2 Strategie rodičovské mediace......................................................................................... 36 4.3.3 Zkoumání rodičovské mediace ....................................................................................... 38 4.3.4 Rodičovská mediace a počítačové hry ............................................................................ 39 4.3.5 Rodičovská mediace a internet....................................................................................... 39 4.4 DŮLEŽITÉ ATRIBUTY MÉDIÍ V KONTEXTU JEJICH UŽÍVÁNÍ DĚTMI ............................................... 40 4.4.1 Technická vybavenost, vlastnictví médií ......................................................................... 40 4.4.2 Dostupnost médií........................................................................................................... 41
11 4.4.3 Užívání médií ................................................................................................................ 42 4.5 JEDNOTLIVÁ MÉDIA A JEJICH ATRIBUTY.................................................................................... 42 4.5.1 Mobilní telefon/chytrý telefon ........................................................................................ 43 4.5.2 Tištěná média (časopisy, noviny, knihy) ......................................................................... 43 4.5.3 Audio-média (Mp3 přehrávač, rádio, CD přehrávač) ..................................................... 44 4.5.4 Počítačové hry/ Herní konzole ....................................................................................... 44 4.5.5 Televize, DVD přehrávač............................................................................................... 45 4.5.6 Internet ......................................................................................................................... 46 4.5.6.1 Kyberšikana.............................................................................................................. 47 4.5.6.1.1 Výzkumy kyberšikany. ............................................................................................... 48 4.5.6.1.2 Prevence kyberšikany................................................................................................ 49 ZÁVĚR TEORETICKÉ ČÁSTI ................................................................................................................ 50 METODOLOGIE .............................................................................................................................. 51 5
PLÁNOVÁNÍ VÝZKUMU ....................................................................................................... 51 5.1 VÝBĚR POVAHY VÝZKUMU ...................................................................................................... 51 5.1.1 Kvalitativní výzkum ....................................................................................................... 51 5.1.2 Kvantitativní výzkum ..................................................................................................... 52 5.1.3 Kombinace kvantitativní a kvalitativní metody výzkumu.................................................. 52 5.2 HLAVNÍ CÍL PRÁCE A HYPOTÉZY VLASTNÍHO VÝZKUMU ............................................................ 53 5.2.1 Hlavní cíl práce............................................................................................................. 53 5.2.2 Cíle jednotlivých částí výzkumu...................................................................................... 53 5.2.3 Hlavní teoretické hypotézy............................................................................................. 54 5.2.4 Další pracovní hypotézy................................................................................................. 54 5.3 POSTUP VÝZKUMU................................................................................................................... 54 5.4 DŮLEŽITÉ OTÁZKY BĚHEM VÝZKUMU ...................................................................................... 55 5.4.1 Výběr vzorku ................................................................................................................. 55 5.4.2 Kontext, místo výzkumu ................................................................................................. 55 5.4.3 Etika ............................................................................................................................. 56 5.4.4 Stavba dotazníku ........................................................................................................... 56 5.4.5 Srozumitelnost dotazníku ............................................................................................... 57
6
PRŮBĚH VÝZKUMU .............................................................................................................. 59 6.1 SBĚR DAT V DĚTSKÝCH DOMOVECH ......................................................................................... 59 6.1.1 Sběr dat pro kvalitativní výzkum .................................................................................... 61 6.2 SBĚR DAT NA ZŠ ..................................................................................................................... 61
ANALYTICKÁ ČÁST ....................................................................................................................... 63 7
ANALÝZA DAT KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU............................................................... 63 7.1 ZPRACOVANÁ DATA Z POLOSTRUKTUROVANÝCH ROZHOVORŮ SE ZAMĚSTNANCI DD................. 63 7.1.1 Dětský domov a školní jídelna Sázava (okres Benešova, Středočeský kraj)...................... 64 7.1.2 Dětský domov a Školní jídelna Praha 9-Klánovice (hl. město Praha).............................. 65 7.1.3 Dětský domov Senožaty (okres Pelhřimov, kraj Vysočina) .............................................. 66 7.1.4 Dětský domov Humpolec (okres Pelhřimov, kraj Vysočina) ............................................ 67 7.1.5 Dětský domov Náměšť nad Oslavou (okres Třebíč, kraj Vysočina).................................. 68 7.1.6 Dětský domov a školní jídelna v Praze 9 v Dolních Počernicích (hl. město Praha).......... 69 7.2 INTERPRETACE DAT ZÍSKANÝCH Z ROZHOVORŮ SE ZAMĚSTNANCI DD ....................................... 71 7.2.1 Údaje o domovech zařazených do výzkumu .................................................................... 71 7.2.2 Dostupnost médií v DD.................................................................................................. 71 7.2.3 Rodičovská mediace v DD ............................................................................................. 72 7.2.4 Kyberšikana v domovech ............................................................................................... 73 7.2.5 Závěr z informací získaných od pracovníků DD.............................................................. 73 7.3 SKUPINOVÁ DISKUSE V SENOŽATECH ....................................................................................... 74 7.3.1 Diskuze o zákazech a trestech ........................................................................................ 74 7.3.2 Tvorba reklamy ............................................................................................................. 75
8
ANALÝZA DAT KVANTITATIVNÍHO VÝZKUMU ............................................................ 77 8.1
SOCIODEMOGRAFICKÉ PROMĚNNÉ (V. ČÁST DOTAZNÍKU) ......................................................... 77
12 8.1.1 Respondenti ze ZŠ.......................................................................................................... 78 8.2 UŽÍVÁNÍ MÉDIÍ A S NÍM SPOJENÉ ZVYKLOSTI (I. ČÁST DOTAZNÍKU) ........................................... 78 8.3 PŘÍSTUP K MÉDIÍM/VLASTNICTVÍ MÉDIÍ (II. ČÁST DOTAZNÍKU).................................................. 85 8.4 REGULACE UŽÍVÁNÍ MÉDIÍ (III. ČÁST DOTAZNÍKU) ................................................................... 88 8.5 INTERNET (IV. ČÁST DOTAZNÍKU)............................................................................................ 96 9
INTERPRETACE VÝZKUMNÉ ČÁSTI, APLIKACE TEORETICKÝCH VÝCHODISEK 101 9.1
FAKTORY, NA KTERÉ JE POTŘEBA BRÁT OHLED PŘI POSUZOVÁNÍ ŽIVOTNÍHO STYLU, MEDIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ A UŽIVATELSKÝCH ZVYKLOSTÍ V DD ............................................................................. 101 9.2 SHRNUTÍ POZNATKŮ Z VÝZKUMU A VYHODNOCENÍ HYPOTÉZ .................................................. 103 9.2.1 9.2.2 9.2.2.1 9.2.2.2 9.2.2.3 9.2.3 9.2.4 9.2.5 9.2.6 9.2.7
Zvyklosti spojené s užíváním médií............................................................................... 103 Regulace užívání médií ................................................................................................ 105 Restriktivní mediace................................................................................................ 105 Aktivní mediace....................................................................................................... 108 Spoluprožívání........................................................................................................ 109 Internet ....................................................................................................................... 109 Diskuse ....................................................................................................................... 112 Co bych ve výzkumu udělala jinak................................................................................ 113 Návrhy na příští zkoumání ........................................................................................... 114 Návrhy na zlepšení situace........................................................................................... 115
ZÁVĚR............................................................................................................................................. 116 SUMMARY...................................................................................................................................... 118 POUŽITÁ LITERATURA............................................................................................................... 120 SEZNAM TABULEK ...................................................................................................................... 126 SEZNAM GRAFŮ ........................................................................................................................... 126 SEZNAM OBRÁZKŮ...................................................................................................................... 127 POUŽITÉ ZKRATKY..................................................................................................................... 127 SEZNAM PŘÍLOH .......................................................................................................................... 127
13
ÚVOD K tématu diplomové práce mě přivedlo propojení mých dlouhodobých zájmů: mediálních studií a zájmu o sociální oblast. Zjistila jsem, že existuje jen málo studií na téma uživatelské zvyklosti médií dětí z dětských domovů, proto jsem se rozhodla pro výzkum, ve kterém porovnám mediální prostředí a zvyklosti dětí z dětských domovů s podobně velkým vzorkem dětí, jež v rodině žijí. Ve velice důležitém období života dětem z dětského domova chybí rodina, totiž ti nejdůležitější lidé, kteří jim mají ukázat pro společnost přijatelné hodnoty, emoce, normy a pomoci jim svou výchovou v utváření vlastní identity. Úkolem rodiny, jako primární instituce, je také chránit děti a být jim průvodcem v interakci se sekundárními institucemi, se kterými přijdou do styku. Mezi ně v dnešní době řadíme také média. Hlavní otázkou této práce právě je, jaká je funkce rodičů jako mediátorů ve vztahu média-dítě a jaké dopady má jejich absence. Předpokládala jsem, že stejně jako v rodinách, tak i v dětských domovech existují jistá pravidla a strategie vztahující se k užívání médií. Práce je rozdělena do tří částí. Teoretická část nabízí východiska pro mé bádání. V metodologické části přiblížím postup a druh výzkumu. Třetí, analytická část, přibližuje výstup výzkumu a závěry z něj. V teoretické části se kromě popisu dvou porovnávaných institucí - rodiny a dětského domova a jejich specifickými vlastnostmi - zabývám vývojem a socializací dítěte. Posléze zaměřuji svou pozornost na média 1. V posledním desetiletí se začal hojně používat termín rodičovská mediace, který je označením pro intervenci rodičů do užívání média. Zastavím se rovněž u výzkumů a konceptů, jež jsou v rámci rodičovské mediace známy.
1
V této práci jsou pod pojmem médium chápána nejen masmédia, ale také nová média, která mezi mladšími ročníky začínají být bazálním nástrojem komunikace.
14 Jak se lze dočíst v metodologické části, rozhodla jsem se pro celistvý vhled do této problematiky použít kombinovanou formu výzkumu. Pro kvantitativní výzkum jsem navštívila šest dětských domovů ve Středočeském kraji, v Praze a na Vysočině, jejichž obyvatelé vyplnili standardizované dotazníky. Tato skupina dětí z dětských domovů (DDD) byla analyzována, ale také srovnávána s podobně velkým vzorkem dětí ze základních škol (DZŠ), kteří žijí ve svých rodinách. Oba vzorky odpovídají cílové populaci
ve
věku
8-15
let.
V rámci
kvalitativního
výzkumu
jsem
vedla
polostrukturované rozhovory se zaměstnanci dětských domovů. Poslední analytická část prezentuje cíle této práce (uvedené v tezích DP): „Nalézt při analýze mediálních uživatelských zvyklostí dětí z dětských domovů odpověď na otázku, zda je v dětských domovech viditelná absence rodičovské mediace a v jaké formě je nahrazována.“ Tento cíl byl uveden v tezích diplomové práce. Některé prameny a některá témata, která jsem v tezích uváděla, jsem v práci pozměnila. Změny a jejich důvody popisuji v diskusi (9.2.4).
15
TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1 Výzkumy uživatelských zvyklostí Výzkumy zaměřené na uživatelské zvyklosti v historii prošly několika trendy v závislosti na poloze úvah o účinku médií. Kultivační pohled chápe médium jako podnět, po kterém následuje předpokládaná reakce a následná „kultivace“ příjemce. Etnografický pohled tuto rovnici rozbourává a zaznamenává změny týkající se jednotlivců či společnosti, které mají vliv na reakci. Předpokládá, že uživatel bude aktivní.
1.1 Starší studie uživatelských zvyklostí Studie uživatelských zvyklostí se většinou zaměřovaly na domácnosti. Většinou na sledování televize a regulace se sledováním TV spojené, převážně formou pozorování nebo další formou kvalitativního výzkumu. Klaus Jensen (2003) uvádí výzkum Bechtela ze 70. let a Lulla z 80. let. Několik pozdějších studií zkoumalo, jak jsou média integrována do jiných volnočasových a každodenních aktivit (Alasuutari, 1999; Moores, 1993 in Jensen) nebo mezi jakou roli hrají mezi vrstevníky (Buckingham, 1993). Méně studií se věnovalo rádiu a tištěným médiím. V jejich případě se totiž výzkumníci zaměřovali na konkrétní skupinu jejich uživatelů. Hlavní metodou sběru dat byl kvalitativní rozhovor s jednotlivci nebo ve skupině (např. Gray 1992; Hobson 1980; Morley 1986, ibidem).
1.2 Nová výzva pro studium uživatelských zvyklostí Příchod nových médií byl pro výzkumníky novou výzvou. Začaly se rozšiřovat možnosti a kontext užívání médií: domácnost, kyberkafé, používání mezi vrstevníky. Tyto podmínky si vyžadují novou koncepci a operacionalizaci mezi médii a jejich kontextem, jenž už není pevně zakotven (Meyrowitz, 2006, odstavec 4.1.1.) zkoumání uživatelských zvyklostí začalo být důležité komplexní zkoumání mediálního prostředí (media environment). Na této myšlence je rovněž postavena teorie a
16 komparativní studie Sonii Livingstone, o kterou se opírám. Její práce, kterou popisuje kniha CHILDREN
AND
THEIR CHANGING MEDIA ENVIRONMENT, A EUROPEAN
COMPARATIVE STUDY. Podobně nadnárodní rozsah má studie zaměřená na bezpečí na internetu EU KIDS, kterou vede Livingstone pod záštitou LSE. Této studie se účastní i Česká republika.2V českém prostředí provádí velice podobné zkoumání Mediaresearch pro ATO (Asociace televizních organizací). 3 Práce se zaměřuje na výzkum životního stylu a běží kontinuálně již od roku 2008.
1.3 Přístup S. Livingstone pro zmapování mediálního prostředí dítěte Sonia Livingstone4 společně s Moirou Bovill a dalšími výzkumníky provedla na přelomu tisíciletí velký srovnávací výzkum. V rámci kvantitativního i kvalitativního výzkumu porovnávaly užívání médií a jejich vliv na děti ve věku 8-16 let ve 12 evropských zemích5 a v Izraeli. Svou práci Livingstone a Bovill postavily na pěti hlavních cílech (Livingstone Bovill, 2001). -
zmapovat přístup k médiím (media access) (doma, ve škole....)
-
popsat volný čas dětí a mediální aktivity (domestic leisure and media activities)
-
pochopit, co znamenají změny v mediálním prostředí pro děti a pro rodiče (changing media environment)
-
zmapovat přístup a použití médií ve vztahu k sociální nerovnosti a sociálnímu vyloučení (social inequalities and social exclusion)
-
poskytnout podklad pro vývoj postavení médií v budoucnosti Z těchto bodů je pro mou práci nejdůležitější: přístup k médiím, podíl užívání
médií ve volném čase dětí a použití médií ve vztahu k sociální nerovnosti a sociálnímu vyloučení. Při podobném výzkumu v oblasti dětí a médií je možné vycházet ze dvou výchozích bodů. (1.) Je možné zaměřit svou pozornost na děti a zjišťovat, jakou roli hrají média v jejich životě, jak působí a jak do něj zapadají (child-centered). (2.) Nebo 2 3 4 5
Pod vedením Davida Šmahela z FSS na Masarykově univerzitě. Více na www2.lse.ac.uk O výzkumu napsala článek Kuncová (2012) ze společnsoti Mediaresearch. Sonia Livingstone je profesorkou sociální psychologie a vedoucí oddělení Media a komunikace na London School of Economics and Political Science. Belgie, Dánsko, Finsko, Francie, Německo, Velká Británie, Itálie, Nizozemí, Španělsko, Švédsko a Švýcarsko.
17 lze začít u média (tyto výzkumy se většinou zaměřují na jedno médium), popsat jeho technický vývoj, možnosti, rozšířenost a ptát se na to, jaký dopad má na děti (mediacentered).6 Nespornou výhodou přístupu centrovaného na děti je, že zařazuje média do kontextu života dětí. Jeho negativum tkví v tom, že se někdy uchyluje do polohy kritika médií a jejich vývoje. Druhý, mediacentrický přístup, který se profiluje z technologického vývoje, se většinou zaměřuje na dopady jednoho druhu média bez kontextu jeho užití. Opomíjí, že děti nepoužívají pouze jedno médium, ale kombinují je podle svých možností (ibidem). Pro tuto práci je příhodné sloučení obou postojů. Hlavním cílem je nejprve zmapovat, jaké je mediální prostředí (media environment), ve kterém dítě vyrůstá. Prozkoumání mediálního prostředí dítěte má odpovědět na otázku: Jak jsou média zakotvena v každodenním životě dítěte? Vycházejme tedy z myšlenky Sonii Livingstone (2001), že dětství je základem a média hodnotou a vice versa. Má zde místo popis jednotlivých médií, jejich fungování, možný přínos a uživatelské zvyklosti dětí. Stejně tak sem patří zevrubný popis dětského vývoje a sociálního prostředí jako vlivného činitele. Nicméně otázka, jaký vliv má na děti konkrétní mediální obsah, již stojí mimo mou práci. S rozvojem ICT totiž začíná být více důležité médium jako objekt (a jeho možnosti užití) než jeho obsah. Mediální zboží je technologicky propracované, symbolizuje sociální status a je složité na používání (ibidem). V mé práci jde především o způsoby užívání, podíl médií na volném čase, oblíbenost médií, důvody užívání a zásahy do tohoto užívání ze strany autorit.
6
Tyto postupy odpovídají členění postupům vědeckého dokazování představ o působení médií, které uvádí Jirák & Köpplová (2009): (1) sociální teorii působení médií, která vykládá především roli a postavení médií a (2) empiricky zjišťování působení médií (většinou na jednotlivce), které pátrají po konkrétních působeních médií, jednoho média. I oni uvádí, že jsou teoretická a empirická pozorování těsně spjata.
18
2 Dětské domovy v ČR Dětské domovy, které popisoval doktor Matějček ve svých studiích v 60. letech, by bylo možné označit jako totální instituce, nicméně situace se od té doby změnila. Dnešní DD jsou takzvaného rodinného typu. Znamená to, že obyvatelé DD jsou rozděleni do heterogenních skupinek (minimálně dvě rodinky v jednom domově) po maximálně osmi dětech, které simulují rodinu. Jsou v nich děti nejen různého pohlaví, ale i různého věku (Sobotková, 2009a).
U skupinky se zpravidla střídají stejní
vychovatelé. Klientelu dětských domovů7 tvoří zpravidla: děti ve věku 3-18 let s ústavní výchovou nebo pobytem, děti s mentálními defekty, děti, které nemohly vyrůstat v rodině, děti ze "špatné rodiny", děti s nedostatečnou školní docházkou, ale i děti bez závažných kázeňských přestupků, děti s poruchami chování, agresivní děti, sirotci, zdravotně postižení a další (Lazarová, 2008). Předtím, než se dítě dostane do dětského domova, stráví zpravidla pár týdnů v Dětském diagnostickém ústavu (DDÚ). DDÚ přijímá do péče děti, jež nemají ukončenou povinnou školní docházku. Může se tak stát na základě předběžného opatření nebo rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově. Pobyt dítěte v ústavu trvá většinou šest až osm týdnů. Po zpracování různých vyšetření a zhodnocení činností, kterých se dítě účastní, je zpracována jeho diagnostická zpráva a dítě je tak následně umístěno do dětského domova, dětského domova se školou nebo výchovného ústavu.8 Případně se vrací k osobám odpovědným za jeho výchovu. Mezi oblasti prevence, které jsou uvedeny u DDÚ, patří kromě jiného (drogová závislost, alkoholismus a kouření, patologické hráčství, kriminalita a delikvence), ale také virtuální drogy9 (Lazarová, 2008).
7
Z údajů od 35 oslovených DD v práci Lazarové (2008). Ředitelé byli požádáni, aby charakterizovali své klienty. 8 Vliv může mít i zdravotní stav nebo volná kapacita následných zařízení. 9 Počítač, televize, video (Lazarová, 2008).
19
2.1 Ústavní ochranná výchova v ČR -legislativní zakotvení Ústavní péči a její chod upravuje Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních č. 109/2002 Sb. Ten byl novelizován roku 2005 zákonem č. 383/2005 Sb.10 Ústavní výchova je rozdělena mezi tři resorty - Ministerstvo zdravotnictví, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvo práce a sociálních věcí, a to vyhláškou č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních.
2.2 Ústavní ochranná výchova v ČR - statistiky Podle zprávy Českého statistického úřadu z konce roku 2010 je v České republice celkem 228 ústavů. 150 z nich jsou dětské domovy, 31 dětské domovy se školou. Bližší číselné informace ke kapacitě ústavů v Tabulka 1.
Počet ústavů
Lůžková kapacita
Počet dětí
Počet dětí plnící povinnou školní docházku
Celkem
228
8 276
7 397
3 720
dětský domov 5)
150 31 33 14
5 181 1 078 1 429 588
4 628 760 1 445 564
2 789 656 29 246
Zřizovatel, zařízení
dětský domov se školou 3) výchovný ústav 2) diagnostický ústav 4)
Tabulka 1 Zařízení pro výkon ústavní-ochranné výchovy, stav k 31. 10. 2010. Zdroj ČSÚ (Kubíčková, 2011)
2.3 Finanční zabezpečení dětských domovů Finanční zabezpečení dětských domovů může mít několik forem. Především záleží na tom, o jaký typ domova se jedná. Zda se jedná o dětský domov soukromý nebo státní. Soukromých domovů je u nás celkem sedm. U státních domovů může být
10
Novely zákonů jsou k dispozici [online] na www.msmt.cz.
20 zřizovatelem kraj - těch je 138, nebo MŠMT - takové domovy jsou dva. Zřizovatel MŠMT navíc zřizuje 31 dětských domovů se školou. Finanční zabezpečení dětských domovů má bezesporu vliv na vybavenost domova, tedy i na jeho technickou vybavenost, jež je pro náš výzkum důležitá především. Nedá se však obecně říci, že by děti v dětských domovech materiálně strádaly (Slesingerová, 2010). Státní příspěvky jsou často doplňovány materiálními i finančními sponzorskými dary od soukromých firem, nadací i jednotlivců.
2.4 Alternativa DD Za rodinnou alternativu ústavní péče se považuje Klokánek11, projekt Fondu ohrožených dětí. Na základě žádosti rodičů, ústavního soudu, ale i samotných dětí do něj může být dítě přechodně umístěno do té doby, dokud pro něj není nalezena trvalá náhradní rodinná péče (osvojení, pěstounská péče, svěření do výchovy třetí osoby). V současné době jich funguje v České republice 16. Děti v něm zůstávají v průměru 6 měsíců.12 Klokánek bývá propagován pro svou menší institucionálnost - děti například nemusí před umístěním do něj procházet diagnostickým ústavem, a také pro větší snahu umístit děti do náhradní rodinné péče. Fond ohrožených dětí je velkým kritikem dětských domovů, potažmo ústavní-ochranné výchovy, což vyvolává zpětnou obhajobu od dětských domovů. Více na webových stránkách www.fod.cz.
2.5 Osobnost dítěte z DD a jeho integrace do společnosti V souvislosti s materiálním zabezpečením se často uvádí, že obyvatelé dětských domovů nemají problém s nedostatkem financí, respektive materiálním zabezpečením, a že spíše žijí v blahobytu a pak se těžko po opuštění domova vyrovnávají s realitou, že nemají to, na co byli zvyklí. To, co většinou opravdu postrádají, jsou emoce a rodina, do které by se mohli začlenit (Sobotková, 2009b).
11 12
První Klokánek byl otevřen v Žatci v září 2000. Kolem 60 % se vrací po té době k rodičům, 30 % do náhradní rodinné péče a 10 % do jiného zařízení.
21
2.5.1 Studie spojené s osobností dítěte z DD Z longitudinálních studií13 Zdeňka Matějčka je známý závěr, že děti dlouhodobě vychovávané v ústavních zařízeních vykazují v pozdějším věku velké množství odchylek od běžné normy a ve schopnosti socializace, pokud jde o vývoj osobnosti a společenské uplatnění (Matějček in Sobotková, 2009b). Vysvětluje to jako následek doby strávené v deprivačním prostředí a často také slabé inteligenční vybavenosti.14 Podobné stanovisko zaujímá i dlouhodobá studie HODNOCENÍ OHROŽENÉ DĚTI
SYSTÉMU PÉČE O
realizovaná MVČR analýzou osudů dětí, které v letech 1995 až 2004
opustily institucionální péči (Sobotková, 2009b). Její závěry ukazují, že institucionální péče v mnoha případech zbrzdila sociálně patologický vývoj. Po opuštění ústavní výchovy se však trestné činnosti dopustilo 41 % dětí. Jejich nepřizpůsobivost sociálním normám je vysvětlována faktem, že často přicházejí do DD z problematického prostředí, ale jistý podíl na nesnadné socializaci má i přísný institucionální režim, který se bez výjimky musí dodržovat. Takový režim podporuje pasivitu dětí, protože nejsou nuceny „přemýšlet“(ibidem). Mají jasně stanovený harmonogram a tresty, které jim vymezují hranice.15
2.5.2 Zlepšování integrace dětí z DD Pro lepší integraci do společnosti se děti z DD účastní různých víkendových programů a seminářů, kde se učí psycho-sociálním schopnostem a praktickým dovednostem, které potřebují pro zdravý samostatný život. Organizací, která zaštiťuje podobné akce, je v současné době například Letní dům. Více na webových stránkách www.letnidum.cz. Důvodem pro neúspěšnou socializaci může být kromě deprivace také "nálepka", kterou si obyvatel ústavu s sebou do dalšího života nese. Pro své okolí je neustále „tím z děcáku“. Tento fakt ve většině lidí vyvolává spoustu předsudků a podezíravosti (Sobotková, 2009a).
13 14 15
Zpráva o tomto výzkumu byla podaná v letech 1995-1996. Soubor sledovaných osob tvořilo 60 dětí vyrůstajících v dětských domovech. Sledování probíhalo až do jejich 40 let. Upozorňuje také na rozdíl mezi muži a ženami. Ženy z DD mívají často dobré společenské uplatnění. Tento výzkum byl prováděn v době, kdy fungoval starý systém ústavní péče (před rokem 2002).
22
2.6 Mediální obraz DD Vytváření předsudků a nálepek mnohdy napomáhá i mediální obraz. Dalibor Křepský (2007) vytýká médiím několik omylů: Nezasvěceně vyzdvihují počty dětí s nařízenou ústavní výchovou (ve srovnání s jinými evropskými státy), zbytečně kritizují finanční náročnost ústavní výchovy a také to, že děti zůstávají v dětských domovech místo toho, aby byly umístěny do náhradních rodin. Dále nesouhlasí s nesmyslným porovnáváním kriminality dětí z DD s dětmi z fungujících rodin,16 s nepodloženou kritikou práce zaměstnanců v DD, s podáváním neaktuálních informací, např. že sourozenci bývají často rozděleni do jiných DD a s dalšími kritikami. Malá informovanost novinářů často způsobuje, že se mediální publikum stále dozvídá o ústavech, které „drží děti za svými zdmi“, případně, že s nimi špatně zacházejí a vychovávají zločince.17 Situace je však mnohem složitější a už se opravdu v mnohém liší od dob, kdy DD popisoval profesor Matějček (Sobotková, 2009a). V české společnosti se však i přes to začínají více objevovat hlasy, že by se ústavní zařízení měla omezit. Současný plán zní, že do roku 2016 by většina dětí do 12 let měla přejít do péče pěstounských rodin. Tento plán reaguje na trend v zahraničí. Kromě pěstounské péče se do budoucna počítá s menšími zařízeními jako je Klokánek nebo S.O.S. dětské vesničky (Škodová, 2011).
16 17
Zde upozorňuje, že je to jako porovnávat úmrtnost pacientů na onkologickém oddělení a na např. kožním oddělení. V dětských domovech bývají „problémové děti“ a „děti s problémy“. Mnoho těchto kritik slýchávají DD ze strany Fondu ohrožených dětí.
23
3 Vývoj dítěte v kontextu sociologie a mediálních studií Ve výzkumu se objevuje cílová skupina dětí ve věku 8-15 let. Jedná se o skupinu, která prochází vývojem. Na tento vývoj můžeme pohlížet z perspektivy sociologie, psychologie a také mediálních studií, resp. vývoji mediální gramotnosti jedince.
3.1 Socializace Všeobecnou definici pojmu socializace lze nalézt například v sociologickém slovníku: „…komplexní proces, v jehož průběhu se člověk jako biologický tvor stává prostřednictvím sociální interakce a komunikace s druhým sociální bytostí schopnou chovat se jako člen určité skupiny či společnost.“ (VSS II, 1996: 1012). Děti prožívají v dětských domovech důležitou část života pro utváření vlastní osobnosti, uvědomění si vlastního já a také pro významnou část procesu, který nazýváme socializace. Během tohoto procesu si člověk zvyká na společnost a přizpůsobuje se jí, případně si ji přizpůsobuje k obrazu svému. Rámec tohoto procesu je ohraničen společenským řádem, na jehož udržení a předávání se podílejí také instituce. Žádoucím způsobům chování a prožívání v různých situacích se jedinec učí tzv. sociálním učením (Vágnerová, 2000).
3.1.1 Druhy socializace Rozlišujeme různé druhy socializace, např. socializaci záměrnou a nezáměrnou. Dále se socializace dělí na primární a sekundární. Největším rozdílem mezi primární a sekundární socializací je umělost realit v sekundární socializaci (škola, práce). V primární socializaci předává základní kulturní návyky především rodina. Do sekundární socializace vstupuje již internalizovaná osoba, přizpůsobuje se novým
24 rolím a příslušným normám. Díky tomu se liší i emocionální investice do těchto procesů a zvyky bývají hluboce internalizovány18 (Berger & Luckmann, 2006).
