Stap 7: Actie ondernemen.41 De beschrijving van de gang van zaken en de resultaten van de uitgevoerde acties 41 Het beargumenteren van de keuze die

Actieonderzoek Basisschool de Hoeksteen schooljaar 2011-2012

Naam student: Jozien Koster Studentennummer: 80102 Klas: L42 Vakgebied: Nederlands, woordenschatuitbreiding AO-trainer: Stefan Schuur AO-expert:Annerieke Boland 1

Inhoudsopgave Inleiding…………………………………………………………………………………………………………..4 Korte samenvatting van het actieonderzoek…………………………………………………….5 Stap 1: Ambitie…………………………………………………………………………………………........7 De ambitie van de school………………………………………………………………………7 Mijn ambitie…………………………………………………………………………………..........8 De leidende ambitie………………………………………………………………………………9 Stap 2: Voorlopige onderzoeksvraag………………………………………………………………10 De voorlopige onderzoeksvraag…………………………………………………………..10 Het voorlopige onderzoeksdoel…………………………………………………………...10 Mijn voorlopige onderzoeksvraag met betrekking tot actuele ontwikkelingen van het vakgebied……………………………………..11 Criteria voor een goede onderzoeksvraag…………………………………………….12 Hoe zullen de deelvragen bijdragen aan het aanscherpen van de voorlopige onderzoeksvraag?.......................................................13 Andere deelvragen die relevant zouden kunnen zijn…………………………...14 Stap 3: Keuze van de onderzoeksinstrumenten………………………………………………15 Beargumenteren van de gekozen literatuur in het vooronderzoek………15 Van welke onderzoeksinstrumenten, naast literatuurstudie, ga ik tijdens mijn onderzoek gebruik maken en waarom?...............................17 Waarom maakt de keuze van de onderzoeksinstrumenten het vooronderzoek haalbaar?........................................................................19 Stap 4: Informatie verzamelen……………………………………………………………………….20 Het aantonen van minimaal veertig uur gelezen literatuur…………………20 De verkregen relevante informatie vanuit de literatuur………………………21 Beschrijving van het praktische gedeelte van de informatie verzameling……………………………………………………………………….24 Stap 5: Betekenis verlenen……………………………………………………………………………..25 Het beargumenteren van de gemaakte keuzes met betrekking tot de wijzen van analyseren……………………………………………………………….25 Het verlenen van betekenis aan de verzamelde kwalitatieve en/of kwantitatieve data…………………………………………………………………….26 Stap 6: Consequenties vastleggen…………………………………………………………………..29 Het geven van antwoord op de deelvragen vanuit de analyses uit stap 5 en de bestudeerde theorie ...………………………………………………29 Het formuleren van de definitieve onderzoeksvraag……………………………38 De gekozen acties voor het actieonderzoek…………………………………………39

2

Stap 7: Actie ondernemen……………………………………………………………………………….41 De beschrijving van de gang van zaken en de resultaten van de uitgevoerde acties……………………………………………………………………………41 Het beargumenteren van de keuze die ik gemaakt heb om geplande acties niet uit te voeren en/of extra acties toe te voegen……………………..44 Het aangeven bij de actie welke relevante informatie verkregen is………………………………………………………………………………………….46 Stap 8: Evaluatie actie……………………………………………………………………………………..48 Antwoord op de onderzoeksvraag………………………………………………………..48 Het maken van een koppeling tussen de acties uit stap 7 en de bestudeerde literatuur uit het vooronderzoek en stap 7………………...53 In hoeverre heeft mijn onderzoek een bijdrage geleverd aan het doel van het onderzoek en aan de ambitie van de werkplek?...........59 Opvattingen van collega’s op de werkplek over de conclusie……………….60 Aanbevelingen voor de situatie op de werkplek met betrekking tot het (verder) realiseren van de gezamenlijke ambitie………………………61 Literatuurlijst………………………………………………………………………………………………….64 Bijlage 1: Schriftelijke bevestiging van de werkplek dat de onderzoeksvraag relevant is………………………………………….………………...66 Bijlage 2: Samenvattingen ……………………………………………………………………………...67 Bijlage 3: Interview met de intern begeleidster van mijn stageschool, Ineke Coumou …………………………………………………………………………………103 Bijlage 4: Mailcontact met de heer Vernooy …………………………………………………..105 Bijlage 5: URL naar de paper van Kees Vernooy……………………………………………….110 Bijlage 6: HOREB observatiemodel……………………….………………………………………….111 Bijlage 7: Foto’s van gebruikte materialen voor het actieonderzoek…………….….118 Bijlage 8: Samengestelde lijst met consolideeroefeningen voor kleuters.………..119

3

Inleiding Het afgelopen halfjaar ben ik bezig geweest met het opzetten en uitvoeren van dit actieonderzoek. Ik heb er veel van geleerd, zowel over het doen van onderzoek, als over het onderwerp waar ik over heb gewerkt: de woordenschatontwikkeling van taalzwakke kinderen. De informatie die ik heb opgedaan en de conclusies die ik heb getrokken zal ik zeker mee nemen in mijn woordenschatonderwijs. Wat natuurlijk nog belangrijker is, is dat ik mijn stageschool, basisschool de Hoeksteen, heb kunnen inspireren met mijn onderzoek en resultaten. Zij willen aan de slag met de door mij gegeven aanbevelingen. In dit verslag leest u welke stappen ik voor mijn onderzoek heb doorlopen en welke overwegingen/keuzes ik heb gemaakt. Het verslag eindigt met de conclusie en de aanbevelingen voor de school.

4

Korte samenvatting van het actieonderzoek Vraagstelling en relevantie Basisschool de Hoeksteen ligt in een oudere “nieuwbouwwijk” (1974), waar kinderen van huis uit minder taal mee krijgen. Om deze reden vraagt de leerlingenpopulatie van de school om een taalrijke omgeving, omdat sommige leerlingen dit thuis missen. Verder blijkt uit scores van gemaakte Cito-toetsen, dat veel leerlingen van de Hoeksteen de toets begrijpend lezen net aan voldoende maken. Onderzoek wijst uit, dat de geringe score op de begrijpend lezen toetsen vaak te verwijten valt aan een te kleine woordenschat van de leerlingen. Om deze redenen is de woordenschatontwikkeling van de leerlingen een speerpunt van de school en wordt hier al vanaf de kleutergroepen extra aandacht aan besteed. Op deze manier hoopt de school het gebrek aan woordenschat in hogere groepen uit te sluiten. Probleemstelling De school is al een paar jaar bezig met de verbetering van haar woordenschatonderwijs, maar dit is met name gericht op de hele groep. Graag wilde de school ook een goede werkwijze voor de taalzwakke kinderen. Om deze reden heb ik de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Hoe kan ik de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen vergroten, daarbij aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind? Theoretisch kader Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag heb ik verschillende bronnen geraadpleegd. Ik heb via de email contact gehad met Kees Vernooy. Hij is o.a. specialist op het gebied van taal/lezen. Verder heb ik verschillende literatuur gelezen, zoals ‘Woordenschat’ (Huizenga,2005), ‘Met woorden in de weer’ (Nulft,2002) en ‘Woorden leren, woorden onderwijzen’ (Verhallen,2004). Ook heb ik artikelen gelezen die aansloten bij het onderwerp van mijn onderzoek. Uit deze bronnen heb ik verschillende aspecten kunnen halen die belangrijk zijn voor woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen, zoals: - de viertakt bij de opbouw van woordenschatlessen (voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren); - nieuwe woorden aanbieden met behulp van woordclusters (samenhang); - woorden aanleren inclusief lidwoord; - een woordmuur op een zichtbare plek in de klas; - preteaching (het geven van voorinstructie aan taalzwakke kinderen). Onderzoeksmethoden Naast onderzoek in de literatuur heb ik ook andere onderzoeksinstrumenten gebruikt om mijn deelvragen (en uiteindelijk de hoofdvraag) te kunnen beantwoorden. Zo heb ik de onderbouwleerkrachten en de intern begeleidster van de school geïnterviewd. Zij gaven me informatie over het woordenschatonderwijs dat op de school gegeven wordt en de begeleiding van taalzwakke kinderen. 5

Hieruit bleek dat er al extra aandacht besteed werd aan de woordenschatontwikkeling van de kleuters (door middel van, ‘Startblokken’) maar dat er geen aparte aanpakken waren voor de taalzwakke kinderen. Ook heb ik voor mijn onderzoek een deskundige geraadpleegd: Kees Vernooy. Hij is o.a. specialist op het gebied van taal/lezen en ‘Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs’. Hij heeft mij informatie gegeven over het geven van woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen. Meneer Vernooy wees me op het belang van verschillende aanpakken bij woordenschatonderwijs. Hij vulde de theorie aan met de volgende aspecten die ook belangrijk zijn: - directe en indirecte instructie; - gebruik maken van verschillende soorten boeken (informatieve boeken, prentenboeken, peuterboekjes); - veel herhaling van de woorden; - het veelvuldig confronteren met nieuwe woorden; - interactief voorlezen en het herhalen van voorgelezen verhalen. Resultaten Het planmatig geven van woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen (met de genoemde punten uit de verschillende bronnen), is een heel goede manier om gericht te werken aan de woordenschatuitbreiding. Conclusie en discussie Het woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen moet gegeven worden op een planmatige manier door: - gebruik te maken van de viertakt: voorbewerken (betrokkenheid creëren, duidelijke context, aanhaken bij wat de kinderen al weten); semantiseren (uitleg van de woordbetekenis, uitbeelden/materiaal meenemen/een afbeelding); consolideren (inprenting in het geheugen, woorden inoefenen met korte, bondige spelletjes); controleren (zijn de woorden en de behandelde betekenissen verworven?); - woorden aan te bieden vanuit een boek (prentenboek/informatief boek/peuterboekje); - twintig tot vijfentwintig woorden per week in woordclusters aan te bieden; - woorden zichtbaar in de klas te hangen met behulp van een woordmuur; - woorden inclusief lidwoord aan te leren; - veelvuldig confronteren met nieuwe woorden; - het geven van voorinstructie aan taalzwakke kinderen (preteaching); - het herhaald (interactief) voorlezen van boeken; - de woorden veel te herhalen binnen verschillende contexten; - gebruik te maken van directe en indirecte instructie.

6

Stap 1: Ambitie De ambitie van de school In de schoolgids en het schoolplan van Basisschool de Hoeksteen legt de school uit wat haar ambities zijn voor het schooljaar/de komende schooljaren. In deze documenten wordt de uitbreiding van de woordenschat, voornamelijk bij de kleuters, veel genoemd. Voor de school is begrijpend lezen/begrijpend luisteren en woordenschatontwikkeling ‘een speerpunt waar veel acties op worden gezet, zodat de opbrengst hiervan omhoog gaat.’ (Basisschool de Hoeksteen,schoolplan 20112015:10) . De prioriteiten in het schooljaar 2011-2012 liggen dan ook bij het vakgebied begrijpend lezen/woordenschatontwikkeling. (Basisschool de Hoeksteen, schoolgids 2011-2012). Basisschool de Hoeksteen, te Enkhuizen, bestaat dit schooljaar uit 310 kinderen die verdeeld zijn over twaalf groepen. Drie van de twaalf groepen zijn kleutergroepen. De school is gevestigd in een oudere “nieuwbouwwijk” en is gebouwd in het jaar 1974. De leerlingen komen uit verschillende wijken buiten de vestingwallen die rond de oude stad zijn gebouwd. Volgens de school vraagt de leerlingenpopulatie vooral om een taalrijke omgeving, omdat sommige leerlingen dit thuis missen. Om deze reden wordt er dan ook ‘in de groepen 1-2 een rijke taalomgeving aangeboden aan de kinderen.’ (Basisschool de Hoeksteen,schoolplan 2011-2015:7) In de groepen 1-2 wordt er meerdere weken achter elkaar aan een project gewerkt. Hierbij staat een thema centraal, waar de diverse ontwikkelingsgebieden binnen dat thema worden aangeboden. ‘De woordenschatuitbreiding en het aanbieden van rekenbegrippen in spelvorm zijn een belangrijk onderdeel bij de invulling van het thema.’ (Basisschool de Hoeksteen,schoolplan 2011-2015:74) Om te zien op welk niveau de leerlingen zitten op het gebied van taal, wordt bij de kleuters twee keer per jaar de Cito-taaltoets afgenomen. De leerlingen die in de bovenbouw zitten worden op meerdere vakgebieden getoetst door middel van de Cito-toetsen. In een gesprek met een van de directrices van de school (en tevens de schoolopleider), Jacintha Floris, werd mij verteld wat een van de redenen is voor de extra zorg voor woordenschat. Wat blijkt uit gemaakte toetsen, is dat veel leerlingen van Basisschool de Hoeksteen de begrijpend lezen toets net aan voldoende maken. De school wilde nagaan wat hier het probleem van was. Na wat onderzoek blijkt dat de geringe score op de begrijpend lezen toetsen, vaak te verwijten valt aan een te kleine woordenschat van de leerlingen. Mede om deze reden wil de school bij de kleutergroepen al meer aandacht besteden aan de woordenschat, om het gebrek hiervan in de hogere groepen uit te sluiten.

7

In de kleutergroepen wordt er al op verschillende manieren gewerkt aan het uitbreiden van de woordenschat, bijvoorbeeld door middel van het programma ‘Startblokken’. Dit is gericht op de hele groep. De school wil van mij graag weten op welke manier ze het beste de woordenschat van taalzwakke kinderen kunnen vergroten. Mijn ambitie Tijdens het sollicitatiegesprek voor mijn LIO-stage, werd mij verteld dat de school graag wilde dat ik onderzoek deed naar het uitbreiden van de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2. Het gekozen onderwerp voor mijn actieonderzoek, is dus niet uit mij voortgekomen. Ondanks het feit dat het geen onderwerp is dat ik zelf heb uitgekozen, ben ik er wel enthousiast over en wil ik er graag mee aan de slag gaan. Woordenschatuitbreiding is namelijk een onderwerp waar de laatste jaren veel over gesproken en geschreven wordt. Dit komt mede door ‘de aanwezigheid van steeds meer allochtone leerlingen in de klas en door de grotere rol van taalvaardigheden in onze informatiesamenleving.’ (Bok,2000:9) Verder is de ‘omvang van de woordenschat van doorslaggevende belang voor het schoolse leren: hoe meer woorden de leerling kent, hoe groter het gemak en het succes waarmee hij leert.’1 Om deze reden neemt woordenschat een belangrijke plaats in binnen het onderwijs. Nulft deelt deze mening (2002:16). Zij noemt in haar boek dat woordkennis een voorwaarde is voor schoolsucces. ‘Woorden spelen een essentiële rol bij het leren en in elke lessituatie moeten woorden bij iedere leerling doel treffen: ze zijn de bouwstenen van taal en de sleutel tot goed onderwijs. (Nulft,2002:16) Echter, niet alle leerlingen hebben een even rijke woordenschat. Volgens van der Ploeg2 zitten er grote verschillen tussen leerlingen. Zo noemt hij in zijn column dat de gemiddelde eentalige autochtone vierjarige 3200 woorden kent en de gemiddelde tweetalige allochtone vierjarige 1000. Volgens hem is dit reden genoeg om belang te stellen in het woordenschatonderwijs. Om de hierboven beschreven redenen, die pleiten voor meer belangstelling voor het woordenschatonderwijs, lijkt het me interessant en nuttig om onderzoek te doen naar de woordenschatuitbreiding van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van Basisschool de Hoeksteen.

1 2

Ploeg, P. van der (2007), Woordenschat, in Nederlandse Dalton Vereniging , september 2007. Ploeg, P. van der (2007), Woordenschat, in Nederlandse Dalton Vereniging , september 2007. 8

De leidende ambitie Hierboven is te lezen wat de ambitie van de school is en wat mijn ambitie is. Op basis daarvan is het niet moeilijk om een leidende ambitie vast te stellen. Voor de school was het namelijk al heel duidelijk waar zij graag meer informatie over wilde: over de uitbreiding van woordenschat van taalzwakke kinderen. Omdat ikzelf nog niet echt had nagedacht over een onderwerp voor mijn actieonderzoek en mij dit interessant leek, ben ik hiermee akkoord gegaan. Om meer te weten te komen over het precieze doel van de school en de achterliggende gedachte hierbij, ben ik in gesprek gegaan met Jacintha Floris (directrice/schoolopleider) en met mijn mentrix Wil Fontijn. Tijdens een bijgewoonde vergadering hoorde ik namelijk dat er al actie wordt ondernomen in de kleutergroepen om het woordenschatonderwijs te verbeteren. Ik vroeg me af of ik met mijn onderzoek nog wel genoeg nieuwe aandachtspunten kon inbrengen, omdat er al aan verbetering van het woordenschatonderwijs gewerkt wordt. In het gesprek met Jacintha en Wil werd me duidelijk waar de school naartoe wilde met mijn onderzoek en waarom. Ze zijn wel al bezig met een nieuwe didactiek om te werken aan woordenschatuitbreiding in de kleutergroepen, maar willen nog aparte aandacht besteden aan de taalzwakke kinderen. De manieren waarop ze nu werken is namelijk meer gericht op het vergroten van de woordenschat van de hele (algemene) groep. Echter, voor taalzwakke kinderen is een aparte aanpak nodig. Daarom aan mij de taak om erachter te komen op welke manier je de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 kunt vergroten, rekeninghoudend met het thematische werken en het speelse karakter van het kind.

9

Stap 2: Voorlopige onderzoeksvraag De voorlopige onderzoeksvraag Hoe kan ik de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen vergroten, daarbij aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind? Het voorlopige onderzoeksdoel De woordenschat van taalzwakke kinderen vergroten op een speelse manier, binnen het thema waaraan op dat moment in de klas over gewerkt wordt. De onderzoeksvraag en het onderzoeksdoel die hierboven beschreven staan sluiten aan bij de ambitie van de school. In de schoolgids en het schoolplan van de Hoeksteen komt namelijk duidelijk naar voren dat de school wil werken aan de woordenschatuitbreiding van de leerlingen. Het wordt in beide documenten zelfs genoemd als speerpunt. Om deze reden is het onderwerp van mijn actieonderzoek ‘woordenschat’. De school is al op verschillende manieren bezig met de uitbreiding van de woordenschat in de kleutergroepen. Zo wordt er gewerkt met het programma ‘Startblokken’. Dit programma is gericht op alle kinderen in de groep. De school wil echter ook weten op welke manier zij de woordenschat van taalzwakke kinderen het beste kan uitbreiden. Dit, omdat de leerkrachten ‘zoveel mogelijk onderwijs op maat proberen te geven. Dit betekent dat, zowel voor de leerlingen die extra oefening nodig hebben, als voor de leerlingen die meer aankunnen, lesstof wordt aangeboden op hun niveau.’ (Basisschool de Hoeksteen, schoolgids 2011-2012:7) Om deze reden is mijn onderzoeksvraag en onderzoeksdoel gericht op de taalzwakke kinderen in groep 1-2. Als laatste wordt er in de kleutergroepen van de school op een thematische manier gewerkt. Dit betekent dat er voor een langere periode aan een project gewerkt wordt, waar alle lessen binnen de verschillende vakgebieden zoveel mogelijk op aan moeten sluiten. Om deze reden heb ik in mijn onderzoeksvraag en onderzoeksdoel gesteld dat ik een manier van woordenschatuitbreiding wil vinden die aansluit bij de thematische manier van werken van de school.

10

Mijn voorlopige onderzoeksvraag met betrekking tot actuele ontwikkelingen van het vakgebied Over het woordenschatonderwijs wordt de laatste jaren veel gesproken en geschreven. Het is een onderwerp dat om aandacht vraagt en waar ook steeds vaker extra aandacht aan besteed wordt. Dit komt mede door ‘de aanwezigheid van steeds meer allochtone leerlingen in de klas.’ (Bok,2000:9) Voor deze leerlingen is Nederlands vaak de tweede taal en wordt hier van huis uit minder aandacht aan besteed, waardoor zij achterblijven in hun woordenschatontwikkeling. Woordenschat neemt echter een belangrijke plaats in binnen het onderwijs, omdat de ‘omvang van de woordenschat van doorslaggevende belang is voor het schoolse leren: hoe meer woorden de leerling kent, hoe groter het gemak en het succes waarmee hij leert.’3 Woorden zijn namelijk ‘de bouwstenen van taal en de sleutel tot goed onderwijs.’ (Nulft,2002:16) Volgens Vernooy is het ontbreken van een goede woordenschat zelfs ‘één van de cruciale factoren waardoor kinderen uit risicogroepen dikwijls mislukken in het onderwijs.´ (Vernooy,2003:38) Dit alles bij elkaar geeft genoeg redenen tot het ontwikkelen van verschillende ideeën en werkwijzen voor het vergroten van de woordenschat in het basisonderwijs. Ook mijn stageschool geeft aan dat het belangrijk is om aan de woordenschat van haar leerlingen te werken, omdat ze merken dat de woordenschatontwikkeling bij veel kinderen achterblijft. Binnen de school wordt er al op verschillende manieren gewerkt aan deze uitbreiding van de woordenschat, maar er is nog geen concrete aanpak voor de taalzwakke kinderen.

3

Ploeg, P. van der (2007), Woordenschat, in Nederlandse Dalton Vereniging , september 2007. 11

Criteria voor een goede onderzoeksvraag Mijn voorlopige onderzoeksvraag: Hoe kan ik de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen vergroten, daarbij aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind? In het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ (Donk,2010:128-130) staan tien richtlijnen beschreven waaraan een goede onderzoeksvraag moet voldoen. Hieronder beschrijf ik aan welke richtlijnen mijn onderzoeksvraag wel/niet voldoet en waarom. Richtlijn 1: Een vraagzin Mijn onderzoeksvraag is gevormd in een vraagzin. Hij begint met het woord ‘hoe’, wat volgens het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ (Donk,2010:128) een goed woord is om een onderzoeksvraag mee te beginnen. Verder eindigt de onderzoeksvraag met een vraagteken. Richtlijn 2: Een open vraag Mijn onderzoeksvraag begint met het woord ‘hoe’ en is niet te beantwoorden met ‘ja’ of ‘nee’. Dit betekent dat mijn vraag een open vraag is. Richtlijn 3: Een scherpe en eenduidige formulering waarbij de kernbegrippen gedefinieerd zijn Dit is de enige richtlijn waaraan mijn onderzoeksvraag niet helemaal voldoet. In mijn onderzoeksvraag staat het woord ‘vergroten’. Dit is niet een geheel ongedefinieerd begrip, het is wat ruim en niet eenduidig. Ik zou eigenlijk moeten aangeven waar ik naar wil streven, in bijvoorbeeld een hoeveelheid woorden. Dit heb ik echter nog niet gedaan, omdat ik nog geen kennis heb van wat een kind al moet kennen/kunnen op het gebied van woordenschat. Ik kan mijn onderzoeksvraag in de loop van mijn onderzoek op dit punt altijd nog aanscherpen. Richtlijn 4: Een enkelvoudige vraagstelling Mijn onderzoeksvraag is zo geformuleerd, dat hij uit één vraag bestaat. Richtlijn 5: Niet vragen naar de bekende weg Met mijn onderzoeksvraag vraag ik niet naar de bekende weg. Het is een vraag waarnaar onderzoek gedaan moet worden, voordat deze beantwoord kan worden. Richtlijn 6: Geen foute veronderstellingen In deze vraag zijn geen (foute) veronderstellingen geformuleerd. Het is een objectieve vraag. Richtlijn 7: Geen (deel van het) antwoord in de vraag In mijn onderzoeksvraag staat niet al een deel van het antwoord. Ik heb er niet in beschreven welke acties ik ga ondernemen en welke middelen ik wil gaan gebruiken. Richtlijn 8: Een acceptabele vraag Mijn vraag is acceptabel en heeft geen negatieve insteek. De vraag is in het belang van de leerkrachten en kinderen. 12

Richtlijn 9: Een aansprekende onderzoeksvraag die relevant is voor de beroepspraktijk De vraag is aansprekend en relevant voor de beroepspraktijk, omdat mijn stageschool heeft aangegeven dat het onderwerp dat in mijn onderzoeksvraag staat beschreven voor hen van belang is. Zij willen hier graag een antwoord op hebben, om de uitkomst hiervan uit te kunnen voeren in de praktijk. (Zie ook bijlage 1 voor de schriftelijke bevestiging van de werkplek dat de onderzoeksvraag relevant is.) Richtlijn 10: De antwoorden op de deelvragen leiden tot het antwoord op de hoofdvraag De deelvragen die ik heb geformuleerd bij mijn onderzoeksvraag zijn relevant en zullen allemaal bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Hoe zullen de deelvragen bijdragen aan het aanscherpen van de voorlopige onderzoeksvraag? De deelvragen bij mijn onderzoeksvraag: 1) Wat wordt er onder woordenschat verstaan en wat houdt het in? 2) Welke woordenschatactiviteiten zijn geschikt voor een kleutergroep? 3) Wat wordt er al aan woordenschatonderwijs in de kleutergroepen op mijn stageschool gedaan? 4) Hoe leren jonge kinderen? 5) Door middel van welke didactiek kun je het best nieuwe woorden aanleren? 6) Hoe zou je die didactiek kunnen inzetten bij kleuters? 7) Op welke manier selecteer je nieuw aan te leren woorden? 8) Wat wordt er onder ‘taalzwakke kinderen’ verstaan; wanneer is een kind taalzwak? 9) Wat is het taalniveau van mijn groep en van de twee andere kleutergroepen? 10) Hoe worden taalzwakke kinderen binnen de school begeleid? 11) Op welke manier kun je woordenschat aan taalzwakke kinderen aanbieden? De hierboven genoemde deelvragen zullen bijdragen aan het aanscherpen van mijn voorlopige onderzoeksvraag, omdat de antwoorden op deze deelvragen mij informatie leveren over het onderwerp van mijn actieonderzoek. Door mijn onderzoeksvraag in deze ‘kleine’ deelvragen te splitsen, die allemaal een klein deel van de onderzoeksvraag verantwoorden, kan ik gericht zoeken naar relevante informatie/theorie. Deze informatie kan me helpen om mijn onderzoeksvraag aan te scherpen, doordat ik steeds meer kennis verwerf over het onderwerp die van belang is. Door middel van de deelvragen kan ik bijvoorbeeld mijn onderzoeksvraag nog specifieker maken door het woord ‘vergroten’ te vervangen naar een concreet getal, doordat ik gelezen heb wanneer een kind taalzwak wordt genoemd en op welk niveau het op een bepaalde leeftijd al moet zitten. Naar aanleiding van die informatie zou ik voor mezelf een concreet doel op kunnen stellen over het ‘vergroten’ van de woordenschat.

13

Andere deelvragen die relevant zouden kunnen zijn - Op welke manier zouden de ouders/verzorgers betrokken kunnen worden bij het vergroten van de woordenschat? Deze deelvraag zou ook relevant kunnen zijn voor mijn onderzoek, doordat de woordenschatverwerving grotendeels thuis plaats moet vinden. Al zou er bij een taalzwak kind thuis door de ouders/verzorgers meer aandacht besteed worden aan de woordenschat, dan zal dit waarschijnlijk veel effect hebben. Echter, dit is niet haalbaar voor mijn onderzoek, omdat dit een onderwerp is waar een heel apart onderzoek naar gedaan zou kunnen worden. - Op welke manier zou ik ICT kunnen inzetten bij het vergroten van de woordenschat? Deze deelvraag zou relevant kunnen zijn voor het onderzoek, doordat ICT veel mogelijkheden biedt bij het geven van onderwijs binnen verschillende vakgebieden. Toch is deze vraag niet bruikbaar voor mijn onderzoek, omdat ik bij het beantwoorden hiervan te veel zou gaan afwijken van mijn onderzoeksvraag. Verder is deze deelvraag niet haalbaar binnen mijn onderzoek, omdat naar deze vraag een heel apart onderzoek gedaan zou kunnen worden.

14

Stap 3: Keuze van de onderzoeksinstrumenten Beargumenteren van de gekozen literatuur in het vooronderzoek Voorlopige literatuurlijst Boeken: - Brouwers, H. (2010), Kiezen voor het jonge kind, Bussum, Uitgeverij Coutinho. Dit boek kan ik gebruiken voor mijn onderzoek, omdat ik hierin kan lezen hoe jonge kinderen spelen/werken/leren. Dit is belangrijk, omdat ik bij mijn woordenschatonderwijs wil aansluiten bij het speelse karakter van het jonge kind. - Beernink, R. e.a. (2010), Taaldidactiek, Baarn/Utrecht/Zutphen, ThiemeMeulenhoff. Dit boek kan ik gebruiken voor mijn onderzoek, omdat hier informatie in staat over woordenschat en woordenschatonderwijs. Ook wordt hier geschreven op welke manier je woordenschat kunt aanbieden in de klas (viertak didactiek). - Huizenga, H. (2005), Taal & didactiek, Woordenschat, Groningen, WoltersNoordhoff. Dit hele boek is gewijd aan het onderwerp ‘woordenschat’. Hierin wordt over verschillende aspecten informatie gegeven die met woordenschatonderwijs te maken hebben. - Nulft, D. van der & M. Verhallen (2002), Met woorden in de weer, Bussum, Uitgeverij Coutinho. Dit boek heb ik gekozen, doordat mijn AO-expert (Annerieke Boland) mij hierop wees. In dit boek wordt informatie gegeven over een nieuwe aanpak voor intensieve woordenschatuitbreiding in de klas. - Robbe, R. & R. Pitstra (2001), Taal & didactiek, taal aan kleuters, Groningen, Wolters-Noordhoff. Dit boek kan ik gebruiken, omdat ik hier in kan vinden hoe taalonderwijs aan kleuters wordt gegeven (wat hierbij belangrijk is). Verder staan hierin ook wat punten beschreven over woordenschatonderwijs. - Verhallen, M. & S. Verhallen(1995) Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs, Hoevelaken, CPS Uitgeverij. Dit boek heb ik ook gekozen op aanraden van Annerieke. Ook hierin is veel informatie te vinden over verschillende aspecten bij woordenschatonderwijs (o.a. viertak didactiek).