3.1.2 Trendy ve výzkumech socializace Od 70. let 20. století je při studiu socializace kladen důraz spíše na její dysfunkční aspekty. To znamená na úlohu při přenosu sociálních nerovností nebo vliv na přetrvávání třídních odlišností. A to zasahuje i do pole mé práce.19 Problém výzkumů socializace většinou tkví v zaměření na studium dílčích forem kulturního chování. Sledují například přenos vzorců sexuálního chování, řečového chování, přenos motivace (Keller in VSS II, 1996: 1012). I tato práce se zaměřuje na studium dílčích forem kulturního chování, respektive zvyklostí spojených s médii. I když jí chybí obecný normativní rámec, tak se snaží podchytit jeho podstatnou část. Z tohoto důvodu nelze považovat výsledek předložené práce za obecný ukazatel primární socializace.
3.2 Dospívání Proces socializace zahrnuje i nápodobu, přejímání rolí, norem a vyjadřování sankcí, příkazů a zákazů. Výchova v prvním a druhém dětství představuje rozhodující formativní vliv na to, co bychom mohli označit jako obsah osobnosti (rysy toho, jak se dítě vztahuje k sobě a k ostatním). „Psychologie dítěte je konfrontována s novými výzvami; a to nejen v souvislosti s informační explozí a rozšířením počítačové gramotnosti, což nastoluje požadavek přehodnotit a znovu prozkoumat kognitivní kapacity akceleraci kognitivního vývoje, ale také hrozící nebezpečí retardace emočního, sociálního a volního vývoje s narůstající složitostí životního a sociálního prostředí.“ (Smékal, 2002: 23)
18
Příliš mnoho socializace vytváří konformitu. Známou je práce Basila B. Bernsteina - zabýval se rozborem odlišných řečových kódů osvojovaných dětmi v různém sociálním prostředí. Podobně založená je analýza nerovností při přenosu kulturního kapitálu P.F. Bourdieu a sociologie vědění P.L. Bergera a T. Luckmanna (ibidem).
19
25 K rizikovým faktorům ve výchově patří: deprivace nebo supersaturace dítěte, nezájem rodičů, absence vzorů, problematický televizní obsah, nadměrné ambice rodičů, nebezpečí drog, gamblerství a počítačové hry (Smékal, 2002). Na dospívání člověka lze pohlížet z několika hledisek: mluvíme o fyzickém vývoji, kognitivním, emocionálním a morálním. Jednotlivě jsou popsané v následujících odstavcích.
3.2.1 Kognitivní vývoj Řada vědců z humanitních disciplín se ve věci kognitivního vývoje následuje teorii švýcarského psychologa Jeana Piageta. Jeho hlavní tezí je, že dětská mysl vyspívá nejméně 12 let a prochází přitom několika stádii. Tato práce se zaměřuje na děti ve věku 8-15 let. Do tohoto rozmezí patří přibližně dvě Piagetova stádia. Děti ve věku 8 až 12 let se nachází v operačním stádiu, kdy jsou schopné logicky přemýšlet o objektech a událostech, chápat stálost počtu, množství a hmotnosti a ovládají různá konverzační pojetí. V tomto věku také začínají chápat, co to je informace a reklama (Smith Cowie in Potter, 2008). Jsou přitom většinou schopné porozumět fiktivnímu příběhu a rozlišovat vlastnosti postav. Další fází je stádium formálních operací, kterého děti dosahují mezi 11. a 12. rokem. Jejich myšlení začíná být totožné s myšlením dospělých. Umí uvažovat v symbolických pojmech a používají formální myšlení (umí odhadnout výsledky hypotéz). Ve vztahu k médiím mají také povědomí o tom, jak funguje televize a její ekonomická politika (ibidem).
3.2.2 Emocionální vývoj Emoční vývoj je závislý na kognitivním vývoji a o vývoji emoční inteligence lze mluvit až v adolescenci (po dokončení kognitivního vývoje). Nedokončený kognitivní vývoj může být zábranou pro odpovídající emoční reakci na mediální zprávu (Goleman in Potter, 2008).
26
3.2.3 Morální vývoj Morální vývoj rozfázoval Lawrence Kohlberg (in Potter, 2008) na tři stádia: předkonvenční, konvenční a postkonvenční. Tyto fáze jsou důležité pro uvažování o rodičovské mediaci, jelikož právě rodiče mohou v podstatě zajistit hladký průběh vývoje. 1. Předkonvenční období trvá zhruba od 2 let do 8. Dítě je během něj v prvním subobdobí plně závislé na autoritě a jeho vnitřní kontrolní systém je slabý. Chce se především vyvarovat potrestání a nerozlišuje mezi tím, kdy jedná "naschvál" a kdy se něco stane nešťastnou náhodou. V druhém subobdobí se nechává vést svým sebeuspokojením. 2. Během konvenčního období si dítě vybuduje vědomí sebe sama a zvnitřňuje si, co je dobré a špatné. Rozlišuje mezi lží a pravdou. Trest je však velmi silnou motivací. Ve 3. podstádiu touží dítě po pochvale a to ho motivuje v jednání před vrstevníky a rodiči. Ve 4. podstádiu se tato motivace stane povinností. Jedná podle pravidel. Nechce přijít o svou čest. 3. Poslední období je postkonvenční. Do této fáze už se mnoho lidí nedostane. James Potter z toho viní i nedostatečnou mediální gramotnost, jelikož člověk může následovat některé principy z médií (např. z televize), kterých se pak těžko zbavuje). Ale pokud jedinci do tohoto stádia vyspějí, tak ve střední adolescenci. Lidé, kteří dosáhnou tohoto stádia, jsou schopni přesáhnout konvenčně zažité normy, přemýšlet o vlastních ideálech a rozhodovat se podle svého etického uvážení.20
20
I toto stádium je dále rozděleno na dvě podstádia. To 5. je především o sociálním kontaktu a zkoušení nového. Je to podstádium hledání. 6. podstádium objevuje především universální principy spravedlnosti a respekt pro lidskou důstojnost a vytváří si vlastní hierarchii morálních hodnot. Trest je mnohem méně důležitý než vnitřní pocit správnosti činu.
27
3.3 Rodina Rodina je základním článkem sociální struktury i základní ekonomickou jednotkou. Rodinná skupina, která tvoří jednu domácnost21, je složená z rodičů a svých dětí. Nazývá se rodina nukleární24. „Rodinná výchova je považována za základ výchovy. Vytváří vzory chování, je základnou společenských hodnot a norem. Poskytuje jedinci základní sociální a kulturní kapitál. Podle některých teorií jsou ale tyto úkoly rodiny v poslední době oslabovány a stávají se zastupitelné jinými institucemi“ (VSS II, 1996: 940). Z předchozích vět vyplývá, že domov je ochranitelské či výchovné téměř izolované prostředí. Informace z vnějšího světa jsou filtrovány rodiči. V tomto duchu Oscar Ritchie a Marvin Koller popisovali domov jako „malý svět“ dítěte. Podle nich je rodina „jako obrazovka předvádějící kulturu společnosti, která vybírá pouze části, jež považuje za hodné pozornosti“ (Meyrowitz, 2006:195). Cílem výchovy v rodině je uvést dítě do příslušného kulturního prostředí. Můžeme říci, že je tedy zároveň mediátorem dané kultury (Nakonečný, 1999). Je na rodině, aby se chopila vlivů, které přicházejí z vnější, a dokázala je regulovat či rozvíjet po kladné stránce.
3.4 Vrstevnická skupina Zavedení povinné školní docházky posloužilo k nespontánnímu vzniku další sociální skupiny, a to vrstevnické. V interakci s médii tato skupina generuje své vlastní hodnoty, vzorce chování a priority a pod jejich vlivem vnímá působení ostatních socializačních vlivů. Teoretikové se shodují, že čím je slabší rodina (neúplná či ekonomicky nestabilní), tím povrchněji socializuje a snadněji ztrácí vliv. Na místo rodiny pak vstupuje vrstevnická skupina. Skupinu pak lze nazvat zástupnou rodinou.
21
Domácnost - může zahrnovat muže, ženu, děti různého věku a většinou se o jejím počátku mluví ve chvíli, kdy se tito členové nastěhují do společného prostoru (tzn. nemusí být rodinou). Domácnost je prostor, kde se konzumuje zboží, a je s ní počítáno jako se součástí ekonomického trhu. A také se používá pro jeho výzkumy trhu. Rodinaz našeho hlediska především důležitou jednotkou pro pozorování sociálních vztahů a sociální reproduce nebo sociální změny.
28 Vrstevnickou skupinu dokonce označil James J. Coleman (in Možný, 2002) za hlavní vlivný faktor. Podle něj je jedinec od puberty více ovlivňován vrstevnickou skupinou než svými rodiči. Zkoumání vztahu mezi školou (resp. vrstevnickou skupinou) a rodinou komplikuje skutečnost, že se trojúhelník rozrůstá do čtyřúhelníku. Vstupují do něj totiž média, a to častokrát dříve než vrstevnická skupina a škola. Všechny čtyři hrany jsou na sobě závislé a musí spolu koexistovat. Co se však stane, když jedna z hran chybí?
Obrázek 1 rodina, škola, vrstevníci, média (vlastní grafické znázornění)
29
4 MEDIÁLNÍ PROSTŘEDÍ A RODIČOVKÁ MEDIACE
4.1 Média ve společnosti Rysem současných moderních společností je medializace – stále více společenských aktivit se odehrává s aktivní účastí médií (Jirák & Wolák et al., 2007). Média také zastupují prvek společenské integrace (McQuail, 2009) a jsou to instituce, které prospívají k šíření informací a myšlenek, ale také k individuální zločinnosti a úpadku morálky. I přes své vlivné postavení ve společnosti, bývají vlivy a účinky médií často přehlíženy a pohlíží se na ně jako na součást modernizace. Jelikož média nefungují ve vakuu, ale jsou všude kolem nás, je vztah mezi médii a změnami v chování obtížně pozorovatelný. Přesto je jasné, že ovlivňují naše chování, postoje i soukromí. Mění také skupinové identity, socializaci a hierarchii (Meyrowitz, 2006). Tato kapitola je také o rodičovské mediaci, tedy schopnosti rodiny pracovat s mediálními obsahy a korigovat zacházení s médii. Avšak nejprve se budeme zabývat pozadím tohoto problému, respektive otázkou, jaké je postavení médií ve vztahu k socializaci, dětství, rodině a vrstevníkům (tedy jevům popsaným v první teoretické části).
4.1.1 Média a socializace Vliv na socializaci patří mezi dlouhodobé účinky médií na lidi a společnost. Sociologie a mediální studia se na výzkum těchto účinků přeorientovali až v poslední dekádě právě s rozvojem nových médií (na rozdíl od masmédií). V této souvislosti se badatelé začali zajímat o životní styl jednotlivých vrstev. Média říkají lidem, jak se mají chovat, jak mají myslet (Jensen, 2003). Tento vliv však nemusí být vždy evidentní.
30 Jak již bylo řečeno; elektronická média podrývají vazbu mezi místem a příslušnou rolí (Meyrowitz, 2006). Hranice mnoha dříve odlišných sociálních rolí jsou rozmazány. Elektronická média ničí jedinečnost místa a času a mají tak ohromný vliv na skupinovou identitu. Socializace skrze média je přirozenou součástí modernity (stejně jako jí bylo ve středověku náboženství) a zdá se, že sekundární socializace uskutečňovaná mimo rodinu získává silnější výchovný efekt, což je také důvod, proč některé výzkumy přichází se šokujícími závěry v oblasti účinků, i když dle stavu ve společnosti je daná skutečnost ve své podstatě v rámci normy (Jensen, 2003). V rámci socializace by mělo být regulováno množství a rychlost získávání informací (včetně zákulisních informací) referenčních skupin (Meyrowitz, 2006). Současná média mají tu schopnost určovat rozsah kontroly. Jejich potenciál zprostředkovávat informace, které nejsou vázané na tělesnou lokalizaci, umožňuje vstup do "zákulisí" těch druhých, a dokonce i jiných sociálních tříd. Média předefinovala to, co je veřejné a soukromé.
4.1.2 Média a dětství Jak bylo řečeno v předchozí kapitole; média narušila hranice. Za své vzala i původní idea dětské nevinnosti, která korespondovala s dětí z některých sociálních situací nebo informačních systémů dospělých. Tisk byl tohoto oddělení schopný. Jeho kód byl rozluštitelný pouze dospělými, ale televize nabídla přístupnější informace a vpustila tak děti do světa dospělých. Samotné vystavení informací ale ještě neznamená jejich pochopení a přijetí. Existuje ještě jeden filtr: kognitivní vývoj. Myšlení dětí je odlišné od myšlení dospělých, a tak vnímají jiné věci. Recepci dospělých se dítě podle vědců přiblíží v 11 či 12 letech. Přesto nelze pochybovat o tom, že „televize nabízí bohaté spektrum původních podnětů a sociálních zkušeností, které mohou usnadnit kognitivní a sociální vývoj“ (Meyrowitz, 2006: 198). Jak televize odhaluje zákulisní chování rodičů, boří se bariéra nejen z pohledu dětí, ale také rodiče nemusí vidět důvod, proč by si měli na něco „hrát“. Elektronická média jsou pak pro děti nejen interpretátorem světa dospělých, ale zprostředkovávají jim možnost
31 komunikovat s jinými dětmi. A co je nejdůležitější: pro elektronická média jsou děti také lidé22. (ibidem) O to víc se pak mohou cítit jako dospělí. Pod vlivem tohoto odkrytí a přiblížení dospělost a dětství splývají. Livingstone (2001) souhlasí s tím, že se prostřednictvím médiím děti již v raném věku stávají globálními občany, protože média globalizaci napomáhají. Média se u dětí podílejí na jejich tvorbě identity. Livingstone ovšem zároveň upozorňuje na posunutí hranic dětství. Na rozdíl od předchozích generací se dětství prodlužuje. Děti déle studují, déle zůstávají doma a v pozdějším věku se ekonomicky osamostatňují, což ovšem naráží na skutečnost, že hlavním trendem je individualizace (jejich závislost je tedy jen částečná). Tyto dvě skutečnosti mohou být hlavním spouštěčem konfliktů v rodině v dlouhém období dospívání. Média pak mohou v rámci těchto konfliktů nabídnout spoustu potřebného - identitu, kulturu, vzdělání a konzumaci.
4.1.3 Média a rodina Pokles volnočasových aktivit ve venkovních zařízeních vytvořil z domova hlavní prostředí, kde členové domácnosti tráví svůj čas. Mediální vybavenost domů se zvyšuje a společně s tím i čas strávený s médii. V mnoha případech se média stávají klíčovým faktorem pro to, aby se příbuzní sdružili jako „rodina“ (Livingstone, 2002). Nelze však přehlédnout stále zvyšující se vliv médií, vzdělávacích institucí a vrstevníků. Dnešní rodiče musí ve své roli mediátorů bojovat s tisíci představami a idejemi. Množství informačních zdrojů se dětem rozšířilo. Izolovanost je minulostí. Nabourání izolovanosti je jednou z důležitých charakteristik, pokud se bavíme o současné rodině a médiích (Meyrowitz; Livingstone Bovill, 2001). Ta už je charakteristická pro masová média a jde ruku v ruce s globalizací a privatizací veřejné sféry. Další charakteristikou je individualizace, která je všeobecně spojována s novými médii (ibidem). Alvin Toffler (in Matoušek, 2003) mluví o počátku nového typu civilizace, tzv. civilizace třetí vlny, která je vyvolána bouřlivým rozvojem nových technologií, zejména informačních. V rodině třetí vlny jsou na prvním místě individuální zájmy dospělých osob, média je inspirují. Jedinci jsou méně stabilní, fragmentální a méně závislí na autoritách. Tento trend individualizace výstižně 22
„Děti jsou také lidé“ byl slogan jednoho z pořadů ABC.
32 pojmenoval Flichy (in Livingstone Bovill, 2001) „žití vedle sebe odděleně“ (living together separately).
4.1.4 Vlivy a účinky médií Každé médium poskytuje nějaké služby a výhody, jen je potřeba vědět, jak je využívat a umět si vybírat, protože jak bylo řečeno: nová média jsou jen minimálně regulována. Nerada bych se obšírně zabývala tím, jak jsou média škodlivá a jak je důležité dát si pozor, aby neměla na děti negativní účinky. Média škodlivá samozřejmě být mohou, ale jen pokud jsou pro to podmínky. Zanechávají totiž jisté stopy na společnosti, kde působí (Jirák. & Köpplová, 2009) Mají vliv (influence) na sociální instituce, společnost a účinek (effect) na jedince, kteří je používají. Pokud mluvíme o účincích a vlivech médií, tak mluvíme o komplexní a složité záležitosti. Potter (2008) rozlišuje mezi zjevnými účinky (manifested effects) a vyvíjejícími se účinky (process effects). Zjevné se dají jasně zpozorovat - může to být změna chování dané osoby a podobně. Vyvíjející jsou pak takové, které konstantně formují emocionální změny, postoje jedince v závislosti na vystavení se danému médiu. Z pohledu mediální gramotnosti by se zdál právě tento druh účinků důležitější, ale zároveň se dá sledovat jen velice těžko (ibidem). Většina dosud provedených zahraničních i domácích výzkumů je zaměřena na krátkodobý, bezprostřední efekt (Suchý, 2007). Přitom do vztahu mezi dítětem a médiem vstupuje mnoho proměnných: „dispoziční výbava jedince, učení, motivace, stávající postoje, vzdělání a příslušnost k sociální skupině, vliv výchovy a rodinná konstelace, socioekonomická pozice, předchozí zkušenosti, věk dítěte a hlediska vývojové psychologie, rozvoj zájmů a koníčků“ (Suchý, 2007: 131). V souvislosti s faktory, které snižují, nebo zvyšují rizika užívání médií, můžeme použít termín základní poloha člověka (baseline), která je základem pro možné ovlivňování. James Potter (2008) uvádí příklad, že pokud by dítě bylo zvyklé na agresivní chování, tak u něj násilí v televizi nevyvolá zjevný účinek, ale bude posilovat ten vyvíjející se. Kleppner (in Kunczik, 1995) podobně mluvil o účinku médií jako o posilovacím procesu (vyvracel hlavní teorii z 60. let, která počítala s tím, že média mohou mnohé
33 změnit). Podle něj jsou účinky posíleny za určitých předpokladů - zprostředkujících faktorů: predispozice recipientů (výběrové vystavení se médiu), skupiny a skupinové normy, interpersonální rozšiřování masově komunikovaných obsahů, uplatnění názorového vůdcovství. Nicméně později bylo vyvráceno, že by i posílení existujících postojů bylo účinkem. Účinky obecně závisejí na úrovni jednotlivců, na osobnosti recipienta a na situačním kontextu mediální konzumace (ibidem). Zkoumání krátkodobých a dlouhodobých účinků médií na děti jsou poslední dobou velice populárním tématem vědců, kteří se pohybují v oblasti mediální výchovy, respektive v mediálních studiích obecně. Výzkumné metody jsou různorodé a výsledky rozmanité, ale shodují se na tom, že je nezbytné média regulovat, respektive mít kontrolu nad tím, jakým způsobem děti médium využívají.
4.2 Mediální gramotnost Aktivní vstup médií do sociálně komunikačního života společnosti zvyšuje potřebu členů znát povahu, podstatu, určující faktory a pravidelnosti působení médií ve společnosti. Utváří se nová kompetence – mediální gramotnost (media literacy). Vzhledem k její nedostatečné úrovni mezi uživateli médií „vznikla ve společnostech potřeba systematického vzdělávání veřejnosti v oblasti mediální komunikace, která se posléze vyvinula do podoby mediální gramotnosti jako součásti všeobecného vzdělání“ (Jirák & Wolák et al., 2007: 7). V tomto případě mluvíme o mediální výchově (media education), která v rámci Rámcového vzdělávacího programu (RVP) rozvíjí schopnost „žít s médii“. V České republice je mediální výchova součástí RVP od roku 2006. David Buckingham (2003) zdůrazňuje, že mediální výchova je proces, jehož cílem je rozvinutí široké spektrum kompetencí. Ty pak nazývá mediální gramotnost, kterou charakterizuje jako znalost a zručnost. Zručnost ve smyslu „být schopen použít nějaké médium“, považuje jen za část mediální gramotnosti (nazývá ji funkční gramotností). Kromě ní, klade důraz na schopnost analýzy, hodnocení, kreativity a kritické reflexe (gramotnost kritická) ve vztahu k médiím na několika koncepčních
34 úrovních.23 Soubor těchto kompetencí a vědomí o jejich důležitosti činí jedince aktivním ve vyhledávání informací a angažuje se ve veřejném životě, neboť je nejen schopen analyzovat, ale také kreativně produkovat společensky prospěšné obsahy. Úroveň mediální gramotnosti může být spatřována jako podmínka pro plnohodnotné zapojení do veřejného života (Potter in Jirák & Wolák et al., 2007) Zvyšování mediální gramotnosti kromě roviny mediální výchovy (školní i mimoškolní) může být uskutečňováno také mediální osvětou (většinou ji vedou samotná média – informace o autoregulaci, kritika médií v médiích) a profesní/odbornou přípravou – především vychovatelů a učitelů, ale i přípravou novinářů a jiných profesionálů, kteří pracují v médiích (Jirák & Köpplová, 2009). Sonia Livingstone (2004) ve svém výzkumu potvrzuje, že gramotnost spojená s užíváním nových médií, především internetu, se liší od mediální gramotnosti, kterou máme spojenou s tištěnými a audiovizuálními médii. Uživatel totiž není pouze příjemce, ale i producent.
4.3 Rodičovská mediace V předchozích kapitolách byla řeč o vlivu a účincích médií na společnost a jedince, v souvislosti s tím jsem zdůraznila potřebu zvyšovat mediální gramotnost a mít kontrolu nad užíváním médií dětmi. Také bylo řečeno, že jsou to právě rodiče, kteří jsou mediátory dané kultury, tedy i v souvislosti s médii. Na otázky: kdo, proč a jak odpovídá tato kapitola o rodičovské mediaci. Podle více jak třetiny dotázaných ve výzkumu STAV MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI V
ČR
24
(2011) prováděném Centrem pro mediální studia (CEMES) ovlivňuje dítě v
přípravě na život s médii na prvním místě rodina. Druhým nejčastějším vlivem jsou média sama (28 %) a vrstevníci (22 %). Škola byla uváděna až jako poslední faktor. Rodinu uváděli především lidé nad 30 let. Respondenti byli také dotázaní na míru vlivu jednotlivých médií na život. 77 % z nich se domnívá, že zásadní vliv má internet. Televizi uvedlo 22 %. Vliv televize zdůrazňovali především starší respondenti.
23 24
Buckingham nabídl čtyři základní koncepty mediální výchovy: produkci, jazyk, reprezentaci a publikum. Kompletní studie výzkumu je dostupná online.
35 Děti a mladiství jakožto „speciální publikum“ (Dorr in Livingstone, 2002) jsou již dlouho předmětem specifických intervencí, aby byli ochráněni před případnými újmami. Takové smýšlení se stalo součástí dětských práv. „Nejde jen o to, aby dětské programy neobsahovaly násilí, sex či vydírání, ale aby také měly k dispozici vysoce kvalitní programy, které by podporovaly jejich vývoj, vyjadřovaly jejich zkušenosti a kulturu tak, aby obhajovaly svůj smysl pro společnost a místo“ (in Livingstone, 2002: 5, vlastní překlad). Tyto požadavky byly presentovány v CHILDREN´S
TELEVISION
CHARTER.25
4.3.1 Role rodičovské mediace Jak již bylo řečeno, děti se setkávají s médii ve věku, kdy nemusejí rozumět obsahu, který média předávají komplexně. Média používají kódy, které mohou být pro děti srozumitelné jen z části. Případně mívají snadný přístup k mediálním textům, které jsou nesrozumitelné nebo dokonce nevhodné pro jejich věk. V takovém případě je zapotřebí, aby se o kompletní porozumění, případně o regulaci nevhodných obsahů, postaral činitel, který na jejich výchovu dohlíží. Ve funkční rodině je to úloha rodičů v takovém případě mluvíme o rodičovské mediaci. V případě dětských domovů roli rodiče z velké části zastupují vychovatelé. I jejich regulaci v této práci označuji jako rodičovskou mediaci. Svoji roli v pozdějším věku má také vzdělávací systém a vrstevníci. V primární fázi je na rodičích, jaký vztah vytvoří mezi dítětem a médiem. Rodičovskou mediaci vysvětluje Warren (2001: 212 in Mendoza, vlastní překlad) jako „jakoukoliv rodičovskou strategii, která je použita na regulaci, dohlížení, nebo vysvětlení mediálního obsahu." Ve výzkumu CEMESu (2011) souhlasila naprostá většina - 85% dotázaných (převažují ženy a starší respondenti) s tím, že by rodiče měli kontrolovat, co jejich děti sledují na internetu. Podle výzkumu LSS z roku 2010 je patrný trend mírného nárůstu kontroly mediální konzumace dětí ze strany jejich rodičů. Rodiče více kontrolují televizi, než
25
CHILDREN ´S TELEVISION CHARTER byla prezentována na prvním světovém summitu týkajícího se dětí a televize v roce 1995 v Melbourne. Požadavky prezentovala Anna Home.
36 dobu strávenou na internetu. Chlapci jsou podle výsledků pod větší kontrolou než dívky. 49 % rodičů kontrolovalo, kolik času stráví dítě s televizí, 53 % televizní obsah, 44 % čas u počítače, 37 % čas u počítačových her (LSS in Vašutová et al., 2010). Mnoho profesionálů vyzývá rodiče, aby dohlíželi na to, kdy a co jejich děti v masmédiích konzumují; na co koukají v televizi, co čtou, zda je pro ně konzumovaný obsah vhodný a pochopitelný pro jejich věk (viz kapitola 3.2) a nejasnosti s nimi konzultovali. Relativně novou výzvou jsou pro rodiče nová média. Měli by kontrolovat, s kým se dítě baví na internetu a zda nehraje příliš násilné hry. Zda je pro ně obsah srozumitelný a přiměřený jejich věku (Livingstone, 2004). To vše by se mělo dít především proto, že děti užívají média z majoritní části v domácím prostředí. Pro zdravý vývoj mediální gramotnosti je důležité vést diskuze o obsazích mediálních sdělení a pasovat je na hodnoty a normy zažité v rodině, respektive v dětském domově.
4.3.2 Strategie rodičovské mediace Rodiny mívají rozmanité normy pro užívání médií. Některé mají přísnější pravidla, kdežto jiné se starají jen minimálně o to, jak moc jejich malí členové média konzumují. (Roberts in Mendoza, 2009). Patti Vankelburg, která se zabývala především televizní mediací, považuje za nejúčinnější nástroj pro zvládnutí vlivu televize na děti právě rodičovskou mediaci (Valkenburg, et al., 1999). Na základě výsledků výzkumů, které se týkaly způsobu, jakým způsobem rodiče obvykle regulují užívání médií (respektive televize) u svých dětí, rozlišila tři strategie rodičovské mediace:26 -
restriktivní mediace (restrictive meditation) - Rodič vymezí pravidla nebo zákazy související s užíváním médií. Jedná se o omezování množství programů, které děti mohou vidět bez hlubšího vysvětlení a předání názoru.
-
aktivní mediace (active mediation/instructive/evaluative) - Rodič mluví s dětmi o televizním obsahu, objasňuje jeho reálnost. Provádí dítě programem – schvaluje mu ho, případně přikazuje na základě pozitivního, negativního nebo
37 neutrálního hodnocení programu. Předává dítěti tak své postoje a hodnoty. Ze zmíněných typů je nejdůležitější pro rozvíjení mediální gramotnosti -
společné sledování (social coviewing) - Rodič sleduje televizi společně s dítětem. V rámci této strategie Vankelburg et al. mluví o třech typech rodičů. 1. Rodiče, kteří otevřeně kritizují znázorňovaný násilný akt. 2. Rodiče, kteří zdůrazňují fikčnost daného mediálního obsahu. 3. Ti, kteří stimulují, aby dítě soucítilo s obětí. Strategie společného sledování ale může být způsobem, jak strávit společný čas bez ohledu na obavy o nevhodný obsah. Hlubší diskuze u ní na rozdíl od aktivní mediace neprobíhá. Valkenburg také zmiňuje čtvrtý druh mediace, který pochází od Bybee et al.
(1982), tzv. nezaměřená rodičovská mediace je velice uvolněným a nestrukturovaným přístupem rodiče k tomu, jak jejich dítě sleduje televizi (Valkenburg et al., 1999). Tato strategie je ovšem velice těžko zařaditelná do výzkumů, jelikož je jen těžce definovatelná. Ve starších studiích se objevovalo, že nejčastější je restriktivní mediace. Ve studii Valkenburg et al. zjistili, že u holandských rodičů převažuje mediace společného sledování. Často se pracuje se zmíněnými strategiemi rodičovské mediace – jejich výhodami a nevýhodami. „Společné sledování s rodiči může signalizovat, že si TV program zasluhuje pozornost dítěte“ (Nathanson, 1999, vlastní překlad). Ti jedinci, kteří věří v důležitost obsahu, budou více prožívat účinky média a agresivní program v televizi u nich může vyvolat agresivní chování. Opačný postoj, ale podle Amy Nathanson platí v případě aktivní nebo restriktivní mediace: „Pokud děti neustále slyší negativní komentáře o násilí v televizním programu, nebo pokud je přístup k němu neustále omezován, usoudí, že je jen málo významný. A i přesto, že by ho sledoval, nemá na ně příliš velký účinek“ (Nathanson, 1999: 138, vlastní překlad). Adam Suchý (2007) považuje za rozumný názor, že čas strávený s médii by měl být ohraničený, třeba i pevně daný (např. 1 hodina u počítače), a také se domnívá, že důležitá je komunikace uvnitř rodiny. Ovšem, pokud je restriktivní mediace příliš vysoká, může mít opačný účinek a média pak mohou v dětech vyvolávat agresivní chování tím spíše, jelikož po nich budou bažit jako po „zakázaném ovoci“. Za
26
Druhy strategií se používají i v souvislosti s jinými médii než televizí.