15

Artikelen: - Fuch, H. (1999), Wat gaan we doen aan NT2?(1), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.4. Dit artikel kan ik gebruiken, omdat dit gaat over NT2 kinderen en hoe je deze kunt helpen bij het uitbreiden van de woordenschat. Onder de taalzwakke kinderen op mijn stageschool zijn ook veel NT2 kinderen. - Fuch, H. (2000), Wat gaan we doen aan NT2?(2), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.5. Dit artikel is een vervolg op het bovenstaande artikel. Hier worden nog meer ideeën aangereikt over woordenschatonderwijs aan NT2 kinderen. - Apthor, H. e.a. (2011), Proximal Effects of Robust Vocabulary Instruction in Primary and Intermediate Grades, 2011 SREE Conference Abstract Proposal: Effects of Robust Vocabulary. Dit artikel is Engelstalig en biedt specifieke informatie over deelaspecten voor mijn onderzoek. - Koning, L. (2010), Woordenschatvergroting door middel van spelen, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.4. Dit artikel is goed bruikbaar voor mijn onderzoek, omdat het laat zien hoe je de woordenschat van kinderen kunt vergroten door middel van spel. - Vermeer, A. (2007), Expliciet onderwijzen: dat is pas lang leve leren!, in: Van Horen Zeggen, jaargang 48, nr.4, blz. 10 t/m 18. Dit artikel kan ik goed gebruiken voor mijn onderzoek, omdat hierin geschreven wordt over het aanbieden van woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen. - Vernooy, K. (2003), Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan, in: Jeugd School en Wereld (JSW), jaargang 87, nr.10, blz. 38 t/m 41. In dit artikel kan ik lezen hoeveel woorden kinderen uit verschillende groeperingen kennen (rijk/arm milieu, NT2). - Waal-Borgers, J. de (2011), Taalzwakke kleuters: afwachten of actie?, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.7. Dit is een goed artikel om te gebruiken voor mijn onderzoek, omdat ik hiermee meer informatie krijg over taalzwakke kleuters. Wat moeten kleuters al kunnen op het gebied van taal? Wanneer moet er actie ondernomen worden? De keuze voor de hierboven genoemde literatuur is in samenspraak met mijn expert (Annerieke) tot stand gekomen, doordat een groot deel van de boeken die ik heb gekozen opgenoemd zijn in een van de AO-expert bijeenkomsten. Annerieke heeft ons na afloop van die bijeenkomst de lijst met boeken en auteurs gemaild en daar heb ik er een aantal van overgenomen die mij nuttig leken. Verder heeft zij ook in die bijeenkomst vermeld in welke tijdschriften we konden zoeken naar artikelen voor ons onderzoek. Ik heb in de archieven van de verschillende tijdschriften gezocht op zoektermen als ‘woordenschat’, ‘taalzwak’, ‘NT2 kinderen’ en heb op die manier voor mij bruikbare artikelen geselecteerd.

16

Van welke onderzoeksinstrumenten, naast literatuurstudie, ga ik tijdens mijn onderzoek gebruik maken en waarom? De literatuurstudie ga ik gebruiken om de volgende deelvragen te beantwoorden: - Wat wordt er onder woordenschat verstaan en wat houdt het in? - Welke woordenschatactiviteiten zijn geschikt voor een kleutergroep? - Hoe leren jonge kinderen? - Door middel van welke didactiek kun je het best nieuwe woorden aanleren? - Hoe zou je die didactiek kunnen inzetten bij kleuters? - Op welke manier selecteer je nieuw aan te leren woorden? - Wat wordt er onder ‘taalzwakke kinderen’ verstaan; wanneer is een kind taalzwak? - Op welke manier kun je woordenschat aan taalzwakke kinderen aanbieden? Ik heb voor dit onderzoeksinstrument bij deze deelvragen gekozen, omdat dit vragen zijn waar je veel informatie over kunt vinden in verschillende boeken en/of artikelen. Het voordeel van literatuur bij deze vragen, is dat ik uitgebreide antwoorden op mijn vragen zal vinden die goed onderbouwd en objectief zijn. Een nadeel van dit onderzoeksinstrument bij deze deelvragen is, dat het er misschien juist zoveel te vinden is, dat het veel tijd gaat kosten om de juiste informatie te selecteren. Ook zou het voor kunnen komen dat de situatie in mijn stageklas niet overeenkomt met aspecten die in de literatuur beschreven staat. Naast literatuurstudie ga ik ook gebruik maken van andere onderzoeksinstrumenten om de deelvragen te beantwoorden: Interviewen (bevragen) Van dit onderzoeksinstrument ga ik gebruik maken voor de volgende deelvragen: - Wat wordt er al aan woordenschatonderwijs in de kleutergroepen op mijn stageschool gedaan? - Hoe worden taalzwakke kinderen binnen de school begeleid? - Wat is het taalniveau van mijn groep en van de andere twee kleutergroepen? Ik heb voor dit onderzoeksinstrument bij deze deelvragen gekozen, omdat dit mij de beste manier lijkt om de deelvragen te beantwoorden. Deze informatie kan ik niet in de theorie vinden. Door de groepsleerkrachten van de onderbouw en de intern begeleidster over deze deelvragen te bevragen, zal ik genoeg informatie verwerven om ze te kunnen beantwoorden. Een voordeel van dit onderzoeksinstrument bij deze deelvragen, is dat ik op deze manier gemakkelijk op de hoogte wordt gesteld van hoe de school omgaat met woordenschatonderwijs en taalzwakke kinderen. Ik kan in een korte tijd veel en gerichte data verkrijgen.

17

Een nadeel is dat het niet altijd mogelijk is om personen te bevragen. Het hangt er vanaf of de persoon tijd heeft. Hiermee moet ik voornamelijk rekening houden bij de intern begeleidster, zij is er niet alle dagen en heeft vaak veel te doen. Ik moet op tijd een afspraak met haar maken. Deskundigen raadplegen Van dit onderzoeksinstrument ga ik gebruik maken voor de volgende vragen: - Door middel van welke didactiek kun je het best nieuwe woorden aanleren? - Op welke manier selecteer je nieuw aan te leren woorden? - Op welke manier kun je woordenschat aan taalzwakke kinderen aanbieden? De deelvragen die ik bij dit onderzoeksinstrument heb ingedeeld, staan ook bij de literatuurstudie. Ik denk dat deze twee onderzoeksinstrumenten bij de hierboven genoemde leervragen elkaar goed zullen aanvullen. Ik wil Dr. Kees Vernooy raadplegen. Hij is o.a. specialist op het gebied van taal/lezen en ‘Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs’. Hij heeft ook verschillende artikelen geschreven. Dr. Vernooy wil ik gaan raadplegen om uitgebreid antwoord te vinden op de hierboven beschreven deelvragen. Een voordeel van dit onderzoeksinstrument, is dat ik snel en gemakkelijk gerichte informatie krijg om de deelvragen te beantwoorden. Een nadeel van dit onderzoeksinstrument, is dat Dr. Vernooy niet altijd beschikbaar is om vragen te beantwoorden. Ik zal tijdig contact met hem moeten opnemen om een afspraak te maken, om te voorkomen dat er geen tijd meer is om hem te raadplegen. Een tweede nadeel van dit onderzoeksinstrument is, dat ik me van te voren al goed moet verdiepen in het onderwerp door middel van literatuur, om een goed gesprek te kunnen voeren. De lector gaat ervan uit dat ik beslagen ten ijs kom. Voor mijn onderzoek heb ik dus voor drie verschillende onderzoeksinstrumenten gekozen, zowel voor theoretische als praktische. Deze onderzoeksinstrumenten versterken elkaar om de deelvragen te beantwoorden, doordat ik voor bijna alle vragen twee onderzoeksinstrumenten gebruik om ze beantwoorden. Op deze manier verwerf ik op twee verschillende manieren informatie over één deelvraag. Deze informatie kan ik met elkaar gaan vergelijken, om vervolgens tot een goed onderbouwd antwoord op de vraag te komen. Voor mijn onderzoek pas ik dus brontriangulatie toe. Ik verzamel data met behulp van verschillende bronnen: ik interview mensen en ik verdiep me in verschillende literatuur.

18

Waarom maakt de keuze van de onderzoeksinstrumenten het vooronderzoek haalbaar? De onderzoeksinstrumenten die ik heb gekozen zijn voor mij haalbaar, doordat ik vorig schooljaar ook met literatuurstudie en interviews heb gewerkt voor mijn handelingsplan. Verder is er vorig schooljaar op de IPABO een college gegeven over hoe je een interview moet afnemen en waar je aan moet denken. Over het onderzoeksinstrument ‘deskundige raadplegen’ heb ik informatie gelezen in het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ (Donk,2010). Hieruit heb ik goede punten kunnen overnemen die van belang zijn wanneer je een deskundige gaat raadplegen. De gekozen onderzoeksinstrumenten zijn haalbaar binnen de praktijksituatie, doordat ik op tijd contact op zal nemen met de personen van mijn stageschool die ik wil gaan interviewen. Dit geldt hetzelfde voor het bezoek aan de deskundige. Verder kost het interviewen van de intern begeleidster en de groepsleerkrachten van de kleuters geen geld, dus dit zal geen belemmering zijn. Ook weet ik dat ik de deskundige voor mijn onderzoek (Kees Vernooy) mag benaderen, omdat hij dit schooljaar een lezing gaf op een studiedag van mijn stageschool en hij daarna duidelijk maakte dat je altijd contact met hem mag opnemen voor vragen/opmerkingen.

19

Stap 4: Informatie verzamelen Het aantonen van minimaal veertig uur gelezen literatuur Gelezen literatuur Boeken: - Brouwers, H. (2010), Kiezen voor het jonge kind, Bussum, Uitgeverij Coutinho, blz. 26,27, 34, 35, 82 t/m 86, 306 t/m 310 (totaal 14 blz.). - Beernink, R. e.a. (2010), Taaldidactiek, Baarn/Utrecht/Zutphen, ThiemeMeulenhoff, blz. 59 t/m 63, 73 t/m 84 (totaal 17 blz). - Huizenga, H. (2005), Taal & didactiek, Woordenschat, Groningen, WoltersNoordhoff, blz. 35 t/m 42, 46 t/m 52, 56 t/m 67, 71 t/m 98, 105 t/m 117, 148 t/m 153 (totaal 74 blz.). - Nulft, D. van der & M. Verhallen (2002), Met woorden in de weer, Bussum, Uitgeverij Coutinho, blz. 47 t/m 131 ( totaal 87 blz.). - Robbe, R. & R. Pitstra (2001), Taal & didactiek, taal aan kleuters, Groningen, Wolters-Noordhoff, blz. 30 t/m 35, 41 t/m 55, 66 t/m 81, 135 (totaal 38 blz.). - Verhallen, M. & S. Verhallen (2004) Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs, Hoevelaken, CPS Uitgeverij, blz. 5, 24 t/m 35, 135 t/m 145, 149 t/m 172, 181 t/m 206, 211 t/m 218, 228 t/m 241, 245 t/m 252 (totaal 104 blz.). Artikelen: - Apthor, H. e.a. (2011), Proximal Effects of Robust Vocabulary Instruction in Primary and Intermediate Grades, 2011 SREE Conference Abstract Proposal: Effects of Robust Vocabulary, blz. 1 t/m 5 (totaal 5 blz.). - Fuch, H. (1999), Wat gaan we doen aan NT2?(1), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.4 (totaal 3 blz.). - Fuch, H. (2000), Wat gaan we doen aan NT2?(2), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.5 (totaal 4 blz.). - Koning, L. (2010), Woordenschatvergroting door middel van spelen, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.4 (totaal 6 blz.). - Vermeer, A. (2007), Expliciet onderwijzen: dat is pas lang leve leren!, in: Van Horen Zeggen, jaargang 48, nr.4, blz. 10 t/m 18 (totaal 9 blz.). - Vernooy, K. (2003), Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan, JSW, jaargang 87, nr.10. blz. 38 t/m 41 (totaal 4 blz.). - Waal-Borgers, J. de (2011), Taalzwakke kleuters: afwachten of actie?, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.7 (totaal 4 blz.). Totaal aantal gelezen bladzijden: 369 (ongeveer 60 uur bestudeerde theorie).

20

De verkregen relevante informatie vanuit de literatuur Voor mijn onderzoek heb ik verschillende boeken en artikelen gelezen. Alle informatie die betrekking had op mijn onderzoek heb ik samengevat. Dit is terug te lezen in bijlage 2. Hieronder bespreek ik kort per deelvraag de voor mij meest relevante verkregen informatie. - Wat wordt er onder woordenschat verstaan en wat houdt het in? Het aanleren van de betekenis van woorden staat bij het woordenschatonderwijs centraal. Het is alleen niet voldoende is als je bij woordenschatlessen alleen maar de betekenis uitlegt van losse woorden. Soms is er sprake van vaste combinaties van woorden die je in één keer moet aanleren. Ook is de gevoelswaarde van een woord een belangrijk aspect. Woordenschatonderwijs is dus meer dan alleen maar losse woorden. Om precies zicht te krijgen op de inhoud van het woordenschatonderwijs, wordt er door Huizenga (2005:59) een overzicht gegeven van woorden en taaluitingen waaraan je aandacht kunt besteden bij woordenschatonderwijs: woorden (met vaste functiewoorden), vervoegingen, verbuigingen, vaste woordcombinaties, veel voorkomende woordcombinaties, spreekwoorden/gezegden en routine-uitingen. Voor de complete uitleg over de inhoud van de woorden en taaluitingen waaraan aandacht wordt besteed bij woordenschatonderwijs, zie bijlage 2 (bladzijde 29 en 30). - Welke woordenschatactiviteiten zijn geschikt voor een kleutergroep? Er zijn veel verschillende mogelijkheden op het gebied van woordenschatactiviteiten voor kleuters. De leerkracht kan zelf allerlei activiteiten verzinnen en ontwerpen om te werken aan de woordenschatontwikkeling, als hij/zij zich maar houdt aan de volgende, door Huizenga (2005:72) opgestelde eisen: - zorg voor functionele woordleersituaties; - werk planmatig (via viertakt); - zorg voor herhaling in verschillende contexten; - schenk zowel aandacht aan receptieve als productieve taalvaardigheid; - gebruik verschillende semantiseringstechnieken; - schakel de voorkennis van kinderen in; - geef aandacht aan meerdere aspecten van een woord (de gevoelswaarde, de uitspraak, het gebruik in de zin, de tegenovergestelde betekenis). In de samenvattingen in bijlage 2 is meer te lezen over woordenschatactiviteiten voor kleuters.

21

- Hoe leren jonge kinderen? Volgens Brouwers (2010:82) ontwikkelen kinderen zicht het beste als: - ze veel concrete ervaringen kunnen opdoen; - ze betrokken bezig kunnen zijn; - ze zelf de activiteit als betekenisvol ervaren; - het spel een ruime plaats krijgt in het activiteitenaanbod; - ontwikkelingsgebieden in samenhang aan bod komen. Meer informatie over hoe jonge kinderen leren is te lezen in bijlage 2. - Door middel van welke didactiek kun je het best nieuwe woorden aanleren? In alle boeken en bijna alle artikelen die ik heb gelezen, wordt er gesproken over de viertakt (of het vierfasenmodel). De viertakt bestaat uit de volgende fasen: voorbewerken (het creëren van een gunstige beginsituatie), semantiseren (het duidelijk maken van de betekenis), consolideren (het inoefenen) en controleren (hebben de kinderen het onthouden?). De viertakt is geen lesmodel, de vierfasen zullen vaak niet in één les aan bod kunnen komen. Echter, alleen het hanteren van de viertakt bij het aanleren van nieuwe woorden is niet voldoende. Het is een samenloop van meerdere factoren. Veder is het herhalen van woorden van groot belang. Meer hierover is te lezen in de verschillende samenvattingen in bijlage 2. - Hoe zou je die didactiek kunnen inzetten bij kleuters? De viertakt is erg eenvoudig in te zetten bij kleuters, het kan namelijk in elke groep ingezet worden op verschillende niveaus. De leerkracht moet de verschillende fasen zelf invullen op het niveau van de kinderen. In de samenvattingen in bijlage 2 wordt een goed beeld geschetst van de viertakt en de werking ervan (en hoe dit dus gemakkelijk voor alle groepen te hanteren is). - Op welke manier selecteer je nieuw aan te leren woorden? Het selecteren van nieuw aan te leren woorden is eenvoudig, je maakt steeds in de praktijk een afweging. Als leerkracht moet je vertrouwen op intuïtie en gezond verstand. Voor het leren van woorden is geen vaste volgorde, ze kunnen in willekeurige volgorde worden geleerd. Wel is het van belang dat eerst veel voorkomende, frequente woorden worden aangeleerd. Ook hebben woorden die op korte termijn nuttig zijn voorrang op woorden die minder van pas komen. ‘Dit is een kwestie van prioriteit.’ (Nulft,2002:64) Daarnaast is het belangrijk dat je woorden aanleert die in een bepaalde context duidelijk naar voren komen. ‘Dit is een kwestie van je kans grijpen.’ (Nulft.2002:64) Op de begrippen frequentie, nut en context moet je de keuze van nieuw aan te leren woorden baseren. Meer hierover is te lezen in de verschillende samenvattingen in bijlage 2.

22

- Wat wordt er onder ‘taalzwakke kinderen’ verstaan; wanneer is een kind taalzwak? Uit de door mij geraadpleegde literatuur is niet concreet naar voren gekomen wat er onder taalzwakke kinderen verstaan wordt. Wel geeft de literatuur richtlijnen over hoeveel woorden een kind uit groep 1 en een kind uit groep 2 ongeveer beschikt. Wanneer een kind in groep 1 komt, beschikt het over ongeveer 3000 woorden. Dit zijn woorden die een kind kan verstaan, maar zelf niet allemaal gebruikt; de passieve woordenschat. Het aantal woorden waarover een kind beschikt verschilt per kind en is afhankelijk van de thuissituatie. De passieve woordenschat is aan het eind van groep 2 ‘gemiddeld gegroeid tot vijfduizend basiswoorden en de actieve tot drieduizend.’ (Robbe,2001:30) - Op welke manier kun je woordenschat aan taalzwakke kinderen aanbieden? Een goede manier om woordenschat aan taalzwakke kinderen aan te bieden, is door middel van de viertakt. Dit zijn vier didactische stappen die ervoor zorgen dat de nieuwe woorden systematisch worden aangeleerd en ook echt door de kinderen worden opgenomen. Het gaat om de volgende stappen: voorbewerken (het zorgen voor betrokkenheid van de kinderen bij de context, waarin de woorden naar voren komen), semantiseren (het uitleggen van de betekenis van de woorden door deze concreet te maken, of uit te beelden en het opbouwen van een netwerk: uitbreiden), consolideren (het inoefenen van de behandelde betekenissen) en controleren (het nagaan of de nieuwe woorden en de behandelde betekenissen zijn onthouden). Verder speelt het vaak herhalen van de nieuwe woorden (in verschillende contexten) een grote rol. Prentenboeken zijn heel geschikt als hulpmiddel bij woordenschatontwikkeling, omdat deze de betekenis van woorden zowel op een verbale als een visuele manier verduidelijken. Verder motiveert een leuk verhaal kinderen vaak om de betekenis van bepaalde woorden te willen weten. Wanneer je gebruik maakt van prentenboeken om nieuwe woorden aan te leren, dan gebruik je geen andere woordenschatdidactiek. Verder ga je ook hierbij planmatig te werk en zorg je ervoor dat de woorden die je wilt aanleren in verschillende contexten worden herhaald. Ook schakel je de voorkennis van kinderen in en verduidelijk je op verschillende manieren de betekenis van woorden. In de samenvattingen in bijlage 2 worden nog meer manieren beschreven hoe je woordenschat zou kunnen aanbieden.

23

Beschrijving van het praktische gedeelte van de informatieverzameling Voor mijn onderzoek heb gebruik gemaakt van twee praktische onderzoeksinstrumenten, namelijk ‘interviewen’ en ‘ een deskundige raadplegen’. Interviewen Ik had een week van te voren een afspraak gemaakt met de intern begeleidster van mijn stageschool (Ineke Coumou), om haar te kunnen bevragen voor mijn actieonderzoek. Van te voren had ik voor mezelf drie hoofdvragen opgesteld waarop ik graag antwoord zou willen krijgen, maar in de loop van het gesprek heb ik antwoord op deze vragen gekregen met behulp van verklaringsvragen die tijdens het gesprek in me opkwamen (zie bijlage 3 voor het interview met antwoorden op mijn vragen). Het gesprek bleef niet alleen bij vragen en beantwoorden. Ineke liet me ook verschillende dingen zien, zoals bijvoorbeeld de Cito taaltoets en hoe deze resultaten werden geregistreerd. Op deze manier kon ik gemakkelijk zien op welk niveau de kinderen in de verschillende groepen op dit moment zitten. Nadat ik het interview had afgenomen en de antwoorden op mijn vragen had gekregen, heb ik besloten om de groepsleerkrachten niet te bevragen. In eerste instantie was dit wel mijn bedoeling, maar omdat Ineke mijn vragen al volledig had beantwoord, leek het mij niet nodig om ook de leerkrachten van de kleutergroepen nog te interviewen. Om deze reden heb ik hen alleen kort geïnformeerd of zij nog toevoegingen hadden op de antwoorden van Ineke. Deskundige raadplegen Voor mijn onderzoek heb ik Kees Vernooy geraadpleegd via de e-mail (zie bijlage 4 voor het mailcontact). Ik heb meneer Vernooy in mijn eerste email uitgelegd wie ik was, waarom ik hem mailde en waar ik naar toe wilde met mijn onderzoek. Ik kreeg binnen een kwartier twee e-mails van hem terug, met daarin bronnen die ik kon gebruiken voor het beantwoorden van mijn deelvragen. Vooral in zijn paper die hij mij had toegestuurd (zie bijlage 5 voor de URL), stond veel bruikbare informatie. Ik heb zijn paper gelijk doorgelezen en heb naar aanleiding daarvan een nieuwe e-mail gestuurd. Hierin vroeg ik verder naar zijn visie op woordenschatonderwijs, om mijn antwoorden op de deelvragen helder te krijgen. Het was niet meer nodig om mijn deelvragen concreet aan meneer Vernooy voor te leggen, omdat hij zijn visie op woordenschatonderwijs al in zijn paper had beschreven en ik daar veel in terug kon vinden. Het mail contact dat daarop volgde was voornamelijk voor verheldering en aanvulling. Wat ik erg fijn vond was dat meneer Vernooy zo ontzettend met me meedacht en me allerlei materialen en sites stuurde over woordenschatontwikkeling.

24

Stap 5: Betekenis verlenen Het beargumenteren van de gemaakte keuzes met betrekking tot de wijzen van analyseren Voor mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van twee praktische manieren van analyseren. Als eerst Ineke Coumou geïnterviewd (bijlage 3). Ik heb ervoor gekozen om haar te interviewen, omdat zij de intern begeleidster is van de groepen 1 t/m 4 en goed op de hoogte is van de begeleiding van zwakkere leerlingen. Voor het interview had ik voor mezelf drie hoofdvragen opgesteld die ik door Ineke beantwoord zou willen hebben. Deze drie hoofdvragen legde ik per stuk aan haar voor, om vervolgens zelf nog verder te vragen om verheldering/toelichting wanneer iets voor mij nog niet duidelijk was. Vervolgens heb ik ervoor gekozen om het interview in een kleine combinatie van woordelijk en letterlijk te weergeven. Ik heb ervoor gekozen om mijn drie hoofdvragen letterlijk te weergeven, zoals ik deze aan Ineke heb gesteld. Dit heb ik gedaan, omdat ik op deze manier duidelijk aangeef waar het interview om ging. Daaronder heb ik de antwoorden die Ineke heeft gegeven woordelijk beschreven. Mijn reden om deze woordelijk te weergeven, is dat ik het fijner vindt om op deze manier de antwoorden te presenteren. Het is duidelijker en leest prettiger dan wanneer ik letterlijk zou opschrijven wat ik elke keer vroeg/zei en wat zij daarop antwoordde. Een letterlijke weergave zou veel te uitgebreid worden. Op deze woordelijke manier ben ik meer gericht op de verkregen antwoorden op de deelvragen. Bij stap 3 van mijn onderzoek heb ik aangegeven dat ik zowel de intern begeleidster (Ineke), als de leerkrachten van de kleutergroepen wilde interviewen. Ik heb achteraf er voor gekozen om van het interviewen van de leerkrachten af te zien, omdat ik al voldoende informatie had gekregen van Ineke over de deelvragen. Ik vond het zonde om dan ook nog tijd van hen te vragen, terwijl ik de gewenste antwoorden al had gekregen. Om deze reden heb ik hen alleen om opmerkingen/aanvullingen gevraagd op de antwoorden van Ineke, door deze aan hen voor te leggen. Deze opmerkingen/aanvullingen heb ik in het interview in bijlage 3 aangegeven met een groene tekst. Ook heb ik een deskundige geraadpleegd, Kees Vernooy. Ik heb ervoor gekozen om hem te raadplegen, omdat hij deskundige is op het gebied van taal en verschillende artikelen en boeken daarover heeft geschreven. Met name ook over het belang van woordenschatonderwijs en over het aanbieden hiervan aan taalzwakke kinderen. Mijn mentrix wees me erop dat ik contact met meneer Vernooy kon opnemen. Hij had namelijk een studiedag voor mijn stageschool georganiseerd, waarin hij had aangegeven dat hij altijd openstond voor verdere vragen.

25

Om de hierboven genoemde reden heb ik besloten om meneer Vernooy te mailen met een uitleg wie ik was en waar ik mee bezig was voor mijn actieonderzoek. Ik vroeg hem of ik hierover contact met hem mocht opnemen, waarop hij antwoordde dat dit mogelijk was. Meneer Vernooy gaf aan dat ik hem mocht bellen, of mailen voor vragen. Ik koos ervoor om mijn vragen per e-mail aan hem voor te leggen, omdat meneer Vernooy op deze manier zelf zijn tijd kon indelen en ik hem op deze manier op meerdere momenten kon raadplegen. Wanneer ik zou kiezen voor een telefoongesprek zou ik alleen in dat ene telefoongesprek mijn vragen moeten stellen. Achteraf heeft het mailcontact nog meer voordelen gehad. Meneer Vernooy dacht erg met me mee en stuurde allerlei materialen die ik zou kunnen gebruiken voor mijn onderzoek. Van te voren was ik van plan om mijn drie deelvragen via de e-mail aan meneer Vernooy te stellen. Echter dit was niet nodig, doordat hij in zijn eerste e-mail aan mij een door hem geschreven paper stuurde, waarin ik veel antwoorden op mijn deelvragen kon terugvinden. Ik heb toen besloten om gelijk over te gaan op vragen om verheldering/verduidelijking van bepaalde aspecten die voor mij nog niet duidelijk waren. In bijlage 4 heb ik het mailcontact tussen de heer Vernooy en mij weergeven. Ik heb ervoor gekozen om het mailcontact letterlijk te weergeven, omdat ik dat in dit geval duidelijker vind. Het geeft een goed en duidelijk overzicht van wat ik vraag en wat hij daarop antwoordt. Verder verwijs ik in bijlage 5 naar de URL naar de paper van meneer Vernooy, omdat dit een deel is van het raadplegen van de deskundige. Hij heeft me zelf hiernaar verwezen. Hierin staat zijn visie op het woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen, waarvan ik veel kan gebruiken voor het beantwoorden van mijn deelvragen. Het verlenen van betekenis aan de verzamelde kwalitatieve en/of kwantitatieve data Hieronder geef ik kort betekenis aan de verkregen data over mijn deelvragen via het interview (zie voor het hele interview bijlage 3): - Wat wordt er al aan woordenschatonderwijs in de kleutergroepen op mijn stageschool gedaan? Op mijn stageschool is al wat vernieuwing aangebracht op het gebied van woordenschatonderwijs. Zo volgen de groepsleerkrachten van de kleutergroepen de VVE cursus Startblokken (waarin het o.a. gaat om woordenschat aanbieden binnen het thema en in spel) en hebben ze twee nieuwe programma’s voor op de computer aangeschaft: ‘Bereslim’ en ‘Woordenstart’. Uit het hierboven genoemde interpreteer ik, dat er op de school al aardig wat aandacht besteed wordt aan woordenschatonderwijs over het algemeen. Er worden nieuwe methoden aangeschaft en er is dus aparte aandacht voor woordenschat naast andere vakgebieden.

26

- Hoe worden taalzwakke kinderen binnen de school begeleid? De taalzwakke kinderen draaien het ‘algemene’ programma van het woordenschatonderwijs in de groep mee. Het is de bedoeling dat de leerkracht deze kinderen regelmatig apart neemt in de kleine kring, om extra aandacht te besteden aan de woordenschat. Dit wordt dan bijvoorbeeld gedaan door middel van het voorlezen van een prentenboek en het voeren van een gesprek hierbij. Uit het hierboven genoemde interpreteer ik, dat de groepsleerkracht de taak heeft om de taalzwakke kinderen te begeleiden. Deze begeleiding vindt plaats door middel van de kleine kring. Taalzwakke kinderen worden wel extra begeleid in de klas, maar er wordt niet echt planmatig aan gewerkt. - Wat is het taalniveau van mijn groep en van de andere twee kleutergroepen? Eind september heeft de eerste toetsing van woordenschat bij groep 2 al plaats gevonden. In groep 2a (acht kinderen) scoorde 29% A, 29% B en 43% C. In groep 2b (acht kinderen) scoorde 75% A, 12,5% D en 12,5% E. En als laatste in groep 2c (acht kinderen) scoorde 50% A en 50 % B. Alle drie de groepsleerkrachten ervaren het taalniveau van de groep in het algemeen niet als hoog. De reden hiervoor is de jonge groepssamenstelling: in alle groepen acht oudste kleuters tegenover 13/14 jongste kleuters. Uit het hierboven genoemde interpreteer ik, dat (kijkend naar de toetsresultaten) het taalniveau in de groepen 2, over het algemeen best hoog is. In mijn groep (2a) en in groep 2c, is er geeneens sprake van een D, of E niveau. In 2b is dit niveau wel terug te vinden bij twee kinderen, maar de andere kinderen zitten allemaal op niveau A. De groepsleerkrachten ervaren het niveau in de groep over het algemeen als niet zo hoog. Aangezien de groepen grotendeels uit kinderen uit groep 1 bestaan en deze kinderen nog niet zijn getoetst, denk ik dat hier meer taalzwakke kinderen in zitten. Hieronder geef ik kort betekenis aan de verkregen data over mijn deelvragen via het raadplegen van Kees Vernooy (zie bijlage 4 en 5): - Door middel van welke didactiek kun je het best nieuwe woorden aanleren? Kees Vernooy geeft aan dat er geen bewijs is dat er één programma, methodiek, of aanpak bestaat die de grote verschillen in woordenschat tussen leerlingen doet afnemen. De aanpak van Verhallen is goed, maar het is niet voldoende voor het woordenschatonderwijs. Er niet één aanpak, maar zijn er meerdere aanpakken voor woordenschatontwikkeling gewenst, zoals: - directe en indirecte instructie; - herhaling; - veelvuldig confronteren met nieuwe woorden; - woorden in contexten plaatsen; - actieve betrokkenheid bij leerlingen creëren; - gebruik maken van multimedia. 27

Uit het hierboven genoemde interpreteer ik, dat alleen het gebruik van de viertakt van Verhallen (waarover ik in de theorie veel heb gelezen) bij het woordenschatonderwijs niet voldoende is. Er komt meer kijken bij het woordenschatonderwijs dan één enkele aanpak, het is een combinatie van meerdere aanpakken die woordenschatonderwijs effectief maakt. - Op welke manier selecteer je nieuw aan te leren woorden? Voor het aanleren van nieuw aan te leren woorden kan er gebruik gemaakt worden van woordlijsten. Echter, een leerkracht kan zelf heel goed bepalen welke woorden hij/zij wil aanleren naar aanleiding van een thema, of een boek. Belangrijk hierbij is dat de gekozen woorden nuttig zijn voor de kinderen, vaak voorkomen en in een context worden aangeboden. Uit het hierboven genoemde interpreteer ik, dat een leerkracht gebruik kan maken van bestaande woordlijsten om woorden te selecteren, maar dat hij/zij ook zelf woorden aan te leren woorden kan kiezen. Wat hierbij wel van belang is, is dat de woorden nuttig zijn, veel voorkomen en aangeboden worden in een context. Dat zijn criteria waar opgelet moet worden bij het selecteren van nieuw aan te leren woorden. - Op welke manier kun je woordenschat aan taalzwakke kinderen aanbieden? Hierboven staat al genoemd hoe je volgens Kees Vernooy het best nieuwe woorden kunt aanbieden. Deze manier van een brede aanpak geldt juist voor de taalzwakke kinderen. Juist voor hen is deze manier van belang. Daarbij is Kees Vernooy van mening dat voorlezen een heel belangrijke rol speelt bij de vergroting van de woordenschat van taalzwakke kinderen. Er moet veel voorgelezen worden over verschillende onderwerpen en ook moeten deze verhalen herhaald worden. In bijlage 5 is nog meer te vinden over het aanbieden van woordenschat aan taalzwakke kinderen. Deze paper is namelijk gericht op risicoleerlingen die een kleine woordenschat hebben. Uit het hier bovenstaande interpreteer ik, dat Kees Vernooy voor woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen pleit voor meerdere aanpakken dus voor: - directe en indirecte instructie; - herhaling; - veelvuldig confronteren met nieuwe woorden; - woorden in contexten plaatsen; - actieve betrokkenheid bij leerlingen creëren; - gebruik maken van multimedia. Daarbij geeft hij aan dat lezen erg belangrijk is voor het vergroten van de woordenschat van taalzwakke kinderen. Het veel voorlezen van verhalen om nieuwe woorden aan te leren, in combinatie met de verschillende aanpakken is het beste voor taalzwakke kinderen. 28

Stap 6: Consequenties vastleggen Het geven van antwoord op de deelvragen vanuit de analyses uit stap 5 en de bestudeerde theorie Wat wordt er onder woordenschat verstaan en wat houdt het in? Bij woordenschatverwerving zijn er drie principes aan de orde: - Labelen: ‘de koppeling van het woord aan een ding, of een gebeurtenis in de werkelijkheid.’ (Nulft,2002:48) - Categoriseren en betekenisuitbreiding: het kind leert dat de woordvorm ook op andere dingen/voorwerpen betrekking heeft. Hierdoor ‘krijgt een kind steeds een beter idee van de woordbetekenis.’ (Nulft,2002:49) - Netwerkopbouw: in een netwerk zijn woorden bij elkaar opgeslagen. ‘Er lopen als het ware in de woordenschat in je hoofd allerlei verbindingen tussen woorden, namelijk betekenisverbindingen die woorden in het geheugen met elkaar koppelen.’ (Nulft,2002:50) Het kind leert steeds meer nieuwe woorden en legt betekenisrelaties, waardoor dit netwerk zich gaandeweg uitbreidt. Het aanleren van de betekenis van woorden staat bij het woordenschatonderwijs centraal. Het is alleen niet voldoende is als je bij woordenschatlessen alleen maar de betekenis uitlegt van losse woorden. Soms is er sprake van vaste combinaties van woorden die je in één keer moet aanleren. Ook is de gevoelswaarde van een woord een belangrijk aspect. Woordenschatonderwijs is dus meer dan alleen maar losse woorden. Om precies de inhoud van het woordenschatonderwijs te krijgen, wordt er door Huizenga (2005:59) een overzicht gegeven van woorden en taaluitingen waaraan je aandacht kunt besteden bij het woordenschatonderwijs: - Woorden (met vaste functiewoorden) Veel woorden hebben een duidelijke betekenis waar je een omschrijving van kunt geven. Hierbij gaat het om zelfstandige naamwoorden, of werkwoorden. Maar er zijn ook woorden die niet zo’n duidelijke betekenis hebben, zoals: de, die , want en op. Dit zijn functiewoorden. Functiewoorden worden vaak vergeten bij het woordenschatonderwijs, maar het is wel belangrijk dat deze woorden worden aangeboden. Om deze reden is het zinvol om bij zelfstandige naamwoorden ook het bijbehorende lidwoord aan te leren. - Vervoegingen Dit is de vormverandering die optreedt bij werkwoorden als ze gecombineerd worden met een bepaald onderwerp, of in de verleden tijd worden gezet. Zwakke werkwoorden vervoegen kinderen vaak automatisch goed. Maar veel kinderen hebben moeite met de vervoeging van sterke werkwoorden (loop, liep). Daarom is het belangrijk om bij het aanleren van sterke werkwoorden, ook de bijbehorende vervoegingen aan te leren.

29

- Verbuigingen Hierbij gaat het om kleine vormveranderingen van woorden, waarmee kleine betekenisaspecten worden uitgedrukt. Het gaat om het meervoud van woorden, verkleinwoorden, of de -e die in sommige gevallen achter een bijvoeglijk naamwoord komt. Meestal maken kinderen dit zich zonder problemen eigen. Wel kun je als leerkracht nog extra aandacht besteden aan woorden die op een onregelmatige manier worden verbogen, zoals musea en politici. Voor allochtone kinderen is het van belang dat er extra aandacht besteed wordt aan de verbogen vorm van het bijvoeglijk naamwoord. Dus dat de kinderen weten dat het ‘een groot huis’ is en niet ‘een grote huis’. - Vaste woordcombinaties Er zijn woordcombinaties die altijd bij elkaar worden gevormd en ook samen één betekenis hebben. Meestal gaat het om combinaties die als werkwoorden fungeren. Bijvoorbeeld: uit de handlopen (ontsporen). Zulke vaste woordcombinaties worden ook wel meer-woord-woorden genoemd en moeten altijd als één woord worden aangeleerd. - Veel voorkomende woordcombinaties Dit zijn veelvoorkomende combinaties en worden ook wel collocaties genoemd. Bijvoorbeeld: afscheid nemen en voorrang geven. Ze liggen waarschijnlijk in het geheugen opgeslagen als één geheel. Om deze reden moet je ze bij het woordenschatonderwijs ook altijd als een combinatie aanleren. - Spreekwoorden en gezegden Spreekwoorden drukken kernachtig een bepaalde levenservaring, of algemene wijsheid uit. Dit wordt gedaan in een kort afgerond zinnetje. Een gezegde is een uitdrukking die in veel meer zinnen gebruikt kan worden. Bij het aanleren van spreekwoorden en gezegden is het van belang dat de algemene betekenis duidelijk wordt. - Routine-uitingen Er wordt in dagelijkse gesprekken heel veel gebruik gemaakt van standaardzinnetjes. Zulke zinnen zijn niet altijd even informatief, maar bevestigen de relatie tussen mensen. Bijvoorbeeld: ‘Anders nog iets?’ Voor kinderen die Nederlands als tweede taal leren is het zinvol om hier speciaal aandacht aan te besteden.

30

Welke woordenschatactiviteiten zijn geschikt voor een kleutergroep? Woordenschatactiviteiten kunnen zelf ontwikkeld worden door de leerkracht. Bij het ontwikkelen hiervan moet er wel rekening gehouden worden met de volgende eisen: Huizenga (2005:72): - zorg voor functionele woordleersituaties; - werk planmatig (via viertakt); - zorg voor herhaling in verschillende contexten; - schenk zowel aandacht aan receptieve als productieve taalvaardigheid; - gebruik verschillende semantiseringstechnieken; - schakel de voorkennis van kinderen in; - geef aandacht aan meerdere aspecten van een woord (de gevoelswaarde, de uitspraak, het gebruik in de zin, de tegenovergestelde betekenis). Daarbij vult Fuch4 nog aan dat woordenschatonderwijs aan kleuters niet alleen verbaal mag zijn. Het is belangrijk dat er veel met concreet materiaal wordt gewerkt, of met fotomateriaal. Verder meldt Fuch dat gericht woordenschatonderwijs minimaal één uur per week extra kost. Deze tijd kan het best gerealiseerd worden in situaties waar thematisch wordt gewerkt en waar binnen de klas zowel in de grote groep, als in de kleine groep gewerkt kan worden. Hiervoor leent een kleutergroep zich erg goed. Wat wordt er al aan woordenschatonderwijs in de kleutergroepen op mijn stageschool gedaan? De school is zich bewust van het belang van woordenschatonderwijs en is bezig met verbeteringen hieraan. Om deze reden wordt er sinds ongeveer drie/vier jaar gewerkt met het programma VVE Startblokken. Ze werken aan de hand van thema’s aan de woordenschat van de kinderen en proberen zoveel mogelijk alle hoeken in samenhang aanbod te laten komen. Het is de bedoeling dat in alle hoeken het thema is terug te vinden. De school heeft dit jaar voor de kleutergroepen twee nieuwe woordenschatmethoden aangeschaft voor op de computer: ‘Woordenstart’ (Ambrasoft) en ‘Bereslim’. Woordenstart is voor alle kinderen in de groep, want er kan gewerkt worden op verschillende niveaus. ‘Bereslim’ is met name gericht op de taalzwakke kinderen. Daarmee kunnen kinderen verhalen luisteren en bekijken, waarbij ze opdrachtjes moeten uitvoeren. Verder wordt er aan de woordenschat van de kinderen gewerkt door het voorlezen van (prenten)boeken, waarbij moeilijke woorden worden toegelicht.

4

Fuch, H. (2000), Wat gaan we doen aan NT2?(2), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.5.

31

Hoe leren jonge kinderen? Volgens Brouwers (2010:82) ontwikkelen kinderen zicht het beste als: - ze veel concrete ervaringen kunnen opdoen; - ze betrokken bezig kunnen zijn; - ze zelf de activiteit als betekenisvol ervaren; - het spel een ruime plaats krijgt in het activiteitenaanbod; - ontwikkelingsgebieden in samenhang aan bod komen. Het onderwijs aan jonge kinderen is erop gericht hen zo veel mogelijk concrete ervaringen te bieden. Concreet handelen, doen en ervaren is voor jonge kinderen namelijk een voorwaarde voor de vorming van mentale begrippen. Taal leer je niet door alleen maar te luisteren. Wanneer kinderen begrippen met hun hele lijf en met al hun zintuigen ervaren, krijgen deze een plek in hun denken. Het gaat niet alleen om wát er aangeboden wordt, maar of we met het aanbod kunnen aansluiten bij de ‘intense betrokkenheid waartoe een zich ontwikkelend kind in staat is.’ (Brouwers,2010:83) Wanneer een kind ergens nieuwsgierig naar is, kan het alle concentratie opbrengen die nodig is om iets nieuws te leren. Zelfgekozen activiteiten bieden de beste garantie voor betrokkenheid. Maar ook activiteiten die door de leerkracht gekozen zijn, kunnen tot betrokkenheid leiden. De leerkracht moet er dan wel voor zorgen dat de activiteit aansluit bij wat de kinderen zelf ook kunnen en willen. Om deze reden moeten jonge kinderen leren binnen betekenisvolle contexten. Dit zijn contexten die de kinderen aanspreken en herkenbaar voor hen zijn. Alleen op deze manier zullen ze betrokken zijn bij activiteiten en er ook wat van leren. Jonge kinderen leren namelijk nog niet intentioneel, maar incidenteel. Ze leren met hun hoofd, hart en al hun zintuigen. Jonge kinderen spelen veel: spel biedt hen de beste ontwikkelingsmogelijkheden. Het rollenspel zorgt voor een goede betekenisvolle context, waardoor de kinderen een stuk uit de werkelijkheid heel concreet beleven en daardoor de werkelijkheid beter begrijpen. De leerkracht kan het spel op een hoger niveau brengen, wanneer deze actief meedoet in het spel. Door middel van welke didactiek kun je het best nieuwe woorden aanleren? Uit de verschillende artikelen en boeken die ik heb gelezen (zie bijlage 2 voor de samenvattingen hiervan), is gebleken dat de viertakt een heel goede planmatige manier is om woorden aan te leren. Een didactische basisregel die bij het woordenschatonderwijs geldt, is dat het aanleren van een woord nooit in één keer gebeurt. Er moet een aantal fasen worden doorlopen wil je met zekerheid kunnen zeggen dat kinderen het woord kennen. Didactisch gezien zijn er vier fasen (de viertakt): voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren.

32

Het voorbewerken gaat om het creëren van een goede beginsituatie. Hierbij gelden drie aandachtpunten: de kinderen moeten betrokken raken, het woord moet binnen een duidelijke context geplaatst worden en de betekenis van het nieuwe woord moet geplaatst kunnen worden bij woorden en betekenissen die de kinderen al kennen. Het voorbewerken is belangrijk, omdat kinderen woorden vaak al een beetje kennen. Ze hebben het misschien al eens gehoord en kunnen zich de vorm van het woord wel herinneren. Bij het semantiseren gaat het om het duidelijk maken van de woordbetekenis. De betekenis wordt uitgelegd en toegelicht. De woordbetekenis kan nooit in één keer worden overgedragen. Eigenlijk kun je het semantiseren beter omschrijven als ‘het verduidelijken van voldoende en relevante betekenisaspecten.’ (Verhallen,2004:187) Om beeldaspecten te verduidelijken, kan de leerkracht verschillende middelen gebruiken. Niet verbale middelen zijn: - een object/handeling laten zien; - een object/handeling laten voelen, ruiken, proeven; - gebaren; - voordoen, uitbeelden; - het gebruik van foto’s; - het gebruik van tekeningen; - het gebruik van diagrammen; - het gebruik van plaatjes uit boeken. Verbale middelen zijn : - het geven van een algemene definitie; - het geven van voorbeelden/contexten; - het vertalen in de eigen taal. Consolideren houdt in dat het woord en de behandelde betekenis worden ingeoefend. ‘Het gaat om inprenting in het geheugen.’ (Verhallen,2004:183) Wanneer er na het semantiseren niet geconsolideerd wordt, is er een grote kans dat hetgeen dat geleerd is, verloren gaat. Kinderen moeten veel oefenen met nieuwe woorden. Uit onderzoek is gebleken dat een woord gemiddeld zeven keer aan bod moet komen, voordat het woord goed in het geheugen wordt opgeslagen en het kan worden terug gevonden. Herhaling en variatie van contexten is belangrijk. Het controleren is de laatste fase in de viertakt. Hierbij wordt nagegaan of het woord en de behandelde betekenissen verworven zijn. Het controleren valt vaak samen met het consolideren. Tijdens het oefenen let de leerkracht steeds op de voortgang van de kinderen. Het is echter ook van belang om op langere termijn te controleren wat er aan kennis is blijven hangen. Hoe zou je die didactiek kunnen inzetten bij kleuters? De viertakt kan heel gemakkelijk ingezet worden bij kleuters, doordat de vierfasen door de groepsleerkracht naar niveau ingevuld kunnen worden. De viertakt kan met de juiste voorbereiding en uitvoering bij iedere groep worden ingezet. 33

Op welke manier selecteer je nieuw aan te leren woorden? Voor het selecteren van nieuw aan te leren woorden kan er gebruik gemaakt worden van verschillende bestaande woordenlijsten. Echter, zowel volgens de literatuur (Verhallen,2004) en volgens deskundige Kees Vernooy is het eenvoudig om als leerkracht zelf woorden te selecteren. Er is geen vaste volgorde om woorden te leren, ze kunnen in willekeurige volgorde geleerd worden. Wel is het van belang dat eerst veel voorkomende, frequente woorden aangeleerd worden. Ook hebben woorden die op korte termijn nuttig zijn voorrang op woorden die minder van pas komen. Verder is het belangrijk dat je woorden aanleert die in een bepaalde context duidelijk naar voren komen. Op de begrippen frequentie, nut en context moet je de keuze van nieuw aan te leren woorden baseren. Ook is het vanzelfsprekend dat je geen losse woorden kiest om aan te leren, maar dat meerdere woorden in een logisch en zinvol verband aangeleerd worden. Er worden woordclusters gemaakt, afhankelijk van de situatie en de context. Bij het selecteren van woorden ga je uit van woorden die je tegenkomt, of waarvan je weet dat je ze tegen gaat komen. Bijvoorbeeld woorden naar aanleiding van verhalen, vragen van kinderen, of woorden uit een methode. Nulft (2002:79) spreekt van drie basisregels voor het selecteren van woorden: - 1: ‘Kies alleen woorden die kinderen nog niet kennen en wel moeten leren.’ Richt je op zinvolle woorden die de kinderen nog niet kennen en waarmee ze hun woordenschat uitbreiden. Wat je onder zinvolle woorden verstaat, moet je als leerkracht zelf bepalen. Dit is afhankelijk van het woordenschatniveau van de groep en aan de lessen en activiteiten die aan de orde zijn/komen. - 2: ‘Let op de criteria, “frequentie”, “nut” en “pregnante context”.’ Onder “frequente woorden”, worden veelgebruikte woorden verstaan. Je zorgt er als leerkracht voor dat de woorden nuttig zijn als je woorden selecteert die kinderen in de klas nodig hebben om lesinhouden te kunnen begrijpen. Ook kun je op basis van de context besluiten om een woord aan te leren. Sommige woorden komen in een bepaalde activiteit, of les zo goed naar voren dat het zonde is om die gelegenheid voorbij te laten gaan. Het leerdoel voor geselecteerde woorden kan verschillen, maar het belangrijkste is altijd dat de kinderen de woorden begrijpen. Kinderen moeten de woorden eerst passief kennen, voordat ze deze actief kunnen gaan gebruiken. -3: ‘Kies woorden niet los, maar met de gedachte aan netwerk opbouw.’ Bij het selecteren van woorden gaat het niet alleen om losse woorden, maar ook om de woorden in de context van het woord. De woordclusters zijn belangrijk. Op die manier moeten woorden uiteindelijk in de woordenschat van kinderen worden opgeslagen en zo kunnen ze ook bij elkaar teruggevonden worden.

34

Wat wordt er onder ‘taalzwakke kinderen’ verstaan; wanneer is een kind taalzwak? Vanuit mijn literatuurstudie ben ik er niet achter gekomen wanneer een kind taalzwak is. Wel geeft de literatuur richtlijnen over hoeveel woorden een kind uit groep 1 en een kind uit groep 2 ongeveer beschikt. Wanneer een kind in groep 1 komt, beschikt het over ongeveer 3000 woorden. Dit zijn woorden die een kind kan verstaan, maar zelf niet allemaal gebruikt; de passieve woordenschat. Het aantal woorden waarover een kind beschikt, verschilt per kind en is afhankelijk van de thuissituatie. De passieve woordenschat is aan het eind van groep 2 ‘gemiddeld gegroeid tot vijfduizend basiswoorden en de actieve tot drieduizend.’ (Robbe,2001:30) Kees Vernooy 5 geeft in zijn artikel een iets andere richtlijn over het aantal woorden waarover een vierjarig kind beschikt. Hij geeft aan dat een vierjarig Nederlandstalig kind receptief over ongeveer 3200 woorden beschikt. Dit neemt tot en met het achtste jaar met ongeveer 600 woorden per jaar toe. Turkse en Marokkaanse kinderen komen vaak met een kleinere woordenschat de basisschool binnen. Verder heb ik in het interview met de intern begeleidster van mijn stageschool een kleine richtlijn gekregen, namelijk naar aanleiding van de Cito taaltoets. De resultaten van de kinderen kunnen in deze toets leiden van een A tot en met een E score. De A en B score zijn de hoogste, gewenste scores. De C score wordt gezien als een normale variatie. De D en E score zijn het laagst. Wanneer kinderen een D, of E score hebben, moet de leerkracht alert zijn en is er sprake van ‘zorg’. Bij jonge kinderen zijn toetsresultaten echter niet erg betrouwbaar, waardoor je als leerkracht niet alleen op testresultaten een kind taalzwak kunt noemen. Observaties en ervaringen van de leerkracht spelen een grote rol bij de beoordeling van de taalontwikkeling van het kind. Ook Vernooy vertelt in zijn paper (zie bijlage 5 voor de URL) dat woordenschat lastig te toetsen is. Toch zou volgens hem elke school er naar moeten streven dat kinderen een A-C niveau halen op de woordenschattoetsen van het Cito. D en E scores zijn dus reden tot zorg en extra aandacht.

5

Vernooy, K. (2003), Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan, in: Jeugd School en Wereld (JSW), jaargang 87, nr.10, blz. 38.

35

Wat is het taalniveau van mijn groep en van de twee andere kleutergroepen? Op mijn stageschool wordt er gebruik gemaakt van Cito-toetsen. Eind september heeft de eerste toetsing van woordenschat bij groep 2 al plaats gevonden. In groep 2a (acht kinderen) scoorde 29% A, 29% B en 43% C. In groep 2b (acht kinderen) scoorde 75% A, 12,5% D en 12,5% E. In groep 2c (acht kinderen) scoorde 50% A en 50 % B. De leerkrachten ervaren het taalniveau in de groep over het algemeen niet zo hoog. Dit komt echter doordat de groepen voornamelijk uit kinderen uit groep 1 bestaan. In januari zal de Cito toets weer worden afgenomen en dan ook bij de kinderen uit groep 1. Dit zal een volledige uitkomst geven over het taalniveau van de groepen volgens de Cito. Ik ben echter van mening dat je niet blind uit kunt gaan van de resultaten van Cito-toetsen bij kleuters. Ik kan niet alleen op basis van deze resultaten het taalniveau van mijn groep bepalen. Om deze reden wil ik, naast de uitslag van de toets in januari, ook nog zelf observaties gaan verrichten naar het taalniveau van mijn groep. De resultaten die daar uitkomen, zullen in combinatie met de toetsresultaten leidend zijn voor mijn handelen tijdens de uitvoering van mijn onderzoek. Op de hierboven genoemde vraag kan ik in deze stap van het onderzoek dus nog geen volledig antwoord geven. Hoe worden taalzwakke kinderen binnen de school begeleid? De school heeft met het oog op taalzwakke kinderen de methode ‘Bereslim’ aangeschaft, waarmee ze zelfstandig op de computer kunnen werken. Dit is een programma voor op de computer, waar de kinderen verhalen kunnen bekijken en beluisteren. Vervolgens moeten ze hierbij opdrachtjes maken. De taalzwakke kinderen worden binnen de klas door de groepsleerkracht begeleid. Dit wordt meestaal gedaan door middel van het werken in de kleine kring. Hierin worden prentenboeken aan de kinderen voorgelezen, waar vervolgens vragen over worden gesteld. Ook kunnen er in de kleine kring themawoorden worden aangeboden met behulp van plaatjes ter verduidelijking. Dit wordt regelmatig met de kinderen herhaald. Verder speelt de leerkracht soms met taalzwakke kinderen mee in de themahoek, om op deze manier belangrijke woorden uit het thema extra aandacht te geven.

36

Op welke manier kun je woordenschat aan taalzwakke kinderen aanbieden? In de verschillende literatuur heb ik gelezen dat het belangrijk is dat woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen planmatig wordt gegeven. Dit kan gedaan worden met behulp van de viertakt die bestaat uit de vierfasen: voorbewerken (het zorgen voor betrokkenheid van de kinderen bij de context waarin de woorden naar voren komen), semantiseren (het uitleggen van de betekenis van de woorden door deze concreet te maken/uit te beelden en het opbouwen van een netwerk: uitbreiden), consolideren (het inoefenen van de behandelde betekenissen) en controleren (het nagaan of de nieuwe woorden en de behandelde betekenissen zijn onthouden). Van groot belang is dat de nieuwe woorden vaak en in verschillende contexten herhaald worden. Wanneer woorden die kinderen moeten leren regelmatig worden aangeboden en geoefend, is het woordenschatonderwijs het meest effectief. Nieuwe woorden moeten dus voortdurend onder de aandacht worden gebracht. Dit kan gedaan worden door de woordmuur als hulpmiddel. Dit is een plek in de klas die speciaal is gereserveerd voor woordenschat. Hier is een overzicht te zien van de woorden die klassikaal behandeld worden. Er worden woordkaarten aangehangen, of foto’s/tekeningen/illustraties die de betekenis van woorden verduidelijken. Verder is preteaching een goede werkwijze voor de begeleiding van taalzwakke kinderen. Je bereidt dan je zwakke leerlingen voor op de leerstof die komen gaat, zodat zij ‘beter in staat zijn de stof te volgens als die in de klas aan de orde komt.’ (Huizenga,2005:50) Ze krijgen vooraf een extra instructie en wanneer bepaalde stof met de hele groep behandeld wordt, hebben zij het gevoel dat ze er al een beetje grip op hebben. Bij preteaching zul je vaak aandacht besteden aan het aanleren van nieuwe woorden, omdat zwakke leerlingen de les anders niet kunnen volgen. Ook Kees Vernooy spreekt over het gebruik van de viertakt van Verhallen, maar geeft aan dat alleen het gebruik van deze didactiek niet voldoende is. Hij spreekt van een brede aanpak voor taalzwakke kinderen. Er is niet één aanpak, maar er zijn meerdere aanpakken voor woordenschatontwikkeling gewenst, namelijk: - directe en indirecte instructie; - preteaching; - herhaling; - veelvuldig confronteren met nieuwe woorden; - woorden in contexten plaatsen; - actieve betrokkenheid bij leerlingen creëren. Verder wees meneer Verooy me op het belang van veel voorlezen aan jonge kinderen over verschillende onderwerpen, om vervolgens doelgericht met hen te gaan praten over enkele woorden uit het voorgelezen verhaal.

37

Interactief voorlezen in groep 1 en 2 is een sterk instrument voor het stimuleren van de woordenschatontwikkeling. Het is nodig om bij het voorlezen regelmatig stil te staan bij bepaalde woorden, door kinderen te vragen wat de betekenis van die woorden is. Ook het herhaald voorlezen van een bepaald verhaal is effectief. Juist op die manier vindt uitbreiding van woordenschat plaats, doordat kinderen dezelfde woorden meerdere keren horen. Naast het voorlezen aan de groep als geheel, is het wenselijk om ook aan groepjes van vijf/zes kinderen voor te lezen. In zulke kleinere groepjes is er veel meer interactie met de leerkracht over de inhoud van het verhaal en over betekenis van woorden. Het voorlezen in kleine groepjes geeft betere resultaten dan klassikaal voorlezen. Het formuleren van de definitieve onderzoeksvraag Mijn definitieve onderzoeksvraag: Hoe kan ik de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen vergroten, daarbij aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind? Ik heb mijn voorlopige onderzoeksvraag niet verder aangescherpt, waardoor mijn voorlopige onderzoeksvraag nu mijn definitieve onderzoeksvraag is geworden. In stap 2 van dit onderzoek moest ik aangeven of mijn voorlopige onderzoeksvraag voldeed aan de richtlijnen van een goede onderzoeksvraag, die beschreven staan in ‘Praktijkonderzoek in de school’ (Donk,2010:130). Ik had aangegeven dat mijn onderzoeksvraag voldeed aan negen van de tien richtlijnen. Echter, aan richtlijn 3 voldeed mijn voorlopige onderzoeksvraag niet helemaal. Deze richtlijn hield in dat de onderzoeksvraag voorzien moet zijn van een scherpe en eenduidige formulering, waarbij de kernbegrippen gedefinieerd zijn. Ik gaf aan dat ik in mijn voorlopige onderzoeksvraag sprak van het ‘vergroten’ van de woordenschat en dat dit nog wat ruim is en niet eenduidig. Ik wilde vanuit de literatuur die ik zou bestuderen erachter komen op welk niveau een kind in groep 1, of 2 zou moeten zitten. Op die manier hoopte ik in mijn onderzoeksvraag aan te kunnen gaan geven waar ik naar wilde streven, bijvoorbeeld in een hoeveelheid woorden. Ik wilde een definitie gaan geven aan het begrip ‘vergroten’ voor mijn definitieve onderzoeksvraag. Vanuit de literatuur die ik bestudeerd heb, ben ik er echter niet achtergekomen naar welk niveau ik kan gaan streven in een kleutergroep op het gebeid van taal. Meneer Vernooy geeft dit wel aan. Volgens hem moet een school ernaar streven dat kinderen een A-C niveau halen op de woordenschattoetsen van het Cito.