38 nejúčinnější formu rodičovské mediace považuje autorka zmiňované studie aktivní mediaci. Livingstone (2002) proto navrhuje změnu konceptu. Myslí si, lepší by byl přechod od negativní regulace a zdůrazňování norem k pozitivní regulaci. Tu vidí, S ohledem na dětská práva na kulturní vyjádření a postavení jako konzumenta vidí pozitivní regulaci v odhalování cílů a možností, která média nabízejí, namísto hledání negativních stránek a nebezpečí v médiích. Podobně se Mendoza (2009) pozastavuje nad skutečností, že studia rodičovské mediace se většinou pohybují ve sféře mediálních účinků a zatím se nepodařilo je nějak spojit s mediální gramotností. Přitom je důležité zabývat se tím, jak se rodiče angažují ve světě „dítěte konzumenta“. Mohli by posílit jeho mediální gramotnost v rámci kritického myšlení o mediálních zprávách, které dostávají a vytvářejí.
4.3.3 Zkoumání rodičovské mediace Zkoumání rodičovské mediace má tradici více než tři desetiletí. S jejím zkoumáním se začalo v 80. letech v Americe. Rozmach výzkumů začal v 90. letech, kdy vláda přesunula odpovědnost vlivu médií z nich samých na rodiče a vzdělávací instituce (Livingstone, 2002). Cílem výzkumů je zjistit, jak může interakce mezi rodiči a dětmi napomoci při odstraňování negativních vlivů na dětskou psychiku, psychické a emoční zdraví (Mendoza, 2009). Rodičovskou mediaci lze sledovat z několika úhlů. Lze zkoumat strategie rodičovské mediace (zákazy, diskutování, společné sledování), kdo se angažuje v rodičovské mediaci (matka, otec), jak často rodiče svým dětem něco zakazují, jak často s nimi diskutují obsah, jak často s nimi například sledují televizi, ale také jak je rodičovská mediace účinná (jak mění jejich názory, ovlivnitelnost médii). Výzkumy rodičovské mediace prokázaly, že matky se zapojují do rodičovské televizní mediace (všechny její druhy) více než otcové a také, že například rodiče s vyšším vzděláním zakazují dětem koukat na televizi (Valkenburg et al., 1999). Pokud nás bude zajímat věk dítěte, tak u mladších dětí se rodiče angažují v regulaci sledování
39 televize více než u starších. Restriktivní a aktivní rodičovskou mediaci aplikují rodiče, kteří považují televizní obsah za agresivní nebo hrozivý (Lin Atkins in Valkenburg et al., 1999). Vaníčková (in Suchý, 2007) uvádí průzkum z roku 1994, ve kterém bylo osloveno 886 pražských dětí středního školního věku. Sledování televize za odměnu uvádí téměř 20 % z nich.
4.3.4 Rodičovská mediace a počítačové hry Hraní počítačových her odvádí dítě do jiného světa, dítě hraním izoluje od sociálního dění v rodině. Pokud rodiče nejsou také vyznavači her, tak častokrát nerozumí tomu, co jejich dítě dělá (Nikken & Jansz, 2007). Tento svět sdílejí především se svými vrstevníky. Strategie rodičovské mediace nemůže být zcela totožná s tou, kterou používají rodiče u televize, kde lze společně diskutovat o programu (Pasquier in Nikken & Jansz, 2007). Nicméně se přístupy mediace u televize a u PC her podobají. Někteří rodiče s dětmi vedou diskuze, někteří jim hry zakazují, jiní s nimi hrají. Restriktivní a aktivní mediaci používají v tomto případě spíše matky. Společné hraní je podle Nikkena a Jansze vyrovnané. Svou mediaci pak směřují především na mladší děti a dívky (stejně jako v případě televize, zřejmě z pocitu, že násilí je pro dívky ještě méně vhodné než pro chlapce). Starší děti jsou více ovlivňovány vrstevníky a nenechají se tolik regulovat rodiči (Nathanson, 1999). Pokud jsou rodiče hráči elektronických her, tak jsou benevolentnější a méně používají restriktivní strategii rodičovské mediace. Celkově je však tato mediace ve srovnání s mediací spojenou s televizí více restriktivní, což může souviset s faktem, že počítačové hry patří mezi nová média, s nimiž rodiče neumí ještě tak dobře pracovat (Nikken & Jansz, 2007).
4.3.5 Rodičovská mediace a internet V případě přístupu k technologiím a řešení problémů spojených s rizikem na internetu (online risk) lze považovat rodinu za nejdůležitější článek (Vašutová et al., 2010). Prevence v několika zemích v zahraničí (a začíná se s ní již i u nás) postupuje od společného učení o internetu s dítětem. Myšlenka „začít spolu“ přechází dokonce v doporučení uzavírat s dítětem smlouvu o užívání internetu (ibidem).
40
Na rozdíl od audiovizuálních médií a tisku se v rámci internetu častěji používají technologická zabezpečení (Livingstone, 2004). Čím starší je rodič či vychovatel dítěte, tím větší má dítě náskok v oblasti počítačové gramotnosti, jelikož v době nástupu počítače již byla větší část populace mimo vzdělávací soustavu (Krčmářová in Vašutová et al., 2010). Rodiče nejsou příliš informováni o tom, co jejich dítě na internetu dělá. Jak již bylo řečeno, problém je v lepší dostupnosti technických vymožeností a také v novém fenoménu, kdy dítě média často užívá u sebe v pokoji. Děti se často bojí rodičům nebo vychovatelům svěřit, že mají problém s kyberšikanou , protože by se odhalilo, že také udělaly něco špatně. Výsledky EU K IDS ONLINE (Duerager & Livingstone, 2009)
udávají, že
většina rodičů hovoří se svými dětmi o tom, co děti na internetu dělají (70 %), a když je dítě online, zůstávají poblíž (58 %). Ale pouze jeden z osmi rodičů (13 %) je oproti tomu podle výpovědi dětí celkem lhostejný k tomu, co jejich dítě na internetu dělá. 28 % rodičů blokuje nebo filtruje webové stránky a 24 % nahrává seznam stránek, které jejich děti navštívily. .
4.4 Důležité atributy médií v kontextu jejich užívání dětmi V mém výzkumu se objeví média (nová i masová), která většina z nás považuje za součást svého života. Ve svém dotazníku a výzkumu se zabývám několika z nich a ptám se na to, jak je děti využívají, zda jim něco brání v tom je využívat (vnímají regulaci) a zda ví o některých negativních stránkách daných médií. Samotná média bych nyní ráda přiblížila z několika hledisek. U každého média mě bude zajímat jeho stručná charakteristika a rizika, která jsou s jeho používáním spojena, případně výsledky některých studií životního stylu a mediálního užívání.
4.4.1 Technická vybavenost, vlastnictví médií Technická vybavenost domácností je jedním z významných faktů, který má vliv na příjem mediálních obsahů (srovnej Livingstone Bovill, 2001). Mediální přístroje
41 se v posledních letech výrazně mění a klesá jejich cena, tedy i dostupnost pro širší okruh konzumentů (Vašutová et al., 2010). Podle ČSÚ v roce 2009 připadalo na sto rodin 132 televizorů, 70 CD přehrávačů, 60 ks DVD přehrávačů/ rekordérů a videopřehrávačů 58 ks. Zajímavé je číslo 72 počítačů, jichž ještě v roce 1999 bylo 18 na 100 domácností. Šetření Českého statistického úřadu vykazuje, že častěji počítač vlastní rodiny s dětmi než bez nich. Přičemž ve druhém čtvrtletí roku 2010 byl počítač v 59,5 % domácností (85 % vlastníků byly rodiny s dětmi a 25 % bez dětí. V roce 2002 vlastnilo mobilní telefon 61 % obyvatel ČR starších 15 let, v roce 2009 to bylo 86 % populace. Livingstone se ve své práci zabývá fenoménem poslední doby, kdy nestoupá jen technická vybavenost domácnosti, ale rapidně roste vybavenost pokojů dětí a dospívajících (Livingstone Bovill, 2001; Livingstone 2002). Touto skutečností a její situací se zabýval také výzkum LSS.27 Uveďme, že podle něj z dětí, které mají svůj vlastní pokoj, mělo 60 % telefon ve svém vlastnictví, 50 % televizor, počítač s připojením 41 % a herní konzole 13 % (Vašutová et al., 2010).
4.4.2 Dostupnost médií Dostupnost média je prerekvizitou k jeho užívání, ale mít přístup a ani vlastnit neznamená používat. Rozdíl je také v tom, zda k němu má dítě pouze přístup například ve škole, v knihovně, zda je pro něj k dispozici v domácnosti (tedy pro všechny členy domácnosti), nebo zda ho má výhradně pro své užívání (Livingstone Bovill, 2001; Livingstone, 2002; Kuncová, 2012). U dětí pak vlastnictví nevypovídá o jejich vlastní volbě, protože může záležet na prioritách a finančních možnostech rodičů nebo dětského domova. Osobní vlastnictví je překvapivě spíše závislé na věku a pohlaví dítěte a z malé části také na SES28. Pro zjištění uživatelské preference je důležitější ptát se, které médium opravdu používá, co dítěti schází, případně co by si přálo dostat (Livingstone Bovill, 2001). Zároveň není na sto procent vypovídající fakt, když dítě dané médium fyzicky nevlastní a nemá ho 27 28
Výzkumný vzorek zahrnoval 731 respondentů vevěku 4-14 let. Sociodemoghrafické údaje zahrnující příjem rodiny.
42 ani doma. I přesto ho může používat pomocí jiných přístupových cest (knihovna, počítače ve škole, u kamarádů). Z výzkumu je patrné, že k early adopters29 patří spíše chlapci, především co se týče nových interaktivních médií. Dívky mají ve svém osobním vlastnictví spíše knihy. V době evropského výzkumu dětem nejvíce chyběl přístup na internet, a přesto si ho nepřály. Z věcí, které měly doma, ale netoužily po nich, vlastnilo nejvíce dotazovaných knihy. Co se týče média, ke kterému neměly přístup a přály si ho, tak to vyhrál počítač, hry a pak teprve internet (ibidem).
4.4.3 Užívání médií Při zkoumání užívání médií se většina výzkumů ohlíží na čas strávený s daným médiem, důvody jeho užívání, ale také na frekvenci užívání a jeho oblíbenost. Děti používají média z několika důvodů. Může to být pro zábavu - děti používají především televizi a video, ale u mladších dětí jsou populární také elektronické hry, komiksy a knihy. Pro zábavu slouží spíše internet a práce na počítači (nezahrnuje počítačové hry). Proti nudě děti uváděly také televizi a video, dále elektronické hry a audiomédia.Za účelem studia/učení děti vybíraly především tištěná média a internet. Komparativní výzkum (Livingstone & Bovill, 2001) neprokázal korelaci důvodu užívání médií se SES.
4.5 Jednotlivá média a jejich atributy V této kapitole se budu zabývat médii, která se vyskytují v mém výzkumu. Jedná se o mobilní telefon/chytrý mobilní telefon, tištěná média (časopisy, noviny, knihy), počítačové hry/herní konzole, televize/DVD přehrávač, rádio/mp3 přehrávače, internet. U většiny z nich zmiňuji stručnou charakteristiku, rozšířenost užívání a možnosti negativního vlivu/zneužití. Pokud se mi podařilo najít relevantní statistické údaje, uvádím i ty. Čísla pak vycházejí z různých výzkumů, které jsou popsány v použité literatuře (pokud nejsou součástí jiné publikace).
29
Kategorie zákazníků ochotných zkoušet a používat nové technologie.
43
4.5.1 Mobilní telefon/chytrý telefon V České republice zprovoznil jako první mobilní síť tehdejší operátor Eurotel (dnes Telefonica O2) v roce 1991. Postupně přišli další operátoři. Název mobilní telefon je dnes spíše přežitkem. Většinou se jedná o multifunkční zařízení. Přibyly mu funkce jako možnost fotografování, natáčení videa, přehrávání hudby, hraní her, přístup k internetu a e-mailu. (Vašutová et al., 2010). Z chytrého telefonu30 (smartphone) si uživatel může prostřednictvím nepřebernému výběru aplikací vytvořit svůj individuální prostor. Mobilní operátor Vodafone (in Vašutová et al., 2010) zveřejnil v roce 2010 výsledky průzkumu týkajícího se koupě mobilního telefonu dětem. Vyplývá z něj, že přibližně jedna třetina rodičů žáků 1. tříd již pořídila nebo během školního roku pořídí svým dětem vlastní mobilní telefon. Mezi žáky 4. tříd vlastní telefon již více než polovina žáků. Pouze 11 % dětí mobil nepoužívá ve škole. Zbylých 89 % posílá SMS i v průběhu vyučování (ibidem). Největším rizikem při používání telefonu je snadný přenos nevhodného obsahu (SMS, MMS, Bluetooth, infraport, nyní i přes internet). Mobilní telefon bývá nástrojem druhu kyberšikany tzv. Happy Slapping. Tento pojem označuje útoky na náhodné kolemjdoucí nebo spolužáky ve škole, které jsou natáčeny na mobilní telefon a následně dále šířeny.31 Mobilní telefon může být ale nástrojem i jiných forem kyberšikany, viz odstavec 4.5.6.1. Dalším rizikem je závislost na telefonu. Na druhou stranu je telefon pro rodiče a děti nástrojem kontroly a nezbytné komunikace během dne.
4.5.2 Tištěná média (časopisy, noviny, knihy) Mediaresearch (Kuncová, 2012) zjistil, že mezi nejoblíbenější časopisy pro děti patří ABC (především u chlapců) a Bravo (především u dívek nad 10 let).
30 31
To znamená telefon s nějakým otevřeným operačním systémem (nejčastěji Symbian OS, Windows Mobile). Další informace jsou uvedeny na webové adrese http://mobil-story.saferinternet.cz/rodice/deti-a-mobil.
44 Obliba čtení zpravidla stoupá od získání dovednosti čtení až do puberty. Průměrný čas strávený s knihou je však 20 minut denně. U časopisů je to 10 minut a u novin 7 minut denně (Livingstone Bovill, 2001). Kromě televize bývá čtení nahrazováno také ICT technologiemi. Čas, jenž děti tráví s interaktivními médii, se vyrovnává tomu, který děti dříve strávily čtením (Beentjex et al. in Livingstone Bovill, 2001). V několika studiích se prokázalo, že dívky stráví více času čtením než chlapci (Beentjes et al., 1997; Klingler Groebel, 1994; van Lil, 1989, ibidem). Větší zájem dívek o čtení potvrdil také výzkum Mediaresearch (Kuncová, 2012). V evropském výzkumu se ukázalo, že knihy a časopisy čte kolem 70 % dětí. Noviny a komiksy více jak 60 %. (Livingstone Bovill, 2001)
4.5.3 Audio-média (Mp3 přehrávač, rádio, CD přehrávač) Audio média nepracují s obrazem, takže jedinec musí pracovat s vlastními představami založenými na předchozích zkušenostech (Meyrowitz, 2006). Jak už bylo zmíněno, tak frekvence poslouchání hudby stoupá s příchodem puberty a převažuje u dívek. Adolescenti často koukání na televizi nahradí poslechem hudby. Poslech rádia byl více uváděn dívkami než chlapci (Livingstone & Bovill, 2001).
4.5.4 Počítačové hry/ Herní konzole Věkem hráči elektronických her patří především do adolescence a hry se stávají součástí jejich specifické kultury. Nejčastějším věkovým rozmezím, v němž poprvé dochází k hraní PC her, je 11-15 let. Chlapci se s počítačovými hrami setkávají poměrně dříve než dívky. U dívek k němu dochází kolem 16. roku. Děti kvůli počítačům přestávají číst, zanedbávají školu a vrstevníky (Blažek, 1990 in Vaculík). Nejčastějším uváděným důvodem ke hraní PC her je zábava. Většinou začínají hrát z popudu přátel (Livingstone & Bovill 2001). Zájem o herní konzole, především u chlapců, dosáhne svého vrcholu v jejich 12. až 13. roce. Od sledování televize se hraní her odlišuje především tím, že vyžaduje aktivitu hráče a vklad do hry (Newman in
45 Nikken & Jansz, 2007). V evropském výzkumu se ukázalo, že elektronické hry hraje 70 % dětí. Hry jsou často zatracované pro své agresivní obsahy.
4.5.5 Televize, DVD přehrávač Podle výzkumu Mediaresearch (Kuncová, 2012) je pro děti televize jednoznačně zdroj zábavy. Mezi nejoblíbenější TV stanice patří Nova (její oblíbenost roste s věkem), následuje ji Disney Channel a ČT 1 (především mladší děti). 21 % dětí ve výzkumu uvedlo Barrandov (především mladší děti) a podobná část (25 %) Primu Cool (tu naopak starší děti). V celoevropském výzkumu 98 % dětí uvedlo, že jsou uživateli televize a stráví u ní v průměru 2 hodiny denně, v průměru půl hodiny stráví koukáním na video (Livingstone Bovill, 2001). Některé studie prokazují, že míra sledování televize klesá po 11. roce (Rosengren & Windahl, 1989; Comstock & Paik, 1991 in Livingstone Bovill, 2001). V pozdějších studiích s příchodem pořadů pro adolescenty (MTV, seriálů o studentech na středních školách) míra naopak stoupala.32 Televize je jedním z vlivných činitelů v dětství. Děti televize baví a poskytuje jim zábavu, odpočinek i překonání nudy, aniž by se nějak namáhali. Její nebezpeční spočívá ve snadné dostupnosti, srozumitelnosti, názornosti a přesvědčivosti. Televize narušila tradiční verzi formování identity, jež byla založená na izolaci vlastního domova (Volek; Meyrowitz). Komplexita tištěného kódu do jisté míry izolovala děti a dospělé navzájem. U televize tomu tak není. Pokud děti nerozumí pořadu pro dospělé doslova, dokážou díky ikonické povaze televize odhadovat, o co se jedná. Joshua Meyrowitz tuto situaci vtipně vystihl: Tento komplex charakteristik jí pak dává možnost „provázet děti kolem celé zeměkoule dřív, než smějí samy přejít přes ulici“ (Meyrowitz, 2006: 38). Z výzkumu Suchého (2007) vyplývá, že děti pátých a osmých tříd základní školy tráví před televizní obrazovkou v průměru 3,5 hodiny denně a že je koukání na televizi baví a zajímá. Jejich divácký vkus je velice proměnlivý a podléhá moderním mediálním 32
Ve starších studiích děti do 15 let vyhledávaly televizi především z důvodu bažení po informacích. (Brown, 1976; Bonfadelli, 1986 in Livingstone Bovill, 2001).
46 trendům. „Výzkum ukázal, že existuje obecná souvislost mezi sledováním televize a agresivitou u dětí školního věku, stejně jako existuje souvislost mezi konkrétním časem stráveným u televize a nárůstem agresivity u těchto dětí“ (Suchý 2007: 128). Někteří se domnívají, že televize je neškodná, ale Adam Suchý připouští, že provádění výzkumů je z důvodu konvergence médií, jejich neustálým změnám a vývojům velice těžké. Suchý se domnívá, že mediálním násilím budou více ohroženy děti, u nichž již existuje predispozice k agresivnímu chování (na základě zpětnovazebného posílení). Vysoká míra užívání televize byla v McQuailově výzkumu v korelaci s chabou sociální přizpůsobivostí (Kunczik, 1995). Za zdroje učení agresivnímu chování lze považovat i rodinné prostředí, subkulturu (společnost) a až na třetí místo patří masmediálně nabízené symbolické agresivní vzory. Chybí-li však kompenzační vliv rodičů, je nebezpečí výskytu negativních efektů obzvláště velké. Rizikovou skupinu mezi dětským divákem vymezuje Suchý následovně: „mladší dvanácti let, sleduje televizi tři a více hodin denně, mezi jeho oblíbené pořady patří akční, násilné a hororové filmy, které zobrazují především nebezpečné33 televizní násilí, nežije ve spořádaném sociálním prostředí a je vybaven silnější dispozicí k agresivnímu chování“ (Suchý, 2007: 66).
4.5.6 Internet Internet jako médium je technologie založená na počítačích. Má hybridní, nespecifický, přizpůsobivý charakter, interaktivní potenciál, nízký stupeň regulace, vzájemné propojení, všudypřítomnost a rozptýlenost, přístupnost jednotlivcům v roli komunikátorů (McQuail, 2009). Díky svému rychlému rozmáhání je považován za fenomén současného věku a je téměř samozřejmostí. Známý je výrok „Kdo není na internetu, jako by nebyl.“ (in Vašutová et al., 2010) a pro mladší generaci to platí dvojnásobně. Populární činí internet zejména fakt, že „je celosvětový, komunikace na něm může probíhat v reálném čase, digitální podoba přenosu dat umožňuje udržet jejich kvalitu, je levný, relativně 33
Samoúčelné, bagatelizující, legitimizované jako sebeobrana či běžná strategie chování, vytržené z kontextu či adorované.
47 dobře se ovládá, může na něm publikovat každý a je aktuální, rychlý a pružný“ (Navrátil in Vašutová et al., 2010). Jeho užívání stoupalo úměrně s věkem. Jeho uživatelé na něm stráví v Evropě průměrně 52 minut za den (Livingstone Bovill 2001). Z projektu MINIMALIZACE ŠIKANY
vyšlo najevo, že přes 90 % dětí ze 3. až 9. třídy má přístup k internetu a 44 %
dětí má počítač ve svém pokoji. 34 Podle LSS (in Vašutová et al., 2010) čeští chlapci strávili na internetu v roce 2010 více času než dívky. Dohromady na internetu strávili dospívající a děti s přístupem na internet cca 70 minut denně. Nejčastěji uváděli, že ho využívali jako zdroj informací, zábavy a jako komunikační prostředek. Ve zkoumané věkové kategorii hrálo on-line hry 91 % respondentů. V roce 2010 se komunikace přes ICQ a AOL přesunula především k sociálním sítím (Facebook, Lide.cz apod.). 59 % dětí od 9 do 16 let má profil na sociální síti (Duerager & Livingstone, 2009). . Výsledky z EU K IDS ON-LINE (Klíčová zjišění, 2010): Nejčastějším místem pro použití internetu je domov (87 %), následuje škola (63 %). 93 % uživatelů ve věku od 9 do 16 let se připojuje alespoň jednou týdně, 60 % z nich pak každý nebo skoro každý den). 42 % českých dětí používajících internet mělo kontakt s člověkem, s nímž se seznámily na internetu, a 13 % dětí se pak s někým takovým sešlo tváří v tvář. Je dokázáno, že čím je věk dětí vyšší, tím častěji se takovým způsobem seznamují a setkávají (ibidem). Internet nabízí především informace, zábavu a komunikaci. Je to prostor sám o sobě, ale může být i nástrojem k ubližování, zneužívání a napadání (Šmahel in Vašutová et al.). Někteří považují internet za prostor, ve kterém dospívající hledají svoji identitu, jelikož jim virtuální prostředí umožňuje experimentovat s rolemi. Na zkoušení způsobů prezentace nemusí být nic špatného do té doby, než ho někdo využije pro činy opakovaného agresivního chování, které dospívající činí vůči svým vrstevníkům.
4.5.6.1
Kyberšikana
S rostoucím tempem vývoje technologií přišly i nepříjemné fenomény. Jedním z nich je kyberšikana. Šikana se od 70. let minulého století stala objektem vědeckého 34
Více informací na webových stránkách na www.minimalizacesikany.cz.
48 zkoumání. Jedná se o jistou agresivní poruchu chování. Etoped Michal Kolář uvádí jednu z mnoha definic, podle něj je to „úmyslné chování jednoho nebo více jedinců, kteří ubližují druhým, většinou opakovaně“ (in Vašutová et al.: 53). Tradiční šikanu nelze oddělit od té, která je spojena s novými médii - od kyberšikany.35 Přesto jsou mezi nimi viditelné rozdíly, které uvádí např. Saferinternet.cz na svých stránkách.36 Kyberšikanu lze definovat jako záměrnou, opakovanou a zraňující činnost (trýznění, hrozby, ponižování, ztrapňování nebo pronásledování) pomocí počítače, mobilního telefonu a jiných elektronických přístrojů (Hinduja & Patchin in Vašutová et al., 2010). Formy kybeřšikany rozděluje Maria Vašutová et al. (2010) do několika podskupin: nevyžádaná sdělení (hoaxy, spamy, viry aj.), flaming (rozohňování - tedy vysílání popudu), harassment (obtěžování), pomlouvání, vydávání se za někoho, odhalení a podvod (např. sexting), vyloučení člena ze skupiny, cyberstalking (pronásledování), happy slapping (nafilmování oběti v okamžicích, kdy
je
zesměšňována nebo fyzicky napadána - tento záznam je posléze publikován), cybergrooming (vydávání se za někoho jiného za účelem osobní schůzky vedoucí k obtěžování). Neexistuje právní předpis, který by se zabýval šikanou nebo kyberšikanou, nicméně existuje řada dokumentů, které s šikanou a jejím řešením souvisejí. Jak by se uživatel na internetu měl chovat, vymezuje tzv. netiketa. Jsou to nepsaná pravidla, ohledně nichž panuje obecná shoda, ale nejsou nikde explicitně popsány. Děti se často bojí rodičům nebo vychovatelům svěřit, že mají problém s kyberšikanou, protože by se odhalilo, že také udělaly něco špatně (ibidem).
4.5.6.1.1 Výzkumy kyberšikany. V roce 2009 pod záštitou projektu E-B EZPEČÍ a CENTRA PRVOL37 proběhl výzkum zaměřený na nebezpečí na internetu. Téměř polovina českých dětí je vystavena
35
Z anglického cyber bully. Bývají používány i pojmy kybernetická šikana, elektronická šikana, šikana online, digitální šikana, počítačová šikana, kybernetická agrese (Vašutová et al.). 36 Více na: http://proti-sikane.saferinternet.cz/sikana-a-kybersikana. 37 Více na internetových stránkách E-Bezpečí: http://www.e-bezpeci.cz/index.php/veda-a-vyzkum/222pribyva-deti-ktere-se-presvedcily-o-tom-co-je-kybersikana.
49 některé z forem kyberšikany (46,8 %). Nejčastějšími projevy, které řeší, jsou nadávky, urážky nebo ponižování v podobě zasílaných SMS zpráv, e-mailů, v chatu nebo diskusi, dále musely řešit například napadení svého elektronického účtu (13,5 %) nebo výhružky a zastrašování (8,9 %). Téměř polovina zažila osobně kyberšikanu. Jen v malé míře se děti v tomto případě spoléhají na rodiče. O kyberšikaně by rodičům řeklo jen 22 % dětí. Skoro každé třetí dítě ze zkoumaného vzorku přiznalo, že si kyberšikanu vyzkoušelo (27,8 %). V roce 2009 projekt M INIMALIZACE
ŠIKANY
38
prokázal velmi nízkou
informovanost dětí o kyberšikaně. Pouze 39 % dětí uvedlo, že termín zná. Osobní zkušenost s kyberšikanou v posledním půlroce potvrdilo 6 % dětí. Nejčastější řeší děti kyberšikanu tím, že ignorují agresora (37 %) nebo odříznutí se od něj (např. výměna SIM, změna e-mailu). 34 % se ho snažilo kontaktovat. Z EU K IDS ONLINE (Klíčová zjištění, 2010) vyplynulo, že 12 % evropských dětí bylo rozrušeno nebo rozhozeno něčím na internetu. Jedno z 12 dětí se potkalo s někým z online světa i offline.
4.5.6.1.2 Prevence kyberšikany V rámci strategie prevence začaly i v ČR rozvíjet svou činnost organizace, které se snaží propojovat jednotlivé články v boji s kyberšikanou - těmi jsou rodiče, učitelé, policisté i děti samy. Projekty, jež se na ni zaměřují, jsou SAFERINTERNET (první české osvětové centrum evropského programu bezpečnějšího internetu) - později přejmenován na CZECH SAFER INTERNET COMBINED.39 Dále CENTRUM VIRTUÁLNÍ
komunikace PdF UP40 a projekt M INIMALIZACE
PREVENCE RIZIKOVÉ
ŠIKANY
(MiŠ) – projekt
koordinuje občanské sdružení ASIS.
38
1004 respondentů 8-15 let Safer Internet Awarenod/Helpline, Safer Internet Hotline, Národní centrum bezpečnějšícho internetu, E-Bezpečí. 40 Více na: www.prvok.upol.cz. 39
50
Závěr teoretické části Popsala jsem systém dětských domovů. Přiblížila jsem základní činitele, které mají vliv na vývoj dítěte a charakterizovala, jak může pobyt v dětském domově ovlivnit dětský vývoj a jak takový dětský domov funguje. Nepředpokládám však naprostou shodu se skutečností, jíž se budu věnovat v analytické části. Teoretické poznatky jsou zatěžkány jistou stigmatizaci, se kterou se dítě z dětských domovů vypořádává a která s sebou nese problém individualizace jedince. Zásadní rozdíl mezi klasickou rodinou a socializačním prostředím v dětském domově je bezesporu v oblasti emocí, které jsou nejzákladnější složkou primární socializace. Na místo rodičů, kteří fungují ve standardní, většinou nukleární rodině, nastupují vychovatelé („tety a strejdové“), kteří mají za úkol seznámit děti s tím, jak společnost funguje a co od nich očekává. Ovšem takovým prostředníkem mohou být i média. Vztah dítě-rodina-média začíná být důležitým tématem. Vypadá to, že média mnohé změnila. I přes viditelnou individualizaci a izolovanost, kterou média přinesla, je důležité, aby rodiče/dospělí s médii spolupracovali a uměli se získanými informacemi zacházet, protože dítě je už během své primární socializace vystaveno mnoha mediálním podmětům, kterým nemusí rozumět, a může je špatně využívat, zneužívat, případně být jimi zneužito.