38

Om deze reden heb ik er over nagedacht om mijn definitieve onderzoeksvraag als volgt de formuleren: Hoe kan ik de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen op niveau C volgens de Cito woordenschattoets krijgen, daarbij aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind? Ik heb er toch voor gekozen om mijn definitieve onderzoeksvraag niet op deze manier te stellen, omdat ik van mening ben dat je niet volledig uit kunt gaan van de resultaten van de Cito-toetsen bij kleuters. Meneer Vernooy geeft wel aan dat een school moet streven naar een A-C niveau, maar deze uitspraak gaat over groepen van de basisschool in het algemeen. Niet speciaal over de kleutergroepen. Verder gaven de intern begeleidster van mijn stageschool en mijn AO expert, Annerieke Boland, ook aan dat het toetsen van jonge kinderen niet erg betrouwbaar is. Om deze reden heb ik ervoor gekozen om mijn voorlopige onderzoeksvraag niet aan te scherpen, maar er mijn definitieve onderzoeksvraag van te maken. De gekozen acties voor het actieonderzoek Actie 1: Als eerst ga ik kijken welke kinderen ik ga volgen voor mijn actieonderzoek: de zogenoemde ‘taalzwakke kinderen’. Deze kinderen kies ik uit naar aanleiding van de resultaten van de Cito woordenschat, die in januari wordt afgenomen en naar aanleiding van mijn eigen observaties via het observatiemodel van leerlingvolgsysteem HOREB (bijlage 6). De observaties zullen plaats vinden in januari. Dit is mijn eerste actie, omdat ik vóór het uitvoeren van mijn actieonderzoek goed voor ogen moet hebben wat mijn doelgroep is. Aangezien ik de scores van de Cito woordenschattoets van september niet voldoende vond om mijn keuze op te baseren, wacht ik de tweede toets af en ga ik zelf observeren wat het taalniveau is in mijn stagegroep. Op deze manier krijg ik een betrouwbaarder beeld over het taalniveau in mijn stagegroep. Actie 2: Het ontwerpen van woordenschatactiviteiten. Ik wil mijn woordenschatactiviteiten laten aansluiten bij het thema waaraan op dat moment gewerkt wordt. Volgens Brouwers (2010:83) leren kinderen namelijk het beste wanneer activiteiten zijn geplaatst in betekenisvolle contexten. Verder kunnen woorden gemakkelijker in samenhang worden aangeboden door met een thema te werken, wat volgens Huizenga (2005:39) en Vernooy (2003:40) van belang is. Aan het begin van elk thema ontwerp ik verschillende woordenschatactiviteiten die ik uit ga voeren in mijn groep. Daarbij kies ik zelf woorden die ik aan wil leren aan de hand van het thema. Het gaat om de thema’s waaraan gewerkt wordt in de maanden februari, maart en begin april. Bij het ontwerpen van de activiteiten maak ik gebruik van de aanpakken uit de verschillende literatuur (Verhallen,2004 en Nulft,2002) en de aanpakken volgens Vernooy.

39

Het gaat om de volgende aanpakken die ik ga gebruiken bij het ontwerpen van de woordenschatactiviteiten: - gebruik van de viertakt bij de opbouw van woordenschatlessen; - het maken van een woordmuur; - directe en indirecte instructie; - preteaching; - veel herhaling; - veelvuldig confronteren met nieuwe woorden; - woorden in contexten plaatsen; - actieve betrokkenheid bij leerlingen creëren; - interactief voorlezen en het herhalen van voorgelezen verhalen. Het ontwerpen van woordenschatactiviteiten is de tweede actie die ik ga ondernemen, omdat het volgens de theorie (o.a. volgens Fuch,2002) van belang is dat woordenschat aan taalzwakke kinderen planmatig wordt aangeboden. Door de woordenschatactiviteiten daadwerkelijk planmatig voor te bereiden (en vervolgens uit te voeren) met de uit de theorie genoemde verschillende aanpakken, kan ik onderzoeken of dit inderdaad een positief effect heeft op de woordenschatontwikkeling van taalzwakke kinderen. Actie 3: Het uitvoeren van de ontworpen/geplande woordenschatactiviteiten. In de maanden maart en begin april ga ik aan de slag met het uitvoeren van de ontworpen woordenschatactiviteiten. Ik ga deze in de klas aanbieden aan de taalzwakke kinderen. Dit is mijn derde actie voor mijn onderzoek, omdat ik voor het antwoord op mijn onderzoeksvraag wel moet weten of de verkregen antwoorden, uit de door mij verschillende geraadpleegde bronnen, van toepassing zijn in de praktijk. Ik moet weten hoe de kinderen reageren op de verschillende woordenschatactiviteiten. Actie 4: Het reflecteren op de genomen acties (begin april). Om antwoord te kunnen geven op mijn onderzoeksvraag moet ik nagaan of mijn acties effect hebben gehad op de woordenschatontwikkeling van de taalzwakke kinderen. Ik wil de kinderen die ik volg voor mijn actieonderzoek dan nogmaals observeren door middel van het observatiemodel van HOREB. Ik wil kijken of ik vooruitgang zie in de woordenschatontwikkeling van de kinderen t.o.v. de vorige observatie.

40

Stap 7: Actie ondernemen De beschrijving van de gang van zaken en de resultaten van de uitgevoerde acties Mijn eerste actie was het aangeven welke kinderen taalzwak waren in mijn stagegroep, om op die manier een groepje te vormen waarmee ik voornamelijk aan de slag zou gaan. Dit deed ik naar aanleiding van de resultaten van de Cito-toets woordenschat en naar aanleiding van mijn eigen observaties/ervaringen met behulp van het observatiemodel van het leerlingvolgsysteem HOREB (bijlage 6). Als eerst heb ik gekeken naar de scores van de Cito-toets van mijn stagegroep. Hieruit bleek dat de groep over het algemeen zwak was, er waren veel kinderen met een lage C- score, of een D-score/E-score. Vervolgens heb ik gekeken wat mijn eigen ervaringen waren binnen de groep op het gebied van woordenschat en heb ik hierbij gebruik gemaakt van het observatiemodel van HOREB. Dit was ook van belang, omdat er bij een groot aantal jongste kleuters nog geen Cito-toets was afgenomen en ik bij hen alleen uit moest gaan van mijn ervaring/observatie. De scores van de toetsen kwamen, in de meeste gevallen, goed overeen met mijn observaties/ervaringen van de kinderen. Hieruit kon ik opmaken dat mijn stagegroep over het algemeen een taalzwakke groep is. Dit is mede te wijten aan het feit, dat het een heel jonge kleutergroep is met vijftien kinderen in groep 1 tegenover acht kinderen in groep 2. Daarbij zitten er ook nog drie kinderen in de groep die Nederlands als tweede taal hebben. Om deze reden, heb ik ervoor gekozen om mijn acties voor het woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen op de hele groep te richten en alleen bepaalde (extra) acties met de meest zwakke kinderen uit te voeren (bijvoorbeeld preteaching). Onder dit groepje van zwakste kinderen uit de groep vielen de drie NT2 kinderen: S., T. en R. en daarnaast nog Y., K., R. en N. Deze zeven kinderen vielen voor mij het meest op naar aanleiding van mijn eigen ervaringen, de observaties van het observatiemodel en de scores van hun Cito-toetsen. De scores en observaties van deze kinderen zijn te zien in het vervolg van bijlage 6. Het resultaat van deze actie was, dat ik zicht had op het taalniveau van mijn groep. Het taalniveau van de gehele groep lag niet erg hoog, waardoor ik besloot om een groot deel van mijn gekozen aanpakken met de hele groep uit te voeren. Daarnaast had ik dan nog een klein groepje met de zeven taalzwakste kinderen, waarmee af en toe aparte activiteiten werden gedaan voor extra begeleiding. De tweede en de derde actie die volgden, waren het ontwerpen van woordenschatactiviteiten voor de taalzwakke kinderen volgens de genoemde aanpakken uit verschillende geraadpleegde bronnen (zie bladzijde 37 en 38 voor deze aanpakken) en vervolgens het uitvoeren hiervan. Op mijn stage werkten we vier weken over het thema ‘muziek’ en ik zorgde ervoor dat mijn woordenschatonderwijs hierop aansloot. Elke week zette ik vijf tot zes woorden centraal, die op maandag werden aangeboden door middel van een boek (zie bijlage 7). 41

Op deze manier werden de woorden voor de kinderen in een (betekenisvolle) context geplaatst. Ze hoorden op deze manier op welke manier (in welke context) de woorden voorkomen/gebruikt kunnen worden. Dit boek werd eerst in de kleine kring aan het taalzwakke groepje kinderen (dat ik hierboven heb genoemd) voorgelezen met de daar bijbehorende woorden (preteaching). Deze woorden werden met de kinderen besproken. De betekenis van de woorden werd duidelijk gemaakt, door deze verbaal uit te leggen en door het woord te laten zien door middel van uitbeelden/meegenomen materiaal/een afbeelding. Deze manier van het uitleggen van de woordbetekenis vond ik persoonlijk goed werken. Door de kinderen de woorden te laten ervaren (horen, zien, voelen) waren ze meer betrokken bij de uitleg van de woordbetekenis. Een automatisch gevolg van deze manier van uitleggen is, dat de kinderen de woordbetekenis ook sneller in zich op zullen nemen. Het blijft hen beter bij. Vervolgens werd het boek en deze manier van uitleggen later op de dag ook in de grote kring gedaan met de rest van de groep. Voor de taalzwakke kinderen was dit gelijk een herhaling van de woorden. Ook had de kleine kring (de preteaching) voor hen als voordeel, dat ze al wisten wat er komen ging en het vertrouwen bood om mee te doen in de grote kring. Het viel op dat bepaalde taalzwakke kinderen, die normaal minder actief betrokken zijn in de grote kring, nu wel hun vinger opstaken en antwoord op de vraag durfden te geven. Na de bespreking van de woorden in de grote kring werd er van ieder woord een afbeelding aan de woordmuur gehangen (zie bijlage 7). De afbeeldingen op de woordmuur zorgen er onder andere voor dat de kinderen bij de betekenis van de woorden ook een visuele representatie in het geheugen opnemen. Dit helpt bij het ophalen uit het mentale lexicon. Ik had de woordmuur in de kring gemaakt, zodat hij goed zichtbaar was voor de kinderen en ik deze bij bepaalde consolideerspelletjes (bijlage 8) kon gebruiken om de woorden met de kinderen te oefenen. Zo deed ik bijvoorbeeld in de vierde week (de herhalingsweek) regelmatig aan het einde van de dag het spel ´Ik zie ik zie wat jij niet ziet en de kleur is…’ Hierbij was het de bedoeling dat een kind een kleur gebruikte van de afbeeldingen van de woordmuur. De andere kinderen moesten dan raden om welke afbeelding het ging: ‘Zijn het de gele stipjes op de sambaballen?’, of ‘Is het de blauwe broek van de dirigent?’ Dit spel vonden de kinderen leuk om te doen en stimuleerde ook tot gebruik van de themawoorden. Wanneer de kinderen het woord van de woordmuur niet gebruikten in hun vraagstelling: ‘Is het de groene broek van het meisje?’, dan hielp ik hen door verder te vragen. ‘Welk meisje bedoel je? Waar staat ze op?’ (Op het podium) Het was namelijk wel de bedoeling dat de woorden van de woordmuur echt gebruikt werden. Wat van belang is bij dit spel, is dat er voldoende variatie zit in de kleuren van de afbeeldingen. Anders kun je niet veel kanten op met het spel. De kinderen vonden de spelletjes leuk om te doen (ze vroegen elke keer aan het eind van de ochtend: ‘gaan we nog een spelletje doen?!’) en ze zorgden er ook voor dat de themawoorden echt door hen werden gebruikt.

42

Als leerkracht is het belangrijk dat je ervoor zorgt dat de taalzwakke kinderen de woorden ook gebruiken, door hen regelmatig de beurt te geven. De hele week werd er aan de vijf/zes woorden die centraal stonden gewerkt. Ze werden herhaald in allerlei kleine consolideerspelletjes (zie bijlage 8) op verschillende momenten van de dag (bijvoorbeeld na het eten en drinken, of aan het einde van de ochtend/middag) en zoveel mogelijk gebruikt in andere kringactiviteiten binnen bepaalde schoolvakken. Zo heb ik een kringactiviteit met de kinderen gedaan, waar ze aan de slag gingen met het klappen van woordritmes (hakken en plakken). Ik gebruikte hiervoor de woorden van de woordmuur zoals: or-kest, di-ri-gent, muziek-no-ten. Op deze manier waren de kinderen bezig met auditieve analyse van woorden in lettergrepen en werden de themawoorden gelijk herhaald. Ook tijdens het spel in het speel/werkuur kwam het gebruik van de themawoorden terug om deze te herhalen (in te oefenen). Zo had ik bijvoorbeeld een themahoek in de klas gemaakt, het podium, waar de kinderen een voorstelling mochten maken voor de kinderen uit de huishoek. Per keer mochten hier vier kinderen in spelen. Er stonden allerlei muziekinstrumenten die de kinderen konden gebruiken voor hun voorstelling, zoals een drumstel, piano, blokfluit, gitaar e.d. Ook lagen er kostuums die de kinderen konden aantrekken. Ze mochten zelf bedenken of ze een kind dirigent lieten spelen die de muzikanten uit het orkest begeleidde, of dat er een zanger/zangeres was die de microfoon gebruikte om te zingen. Wanneer ze goed geoefend hadden, mochten de kinderen uit de huishoek naar het podium komen om te komen kijken naar de voorstelling: het publiek. Na afloop gaven zij een groot applaus. Op deze manier werden de woorden in contexten geplaatst voor de kinderen en waren ze op een speelse manier bezig met het gebruik van de nieuw aangeboden woorden. Als leerkracht heb je de taak om de kinderen hierin te begeleiden door zelf af en toe mee te spelen en de woorden veel te gebruiken, zodat de kinderen dit uiteindelijk zelf over zullen nemen in hun eigen spel. Ook is het belangrijk dat alle kinderen er aan toe komen om in deze hoek te kunnen spelen. Ik noteerde op een overzichtslijst wie er in de hoek hadden gespeeld, zodat ik zeker wist dat ook de taalzwakke kinderen hiermee aan de slag zouden gaan. De kinderen in mijn groep speelden met plezier in de hoek en ik merkte dat de woorden ook echt werden gebruikt. Verder had ik een hoek in de klas gemaakt waar de kinderen verschillende muziekinstrumenten konden bekijken, voelen en bespelen: de muziektafel. Voor deze tafel namen de kinderen instrumenten van thuis mee en lagen daar niet alleen de muziekinstrumenten op die ik had aangeboden, maar ook instrumenten waar de kinderen zelf mee kwamen (indirecte instructie). Zo lag er bijvoorbeeld ook een dwarsfluit, een klarinet, een banjo, xylofoon en een triangel. Op deze manier konden de kinderen zelf aan de slag gaan met de verschillende instrumenten en ontdekken welke eigenschappen erbij hoorden (hoe het voelt, hoe het klinkt, welke kleur het heeft, waar het uit bestaat, hoe het gebruikt moet worden). Voor deze ‘ontdekhoek’ mochten de kinderen tijdens het spelen en werken zelfstandig kiezen. 43

De kinderen wilden graag in deze hoek aan de slag en vonden het ontzettend leuk om geluid te krijgen uit de verschillende instrumenten. Ik heb gemerkt dat het bij deze hoek belangrijk is om als leerkracht regelmatig erbij te komen zitten om te informeren waar de kinderen achter zijn gekomen, omdat de woorden (het benoemen van de instrumenten) anders weinig gebruikt worden. Wel is deze hoek heel goed om de kinderen kennis te laten maken met de verschillende instrumenten en de eigenschappen die daarbij horen. Hierdoor gaan zij zelf een netwerk ontwikkelen passend bij het woord (instrument). Om voor een aantal van de taalzwakke kinderen meer uit deze hoek te halen had ik, achteraf gezien, ook voor deze hoek een lijst moeten bij houden wie er in hadden gewerkt en of iedereen ongeveer even vaak er in heeft kunnen spelen. Ik heb dit niet gedaan, waardoor niet alle taalzwakke kinderen in die hoek hebben gewerkt. Het had goed geweest als ik de bouwhoek er ook bij had betrokken om de themawoorden in het spel terug te laten komen. Ik vond het echter lastig om bij het thema ‘muziek’ een activiteit voor in de bouwhoek te bedenken, waarbij de kinderen de woorden moesten gebruiken. Deze hoek had ik dus niet betrokken bij het thema. Het resultaat van deze acties was, dat ik op een planmatige manier bezig was met mijn woordenschatonderwijs. Ik werkte bewust aan de woorden die ik wilde aanleren en had hierbij een duidelijke manier van werken. Tegelijkertijd sloot de planmatige manier van werken ook aan bij het speelse karakter van het jonge kind, omdat de woorden met behulp van boeken werden aangeboden (de meeste kleuters vinden voorgelezen worden ontzettend leuk). Verder werden de woorden ingeoefend (geconsolideerd) door middel van consolideerspelletjes, die de kinderen met plezier deden en werden de woorden ook toegepast in de hoeken tijdens het speel/werkuur. Mijn vierde actie en tevens de laatste, was het reflecteren op de genomen acties. Ik wilde de kinderen die ik volgde voor mijn actieonderzoek (de taalzwakke kinderen) nogmaals observeren met behulp van het observatiemodel van HOREB, om te zien of ik vooruitgang zag in de woordenschatontwikkeling t.o.v. de vorige observatie. Deze actie heb ik echter niet op deze manier uitgevoerd. Onder het volgende kopje in dit document zal ik uitleggen waarom ik deze actie op een andere manier heb uitgevoerd en hoe ik het dan heb gedaan. Het beargumenteren van de keuze die ik gemaakt heb om geplande acties niet uit te voeren en/of extra acties toe te voegen Bij mijn geplande acties heb ik geen extra acties hoeven toevoegen, omdat de geplande acties voldoende waren voor de uitvoering van mijn onderzoek. Ook heb ik al mijn geplande acties uitgevoerd. Ik heb echter wel één geplande actie een beetje aangepast, omdat deze anders niet uitvoerbaar was.

44

Het gaat om mijn vierde en laatste actie: het reflecteren op de genomen acties voor de taalzwakke kinderen, door hen nog een keer te observeren met behulp van het observatiemodel van HOREB, om te zien of er vooruitgang te zien is in de woordenschatontwikkeling t.o.v. de vorige observatie. Deze actie was voor mij niet haalbaar en niet relevant, omdat ik maar vier weken met de uitwerking van mijn actieonderzoek bezig was. Al zou ik na vier weken de kinderen nogmaals met het observatieformulier observeren, dan zou er weinig verschil te zien zijn. In vier weken tijd kan er niet heel veel veranderd zijn in de complete woordenschatontwikkeling van de kinderen. Hier zal meer tijd over heen gaan. Na een langere periode planmatig gewerkt te hebben aan de woordenschat, zouden de observaties met het observatieformulier van HOREB wel relevant zijn. Dan zou er gekeken kunnen worden of de woordenschat van de kinderen is uitgebreid/verbeterd en weet je of de manier van werken zijn vruchten heeft afgeworpen. Ik wilde echter door middel van mijn onderzoek er achter komen, op welke manier ik de woordenschat van taalzwakke kinderen kon vergroten en wilde zien of de manier waarop ik werkte, effect had op de kinderen. Dit zou ik hoogstwaarschijnlijk niet terug kunnen zien in het observatieformulier van HOREB, omdat dit gaat over de complete woordenschatontwikkeling. Om deze reden heb ik ervoor gekozen om deze observaties niet uit te voeren. Veel nuttiger zou het voor mij zijn om te kijken of de aangeboden woorden waren onthouden door de kinderen. Dit paste gelijk in het kader van de viertakt, namelijk de vierde fase: het controleren. Na vier weken gewerkt te hebben over het thema ‘muziek’ heb ik bij alle kinderen gecontroleerd hoeveel woorden ze actief kenden. Ik heb de hele groep gecontroleerd, omdat ik de woorden elke keer aan de hele groep heb aangeboden en ik benieuwd was wat ze hadden onthouden. Ik heb ervoor gekozen om te kijken hoeveel woorden zij actief beheersten. Ik heb dus gelijk het uiterste van de kinderen gevraagd. Het resultaat hiervan was, dat van de 18 woorden kende(n): * één kind alle 18 woorden; * negen kinderen rond de 16 woorden; * elf kinderen rond de 12 woorden; * één kind 7 woorden; * één kind 4 woorden. De twee kinderen die zeven en vier woorden kenden, waren twee van de zwakste kinderen (N. (meisje) en R. (jongen). De reden dat zij weinig woorden hebben is onthouden is waarschijnlijk, omdat N. een dromer is. Veel dingen gaan langs haar een, zelfs ook in de kleine kring. Het zelfde geldt voor R., ook hem ontgaan veel dingen in de (kleine) kring. Hij heeft namelijk autisme en is snel afgeleid. Wanneer het bijvoorbeeld regent, sluit hij zich af (blijkt uit observatie van steunpunt autisme) en raakt hij gefascineerd door de regendruppels die van het raam naar beneden glijden. Hij krijgt dan niets mee van wat wordt besproken in de (kleine) kring.

45

Voor deze twee kinderen zou het van belang zijn om hen met zijn tweeën, of zelfs apart in de kleine kring te nemen om zeker te weten dat zij de aangeboden lesstof meekrijgen. Drie andere taalzwakste kinderen kenden rond de 12 woorden en de laatste twee taalzwakste kinderen kenden zelfs rond de zestien woorden. In eerste instantie was ik redelijk tevreden over deze resultaten, maar uit het gesprek met mijn expert is gebleken dat je meer van kinderen mag verwachten en er ook veel meer mogelijk is. Hierover zal ik meer vertellen in stap 8. Verder zou het voor mijn onderzoek ook relevant zijn geweest als ik de kinderen ook had gecontroleerd op hun passieve woordkennis. Op die manier krijg je als leerkracht nog beter zicht op de woordenschatuitbreiding die heeft plaatsgevonden. Het aangeven bij de actie welke relevante informatie verkregen is In stap 6 heb ik aangegeven dat het ontwerpen van woordenschatactiviteiten mijn tweede actie zou zijn. Om deze woordenschatactiviteiten te ontwikkelen, heb ik gebruik gemaakt van de literatuur die ik heb gelezen voor stap 4. De samenvattingen van deze verschillende literatuur zijn te lezen in bijlage 2. Uit de literatuur heb ik verschillende aanpakken geselecteerd die ik wilde gaan uitvoeren in de praktijk voor mijn woordenschatonderwijs. In de literatuur werden namelijk meerdere belangrijke aspecten voor woordenschatonderwijs genoemd en wees voornamelijk Vernooy (2003:39) op het belang van het gebruik van verschillende aanpakken. Om deze reden heb ik ervoor gekozen om de volgende aanpakken te gaan hanteren bij het voorbereiden van mijn woordenschatactiviteiten: - het geven van planmatig woordenschatonderwijs, door gebruik te maken van de viertakt bij de opbouw van woordenschatactiviteiten (voorbewerken: betrokkenheid creëren, duidelijke context, aanhaken bij wat de kinderen al weten/kennen; semantiseren: uitleg van de woordbetekenis, uitbeelden/materiaal meenemen/een afbeelding; consolideren: inprenting in het geheugen, woorden inoefenen met korte, bondige spelletjes en controleren: zijn de woorden en de behandelde betekenissen verworven?) - gebruik maken van directe en indirecte instructie; - woorden in contexten plaatsen en veel herhalen; - woorden aanbieden vanuit verschillende soorten boeken (prentenboek/informatieve boeken/peuterboekjes); - woorden inclusief lidwoord aanleren; - een woordmuur maken, met daarop de aangeboden woorden; - preteaching (taalzwakke kinderen voorbereiden op wat komen gaat); - veel herhaling; - veelvuldig confronteren met nieuwe woorden; - interactief voorlezen en het herhalen van voorgelezen verhalen.

46

Hierboven heb ik aangegeven dat ik voor het ontwerpen van mijn woordenschatactiviteiten onder andere gebruik wilde maken van de viertakt. Deze bestaat uit het voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Omdat ik nog niet echt bekend was met consolideeropdrachten voor kleuters, maar deze wel nodig had om de woorden met de kinderen te oefenen (de derde fase van de viertakt), ben ik hiernaar opzoek gegaan. In bijlage 8 heb ik met behulp van verschillende bronnen consolideeroefeningen (spelletjes) voor kleuters samengesteld. Deze kon ik dan gebruiken tijdens mijn derde actie: de uitvoering van mijn ontworpen woordenschatactiviteiten. De zestien consolideeroefeningen die op de lijst in bijlage 8 heb staan, heb ik gekozen op basis van de mogelijkheid voor het gebruik in een kleutergroep. In de verschillende bronnen stonden namelijk ook oefeningen die ik persoonlijk meer voor een groep 3/4 vond. Dat waren oefeningen waar de kinderen woorden bij moesten lezen en schrijven. Dit zou niet toegepast kunnen worden in mijn kleutergroep. Verder vond ik het belangrijk dat het oefeningen waren die op een speelse manier aangeboden konden worden. Dit was immers een deel van het doel van mijn onderzoek: het vergroten van de woordenschat van taalzwakke kinderen, aansluitend bij het speelse karakter van het jonge kind. Vandaar dat de gekozen consolideeropdrachten allemaal spelletjes zijn die met de kinderen gedaan kunnen worden. De spelletjes (oefeningen) voor de grote en kleine kring heb ik bijna allemaal met de kinderen gedaan. Ik vond alle spelletjes/oefeningen die ik heb aangeboden leuk, maar ook nuttig. Ze zorgden ervoor dat de kinderen de woorden op een speelse manier gebruikten/oefenden. Ik merkte dat de kinderen het ook leuk vonden. Ze vroegen uit zichzelf elke keer al aan het einde van de ochtend/middag: ‘Gaan we weer een spelletje doen?!’ Het enige spel dat ik niet gedaan heb is: ‘Het vragenspel’ (de leerkracht vraagt bij een woord aan de leerling: ‘Wat kun je doen met..?’ Ik heb er toch voor gekozen om deze oefening niet aan te bieden, omdat ik deze het minst aantrekkelijk vond voor de kinderen uit mijn groep. Achteraf gezien vind ik dit geen echt ‘spel’ voor de kinderen, maar meer een controle oefening om te kijken of ze de woorden kennen en wat ze er van af weten. De woordmemorie en flitskaartjes zijn spelletjes die de kinderen tijdens het ‘spelen en werken’ mochten doen. Ik heb voor de woordmemorie en flitskaartjes gekozen, omdat dit spelletjes waren die de kinderen al goed kenden en waarvan ik wist dat ze het leuk vonden om te doen. Met de taalzwakste kinderen werden deze spelletjes in de kleine kring ‘verplicht’ gedaan. De andere kinderen mochten deze zelfstandig uit de kast pakken en spelen. Dit werd ook regelmatig door hen gedaan. Bij deze spelletjes werden de woorden ook echt gebruik door de kinderen. Ik zorgde er bij de woordmemorie bijvoorbeeld voor dat de kinderen elke keer het woord benoemden dat op de afbeelding stond. Het was hierbij dus wel belangrijk, dat ik als leerkracht regelmatig bij dit spel langs kwam, om het woordgebruik te stimuleren.

47

Stap 8: Evaluatie actie Antwoord op de onderzoeksvraag Mijn onderzoeksvraag: Hoe kan ik de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen vergroten, daarbij aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind? Om de woordenschat van taalzwakke kinderen te vergroten, moet er volgens Vernooy (2003:39) gebruik gemaakt worden van meerdere aanpakken. Ook in de verschillende literatuur (Bok,2000; Beerink,2010; Huizenga,2005; Nulft,2002; Verhallen,2004) worden meerdere aanpakken beschreven, maar wordt er voornamelijk geschreven over de viertakt. De opvattingen van de verschillende auteurs komen goed met elkaar overeen, alleen wordt er door de ene auteur (Nulft,2002) meer over de viertakt gesproken, terwijl de andere auteur (Vernooy,2003) ook de nadruk legt op het gebruik van meerdere aanpakken bij het woordenschatonderwijs. Volgens de literatuur, moet er door middel van verschillende aanpakken, onder andere de viertakt, planmatig gewerkt worden aan de woordenschat van taalzwakke kinderen. Dit kan echter strijdig zijn met wat Brouwers (2010) zegt in haar boek ‘Kiezen voor het jonge kind’ over het onderwijzen van jonge kinderen. Zij geeft aan dat spel de beste ontwikkelingsmogelijkheden biedt en dit een ruime plaats moet krijgen in het activiteitenaanbod. Hoe kun je bij kleuters planmatig werken aan de woordenschatontwikkeling en toch rekening houden met deze speelse manier van leren? Om hier achter te komen heb ik voor mijn acties verschillende aanpakken gecombineerd, waarmee ik een antwoord heb kunnen krijgen op mijn onderzoeksvraag. Om de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen te vergoten, aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind moet de school onder andere planmatig woordenschatonderwijs geven door middel van de viertakt. De viertakt biedt (in combinatie met een aantal andere aanpakken) ruimte om thematisch te werken en om aan te sluiten bij het speelse karakter van jonge kinderen. Hieronder vertel ik naar aanleiding van mijn ervaringen uit mijn uitgevoerde acties hoe de viertakt, in combinatie met andere aanpakken, ingezet kan worden om de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen te vergroten en hoe hierbij aangesloten kan worden bij het speelse karakter van het jonge kind. De eerste fase van de viertakt is het voorbewerken. Hierbij is het van belang dat er betrokkenheid bij de kinderen wordt gecreëerd en er wordt aangehaakt bij wat de kinderen al weten/al kennen. Dit kan gedaan worden met behulp van een (prenten)boek, waarin de nieuw aan te leren woorden aanbod komen.

48

Door voor een boek te kiezen dat past bij het thema waarover op dat moment gewerkt wordt en daaruit ´nieuwe´ woorden te kiezen, kan er bij het werken aan de woordenschat gemakkelijk aangesloten worden op de thematische manier van werken. Door het voorlezen creëer je betrokkenheid bij de kinderen en worden de woorden in een duidelijke context geplaatst. Door vervolgens met de kinderen te praten over wat ze al weten over de woorden, wordt de voorkennis geactiveerd. Het is belangrijk dat woorden aangeboden worden vanuit verschillende soorten boeken. Voor mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt een prentenboek, informatief boek en een peuterboekje om nieuwe woorden aan te leren. Ik heb gemerkt dat de betrokkenheid van de kinderen bij alle drie de soorten boeken even groot was en ze ook echt geschikt zijn om de woorden en de daar bijbehorende betekenis aan te leren. Bij de boeken die ik heb gebruikt vond ik het goed dat het prentenboek voor een mooie/duidelijk verhalende context bij de woorden zorgde, het peuterboekje per bladzijde één woord met een duidelijke afbeelding aanbood en het informatieve boek bij de woorden verschillende bijpassende informatie aanbood (samenhang tussen en uitbreiding van woorden) met verschillende afbeeldingen en een heldere uitleg. De tweede fase van de viertakt is het semantiseren. In deze fase wordt de betekenis van de nieuwe woorden uitgelegd/duidelijk gemaakt. Doordat ik de woorden doormiddel van een (prenten)boek aanleerde, werden de woorden in een context geplaatst en kregen de kinderen al een idee van de betekenis van de woorden. De uitleg van de betekenis kan het best gedaan worden op een zo concreet mogelijke manier. Dus door het meenemen van concrete voorwerpen en anders door middel een van afbeelding, of uitbeelden. De kinderen moeten de woorden zoveel mogelijk ervaren. Het onderwijs aan jonge kinderen is erop gericht hen zo veel mogelijk concrete ervaringen te bieden. Concreet handelen, doen en ervaren is voor jonge kinderen namelijk een voorwaarde voor de vorming van mentale begrippen. Ik maakte tijdens mijn onderzoek zoveel mogelijk gebruik van concrete materialen bij de uitleg van de betekenis, door de blokfluit, trompet, sambaballen e.d. aan de kinderen te laten zien en horen. Woorden die ik niet concreet kon laten zien, beeldde ik met de kinderen uit (het orkest, de dirigent). Ook maakte ik bij het semantiseren gebruik van een woordmuur. Hierop worden de nieuw aangeboden woorden met afbeeldingen geplaatst. Dus bijvoorbeeld een afbeelding van een blokfluit met daaronder het woord: ´de blokfluit´. De woordmuur moet op een goed zichtbare plek in de klas gehangen worden, bijvoorbeeld bij de kring. Deze afbeeldingen zorgen er niet alleen voor dat de betekenis van de woorden ook een visuele representatie krijgen in het geheugen van de kinderen, het zorgt er ook voor dat de woorden voortdurend onder de aandacht kunnen worden gebracht. De leerkracht kan op de woordmuur terugpakken tijdens kringactiviteiten/consolideeropdrachten.

49

Verder kunnen woorden het best aangeleerd worden in clusters. Woordclusters zijn belangrijk, omdat woorden uiteindelijk op die manier moeten worden opgeslagen in de woordenschat van kinderen en ze zo ook bij elkaar teruggevonden kunnen worden. Tijdens de uitvoering van mijn onderzoek heb ik geen gebruik gemaakt van woordclusters. Ik heb een beperkt aantal woorden aangeboden en aangeleerd, die binnen het thema muziek pasten. Ik zette ongeveer vijf/zes woorden per week centraal en aan die woorden werd de hele week gewerkt met de kinderen. Echter, uit een gesprek met mijn expert blijkt, dat er veel meer mogelijk is op het gebied van woordenschatuitbreiding. Om de woordenschat van (taalzwakke) kinderen daadwerkelijk te vergroten, moeten de kinderen veel woorden aangeboden krijgen. Hierbij kan uitgegaan worden van twintig tot vijfentwintig woorden per week. Deze moeten door middel van clusters in samenhang aangeleerd worden. Een woordcluster kan er op de volgende manier uit zien:

De derde fase is het consolideren, waarbij gaat het om de inprenting in het geheugen door het inoefenen met korte, bondige spelletjes. Voor mijn onderzoek heb ik een lijst samengesteld, zie bijlage 8, met consolideeroefeningen (spelletjes) die gedaan kunnen worden met de kinderen. Deze spelletjes zorgen ervoor dat ze op een leuke en speelse manier (oefenen met het) gebruik maken van de nieuwe woorden. Ook is het tijdens het consolideren belangrijk dat de nieuw aangeboden woorden veel herhaald worden binnen verschillende contexten. Bijvoorbeeld met behulp van het herhaald (interactief) voorlezen van (prenten)boeken. Dit is erg belangrijk voor woordenschat aan (jonge) kinderen. In de verhalen komt namelijk vaak duidelijk naar voren op welke manier de woorden gebruikt (kunnen) worden, waardoor ze een goed idee krijgen van de betekenis. Doordat de boeken herhaald worden voorgelezen, horen de kinderen dezelfde woorden meerdere keren en zullen ze de betekenis van de woorden, en daarbij het verhaal, steeds beter gaan begrijpen. 50

Verder is de herhaling en het gebruik van de woorden tijdens het spel, zoals in de huis-, bouw- en themahoek, van groot belang. In deze hoeken moeten de kinderen gestimuleerd en uitgedaagd worden om de nieuwe woorden te gaan gebruiken. Dit kan gedaan worden door in de hoeken bepaalde activiteiten/materialen aan te bieden, die betrekking hebben op het thema en de daar bijbehorende woorden waaraan op dat moment gewerkt wordt. Het spel in deze hoeken biedt een goede context voor de kinderen om de woorden zelf te gaan toepassen. Zo had ik bijvoorbeeld een themahoek in mijn klas gemaakt, waar de kinderen een voorstelling konden maken als orkest met verschillende muziekinstrumenten. De kinderen moesten bespreken wie welk instrument ging bespelen en kozen een dirigent. Als ze goed geoefend hadden, mochten de kinderen van de huishoek naar het podium komen om voor publiek te spelen. Na afloop gaven zij altijd een applaus aan de muzikanten en de dirigent. Bij het spel is het van belang dat de leerkracht af en toe meespeelt om het spel te stimuleren en het gebruik van de woorden te bevorderen. Door deze manier van consolideren wordt er aangesloten op het speelse karakter van het jonge kind. Naast de themahoek, had ik ook een thematafel waar de kinderen met verschillende instrumenten aan de slag konden gaan. Ze mochten hierin de instrumenten onderzoeken (bekijken, voelen) en bespelen. Ook hierbij moet de leerkracht regelmatig langs de kinderen komen, om het gebruik van de woorden te bevorderen. Als laatste is het voor de leerkracht van belang, dat hij de woorden in zijn eigen taalgebruik in de klas vaak laat terugkomen. De vierde fase van de viertakt is het controleren. Er wordt gekeken of de worden en de behandelde betekenissen zijn verworven. Het controleren vindt eigenlijk ook al plaats tijdens het consolideren. Als leerkracht observeer je tijdens de oefeningen en het spel of de kinderen de woorden passief/actief kennen. Zo kan er bijvoorbeeld memorie met de (taalzwakke) kinderen gespeeld worden, waarop de nieuw aangeboden woorden staan afgebeeld. De kinderen spelen in een groepje van drie/vier kinderen het spel en de leerkracht begeleidt hen hierbij. Elke keer benoemen de kinderen welke plaatjes zij hebben omgedraaid. Uit dit spel zal blijken welke woorden de kinderen nog niet goed hebben verworven. Daar wordt vervolgens nog extra aandacht aanbesteed. Dit is een uitstekende manier om jonge kinderen te controleren, omdat zij dit zien als het spelen van een spel en niet als een soort van toetsing. Voor jou als leerkracht geeft het een goed beeld welke woorden de kinderen al beheersen en welke woorden nog om extra aandacht vragen. Ook is het van belang dat er op langere termijn gekeken wordt of de woorden door de kinderen zijn onthouden en moet er met regelmaat teruggekomen worden op de behandelde themawoorden. Hiervoor zou het handig zijn, om een ‘woordmap’ te maken voor de kinderen. Hierin worden de woorden van de woordmuur geplaatst na afloop van elk thema.

51

Deze ‘verzamelmap met woorden’ wordt in de boekenbak van de klas gezet en kunnen de kinderen zelf pakken als zij dit willen. Dit heb ik niet gedaan tijdens de uitvoering van mijn onderzoek, omdat ik op dit idee kwam tijdens de evaluatie hierop. Het lijkt me een goede werkwijze om de woorden na afloop van ieder thema regelmatig met de kinderen te herhalen. Ook kan de leerkracht deze map bijvoorbeeld in de kring erbij pakken om te kijken of de kinderen de woorden nog kennen en om ze nog eens te oefenen. Verder is bij het woordenschatonderwijs aan taalzwakke kinderen preteaching erg belangrijk, wat ook goed te combineren is met de viertakt. Door de taalzwakke kinderen uit mijn groep voorafgaand aan de grote kring al de nieuwe woorden aan te bieden (bijvoorbeeld naar aanleiding van een boek) en de betekenissen te bespreken (voorinstructie), bereidde ik hen voor op wat komen zou. Hierdoor waren zij op het moment dat de stof aangeboden werd in de grote kring, beter in staat om de kringactiviteit te volgen en waren ze hierdoor ook actiever betrokken. Kinderen die normaal nooit hun vinger opstaken tijdens de grote kring, deden dit nu wel en gaven antwoord op de vragen die ik stelde. De preteaching gaf de kinderen dus de duidelijkheid en het vertrouwen om mee te doen in de grote kring. Verder was het aanbieden van de woorden in de grote kring gelijk de eerste herhaling voor de taalzwakke kinderen (en herhaling is ontzettend belangrijk voor hen). Als laatst is het van belang, dat er niet alleen gebruik wordt gemaakt van directe instructie (het gebruik van de viertakt, preteaching e.d.). Er moet ook sprake zijn van indirecte instructie in de klas. Dit houdt in dat er ingegaan wordt op woorden waar de kinderen zelf mee komen, of dat je als leerkracht ingaat op een onverwachte situatie waarin een bepaald woord goed aangeleerd kan worden. Tijdens de uitvoering van mijn onderzoek, ben ik ook niet alleen met directe instructie aan de slag gegaan. Ik gebruikte ook spontane situaties om nieuwe woorden aan te leren en ging natuurlijk in op woorden/vragen waar de kinderen zelf mee kwamen tijdens bepaalde activiteiten. Verder zorgde ik ervoor dat ik elke dag voorlas uit verschillende boeken die met het thema te maken hadden. Juist ook deze manier van werken zorgt ervoor, dat kinderen veelvuldig geconfronteerd worden met nieuwe woorden. Wanneer de school op de hierboven beschreven manier woordenschatonderwijs gaat geven aan taalzwakke kinderen zal de woordenschat van de kinderen op langere termijn waarschijnlijk aanzienlijk uitbreiden.

52

Het maken van een koppeling tussen de acties uit stap 7 en de bestudeerde literatuur uit het vooronderzoek en stap 7 Mijn eerste actie, was om te gaan kijken welke kinderen in mijn stagegroep taalzwak waren. Ik wilde namelijk voor mijn onderzoek een apart groepje kinderen maken die extra aandacht kregen op het gebied van woordenschat. Ik koos de taalzwakke kinderen in mijn groep naar aanleiding van: - de resultaten van de Cito woordenschattoets; - mijn eigen ervaring met de kinderen; - het observatiemodel van leerlingvolgsysteem HOREB. Ik heb ervoor gekozen om naar aanleiding van deze gegevens aan te geven welke kinderen in mijn stagegroep taalzwak zijn, omdat ik in de verschillende literatuur had gelezen (zie bijlage 2), dat je als leerkracht gebruik kunt maken van toetsresultaten, observaties en eigen ervaringen. Om een betrouwbaar beeld te krijgen welke kinderen er taalzwak zijn, heb ik alle drie de verschillende middelen gebruikt. Persoonlijk ben ik het eens met wat er in de literatuur staat over het gebruik van verschillende middelen om te zien welke kinderen taalzwak zijn in de groep. Ik heb inderdaad ervaren dat het belangrijk is om de score van de Cito toetsen, te vergelijken met observaties en mijn eigen ervaring met de kinderen. Je moet bij kleuters niet alleen uit gaan van de resultaten van een toetsing. Zo had ik bijvoorbeeld een meisje uit groep 2 in mijn klas met een lage D-score voor de woordenschattoets van Cito. Echter, mijn ervaring met haar was totaal anders en ik had deze score bij haar dan ook niet verwacht. Ik vond E. helemaal niet zwak in haar woordenschat- en taalontwikkeling. Om deze reden heb ik besloten om haar te observeren met het observatiemodel van HOREB en ook volgens dit model was zij geen taalzwakke leerling. Waarschijnlijk had E. haar Cito toets minder goed gemaakt, doordat het een vreemde situatie voor haar was waarin ze niet optimaal functioneerde. Omdat de Cito score, mijn eigen ervaring met E. en de observatie tegenstrijdig waren, heb ik in overleg met de intern begeleidster besloten om E. nog een keer apart te toetsen en scoorde zij een hoge C. In het vervolg van bijlage 6 is te zien, dat er drie NT2 kinderen in het groepje van ‘taalzwakke kinderen’ zaten. Dit komt, doordat zij naar aanleiding van de observaties, de toetsresultaten en mijn ervaringen voor mij opvielen als het om hun taal ging. Verder had ik in ‘Taal en didactiek’ (Robbe,2001) gelezen, dat extra aandacht voor NT2 kinderen niet overbodig is. Het gevaar dat zij achterblijven in hun taalontwikkeling is immers extra groot. Ik ben het met Robbe (2001) eens, dat extra aandacht voor NT2 kinderen niet overbodig is. Deze kinderen komen minder in aanraking met de Nederlandse taal, omdat er in veel gevallen thuis alleen de moedertaal gesproken wordt. De kinderen zijn hierdoor niet gelijk taalzwak, maar hebben wel een achterstand op het gebied van hun woordenschatontwikkeling. Door hier op jonge leeftijd gericht aan te werken, is het mogelijk om deze achterstand te verkleinen, of misschien zelfs weg te werken. 53

Ik heb gemerkt dat het geven van planmatig onderwijs, onder andere door middel van de viertakt en preteaching, ook goed werkt voor NT2 kinderen. Op deze manier ben je voor hen op een duidelijke, overzichtelijke manier bezig met het aanbieden van nieuwe woorden en zullen zij deze sneller verwerven. Voornamelijk bij S., die Nederlands als tweede taal heeft, merkte ik dat zij zich de nieuwe woorden en de daar bijbehorende betekenis snel eigen maakte. Zij was een van de ‘taalzwakke kinderen’ die van de achttien woorden, zestien woorden actief kon gebruiken. Mijn tweede actie, was het ontwerpen van woordenschatactiviteiten en de derde actie was het uitvoeren hiervan. Ik heb mijn woordenschatactiviteiten laten aansluiten op het thema waaraan op dat moment gewerkt werd: ‘muziek’. Dit deed ik, omdat kinderen volgens Brouwers (2010:83) het beste leren wanneer activiteiten zijn geplaatst in betekenisvolle contexten. Doordat er op dat moment aan het thema ‘muziek’ werd gewerkt binnen de hele school en ik mijn woordenschatactiviteiten daar ook binnen plaatste, kregen ze betekenis voor de kinderen. Daarbij kon ik door middel van het thema de woorden in samenhang aanbieden. Ik koos woorden die met muziek te maken hadden, zoals ‘de muziekinstrumenten’, ‘de viool’, ‘de piano’, ‘het drumstel’. Dit is volgens Huizenga (2005:39) en Vernooy (2003:40) van belang bij het aanleren van nieuwe woorden. Op deze manier zullen de kinderen de woorden namelijk beter onthouden.In de praktijk heb ik niet echt concreet kunnen ervaren of woorden beter onthouden werden door de kinderen, doordat zij in samenhang werden aangeboden. Dit komt misschien, doordat ik geen woordclusters heb gemaakt, maar alleen woorden heb aangeboden die met het thema ‘muziek’ te maken hadden. Wel ben ik ervan overtuigd, dat het aanbieden van nieuwe woorden in samenhang door middel van woordclusters van groot belang is, omdat de kinderen de woorden op die manier beter zullen onthouden. Ik spreek hier niet vanuit mijn eigen ervaring, maar van verkregen kennis uit theorie en het gesprek met mijn expert (Annerieke). Om deze reden heb ik het maken van woordclusters ook opgenomen in de conclusie op de onderzoeksvraag en in de aanbevelingen voor de situatie op de werkplek. Bij het ontwerpen van de activiteiten maakte ik gebruik van de verschillende aanpakken die in de literatuur beschreven stonden. Ik ontwierp mijn activiteiten door middel van de viertakt: voorbewerken (het creëren van een gunstige beginsituatie), semantiseren (het duidelijk maken van de betekenis), consolideren (het inoefenen) en controleren (hebben de kinderen het onthouden?). Over deze planmatige manier van werken wordt gesproken door Huizenga (2005), Nulft (2002), Verhallen (2004) en Vernooy (2003). Het is een didactisch model die je helpt om de kinderen belangrijke fasen voor de woordenschatontwikkeling te laten doorlopen. Zie de samenvattingen in bijlage 2. In de voorbereiding en uitvoering van activiteiten, maakte ik gebruik van de viertakt. Dit vond ik erg prettig werken, omdat het me houvast bood voor het ontwerpen van mijn woordenschatonderwijs binnen een bepaald thema. Het was ook gemakkelijk om de viertakt aan te passen op het kleuteronderwijs.

54

De viertakt zorgde ervoor dat ik wist welke fasen ik met de kinderen moest doorlopen om gericht te werken aan de woordenschatuitbreiding. Ik merkte dat ik bewust bezig was met mijn woordenschatactiviteiten en wist waar ik op moest letten. Zo zorgde ik er bijvoorbeeld voor, dat de kinderen op maandag begonnen met het boek ‘Het orkest van Nijntje’ (Bruna,2004). Hier kwamen verschillende muziekinstrumenten in voor, die met de kinderen besproken werden (voorbewerken). Ook lagen de muziekinstrumenten in de kring en konden de kinderen deze dus bekijken, voelen en horen (semantiseren). Fuch (2000) geeft in zijn artikel aan, dat het erg belangrijk is om met concreet materiaal te werken bij woordenschatonderwijs. Nulft (2002:84) deelt de gedachte, dat bij het semantiseren de voorkeur uitgaat om een voorwerp, waarnaar een woord verwijst, te laten zien. Wanneer dit niet mogelijk is, kan er gebruik gemaakt worden van duidelijke afbeeldingen, of kunnen er handelingen gedaan worden om het woord uit te beelden. Zo zijn bijvoorbeeld de woorden ‘dirigent’ en ‘orkest’ met de kinderen uitgebeeld. Één kind was de dirigent, de andere kinderen mochten een instrument bespelen en waren het orkest. Op deze manier konden de kinderen de woorden beleven. Ik ben het met Fuch (2000) en Nulft (2002) eens, dat woorden op een zo concreet mogelijke manier moeten worden aangeboden. Je merkt aan kinderen dat concreet materiaal veel meer bij hen aanspreekt en ook duidelijker is, dan alleen het laten zien van een afbeelding. De betrokkenheid van de kinderen is groter wanneer je materiaal meeneemt in de klas om de betekenis van een woord duidelijk te maken. Dit merkte ik ook in mijn groep. Toen ik de instrumenten op tafel legde, wilden de kinderen van alles over de instrumenten weten, ze wilden ze aanraken, horen en natuurlijk zelf uitproberen. Dergelijke ervaringen zorgen ervoor dat de betekenis van de woorden duidelijk zijn en sneller/beter beklijven. Elke week werden de vijf nieuwe woorden van die week eerst in de kleine kring aan de taalzwakke kinderen aangeboden (preteaching). Aan hen werd het verhaal voorgelezen met de bijbehorende nieuwe woorden. De betekenis hiervan werd met de kinderen besproken. Vervolgens werd het verhaal met de nieuwe woorden later op de dag aangeboden in de grote kring en werden deze besproken. Voor de taalzwakke kinderen was dit gelijk een herhaling van de activiteit. Ik heb dus gebruik gemaakt van preteaching tijdens de voorbereiding en de uitvoering van mijn activiteiten. Preteaching is een manier om in te spelen op de verschillen in de groep. Je bereidt dan zwakke leerlingen voor op de leerstof die komen gaat, zodat zij ‘beter in staat zijn de stof te volgen als die in de klas aan de orde komt.’ (Huizenga,2005:50) Doordat ze vooraf extra instructie krijgen, zullen ze in de grote kring (wanneer de stof met de hele groep behandeld wordt) het gevoel hebben dat ze er al een beetje grip op hebben. Daarbij is dit gelijk al een extra herhaling voor de taalzwakke kinderen, waarover in de literatuur veel gesproken wordt. 55

Tijdens het uitvoeren van mijn onderzoek heb ik gemerkt dat de preteaching inderdaad een positief effect had op de taalzwakke kinderen. Het viel me op dat een aantal taalzwakke kinderen, die normaal nooit hun vinger opstaken tijdens de grote kring, nu hun vinger wel opstaken om bijvoorbeeld aan de groep te vertellen wat zij al wisten over het ‘nieuwe woord’. De preteaching zorgde er dus voor dat de taalzwakke kinderen al een beetje grip hadden op de stof, wat hen de benodigde kennis en zelfvertrouwen gaf. Hierdoor waren ze actief betrokken in de grote kring, wat tegelijkertijd een goede herhaling voor hen was om de woorden en de betekenissen beter te leren begrijpen. Ik maakte elke keer vóór aanvang van de activiteit kaartjes voor op de woordmuur, met daarop een afbeelding van het woord. Onder de afbeelding stond het woord getypt, inclusief het lidwoord. Deze woordkaartjes werden elke keer na het aanbieden van de nieuwe woorden met de kinderen bekeken en op de woordmuur gehangen (zie bijlage 7). De woordmuur is een hulpmiddel bij het woordenschatonderwijs, waardoor de kinderen zichtbaar herinnerd worden aan de nieuwe woorden en af en toe kunnen ‘spieken’. Tijdens het gebruik van de woordmuur, heb ik gemerkt dat het ‘spieken’ op de woordmuur voor kleuters niet echt opgaat. Dit geldt meer voor groepen, waarin de kinderen al kunnen lezen. Kleuters zien de afbeeldingen van de themawoorden wel, maar kunnen de woorden die er onder staan meestal niet lezen. De afbeelding van een woord, zal ze weinig zeggen als ze het woord niet actief beheersen. Wel zorgt de woordmuur ervoor dat de kinderen zichtbaar herinnerd worden aan de woorden waaraan gewerkt wordt en kunnen zij een duidelijk beeld vormen bij de betekenissen ervan (dat ook opgeslagen wordt in het geheugen). Als leerkracht kun je de woordmuur gemakkelijk gebruiken in de kring, om bijvoorbeeld bij het gebruik van een woord tijdens een activiteit deze even aan te wijzen op de woordmuur. Op die manier worden de kinderen kort herinnerd aan de betekenis van het woord. Ook is de woordmuur handig te gebruiken bij consolideerspelletjes, bijvoorbeeld bij het spel ‘Ik zie, ik zie, wat jij niet’. De kinderen moeten dan een kleur raden van een afbeelding van een van de woorden van de woordmuur. Persoonlijk vind ik de woordmuur ook een geheugensteun voor de leerkracht om tijdens de kring, of het spel eraan herinnerd te worden aan welke woorden op dat moment gericht gewerkt wordt. Op die manier kan hij proberen om de woorden veel toepassen in zijn eigen taalgebruik. Verder kan de leerkracht de woordmuur gebruiken om woorden te controleren met een kind individueel, of klassikaal in de kring. In de loop van de week werden de nieuw aangeboden woorden vaak herhaald met de kinderen door middel van kleine consolideerspelletjes. Omdat ik aan het begin van mijn onderzoek nog niet bekend was met consolideeropdrachten voor kleuters, heb ik hier verschillende bronnen voor geraadpleegd. In bijlage 8 is een lijst te zien met verschillende consolideerspelletjes die ik heb samengesteld. Een groot aantal hiervan heb ik ook uitgevoerd in de praktijk.

56

Deze spelletjes konden op verschillende momenten van de dag met de kinderen gedaan worden, omdat de spelletjes kort, maar bondig waren. Ik vind de spelletjes geschikt om woorden met de kinderen te consolideren. Ze lokten inderdaad het gebruik van de nieuwe woorden uit. Echter, ik vind de rol die de leerkracht hierbij heeft essentieel. Bijvoorbeeld bij het spel ‘Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet’ moet de leerkracht erop te letten dat de kinderen de afbeelding (het woord) niet alleen aanwijzen, maar ook echt benoemen. De kinderen vonden het ook leuk om de spelletjes te doen. Zo gaven de kinderen aan dat ze nog even door wilden gaan met het spel ‘Wat is er weg’, toen ik meldde dat het tijd was om te gaan spelen en werken. Ook werden de nieuwe woorden geconsolideerd door middel van spel tijdens het speel-/werkuur. In de themahoek, de huishoek en bij de thematafel werden de kinderen gestimuleerd om de woorden te gebruiken tijdens hun spel. Brouwers (2010) geeft namelijk in haar boek ‘Kiezen voor het jonge kind’ aan, dat concreet handelen, doen en ervaren een voorwaarde is voor de vorming van mentale begrippen. Kinderen leren taal niet door alleen maar te luisteren. Wanneer ze het met hun hele lijf en met al hun zintuigen ervaren, krijgt het een plek in hun denken. Dit zag ik ook in mijn groep terug. Tijdens het spel merkte ik dat de kinderen de themawoorden meer uit zichzelf gingen gebruiken; mijn begeleiding hierin was minder nodig. De woorden kwamen tijdens het spel, naar mate het thema vorderde, steeds meer uit de kinderen zelf. Onder andere Vernooy geeft in zijn artikel aan (2009:39), dat er in het woordenschatonderwijs sprake moet zijn van zowel directe, als indirecte instructie. Tijdens het uitvoeren van mijn acties, waarbij grotendeels sprake was van directe instructie, was ik ook bezig met indirecte instructie. Wanneer de kinderen tijdens activiteiten spontaan zelf met vragen over woorden kwamen, werden deze vanzelfsprekend met hen besproken. Verder probeerde ik om de kinderen veel in aanraking met taal te laten komen, door bijvoorbeeld veel voor te lezen en door kringgesprekken met hen te voeren. Door mijn onderzoek ben ik het met Vernooy eens geworden, dat er bij woordenschatonderwijs sprake moet zijn van directe en indirecte instructie. Wanneer een leerkracht alleen woordenschatonderwijs geeft door middel van indirecte instructie, zal dit voor de uitbreiding van veel (taalzwakke) kinderen niet voldoende zijn. Aan bepaalde woorden en betekenissen zal niet voldoende aandacht worden besteed, waardoor deze niet worden onthouden door de kinderen. Voor mijn onderzoek heb ik planmatig gewerkt door middel van de viertakt, wat past bij directe instructie. Hierdoor merkte ik dat ik voorheen (in mijn eerste, tweede en derde studiejaar) vaak woorden en betekenissen uit verhalen kort toelichtte en voor mezelf het idee had dat de betekenis voor de kinderen op die manier wel duidelijk zou zijn. Nu ben ik er achter gekomen dat er veel meer schuil gaat achter woordenschatonderwijs en dat er een proces moet worden afgelegd om woorden aan te leren.

57

Echter, alleen directe instructie zou ook niet voldoende zijn voor de kinderen, omdat ze dan een te beperkt aanbod krijgen om hun woordenschat te kunnen verrijken. Er moet een goede balans tussen de twee soorten instructies gevonden worden. De laatste fase van de viertakt, was het controleren of de woorden begrepen en onthouden waren. Dit was tevens mijn vierde en laatste actie. Het controleren of de woorden onthouden waren door de kinderen, deed ik door tijdens de activiteiten in de klas goed op te letten in hoeverre de kinderen de woorden begrepen/konden gebruiken en door kleine opdrachtjes tussendoor te geven. Zo speelde ik bijvoorbeeld elke dag met een groepje kinderen memorie, waarop muziekinstrumenten waren afgebeeld. De kinderen moesten elke keer benoemen welk muziekinstrument ze hadden omgedraaid. Dit is een goede manier van controleren, die in het boek ‘Met woorden in de weer’ (Nulft:2002). Ik ben het met Nulft eens dat het een goede manier is om de kinderen te controleren op hun kennis van de woorden. Ik merkte namelijk dat het voor de kinderen ‘gewoon een leuk spelletje’ was, terwijl ik op deze manier kon zien welke woorden de kinderen beheersten. Tegelijkertijd was de memorie ook weer een consolideeropdracht voor de woorden die de kinderen nog niet kenden. Ik merkte dat de kinderen de memorie leuk vonden, doordat veel kinderen naar me toe kwamen als ik het speelde met de taalzwakke kinderen om te vragen of zij het ook mochten spelen. Ook werd het vaak tijdens het spelen en werken zelfstandig door een groepje gespeeld.

58

In hoeverre heeft mijn onderzoek een bijdrage geleverd aan het doel van het onderzoek en aan de ambitie van de werkplek? Op basisschool de Hoeksteen wordt de woordenschatontwikkeling van de kinderen als speerpunt genoemd. De school werkt dan ook al sinds een paar jaar met een nieuwe didactiek voor de woordenschatuitbreiding in de kleutergroepen, maar ze wil nog aparte aandacht besteden aan de taalzwakke kinderen. Dit, omdat de school in een oudere “nieuwbouwwijk” staat en de kinderen van huis uit minder taal aangeboden krijgen. De manieren waarop er nu gewerkt wordt in de kleutergroepen, is meer gericht op het vergroten van de woordenschat van de hele (algemene) groep. Voor taalzwakke kinderen is echter een aparte aanpak nodig en de school zou graag willen weten welke manier van werken voor taalzwakke kinderen effectief is. Toen ik aan mijn actieonderzoek begon, had ik persoonlijk geen voorkeur voor een bepaald onderwerp. Ik stond voor verschillende onderwerpen open. In een gesprek met Jacintha Floris, de directrice van de Hoeksteen, vertelde ze mij dat ze als school graag wilden werken aan de uitbreiding van de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1/2. Ik gaf aan dat dit mij ook wel een interessant onderwerp leek en dat ik er graag mee aan de slag wilde gaan. De school en ik vonden het belangrijk, om aan te sluiten bij de thematische manier van werken van de school en het speelse karakter van het jonge kind. Op deze manier was de uitbreiding van de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1/2, aansluitend bij de thematische manier van werken van de school en het speelse karakter van het jonge kind, de gezamenlijke ambitie geworden voor mijn onderzoek. Het doel van het onderzoek was dus, om een manier van werken te vinden die de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1/2 uitbreidt. Daarbij vonden de school en ik het belangrijk, om aan te sluiten bij de thematische manier van werken van de school en het speelse karakter van het jonge kind. Mijn onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan het doel van het onderzoek, doordat ik door middel van mijn onderzoek achter een werkwijze ben gekomen, waarbij je planmatig, maar toch ook op een speelse manier de woordenschat van taalzwakke kinderen kunt vergroten. Ik heb verschillende bronnen geraadpleegd, om erachter te komen wat belangrijk is voor het uitbreiden van de woordenschat van deze kinderen en hoe dit op een speelse manier gedaan kan worden(zie het antwoord op de onderzoeksvraag). Uit de praktijk is gebleken, dat de werkwijze daadwerkelijk zijn vruchten afwerpt. Het onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan de hierboven genoemde gezamenlijke ambitie, doordat ik door middel van mijn onderzoek een bijdrage heb geleverd aan het ontwikkelen van een manier van werken, om de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1/2 te vergroten. Het is een manier waarop planmatig aan de woordenschat van taalzwakke kinderen wordt gewerkt, maar wat ook aansluit op de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind.