51
METODOLOGIE
5 Plánování výzkumu 5.1 Výběr povahy výzkumu Jednotlivé přístupy sociologického výzkumu se vyhranily především z hlediska svého experimentální a neexperimentálního postavení. Již v úvodu práce jsem naznačila, jakou cestou se ve svém výzkumu vydávám. Inspiraci výzkumem S. Livingstone jsem popsala v odstavci 1.3.
5.1.1 Kvalitativní výzkum Kvalitativní výzkum je považován spíše za nepokusný výzkum, který je subjektivní, holistický, naturalistický, induktivní a poodhalující (Greig et al., 2007). Snáze interpretuje sociální realitu a odkrývá její význam. Zde je velice důležitý fakt, že je induktivní. Na rozdíl od kvantitativního se většinou nemusí zakládat na žádné předchozí teorii, protože jeho úkolem je induktivní metodou nějakou teorii nebo novou hypotézu vytvořit na základě frekvence ve zjištěných datech. Nezakládá se na předpokladech, ale snaží se nové předpoklady nalézt. Jeho nevýhodou je nízká reliabilita a možnost generalizace na zkoumanou populaci (Disman, 2002). McCall však u kvalitativního výzkumu varuje před možnými domněnkami, které se mohou objevit v jakémkoliv stupni výzkumu a mohou mylně odvést výzkumníkovu pozornost. Ani výzkumník ani děti nejsou armáda nebo fosílie a humanitní studia nejsou dokonalá. Většinou se kvalitativní výzkum provádí, aby mohl pracovat s širší skupinou proměnných, hledat mezi nimi vztahy a porovnávat je. Největším problémem však je fakt, že výzkumník pracuje s proměnnými, které se na první pohled mohou zdát jasné a pro účel hlavního zjištění reprezentující, ale může za nimi stát několik dalších vlivů a nerovností, které v práci nejsou zohledněny (Greig et al., 2007).
52
5.1.2 Kvantitativní výzkum Naopak kvantitativní výzkum se na hypotézách a předpokladech zakládá. Je považován za pokusný výzkum, který je objektivní, vnější, partikulární, umírněný, s vysokou reliabilitou, používá deduktivní metodu, je orientovaný na výsledek, je možné výsledky z něj generalizovat a má nízkou validitu (Greig et al., 2007). Nevýhodou totiž u něj je, že silná standardizace vede nutně k redukci informace (Disman, 2002).
5.1.3 Kombinace kvantitativní a kvalitativní metody výzkumu Mezi výzkumníky se vede dlouhodobý spor o to, zda mohou být oba přístupy vědecké. Je pravda, že oba musí mít určitou úroveň vážnosti, která odkazuje k zásadní otázce reliability a valididy. Důležitá je přiměřená evidence, která může prokázat význam nálezů. Pokud je dodržena, Anne Greig et al. (2007) výzkumníky vyzývá k tomu, aby obě metody spojily dohromady a doplnily tak své výhody, které každý z nich má. Kvantitativní výzkum představuje číselné výsledky a většinou zahrnuje statistiku. Na druhou stranu kvalitativní výzkum se zaměřuje na jedinečné situace a fenomény, na jejich detaily a interpretuje ho. Kvalitativní výzkum mohou doprovázet jeden nebo dva konkrétní příklady. Může tak pojmout mnohem širší sociální kontext, který poslouží k pochopení jednotlivé situace. "Jakkoliv se může vztah mezi kvantitativním a kvalitativním výzkumem jevit vzájemně vylučující se, mají tyto dva přístupy zajímavý potenciál jeden druhý překrývat" (Greig et al., 2007: 58, vlastní překlad). Tato kombinace je také platná pro vyřešení problému, jaké volit otázky. Některé otázky je lepší dávat v rámci kvantitativního a jiné v rámci kvalitativního výzkumu. Kvantitativní by se například hodil pro představu závislosti uživatelských zvyklostí se sociodemografickými ukazateli jako je věk, pohlaví apod. Zároveň však hrozí nebezpečí, že se v některých výsledcích pod tíhou situace či pochopení mohou rozejít (Livingstone Bovill, 2001).
53 Při práci s oběma stranami (děti-rodiče, respektive děti-vychovatelé) bychom mohli nalézt jisté disproporce v odpovědích. Rodiče a vychovatelé se většinou snaží přiblížit tomu, co se ve společnosti očekává. Tedy většinou uvádějí, že děti sledují více vzdělávacích pořadů a méně zbytečných pořadů (uvádí Buckingham z Rossiter & Robertson, 1975) a také, že jejich sledování regulují a zasahují do něj. Tento možný rozkol popsaly Livingstone a Bovill (2001): „Děti většinou vypovídají, že čtou méně, kdežto jejich autority činí opak.“ Pro vyřešení mého výzkumného problému jsem zvolila deduktivní metodu, tedy soustředím se na kvantitativní výzkum. Doplňuji ho kvalitativním výzkumem, který má poskytnout případné souvislosti.
5.2 Hlavní cíl práce a hypotézy vlastního výzkumu
5.2.1 Hlavní cíl práce Hlavním cílem práce je přiblížit, jakou roli hrají média mezi dětmi z dětských domovů, a nalézt při prozkoumání mediálního prostředí a uživatelských zvyklostí dětí z dětských domovů odpověď na otázku, zda je v dětských domovech viditelná absence rodičovské mediace a v jaké formě je nahrazována. Případně jaké důsledky její neklasičnost způsobuje.
5.2.2 Cíle jednotlivých částí výzkumu Cílem kvalitativního výzkumu je získat, co nejvíce informací o vybraném vzorku a získat podklad pro hlubší pochopení zkoumaného výzkumného problému. Cílem kvantitativního výzkumu je zpracovat proměnné, které odpovídají základním hypotézám práce, a použít je pro srovnání dvou výběrových souborů z cílové populace. Ke kvantitativnímu výzkumu se váží hypotézy, které se zakládají na probraných teoretických východiscích spojených s výzkumným problémem.
54
5.2.3 Hlavní teoretické hypotézy Hlavní teoretické hypotézy se opírají o důležité indikátory výzkumu, resp. jednotlivé baterie proměnných použitých v kvantitativní i kvalitativní části výzkumu. Uživatelské zvyklosti: H1: Předpokládám, že uživatelské zvyklosti jsou v DD napojené na rutinu, kterou přináší specifikum DD, tedy naplánování jednotlivých činností. Vybavenost dětí/dostupnost médií: H2: Předpokládám, že děti z dětských domovů vlastní méně technických vymožeností. Strategie rodičovské mediace: H3: Protože dětský domov nemůže nabídnout zcela komplexní rodičovskou mediaci, domnívám se, že se v něm vyskytuje především tzv. restriktivní strategie rodičovské mediace. Užívání médií bude více regulováno. Znalost nebezpečí na internetu: H4: Absence rodičovské mediace může způsobovat, že děti z DD nebudou seznámeny s nebezpečím, které na internetu existuje.
5.2.4 Další pracovní hypotézy O1: Jsou děti z dětských domovů více fixovány na své vrstevníky? O2: Tráví DDD ve společnosti médií více času než DR? O3: Diskutují užívání médií DDD se svými vrstevníky více než DR? O4: Používají DDD internet za účelem seznámení ve větší míře než DR? O5: Jsou DDD více ohroženi kyberšikanou? Jsou s tímto problémem méně seznámeni?
5.3 Postup výzkumu Podle McCall (1994 in Greig et al., 2007) se vědecký výzkum o dětech skládá ze dvou fází: teoretické a empirické. První z nich je deduktivní, dedukuje z obecných konceptů, principů a hypotetických vztahů. Empirická fáze je induktivní a definuje pozorovatelné a měřitelné proměnné a řídí pozorování, které popisuje hypotetické
55 vztahy. Pokud chce výzkumník ve své práci získat výsledky, které lze považovat za zástupné, tak je důležité, aby se řídil jistým postupem. Jeho popis jsem převzala od Dismana (2002). Sepsáním tezí k diplomové práci jsem formulovala teoretický problém a hypotézy a rozhodla o populaci a vzorku. Hypotézy jsem doplnila o pracovní hypotézy a posléze se rozhodla o technice sběru dat informací – osobní návštěvy v domovech. Ještě před jejich uskutečněním jsem v létě 2011 provedla v rámci dětského tábora předvýzkum, kterého se zúčastnilo 82 dětí ve věku 8-15 let. Ten mi pomohl při úpravě dotazníku. Sběr dat proběhl v dubnu až červnu roku 2012. V červnu a červenci jsem pracovala na analýze dat a jejich interpretaci
5.4 Důležité otázky během výzkumu
5.4.1 Výběr vzorku Cílovou populaci tvoří děti ve věku 8-15 let. Ve srovnávacím výzkumu figurují dva výběrové sobory: děti, které v době výzkumu žily v rodinách (DR), a děti, které v době výzkumu žily v dětských domovech (DDD). Výběrové vzorky jsou konstruovány pomocí účelového výběru. Vzorek dětí žijících v domovech jsem zkoumala přímo v dětských domovech. Děti z rodin jsem zkoumala na základních školách po ujištění, že nežijí v dětských domovech. Pro větší reprezentativnost jsem oslovila několik domovů ve Středočeském kraji a několik v kraji naprosto odlišném, tedy na Vysočině. Data od dětí z rodin jsem pak sesbírala ve stejných krajích.
5.4.2 Kontext, místo výzkumu Děti mohou být ovlivněny kontextem, ve kterém se nachází. Podle Davida Buckinghama (1993) je pravděpodobné, že se budou chovat kritičtěji k médiím (aby se přiblížily dospělému názoru), pokud budou například na místě, kde je jejich autorita, například ve škole. Znamená to, že i na půdě dětského domova mohou mít pocit, že by měly reprezentovat názor svých "tet". Na druhou stranu zde působí fakt, že při diskusích, které se účastní vrstevníci, jež znají, budou chtít působit zasvěceně a
56 nekriticky. Což by mohla být výhoda především pro kvalitativní část výzkumu. Zkreslení způsobené dětmi lze zostřit dotazováním se jejich autorit (Livingstone Bovill, 2001).
5.4.3 Etika Děti mladší 15 let nemohou podávat citlivé údaje41 z vlastního uvážení, ale pouze po souhlasu jejich právních zástupců. V mém dotazníku se nevyskytovaly žádné citlivé otázky a při zpracování dat byla zachována absolutní anonymita respondentů. Součástí této práce jsou také údaje o dětských domovech. V tomto případě mi jako potvrzení slouží písemný souhlas ředitelů a ředitelek těchto domovů. Stejně jako v případě diskusí s dětmi.
5.4.4 Stavba dotazníku Aby výzkum prokázal výsledky ve smyslu otestování hypotéz o sociálních skupinách, musí být vytvořený standardizovanou formou (Disman, 2000). Vzhledem k rozsahu zkoumaného přirozeného systému (členitosti již samých médií), který zahrnuje zvyklosti, mediální prostředí, mediaci a náhled na média, nebylo možné do dotazníku zahrnout všechny proměnné. Standardizovaná forma může pracovat jen s omezeným množstvím dat. Prakticky v žádném sociologickém výzkumu není možné pracovat s úplně popsaným přirozeným systémem a na 100% se vyvarovat zkreslení. Je nutné „pracovat s tzv. redukovaným popisem reality“42 (Disman, 2002). Dotazník obsahuje indikátory spojené s uživatelskými zvyklostmi médií a životním stylem cílové populace, tak aby bylo posléze možné ze získaných dat analýzou vyvrátit, či potvrdit hlavní a pracovní hypotézy. Výběr proměnných se váže na mou základní teorii, která je blíže popsána v kapitole1.3. Abych u dotazníku, resp. rozhovoru, dodržela jistou posloupnost, rozdělila jsem si ho do pěti částí, které jsem v dotazníku vyznačila. 43 41
V České republice je zakotven v Zákoně č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů. Redukce ve výzkumu zpravidla probýhá na několika úrovních: Redukují se počty pozorovaných proměnných, počet analyzovaných vztahů mezi nimi, populace na vzorek a časové kontinuum na popis jednoho, nebo několika málo časových bodů. 43 Vyznačení jednotlivých částí není dobré jen pro mé vlastní zjednoduššení, ale také pro děti. S každou kapitolou se množí postavička Patvara Hakula, který děti dotazníkem provází. 42
57 1. užívání médií a s ním spojené zvyklosti a zároveň i ostatní zvyklosti jedinců 2. přístup/vlastnictví médií 3. vliv prostředí, regulace/rodičovská mediace 4. užívání internetu 5. demografické údaje
5.4.5 Srozumitelnost dotazníku Kromě redukce, která je pro sociologický výzkum velmi charakteristická, se objevuje další obtížný bod výzkumu. Tím je problém přenosu informací. Zkoumaná osoba si může velice často vyložit otázku špatně. Jednou ze zásad je, aby jazykové vyjádření v dotazníku bylo jasné, jednoduché a aby byly případné metafory (které často mohou pomoci porozumět) dětem známé (Livingstone Bovill). Největším problémem při výzkumu s dětmi je, že data sbírá dospělý, který vnímá jiné priority a důležitosti. Děti mohou daným otázkám rozumět, ale může se stát, že jim budou rozumět po svém (Livingstone, 2001). Proto byla stavba otázek koncipována nejen podle klasických výzkumných postupů, ale také s přihlédnutím na tu skutečnost, že otázky nebudou číst dospělí lidé. Nepoužívala jsem žádná složitá spojení. S ohledem na sledovanou cílovou populaci, jsem dotazník pojala jako příběh, kterým provází má autorská postavička PATVAR HAKUL. Respondentům jsem v úvodu dotazníku postavičku představila: PATVAR HAKUL JE SNAD TA NEJZVĚDAVĚJŠÍ MIMOZEMSKÁ BYTOST
VE VESMÍRU,
KTERÁ SE
ŽIVÍ KOMIKSOVÝMI
BUBLINAMI, OBRÁZKY, ŠKRTNUTÝMI SLOVY, PŘÍPADNĚ ČÍSLICEMI.................. ZKUS ODPOVĚDĚT PODLE PRAVDY NA JEHO OTÁZKY A NAKRMIT TAK JEHO ZVĚDAVOST. V dotazníku potom děti postupují po vyznačených částech. Děti svým vyplňováním postavičku vlastně rozmnožují, a tak je v páté části dotazníku postaviček pět. Na konci dotazníku, který je ozvláštněn komiksovými bublinami a obrázky, pak děti dostanou zprávu od PATVARA:
58
......A TO JE VŠE! PATVAR HAKUL TI POSÍLÁ ZPRÁVU VESMÍRNOU:
Mockrát děkuji
Jsem syt!
MÁ RADOST NESMÍRNOU. Tuto zprávu si respondenti mohli ponechat. V dotazníku u skupiny respondentů ze ZŠ chybí několik otázek z důvodu délky samotného dotazníku, jelikož pro mou práci je důležitější prozkoumat především soubor dětí z dětských domovů. Obě verze dotazníku jsou k nalezení v příloze. Dotazník pro děti z dětských domovů v příloze č. 1. Dotazník pro děti z rodin, resp. ze ZŠ je v příloze č. 2.
59
6 PRŮBĚH VÝZKUMU
6.1 Sběr dat v dětských domovech Celkem jsem za účelem výzkumu oslovila 21 dětských domovů ve Středočeském kraji, Praze a kraji Vysočina. Na mou výzvu reagovalo 11 z nich. Některé však nebyly svou koncepcí a zaměřením pro výzkum vyhovující,44 případně jsme se neshodli na termínech návštěvy. Všichni ředitelé a vychovatelé, se kterými jsem mluvila, byli velice ochotní. Výzkumná data byla nasbírána během dubna, května a června 2012. V této době jsem navštívila celkem 6 domovů:
Dětský domov a školní jídelna Sázava (okres Benešova, Středočeský kraj) http://www.ddsazava.cz/
Dětský domov a školní jídelna Praha 9 - Klánovice Klánovice (hl. město Praha) http://www.ddklanovice.cz/
Dětský domov Senožaty (okres Pelhřimov, kraj Vysočina) http://www.ddsenozaty.cz
Dětský domov Humpolec (okres Pelhřimov, kraj Vysočina) http://www.dd-humpolec.wz.cz/
Dětský domov Náměšť nad Oslavou (okres Třebíč, kraj Vysočina) http://www.detskydomovnamest.info/
Dětský domov a školní jídelna v Praze 9 v Dolních Počernicích (hl. město Praha) http://dddp.vyjimecny.cz
Sběr dat probíhal zpravidla jedním ze dvou způsobů. V některých domovech se podařilo, že všechny děti odpovídající cílové populaci byly připraveny v jeden okamžik, a potom všichni začali vyplňovat dotazník dohromady (Sázava, Senožaty, Náměšť nad Oslavou).
60 V ostatních případech (Klánovice, Humpolec, Dolní Počernice) jsem chodila po jednotlivých rodinkách a začala dělat rozhovor právě s těmi dětmi, které se vrátily ze školy, z kroužku a podobně. I tato situace se mi zdála pochopitelná, protože jsem svou přítomností nechtěla narušovat chod domova a už vůbec program dětí. Skutečnost, že se děti nescházely dohromady, považuji za přirozenou. Dětský domov se svou povahou přibližuje rodině a děti mají svůj volný čas, který využívají, jejich činnost není zcela synchronní. U žádného rozhovoru/vyplňování dotazníku s dětmi nebyl přítomen nikdo ze zaměstnanců. V několika případech se pohybovali v blízkosti. Dětem jsem na začátku našeho setkání vždy představila, vysvětlila, za jakým účelem sbírám data, co to znamená dotazník, zaručila jim anonymitu, představila PATVARa, podala jim základní instrukce k vyplňování a vyzvala je k tomu, aby se mě v případech, kdy nebudou něčemu rozumět, ptaly. V cílové populaci, kterou jsem zkoumala, byly děti ve věku od 8 do 15 let, resp. školní děti. Jelikož v tomto rozmezí se nachází několik vývojových stádií dítěte, nebylo možné přistupovat ke všem stejně. Děti nad 10 let jsem dotazník nechala vyplnit samotné. U respondentů do deseti let jsem výzkum prováděla standardizovanou formou rozhovoru a otázky jsem jim četla. Ani v analýze není možné považovat tuto věkovou skupinu jako homogenní. V období vývoje, resp. dospívání se mění i uživatelské preference (Livingstone Bovill, 2001). V každém případě jsem se snažila otázky nepřeformulovávat, abych neztratila potenciál kvantitativního výzkumu pro testování hypotéz o skupinách.
Jistotu, že
stimuly, které respondenti při vyplňování dotazníku dostávají, jsem měla díky tomu, že jsem na celém výzkumu pracovala sama. Starším dětem trvalo vyplnění dotazníku zhruba 20 minut. Rozhovor s mladšími respondenty většinou zabral 30 až 45 minut.
44
Nevyhovovali požadavkům věkové skupiny - ve dvou případech, zařízení bylo spíše internátního typu - v jednom případě, nebo fungovalo více jako nápravné zařízení - ve dvou případech.
61
6.1.1 Sběr dat pro kvalitativní výzkum V každém domově jsem při své návštěvě prováděla jeden až dva polostrukturované rozhovory s vychovatelem/vychovateli.45 Informace od personálu mi pomohou nejen pochopit, jak instituce funguje, ale také mohou potvrdit nebo vyvrátit některá tvrzení, která uvádějí děti z daných domovů. Zároveň mi poskytnou celistvý pohled na to, jaké mají děti v jednotlivých domovech možnosti ve spojitosti s užíváním médií a co si vychovatelé myslí o médiích a jak vnímají sebe jako mediátora. Kvantitativní výzkum jsem doplnila hromadnou diskuzí s dětmi v DD Senožaty. Mým cílem u tohoto sezení bylo především přiblížit se dětem a získat vhled do jejich životní situace a postojů.
6.2 Sběr dat na ZŠ Po domluvě s ředitelem/ředitelkou nebo zástupkyní škol, jsem v časovém rozmezí duben až červen navštívila celkem tři školy z rozdílně velkých měst, z kraje hl. města Prahy i Vysočiny:
ZŠ Hradská - Humpolec - okres Pelhřimov, kraj Vysočina, počet obyvatel je 10 000 (výzkumu se účastnily i děti z přilehlých vesnic).
ZŠ Brtnice - okres Třebíč, kraj Vysočina, počet obyvatel s přilehlými obcemi je cca 4000 (výzkumu se účastnily i děti z přilehlých vesnic).
ZŠ Santoška -Praha 5, hlavní město Praha. Vyplňování dotazníků na Školách probíhalo za přítomnosti pedagoga, který mě
však nezasahoval do komunikace se třídou (v některých případech jsem se s částí třídy přesunula do zadního prostoru třídy). Vedoucí pracovníci škol mě většinou posílali do hodin, které byly suplované, v jednom případě jsem dostala k dispozici skupinku dětí, kteří byly omluveny z tělesné výchovy.
45
Popis jednotlivých návštěv a přepis rozhovorů lze najít v příloze č. 4. Pouze v elektronické formě.
62 Dětem jsem se na začátku představila, vysvětlila jim, za jakým účelem sbírám data, co to znamená dotazník (upozornila jsem kromě jiného, že se nejedná o test - v prostředí školy na ně potištěné papíry tak působily), zaručila jim anonymitu, představila PATVARa, podala jim základní instrukce k vyplňování a vyzvala je k tomu, aby se mě v případech, kdy nebudou něčemu rozumět, ptaly. U mladších respondentů - ve věku 8 až 10 jsem měla tu možnost přemístit se do zádní části místnosti, kde jsme se posadili na zem, otázky jsem jim postupně předčítala a děti synchronně odpovídaly. Na ZŠ Humpolec jsem navštívila jednu třídu z prvního stupně a jednu třídu z druhého stupně. Na ZŠ Brtnice jsem navštívila jednu třídu z prvního stupně a jednu třídu z druhého stupně. ZŠ Santoška jsem navštívila dvakrát. Při první návštěvě v dubnu jsem navštívila celkem tři třídy. Jednu z prvního stupně a dvě z druhého stupně. V každé třídě odpovídalo na dotazník jen několik žáků. Na druhou návštěvu na Santošku jsem se vydala v červnu, kdy jsem potřebovala doplnit některé věkové kategorie v závislosti na sebraném vzorku z dětských domovů. Druhá návštěva však nebyla příliš vydařená, jelikož těsně po naší domluvě paní zástupkyně onemocněla, byla odvezena do nemocnice a ve škole se o naší schůzce nikdo nedozvěděl. Moje návštěva tak pro ně byla velkým překvapením. I přesto se mi pedagogický sbor snažil vyjít vstříc, ale v ten den už se mi nepodařilo získat nová dat od nejstarších žáků, proto budu před analýzou redukovat vzorek ZŠ tak, aby odpovídal vzorku dětí z dětských domovů ve smyslu podobného věkového zastoupení a poměru dívek a chlapců. Starším dětem dotazník většinou zabral 15 minut. Respondentům do 10 let v případě čtení ve skupince i celou vyučovací hodinu - 45 minut.
63
ANALYTICKÁ ČÁST 7 Analýza dat kvalitativního výzkumu V první části analýzy kvalitativního výzkumu představím dětské domovy především z hlediska jejich mediální vybavenosti a obecných mediálních zvyků. Následovat budou obecnější závěry, které jsem z pozorování a rozhovorů vyvodila. V druhé části představím analýzu svého kvalitativního výzkumu s dětmi, který je založený na situačních hrách, vlastní tvořivosti a skupinové diskusi.
7.1 Zpracovaná
data
z polostrukturovaných rozhovorů
se
zaměstnanci DD Informace jsem získala z rozhovorů s vychovateli a jinými vedoucími pracovníky,46 případně z webových stránek domova, to se týká základních informací (uvedené u tabulky). Tyto informace jsem po jejich sepsání poslala ředitelům domovů, aby mi potvrdili jejich pravdivost a úplnost. Data z kvalitativního výzkumu jsem nezpracovávala v žádném statistickém programu.
46
Popis jednotlivých návštěv a přepis rozhovorů lze nalézt v příloze č. 4.
64
7.1.1 Dětský domov a školní jídelna Sázava (okres Benešova, Středočeský kraj) motto uvedené na internetových stránkách: "Dítě je radost“ http://www.ddsazava.cz/ Obrázek 2 Budova DD Sázava
Historie domova a kdo ho zřizuje: Kapacita: Věk dětí: Počet vyplněných dotazníků: Technická vybavenost domova: (TV, PC, rádio, notebooky, telefony, Wifi)
založen r. 1941, DD zřizuje Středočeský kraj 24 dětí ve třech rodinkách po 8 dětech 3-18 7 V každém obývacím pokoji televize a PC, na některých pokojích rádio. Notebooky, pokud si na ně vydělají, nebo je dostanou od rodičů.
Jaký tisk odebírají: Obecné omezení médií telefonů, internetu, TV aj.)
Zámeček, Sluníčko, Mateřídoušku a ABC Na televizi se lze koukat až po napsání DÚ. Mobilní telefony mají především děti od 15 let, jinak všechny děti mají přístup k pevné lince i ke služebnímu mobilnímu telefonu.
(mobilních
Média jako tresty/odměny: Působení na děti v oblasti médií (motivace, povídání si s nimi o médiích):
Média se používají jako tresty (podle toho, které médium má provinilé dítě rádo). Děti jsou vedeny k tomu, aby si četly.
Doplňující bezpečnostní technologie (omezené stránky, zablokované programy, kontrola historie apod.):
Omezení stránek nemají, historii kontrolují namátkově, stejně jako u svých dětí.
Školení vychovatelů v rámci užívání médií/kyberšikany:
Nebylo uvedeno nic konkrétního. Vychovatelka však uvedla, že se o problematiku kyberšikany zajímala z vlastní iniciativy. Paní ředitelka se později zmínila, že školení proběhlo. Vychovatelé neví, o ničem, co by je kdy ohrozilo, ale několik týdnů před rozhovorem přišla dívka, která měla v předchozím ústavu (Klokánku) problémy se seznamováním přes internet. Na tuto skutečnost berou ohledy.
Výskyt kyberšikany v domově:
Tabulka 2 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Sázava
65
7.1.2 Dětský domov a Školní jídelna Praha 9-Klánovice (hl. město Praha) Motto uvedené na internetových stránkách: „Dítě je radost" "Domov je to, co nedokážete popsat ani tisíci slovy, ale srdce jej pozná v jediné vteřině.“ http://www.ddklanovice.cz/ Obrázek 3Budova DD Klánovice
Historie domova:
Založen v r. 1949 jen pro předškolní věk. Byla zde i MŠ. R. 1959 vzniklo zvláštní oddělení pro mentálně postižené děti. Od r. 1965 otevřeny první rodinné buňky - pro děti ve věku od 3 do 15 let. Zařízení je školského tipu a zřizuje ho kraj.
Současná kapacita/obsazenost: Věk dětí: Počet vyplněných dotazníků: Technická vybavenost domova: (TV, PC, rádio, notebooky, telefony, Wifi)
6 heterogenních skupin, 47 dětí 3-18 (případně do ukončení studií) 5 Wi-fi v celém areálu, rádio a televize v každém obývacím pokoji (většinou i plazmová). Počet PC na skupinku se liší (někdy až 4). Konzole ano. Mobilní telefony mají všechny školní děti. informace nebyly dodány Není. Každá skupinka má svá vnitřní pravidla.
Jaký tisk odebírají: Obecné omezení médií (mobilních telefonů, internetu, TV aj.) Média jako tresty/odměny: Působení na děti v oblasti médií (motivace, povídání si s nimi o médiích): Doplňující bezpečnostní technologie (omezení stránek, zablokované programy, kontrola historie apod.): Školení vychovatelů v rámci užívání médií/kyberšikany: Výskyt kyberšikany v domově:
Individuální. Zákaz média jako trest jen výjimečně. –Jeden z vychovatelů motivuje k poslouchání vážné hudby, sledování zpráv. Stránky s nevhodným obsahem jsou zablokovány.
Ano. Od paní ředitelky - zprostředkované školení Policie o bezpečnosti internetu. O něm však věděl pouze jeden ze dvou vychovatelů. Ano. Jedno ze starších dětí. Objevila se také kyberšikana směrem na instituci samotného domova. Na FB stránce domova někdo přirovnával děti z DD k dětem z filmu Bastardi.47
Tabulka 3 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Klánovice
47
Český film z roku 2010.
66
7.1.3 Dětský domov Senožaty (okres Pelhřimov, kraj Vysočina) http://www.ddsenozaty.cz
Obrázek 4 Budova DD Senožaty
Historie domova, finanční zabezpečení:
informace nebyly doplněny
Současná kapacita/obsazenost:
36 dětí, 4 skupinky rodinného typu
Věk dětí:
3-18 (případně do ukončení studia)
Počet vyplněných dotazníků:
9
Technická vybavenost domova: (TV, PC, rádio, notebooky, telefony, Wifi)
Televize v obývacím pokoji, jeden nebo dva počítače v kuchyňce. Děti na středním patře mají i své notebooky. Pokud jsou nemocní, tak mají přenosné DVD. V každém obýváku DVD. V domově je Wi-fi.