59

Wanneer de collega’s van de onderbouw deze werkwijze zullen gaan hanteren, kunnen ze gaan werken aan de woordenschatuitbreiding van taalzwakke kinderen op langere termijn. Persoonlijk vind ik het prettig om woordenschatonderwijs te geven aan taalzwakke kinderen, door middel van preteaching, de viertakt, de woordmuur, de vele herhaling, het herhaald (interactief) voorlezen en het geven van directe/indirecte instructie. Ik wil het vooral ook blijven toepassen. Door de presentatie van mijn onderzoek op mijn stageschool, zijn de andere onderbouwleerkrachten ook enthousiast en geïnteresseerd geraakt in de planmatige manier van werken en willen er graag mee aan de slag gaan. Mijn onderzoek is dus nuttig geweest voor de school, omdat de leerkrachten van de onderbouw de door mij aangeboden werkwijze ook gaan toepassen binnen hun woordenschatonderwijs. Als zij allemaal hun woordenschatonderwijs planmatig gaan aanbieden, zal de woordenschat van de taalzwakke kinderen in groep 1/2 aanzienlijk uitbreiden.

Opvattingen van collega’s op de werkplek over de conclusie Tijdens en na de presentatie van mijn actieonderzoek, konden collega’s vragen aan mij stellen. Ze waren erg enthousiast over de uitkomst van mijn onderzoek en wilden graag met mijn aanbevelingen aan de slag. Toch hadden ze wel een paar kritische vragen voor me. Zo vroeg iemand zich af of vijftien, tot achttien woorden niet veel woorden waren om aan te bieden binnen drie weken. Is het haalbaar om al deze woorden aan te leren? Ik heb hierop aangegeven, dat ik denk dat het wel moet lukken om ongeveer vijf woorden per week aan te bieden en daar intensief mee aan de slag te gaan. Uiteindelijk heb je de kinderen dan in totaal twintig woorden aangeboden, maar dit is niet allemaal te gelijk gegaan en er is planmatig aandacht aanbesteed. In één week worden de vijf woorden vaak herhaald en komen ze in allerlei activiteiten terug. Op deze manier wordt het overzichtelijk gehouden voor de kinderen en worden ze niet overladen met woorden. Echter, vaak zullen de kinderen niet alle aangeboden woorden actief beheersen. Om deze reden is het voor jezelf handig, als je doelen stelt en aangeeft hoeveel woorden de kinderen minimaal moeten kennen en welke woorden de kinderen passief, of actief moeten beheersen. Ook is uit het gesprek met mijn expert (Annerieke Boland) gebleken, dat het aanbieden van vijf nieuwe woorden per week zelfs te weinig is voor het uitbreiden van de woordenschat van taalzwakke kinderen. Je mag veel meer van hen verwachten. Zo gaf Annerieke aan dat in ‘de Kijkwijzer Taal en VVE’6 wordt gesteld, dat de leerkracht dagelijks vier tot vijf nieuwe woorden aanleert. Dit komt neer op twintig tot vijfentwintig nieuwe woorden per week.

6

http://www.hetabc.nl/sites/default/files/kijkwijzer_dec2011_-_volledig.pdf, blz 22.

60

Een andere vraag die gesteld werd, was of de woorden die ik heb gebruikt tijdens mijn onderzoek genoeg in samenhang waren. Dit vond ik een goede vraag, omdat ik dit zelf ook een lastig punt vond in mijn onderzoek. De woorden zijn in samenhang, omdat ze allemaal te plaatsen zijn binnen het thema muziek. Echter, ik heb niet alle woorden in clusters aangeboden. Dit heb ik de eerste week wel gedaan met muziekinstrumenten- blokfluit- piano, viool, e.d. Maar dit heb ik niet als cluster op de woordmuur gehangen en ik heb verder ook geen clusters gemaakt bij de woorden van de andere weken. Dit heb ik niet gedaan, omdat het kiezen van woorden en het maken van goede woordclusters best moeilijk is. Ik had hier nog niet voldoende ervaring mee en wist niet hoe ik het moest aanpakken. Om deze reden heb ik ervoor gekozen om voor mijn onderzoek losse woorden aan te bieden, die wel binnen het zelfde thema vielen en met elkaar te maken hadden. Alleen de echte woordclusters heb ik achterwegen gelaten. Ik heb tijdens mijn presentatie wel aangegeven dat ik in het vervolg, nu ik de uitkomst van dit onderzoek heb als begin van het planmatig geven van woordenschatonderwijs, me wil verdiepen in het maken van goede woordclusters en dit ook in de praktijk wil brengen. Want ik verwacht, dat het gebruik van woordclusters bij het woordenschatonderwijs alleen maar een positief effect zal hebben. Aanbevelingen voor de situatie op de werkplek met betrekking tot het (verder) realiseren van de gezamenlijke ambitie Om de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen uit te breiden, aansluitend bij de thematische manier van werken van de school en het speelse karakter van het jonge kind, doe ik de volgende aanbevelingen voor de situatie op mijn werkplek. Werk planmatig aan de woordenschatuitbreiding van taalzwakke kinderen door middel van de viertakt. Zorg bij het voorbewerken, de eerste fase van de viertakt, voor betrokkenheid bij de kinderen en een duidelijke context. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden met behulp van een prentenboek, peuterboekje, of een informatief boek. Varieer ermee in het aanbod, want alle drie de soorten boeken zijn heel erg geschikt om de woordenschat van kinderen uit te breiden. Hiermee trek je de aandacht van de kinderen en worden de woorden gelijk in een duidelijke context geplaatst. Praat vervolgens met de kinderen over de woorden en probeer de voorkennis te activeren: wat weten ze er al over? Door voor een boek te kiezen dat bij het thema aansluit waar op dat moment over gewerkt wordt en daaruit ook bijpassende woorden te kiezen, kan er op een thematische manier gewerkt worden aan de woordenschatuitbreiding van de kinderen.

61

Maak gebruik van preteaching (voorinstructie) voor de taalzwakke kinderen, om hen voorafgaand aan de grote kring de nieuwe woorden alvast aan te bieden. Op deze manier hebben zij er in de kleine kring al kennis over kunnen op doen, weten ze wat er gaat komen tijdens de grote kring en hebben ze voor zichzelf het idee dat ze er al een beetje grip op hebben. Dit stimuleert hen om actief mee te doen in de grote kring. Tegelijkertijd is het voor de taalzwakke kinderen gelijk al de eerste herhaling van de nieuwe woorden. Voor de leerkracht is de preteaching belangrijk, omdat hij op deze manier (in een klein groepje) extra aandacht kan besteden aan de taalzwakke kinderen en langer de tijd heeft om de betekenis aan hen duidelijk te maken/over te dragen. Probeer de preteaching ook terug te laten komen met de oefeningen/activiteiten die plaats zullen vinden tijdens het consolideren (de derde fase van de viertakt). De volgende fase is het semantiseren. Hierbij wordt de betekenis van de woorden duidelijk gemaakt. Doe dit, als dat mogelijk is, door middel van het laten zien/voelen/proeven/horen van concreet materiaal. Het onderwijs aan jonge kinderen is erop gericht hen zo veel mogelijk concrete ervaringen te bieden. Concreet handelen, doen en ervaren is voor jonge kinderen namelijk een voorwaarde voor de vorming van mentale begrippen. Wanneer dit niet mogelijk is, kan de betekenis ook duidelijk gemaakt worden met behulp van afbeeldingen, door middel van uitbeelden of door het geven van een betekenisomschrijving (synoniem). Bied woorden aan in woordclusters. Op die manier zullen woorden uiteindelijk in de woordenschat van kinderen worden opgeslagen en ook weer bij elkaar teruggevonden kunnen worden. Dus wanneer je bijvoorbeeld over dieren gaat werken krijg je het volgende opzetje:

Dit cluster kan verder worden uitgewerkt met nog meer dieren en de woorden die daarbij horen. Probeer op deze manier twintig tot vijfentwintig woorden per week aan te bieden. Hang de nieuw aangeleerde woorden zichtbaar in de klas met behulp van een woordmuur. Zorg voor een duidelijke afbeelding bij ieder woord en typ onder de afbeelding het woord inclusief lidwoord. Het is namelijk belangrijk dat de kinderen gelijk het goede lidwoord bij het zelfstandig naamwoord leren. Een goede plek voor een woordmuur kan de kring zijn. Hier zijn de woorden zichtbaar voor iedereen en kan er regelmatig naar verwezen worden, bijvoorbeeld voor het gebruik bij consolideeroefeningen. 62

De derde fase is het consolideren. In deze fase moet gewerkt worden aan de inprenting in het geheugen. De woorden moeten veel geoefend en herhaald worden binnen verschillende contexten. Oefen de woorden in met korte, bondige spelletjes (bijlage 8), maar ook door middel van het gebruik van de woorden tijdens het spel in onder andere de huis-, bouw-, en themahoek. De kinderen moeten zoveel mogelijk uitgedaagd worden om de nieuwe woorden te gebruiken in hun spel. Als leerkracht stimuleer je het gebruik van de nieuwe woorden door mee te spelen. Ook is het goed om in de klas herhaald (interactief) voorlezen. Op deze manier horen de kinderen de verhalen/woorden meerdere keren en zullen ze de betekenis van de woorden steeds beter gaan begrijpen en onthouden. Door op deze verschillende manieren de woorden met de kinderen te oefenen en te herhalen, sluit je aan op het speelse karakter van het jonge kind. Als laatste is het belangrijk dat er gecontroleerd wordt of de woorden en de behandelde betekenissen zijn verworven. Dit is de vierde fase van de viertakt. Het controleren op korte termijn zal voornamelijk plaats vinden tijdens het consolideren, waar de leerkracht het woordgebruik observeert tijdens consolideeroefeningen (spelletjes) en het spel in de verschillende hoeken. Aan de woorden die de kinderen nog niet goed kennen, wordt vervolgens extra aandacht besteed. Maak een map, waarin alle aangeboden woorden, met afbeelding, per thema zijn terug te vinden. Plaats deze in de boekenbak die in de kring/leeshoek staat, zodat de kinderen de map zelf kunnen pakken. Dit zorgt ervoor dat zij de woorden regelmatig kunnen herhalen. Zelf kan de leerkracht de map er natuurlijk ook weer bij pakken, om gezamenlijk terug te komen op een aantal woorden en te controleren of de woorden zijn onthouden op langere termijn. Het is belangrijk om de woorden ook na het thema regelmatig te herhalen met de kinderen. Maak naast directe instructie (o.a. de viertakt), natuurlijk ook gebruik van indirecte instructie. Grijp mooie, onverwachte situaties aan om nieuwe woorden aan te leren en ga in op de woorden waar kinderen zelf mee komen.

63

Literatuurlijst Studieboeken: - Bok, A. (2000), Woordenschatontwikkeling, Heeswijk-Dinther, Uitgeverij Esstede. - Brouwers, H. (2010), Kiezen voor het jonge kind, Bussum, Uitgeverij Coutinho. - Beernink, R. e.a. (2010), Taaldidactiek, Baarn/Utrecht/Zutphen, ThiemeMeulenhoff. - Donk, C. van der & B. van Lanen (2010), Praktijkonderzoek in de school , Bussum, Uitgeverij Coutinho. - Huizenga, H. (2005), Woordenschat, Groningen, Wolters-Noordhoff. - Nulft, D. van der & M. Verhallen (2002), Met woorden in de weer, Bussum, Uitgeverij Coutinho. - Verhallen, M., S. Verhallen (2004), Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs, Hoevelaken, CPS Uitgeverij. Artikelen: - Apthor, H. e.a. (2011), Proximal Effects of Robust Vocabulary Instruction in Primary and Intermediate Grades, 2011 SREE Conference Abstract Proposal: Effects of Robust Vocabulary. - Fuch, H. (1999), Wat gaan we doen aan NT2?(1), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.4. - Fuch, H. (2000), Wat gaan we doen aan NT2?(2), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.5. - Koning, L. (2010), Woordenschatvergroting door middel van spelen, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.4. - Waal-Borgers, J. de (2011), Taalzwakke kinderen: afwachten of actie?, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.7. - Ploeg, P. van der (2007), Woordenschat, in Nederlandse Dalton Vereniging, september 2007. - Vernooy, K. (2003), Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan, in: Jeugd School en Wereld (JSW), jaargang 87, nr.10, blz. 38 t/m 41 Leerlingvolgsysteem: Janssen-Vos, F., B. Pompert, T. Schiferli (2002), HOREB, Handelingsgericht Observeren, Registreren en Evalueren van Basisonderwijs, Amersfoort, van Amerongen. Overige documenten: - Schoolgids Basisschool de Hoeksteen, Schooljaar 2011-2012. - Schoolplan 2011-2015, Basisschool de Hoeksteen. - Kwaliteitskaart ‘Woordenschat, met woorden aan de gang onderbouw’ (november 2009), samengesteld door Dirkje van der Nulft, Marianne Verhallen en Joop Stoeldraijer, uitgave van Projectbureau Kwaliteit.

64

Kinderboeken: - Bruna, D. (2004), Het orkest van Nijntje, Amsterdam, Mercis Publishing. - Blokland, C., L. van Andel en I. van Sijl (1996), Het orkest, de kijkdoos Nr.20, Houten, De Ruiter. - Posthuma, S. (2004), Rintje Maakt Muziek, Amsterdam, Querido Kinderboeken. Site: - http://jufanke.nl/Groep3/taal.html - http://www.hetabc.nl/sites/default/files/kijkwijzer_dec2011_-_volledig.pdf

65

Bijlage 1 Schriftelijke bevestiging van de werkplek dat de onderzoeksvraag relevant is

66

Bijlage 2 Samenvattingen Samenvattingen van geraadpleegde boeken - Brouwers, H. (2010), Kiezen voor het jonge kind, Bussum, Uitgeverij Coutinho, blz. 26,27, 34, 35, 82 t/m 86, 306 t/m 310 (totaal 14 blz.). Onderwijs aan jonge kinderen kan een bijdrage leveren aan het optimaliseren van hun ontwikkelingsmogelijkheden. Hiervoor moet echter wel rekening worden gehouden met de manier waarop zij leren en zich ontwikkelen. Volgens Brouwers (2010:82) ontwikkelen kinderen zicht het beste als: - ze veel concrete ervaringen kunnen opdoen; - ze betrokken bezig kunnen zijn; - ze zelf de activiteit als betekenisvol ervaren; - het spel een ruime plaats krijgt in het activiteitenaanbod; - ontwikkelingsgebieden in samenhang aan bod komen. Het onderwijs aan jonge kinderen is erop gericht hen zo veel mogelijk concrete ervaringen te bieden. Concreet handelen, doen en ervaren is voor jonge kinderen namelijk een voorwaarde voor de vorming van mentale begrippen. Taal leer je niet door alleen maar te luisteren. Wanneer kinderen begrippen met hun hele lijf en met al hun zintuigen ervaren, krijgen deze een plek in hun denken. Het onderwijs aan jonge kinderen is succesvol, wanneer we kunnen aansluiten bij hun ontwikkelingsbehoefte, hun nieuwsgierigheid aanmoedigen en hen helpen hun mogelijkheden steeds uit te breiden. Het gaat niet alleen om wát er aangeboden wordt, maar of we met het aanbod kunnen aansluiten bij de ‘intense betrokkenheid waartoe een zich ontwikkelend kind in staat is.’ (Brouwers,2010:83) Wanneer een kind ergens nieuwsgierig naar is, kan het alle concentratie opbrengen die nodig is om iets nieuws te leren. Zelfgekozen activiteiten bieden de beste garantie voor betrokkenheid. Maar ook activiteiten die door de leerkracht gekozen zijn, kunnen tot betrokkenheid leiden. De leerkracht moet er dan wel voor zorgen dat de activiteit naadloos aansluit bij wat de kinderen zelf ook kunnen en willen. Jonge kinderen moeten leren binnen betekenisvolle contexten. Dit zijn contexten die de kinderen aanspreken en herkenbaar voor hen zijn. Alleen op deze manier zullen ze betrokken zijn bij activiteiten en er ook wat van leren. Jonge kinderen leren namelijk nog niet intentioneel, maar incidenteel. Ze leren met hun hoofd, hart en al hun zintuigen. Een activiteit is betekenisvol wanneer het zijn oorsprong vindt in een onderwerp die kinderen boeit en waar ze graag voor een langere tijd mee bezig zijn. Het zijn onderwerpen waar kinderen over willen werken, praten en spelen. Een ontwikkelingsgerichte leerkracht werkt (samen met de kinderen) die onderwerpen uit tot thema’s waarin alle kernactiviteiten samenvallen. 67

Jonge kinderen spelen graag. Spel biedt jonge kinderen de beste ontwikkelingsmogelijkheden. Het rollenspel zorgt daarbij voor een uitstekende betekenisvolle context, waardoor de kinderen een stuk uit de werkelijkheid heel concreet beleven en daardoor de werkelijkheid beter begrijpen. De leerkracht zal het spel op een hoger plan brengen, wanneer deze een actief deelneemt in het spel. Soms wordt er gezegd dat jonge kinderen zich niet lang kunnen concentreren. Dit is echter niet waar. De meeste jonge kinderen kunnen zich prima concentreren. Maar het lukt kleuters vaak niet om langer dan twintig minuten stil te zitten. Bij het voorbereiden van activiteiten moet de leerkracht rekening houden met de bewegingsdrang van jonge kinderen. In plaatst van ze stil te laten zitten en luisteren kun je ze beter betrekken bij de les door ze te laten handelen en doen. Bijvoorbeeld door bij het aanleren van een versje bewegingen te maken, of door een verhaal te vertellen waarbij de kinderen de gebeurtenissen met hun hele lijf mogen meebeleven. ‘Het onderwijs aan jonge kinderen richt zich traditiegetrouw op ontwikkelingsprocessen en minder op leerinhouden.’ (Brouwers,2010:34) Hierbij wordt vooral gefocust op het feit dat voornamelijk het kind zelf de inspanningen moet leveren, de leerkracht begeleidt hierbij. Bij ontwikkelingsprocessen verandert er op een diepgaande onomkeerbare wijze iets in de manier waarop er naar de wereld wordt gekeken. De opgedane kennis heeft betekenis gekregen en is toepasbaar geworden. De kennis wordt niet alleen onthouden, maar er is ook een dieper inzicht op verkregen. Deze kennis wordt stapsgewijs verworven in verschillende situaties. Op deze manier ontwikkelen jonge kinderen zich ook. Ze doen ervaringen op, krijgen verschillende soorten informatie van buitenaf en ontwikkelen daarmee een steeds beter inzicht in hoe de wereld eigenlijk in elkaar zit.

68

- Beernink, R. e.a. (2010), Taaldidactiek, Baarn/Utrecht/Zutphen, ThiemeMeulenhoff, blz. 59 t/m 63, 73 t/m 84 (totaal 17 blz.). De mondelinge taalvaardigheid ontwikkelt zich in de voorschoolse periode voornamelijk op een natuurlijke wijze. Toch zijn er grote verschillen tussen kinderen als ze op vierjarige leeftijd in de klas komen. ‘Veel allochtone kinderen hebben op dat moment dat zij de basisschool binnenkomen een achterstand van ongeveer twee jaar.’ (Beernink,2010:59) Voor een groot aantal autochtone kinderen is die achterstand ongeveer één jaar. Wanneer kinderen zo’n achterstand hebben, profiteren ze minder van het aanbod in de onderbouw van de basisschool. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen deze achterstand in het vervolg van het basisonderwijs (bijna) niet inlopen. Wanneer je de achterstanden wilt verkleinen, is het van belang om in een vroeg stadium, in de voor- en vroegschoolse periode, iets aan die achterstand te doen. Hiervoor kan er gebruik gemaakt worden van VVE (vooren vroegschoolse educatie) programma’s. Deze programma’s zijn bedoeld voor kinderen van twee tot en met vijf jaar die een (taal)achterstand hebben, of het risico daarop lopen. Een er zijn verschillende VVE programma’s, een voorbeeld is Startblokken/Basisontwikkeling (Landelijke centrum voor ontwikkelingsgericht onderwijs). De programma’s worden pas sinds 2000 op grote schaal toegepast en het is moeilijk om uitspraken te doen over resultaten op lange termijn. Echter, uit een onderzoek uit 2008 blijkt dat er teleurstellende resultaten uit de effectstudie naar voren komen: ‘de uitgevoerde analyses naar de effecten van VVE-deelname op korte termijn laten geen effect zien op Nederlandse taal, rekenen en werkhouding. De verschillen in schoolresultaten worden grotendeels bepaald door de samenstelling van de schoolpopulatie: hoe meer leerlingen uit lagere groepen, hoe lager de gemiddelde prestaties. (Nap-Kolhoff,2008:136)’ (Beernink,2010:61) Op vierjarige leeftijd moeten kinderen minimaal eenvoudige, enkelvoudige zinnen kunnen gebruiken. Er mogen wat fouten gemaakt worden bij de meervoudsvormen en ook de vervoegingen hoeven niet altijd goed gebruikt te worden. Het navertellen van een eenvoudig, kort verhaal aan de hand van plaatjes mag geen probleem zijn. Wanneer kinderen vijf jaar zijn worden er goede zinnen gevormd en wordt er ook gebruik gemaakt van samengestelde zinnen. Als leerkracht in de onderbouw observeer je de taalontwikkeling van kinderen tijdens (kring)gesprekken en in spel- en werksituaties. Tijdens het observeren van kinderen in gewone situaties, ‘staat de natuurlijke interactie centraal en krijg je een realistisch beeld van de actieve en passieve woordenschat, de soorten zinnen en de complexiteit van de zinnen.’ (Beerink,2010:74) Het is van belang dat mondelinge taaluitingen van kinderen vast worden gelegd. Dit kan op verschillende manieren worden gedaan. Zo kun je bijvoorbeeld een verhaal, of uitspraak van een kind opschrijven op een los blad en deze in de verzamelmap van dat kind doen.

69

Om er zeker van te zijn dat je geen taalontwikkelingaspecten over het hoofd ziet, maak je gebruik van programmaonafhankelijke toetsen die een nauwkeuriger beeld van de mondelinge taalontwikkeling van de kinderen geven. Soms presteren kinderen die het hoogste woord voeren in de groep minder bij een woordenschattoets dan je zou verwachten. Stillere kinderen blijken daarentegen soms over een verrassend goede woordenschat te beschikken. De Taaltoets Alle Kinderen (TAK) is een diagnostische toets, waarmee je de mondelinge taalvaardigheid van kinderen van vier tot negen in kaart kunt brengen. Ook kun je in het leerlingvolgsysteem van Cito gebruik maken van de toets ‘Taal voor kleuters.’ ‘Een van de belangrijkste taken van een leerkracht in de onderbouw is het vergroten van de woordenschat van kinderen.’ (Beerink,2010:78) Welke factoren zorgen voor het stimuleren van de woordenschatontwikkeling? Als eerst is het van belang dat woorden in verschillende situaties en contexten worden aangeboden. Verder moeten kinderen de kans krijgen om zelf hun gedachten onder woorden te brengen. Zo leren ze woorden actief te gebruiken. Door hier als ouder/opvoeder/leerkracht geïnteresseerd naar te luisteren, door te vragen en inhoudelijk erop te reageren, kunnen kinderen hun woordenschat ongedwongen en op een natuurlijke manier vergroten. Ook is het zo dat kinderen die veel worden voorgelezen een grote voorsprong hebben in hun woordenschatontwikkeling. Aan het netwerk van begrippen in het geheugen van kinderen, werk je als leerkracht systematisch. Het netwerk wordt uitgebreid en er wordt verfijning in aangebracht. Hoe fijner de vertakking van het begrippennetwerk, hoe meer handvatten er zijn om nieuwe woorden aan te leren. Woorden worden dus nooit los van elkaar aangeleerd, maar altijd in een context. Hierbij spelen drie principes een rol, namelijk labelen, categoriseren en netwerk opbouwen. Het leren waar een woord in een bepaalde context naar verwijst, wordt labelen genoemd. Vervolgens leert het kind dat het woord ook in andere contexten toegepast kunt worden. Het woord is dan geen los label meer, maar een categorie. Als laatste wordt er een netwerk opgebouwd, er worden dan relaties met andere woorden gelegd. ‘Tussen alle woorden loopt een netwerk van betekenisrelaties.’ (Beerink,2010:80) De passieve (receptieve) woordenschat is altijd groter dan de actieve (productieve) woordenschat. Kinderen kunnen meer woorden passief verstaan dan actief gebruiken. Om deze reden is het van belang dat het taalaanbod van de leerkracht van een hoger niveau is dan het taalgebruik van de kinderen zelf. Er bestaan geen moeilijke woorden. Wel bestaan er onbekende, nieuwe woorden. Wanneer je moeilijke woorden gaat vermijden, door woorden die minder bekend zijn te vervangen door bekende woorden, ontneem je kinderen de kans om hun woordenschat uit te breiden. Vierjarige, Nederlandstalige kinderen uit een lager milieu beschikken gemiddeld over een actieve woordenschat van ruim tweeduizend woorden. 70

Passief beheersen ze ruim drieduizend woorden. Na twee jaar zal zowel de actieve als de passieve woordenschat zich hebben uitgebreid met meer dan duizend woorden. De woordenschat van Turkse en Marokkaanse kinderen verschilt aanzienlijk met Nederlandstalige kinderen. Zij hebben namelijk op vierjarige leeftijd een gemiddelde passieve woordenschat van 1000 woorden. Gedurende de tijd op de basisschool, nemen de verschillen tussen de kinderen niet af. Wel kunnen de verschillen minder groot worden door intensief en gestructureerd te werken aan de woordenschatuitbreiding. Voor kinderen met een grote achterstand in woordenschat is een aangepast taalaanbod nodig. Het is erg belangrijk wat je tegen het kind zegt (taalaanbod) en hoe je reageert op wat het kind zegt (feedback). Ook is het van belang dat kinderen de kans krijgen om zelf hun taal te gebruiken, ze moeten taal produceren. Als leerkracht heb je de taak om zoveel mogelijk ruimte te creëren voor eigen, actieve bijdragen van de kinderen. Woorden zijn in te delen in twee categorieën: inhoudswoorden en functiewoorden. Onder inhoudswoorden vallen: zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden. Onder functiewoorden vallen: bijwoorden, lidwoorden, telwoorden, tussenwerpsels, verbindingswoorden, voorzetsels en voornaamwoorden. Voor Nederlandstalige kinderen zijn lidwoorden min of meer vanzelfsprekend. Voor kinderen die Nederlands als tweede taal leren zijn lidwoorden erg lastig. Om deze reden is het verstandig om bij een nieuw zelfstandig naamwoord altijd het bijbehorende lidwoord te gebruiken. Bij het zelf ontwerpen van lessen woordenschatontwikkeling, gebruik je altijd vier didactische stappen die ervoor zorgen dat de nieuwe woorden systematisch worden aangeleerd en ook echt door de kinderen worden opgenomen. Deze stappen worden de viertakt genoemd en zijn: voorbewerken (het zorgen voor betrokkenheid van de kinderen bij de context waarin de woorden naar voren komen), semantiseren (het uitleggen van de betekenis van de woorden door deze concreet te maken, of uit te beelden en het opbouwen van een netwerk: uitbreiden), consolideren (het inoefenen van de behandelde betekenissen) en controleren (het nagaan of de nieuwe woorden en de behandelde betekenissen zijn onthouden).

71

- Huizenga, H. (2005), Taal & didactiek, Woordenschat, Groningen, WoltersNoordhoff, blz. 35 t/m 42, 46 t/m 52, 56 t/m 67, 71 t/m 98, 105 t/m 117, 148 t/m 153 (totaal 74 blz.). Huizenga (2005:35) spreekt in zijn boek over drie woordleerstrategiëen. De eerste strategie is labelen. Hierbij koppel je een woord aan een voorwerp, of gebeurtenis uit de werkelijkheid. Dit vindt altijd plaats in een concrete context, waarbij de zintuigen kunnen worden ingeschakeld. De tweede strategie is analyseren. Door een verbale context te analyseren, kun je achter de betekenis van woorden komen. Lange, samengestelde woorden worden bijvoorbeeld in afzonderlijke, bekende woorddelen verdeeld om zo de betekenis van het gehele woord te achterhalen. De derde strategie is relateren. Dit ligt in het verlengde van analyseren. Hierbij wordt er een betekenisrelatie gelegd tussen twee woorden, of delen van een samengesteld woord. De vierde strategie is vergelijken. Doordat een kind woorden gaat vergelijken, komt het er achter komen dat één persoon, voorwerp, of dier door verschillende woorden kan worden benoemd. De vijfde en laatste strategie is categoriseren. Dit is in het verlengde van vergelijken. Het kind kan dan betekenisklassen onderscheiden. Kinderen kunnen veel zelf ontdekken in de taal. Blijkbaar hanteren ze onbewust de goede strategieën, want ieder kind leert de moedertaal te spreken en maakt zich een grote hoeveelheid woorden eigen. Voor een goede woordenschatontwikkeling didactiek is het dus van belang om die natuurlijke leeromgeving zo goed mogelijk na te maken, omdat dat een grote kans op succes biedt. De volgende drie richtlijnen kunnen hierbij helpen (Huizenga,2005:39): - ‘Besteed aandacht aan alle aspecten van een woord.’ Er moet tijdens de woordenschat didactiek niet alleen aandacht besteed worden aan de betekenis van een woord, maar ook aan de uitspraak, de opbouw, het gebruik in de zin, de gebruikswaarde en de spelling. Je moet op een veelzijdige manier de woordenschat van de kinderen ontwikkelen. Zo zullen de nieuwe woorden gemakkelijker opgenomen worden in het woordgeheugen. - ‘Zorg voor functionele woordleersituaties.’ Het uitbreiden van de woordenschat moet altijd plaatsvinden vanuit een concrete situatie. De woorden moeten nuttig zijn voor de kinderen om te leren. Ook moet het leren van nieuwe woorden een functionele taalactiviteit zijn, waarbij woorden in samenhang worden aangeboden. - ‘Zorg voor herhaling in verschillende contexten.’ Voor kinderen wordt het gemakkelijker om hun taal te leren, wanneer woorden veelvuldig in alle mogelijke situaties worden herhaald.

72

Voor anderstalige leerlingen is het belangrijk om je manier van spreken aan te passen. Je moet van te voren je onderwerp aan geven, je spreeksnelheid aanpassen, moeilijke woorden benadrukken, korte zinnen gebruiken, informatie in andere woorden herhalen, je woordkeuze vereenvoudigen en zorgen voor concrete ondersteuning. Om ervoor te zorgen dat de woordenschatlessen zinvol zijn, moet je op de hoogte zijn van de verschillende beginsituaties in de klas. Je kunt gaan toetsen of observeren, maar het is gemakkelijker en sneller om te kijken of kinderen behoren tot een bepaalde risicogroep. Bepaalde groepen kinderen hebben over het algemeen een kleinere woordenschat dan het gemiddelde Nederlandse kind. ‘Of een kind tot zo’n risicogroep behoort, wordt voor een belangrijk deel bepaald door de sociale herkomst van een kind.’ (Huizenga,2005:46) Niet elk kind uit een risicogroep heeft een geringe taalvaardigheid, of woordenschat. Ook zijn deze kinderen niet minder intelligent, maar is de woordenschat in het Standaardnederlands waar zij over beschikken vaak niet genoeg om het onderwijs goed te kunnen volgen. De vier belangrijke risicogroepen zijn: - Allochtone kinderen. Hierbij gaat het in het bijzonder om kinderen waar van huis uit een andere taal dan het Nederlands wordt gesproken. In hun moedertaal beschikken deze kinderen vaak over een voldoende woordenschat, maar in vergelijking met hun leeftijdsgenoten kennen zij meestel te weinig Nederlandse woorden. Binnen de groep van allochtone kinderen kan er onderscheid gemaakt worden tussen twee groepen. De eerste zijn de onderinstromers. Deze kinderen komen in de kleutergroepen op school en maken dus van het begin af aan het onderwijs in het Nederlands mee. Vervolgens heb je dan nog de Zijinstromers. Dit zijn kinderen van zes jaar en ouder die uit het buitenland komen en dus niet van het begin af aan het Nederlands onderwijs meemaken. Zijinstromers kunnen gemakkelijk terugvallen op hun eerste taal tijdens het leren van nieuwe woorden. Daardoor kunnen zij de betekenis van de woorden zich sneller eigen maken. - Dialectsprekende kinderen. Dit zijn kinderen die van huis uit een dialect spreken en op de basisschool voor het eerst in een situatie komen waarin ze Standaardnederlands moeten spreken. Ook deze kinderen zijn niet minder taalvaardig, maar hebben alleen een te kleine woordenschat in het Nederlands. Ze kunnen veel volgen van wat er in de groep gezegd wordt, maar hebben moeite met het specifieke taalgebruik op school dat ook wel ‘schooltaal’ wordt genoemd. - Kinderen uit een taalarm milieu. Dit zijn kinderen die opgroeien in een omgeving waarin weinig wordt gesproken. Dit heeft een negatieve invloed op de ontwikkeling van hun woordenschat. - Kinderen met een vertraagde taalontwikkeling. Ook deze kinderen hebben vaak een kleine woordenschat. Ze kunnen zich moeilijk uitdrukken, zoeken vaak naar woorden en hebben moeite om te begrijpen wat er tegen ze gezegd wordt.

73

Er zijn verschillende mogelijkheden om in te spelen op de verschillen in de beginsituatie: - Preteaching is de eerste manier om in te spelen op de verschillen. Je bereidt dan je zwakke leerlingen voor op de leerstof die komen gaat, zodat zij ‘beter in staat zijn de stof te volgen als die in de klas aan de orde komt.’ (Huizenga,2005:50) Ze krijgen vooraf een extra instructie en wanneer bepaalde stof met de hele groep behandeld wordt, hebben zij het gevoel dat ze er al een beetje grip op hebben. Bij preteaching zul je vaak aandacht besteden aan het aanleren van nieuwe woorden, omdat zwakke leerlingen de les anders niet kunnen volgen. -De tweede manier is het werken met niveaugroepen. Je kunt kinderen met een kleine woordenschat in een aparte groep zetten en een speciaal programma aanbieden. - De derde manier, is het inzetten van computerprogramma’s. Er is veel software waarmee kinderen hun woordenschat kunnen oefenen. Bij de selectie van woorden voor je woordenschatonderwijs, kun je gebruik maken van woordfrequentielijsten. Echter, ‘in de praktijk werkt het sneller om de woorden die je kinderen wilt aanleren op grond van een beperkt aantal selectieregels te kiezen.’ (Huizenga,2005:57) Het aanleren van de betekenis van woorden staat bij het woordenschatonderwijs centraal. Het is alleen niet voldoende is als je bij woordenschatlessen alleen maar de betekenis uitlegt van losse woorden. Soms is er sprake van vaste combinaties van woorden die je in één keer moet aanleren. Ook is de gevoelswaarde van een woord een belangrijk aspect. Woordenschatonderwijs is dus meer dan alleen maar losse woorden. Om precies de inhoud van het woordenschatonderwijs te krijgen, wordt er door Huizenga (2005:59) een overzicht gegeven van woorden en taaluitingen waaraan je aandacht kunt besteden bij het woordenschatonderwijs. - Woorden (met vaste functiewoorden) Veel woorden hebben een duidelijke betekenis waar je een omschrijving van kunt geven. Hierbij gaat het om zelfstandige naamwoorden, of werkwoorden. Maar er zijn ook woorden die niet zo’n duidelijke betekenis hebben, zoals: de, die , want en op. Dit zijn functiewoorden. Functiewoorden worden vaak vergeten bij het woordenschatonderwijs, maar het is wel belangrijk dat deze woorden worden aangeboden. Om deze reden is het zinvol om bij zelfstandige naamwoorden ook het bijbehorende lidwoord aan te leren. - Vervoegingen Dit is de vormverandering die optreedt bij werkwoorden als ze gecombineerd worden met een bepaald onderwerp, of in de verleden tijd worden gezet. Zwakke werkwoorden vervoegen kinderen vaak automatisch goed. Maar veel kinderen hebben moeite met de vervoeging van sterke werkwoorden (loop, liep). Daarom is het belangrijk om bij het aanleren van sterke werkwoorden, ook de bijbehorende vervoegingen aan te leren. 74

- Verbuigingen Hierbij gaat het om kleine vormveranderingen van woorden, waarmee kleine betekenisaspecten worden uitgedrukt. Het gaat om het meervoud van woorden, verkleinwoorden, of de -e die in sommige gevallen achter een bijvoeglijk naamwoord komt. Meestal maken kinderen dit zich zonder problemen eigen. Wel kun je als leerkracht nog extra aandacht besteden aan woorden die op een onregelmatige manier worden verbogen, zoals musea en politici. Voor allochtone kinderen is het van belang dat er extra aandacht besteed wordt aan de verbogen vorm van het bijvoeglijk naamwoord. Dus dat de kinderen weten dat het ‘een groot huis’ is en niet ‘een grote huis’. - Vaste woordcombinaties Er zijn woordcombinaties die altijd bij elkaar worden gevormd en ook samen één betekenis hebben. Meestal gaat het om combinaties die als werkwoorden fungeren. Bijvoorbeeld: uit de handlopen (ontsporen). Zulke vaste woordcombinaties worden ook wel meer-woord-woorden genoemd en moeten altijd als één woord worden aangeleerd. - Veel voorkomende woordcombinaties Dit zijn veelvoorkomende combinaties en worden ook wel collocaties genoemd. Bijvoorbeeld: afscheid nemen en voorrang geven. Ze liggen waarschijnlijk in het geheugen opgeslagen als één geheel. Om deze reden moet je ze bij het woordenschatonderwijs ook altijd als een combinatie aanleren. - Spreekwoorden en gezegden Spreekwoorden drukken kernachtig een bepaalde levenservaring, of algemene wijsheid uit. Dit wordt gedaan in een kort afgerond zinnetje. Een gezegde is een uitdrukking die in veel meer zinnen gebruikt kan worden. Bij het aanleren van spreekwoorden en gezegden is het van belang dat de algemene betekenis duidelijk wordt. - Routine-uitingen Er wordt in dagelijkse gesprekken heel veel gebruik gemaakt van standaardzinnetjes. Zulke zinnen zijn niet altijd even informatief, maar bevestigen de relatie tussen mensen. Bijvoorbeeld: anders nog iets? Voor kinderen die Nederlands als tweede taal leren is het zinvol om hier speciaal aandacht aan te besteden. Wanneer je zonder een methode werkt aan de woordenschatontwikkeling, is de bruikbaarheid van woordfrequentielijsten gering. Het beste kun je dan zelf woorden kiezen met behulp van een aantal criteria. Huizenga (2005:63) geeft in zijn boek de volgende regels die kunnen helpen bij het selecteren van woorden: - kies nuttige woorden; - kies frequente woorden; - kies woorden met een duidelijke context; - kies woorden binnen een betekenisveld.

75

Voor zwakke leerlingen en NT2-leerlingen is het zinvol om in het begin zoveel mogelijk aandacht te besteden aan concrete taal. Eerst moet namelijk de beheersing van de omgangstaal voldoende ontwikkeld zijn voor er een beroep gedaan kan worden op de cognitieve abstracte taalvaardigheid. Maar uiteindelijk moeten ook deze leerlingen op een gegeven moment kennismaken met meer abstracter taalgebruik. In welke hoeveelheid dit wordt aangeboden, moet je zelf met collega’s bepalen. Dit kan niet in zijn algemeenheid worden vastgesteld. Aan de volgende eisen moet je volgens Huizenga (2005:72) voldoen, wil je goed kunnen werken aan de woordenschatontwikkeling van kinderen: - zorgt voor functionele woordleersituaties; - werk planmatig (via viertakt); - zorg voor herhaling in verschillende contexten; - schenk zowel aandacht aan receptieve als productieve taalvaardigheid; - gebruik verschillende semantiseringstechnieken’ - schakel de voorkennis van kinderen in; - geef aandacht aan alle aspecten van een woord (de gevoelswaarde, de uitspraak, de spelling, de opbouw, het gebruik in de zin, de tegenovergestelde betekenis, het betekenisveld waartoe het behoort) ; - geef aandacht aan woordleerstrategieën. Het aanleren van nieuwe woorden vraagt om een gestructureerde manier van werken. ‘Een goede aanpak voor het woordenschatonderwijs is het vierfasenmodel.’ (Huizenga,2005:78) Dit vierfasenmodel (ook wel de viertakt genoemd) bestaat uit de volgende fasen: voorbewerken (het creëren van een gunstige beginsituatie), semantiseren (het duidelijk maken van de betekenis), consolideren (het inoefenen) en controleren (hebben de kinderen het onthouden?). De viertakt is geen lesmodel, de vierfasen zullen namelijk vaak niet in één les aan bod kunnen komen. Dit komt, doordat het consolideren om meer tijd vraagt. Wanneer je het consolideren beter spreidt in de tijd, is het effect van de herhaling groter. Bij woordenschatonderwijs zijn er twee manieren om instructie te geven. De eerste manier is het hanteren van semantiseringstechnieken. Dit zijn manieren om de betekenis van een woord uit te leggen. Dit kan non-verbaal gedaan worden door bijvoorbeeld iets aan te wijzen, of uit te beelden. Bij een heel aantal woorden zal dat op deze manier niet lukken en zal er gebruik gemaakt moeten worden van verbale semantiseringstechnieken. Daarbij worden andere woorden gebruikt, die de kinderen al kennen, om de betekenis uit te leggen. Non –verbale semantiseringstechnieken zijn: een voorwerp laten zien, essentiële kenmerken laten ervaren, een begrip voor doen/uitbeelden. Verbale semantiseringstechnieken zijn: een omschrijving geven, onderbrengen bij een klasse, een voorbeeld geven, verwoorden van essentiële kenmerken, relateren van de al aanwezige begrippen, een woord analyseren in bekende woorden, een synoniem geven, een tegenstelling geven, vertalen in de eigen taal.

76

Welke techniek je gebruikt, hangt van verschillende factoren af. Maar over het algemeen is het het meest effectief om zo veel mogelijk verschillende semantiseringstechnieken te gebruiken. ‘Ook kun je het beste bij elk woord een aantal duidelijke contextzinnen geven, waaruit het gebruik van een woord duidelijk wordt. Op die manier wordt de betekenis van een woord het beste in het geheugen geankerd.’ (Huizenga,2005:96) Een andere manier om instructie te geven op het gebied van de woordbetekenis, is het geven van feedback op wat een kind zegt. Dit is een wat indirecte manier. Dit pas je voornamelijk toe tijdens het consolideren en controleren. Er worden vier belangrijke feedbackstrategieën genoemd door Huizenga (2005:96): verbeterd herhalen, geven van bevestiging, vragen op verduidelijking, uitbreiden van de inhoud. Bij je woordenschatonderwijs kun je gebruik maken van hulpmiddelen. Dit zijn concrete materialen die ingeschakeld kunnen woorden bij je onderwijs. Bijvoorbeeld een woordenmuur, of thematafel. In het onderwijs ligt de nadruk van de hulpmiddelen bij het uitbreiden van de woordenschat bij het gebruik van (prenten)boeken en de computer. Je kunt alle hulpmiddelen gebruiken bij het semantiseren en bij het consolideren. Ook kun je ze gebruiken bij het selecteren van geschikte woorden voor het woordenschatonderwijs. Met behulp van jeugdboeken kun je gericht werken aan de vergroting van de woordenschat. Hierbij gaat het om intentionele woordleersituaties. Prentenboeken zijn heel geschikt als hulpmiddel bij woordenschatontwikkeling, omdat deze de betekenis van woorden zowel op een verbale als een visuele manier verduidelijken. Verder motiveert een leuk verhaal kinderen vaak om de betekenis van bepaalde woorden te willen weten. Niet alle prentenboeken zijn bruikbaar voor het uitbreiden van de woordenschat. Een prentenboek dat je hiervoor wilt gebruiken moet aan de volgende criteria voldoen: - er moeten genoeg nieuwe woorden in voorkomen; - de woorden moeten aangeboden worden in een functionele context, bijvoorbeeld een spannend verhaal; - door middel van de het verhaal en de prenten moet de betekenis van nieuwe woorden worden duidelijk gemaakt; - het verhaal moet geschikt zijn voor thematische verwerkingsactiviteiten; - het verhaal moet passen binnen de belevingswereld van de kinderen; - het taalgebruik moet aansluiten bij het niveau van de kinderen.

77

Wanneer je gebruik maakt van prentenboeken om nieuwe woorden aan te leren, dan gebruik je geen andere woordenschatdidactiek. Verder ga je ook hierbij planmatig te werk en zorg je ervoor dat de woorden die je wilt aanleren in verschillende contexten worden herhaald. Ook schakel je de voorkennis van kinderen in en verduidelijk je op verschillende manieren de betekenis van woorden. De voorleescyclus is een voorbeeld van een stapsgewijze aanpak, zie onderstaand figuur (Huizenga,2005:108)

Voor jongere kinderen zijn er ook speciale prentenboeken voor de woordenschatontwikkeling. Dit zijn aanwijsprentenboeken. De meeste eenvoudige vorm van zo’n prentenboek bevat één afbeelding per bladzijde. ‘Dit type boeken zijn vooral geschikt voor jongste kleuters.’ (Huizenga,2005:110) Wanneer woorden die kinderen moeten leren regelmatig worden aangeboden en geoefend, is het woordenschatonderwijs het meest effectief. Nieuwe woorden moeten dus voortdurend onder de aandacht worden gebracht. Dit kan gedaan worden door de woordmuur als hulpmiddel. Dit is een plek in de klas die speciaal is gereserveerd voor woordenschat. Hier is een overzicht te zien van de woorden die klassikaal behandeld worden. Er worden woordkaarten aangehangen, of foto’s/tekeningen/illustraties die de betekenis van woorden verduidelijken. Je kunt op verschillende manieren hulp geven aan kinderen met een achterblijvende woordenschat. Eerder is al gesproken over preteaching, waarbij zwakkere leerlingen worden voorbereidt op de leerstof. Dit is een vorm van preventieve hulp. Een andere vorm is instructieve hulp. Hierbij geef je kinderen met een kleinere woordenschat extra instructie door andere semantiseringstechnieken te gebruiken, of gewoon woorden uit te leggen die ze niet kennen. Weer een andere vorm is remediërende hulp. Hieronder worden alle maatregelen verstaan die je neemt om gebleken tekorten bij een kind op te heffen. 78

Dit soort hulp wordt meestal geboden wanneer een kind onvoldoende heeft gescoord op een bepaalde toets. De hulp bestaat uit het gericht werken aan de vergroting van de woordenschat. Huizenga (2005:152) vermeldt in zijn boek een aantal uitgangspunten die zowel gelden voor het remediëren, als voor de algemene hulp aan kinderen met leerproblemen: ‘beperk de leerstof, besteed meer tijd aan consolidatie, vergroot de leermotivatie, bied korte intensieve oefenmomenten aan, besteed extra aandacht aan verschillende woordleerstrategieën.’

79

- Nulft, D. van der & M. Verhallen (2002), Met woorden in de weer, Bussum, Uitgeverij Coutinho, blz. 47 t/m 131 ( totaal 87 blz.). Bij woordenschatverwerving zijn er drie principes aan de orde: - Labelen: ‘de koppeling van het woord aan een ding, of een gebeurtenis in de werkelijkheid.’ (Nulft,2002:48) - Categoriseren en betekenisuitbreiding: het kind leert dat de woordvorm ook op andere dingen/voorwerpen betrekking heeft. Hierdoor ‘krijgt een kind steeds een beter idee van de woordbetekenis.’ (Nulft,2002:49) - Netwerkopbouw: in een netwerk zijn woorden bij elkaar opgeslagen. ‘Er lopen als het ware in de woordenschat in je hoofd allerlei verbindingen tussen woorden, namelijk betekenisverbindingen die woorden in het geheugen met elkaar koppelen.’ (Nulft,2002:50) Het kind leert steeds meer nieuwe woorden en legt betekenisrelaties, waardoor dit netwerk zich gaandeweg uitbreidt. Als het kind nieuwe woorden heeft geleerd en deze woorden een plaats hebben gekregen in het netwerk van woordenschat, moet het oefenen in het gebruik ervan. Taalgebruik gaat afwisselend om luisteren: passief gebruik van woorden (receptief) en om spreken: actief gebruik van woorden (productief). Passief woordgebruik houdt in dat een kind een woordvorm hoort, deze herkent, opzoekt in zijn woordenschat er de juiste betekenis aanhecht. Bij actief woordgebruik wil een kind een betekenis uitdrukken en moet het daar het juiste woord bij zoeken om deze te kunnen gebruiken in het gesprek. Hoe vaker er een woord gezocht en gevonden wordt, des te hoger de snelheid waarmee het gevonden wordt. ‘Het noemen van een woord activeert en versnelt het vinden van de woorden die dichtbij het woord zijn opgeslagen: dat specifieke cluster in het netwerk van de woordenschat wordt geactiveerd.’ (Nulft,2002:53). De relatie tussen een verzameling woorden dat als een cluster onder een koepelterm hangt zijn heel belangrijk, omdat op deze manier veel kennis is georganiseerd. Dit zorgt voor overzicht en structuur in het netwerk van woordenschat. Er worden hiërarchische structuren aangebracht, waar steeds verder bij gerubriceerd wordt. Uit onderzoek blijkt dat vooral anderstalige leerlingen hiërarchische betekenisverbindingen minder goed hanteren. Deze leerlingen kennen vaak minder woorden en minder betekenisrelaties tussen woorden. Juist voor hen moet er in het onderwijs meer aandacht besteed worden aan de verwerving van betekenisrelaties. Hierbij gaat het om verbreding en verdieping van de woordkennis. Het leren van woorden gebeurt nooit in één klap. Het is een heel proces van labelen, categoriseren en het opbouwen van een netwerk. Nulft (2002:55) spreekt in haar boek over vier fasen voor het onderwijzen van woorden: de viertakt. De eerste fase is voorbewerken. Hierbij wordt de voorkennis van de kinderen geactiveerd en raken ze betrokken bij het onderwerp (of woord).

80

Je zoekt naar aanhakingspunten in het netwerk van kinderen, om nieuw aan te leren woorden te kunnen koppelen aan ervaringen en andere woorden. Je krijgt een enorme versnelling van woordenschatonderwijs wanneer het uitbreiden consequent wordt toegepast. ‘Uitbreidingswoorden “liften” als het ware mee in de semantisering.’ (Nulft,2002:86) Op deze manier pak je niet alleen de woordenschatuitbreiding efficiënt en versnellend aan, het geeft ook mogelijkheden om te differentiëren. Daarna komt de tweede fase: semantiseren. Het woord wordt helder uitgelegd in de context waarin het woord aan de orde is. Als leerkracht moet je nooit om de betekenis van een nieuw aan te leren woord aan de kinderen vragen. Dit soort vragen: ‘- confronteert kinderen die het antwoord schuldig zijn, altijd weer met het feit dat ze het niet weten; - roept allerlei vage associatieve betekenisomschrijvingen op die kinderen ter plekke inbrengen; - weerhoudt de leerkracht ervan om zelf een goede definiëring te vinden en het woord helder en duidelijk uit te leggen.’ (Nulft,2002:125) Om de betekenis van woorden uit te leggen, kun je gebruik maken van de drie uitjes. ‘De drie uitjes helpen leerkrachten om elk woord op een verantwoorde manier te semantiseren.’ (Nulft,2002:83). Het gaat om de volgende woorden: Uitbeelden. Bij het semantiseren moet je de betekenis van woorden zoveel mogelijk zichtbaar maken. Alle woorden, of handelingen die concreet zijn kun je in beeld brengen. De voorkeur gaat er naar uit om het voorwerp waarnaar een woord verwijst te laten zien, of de handeling in de klas voor te doen. Een andere mogelijkheid is om plaatjes te laten zien die de betekenis van een woord uitbeelden. Hiervan is het voordeel dat na de semantisering de afbeeldingen met de bijbehorende woorden kunnen blijven hangen in de klas als basis voor de consolidering. Wanneer een woord abstract is en dus moeilijk is om uit te beelden, moet je als leerkracht een duidelijke situatie schetsen waarin de betekenis van het woord duidelijk naar voren komt. ‘Als de betekenisaspecten van een woord niet waarneembaar zijn, kun je ze in een concrete situatie waarneembaar máken.’ (Nulft,2002:84) Dit kan gedaan worden in een doe-als-of situatie (het uitspelen van een stukje waar het woord in voorkomt), waarin zelf een context wordt gecreëerd om de betekenis van een woord duidelijk te maken. Uitleggen. Het uitbeelden van woorden gaat natuurlijk vergezeld met een talige uitleg, zodat de kinderen de betekenis ook mondeling aangeboden krijgen. Het doel van de taal is dat het ondersteunt, aanvult en centraal staat bij de betekenisoverdracht. De uitleg moet kort en krachtig zijn en de aan te leren woorden moeten vaak worden genoemd. Uitbreiden. Hiermee wordt bedoeld dat er meerdere woorden meegenomen worden bij het semantiseren. Het gaat dan om woorden die vaak samen voorkomen en sterk met elkaar zijn verbonden. 81

Woorden kunnen het beste in clusters gesemantiseerd worden, waarbij betekenverbindingen gelijk tot hun recht kunnen komen. Na de semantiseren is de betekenis van het woord bij de kinderen bekend, maar moet deze door de kinderen nog eigen worden gemaakt. Om het hiervoor genoemde te bereiken, is de volgende fase het consolideren. Het woord wordt ingeoefend, zodat deze een vaste plek krijgt in de woordenschat van de kinderen. Je gaat net zo lang door met consolideren totdat de kinderen het woord kennen. Het is hierbij van belang dat de geleerde woorden veel, gevarieerd en speels herhaald worden. Je hoeft dus niet te denken aan ingewikkelde langdurige oefeningen, maar aan korte speelse spelletjes als onderdeel van de dagelijkse gang van zaken in de klas. Een zinvolle overstap van het semantiseren naar het consolideren, is het maken van een woordweb. Bij kleuters wordt dit een beeldweb. Hierin worden de betekenisverbindingen met andere woorden gelegd en zichtbaar met lijnen weergeven. Iedere leerling moet hierbij inbreng hebben. De taalzwakke kinderen van de klas kunnen als eerste de betekenissen noemen, of deze aanwijzen/uitbeelden. Dit zijn de betekenisaspecten die bij de drie uitjes langsgekomen zijn. De gemiddelde leerlingen noemen hun betekenisverbindingen en de sterkste leerlingen kunnen op hun eigen niveau de meer gevorderde betekenisverbindingen noemen. Vervolgens de laatste fase is het controleren of het woordleerproces is geslaagd en de kinderen het woord passief, dan wel actief kennen. Hierbij moet je vooral letten op de minder snelle woordenschatverwervers. Dit doe je door tijdens alle activiteiten in de klas goed op te letten in hoeverre de leerlingen de woorden begrijpen/kunnen gebruiken en door kleine opdrachtjes tussendoor te geven. De viertakt is een didactisch model. Het wordt als vier aparte fasen beschreven voor één woord, maar in de praktijk lopen de fasen bijna altijd in elkaar over en behandel je woorden niet los van elkaar, maar in clusters. Wanneer kinderen bij de kleuters in groep 1 binnenstromen, hebben ze vaak al een goede woordkennis opgebouwd. Gemiddeld wordt er uit gegaan van zo’n tweeduizend tot drieduizend woorden met verschillende betekenisaspecten in allerlei verbindingen. Anderstalige leerlingen die over een onvoldoende Nederlandstalige woordenschat beschikken, moeten zo snel mogelijk hun achterstand inhalen om niet achter te lopen op hun eentalige leeftijdsgenootjes. Het selecteren van nieuw aan te leren woorden is eenvoudig, je maakt steeds in de praktijk een afweging. Als leerkracht moet je vertrouwen op intuïtie en gezond verstand. Voor het leren van woorden is geen vaste volgorde, ze kunnen in willekeurige volgorde worden geleerd. Wel is het van belang dat eerst veel voorkomende, frequente woorden aangeleerd worden. Ook hebben woorden die op korte termijn nuttig zijn voorrang op woorden die minder van pas komen. ‘Dit is een kwestie van prioriteit.’ (Nulft,2002:64) Daarnaast is het belangrijk dat je woorden aanleert die in een bepaalde context duidelijk naar voren komen. ‘Dit is een kwestie van je kans grijpen.’ (Nulft.2002:64) Op de begrippen frequentie, nut en context moet je de keuze van nieuw aan te leren woorden baseren. 82

Ook is het vanzelfsprekend dat je geen losse woorden kiest om aan te leren, maar dat meerdere woorden in een logisch en zinvol verband aangeleerd worden. Er worden woordclusters afhankelijk van de situatie en de context. Bij het selecteren van woorden ga je uit van woorden die je tegenkomt, of waarvan je weet dat je gaat tegen komen. Bijvoorbeeld woorden naar aanleiding van verhalen, vragen van kinderen, of woorden uit een methode. Nulft (2002:79) spreekt van drie basisregels voor het selecteren van woorden: - 1: ‘Kies alleen woorden die kinderen nog niet kennen en wel moeten leren.’ Richt je op zinvolle woorden die de kinderen nog niet kennen en waarmee ze hun woordenschat uitbreiden. Wat je onder zinvolle woorden verstaat, moet je als leerkracht zelf bepalen. Dit is afhankelijk van het woordenschatniveau van de groep en aan de lessen en activiteiten die aan de orde zijn/komen. - 2: ‘Let op de criteria, “frequentie”, “nut” en “pregnante context”.’ Onder “frequente woorden” worden woorden verstaan, die veel gebruikt worden. Je zorgt er als leerkracht voor dat de woorden nuttig zijn, als je woorden selecteert die kinderen in de klas nodig hebben om lesinhouden te kunnen begrijpen. Ook kun je op basis van de context besluiten om een woord aan te leren. Sommige woorden komen in een bepaalde activiteit, of les zo goed naar voren dat het zonde is om die gelegenheid voorbij te laten gaan. Het leerdoel voor geselecteerde woorden kan verschillen, maar het belangrijkste is altijd dat de kinderen de woorden begrijpen. Kinderen moeten de woorden eerst passief kennen, voordat ze deze actief kunnen gaan gebruiken. -3: ‘Kies woorden niet los, maar met de gedachte aan netwerk opbouw.’ Bij het selecteren van woorden gaat het niet alleen om losse woorden, maar ook om de woorden in de context van het woord. De woordclusters zijn belangrijk. Op die manier moeten woorden uiteindelijk in de woordenschat van kinderen worden opgeslagen en zo kunnen ze ook bij elkaar teruggevonden worden. In de onderbouw is er vaak al ruimte gecreëerd voor woordenschatonderwijs. Hier wordt gespeeld en gewerkt met thema’s die op dat moment aan de orde zijn. ‘Nu is het juist de kunst om de aangeboden woorden in de vorm van concrete materialen, plaatjes, werkbladen en ingesproken teksten een plek te geven in de speel-, werk- en luisterhoek.’ Ook kun je naast de bestaande hoeken ook nieuw hoeken een plaats geven in de klas, bijvoorbeeld een woordleerhoekje. Dit is een soort verteltafel, maar dan met alle woorden die de kinderen hebben geleerd. Hierin zijn beeldwebben, plaatjes, ingesproken cassettes, werkbladen te vinden waar ze mee aan de slag kunnen. Dit is een heel goede manier om gedifferentieerd te werken binnen de klas. Kinderen met weinig woordkennis kunnen vaak wel wat steun gebruiken door middel van extra semantisering en consolidering.