Jaký tisk odebírají:
ABC, Mateřídouška, Zámeček, Můj Vláček, Nezbeda, Deník Mladá fronta Dnes, Instinkt
Obecné omezení médií telefonů, internetu, TV aj.)
(mobilních
ZŠ děti odevzdávají mobilní telefony v době své večerky a dostávají je po návratu ze školy, případně po splnění svých povinností. Počítače se na noc (po 9. hodině) zamykají v oddělené kuchyňce.
Média jako tresty/odměny:
Pokud děti nemají svoje služby hotové, tak na počítač nemohou. Nejprve se musí naučit do školy.
Působení na děti v oblasti médií (motivace, povídání si s nimi o médiích):
Jak která vychovatelka. Snaží se motivovat ke sledování zpráv a některé je s dětmi sledují.
Doplňující bezpečnostní technologie (omezení stránek, zablokované programy, kontrola historie apod.):
Wi-fi je s omezením na 3,5 hodiny a stránky s nevhodným obsahem jsou nepřístupné.
Školení vychovatelů v rámci užívání médií/kyberšikany:
Mají možnost vybrat si školení, na které půjdou, ale z vychovatelek, se kterými jsem mluvila na něm ani jedna nebyla.
Výskyt kyberšikany v domově:
Ano, objevila se uvnitř domova. Rozesílání zpráv ostatním dětem. Řešila se zákazem večerních vycházek a počítače.
Tabulka 4 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Senožaty
67
7.1.4 Dětský domov Humpolec (okres Pelhřimov, kraj Vysočina)
Motto uvedené na internetových stránkách:: " „Nejlepší dar, který může dítě dostat, je zvídavost.“ www.dd-humpolec.wz.cz
Obrázek 5 Budova DD Humpolec
Historie domova, finanční zabezpečení: Současná kapacita: Věk dětí: Počet vyplněných dotazníků: Technická vybavenost domova: (TV, PC, rádio, notebooky, telefony, Wifi)
Jaký tisk odebírají: Obecné omezení médií telefonů, internetu, TV aj.)
(mobilních
Média jako tresty/odměny:
Řízen Krajským úřadem Jihlava, byl dlouhá léta domovem typu internátního zařízení. 48 3-18 9 TV a PC mají po jednom na skupině. Pokud potřebují dělat nějakou práci do školy, tak mohou využít počítač na vychovatelně, kde je i tiskárna. Někteří z nich mají notebooky. Ty dostávají po přání na Vánoce (někdy se vymýšlí společný dárek). Případně na něj musí mít finanční prostředky. DD je tím nevybavuje. Herní konzole v domově není. Wi-fi v celém areálu. Zámeček (několik dětí do něj přispívá), Mateřídouška, Sluníčko, ABC, Romale. Maximum na počítači je hodina, aby se prostřídaly. Některé děti o to zájem nemají. Děti se chodí ptát i na televizi, jelikož ovladače se dávají večer na vychovatelnu, protože některé děti z nich braly baterie. Děti, které dokončily ZŠ, mají mobily u sebe. Děti na druhém stupni je mají odevzdávat při předávání služby v 8, protože někdy po večerce rušily. I někde ve škole to mají omezené. Někteří však dostanou druhý mobil. Nepoužívají média jako trest. Spíš jako omezení. Většinou za špatnou známku - resp. za více špatných známek. Většinou dají dítěti na výběr, co by si omezilo.
Působení na děti v oblasti médií (motivace, povídání si s nimi o médiích):
Děti byly poučeny na téma šikany a kyberšikany.
Doplňující bezpečnostní technologie (omezení stránek, zablokované programy, kontrola historie apod.): Školení vychovatelů v rámci užívání médií/kyberšikany:
Zablokovány nebezpečné internetové stránky. Největší problém je se stránkami sexuálními a s agresivními filmy. Z domova si častokrát přivezou takto nevhodné DVD. Školení v rámci kyberšikany: mají speciálního preventistu v oblasti patologických jevů. Na školení byla. Zároveň i děti. Také zaměstnanci byly na celostátním školení v Jihlavě. Zesměšňování, uveřejnění fotek uvnitř domova. Také si jednou přes Facebook nadávali. Jedno řešení až přes policii u dívek starších 15 let. Dívky se slovně napadaly. Nakonec se to vyřešilo výchovným opatřením - omezení doby na PC.
Výskyt kyberšikany v domově:
Tabulka 5 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Humpolec
68
7.1.5 Dětský domov Náměšť nad Oslavou (okres Třebíč, kraj Vysočina) http://www.detskydomovnamest.info/
Obrázek 6 Budova DD Náměšť nad Oslavou
Historie domova:
Založen před 80 lety jako okresní dětský domov pro opuštěné děti. V současné době je to dětský domov rodinného typu. Zřizovatelem je kraj Vysočina.
Současná kapacita/obsazenost:
15, dvě skupinky rodinného typu po 8 a 7 dětech
Věk dětí: Počet vyplněných dotazníků:
8–18 let 7
Technická vybavenost domova: (TV, PC, rádio, notebooky, telefony, Wifi)
Každá rodinka má svou televizi a počítač. Někteří mají na pokoji svůj vlastní notebook. Rádio mají všichni na pokoji. Na Vánoce si mohou něco přát od sponzorů a dárky většinou dostanou. Mobily mají jen do tisícovky, ty základní. Jen jeden má dražší mobil, na který dostal peníze od maminky.
Jaký tisk odebírají:
Zámeček, Mladá fronta (čtvrteční), Romale, Horácké noviny (místní deník). Děti si chodí často knížky půjčovat do knihovny.
Obecné omezení médií telefonů, internetu, TV aj.)
(mobilních
Na televizi a počítač se chodí ptát. Rezervují si dobu, kdy tam budou.
Média jako tresty/odměny:
Když je nějaký problém, tak se zakáže na dva dny PC, televize. Záleží na tom, co má kdo rád.
Působení na děti v oblasti médií (motivace, povídání si s nimi o médiích):
Po večeři každý den půl hodina, kdy se společně diskutuje, případně se rodinka na něco kouká společně. Malým čtou před spaním.
Doplňující bezpečnostní technologie (omezení stránek, zablokované programy, kontrola historie apod.):
Mají zablokované stránky se Namátkově kontrolují historii.
Školení vychovatelů v rámci užívání médií/kyberšikany:
Mají možnost chodit na různá školení. Někdy se to týká šikany – o.s. Střed Třebíč - různá témata.
Výskyt kyberšikany v domově:
Jedno dítě šikanovalo spolužáka ze třídy. Pozvali si je. Projednalo se to na pravidelném hodnocení.
sexuální
Tabulka 6 Analýza - kvalitativní výzkum - DD Náměšť nad Oslavou
tématikou.
69
7.1.6 Dětský domov a školní jídelna v Praze 9 v Dolních Počernicích (hl. město Praha) http://dddp.vyjimecny.cz/
Obrázek 7 Budova DD Dolní Počernice
Historie domova
Současná kapacita/obsazenost: Věk dětí: Počet vyplněných dotazníků: Technická vybavenost domova: (TV, PC, rádio, notebooky, telefony, Wifi)
Jaký tisk odebírají:
Obecné omezení médií telefonů, internetu, TV.....)
Média jako tresty/odměny:
(mobilních
Dětský domov je školské zařízení rodinného typu. Finanční zabezpečení: státní rozpočet Magistrátu hlavního města Prahy + sponzoři + peníze získané grantovým řízením. 59 dětí, 8 rodinek od 6 do 8 dětí. Z toho tři rodinky na Černém Mostě. 3-18 (převaha 10-15) 11 V obývacím pokoji je televize, DVD přehrávač, jeden počítač pro vychovatelky - na tom mohou být děti pod dozorem. Na skupinku jeden nebo dva počítače. V bytě na Černém mostě mají herní konzoli. Rádia na pokojích nemají. To jde většinou z počítače. Ale záleží to na dětech. Mobilní telefony - zcela běžná záležitost, děti je dostávají převážně od rodičů, příbuzných, k Vánocům. Notebook - je to zcela ojedinělé, většinou je mají děti taky od rodičů. Je jich ale minimálně, možná 3 - 4 na dětský domov. Mají přístup k internetu pořád. Wi-fi není. V bytech na Černém mostě je i wi-fi. Zámeček, Učitelský noviny, Děti a my, Romano Hangos, National Geographic, Můj vláček, Strážník- i starší časopisy, další pravidelně nechodí. Děti mohou chodit do knihovny. Na počítač mohou kdykoliv, ale když jsou tam dlouho, tak ho musí opustit. Omezení mobilních telefonů není. Případné omezení je dle věku a potřeb dítěte tak, jak to známe i v běžné populaci.
Zákaz počítače, internetu, televize. Třeba kvůli poznámkám. Na někoho platí počítač, na někoho večerka. Odměnou může být kino.
70 Působení na děti v oblasti médií (motivace, povídání si s nimi o médiích):
Moc se spolu nekoukají. Děti mají většinou nějaký počítač v pokoji, tak se koukají tam. Vychovatelka pokoj pravidelně navštěvuje a kontroluje. Nejmenším se čte. Případně těm, kteří mají problém se čtením.
Doplňující bezpečnostní technologie (omezení stránek, zablokované programy, kontrola historie apod.):
Zabezpečené, mají na to speciálně pracovníka, který spravuje síť a má bezpečnost používání internetové sítě, její zabezpečení s ohledem na věk dětí na starosti. Nyní se bude instalovat automatický vypínač počítače.
Školení vychovatelů v rámci užívání médií/kyberšikany:
V září byli na školení o médiích v nějaké větší firmě. Neví, v které. Pracovníci mají možnost vybrat si z různých školení.
Výskyt kyberšikany v domově:
Dívky si na Facebooku začaly hledat chlapce. Žádný větší problém není znám.
Tabulka 7 Analýza - kvalitativní výzkum - DD Dolní Počernice
71
7.2 Interpretace dat získaných z rozhovorů se zaměstnanci DD
7.2.1 Údaje o domovech zařazených do výzkumu Všechny domovy, které jsem navštívila, jsou rodinného typu. Žijí v nich děti ve věkovém rozmezí od 3 do 18 let (případně v některých do ukončení studia). Nejmenší z šesti navštívených domovů je DD v Náměšti nad Oslavou (kapacita 15 dětí), největší pak DD a školní jídelna v Praze 9 v Dolních Počernicích (kapacita 59 dětí).
7.2.2 Dostupnost médií v DD Všechny domovy odebírají časopis Zámeček.48 Tři z šesti odebírají Mateřídoušku a ABC. Dále pracovníci domovů uvedli, že k nim pravidelně chodí následující tituly: Sluníčko, Můj Vláček, Deník Mladá fronta Dnes, Romale, Učitelské noviny, Romano Hangos, National Geographic, Strážník. Časopisy většinou chodí v rámci sponzorských darů. Ve všech domech je každé rodince k dispozici televize a počítač. V Humpolci mají přenosný DVD přehrávač, který dávají na pokoj nemocným dětem. V Dolních Počernicích se objevuje PC i na pokojích. Notebooky většinou vlastní jen děti nad 15 let. Výjimkou je DD Klánovice, kde v rodince, kterou jsem navštívila, mají všichni k dispozici dva a Počernice, kde mají několik PC i na pokojích. Občasným vybavením pokoje bývá rádio. Že děti mají rádio na pokoji, uvedli vychovatelé v DD Sázava a Náměšť nad Oslavou. V ostatních domovech je v obýváku. Pouze v některých domovech mají herní konzoli - DD Klánovice, DD Senožaty. Bezdrátové připojení k internetu nabízí svým obyvatelům polovina z domovů: Klánovice, Senožaty a Humpolec. V takovém případě jsou nedostupné stránky s nevhodným obsahem. V Senožatech navíc existuje omezení doby strávené na wi-fi z jednoho přístroje: 3,5 hodiny. Právě v Senožatech není neobvyklé vidět děti s chytrými telefony, stejně tak je tomu v Klánovicích a Humpolci. Naopak tam, kde wi-fi k dispozici není, mají děti
72 telefony spíše klasického typu, ale například v případě Sázavského domova je většina dětí do 15 let ani nevlastní.
7.2.3 Rodičovská mediace v DD V DD Humpolec a DD Senožaty je zavedeno přísné omezení užívání telefonního přístroje. Děti ho nemají přes noc ani dopoledne. Znamená to, že se vybere před večerkou (cca v 8 až v 9 hodin) a dětem ho vychovatelky vrátí zpravidla až po návratu ze školy, případně po splnění dalších povinností. Některé děti tento problém řeší získáním druhého telefonu, který vychovatelkám nenahlásí. Další omezení, se kterým jsem se setkala v Senožatech, je zamykání počítačů na noc (do kuchyňky) a v Humpolci odevzdávání ovladačů od televize. V Humpolci je limit na dobu na počítači jedna hodina, v Náměšti se děti musí ptát, zda mohou na počítač, a případně si svůj čas rezervovat. V Klánovicích, Sázavě a Počernicích funguje vše na domluvě a individuálních pravidlech dané rodinky. Na otázku týkající se trestů prostřednictvím zákazu užívání některého z médií odpovídali vychovatelé většinou podobně. Důležité je, aby dítě mělo splněné všechny své povinnosti, pak může používat televizi nebo počítač. Zákaz dostávají děti především kvůli poznámkám či špatným známkám. Trest se pak určuje podle toho, které médium dítě preferuje, které je pro něj důležité, případně si trest může vybrat samo (např. v Humpolci). Působení na děti v oblasti vybírání obsahu či společné sledování televize, čtení je také součástí života v DD. Vychovatelé uváděli především, že motivují mladší děti ke čtení (Sázava, Počernice), ke sledování zpráv a důležitých událostí (Sázava, Senožaty, Klánovice). O pravidelné společné diskuzi se zmínily vychovatelky v Náměšti a v Počernicích. U technických zabezpečovacích prvků si většina vychovatelů nebyla jistá. Nepřístupnost nevhodných internetových stránek (sexuální, násilná tématika) uvedlo pět z šesti domovů (všechny kromě Sázavy). V Sázavě nevhodné stránky kontrolují zpětně namátkovou kontrolou historie. Namátkovou kontrolu historie uvedl i DD v Náměšti.
48
Čtvrtletník vydávaný dětmi z DD pro děti z DD.Vydává Duha Zámeček – Sdružení dětí a mládeže pro volný čas, přírodu a recesi za přispění MŠMT, Nadace Terezy Maxové dětěm a dalším partnerům.
73 Jak již bylo zmíněno - omezení přístupu k Wi-fi na 3,5 hodiny denně funguje v Senožatech. Jinde podobné omezení nebylo uvedeno.
7.2.4 Kyberšikana v domovech Ohledně školení na téma kyberšikany si pouze dvě pracovnice byly jisté, že se něčeho takového zúčastnily (Náměšť, Počernice) včetně dětí - nepamatovaly si však, kdo školení poskytoval. V dalších třech domovech vychovatelé uvedli, že se jistě někdo z domova něčeho podobného zúčastnil (Klánovice, Humpolec, Senožaty). V Sázavském domově uvedla vychovatelka, že se o tématiku zajímá z vlastní iniciativy. Ve všech domovech mají zkušenost s kyberšikanou. V Klánovicích zažili období, kdy byla celá instituce terčem kyberšikany. V Senožatech a Humpolci se objevila kyberšikana mezi dětmi z domova. V Počernicích, Sázavě a Humpolci řeší nebezpečné seznamování přes internet. V Náměšti a Klánovicích šikanoval obyvatel domova svého "kamaráda"/spolužáka ze třídy.
7.2.5 Závěr z informací získaných od pracovníků DD Z rozhovorů s vychovateli vyplývá, že jistá kontrola užívání médií funguje. Často je založena na obecných pravidlech v rámci domova. Překvapivé pro mě byly zákazy ohledně mobilních telefonů a zamykání počítačů. Tato forma omezení je jistým zjednodušením řešením problémů, které mohou z nedostatečné rodičovské mediace vyplynout. Lze říci, že ve většině domovů je silná regulace užívání médií, především ve sledovaných domovech mimo Prahu. V sledovaných pražských domovech mohou děti užívat média téměř bez omezení, byť v případě potřeby trestů zákaz televize nebo PC využívá vychovatel snad z každého domova. Především v případě trestu za zhoršený prospěch/chování ve škole. Je patrné, že děti zajímají ty věci, které jim přináší zábavu, a nikdo jim ve většině případů nevysvětluje, jak média fungují, protože spousta „tet“ si myslí, že děti toho vědí víc než ony samy. Děti se nebojí seznamování přes internet a zákazy, které jsou jim ukládány, bývají závislé na tom, kdo jejich skupinu vede. Velkou změnou v domovech je to, že většina domovů je tzv. rodinného typu. Jejich koncepce je jak kde
74 podle možností dodržována a v některých domovech si mohou opravdu připadat jako součást rodiny. V této rodině pak platí jisté zásady, které jsou podobně rozmanité jako v klasických rodinách.
7.3 Skupinová diskuse v Senožatech Předem bych předeslala, že jsem tuto část výzkumu prováděla především pro lepší vhled do života dětí. Uvádím pouze stručné shrnutí průběhu svého času stráveného s dětmi z DD Senožaty. Úplný popis aktivit a odpovědí dětí lze najít v příloze č. 3. Poznávací úkol Na seznámení jsem si připravila hru, kde mi děti sdělí něco o sobě. Zadání: "Nakreslete na prázdný papír svou webovou stránku. Popište se na ní. Popište také své oblíbené, ale třeba i neoblíbené věci a činnosti." Rozehřívací hra Zadání: Kdo má rád (něco, co vysloví člověk uprostřed), se s někým prohodí. Musí to být něco, co se týká médií.
7.3.1 Diskuze o zákazech a trestech Zadání: Vezměte si papírek a napište, jaký zákaz, který se týká médií (noviny, časopisy, internet, televize), vám vadí nejvíce. Papírek dejte do kapuce. V kapuci se objevují papírky s těmito nepopulárními zákazy: MP3, PC, Teta, Facebook, Facebook, koukání na pohádky, Zákaz koukání na porno, Vycházky, TV a PC. Na základě napsaných zákazů se bavíme o tom, proč jim ty zákazy vadí. Možnost vyjádřit se má každý, ale udržujeme pravidlo (i když ne vždy úspěšně), že mluví ten, kdo drží v ruce postavičku Hakula. Všechny dětí sedí v kroužku na zemi.
První vylosovaný nepříjemný zákaz: Nemůžu na počítač a nemůžu hrát hry Ptám se: Proč vám ten zákaz vadí? F. Protože nemůžu na facebook, hrát hry, stahovat písničky a podobně F. si drží slovo a nechce Hákula pustit. Jeho urputnost držet si slovo se ukáže během našeho sezení ještě několikrát. Televize, protože nemůžu koukat na filmy. Ptám se: Jak často se vám to stává? F.: Dle našeho chování. Já: Jak často to je? Záleží
75 L.: Že nemůžu na Facebook. Televize, protože se nemůžu koukat na Simpsonovi. Na tom se všichni sborem shodují. Beru do ruky další papírek - internet a facebook. Co je na Facebooku tak zajímavého? Ptám se. F.: Kamarádi, holky. Proč vám to dospělí zakazují? F.: Protože si myslí, že si tam domlouváme útěky a takhle. Nebo si taky mysleli, že dáváme pryč informace z děcáku. J.: Protože si myslí, že bysme na tom byli strašně závislí. Já: Myslíš, že byste byli? Všichni: Jooooo. Já: Co Facebook na telefonu? Máte tu wifinu. Tak můžete být na facebooku, jak často chcete. Nebo ne? F.: Jenže my je večer odevzdáváme. Já: Kdy máte zakázaný mobily? M.: V osum, v devět. Záleží na večerce. H. říká, že telefon nemá.....chtěl by však „dotykáčový“. V tu chvíli začnou diskutovat všichni přes sebe. M. II. Můžeme ho používat do té doby, než odejdeme. Jiřina: Myslím, že ten Hákula nefunguje. Já: Co by fungovalo? M.II.: Kdybys jim dala pěstí.
M.II. vyžaduje, abych před ostatními přečetla i jeho odpověď. Na papírku píše porno. Přečtu ho, ale přidám, že tento zákaz chápu. Kdy vám někdo něco zakázal za trest co a proč? M.: nechce odpovídat J.: Když jsem dostala špatnou známku. Měla jsem zákaz televize. T.: Když jsem třeba dostal pětku, poznámku a čtyřku. Dostal jsem zákaz televize nebo počítače. M.: Za špatnou známku nebo chování. P.: Za špatnou známku. Zakázal vám dospělý televizi, počítač, časopis..., co se pro vás prý nehodí/ něco, co nemáte vidět? J.: předávám dál. M. II: Hrál jsem jednu hru. Nebyla to erotická. Když jste vyhrála jedno kolo, tak se vám tam ukázala nahá postavička a něco tam dělala. Jinak se prostě střílelo. F.: Mě nikdo nikdy nenačapal. Já: Říkals někdy sám sobě, že tohle bys asi neměl? F.: Ne T.: Teta nám zakazuje hrát jednu hru, kde stříká krev. M. II: Mně zakázali koukat se na horor, když jsem byl malej. Texaský masakr motorovou pilou. Ne. P.:
Závěr z diskuze Děti si jsou bezpochyby vědomy toho, že jim je občas něco zakázáno právem. Většinou si zákazy vykládají dobře. Potvrzují, že by na Facebooku mohly být závislé, pokud by na něj mohly neustále. Někteří však se zákazy počítají, ale ve svědomí se nic nepohne. Jednoduše se jim chce a vadí jim, že něco nemohou.
7.3.2 Tvorba reklamy Po diskuzi měly děti za úkol vymýšlet reklamu na televizi, internet nebo počítačové hry. Děti se rozdělily na dvě skupinky. Reklamu do konce dotáhla pouze
76 jedna skupinka. F. s M. II. už totiž nebyli vůbec soustředění. J. chtěla dát reklamu dohromady, ale její skupinka nebyla příliš kreativní. Sama na to nestačila. L. mezi tím neustále poskakoval po místnosti, vyrušoval a bylo vidět, že chce získat pozornost F. a M II. (například i vtipy, které ostatní považovali za
nechutné). Reklama, kterou
aktivnější skupinka vymyslela, byla velice povedená.
Reklama na televizi P. (představuje otce od rodiny) vchází do místnosti s novinami v ruce. Pozdraví děti: Ahoj děti! Děti (P., T., M.) odpoví sborem: Ahoj. P.: Na co se koukáte? Děti: Na pohádky. P.: Můžu se koukat s vámi? Posadí se mezi děti přímo čelem na obrazovku televize a říká: Taak, co dneska dávaj? Kouká se přitom do novin....Hele Sparta. A šahá po ovladači. Přepíná program. Děti sborově odpoví na jeho čin: Neeee. P. to vůbec nezajímá a s výkřikem Goooool! a vzpaženou pravou rukou se napůl zvedá z pohovky. Posléze se spokojeně usadí zpátky. M. vystupuje ze své role dítěte a přechází do role moderátora. Zvedá se s papírem, do kterého přitom kouká ze svého místa, udělá krok vpřed a říká reklamní slogan: Sledovat telku to je bezva věc, dozvíte se o světě mnoho věcí. Pomůže vám to zapomenout na špatné věci. Koukejte i vy. Při poslední větě ukáže rychlým pohybem na televizi a v té poloze na dvě sekundy zůstane.
Závěr z této aktivity Reklama byla velice vydařená a především bez toho, abych je k něčemu takovému vybízela, vyjádřila představu dětí o postavení rodiče před televizí. V závěru se udává, že televize podává informace, a může být také lékem na špatnou náladu. Vypadá to, že tato skupina přišla na fakt, který spousta mediálních teoretiků opakovaně potvrzuje. Vyhodnocení spolupráce Práce s dětmi byla o něco těžší než v jiných domovech. Většina dětí v DD Senožaty jsou podle povídání tet celkem problémové49. Bylo však znát, že jsou rády za nezvyklý program. 49
V příloze spojené s touto částí výzkumu je možné nalézt stručný popis životní situace účastníků diskuze.
77
8
ANALÝZA DAT KVANTITATIVNÍHO VÝZKUMU Data jsem zpracovávala ve statistickém programu SpSS. Prováděla jsem
především četnostní analýzu a analyzovala závislost proměnných podle kontingenčních tabulek (crosstabs). Všechna procenta jsou validní, tedy pracují jen s odpověďmi. Na základních školách mi dotazník vyplnilo celkem 82 žáků. Tento počet jsem však kvůli podobnosti obou skupin zredukovala tak, aby složení odpovídalo složení vzorku z DD.50 Vzorek jsem rozdělila na dvě pracovní věkové podskupiny: mladší (8-11) a starší (1215). Pro zjednodušení označuji výběrový vzorek dětí z DD jako DDD (případně jako děti z DD), vzorek dětí ze ZŠ, resp. z rodin jako DZŠ (případně jako děti ze ZŠ). Veškerá čísla otázek, která zde uvádím, odpovídají dotazníku použitému pro dětské domovy, příloze č. 1. Analýzu doprovází grafy v textu a tabulky v příloze č 5.
8.1 Sociodemografické proměnné (V. část dotazníku) Ještě předtím, než se zaměřím na jednotlivé části dotazníku, uvádím pro navození představy o respondentech analýzu dat získaných z odpovědí na sociodemografické otázky (v dotazníku je reprezentují proměnné v V. části dotazníku: Q36 až Q41). Respondenti z DD Mezi 48 dotazovanými bylo v dětských domovech 37 % dívek a 63 % chlapců Jejich průměrný věk je 12 let. V mladší věkové kategorii (8-11) je 42 % z nich, ve starší věkové kategorii 58 %. Respondenti jsou většinou na pokoji ve dvou. 63 % dětí uvedlo, že jezdí na víkendy domů (nemusí to být pravidelné návštěvy), 52 % dotazovaných žije v DD na Vysočině (DD Humpolec, Senožaty, Náměšť nad Oslavou) a 48% ve Středočeském kraji či v Praze (DD Dolní Počernice, Klánovice, Sázava). Často se stávalo, že děti uváděly místo, odkud pochází (kde žijí jejich rodiny). Do své analýzy
50
Kvůli problémům při posledním sběru dat, jsem nezískala dotazníky od starších dětí, především chlapců a nakonec jsem vzorek ze ZŠ zredukovala na 62 respondentů.
78 jsem zohledňovala pouze informaci, v jakém kraji se nachází DD, ve kterém v současnosti žijí.
8.1.1 Respondenti ze ZŠ U dětí ze ZŠ jsem použila odpovědi od 62 respondentů. Poměr je 37 % dívek a 63 % chlapců. Věkový průměr je 12 let a zastoupení ve věkových skupinách 8-11 39% a u skupiny 12-15 61 %. Z Prahy je 47 % respondentů a z Vysočiny 53 %. Z dětí 80 % uvedlo, že žije s oběma rodiči. Pouze s jedním rodičem žije 20 % (většinou s matkou – 14 %). 57 % uvedlo, že má jednoho sourozence, a 19 % z dětí má sourozence dva.
8.2 Užívání médií a s ním spojené zvyklosti (I. Část dotazníku)
Obrázek 8 Spontánně vytvořený názor na reklamu chlapcem (10 let) ze ZŠ vzorku
První dvě úvodní otázky jsem pojala spíše jako odlehčující. Q1: Jaký je tvůj oblíbený časopis nebo noviny?51 (otevřená otázka) Z několika odpovědí, které jsou k dispozici, vyplývá, že mezi nejoblíbenější tiskoviny DDD patří ABC (15×) a Bravo (10×). Ve větší frekvenci se také objevil Blesk (4×), Zámeček (2×), Čtyřlístek (2×), Penny Girl (2×), Sport (2×). V
51
Tato otázka se objevila pouze ve verzi dotazníku pro dětské domovy.
79 ojedinělých případech byla zaznamenána tato periodika: Maxim, Lidové noviny, Bravo Girl, Hello Kitty, AHA. Ostatní respondenti neodpověděli. Q2: Jaká je tvá oblíbená internetová stránka? 52 Otázka je otevřená. Nejčastěji se objevovala odpověď Facebook (22×), častokrát děti uvedly stránky, které slouží ke hraní počítačových her: superhry.cz (4×), SFgame (3×), hry.cz (2×), webgames, dále se objevily odpovědi: lide.cz (2×), youtube.com (2×), uložto.cz, seznam.cz, email.53 Q3Chybí ti některá z těchto věcí v domově? Takovou zakroužkuj54 (notebook, Mp3 přehrávač, DVD přehrávač, dostatek knih, přístup na internet, dostatek časopisů, dostatek novin, chytrý telefon, herní konzole, výkonný počítač, čtečka knih). Mezi nejčetnější odpovědi DDD patří: notebook 44 %, chytrý telefon 33 %, herní konzole 27 %. Notebook uváděly spíše dívky (61 % dívek a pouze 33 % chlapců). Podobně je tomu tak u časopisů, které postrádá 33 % dívek a pouze 10 % chlapců. Opačná situace je u chytrého telefonu, kde převažují chlapci – 37 % (a pouze 27 % dívek). Porovnáme-li věkové kategorie, je patrné, že nikdo z mladší věkové kategorie nepostrádá notebook, ale ze starší věkové kategorie 46 % respondentů. Časopisy postrádají spíše mladší. Také po chytrém telefonu touží větší část mladších (45 %). Po herní konzoli naopak větší část starších (32 %). Údaje jsou dále rozepsané v tabulce v příloze č. 5. Q4: Oznámkuj jednotlivé činnosti jako ve škole. Nejoblíbenější dostanou 1 a nejméně oblíbené 5. (psaní sms, psaní si s kamarády na internetu, čtení knih, koukání na televizi, čtení časopisů/novin, hraní počítačových her, poslouchání cd/mp3, poslouchání rádia). Za nejméně oblíbené respondenti z DD označili čtení knih (v průměru si vysloužilo trojku) a hned za ním čtení časopisů a novin (průměr 2,5). Jako nejoblíbenější činnost se projevila poslech hudby (průměr 1,5, známku jedna dalo 73 %), psaní si s kamarády na internetu (průměr 1,5, známku 1 vybralo 69 %) a hraní PC her (průměr
52
Tato otázka se objevila pouze ve verzi dotazníku pro dětské domovy. Ostatní respondenti neodpověděli. 54 Tato otázka se objevila pouze ve verzi dotazníku pro dětské domovy. 53
80 65 %, známku 1 dalo 65 %). Nikdo z respondentů neoznačil koukání na TV jako čistě neoblíbené. Dětem ze ZŠ se podle průměru jako nejoblíbenější jeví také poslech CD/MP3 (průměr 1,1, známku 1 dalo 66 %), psaní si s kamarády na internetu (průměr 1,8 a 1 zvolilo 58 %) a hraní PC her (průměr 1,9 a 1 zvolilo 59 %). Nikdo z respondentů neuvedl koukání na TV jako čistě neoblíbené. Nejméně oblíbené činnosti jsou čtení knih s průměrem 2,6 a poslech rádia a psaní sms s průměrem 2,3. K jistému zobecnění oblíbenosti a neoblíbenosti jsem se dostala součtem procentuálních výskytů proměnných 1 (velmi oblíbené) a 2 (celkem oblíbená) a součtem procentuálních výskytů proměnných 4 (málo oblíbená) a 5 (neoblíbená). Součty jsou použity pro názorné srovnání oblíbenosti a neoblíbenosti jednotlivých činností ve mezi respondenty z DD a ze ZŠ v Graf 1: Oblíbené činnosti: srovnání DD-ZŠ a Graf 2: Neoblíbené činnosti: srovnání DD - ZŠ.
Graf 1: Oblíbené činnosti: srovnání DD-ZŠ
81
Graf 2: Neoblíbené činnosti: srovnání DD - ZŠ
Z grafů je patrné, že poslech rádia preferují spíše děti z DD, stejně jako psaní sms, hraní PC her a psaní si s kamarády na internetu. Zároveň lze z grafů vypozorovat vyšší neoblíbenost činností čtení časopisů, novin a především knih u vzorku DDD. Q5 Jak věříš tomu, co je v médiích?55 Spoj tři věty s napsanými médii: internet, noviny, televize. Z tabulky v příloze č 5 lze vyčíst, že děti z DD považují za nejdůvěryhodnější informace z televize- 56 % dotazovaných, internet největší důvěru vzbudil u 21 % a noviny u 23 % respondentů – Graf 3, převážná většina z nich méně věří tomu (druhé místo důvěry), co je na internetu (40 %). Nejméně věří téměř polovina z DDD tomu, co najdou v novinách (49 %).
Graf 3: Nejvíce věřím tomu, co je v novinách/televizi/na internetu. 55
Tato otázka se objevila pouze ve verzi dotazníku pro dětské domovy.
82 Q6 Na co se těšíš, když jdeš ze školy? U této otázky DDD nejčastěji vybíraly možnost, že se většinou těší na něco jiného (40 %), než jim bylo nabídnuto. 28 % však uvedlo, že se těší na to, že si budou hrát s kamarády (především chlapci – 33 % z nich, a to především starší skupina - z nich 50 %) a 26 % až zapnou PC. Možnost televize se objevila u 6 %. Rozdíly mezi věkovými skupinami se ukázaly především u hraní venku - převažovali mladší respondenti, stejné to bylo také u televize. Starší naopak uváděli častěji PC a možnost něco jiného. Respondenti ze ZŠ uváděli méně často hraní s kamarády (32 %) a naopak více z nich uvedlo, že se těší na to, až zapnou PC (44 %). Především mladší vybrali možnost hraní si venku (38 % z nich) a televizi (13 % z nich). Starší spíše možnost něco jiného (29 % ze starších). U PC však není žádný znatelný rozdíl. Tato možnost byla nejoblíbenějších u všech uvedených. Více v tabulce (příloha č 5). Z analýzy tohoto indikátoru vyplývá, že se děti ze ZŠ těší nejvíce na počítač, děti z DD na "něco jiného". Q7 Kolik času denně trávíš těmito činnostmi? Otázka byla otevřená. Děti byly vyzvány, aby odhadly čas, který s uvedenými činnostmi (čtení, chatování, zhraní PC her, hraní si venku, čtení časopisů, sledování televize, poslech hudby) stráví během jednoho dne a napsaly ho v minutách či hodinách. Jelikož průměr je v tomto případě nevypovídající56, rozhodla jsem se rozdělit odpovědi do několika kategorií. Konkrétně do šesti následujících intervalů: 1 až 15minut denně, 16 až 30 minut denně, 31 až 60 minut denně, 61 až 120 minut denně, 121 až 180 minut denně a nad 181 minut denně. U čtení v případě DD i ZŠ největší podíl dětí uvedl čas mezi půl hodinou a hodinou. Pouze u ZŠ uvedla 4 % dětí, že by četla více jak 3 hodiny denně. U chatování napsalo 33 % dětí z DD a 30 % dětí ze ZŠ čas mezi 30 až 60 minutami. Toto rozmezí také zvolil největší podíl dětí z DD u dalších činností: hraní si venku, sledování televize a poslech hudby. U dětí ze ZŠ se zde neobjevilo hraní si venku. Děti ze ZŠ totiž ve 44 % uvedly, že si hrají venku více jak 181 minut za den. U čtení časopisů nikdo z dětí z DD neuvedl,
56
Rozptyl hodnot je příliš vysoký.
83 že by se mu věnoval více jak 121 minut denně. U dětí ze ZŠ to bylo několik málo procent. Pro další srovnání mezi DDD a DZŠ jsem použila nově vytvořenou kategorii - činnost, kterou dítě tráví více jak 60 minut denně. Z Graf 4 je patrné, že DZŠ obecně častěji udávaly čas vyšší než 60 minut. Vyrovnaná je situace u chatování – 30 % DZŠ i DDD udalo, že chatuje více jak hodinu denně. DDD převyšují DZŠ u jediné proměnné: poslech hudby. U hraní si venku přitom převažují v případě DD ti ze starší kategorie a dívky. V případě DZŠ ZŠ také lehce dívky, ale děti spíše mladší. Sledování televize se rovněž věnují spíše starší (v případě DD, v případě ZŠ mladší), ale naopak spíše chlapci. Poslech hudby znatelně převažuje u starších (61 % z nich u DD, 44 % u ZŠ). Z DDD uvedlo k poslechu hudby více jak jednu hodinu pouze 13 % z kategorie mladších (u ZŠ 27 % mladších). Nelze také opomenout rozdílnost výsledků u pohlaví, pokud se jedná o čas věnovaný hraní PC her a chatování. U chlapců je tomu v případě DD i ZŠ o více jak 20 % procent víc než u dívek. Při sledování věkových kategorií je patrné, že čtení je oblíbenější u starších, stejně jako chatování. Chatování je v případě výsledků ze ZŠ četnější u dívek (o 20 % více oproti chlapcům), v případě DD udávali čas strávený s chatováním spíše chlapci (16 % chlapců - tj. o 7 % více než u dívek).
Graf 4: Činnosti, kterými děti tráví více jak 60 minut denně
84
Q 8: Kde většinou jíš? To, že jedí u TV, potvrdilo jen 13 % respondentů oproti ZŠ, kde tak učinilo 31 %. 6 % dětí z DD uvedlo PC, u ZŠ 12%. Ostatní použily kolonku jiné a dopsali, že jedí v kuchyňce nebo u stolu. Q9: Kolik času trávíš se svými kamarády? U této otázky se shodlo 65 % dětí z DD, že se svými kamarády tráví více jak 3 hodiny (především starší děti a dívky). Pouze 10 % uvedlo, že setkání s kamarády věnují méně jak hodinu a zbývajících 25 % napsalo hodinu až tři. Zde je rozdíl v porovnání s dětmi ze ZŠ patrný. Pouze 34 % dětí ze ZŠ uvedlo, že tráví s kamarády více jak tři hodiny. Nejvíce vybíraná byla proměnná hodinu až tři. Tu zvolilo 49 % dotázaných a 16 % méně jak hodinu. Q 10: Píšeš své úkoly u televize? U televize nepíše své úkoly téměř žádný obyvatel DD. „Ne“ odpovědělo 98 % DDD. U DZŠ přiznalo 18 %, že u televize úkoly píší. Q13: Na co koukáš v televizi nejčastěji?57 Valná většina dětí (53%) uvedla, že nejčastěji sleduje filmy. 21 % DDD vybralo možnost seriály a pouze 11 % z nich dětské pořady. Tento poměr odpovídá teorii, že děti mají zájem koukat se spíše na pořady určené pro dospělé než dětské pořady. Takové pořady jsou pro ně lákavější. Seriály a filmy uvedli spíše starší respondenti. Dětské pořady pouze mladší (26 % mladších) a klipy pouze ti starší (11 % starších). Seriály preferují spíše dívky (41 % z nich, z chlapců seriál uvedlo pouze 10 %). Naopak chlapci jsou oproti dívkám (29 %) většími příznivci sledování filmů. Film vybralo celkem 67 % chlapců. S televizními preferencemi a zvyky souvisí také otázka Q14: Jaký je tvůj nejoblíbenější televizní kanál? Zaznamenala jsem odpovědi: Nova (14×), Óčko (2×), Prima Cool (13×), Sport, ČT4 (2×), Barrandov (2×), Prima Love (4×), Disney Channel. Q15 Kdo je tvůj neoblíbenější hrdina? Zaznamenala jsem odpovědi: Michal David (3×), Batman (4×), Bart Simpson, Hulk (2×), Iron Man (2×), Dominic Torreto (2×), Ewa Farna, kámoši, Zbyněk Drda, Achilles, Sylvester Stallone, Dana Morávková, 57
Otázka byla pouze v dotazníku pro DD.
85 Ronaldo, Ash, Avril Lavigne, Mustafa,
moi tata, Harry Potter, MineCraft, Earl,
Superman, upír, Spiderman, Šmoula, Michael Jackson.
8.3 Přístup k médiím/vlastnictví médií (II. Část dotazníku) Indikátory přání jsou zakomponované v otázkách: Q11 Co užíváš?, Q12 Co bys rád dostal/a?, a také v již analyzované otázce Q3 Chybí ti některá z těchto věcí v domově? Dětem v DD nejčastěji (44 %) chybí notebook (převážně dívkám a převážně starším dětem) - Q3 Chybí ti některá z těchto věcí v domově?58 To se potvrdilo i zodpovězením Q12 Co bys rád dostal/a? Notebook uvedlo celkem 56 % z nich. Notebook si mezi dětmi ze ZŠ přálo o 20 % méně dětí. Dále si 26 % přálo herní konzoli, ze ZŠ jen 5 %. Děti z DD nevlastní mnoho médií. Nikdo z nich nevlastní televizi, ale používají ji všichni. Notebook používá 43 %, ale vlastní ho pouze 7 % z nich. Mobilní telefon používá 79 %, ale vlastní ho pouze 7 3% respondentů z DD. Notebook používá podobná část vzorků (52 % u ZŠ, 43 % u DD), ale na rozdíl od dětí z DD – 7 %, ho vlastní 31 % DZŠ. Více vlastníků u ZŠ se také objevilo u většiny proměnných kromě chytrého telefonu. Ten vlastní 26 % dětí z DD i ze ZŠ. Nyní zmíníme ta média, které vlastní větší část ZŠ dětí: Mp3 (o 5% než děti v DD), DVD (o 40 % více), knihy (o 13 % více), internet (o 31 % více), časopisy (o 25 % více), herní konzole (o 9 % více), počítač dokonce o 48 % víc. Další četnosti ilustruje Graf 5.
58
Tato otázka nebyla součástí dotazníku pro ZŠ.
86
Graf 5: Uživatelé jednotlivých médií (srovnání DD - ZŠ)
I když jsou podle výsledků analýzy děti z DD méně často vlastníky médií, uvedly, že je ve většině případů využívají ve stejné a někdy i ve vyšší míře než DZŠ – viz Graf 6. Téměř o 10 % více dětí ze ZŠ uvedlo oproti dětem z DD, že používají knihy. U notebooku to bylo o 9 % více dětí ze ZŠ, u herní konzole o 3 % a u mobilního telefonu o 14 % více. Čtečku knih nepoužívá ani nevlastní v DD nikdo. U dětí ze ZŠ ji vlastní jen 5 % a používá 7 %. Větší podíl dětí z DD užívá DVD (o 8 % více než dětí ze ZŠ), Mp3 (o 15 % víc), časopisy (o 5 % víc), internet (o 4 % víc) a chytrý telefon (o 14 % víc). V případě počítače je stav vyrovnaný. 84 % dětí z DD a 85 % dětí ze ZŠ je uživateli PC. Můžeme usuzovat, že přístup k médiím mají DDD dobrý, i když je tak často nevlastní. Podrobnější srovnání zaměřené na data z DD nabízí Graf 7. Graf znázorňuje skutečnost, že ve většině případů (kromě notebooku, chytrého telefonu a herní konzole) si DDD dané médium nepřejí dostat, i když ho nevlastní.
87
Graf 6: Vlastníci jednotlivých médií (srovnání DD - ZŠ)
Graf 7 Porovnání vlastníků a uživatelů v DD
88
8.4 Regulace užívání médií (III. Část dotazníku) Q 16: Přeškrtni ty činnosti, které nemůžeš dělat, kdykoliv se ti zachce. Děti z dětských domovů uvedly regulaci ve větší míře u všech pozorovaných médií. Více viz Graf 8. U obou souborů je regulace nejviditelnější u proměnných spojených s užíváním počítače: jít na internet, hrát PC hry. U dětí z DD ji potvrdilo 63 %, u dětí ze ZŠ o 20 % méně. Hraní PC her je regulováno u 60 % dětí z DD a u 32 % dětí ze ZŠ. Hraní PC her a užívání telefonu je v případě obou skupin zakazováno spíše u mladších respondentů. Mladší respondenti ze ZŠ vnímají také větší omezení ohledně sledování TV. Zajímavé je, že u dětí z DD je tomu naopak. Uvedl je větší podíl starších než mladších.
Graf 8: Činnosti, které děti nemohou dělat, kdykoliv chtějí
Q 17: Pouze 21 % dětí z DD uvedlo, že jim bylo někdy vysvětleno, jak fungují média a co to média jsou. Byly to téměř výhradně děti starší (resp. 11-15 let) - ano odpovědělo 32 % z této věkové skupiny. U mladších dětí to bylo vysvětleno jen 5 % z nich. U dětí ze ZŠ odpovědělo, že jim rodiče vysvětlili, co to jsou média v 36 % případů. U této odpovědi převažovali také starší (53 % ze starších dostalo vysvětlení, z mladších to bylo pouze 8%)
89 Q18 Řekl ti někdy někdo z dospělých, že nemůžeš sledovat TV? Zákaz televize se objevil u 63 % dětí z DD, což je o 19 % více než u dětí ze ZŠ. Takový zákaz se objevil spíše u mladších dětí (u ZŠ i DD) a v případě DD spíše u dívek, v případě ZŠ spíše u chlapců. Q19 Řekl ti někdy někdo z dospělých, že nemůžeš používat počítač? 65 % dětem z dětských domovů již někdy bylo řečeno, že nemohou používat počítač. U dětí ze ZŠ tento problém mělo o 29 % méně. V obou skupinách je tento zákaz spíše směřován na chlapce, i když procentuální rozdíl není nijak vysoký. Q20: Řekl ti někdy někdo z dospělých, že nemůžeš číst nějaký časopis nebo noviny? S tím, že by nemohl/a číst nějaký časopis nebo noviny, se setkalo 19 % dětí z DD a 12 % ze ZŠ. V případě DD se jedná především o starší a chlapce. U ZŠ zkušenost se zákazem přiznaly však spíše mladší děti. U otázek 18, 19, 20 jsem se ptala na doplňující otázku - pokud ano, proč? Odpovědi jsem si posléze rozdělila do několika kategorií: školní neúspěchy, nevhodný obsah, zlobení a jiné.
Graf 9: Důvody zákazů sledování TV
Zákazy jsou z velké části důsledkem školních neúspěchů. Děti uváděly známky i poznámky nebo pozdní příchody. DZŠ je uváděly ve větší míře. Oba vzorky se o nich
90 zmiňovaly především v případě zákazu TV (Graf 9) a PC (Graf 10). U TV uváděly děti z DD častěji obsah – 33 %, kdežto u ZŠ tak učinilo o 20 % méně.
Graf 10: Důvody zákazů užívání PC
Zlobení je obecný pojem a rozšířenost trestů za něj je celkem podobná u DD a ZŠ. Pouze v případě PC zlobení uvedlo o 10% DDD méně. Spíše využívaly možnost jiné, u které pak hojně uváděly jako důvod, že hrály hry až moc. Děti ze ZŠ také u PC více uváděly jako důvod zákazů neúspěch ve škole. Děti z DD naopak zmínily v 23 %, že jim byl zakázán PC kvůli nevhodnému obsahu. Obsah není u proměnné PC vůbec předmětem zákazu u dětí ze ZŠ (Graf 11).
Graf 11: Důvody zákazů čtení
91 Zákaz čtení bývá v nejvíce případech u obou skupin spojován s obsahem. Obsah je všeobecně spíše záležitostí chlapců a starších dětí. Mladší děti bývají častěji trestané za zlobení. Ve většině případů bývají za zlobení více trestané dívky než chlapci. Pro názornost uvádím několik odpovědí z otevřených otázek: Průser. Byl jsem pozdě ve škole. Dostala jsem špatnou známku. Jsem zlobila. Dostala jsem poznámky. S kamarádem jsem zlobil. Koukal jsem se na porno. Dostal jsem pětku. Byl to horor. Bylo pozdě. Q 21 Koho se ptáš na radu, pokud potřebuješ pomoci s něčím na počítači?59 Celkem 38 % uvedlo, že se ptají tet/strejdů (spíše dívky nebo mladší respondenti). Proměnou zeptám se kamarádů (spíše chlapci a také mladší) zvolilo celkem 63 %. Z DDD 33 % připustilo, že potřebnou odpověď vyhledá na internetu (spíše chlapci). U dětí ze ZŠ zaznamenalo ano u proměnných mámy 32 %, u táty 40 %, sourozenců 39 %. U možnosti máma a táta převažují odpovědi od mladších dětí. Kamarádům důvěřuje 26 %. Nikdo nenapsal, že by na to zapomněl, a 24 % ZŠD spoléhá na internet. Q22 S kým mluvíš o tom, co děláš na PC, co čteš, co posloucháš, na co koukáš v TV? Tato otázka byla otevřená. Jen v několika málo případech se objevila jiná odpověď než: teta/strejda, kamarádi, teta i kamarádi. O počítači - Zde jen 15 % DDD uvedlo tety. 53 % kamarády (7 % kamarády i tety) a 28 % nikoho. Také o poslechu komunikují děti především se svými kamarády: 60%. Na druhou stranu s tetami často sdílí své zážitky spojené s četbou (25%) a koukáním na televizi (15%). S kamarády mluví o televizi 54 % DDD, 42% o tom, co čtou. Pokud vezmeme v potaz věk, tak vyplývá, že starší děti uvedly tety především u povídání o čtení a televize. Pouze 9 % ze starších uvedlo, že by se s tetou bavili o PC nebo o tom, co poslouchají. Starší děti také znatelně více uvádějí, že se o těchto záležitostech s nikým nebaví. Například u PC uvedlo 39 % dětí 12-15 let, že se o tom s nikým nebaví a jen 12 % z mladší části respondentů udělalo to samé. 35 % ze starších neuvedlo u čtení nikoho. Mladší více sdílejí své zážitky s tetami a také větší část z nich uvedla kamarády jako své důvěrníky, což se odrazilo na tom, že s nikým psali méně. Také z tabulek (příloha č. 5) vyplývá, že chlapci více sdílejí své zkušenosti a zážitky s médii s
92 kamarády, kdežto dívky více uváděly, že o nich nemluví s nikým, ale také je viditelná větší komunikace s tetou/strejdou, např. u čtení tetu uvedlo 39 % dívek, chlapců pouze 17 %. Zato více jak 52 % uvedlo kamaráda (z dívek pouze 23 %) a že čtení s nikým nesdílí - uvedlo 39 % dívek a jen 17,4 % chlapců. Podrobnější data jsou v Chyba! Nenalezen zdroj odkazů.Grafu 12.
Graf 12: DD: S kým mluvíš o tom, ...?
Graf 13: ZŠ: S kým mluvíš o tom, …?
Největší podíl respondentů ze ZŠ (viz Chyba! Nenalezen zdroj odkazů.Graf 13) uvedl, že se ve věci PC (41 %), poslechu (54 %) a TV (45 %) dělí o své zážitky s 59
Respondenti mohli vybrat více odpovědí.
93 kamarády. Výjimkou je čtení. U něj uvedl největší podíl 32 % rodiče. Mezi věkovými skupinami je nejznatelnější rozdíl u PC, kde větší podíl mladších uvedl, že se o své zážitky nedělí s nikým. U čtení spíše starší uváděli, že o něm mluví s kamarády (33 %, oproti 22 % mladších). Velice viditelný je rozdíl ve sdílnosti s kamarády v poslechu u starších. Zde téměř 70% starších oproti 30% mladších a podobně tomu je u sdílnosti ohledně sledování televize. 55% starších o ní mluví s kamarády, ale z mladších tak koná pouze 30 %. Mladší v případě televize uváděly hojněji rodiče: 39 % - ze starších pouze 14 %. U sledování televize se spíše dívky svěřují rodičům (35 %), chlapci v 17%. V této záležitosti chlapci ve větší míře uváděli, že o TV nemluví s nikým (25 %). U DZŠ se v odpovědích několikrát objevil někdo z příbuzných nebo v několika případech také paní učitelka. Celkově je viditelná převaha tendence komunikovat své zážitky spojené s médii s vrstevníky, respektive s kamarády, jak v případě DDD, tak u DZŠ. Děti ze ZŠ mnohem častěji (minimálně o 7 % víc dětí v každém případě) uváděly, že o dané činnosti mluví s rodiči - v porovnání s komunikací DDD s tetami. Četnější u DDD byla odpověď kamarádi. Četnost proměnné nikdo, je ve srovnatelném poměru u obou skupin. Celkově se zdá, že nejsdílnější s rodiči/tetami jsou obě skupiny v případech čtení, s kamarády komunikují obě skupiny především v případě poslechu a PC. Q23 Kdo většinou rozhoduje, na který program v TV se budeš koukat? Z dotazovaných dětí v dětských domovech odpovědělo pouze 9 %, že většinou program vybírá vychovatel (a to spíše mladší děti). To poukazuje na fakt, že mají celkem velkou volnost v tom, na co se budou koukat. Celkem sebevědomě odpovědělo 42 %, že si program vybírají samy (především starší děti), 30 % počítá s domluvou s kamarády a 19 % uvedlo, že se podvolují výběru kamarádů (spíše mladší děti). Nejmarkantnější rozdíl v porovnání se ZŠ lze vyčíst u vybírání společně s kamarády (zde jsou pouze 3 %). Naopak znatelně více DZŠ uvedlo, že vybírají program rodiče - 20%. Viz Graf 14.
94
Graf 14: Kdo vybírá TV program
Q24 Koukáš se na zprávy? S kým? Děti uvedly, že pokud se koukají na zprávy, tak především s kamarády (36 %) a jen 20 % s vychovateli. Malou výjimkou je 12% zastoupení těch, kteří se na zprávy koukají samy. Zbývajících 36 % dětí se na zprávy nekouká vůbec. Z DZŠ na ně nekouká vůbec 31 %, 13 % dětí se kouká samo a 56 % z nich se kouká s rodiči. Pokud se u vzorku DDD podíváme na rozdíl mezi mladší věkovou skupinou (8-11) a starší (12-15), tak starší se spíše koukají s kamarády (40 % z nich, z mladších o 10 % méně). Naopak s dospělými koukají spíše mladší – 20 % (ze starších pouze 11 %). Na zprávy obecně koukají spíše chlapci (61 % dívek se nekouká na zprávy vůbec). Při porovnání věkových skupin u DZŠ se od sebe neliší data mezi skupinou mladší a starší, ale stejně jako u DDD se podle získaných dat koukají na zprávy spíše chlapci sami. U dětí ze ZŠ proměnnou nekoukám na zprávy zvolili spíše chlapci (36 % z nich, dívek pouze 22 %). Q25 Bylo ti někdy za trest zakázáno ( ...)? Otázka je kontrolní otázkou k otázkám 17,18,19. Ovšem otázka číslo 17,18,19 navíc počítala s tím, že zákaz může být spojen s chodem domova nebo domácnosti, případně s nevhodným obsahem. Děti z DD odpověděly, že jim bylo v 75 % za trest zakázáno sledovat TV. V 77% uvedly, že se jim stalo, že někdy nemohly používat internet. 65 % nemohlo za trest hrát hry. Všechny četnosti u dětí z DD jsou vyšší než už dětí ze ZŠ. Časopis nebo noviny dospělí zakázali jen 27 % z nich. Rozdíl u TV je téměř 14 % a rozdíl u internetu téměř 15 %. Více Graf 15.
95 Obecně lze říci, že zákazy činností se týkají spíše chlapců než dívek. Největší rozdíl je vidět u PC her. Z dětí z DD je to 39 % dívek a 80 % chlapců. Podobně na ZŠ 35% dívek a 72% chlapců. Mladším je více zakazován internet, užívání telefonu a rádia. Naopak je mezi mladšími méně těch, komu bylo někdy zakázáno čtení.
Graf 15: Bylo za trest zakázáno užívání
Jen u části respondentů jsem použila doplňující otázky, které jsou zaměřené na konkrétní čas a konkrétní druh rodičovské mediace. Jedná se o otázky, na které odpovědělo celkem 18 dětí z DD a 39 dětí ze ZŠ. 60 Q 00: Mluvil/a jsi za poslední měsíc s vychovateli/rodiči o PC? Q00: Mluvil/a jsi za poslední měsíc s vychovateli/rodiči o TV? Z výsledků je patrné, že děti z DD komunikovaly se svými vychovateli o TV nebo PC za poslední měsíc minimálně. Část, která odpověděla u PC „ano“, tvoří 17%, což je oproti dětem ze ZŠ téměř o 40 % méně. Stejně je na tom komunikace o TV. Ano uvedlo 11 % dětí z DD a na ZŠ tak učinilo o 40 % více dětí. (viz Graf 16)
60
Jelikož jsou poměry starší - mladší děti a dívky - chlapci rozdílné, udávám zde pouze výsledky obecné. Jedná se o otázky, které byly v dotazníku pro DD označeny 00.
96
Graf 16: Mluvil/a jsi za poslední měsíc s vychovateli/rodiči o....?
Zcela poslední otázkou vztahující se k rodičovské mediaci je otázka 00: Koukáš se obvykle na TV spíše sám/sama nebo s někým dalším? Ano na tuto otázku odpovědělo 67% dětí z DD a 59% dětí ze ZŠ.
8.5 Internet (IV. Část dotazníku)
Obrázek 9 Reklama na Internet podle dívky (9 let) ze vzorku ZŠ
90 % DD dětí, které vyplnily dotazník, používá internet, ale je zde mnoho z nich (především mladší), kteří na internet chodí pouze za účelem hraní her. Hraní her přes internet je všeobecně velice populární, což potvrzují odpovědi na otázku Q26 Proč používáš Internet? Zde měli děti seřadit důvody od nejčastějšího do nejméně častého. Na výběr byly následující odpovědi: hrát hry, popovídat si s kamarády, zabít nudu, zabít samotu, najít zajímavé informace, dělat práci do školy, seznámit se s novými lidmi. Možnost přidání vlastního důvodu také využívali a objevilo se zde poslouchání
97 hudby a především Facebook. Proměnné hraní her (1. místo 39 % u ZŠ, 38 % u DD) a popovídání si s kamarády (1. místo 27% u ZŠ a 28% u DD) okupovaly první dvě místa u dětí z DD i ZŠ. Na prvním místě si u dětí z DD našel svůj prostor i Facebook a u ZŠ najít zajímavé informace. Na druhém a třetím místě byl často uváděn důvod zabít nudu, nebo samotu. 61 Více Graf 17.
Graf 17: Důvody užívání internetu
Závislost na pohlaví je patrná: u chlapců převládá důvod jít na internet kvůli hrám (k této variantě se přiklonilo přes 40 % chlapců z DD a 50 % chlapců ze ZŠ). Zároveň je patrné, že hry volí především mladší děti (41 % ze ZŠ mladších dětí zvolilo 1. místo a u dětí z DD tak učinilo 67 %). Častokrát totiž na internetu nic jiného neumí. Dívky z DD se zase více doznaly k tomu, že je pro ně internet socializačním místem, protože na něj hojně chodí, aby si povídali s kamarády, používaly Facebook a seznámit se.62 Hledání informací, dělání úkolů do školy nebylo obecně populární. Zabíjení samoty uváděly v případě DDD pouze děti starší 11 let. U DZŠ však obě věkové skupiny.
61
62
Je potřeba zmínit, že jelikož možných odpovědí bylo dohromady osm a každý si mohl nějakou přidat, není součet prvních třech míst u jedné proměnné 100%. Viditelné je to především u odpovědí dětí ze ZŠ, které byly variabilnější. Tabulka s podrobnějšími daty je v příloze č. 5.
98 Na otázku Q28 Narazil/a jsi někdy na stránky, které tě vyděsily?63 odpovědělo 38% dětí, že ano. Z věkových kategorií to bylo 44% ze starších a 26,7% z mladších. Q 30 Kde býváš nejčastěji na internetu? 97 % dětí ze ZŠ uvedlo jako nejčastější místo užívání internetu domov. 20 % dětí z DD však zvolilo jinou variantu. 9 % školu a 11 % užívá internet nejčastěji u kamarádů. Q31 Máš účet na Facebooku?64 Účet na Facebooku má celkem 74 % dětí z DD. Jak dlouho? V průměru (aritmetický) mají děti účet na Facebooku 2,9 let. Středová hodnota vychází na 3 roky. Maximální uvedená hodnota je 6 let. Q32 Seznámil/a jsi se s někým přes internet? Setkal/a jsi se s ním potom osobně? S někým přes internet se seznámilo 61 % dětí z DD a více než polovina z nich se setkala s daným člověkem osobně. U dětí ze ZŠ uvedlo internet jako místo seznámení 43 % a z nich se 25 % setkala s daným člověkem osobně. Četnost seznámení je znázorněna v Graf 18, četnost zkušenosti s osobním seznámením v Graf 19. Je zde vidět i skutečnost, že k seznamování přes internet mají větší tendenci dívky než chlapci a spíše děti ze starší věkové kategorie.
Graf 18: Seznamování na internetu
63 64
Tato otázka je součástí pouze dotazníku pro DD. Tato otázka je součástí pouze dotazníku pro DD.
99
Graf 19: Setkání s osobou z internetu
Nejčastější stručnou odpovědí na otevřenou otázku: Q33 Co si představuješ pod pojmem kyberšikana?, bylo: šikana přes internet. Uvádím další odpovědi (nemusí být vždy správné) mlácení a vyhrožování, rasista - nadávání, slovní napadání, mlácení, zneužívání cizích účtů a fotek, natáčení šikany na mobil - a pak to dát na internet, …že mi někdo napíše výhružnými slovy a názvy, šikana slovama po internetu nebo osobně. Děti většinou měly povědomí o tom, co pojem kyberšikana vyjadřuje. Objevilo se však 39 % dětí z DD, které neměly ponětí, co to znamená. Zajímavé pak byly odpovědi na zkušenosti s kyberšikanou: 16 % dětí z DD uvedlo, že se s kyberšikanou setkalo osobně a 16 % u svých kamarádů. Hodnoty u dětí ze ZŠ jsou rozdílné. O 18 % více dětí vědělo, co je to kyberšikana a o celých 12 % s ní mělo zkušenost osobní, o 5 % méně vědělo, že by něco takové zažíval kamarád nebo kamarádka. Starší děti jak v DD, tak na ZŠ spíše věděly, o co se jedná, a více než mladší uváděly, že s ní mají buď osobní, nebo zprostředkovanou zkušenost. Porovnání hodnot mezi DD a ZŠ lze vyčíst z Graf 20. V DD jsem se setkala s dvěma dívkami, které měly problém s tím, že se seznamovaly pomocí sociálních sítí s cizími lidmi, a jedna z nich navíc zahlcovala své kamarády "nesmyslnými" zprávami. O těchto případech mi neřekly samy dívky, ale v jednom případě kamarádi (posléze uvedla k důvodu zákazu internetu: Cizím lidem jsem psala blbosti.), v druhém případě paní vychovatelky.
100
Graf 20: Zkušenosti s kyberšikanou
Děti také hojně stahují. Na otázku 34 Co jsi naposledy stáhl/a z internetu? odpověděly například: písničky (8×), film (5×), hru (4×), Quake 2, Borat, GTA, muziku, Harry Potter, hru do mobilu, fotku, písničku a film, hry, referát návykové látky tabakismus, Rozbřesk, film Simpsonovi, pohádky. Q35 Stahuješ věci, o kterých víš, že je zakázané je stahovat? 20 % dětí z DD a 28 % dětí ze ZŠ se přiznalo, že stahují obsah, který je zakázáno stahovat.
101
9
Interpretace výzkumné části, aplikace teoretických východisek Z teoretických východisek víme, že v jisté míře je socializace v dnešní době
nahrazována médii. Je patrné, že i děti v dětských domovech jsou médii ovlivněny. Média hrají velkou roli v jejich životě. Jsou také rizikovou skupinou, která má dispozice k tomu, aby u nich mediální obsah podporoval agresivitu, případně vyústil v kyberšikanu a nebo se dítě stalo její obětí ve chvílích, kdy se bude chtít seznámit s někým novým (Suchý; Vašutová et al. v odstavci 4.5.6.1). Média nabourala izolovanost dětských domovů, stejně jako rodin. Navíc minimálně do 11. roku jsou děti extrémně ovlivnitelné a jejich mediální gramotnost je nevyvinutá. Kognitivní vývoj je na pomezí operačního stádia (pracovní skupina mladších) a stádia formálních operací (pracovní skupina starších). Teprve ve stádiu formálních operací začíná jedinec chápat význam informace. Dle Kohlberga by náš vzorek byl zřejmě v období konvenčním (kapitola 3.2.), znamená to, že jsou teprve ve stádiu, kdy si zvnitřňují, co je dobré a co špatné.
9.1 Faktory, na které je potřeba brát ohled při posuzování životního
stylu, mediálního
prostředí
a
uživatelských
zvyklostí v DD Téma užívání médií v dětských domovech v České republice, (i přes to, že bývá často uváděna jako jedna ze zemí s nejrozšířenější ústavní výchovou) nebylo zatím podrobně prozkoumáno. Při rešerších jsem objevila bakalářskou práci Jany Stachové. Její závěry mi pomohly při vytváření původních hypotéz a hledání vztahů. Pro mou práci se výchozím bodem stalo několik teorií. Teorie, kterou jsem použila, je porovnáním důležitých vlivů a situací, v nichž se dítě nachází. Situace dětí z dětských domovů je popsána v kapitole 2. Práce, které následuji pro výzkum užívání médií a rodičovské mediace, se totiž zaměřují na situaci v rodinném prostředí (Livingstone; Valkenburg; Nathanson), a tak považuji za nezbytné vymezit několik odlišností, na něž jsem brala při výzkumu a jeho
102 analýze ohled. 65 Jsou to mé poznatky z teorie, ale i z návštěv v domově. Obecné rozdíly spatřuji v následujících bodech: a) U dětských domovů nelze zkoumat příjem rodičů, respektive finanční situaci rodiny (SES) a korelovat ji například s vlastnictvím médií. Finanční zabezpečení/rozdělování probíhá odlišným způsobem (viz 2.3) b) U dětských domovů nelze zkoumat trvalý vztah k jedné osobě, či dvěma osobám, které by prezentovaly stav rodičovské mediace. U dětí v dětském domově se střídá několik vychovatelů (i když v rodinných skupinkách v omezené míře), kteří se mohou během let zcela změnit (např. díky odchodu ze své pracovní pozice). c) Vychovatelé nejsou v dětském domově u sebe doma, proto se nedá předpokládat, že by sami užívali média stejným způsobem jako rodiče ve své domácnosti. d) Děti se musí o média dělit s více dětmi. Pro děti z rodin nebývá standardem, že by kolem sebe mělo 7 dětí66 v jedné domácnosti. e) Děti v DD domovech (až na výjimky) nežijí celý život a přichází z rozdílných prostředí, častokrát již se zažitými návyky, případně narušenou psychikou (DD se snaží o nápravu). Návyky myslím i ty mediální. DD se jim snaží vštěpovat nové viz odstavec 2.5.1. f) Do dětského domova se děti nedostávají dobrovolně, ale na základě rozhodnutí soudu viz kapitola 2. Se svou kmenovou rodinou se v některých případech stýkají. Ve výzkumném vzorku uvedlo 63% dětí z DD, že jezdí na víkendy domů. g) Jedná se o formální instituci, která i přes všechny své snahy jen stěží může dosáhnout toho, aby se vychovatelé věnovali dětem individuálně. Domovy mají své vnitřní řády a harmonogramy, které musí všichni obyvatelé následovat. Ve vztahu rodič-dítě, vychovatel-dítě figuruje rozdílná emoční vazba. Snaha předat hodnoty není tak silná jako v rodině. Děti z dětských domovů (z podstaty své složité životní situace) jsou většinou problémovější (Matějček v kapitole 2.5), čímž se zařazují do
65 66
Samozřejmě i situace v rodinách se může lišit. 8 dětí je zákonem daný maximální počet na jednu rodinnou skupinu v DD.
103 náchylné skupiny uživatelů médií vzhledem k přejímání jejich negativních vlivů. (Suchý; Potter v kapitole 4.1.4)
9.2 Shrnutí poznatků z výzkumu a vyhodnocení hypotéz V rámci této kapitoly shrnuji své poznatky z výzkumné části. Závěry z analýzy kvantitativního výzkumu doplňuji o souvislost s teoretickými východisky, poznatky z návštěv dětských domovů a citacemi67 výroků vychovatelů, se kterými jsem dělala rozhovor.
9.2.1 Zvyklosti spojené s užíváním médií Zvyklosti spojené s užíváním médií jsou u dětí z dětských domovů v několika směrech podobné jako u dětí ze ZŠ. Tráví ve společnosti médií hodně času, ale ve srovnání s dětmi ze ZŠ trochu méně. Děti z DD tráví více času ve společnosti kamarádů, i když nemohou tak často opustit domov - musí mít povolení od vychovatelů, resp. si čerpat vycházky, kterých mívají v domově cca 10 hodin týdně (záleží na kázni jednotlivce a pravidlech daného domova). Příklad systému přibližuje vychovatelka z Náměště nad Oslavou: "Máme plán domova, kde je napsáno, kdy mají vycházky. Spíše to ale záleží na vychovateli, kdy je pustí, nebo nepustí." Výrazně méně pak tráví čas ve společnosti knih než děti z rodin. Více oblíbené jsou pro ně činnosti spojené s počítačem. Především pak hraní her (zejména pro chlapce) a využívání internetu jako socializačního prvku (zejména pro dívky). Potvrzuje se tím závěr ze studie Livingstone, že dívky se dostávají k PC hrám v pozdějším věku než chlapci (viz 4.5.4). Z mého výzkumu vyplývá, že stejně jako u výzkumu ATO, patří mezi nejoblíbenější tištěná média časopis ABC a Bravo. Je možné, že čtení bývá nahrazováno ICT technologiemi. Čtení je oblíbenější spíše u dívek (srov. Beentjes et al., 1997; Klingler Groebel, 1994; van Lil, 1989 in Livingstone Bovill, 2001, odstavec 4.5.2). Zásadní rozdíly u věkových kategorií analýza neprokázala..
104 Mezi nejoblíbenější TV stanice patří Nova a Prima Cool (stejné byly výsledky ATO). Některé studie prokazují, že míra sledování televize klesá po 11. roce (odstavec 4.5.5). To se prokázalo pouze u dětí ze ZŠ. U DDD to byli naopak starší, kteří uváděli, že stráví u televize více jak hodinu. U obou skupin více času u televize stráví chlapci, než dívky. Každodenní rytmus života dětí z DD není propojen s médii v takové míře jako u dětí ze ZŠ, např. u TV nebo PC nepíší úkoly a ani se u nich nestravují. Ve všech DD, ve kterých jsem byla, byly jídelny společné. Pouze ve třech domovech fungoval systém, že si děti mohou vzít jídlo na svačinu nebo na večeři s sebou na svou "rodinku". V některých rodinkách bývá zvykem, že si o víkendu vaří děti obědy samy, jak potvrdila vychovatelka z Náměšti nad Oslavou: „Soboty, neděle s děckama vaříme. Děcka chodí nakupovat. To gró udělá kuchařka a večeře nám nachystá. Ale večeře a svačiny odpolední si děláme už každý den sami. Kuchařka nám připraví jen ten základ. V sobotu vaří jedna rodinka pro celý domov, v neděli zase druhá skupinka. " Tím je potvrzena první teoretická hypotéza: H1: Předpokládám, že uživatelské zvyklosti jsou v DD napojené na rutinu, kterou přináší specifikum DD, tedy naplánování jednotlivých činností. Vyplývá to z kvantitativního i kvalitativního výzkumu. Respektive z rozhovorů s vychovateli. Čas, který mohou děti médiím v DD věnovat, je většinou omezenější a více kontrolovaný než v některých rodinách. Jejich mediální prostředí je od dětí z rodin odlišné především v menší vybavenosti. Dostupnost médií je jen o něco nižší. Díky chytrým telefonům, které některé děti (případně jejich kamarádi) mají, se mohou některým činnostem věnovat bez ohledu na obecná omezení. Např. sledování internetu, hraní her na mobilním telefonu, poslouchání hudby (Mp3). Jejich možnosti se však zdají být omezenější než u dětí ze ZŠ. Zároveň nejsou děti z DD na média tolik fixovány: PC a TV je u DDD v méně případech důvodem těšení se domů. Médium, kterému jako zdroji informací věří nejvíce, je televize. Jak bylo popsáno v odstavci 4.4.1: vlastnictví médií není jedinou cestou pro samotné užívání. Potvrzuje to fakt, že děti z DD jsou méně vybaveni po technické 67
Popis návštěv a transkritpt rozhovorů s pracovníky DD je k dispozici v příloze č. 4 .
105 stránce, nenásledují trend dnešní doby – nárůst vybavenosti pokojů dětí a dospívajících resp. děti nemají vlastní přístroje (např. nikdo z nich nemá na pokoji televizi, jen ve výjimečných případech PC, nebo notebook), ale přístup k nim mají. Tímto se potvrzuje druhá teoretická hypotéza: H2: Předpokládám, že děti z dětských domovů vlastní méně technických vymožeností. Nejčastěji by si přály notebook (stejně jako děti ze ZŠ). V některých případech děti dostanou notebook nebo nový telefon od někoho z rodiny, s kým se stále stýkají. Přát si však od "tet", aby jim něco nového koupily, není možné. Technické vymoženosti dostávají děti většinou pouze jako dárek k Vánocům, kdy dětské domovy dostávají sponzorské příspěvky na dárky. Hledat závislost na SES je tedy v případě dětí z dětských domovů téměř nemožné. Vybavenost zde závisí na sponzorech domova a jen z části na rodičích, se kterými se více jak třetina dětí nestýká. Situaci při našem rozhovoru přiblížily senožatecké paní vychovatelky: „Mobily dostanou buď z domova, nebo si o ně mohou napsat k Vánocům. Někteří je však prodají kvůli tomu, aby měli na cigarety. Cigarety jsou pro ně všechno." Otázka přístupu a vybavenosti však bezesporu souvisí s částí výzkumu týkající se regulace užívání médií. Omezená vybavenost dětí, respektive dětského domova, určuje možnosti jednotlivců pro užívání daného média, protože je nutné v případech, kdy domovy nemají dostatek vybavení, určovat pravidla, kdy je možné dané médium využívat, aby se o něj stihly podělit všechny děti.
9.2.2 Regulace užívání médií Stejně jako se v jednotlivých rodinách uplatňují různé styly rodičovské mediace, tak výzkum prokázal rozdíly i mezi jednotlivými DD. Opatření v DD jsou více založeny na restrikcích a omezeních.
9.2.2.1
Restriktivní mediace
Větší část dětí z DD se setkala se zákazem užívání nějakého média a celkově více z nich vypovědělo, že se nabídnutým médiím nemohou věnovat, kdy chtějí. Žijí ve
106 světě podmínek a omezení, kdy médium mohou a nemohou užívat. Platí to především pro mimopražské domovy. Děti z dětských domovů jsou většinou více omezovány především v používání PC, protože ve většině případů mají školní děti k dispozici pouze jeden PC dohromady. Pokud tedy někdo rád hraje počítačové hry, tak musí myslet na to, že i další děti budou chtít na internet. V některých případech toto paní vychovatelky řeší omezenou dobou na PC/internetu (DD Sázava, DD Klánovice, DD Náměšť nad oslavou). Na jeden počítač je v mnoha případech osm dětí, a tak mohou na PC, až si splní své povinnosti a v některých domovech si ho musí i předem zamluvit. Z výzkumů vyplynulo, že celkově je mediace v DD ve spojitosti s PC více restriktivní, což podle Nikkena a Janze (4.3.5) může souviset s faktem, že dětmi oblíbené počítačové hry patří mezi nová média, se kterými rodiče neumí ještě tak dobře pracovat. Starší generace tet jsou v nevýhodě, co se nových médií týče. Vychovatelky v Senožatech mi tuto skutečnost i explicitně přiznaly: „Ty toho vědí o počítačích víc než my." Domnívám se však, že je to pouze jeden z důvodů omezování. V Náměšti je situace ještě přísnější: „Na televizi a počítač se chodí ptát. Rezervují si dobu, kdy tam budou." Podobně zařízené to mají v Humpolci: „Chodí se vždy ptát, jelikož o počítač bývají boje. Vždycky jim to stopneme. Maximum je hodina, aby se prostřídaly. Některý děti o to ani zájem nemají. Spíš holky. Jestli tam mají i nějaký ty kamarády na internetu. Nevim. Chodí se ptát i na televizi, jelikož ovladače se dávají večer na vychovatelnu, protože některé děti braly baterie z nich." jak vysvětlila vychovatelka tamního domova. S omezeným přístupem může souviset také prostor, v němž se PC s internetem nachází. DDD uvedly, že nevyužívají vždy internet v domově. Více než děti ze ZŠ se připojují k internetu ve škole nebo u kamarádů. Zajímavé je, jak rozdílná od domova k domovu, jsou opatření týkající se mobilních telefonů. V DD Humpolec i DD Senožaty musí mladší děti odevzdávat telefony před tím, než jdou spát, a dostávají je po škole. „Většina telefony má, pokud je nevyšmelí. Školní odevzdávají telefony předtím, než jdou spát, a učňové je mají u sebe, protože se s nima budí. Tady na základní škole je totiž nemohou mít.“ říkaly paní vychovatelky v Senožatech. Což v podstatě zopakovala i vychovatelka v nedalekém domově v Humpolci: „Učňové mají mobily u sebe. Děti na druhém stupni je mají odevzdávat při předávání služby v 8, protože se někdy po večerce rušily. I někde ve škole to mají omezený. Někteří však dostanou druhý mobil, který nepřiznají - to jsou výjimky.“
107
Médium jako trest je hojně používáno, více než u dětí z rodin. Podle dat vychovatelé stíhají sledovat a regulovat nevhodný obsah. Takový důvod zákazu užívání se u dětí z DD objevil častěji než u dětí z rodin. Zakazování nějaké činnosti je obecně (především za zlobení) spíše záležitostí mladších dětí (v případě DD i ZŠ) (srovnej Lin Atkins in Valkenburg et al., odstavec 4.3.3). Tresty související s užíváním médií jsou velice populární a samozřejmě většinou záleží na tom, které médium mají děti nejraději, jak osvětlila vychovatelka z DD Senožaty. „Podle toho, co udělají. Když je to větší trest, tak se jde dál, třeba k zakázání vycházky. To je největší trest. Občas mají zakázaný počítač ... například za vulgarismy. Televize jako trest není tak populární. Více jim vadí počítač a vycházky.“ O trestech „šitých na míru“ mluvila také zaměstnankyně sázavského DD, kde je nepsaným pravidlem, že se za poznámku uvaluje trest "“Jeden týden bez TV nebo internetu, případně mobilu.“ Podle toho, která činnost je viníkova oblíbená." I když to v Humpolci nazývají jinak, může se podle slov zdejší vychovatelky i u nich něco podobného stát jeho obyvatelům: „My nepoužíváme média jako trest. Spíš jako omezení. Většinou za špatnou známku – když se to opakuje. Většinou dáme dítěti na výběr, co by si dneska omezil. Většinou si vyberou: Jako této, dneska bych se prosim vás chtěl koukat na televizi, ale zítra nemusím. Je to hezký. Vědí, že něco provedly.“ Oproti tomu vychovatel z Klánovic takové zákazy nepraktikuje. Jediné omezení platí pro PC a hry na něm, které omezili na hodinu. Také na něj se poté vztahují případné zákazy, ale ty se prý dávají jen zřídka, protože by to byl v takovém počtu dětí neudržitelný zákaz. Toto mají v Senožatech vyřešené: „Počítače se dají zamykat. Jsou totiž v kuchyňce, která je oddělená. Když maj nějaký průšvih, tak mají zákaz. To je jediná páka. Jsou na tom závislí, když se jim trochu pohrozí, tak se alespoň snaží.“ Jak potvrdila vychovatelka v Senožatech, média slouží nejen jako „bič“, ale také jako „sladká odměna“: „Počítače jsou velké lákadlo a motivace. Mnohem větší, než televize. Slyší na to, když je jim řečeno, že nemohou nic dělat, pokud si neudělají svoje. “ V DD dbají i na vhodnost mediálního textu. Obsah udávaly děti z DD jako důvod zákazu mnohem častěji, než děti ze ZŠ. Sociální pracovnice v DD Humpolec
108 uvedla: „Zakazujeme jim filmy hororové a sexuálně nevhodné aktivity, sex, to je zajímá hodně a určitě i ty filmy, které propagují násilí. To zvláště kluci vyhledávají takové ty akční, bojové, kde teče krev po obrazovce proudem. Když k nám přijíždějí z domova ty starší, tak si přivážejí kolikrát nevhodné DVD …hlavně hororového typu nebo nějaký ty kanibaly nebo něco jiného agresivního.“ Chlapci jsou kontrolováni častěji (srovnej: LSS in Vašutová et al., odstavec 4.3.1). Nejčastější forma regulace je u nich zákaz jisté médium používat.
9.2.2.2
Aktivní mediace
Vychovatelé se podle kvantitativního výzkumu méně zapojují do vybírání programu, než činí rodiče dětí ze ZŠ. Program v DD většinou vybírají děti, ale třeba u vychovatele v Klánovicích, který opravdu zachovává rodinnou atmosféru, to vypadá podle jeho slov následovně: „Všichni se tu jako v normální rodině hádáme, kdo bude mýt nádobí, a tak je to i s televizí.“ Ve většině navštívených domovů se vychovatelé snaží motivovat děti ke sledování zpráv a důležitých událostí. Ve dvou domovech však vychovatelky uvedly, že pravidelně o něčem z médií diskutují. Podle analýzy kvantitativního výzkumu DDD diskutují své zážitky spojené s užíváním médií spíše s kamarády než se svými vychovateli a mnohem menší část z nich uvedla, že by za poslední měsíc mluvila s vychovateli o TV nebo PC, ale pro radu ohledně PC by si větší část z nich za vychovatelem zašla – 38 % ze vzorku DDD. Za poslední měsíc mluvilo s rodiči o PC 55 % z mého vzorku DZŠ a pouze 17 % z DDD. Z výzkumu EU K IDS ONLINE (Klíčová zjištění, 2010) vyplývá, že 70 % rodičů hovoří se svými dětmi o tom, co dělají na internetu (viz odstavec 4.3.5). Řídký výskyt aktivní mediace vysvětlují faktory, které jsem nastínila v jedné z kapitol, konkrétně 9.1. Jelikož chybí mezi vychovatelem a dítětem trvalý rodičovský vztah, neobjevuje se u vychovatelů rodičovský instinkt pro předávání hodnot a názorů, což je cílem aktivní mediace. Přesto by podobná aktivní diskuze mohla v mnohém pomoci a zároveň lze předpokládat, že sociální pracovník je na předávání hodnot zvyklý a stavěný.
109
9.2.2.3
Spoluprožívání
Pro teorii rodičovské mediace je velice důležité, zda má dítě pocit, že se může na někoho obrátit, poradit se s ním a diskutovat o obsahu, který mu médium zprostředkovává. Většina tet a strejdů mi sdělovala, že se s nimi baví o tom, co je v televizi, snaží se je motivovat na koukání zpráv a podobně. Toto uvedla vychovatelka v DD Senožaty „Někdy je nutím, aby šli se mnou koukat na zprávy. Moc se jim většinou nechce. Spíš je nalákám na nějaký konkrétní případ, například když se řešila Kuřimská kauza, tak to je zajímalo. Samy od sebe, to málo.“ Podobná část vzorku z DD a ze ZŠ uvedla, že zprávy sleduje. DZŠ je více sledují v přítomnosti dospělých. Ovšem děti z DD jsou obecně méně zvyklé sledovat TV samy. Většinou ji sledují za přítomnosti svých vrstevníků a vybírají program s nimi, přičemž mladší se přizpůsobují starším. Menší část z nich podle kvantitativního výzkumu sleduje televizi za přítomnosti vychovatele. Rozhodně to ve většině případů není nic, co by bylo na každodenním pořádku (mnohdy na ni nemají ani čas - zde záleží na věku dítěte). Z analýzy proměnných souvisejících s rodičovskou mediací pak vyplývá, že je potvrzena i následující hypotéza, i když neplatí stoprocentně: H3: Protože dětský domov nemůže nabídnout zcela komplexní rodičovskou mediaci, tak se domnívám, že se v něm vyskytuje především tzv. restriktivní strategie rodičovské mediace. Užívání médií bude více regulováno. Vzhledem k závěrům Amy Nathanson se aktivní mediace jeví jako nejlepší strategie pro ochranu před agresivním obsahem. Ta však respondentům z DD velmi často chybí (viz kapitola 4.3.2).
9.2.3 Internet Dle kvantitativního výzkumu na internet DDD nejčastěji chodí hrát hry (hlavně chlapci a mladší) a socializovat se (především dívky), na třetím místě na něm dělají práci do školy. To by odpovídalo domněnce vychovatelky v Humpolci: „Většinou
110 o internet mají zájem spíše holky. Jestli tam mají i nějaký ty kamarády na internetu. Nevim.“ O tom, jak je nepopulární vyhledávání na internetu, ví své i vychovatelka v Počernicích, která to považuje za mezeru dětí v mediální gramotnosti: „Oni mají třeba zběhlý všechny ty maily, Facebooky, ale neuměj vyhledávat. Řešili jsme úkol, kolik má hlavní město obyvatel. Nevěděli, kam to zadat, jak to zadat. Nebo třeba idos taky neovládaj. Vždycky mi říkají: Když něco nevíš, tak si běž na ten svůj Google, teto.“ Oblibu Facebooku dokazuje, že téměř 80 % dětí z DD je uživatelem Facebooku. Výzkum EU K IDS ONLINE (Klíčová zjištění, 2010) přišel s výsledkem: 59 % dětí má profil na sociální síti (viz odstavec 4.5.6). Vychovatelé se některé jejich aktivity na Facebooku snaží omezovat. Mezi ně patří i vychovatelka v Senožatech. Na otázku proč tak činí, odpověděla: „Protože tam třeba občas dávají nevhodný fotky. Třeba jedna dívka se fotila nahá. Někomu něco napíšou.“ Vychovatelka v sousedním domově v Humpolci se mi také svěřila se svým postojem k Facebooku: „Pokud jsou to věci nezáludný k navazování kamarádských vztahů, tak proč ne, ale pokud se přeposílají vulgární věci.“ A v Náměšti se mi vychovatelka přiznala: „Já sem se přihlásila na Facebook, abych věděla, co se tady děje. Píšou si tam na sebe, kdo s kým je pohádanej, kdo s kým kamarádí a tak. Oni si tam na sebe píší úplně všechno. Tak jsem se přihlásila na Facebook, abych viděla tady ten pohyb. Oni se pak ptají: Této, proč nám tam někdy nenapíšete? Já jim říkám: Děcka vždyť jsem stará. Tak já je vždycky jenom šťouchnu, ať ví, že jsem to četla. Nemám zájem na tom, aby pak všichni četli, co jsem tam napsala.“ Oproti dětem ze ZŠ děti z DD méně stahují zakázaný obsah, což může být způsobeno tím, že na internetu nemohou být tak často. Preference při užívání internetu potvrzují teorii, že děti používají internet především pro zábavu (srov. Livingstone, 2001; LSS in Vašutová et al., odstavec 4.5.6). Zdá se tedy, že hraní her a komunikace s přáteli je pro děti tím nejzajímavějším, co jim internet nabízí. Při rozhovoru s vychovatelkami v Senožatech jedna prohlásila: „Někdy ani jíst nejdou kvůli hrám a kolikrát se hádají, kdo půjde hrát.“
111 Ve srovnání s dětmi ze ZŠ se z nich větší část již někdy seznámila s někým na internetu a setkala se s ním osobně. Z EU K IDS ONLINE (Klíčová zjištění, 2010) víme, že 42 % českých dětí používajících internet mělo kontakt s člověkem, se kterým se seznámily na internetu, a 13 % dětí se pak s někým takovým sešlo tváří v tvář. Platí, čím starší děti, tím častěji se takovým způsobem seznamují a setkávají (viz kapitola 4.5.6). Skutečnost, že se seznamují spíše starší děti, potvrdil i můj výzkum. Procenta seznámených přes internet odpovídají DZŠ (43 %), ale u DDD data ukazují o 18 % víc. Ve větší míře se DDD (41 %) rovněž setkávají s tím, s kým se seznámily přes internet 41 % oproti 25 % u DZŠ. DDD mají větší zkušenosti s kyberšikanou, ale častěji než DZŠ neví, co pojem kyberšikana znamená. V roce 2009 v rámci projektu MINIMALIZACE ŠIKANY 39 % dětí uvedlo, že termín zná. Osobní zkušenost s kyberšikanou v posledním půlroce potvrdilo 6 % dětí (viz odstavec 4.5.6.1). Výsledky z mého výzkumu jsou optimističtější. 61 % dětí z DD termín zná, ale přesto je to o 18 % dětí méně než u vzorku DZŠ. O výskytu kyberšikany a jejího řešení mluvila např. sociální pracovnice z DD Humpolec: „Bylo to u starších dívek nad 15 let. Dívky se slovně napadaly, hrubě urážely, vyhrožovaly. Vyšetřovala to policie, co se stalo. Dostaly se před přestupkovou komisi, ale tím si nejsem jistá. Nakonec se to vyřešilo myslím výchovným opatřením - jako omezení doby na PC.“ Zkušenost s kyberšikanou měli i v DD Náměšť nad Oslavou: „Jedno naše dítě šikanovalo spolužáka ze třídy. Pozvali jsme si je. Měli jsme tu nějaký CD, tam to bylo vysvětlení. Tu máme preventistku, ta to na nějakým školení sehnala. Všem dětem jsme to pustili a besedovali jsme s nima na to téma.“ Tento závěr z analýzy potvrzuje další hypotézu: H4: Absence rodičovské mediace může způsobovat, že děti z DD nebudou seznámeny s nebezpečím, které na internetu existuje. Na závěr se zastavím ještě u dalších pracovních hypotéz.:Větší fixace dětí z dětských domovů na své vrstevníky byla zčásti prokázána - více spolu sledují TV, ale v odpovědích ohledně konzultace svých zážitků figurovali ve větší míře vrstevníci, resp. kamarádi u obou skupin podobně. Hypotéza, že by trávily více času s vrstevníky, se nepotvrdila ve všech případech. Je ale pravda, že tráví o něco méně času ve společnosti médií. Potvrdila se hypotéza, že děti z dětských domovů používají internet více pro
112 seznamování (resp. část z nich) a mají menší ponětí o tom, co je to kyberšikana, zároveň se s ní však setkaly ve větší míře.
9.2.4 Diskuse Od doby, kdy jsem psala teze této práce, jsem ušla dlouhou cestu v probádání výzkumného problému uživatelských zvyklostí, mediálního prostředí a rodičovské mediace, a proto se náplň a posloupnost této práce liší od tezí, které jsem téměř před dvěma lety odevzdávala. Největší podíl na této změně měly jistě mé osobní návštěvy v domovech a další studium na internetu a v knihovnách, proto jsem také změnila svou hlavní literaturu a například jsem nikdy nepoužila knihu M EDIA EFFECTS
AND
SOCIETY (Perse, 2001). Kmenovou literaturou zůstala práce S. Livingstone a přidala jsem další tituly a články, které mi po požádání o změnu literatury, byly schváleny (jsou přiloženy na začátku této práce). V kapitole teoretická východiska jsem se příliš nezabývala mediální gramotností v ČR ani v DD a ani jinými teoriemi, které by se zabývaly vnímáním a čtením mediálního textu. Soustředila jsem se více na rodinu, změnu socializace, integraci dětí z DD a popsání jednotlivých atributů médií. U mediace jsem se nezaobírala hranicemi mezi mediovaným obsahem a reálným světem, jelikož tato otázka by opět spíše souvisela s vnímáním konkrétních mediovaných textů. Všechny tyto změny byly způsobeny tím, že jsem se více soustředila na uživatelské zvyklosti, mediální prostředí a možnosti regulace jak v dětských domovech, tak v rodinách, abych mohla lépe popsat mediální prostředí v DD. V metodologické části došlo také k jistým změnám. Kvantitativní výzkum jsem spíše než na povědomí o fungování médií soustředila na rodičovskou mediaci. Kvalitativní výzkum jsem omezila na diskuzi s dětmi v jednom z domovů a na hloubkové rozhovory se zaměstnanci dětských domovů. Plánované byly tři návštěvy ve vybraném DD. V Senožatech jsem byla dvakrát. Jednou jsem vedla diskuzi s dětmi a rozhovor s vychovatelkami, při druhé návštěvě jsem udělala osm půlhodinových hloubkových rozhovorů s dětmi. Nicméně ty jsem nezařadila, protože se domnívám, že by práce byla příliš rozsáhlá a zřejmě by v ní bylo až příliš mnoho typově rozdílných informací. Proto se v analytické části neobjevily a pohled z druhé strany nám odkrývá
113 podrobná analýza chodu pozorovaného DD, kterou zastupuje souhrn z diskuze a výstupy z rozhovorů se zaměstnanci, jež považuji za užitečnější než hloubkové rozhovory s dětmi.. Tudíž jsou v analytické části podrobně popsány výstupy z výzkumu, ale nereprezentují faktorovou ani korelační analýzu, jelikož jsem při finální stavbě dotazníku zaměřila své otázky na různé oblasti a nechtěla jsem se zabývat tolik postoji dětí k jednotlivým médiím. Většinu otázek,68 které nyní v dotazníku jsou, nepovažuji za vhodné pro tuto statistickou metodu. Zároveň jsem z důvodu neprobádanosti tématu nesoustředila pozornost závislosti mezi proměnnými, ale snažila jsem se popsat situaci obecně. Soustředila jsem se tedy na srovnávání hodnot z frekvenční analýzy a vztahy mezi vybranými proměnnými. Při výzkumu jsem měla pouze jediný opravdový problém, a to když mi při poslední návštěvě ZŠ bylo poskytnuto méně žáku, než bylo domluveno69. Dotazník byl podle mého názoru srozumitelný. Až na jednu otázku: Z dotazníku jsem po návštěvě třech domovů vyřadila otázku Q29, která nebyla pro děti pochopitelná, i když v rámci předvýzkumu s ní děti neměly problém. Jednalo se o srovnání preferencí komunikace tváří v tvář a komunikace přes internet (chatování).
9.2.5 Co bych ve výzkumu udělala jinak V metodologické části práce jsem zmínila hlavní problém kvantitativních výzkumů - není možné postihnout všechny stránky věci. Nepodařilo se to ani mně. Za pochybení ve výzkumu považuji, že jsem brala dětský domov jako celkovou instituci. Další výzkum by se mohl zaměřit spíše na jednotlivé rodinky, analýza by pravděpodobně
byla čitelnější, a dalo by se nalézt více čitelných vztahů mezi
proměnnými. Chyběla mi rovněž interakce s rodiči - výzkum už byl však sám o sobě natolik rozsáhlý, že by nebylo možné další obsah pojmout. Vnitřní validita ve vztahu k výzkumnému problému je podle mého názoru v pořádku, ovšem vnější validitu výzkumu nelze potvrdit. Rozsah výzkumu podle mne stále neodpovídá vzorku, který by zastupoval celou populaci. Musím připustit, že velkou nevýhodou celého výzkumu je
68
Jedinou takovou by mohla být otázka č.4, kde děti hodnotí oblíbenost jednotlivých činností.
114 nerovnoměrnost ve vybraných vzorcích. Nedá se upřít, že respondenti byli vybráni náhodně a ani jejich věkové rozložení nebylo přísně hlídáno. V případě dětských domovů to ani nebylo možné, protože hledání respondentů z nich nebylo vždy snadné. Děti byly většinou celkem zaneprázdněné a především pražské děti nebyly nadšené z „dalšího“ dotazníku. Domnívám se tedy, že navštívit šest domovů bylo postačují pro utvoření dojmu o obvyklém chodu domova, ale nemyslím si, že by vzorek dětí v kvantitativní části výzkumu byl dostatečný pro zobecnění na celý základní soubor DDD. Beze sporu by bylo potřeba doplnit respondenty z řad dětí z rodin, jejichž základní soubor je mnohem větší.
9.2.6 Návrhy na příští zkoumání Téma rodičovské mediace v dětských domovech by si zasloužilo větší pozornost především kvůli složitosti situace, v níž se nachází vychovatelé, kteří v jedné rodince mají na starosti většinou osm dětí. Je tedy zřejmé, že téma užívání médií je dalším tématem, na které nezbývá příliš času. Pro další zkoumání, by se dala využít již nasbíraná, případně doplňující data, která by mohla posloužit k prozkoumání vztahů mezi proměnnými. Ve svém výzkumu se zajímám především o to, kdo se angažuje v rodičovské mediaci a jakým způsobem je prováděná, resp. z jakého důvodu. Jistě by bylo i velice zajímavé sledovat, jak často dochází k podobným zákazům. Další vhodnou oblastí ke zkoumání je dle mého názoru míra vlivu vrstevníků a mediální gramotnost dětí v DD. Ze závislostí mezi proměnnými by se dala zkoumat míra užívání médií v závislosti na míře rodičovské mediace či vzájemný vliv vrstevníků ve skupině dětského domova. Kromě zkoumání rodičovské mediace by bylo jistě vhodné zkoumat úspěšnost rodičovské mediace, resp. výskyt pozitivní regulace, a to, zda zlepšuje mediální gramotnost dětí (viz 4.3.3). Rovněž by ve vztahu mezi proměnnými bylo zajímavé prozkoumat závislost mezi absencí aktivní strategie rodičovské mediace a neznalostí rizik spojenými s užíváním internetu.
69
Paní zástupkyně, se kterou jsem návštěvu domlouvala, totiž náhle onemocněla a nestihla o mé návštěvě kolegy informovat.
115
9.2.7 Návrhy na zlepšení situace Je pochopitelné, že instituce jako dětský domov potřebuje mít jasně daná pravidla a hranice, tedy i v rámci užívání médií. Ta se ve většině domovů potvrdila. Netvrdím, že by bylo špatné dávat dětem jasně vymezenou dobu a možnost trávit čas na počítači. Velice dobrým zásahem je jistě i nepřístupnost nevhodných stránek. Na druhou stranu se domnívám, že by se více pracovníků mělo angažovat v aktivní mediaci, která by dětem mohla přinést prohloubení znalostí v oblasti mediální gramotnosti. Myslím si, že tyto cíle by si v rámci odborné přípravy měly vzít na starost také organizace, které se zabývají začleněním děti do společnosti (např. uvedený Letní dům v kapitole 2.5.2) a pracovat na tomto zlepšení s dětmi i sociálními pracovníky, protože i mediální gramotnost patří do základní výbavy občana České republiky (srov. Jirák & Wolák v kapitole 4.2). V listopadu 2012 jsem se zúčastnila semináře TURN
ME ON
70
zaštítěného
Mládeží v akci71. Tématem byla mediální gramotnost a mediální výchova práce mládeže. Na semináři jsem měla možnost setkat se s lidmi, kteří věnují mediální výchově a pracují s mládeží. Poznala jsem přístupy k mediální výchově v jiných zemích i v rámci odlišných oblastí (sociální média, tištěná média, vysílací média). Seminář byl velice inspirující a myslím, že by kvalitní seminář mohl pomoci také pracovníkům z dětských domovů. Stejně tak by bylo dobré intenzivněji vést děti z dětských domovů k mediální gramotnosti. V obou případech jsou dle mého názoru nejúčinnější praktické zkušenosti s různými médii, tvoření obsahu, kritické hodnocení jiných mediálních obsahů a diskuze. Vůbec nejúčinnější by podle mne bylo uvést do společné diskuze sociální pracovníky a jejich klienty.
70
Více na www.graffiti.lu/turn-me-on/.
116
Závěr Není zde pouze médium, resp. mediální obsah a jeho účinky, ale je zde médium vnímané jako objekt, které může život jedince zkvalitnit, proto bylo potřeba věnovat se celkovému mediálnímu prostředí a mediálním zvyklostem. Kvantitativní výzkum potvrdil platnost všech hlavních hypotéz a kvalitativní výzkum přinesl mnoho zajímavých doplňujících informací. Výzkum ukázal, že uživatelské zvyklosti dětí z dětských domovů jsou velice podobné zvyklostem dětí z rodin. Prerekvizitou k užívání a vytváření návyků spojených s médii je přístup k médiím, který většinou děti z DD mají, i když omezený. Technická vybavenost většinou není tak dobrá jako u dětí z rodin. V jejich zvyklostech je omezuje skutečnost, že musí dodržovat daný harmonogram dětského domova a dělit se o média s ostatními obyvateli domova, resp. se členy své rodinky. Potvrdila se také domněnka, že děti z dětských domovů jsou více ohrožené nebezpečím na internetu, jelikož jeho nástrahy tak dobře neznají. Hlavním cílem, kromě popisu mediálního prostředí a zvyklostí, bylo přiblížit způsoby rodičovské mediace v dětských domovech. Ve sledovaných DD je evidentní absence aktivní mediace. Převaha restriktivní strategie rodičovské mediace je pochopitelná už z povahy instituce dětského domova, který (i když o to usiluje) není stejně emočně založenou institucí jako rodina a je omezován obecnými předpisy. Soustředila jsem se na rodičovskou mediaci a způsoby, jak funguje v dětských domovech. Výsledky poukazují nejen na častější restriktivní rodičovskou mediaci ze strany vychovatelů, ale zároveň vykazují menší výskyt aktivní a spoluprožívací strategie mediace. Jasná a rázná prevence a intervence se mohou zdát jako dobré řešení pro jedince, kteří patří do rizikové skupiny, již by mohl nevhodný obsah nepříznivě ovlivnit. Restriktivní mediace však v tomto případě není jediná cesta, která by pomohla. Pravidla jsou v této oblasti jistě důležitá, ale stejně tak je důležité vysvětlit jejich smysl. Aktivní mediace považována za jednu z nejlepších cest k ochraně před agresivním obsahem a ke zlepšování mediální gramotnosti. Mediální gramotnost je nezbytná kompetence aktivního člena společnosti. Je potřeba přihlédnout ke skutečnosti, že média, ovlivňují proces socializace a zároveň jsou nástrojem socializačním. I dětem z dětského domova
117 otevírají nové možnosti, ale jen v případě, že si vybudují dostatečné množství dovedností a znalostí v rámci mediální gramotnosti. Proto považuji za nezbytné, aby se v rámci přípravy na úspěšnou integraci do společnosti věnovala větší pozornost zlepšení mediální gramotnosti dětí v dětských domovech, což by znamenalo aktivnější zapojení vychovatelů v předávání hodnot, názorů a podněcování kritického myšlení obyvatel domova. Může se zdát, že téma, které jsem v této práci nastínila, je záležitostí zejména těch, kteří se pohybují v sociálních službách. To bezesporu je, ale podle poznatků, ke kterým jsem dospěla při návštěvách dětských domovů, musím konstatovat, že nebezpečí nových médií zde hrozí a nalézání jejich výhod se opomíjí. Obor mediálních studií je nyní samostatná disciplína, ale jsem toho názoru, že by se rovněž nemělo zapomínat na mezioborovost vlastní humanitním vědám. V době, kdy nás na každém kroku obklopují média, jsou to právě odborníci mediálních studií, kteří mohou mnohé nabídnout pedagogům, sociologům a sociálním pracovníkům.
118
Summary The work concerns with media enviroment and life style of children from the children´s homes: their media habits, media access, owning of media and parent mediation. This work compares a sample of 48 children from children´s homes and a sample of 62 children who live in a family, based on a comparative analysis and an analysis of the dependence of the variables. Quantitative research is supplemented with qualitative research in a form of semistructured interviews with tutors in six children´s homes and with mass discusion with children in one of them. The work is divided into three main parts. As this topic has not been well exploded, the theoretical part offers a set of knowledge from the humanistic disciplines which are related to the issue (it enlightens terms such as: the children´s home, socialization, children development, family, types of media, parental mediation, media literacy, media usage) and offers an overview of researches, which were conducted on this issue. Research part consists of hypotheses, methodological procedures and an analysis of quantitative and qualitative research. The third part merges theoretical starting points, and the results of the qualitative and the quantitative research. It refutes and confirms the hypotheses. The main aim of the work is to approach what life style and which role do media play in every day life of the children from the children´s homes. Comparation with a group of children from the families answers a few questions: Are user habits and media activities of the children´s homes´s residents more bonded with the routine of the children´s home? Is a media facility of the children from the children´s houses lower than at the children from the families? What strategies of parental mediation are present in the children´s homes? Are the mediation strategies different in families? Is restrictive mediation more present? Are children from the children´s homes familiarized with online risks? The conclusions show: Facilities of the children from the children´s houses are poorer, but their access to media is sufficient and their work with media is comparable
119 to the children from the families even though they spend with media much less time. An active form of parent mediation is present in smaller scale. The results of this research has also proven that children from the children´s homes are less familiarized with the dangers on the internet and they experienced it more often than the children from the complete families.
120
Použitá literatura BUCKINGHAM, David. Children´s Talking Television: The Making Of Television Literacy. 1st ed.. London: The Falmer Press, 1993. 338 p. ISBN 978-0750701105. BUCKINGHAM, David. Media Education: Literacy, Learning, and Contemporary Culture. Cambrige: Polity Press, 2003. 219 p. ISBN 0-7456-2830-3. DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 374 s. ISBN 80-246-0139-7. GREIG, Anne &TAYLOR, Jayne & MACKAY, Tommy. Doing research with children. 2nd ed... Los Angeles: Sage, 2007. 203 p. ISBN 978-1-4129-1845-9. JENSEN, Klaus Bruhn: A Handbook of Media and Communication Research. 2nd ed. London: Routledge. 2003. 332 p. ISBN 0-415-22514-0. JIRÁK, Jan & KÖPPLOVÁ, Barbara. Masová média. 1.vyd Praha: Portál, 2009. 413 s. ISBN 978-80-7367-466-3. JIRÁK, Jan, ed. & WOLÁK, Radim, ed. Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. 152 s., ISBN 978-80-86212-58-6.
KUBÍČKOVÁ, Hana. Dítě - rodina - instituce aneb jak neztratit budoucnost. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta OU. 116 s., 2011 ISBN 978-80-7464-017-9. KUNCZIK, Michael. Základy masové komunikace. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. 307 s. ISBN 80-7184-134-X. LAZAROVÁ, Bohumíra et al. Strategie výchovy v zařízeních institucionální výchovy. 1. vyd. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2008. 160 s. ISBN 978-80-86856-57-5.
121
LINHART, Jiří, ed., Vodáková, Alena, ed. & Klener, Pavel, ed. Velký sociologický slovník. , 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. 2 sv. ISBN 80-7184-311-3. LIVINGSTONE, Sonia BOVILL, Moira.: Children and Their Changing Media Environment, A European Comparative Study. 1st ed.. London: Routledge, 2001. 400p. ISBN-10: 0805834990. LIVINGSTONE, Sonia M.: Young People and New Media : Childhood and the Changing Media Environment. 1st ed. London: SAGE, 2002. 277p. ISBN-0761964665. MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 3. vyd, Praha: Sociologické nakladatelství, 2003. 161 s. ISBN 80-86429-19-9. MCQUAIL, Denis. Úvod do teorie masové komunikace. 4. vyd. Praha: Portál, 2009. 639 s. ISBN 978-80-7367-574-5. MEYROWITZ, Joshua. Všude a nikde: vliv elektronických médií na sociální chování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2006, 361 s. ISBN 80-246-0905-3. MOŽNÝ, Ivo. Moderní rodina: Mýty a skutečnosti. Pojem: Společnost adolescentů, 1. vyd. Brno: Blok, 1990. 184 s. ISBN 80-7029-018-8. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 80-200-0690-7. POTTER, James, Media Literacy. 4th ed.. London: Sage. 424 p. ISBN 141295875X . SMÉKAL, Vladimír in SMÉKAL, Vladimír & MACEK, Petr: Utváření a vývoj osobnosti (Psychologické sociální a pedagogické aspekty). 1. vyd. Brno: Barrister Principal - studio, s. r. o., 2002. 266 s. ISBN 80-85947-83-8. SUCHÝ, Adam. Mediální zlo - mýty a realita: souvislost mezi sledováním televize a agresivitou u dětí. 1. Vyd. Praha: Triton, 2007. 168 s. ISBN 978-80-7254-926-9.
122
VACULÍK, Martin. in SMÉKAL, Vladimír & MACEK, Petr: Utváření a vývoj osobnosti (Psychologické sociální a pedagogické aspekty) 1.vyd. Brno: Barrister Principal - studio, s. r. o., 2002. 266 s. ISBN 80-85947-83-8. VÁGNEROVÁ, ed., Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. VAŠUTOVÁ, Maria, et al. Proměny šikany ve světě nových médií. 1. vyd.: Ostrava, 2010. ISBM 978-80-7368-858-5-0.
123 ČLÁNKY MENDOZA, Kelly: Surveying Parental Mediation: Connections, Challenges and Questions for Media Literacy, The National Association for Media Literacy Education’s Journal of Media Literacy Education 1 (2009) p. 28-41. NATHANSON, Amy I., (1999). Identifying and Explaining the Relationship Between Parental Mediation and Children´s Aggression, Communication Research. VALKENBURG, Patti M., KRCMAR, Marina, PEETERS, Allerd L. & MARSEILLE, Nies M. (1999): Developing a scale to assess three styles of televisionmediation: “Instructive mediation,” “restrictive mediation,” and “social coviewing”, Journal of Broadcasting & Electronic Media, 43:1, 52-66 NIKKEN, Peter & JANSZ, Jeroen (2006): Parental mediation of children’s videogame playing: a comparison of the reports by parents and children, Learning, Media and Technology, 31:2, 181-202
INTERNETOVÉ ODKAZY: CEMES, RRTV (kolektiv autorů). Stav mediální gramotnosti v ČR, Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let. [online]. Vydáno květen 2011. [citováno dne 30. 4. 2012]. Dostupné z www:
Dětský domov a Školní jídelna Praha 9-Klánovice [citováno dne 25. 6. 2012]. Dostupné z www: Dětský domov a Školní jídelna Sázava u Benešova [online]. [citováno dne 25. 6. 2012]. Dostupné z www: Dětský Domov a Školní jídelna v Praze 9 v Dolních Počernicích [online]. [citováno dne 25. 6. 2012] Dostupné z www: < http://dddp.vyjimecny.cz> Dětský domov Humpolec [online]. [citováno dne 25. 6. 2012] Dostupné z www: Dětský domov Náměšť nad Oslavou [online]. [citováno dne 25. 6. 2012]. Dostupné z www: Dětský domov Senožaty [online]. [citováno dne 25. 6. 2012]. Dostupné z www: Dobročinný projekt Letní dům. [online]. [citováno dne 22. 5. 2012]. Dostupné z www
124 DUERAGER, Andrea & LIVINGSTONE, Sonia. How can parents support children´s internet safety? EU KIDS ONLINE. [online]. Vydáno Listopad 2009. [citováno dne 28. 5. 2012] Dostupné z www: ISSN 2045-256X. EU KIDS ONLINE. Klíčová zjištění. [online]. Vydáno 2010.[citováno dne 28. 5. 2012]. Internetový projekt: Minimalizace šikany. [online]. [citováno dne 3 .5. 2012] http://www.minimalizacesikany.cz Klokánek-rodinná alternativa ústavní péče. [online]. [citováno dne 5. 4. 2012 ]. Dostupné z www: . KŘEPSKÝ, Dalibor. Buletin Federace dětský domovů č. 67 [online]. Vydáno r. 2007 [citováno dne 20. 5. 2012 ] Dostupné z www: KUNCOVÁ, Jana. Mediální cesta do hlubin dětské duše, [online]. [internetový deník] Vydáno 25. 1. 2012 [citováno dne 30. 5. 2012] Dostupné z www: LIVINGSTONE, Sonia (2004). Media literacy and the challenge of new information and communication technologies [online]. [citováno dne 29. 5. 2012] London: LSE Research Online. Available at: http://eprints.lse.ac.uk/1017 Available in LSE Research Online: May 2007 Projekt E-bezpečí Centra prevence rizikové virtuální komunikace Univerzity Palackého v Olomouci. Přibývá dětí, které se přesvědčily o tom, co je to kyberšikana. [online]. [citováno dne 10.5.2012] Dostupné z www: < http://www.e-bezpeci.cz/index.php/vedaa-vyzkum/222-pribyva-deti-ktere-se-presvedcily-o-tom-co-je-kybersikana> Projekt Mládež v akci. [citováno dne 23. 12. 2012] Dostupné z www: <www.mladezvakci.cz> Projekt saferinternet.cz. Děti a mobil. [online]. [citováno dne 2. 5. 2012]. Dostupné z www: http://mobil-story.saferinternet.cz/rodice/deti-a-mobil Sbírka zákonů č. 109/2002. MŠMT. [online]. 12. 4. 2002, datum poslední rev. 12. 10. 2005 [citováno dne 3. 4. 2012 ]. Dostupné z www: . SLESINGEROVÁ, Kateřina. Dětské domovy: materiální blahobyt, ale citová bída. [online]. Vydáno 8. 12. 2010 [citováno dne 30. 5. 2012] Dostupné z www: SOBOTKOVÁ, Irena. Asociace náhradní výchovy [online]. 22. 5. 2009 [citováno dne 5.4.2012] Dostupné z www .
125
SOBOTKOVÁ, Irena. Asociace náhradní výchovy [online]. 28. 10. 2009 [citováno dne 5. 4. 2012] Dostupné z www . STACHOVÁ, Jana. Média v každodennosti obyvatel dětského domova [online]. 2007 [cit. 29. 7. 2012].Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Vedoucí práce Jaromír Volek. Dostupné z: Šikana a kyberšikana. [online]. [citováno dne 10. 5. 2012]. Dostupné z www: ŠKODOVÁ, Hana. Česko začne zavírat dětské domovy. Děti do 12 let budou žít u pěstounů. [online]. [internetový deník]. Vydáno 23. 9. 2011 [citováno dne 5. 6. 2012] Dostupné z www: Turn me on, seminář. [citováno dne 23. 12. 2012] Dostupné z www: <www.graffiti.lu/turn-me-on/> VÝZKUM CHOVÁNÍ MLÁDEŽE NA INTERNETU provedený Národním centrem bezpečnějšího internetu a společností Genius. [online]. Vydáno leden 2009. [citováno dne 10. 5. 2012] Dostupné z www:
126
Seznam tabulek Tabulka 1 Zařízení pro výkon ústavní-ochranné výchovy, stav k 31. 10. 2010. Zdroj ČSÚ (Kubíčková, 2011) ..............................................................................................19 Tabulka 2 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Sázava ...............................................64 Tabulka 3 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Klánovice ..........................................65 Tabulka 4 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Senožaty ............................................66 Tabulka 5 Analýza – kvalitativní výzkum - DD Humpolec ..........................................67 Tabulka 6 Analýza - kvalitativní výzkum - DD Náměšť nad Oslavou ..........................68 Tabulka 7 Analýza - kvalitativní výzkum - DD Dolní Počernice ..................................70
Seznam grafů Graf 1: Oblíbené činnosti: srovnání DD-ZŠ .................................................................80 Graf 2: Neoblíbené činnosti: srovnání DD - ZŠ............................................................81 Graf 3: Nejvíce věřím tomu, co je v novinách/televizi/na internetu. .............................81 Graf 4: Činnosti, kterými děti tráví více jak 60 minut denně ........................................83 Graf 5: Uživatelé jednotlivých médií (srovnání DD - ZŠ) ............................................86 Graf 6: Vlastníci jednotlivých médií (srovnání DD - ZŠ) .............................................87 Graf 7 Porovnání vlastníků a uživatelů v DD ...............................................................87 Graf 8: Činnosti, které děti nemohou dělat, kdykoliv chtějí..........................................88 Graf 9: Důvody zákazů sledování TV ..........................................................................89 Graf 10: Důvody zákazů užívání PC ............................................................................90 Graf 11: Důvody zákazů čtení......................................................................................90 Graf 12: DD: S kým mluvíš o tom, ...?.........................................................................92 Graf 13: ZŠ: S kým mluvíš o tom, …?.........................................................................92 Graf 14: Kdo vybírá TV program ................................................................................94 Graf 15: Bylo za trest zakázáno užívání .......................................................................95 Graf 16: Mluvil/a jsi za poslední měsíc s vychovateli/rodiči o....?................................96 Graf 17: Důvody užívání internetu...............................................................................97 Graf 18: Seznamování na internetu ..............................................................................98 Graf 19: Setkání s osobou z internetu...........................................................................99 Graf 20: Zkušenosti s kyberšikanou ...........................................................................100
127
Seznam obrázků Obrázek 1 rodina, škola, vrstevníci, média (vlastní grafické znázornění)......................28 Obrázek 2 Budova DD Sázava.....................................................................................64 Obrázek 3Budova DD Klánovice.................................................................................65 Obrázek 4 Budova DD Senožaty .................................................................................66 Obrázek 5 Budova DD Humpolec................................................................................67 Obrázek 6 Budova DD Náměšť nad Oslavou...............................................................68 Obrázek 8 Budova DD Dolní Počernice.......................................................................69 Obrázek 9 Spontánně vytvořený názor na reklamu chlapcem (10 let) ze ZŠ vzorku .....78 Obrázek 10 Reklama na Internet podle dívky (9 let) ze vzorku ZŠ ...............................96
Použité zkratky DD – dětský domov/dětské domovy ZŠ – základní škola DDD – děti z dětského domova/domovů (ve významu výzkumného vzorku) DZŠ – děti ze ZŠ (ve významu výzkumného vzorku)
Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník použitý pro respondenty v dětských domovech (dotazník) Příloha č. 2: Dotazník použitý pro respondenty na základních školách (dotazník) Příloha č. 3: Podrobný záznam z hromadné diskuze v DD Senožaty (text) Příloha č. 4:Popis jednotlivých návštěv a přepis z rozhovorů se zaměstnanci dětských domovů (text) – pouze v elektronické podobě Příloha č. 5: Tabulky spojené s analýzou kvantitativní části dotazníku (tabulky) -