83

- Robbe, R. & R. Pitstra (2001), Taal & didactiek, taal aan kleuters, Groningen, Wolters-Noordhoff, blz. 30 t/m 35, 41 t/m 55, 66 t/m 81, 135 (totaal 38 blz.). Een aspect van beginnende geletterdheid is de woordenschat. Wanneer een kind in groep 1 komt, beschikt het over ongeveer 3000 woorden. Dit zijn woorden die een kind kan verstaan, maar zelf niet allemaal gebruikt; de passieve woordenschat. Het aantal woorden waarover een kind beschikt verschilt per kind en is afhankelijk van de thuissituatie. Wanneer een kind over een grotere woordenschat beschikt spreekt en luistert het gemakkelijker en leest het eerder. De passieve woordenschat is aan het eind van groep 2 ‘gemiddeld gegroeid tot vijfduizend basiswoorden en de actieve tot drieduizend.’ (Robbe,2001:30) Voor het werken aan taalontwikkeling van kleuters zijn er een aantal duidelijke criteria waaraan het kleuteronderwijs moet voldoen. Die criteria helpen jou als leerkracht om het onderwijs zo vorm te geven, dat het past bij de doelen die je hebt voor het onderwijs in groep 1/2. In het boek ‘Taal en didactiek, taal aan kleuters’ (Robbe,2001:31) worden deze vijf criteria beschreven. - 1: ‘Het startpunt van je onderwijs ligt bij de ontwikkeling van de kinderen’. Om de taal van de kinderen te ontwikkelen is het van belang om je te richten op de mogelijkheden die kleuters aan de dag leggen verder te vergroten. Dit houdt in dat je gericht verder werkt op de beginnende geletterdheid en het bereikte niveau van taalontwikkeling. Die probeer je verder te stimuleren en uit te bouwen door middel van het aanbieden van passende activiteiten. - 2: ‘Spel is de leidende activiteit bij de taalactiviteiten.’ Voor kleuters is spelen heel kenmerkend; spelend bouwen ze kennis op. Als je wilt dat je onderwijs aan kleuters zin heeft, moet je proberen om zoveel mogelijk op die manier van leren aan te sluiten. Neem spel als uitgangspunt voor het verder ontwikkelen van taal bij kleuters. - 3: ‘Goede taalactiviteiten hebben betekenis voor kinderen.’ Het taalonderwijs moet passen bij de beleving en interesse van de kinderen. Op die manier worden er situaties gecreëerd waaraan kinderen betrokken, geconcentreerd en gemotiveerd deelnemen. - 4: ‘Bezig zijn met taal is doelgericht en draagt aantoonbaar bij aan de taalontwikkeling van het kind.’ Er wordt niet gespeeld om het spelen, maar omdat jij als onderwijsgevende er een doel mee hebt: het stimuleren van het ontwikkeling van het kind. - 5: ‘Taal voor kleuters vindt plaats in een kindervriendelijke en veilige omgeving.’ De omgeving daagt de kinderen uit om te gaan spelen en gebruik te maken van taal. De kinderen komen er in aanraking met allerlei aspecten van taal en het geeft hen de mogelijkheid om hun gaven en mogelijkheden te ontdekken en ontwikkelen. Bij taalonderwijs aan kleuters is het van belang dat er doelgericht gewerkt wordt. Het helpt om de taalactiviteiten met kleuters op een hoger niveau te brengen. Robbe schrijft in zijn boek over doelen als streefdoelen. 84

‘We proberen kinderen zover te krijgen in hun taalontwikkeling dat ze zover mogelijk in de richting van die doelen komen.’ (Robbe,2001:34) Niet alle kinderen zullen streefdoelen even snel halen. Het is dan ook de uitdaging voor de leerkracht om het onderwijs adaptief te maken en steeds aan te passen op de individuele situatie van elk kind. Wanneer een kind als vierjarige op school komt, heeft het een periode achter de rug waarin het vooral thuis zijn/haar taal heeft geleerd. Het kan zich dan al goed verstaanbaar maken in de klas in de vorm van zinnen met meerdere woorden. Tussen de kinderen zit veel verschil in de beginsituatie, het ene kind is verder in de taalontwikkeling dan de ander. Hiervoor zijn verschillende oorzaken. Een daarvan is te vinden in het kind zelf: de zintuigen, de motoriek, het vermogen om te leren, de creativiteit, en de sociale ontwikkeling. Een andere oorzaak is te vinden in de thuissituatie. Het heeft invloed of een kind thuis vaak met anderen kan spelen, of de ouders veel gesprekken met het kind voeren en veel voorlezen en vertellen. Deze aspecten spelen een grote rol bij het verwerven van de woordenschat voor het kind. Ook is de thuistaal van grote invloed op de taalontwikkeling. Er zijn veel kinderen die thuis een andere taal spreken dan Nederlands. Pas wanneer ze op school komen leren ze goed Nederlands te spreken. Deze anderstalige kinderen kunnen na een relatief korte tijd de tweede taal beheersen. Dit komt doordat kleuters nog in hun “gevoelige” periode zitten en goed in staat zijn meerdere talen te leren. Het erg belangrijk dat je de ontwikkeling van tweetalige leerlingen goed in de gaten houdt. Extra aandacht voor deze kinderen (ook op het gebied van observeren en toetsen) is niet overbodig. Het gevaar dat zij achterblijven in hun taalontwikkeling is immers extra groot. Wanneer tweetalige kinderen onder “zorg” vallen, kun je gebruik maken van observatie- en toetsmateriaal dat speciaal is gericht op tweetalige kinderen. Zo is ‘Taaltoets Allochtone Kinderen Onderbouw’ (Zwijssen,1999) een veel gebruikte methode om het mondeling taalgedrag te diagnosticeren. Deze toets kun je gebruiken voor zowel tweetalige, als taalzwakke kinderen. Om te zien hoe een kind zich ontwikkelt op het gebied van taal, kun je gebruik maken van vastgestelde ontwikkelingslijnen. Deze sluiten aan op de fasen die een kind in zijn ontwikkeling doormaakt. ‘Daardoor kun je de taalontwikkeling van een kind een plaats geven op de ontwikkelingslijn.’ (Robbe,2001:55) Op die manier kun je bepalen in welke fase een kind zit en hoe het zich verder gaat ontwikkelen. Dit biedt de mogelijkheid om doelen op te stellen die op het individuele kind zijn afgestemd. ‘Je kiest een activiteit die aansluit bij de volgende fase op de leerlijn en je stimuleert daarmee een kind om een stapje verder te komen in zijn eigen ontwikkeling.’ (Robber,2001:55)

85

Het werken met kleuters verschilt sterk met het werken in hogere groepen. Dit zorgt ook voor verschillende werkprincipes. In het boek ‘Taal & didactiek, taal aan kleuters’ (Robbe,2002:70) Worden er zeven werkprincipes voor kleutergroepen genoemd: - 1: ‘Je hebt een duidelijk taaldoel voor ogen.’ - 2: ‘Je zorgt ervoor dat jijzelf en de kinderen betrokken zijn bij de taalactiviteit.’ - 3: ‘Je houdt rekening met de verschillende manieren van leren van de kinderen.’ - 4: ‘Je haakt interactief in op de inbreng van de kinderen.’ - 5: ‘Je houdt de instructie kort en duidelijk.’ - 6: ‘Je werkt zo snel mogelijk toe naar actie.’ - 7: ‘Je schakelt meerdere zintuigen in.’ Als leerkracht is het belangrijk dat je kinderen kunt stimuleren, motiveren en naar een hoger niveau van taalontwikkeling kunt brengen. Het is jouw taak om ervoor te zorgen dat de kleuters terecht komen in betekenisvolle situaties waarin ze taalvaardigheden kunnen opdoen, of oefenen. De leerkracht is dus van groot belang bij de taalontwikkeling. Er zijn verschillende rollen die je als leerkracht kunt hebben in je onderwijs. Als eerste kun je een leidende rol hebben. Hierbij neem jij het initiatief en geef je leiding aan de activiteit. Het eindresultaat wordt door jou als leerkracht bepaald. Deze rol kun je bijvoorbeeld terug vinden bij kringactiviteiten. Als tweede kun je een begeleidende rol hebben. Hierbij ondersteun je initiatieven van de kinderen en volg je hun plannen. Je probeert ze te lokken naar bepaalde handelingen, maar schrijft deze niet voor. Deze rol kun je bijvoorbeeld terug vinden in de huishoek, of bouwhoek. Als laatste kun je een rol hebben als medespeler. Hierbij laat je zoveel mogelijk over aan de kinderen en voorzie je alleen in de voorwaarden om tot vrij spel te komen (bijvoorbeeld de inrichting van de omgeving). Je speelt mee als het passend is. Voor het taalonderwijs kun je gebruik maken van verschillende werk- en groeperingvormen. Het is belangrijk dat de werkvormen passen bij de doelen, het thema en de kinderen. Voor de groeperingvormen is het van belang dat er gezorgd wordt voor variatie. ‘Werken met kleuters vindt plaats in een voortdurende afwisseling in groeperingvormen.’ (Robbe,2001:81) Je start een activiteit vaak met de hele groep in de kring. Vervolgens kun je gerichter gaan werken in kleinere groepjes, of individueel. Op die manier speel je meer in op de individuele ontwikkeling van ieder kind.

86

- Verhallen, M. & S. Verhallen (2004) Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs, Hoevelaken, CPS Uitgeverij, blz. 5, 24 t/m 35, 135 t/m 145, 149 t/m 172, 181 t/m 206, 211 t/m 218, 228 t/m 241, 245 t/m 252 (totaal 104 blz.). ‘Het onderwijs aan anderstalige leerlingen kan pas echt ruchtbaar worden als woordenschatuitbreiding veel aandacht krijgt.’ (Verhallen,2004:5) Om met succes te kunnen deel nemen aan het onderwijs, hebben leerlingen een grote hoeveelheid woordkennis nodig. Bij anderstalige leerlingen is de Nederlandse woordenschat vaak te klein, wat een van de struikelblokken vormt in het onderwijs. Niet alleen bij het leren van schoolse begrippen hebben anderstalige leerlingen het lastiger, maar ook bij het ‘toevallige’ verwerving van nieuwe woorden. Het grootste deel van woorden die kinderen kennen zijn ‘vanzelf’ verworven, zonder dat hier de betekenis van apart is uitgelegd. Het leerproces verloopt grotendeels op deze manier. In Nederland zijn er verschillende onderzoeken uitgevoerd naar de kwantitatieve (hoeveel woorden kennen de leerlingen?) en de kwalitatieve (diepte/breedte van de woordkennis, welke betekennissen worden eraan verleend?) aspecten van de woordenschat. Uit kwantitatief georiënteerd onderzoek blijkt dat anderstalige leerlingen ver achterblijven in zowel de actieve, als de passieve woordenschat op Nederlandstalige leeftijdsgenootjes. Figuur 1) Figuur 2)

(Uit: Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs, 2004, blz. 29&30, Verhallen, M. en S. Verhallen)

87

Er wordt veel geschreven over onderwijs aan anderstalige leerlingen. In de verschillende opvattingen zijn grofweg twee richtingen aan te wijzen. De eerste heeft als kerngedachte: ‘ze pikken het Nederlands vanzelf wel op’. De tweede gedachte is: ‘ze moeten zoveel leren, er is eigenlijk geen beginnen aan.’ De eerste gedachte komt voort uit het idee dat eerste- en tweede-taalverwerving op precies dezelfde gebeurt. Het leren van een taal wordt gezien als natuurlijk proces, waarbij leerlingen automatisch tot taalverwerving komen als zij voldoende taal horen. Vertegenwoordigers van de tweede gedachte wijzen daarentegen steeds op de grote problematiek van het taalonderwijs aan anderstalige leerlingen. Zij zijn van mening dat tweede-taalontwikkeling helemaal niet vanzelf gaat en dat taalachterstanden zo groot zijn, dat ze met geen mogelijkheid ingehaald kunnen worden. In het boek van Verhallen (2004:136) wordt gemeld dat de twee verschillende ideeën over tweede-taalverwerving een zeer beperkte kijk op het woordenschatonderwijs is. Bij woordenschatverwerving gaat het om een intensief en systematisch proces. Bij het leren van de moedertaal van een kind, worden niet alle woorden stuk voor stuk onderwezen. Het grootste deel van de woorden verwerft het kind vanzelf, doordat het kind dezelfde woordvorm in allerlei verschillende situaties tegenkomt. Door middel van een context krijgt het kind een idee van de betekenis van het woord. Wanneer een Nederlandstalig kind op school komt kent het ongeveer drieduizend woorden en wordt deze woordenschat naar schatting per jaar uitgebreid met duizend woorden. Niet elk onbekend woord wordt apart genomen en bewust aangeleerd. Het grootste deel van de woorden wordt automatisch verworven tijdens verschillende lees- en luisteractiviteiten. Bij eerste-taalverwerving worden enorm veel woorden vanzelf verworven, doordat ze uit een context worden geleerd. Toch ligt dit voor een tweede-taalleerder anders. Dit, omdat de basisvoorwaarde is dat de taalleerder de betekenis van het nieuwe, onbekende woord moet kunnen afleiden. Echter, wanneer er geen begrip is van de context waarin het onbekende woord geplaatst wordt, gebeurt er niets. Elke dag op school komt er een enorme hoeveelheid woorden voorbij. Woordenschatonderwijs is dan ook geen apart vak op het lesrooster, maar ‘loopt als een rode draad door allerlei onderwijsleersituaties heen. Veel nieuwe woorden worden geleerd in de context van andere lessen.’ (Verhallen,2004:138) Deze situatie heeft echter een aantal belangrijke nadelen: - De context waar het woord in voorkomt, is niet speciaal gezocht om het woord aan te kunnen leren. De context kan ongeschikt zijn om het woord aan te leren. - Doordat er stilgestaan wordt bij het nieuwe woord, wordt de normale voortgang van de les verstoord. Er kan niet veel tijd besteed worden om de betekenis uit te leggen. - Omdat het behandelden van het woord niet vooraf gepland is, zal het niet de weg van de uitgezette leerlijn volgen. De kans is klein dat het woord herhaald gaat worden in de klas. 88

Voor Nederlandse kinderen zal de situatie minder problemen geven. Wanneer een woord maar beperkt wordt behandeld, vindt er buiten de les waarschijnlijk vanzelf extra invulling plaats. Een Nederlands kind heeft een grotere kans om het nieuw geleerde woord nog eens buiten de les tegen te komen. Anderstalige kinderen zijn vaak afhankelijk van de herhaling die ze vanuit het onderwijs aangeboden krijgen. Om deze reden moet de woordenschatuitbreiding van anderstalige leerlingen systematisch aangepakt worden. Nieuw aangeleerde woorden moeten in allerlei verschillende contexten worden herhaald. Behandel je een woord slechts één keer, dan wordt deze vergeten. Uit onderzoek blijkt dat een woord minimaal zestien keer herhaald moet worden. Er zijn verschillende woordleersituaties te onderscheiden. Als eerste kun je voor de leerkracht onderscheid maken tussen intentionele en incidentele woordsituaties. Er is sprake van intentionele situaties wanneer woordleermomenten bewust gepland zijn. Bij incidentele situaties komt er tijdens de les ineens een, voor de kinderen, onbekend woord voor: er moet iets mee gedaan worden. Voor de leerlingen wordt er onderscheid gemaakt tussen indirecte en directe woordleersituaties. Van indirecte leersituaties is sprake wanneer er onbewust een nieuw woord wordt verwerkt. Bij directe leersituaties moet de leerling opzettelijk aandacht besteden aan het woord en is het doelbewust bezig om het woord te onthouden. Bij de keuze van nieuw aan te leren woorden, zal de leerkracht voor een groot deel zelf de woorden moeten uitkiezen. Belangrijk is, dat leerlingen in ieder geval de meest voorkomende woorden kennen. Voor zulke woorden kun je verschillende basiswoordenlijsten, of streefwoordenlijsten raadplegen. Wanneer er in de klas een tekst, of thema wordt behandeld, kiest de leerkracht een aantal kernbegrippen die aan het lesdoel verbonden zijn. Je kunt nieuw aan te leren woorden in twee categorieën delen, namelijk in algemene woorden (woorden die veel voorkomen in onze taal, of die veel gebruikt worden op school) en specifieke woorden (‘woorden die in het onderwijs nodig zijn, omdat ze noodzakelijke kernstof weergeven, of omdat men anders niet kan voldoen aan de lesdoelen en aan de communicatieve behoeften van de leerlingen’ (Verhallen,2004:155) ) Een veel gebruikt selectiecriterium is de frequentie van woorden. Woorden die vaak gebruikt worden belangrijker zijn om te leren dan woorden die zelden voorkomen. De berekening van woordfrequenties kan gemakkelijk en snel worden uitgevoerd met behulp van een computer, als tekstmateriaal is ingevoerd. Echter, vaak zijn leerkrachten zelf goed in staat om zeer frequente van weinig frequente woorden te onderscheiden. Een ander criterium is het nut van woorden. Een probleem hierbij is dat niet iedereen hetzelfde verstaat onder ‘nuttig’. De nuttigheid van woorden hangt af van factoren als het onderwijsniveau en het schoolvak.

89

Verder zijn er woorden die nuttig zijn in mondelinge situaties, maar minder in geschreven taal. Bij het (mondeling) behandelen van een thema, kies je als nuttige woorden de woorden die tot hyponiemen gerekend moeten worden en ‘dan wel de woorden die de bomen van een groep hyponiemen aanvoeren.’ (Verhallen,2004:158) Waarschijnlijk behoren veel van deze woorden al tot de kernbegrippen van het thema. Hyponymie is belangrijk voor het woordenschatonderwijs. Juist in het kader van themabehandeling komen dat soort relaties het best aan de orde. Gekozen woorden moeten worden genoteerd, bijvoorbeeld in een woordenmap, of op een lijst. Na de woordselectie moet de leerkracht de keuze maken of de leerlingen het woord productief of receptief moeten beheersen. Dit is de belangrijkste keuze wat betreft leerdoelen. Veel leerkrachten denken dat een woord pas is verworven als een leerling het kan (re-)produceren. Dit is echter een misverstand. ‘Heel veel woorden moeten om te beginnen alleen maar receptief gekend te worden.’ (Verhallen,2004:169) Het is belangrijk dat leerlingen de woorden in de les kunnen begrijpen. Taal wordt veel meer receptief gebruikt dan productief. Kinderen zijn in verhouding meer bezig met luisteren en lezen dan met spreken en schrijven. Bij het aanleren van nieuwe woorden is een pregnante context van belang. Dit is een context die de betekenis van een woord in meer dan een opzicht goed doet uitkomen. De betekenis is heel duidelijk, of stereotiep weergeven. Een didactische basisregel die bij het woordenschatonderwijs geldt is dat het aanleren van een woord nooit in één keer gebeurt. Er moet een aantal fasen worden doorlopen wil je met zekerheid kunnen zeggen dat kinderen het woord kennen. Didactisch gezien zijn er vier fasen (de viertakt): voorbewerken, semantiseren, consolideren, en controleren. Het voorbewerken gaat om het creëren van een goede beginsituatie. Hierbij gelden drie aandachtpunten: de kinderen moeten betrokken raken, het woord moet binnen een duidelijke context geplaatst worden en het mentale lexicon moet worden geactiveerd, zodat ‘het nieuwe woord en de betekenis zoveel mogelijk worden aangehaakt bij de al geleerde woorden en betekenissen.’ (Verhallen,2004:185) Het voorbewerken is belangrijk, omdat kinderen vaak woorden al een beetje kennen. Ze hebben het misschien al een gehoord en kunnen zich de vorm van het woord wel herinneren. Bij het semantiseren gaat het om het duidelijk maken van de woordbetekenis. De betekenis wordt uitgelegd en toegelicht. De woordbetekenis kan nooit in één keer worden overgedragen. Eigenlijk kun je het semantiseren beter omschrijven als ‘het verduidelijken van voldoende en relevante betekenisaspecten.’ (Verhallen,2004:187) Om beeldaspecten te verduidelijken, kan de leerkracht verschillende middelen gebruiken. Niet verbale middelen zijn: - een object/handeling laten zien; 90

- een object/handeling laten voelen, ruiken, proeven; - gebaren; - voordoen, uitbeelden; - het gebruik van foto’s; - het gebruik van tekeningen; - het gebruik van diagrammen; - het gebruik van plaatjes uit boeken. Verbale middelen zijn : - het geven van een algemene definitie; - het geven van voorbeelden/contexten; - het vertalen in de eigen taal. Consolideren houdt in dat het woord en de behandelde betekenis worden ingeoefend. ‘Het gaat om inprenting in het geheugen.’ (Verhallen,2004:183) Wanneer er na het semantiseren niet geconsolideerd wordt, is er een grote kans dat de leeropbrengst verloren gaat. Kinderen moeten veel oefenen met nieuwe woorden. Uit onderzoek is gebleken dat een woord gemiddeld zeven keer aan bod moet komen, voordat het woord goed in het geheugen wordt opgeslagen en het kan worden terug gevonden. Herhaling en variatie van contexten is belangrijk. Het controleren is de laatste fase in de viertakt. Hierbij wordt nagegaan of het woord en de behandelde betekenissen verworven zijn. Het controleren valt vaak samen met het consolideren. Tijdens het oefenen let de leerkracht steeds op de voortgang van de kinderen. Het is echter ook van belang om op langere termijn te controleren wat er aan kennis is blijven hangen. Afbeeldingen worden veel gebruikt om woorden te presenteren. Dit hulpmiddel heeft grote voordelen boven verbale, of talige middelen. De kinderen kunnen bij de betekenis van het woord ook een visuele representatie in het geheugen opnemen. Dit ‘helpt bij het ophalen uit het mentale lexicon.’ (Verhallen,2004:212) Het grote voordeel van het gebruik van afbeeldingen is, dat met een afbeelding in één keer de betekenis kan worden overgedragen. Er zijn echter ook nadelen te benoemen over het gebruik van afbeeldingen: - in een afbeelding komt er bij veel woorden maar een beperkt betekeniseffect naar voren; - een afbeelding kan verkeerde afleidingen veroorzaken; - afbeeldingen kunnen maar een beperkt aantal woorden tonen. Vaak bestaan ze uit concrete zelfstandige naamwoorden. Veel andere woordsoorten zijn niet, of moeilijk af te beelden. Als leerkracht moet je bijhouden welke woorden behandeld zijn. Behandelde woorden moeten immers herhaald worden en er moeten af en toe nieuwe oefeningen gemaakt worden met oude woorden. Er zijn verschillende sorteertechnieken: - chronologisch (in volgorde van behandeling); - alfabetisch; 91

- thematisch; - grammaticaal; - vak en/of jaargebonden. Tot nu toe is er vooral gesproken over intentioneel en direct woordleren, waarbij het ging om het behandelen en consolideren van woorden en betekenissen met behulp van aparte oefeningen en instructies. Uit onderzoek is gebleken dat woordkennis zich ook zonder oefening en instructie in de klas zal uitbreiden. ‘Leerlingen voegen woorden aan hun woordenschat toe door herhaaldelijke en betekenisvolle omgang met een woord, bijvoorbeeld door veel te lezen en door veel verschillende soorten teksten te lezen.’ (Verhallen,2004:245) De woordenschatuitbreiding is daarmee wel afhankelijk van veel, vaak en verschillende soorten teksten lezen. Vooral voor jonge lezers en T2-lezers heeft veel lezen (en daarbij hetzelfde opnieuw lezen) effect op de verbetering van de automatische woordherkenning.

92

Samenvattingen van geraadpleegde artikelen - Apthor, H. e.a. (2011), Proximal Effects of Robust Vocabulary Instruction in Primary and Intermediate Grades, 2011 SREE Conference Abstract Proposal: Effects of Robust Vocabulary (totaal 5 blz.). De vocabulaire van studenten moet een prioriteit zijn in het onderwijs van scholen om elke leerling goed voor te bereiden op de middelbare school en hun verdere carrière. Woordenschat is belangrijk voor zowel de huidige leesprestaties van de leerlingen, als van die in de toekomst. Jonge kinderen die problemen hebben met lezen, ontwikkelen geen goede woordenschat en hebben daardoor steeds meer moeite om te kunnen lezen, waardoor ze steeds meer zullen achterlopen in hun woordenschatontwikkeling. Oefeningen gericht op het vergroten van de woordenschat zullen dus zowel de oorzaak, als het resultaat zijn van succesvol lezen. Het ontwikkelen van de woordenschat moet op een jonge leeftijd beginnen en voor een lange periode worden gehandhaafd. Een aantal literatuuronderzoeken hebben geconcludeerd dat het meeste succes wordt behaald als lessen omtrent woordenschat aandacht besteden aan: (1) zowel de definitie als de context, (2) meer dan één of twee betekenissen van een woord en (3) betrokkenheid van leerlingen in het verwerken van zowel de betekenis als het gebruik van het woord. Een onderzoek waarbij deze drie elementen centraal staan is echter toen der tijd nog niet uitgevoerd. Tijdens deze tweejarige studie werd onafhankelijk gekeken naar de effecten op de woordenschat bij het hanteren van deze methodiek. 44 scholen deden mee aan het onderzoek met een totaal van 753 docenten en 9.313 kinderen van de kleuterschool. Het onderzoek omvatte een lesprogramma van 15 tot 20 minuten per dag en een wekelijkse quiz. De onderzoekers concluderen dat bij het onderzoek niet alle drie de elementen van het onderzoek evengoed zijn nageleefd. Het bleek dat een groot deel van de docenten slechts de helft van de beschikbare lestijd hadden besteed. Ondanks die lagere dosering en het niet consequent naleven, zijn er toch al veelbetekenende verschillen op te merken ten opzichte van de controle groepen. Leerlingen behaalden betere tussentijdse cijfers en beschikten over een grotere kennis over/hadden meer begrip van woordenschat.

93

- Fuch, H. (1999), Wat gaan we doen aan NT2?(1), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.4 (totaal 3 blz.). Meertalige kinderen zijn kinderen die ook over een andere taal beschikken: hun moedertaal. Deze kinderen beginnen vaak pas na hun vierde levensjaar met het verwerven van Nederlands, waardoor zij een grote achterstand hebben. De achterstand heeft een grote invloed op de deelname van deze kinderen aan het onderwijs en hun ontwikkeling. Wanneer er in een groep slechts een of twee meertalige kinderen zitten en er geen gericht aanbod is voor deze kinderen, dan wordt er gesproken van onderdompeling in het Nederlands. De kinderen moeten het Nederlands oppikken uit wat ze de hele dag aan taal om zich heen horen. Voor sommige meertalige kinderen is deze manier geen groot probleem. Dit zijn taalvaardige kinderen die ook in hun eigen taal tot de betere leerlingen zouden behoren. Echter, voor de meeste meertalige kinderen zal dit onderdompelingsmodel niet werken. Meertalige kinderen hebben behoefte aan gericht taalaanbod. Hierbij moet gedacht worden aan de volgende aspecten: - woordenschatonderwijs; - aandacht voor taalgebruikdoelen en taalfuncties; - geschikte prentenboeken en leesboeken; - specifieke NT2-methodes; - aandacht voor talige aspecten binnen niet-taalonderwijs. - Fuch, H. (2000), Wat gaan we doen aan NT2?(2), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.5 (totaal 4 blz.). Bij woordenschatonderwijs wordt er gericht gewerkt via geplande activiteiten om de Nederlandse woordenschat uit te breiden. Er is onderscheid te maken in incidenteel en intentioneel woordenschatonderwijs. Van incidenteel woordenschatonderwijs is sprake wanneer er gewoon Nederlands onderwijs wordt gegeven, waarbij af en toe de betekenis van een woord wordt uitgelegd. Welke woorden dit zijn, wordt min of meer aan het toeval overgelaten. Van intentioneel woordenschatonderwijs is sprake wanneer de leerkracht planmatig aan de uitbreiding van de woordenschat werkt. De bedoeling (intentie) van de leerkracht is om woorden aan te leren. Er is van te voren bedacht welke woorden worden aangeleerd, in welke situatie dat gedaan wordt en welke materialen daarvoor nodig zijn. Intentioneel (of gericht) woordenschatonderwijs bestaat niet uit losse lessen, het moet een doorgaande lijn binnen de school zijn. Het woordenschatonderwijs kan het best planmatig gegeven worden volgens een aantal fasen. De eerste fase is het selecteren van woorden. Uit onderzoek is gebleken dat het gericht aanleren van vijf woorden per dag het maximum is. 94

In een leerjaar worden er in totaal maximaal veertig keer vijfentwintig woorden geselecteerd. Per leerjaar worden er dus maximaal duizend woorden geselecteerd die de woordenschatlijn van de school vormen. Voor het selecteren van woorden worden er een aantal criteria gehanteerd. Ook zijn er woordenlijsten die geraadpleegd kunnen worden. Woorden die aangeleerd moeten worden, worden geselecteerd rond een thema of onderwerp. De tweede fase is het voorbewerken. Hierbij wordt een situatie gecreëerd waarbinnen de woorden betekenis krijgen: de context. Ook wordt de voorkennis van de kinderen over het thema geactiveerd. De derde fase is het semantiseren. Hierbij wordt van elk woord de betekenis duidelijk gemaakt. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van talige technieken (uitleggen, een contextzin, een synoniem e.d.), of niet-talige technieken (in het echt laten zien, een foto, uitbeelden e.d.). De vierde fase is het consolideren. In deze fase worden woorden regelmatig binnen verschillende contexten en op verschillende manieren herhaald, zodat de betekenis een vaste plaats krijgt in het geheugen. De vijfde fase is het controleren. Hierbij wordt regelmatig gecontroleerd of de kinderen de woorden onthouden hebben. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door middel van woordenschattoetsen. Woorden zijn geordend in een netwerkstructuur. In fase twee, het voorbewerken, kan het netwerk ‘geopend’ worden door ‘de voorkennis de activeren met behulp van kernwoorden, of signaal woorden.’ 7 Op deze manier kan een kind gemakkelijker nieuwe betekenissen koppelen aan al bestaande kennis en krijgt het nieuwe woord een logische plek in het woordgeheugen. Hierboven zijn vijf fasen beschreven die deel uit maken van de woordenschatdidactiek. Hier horen echt ook nog de volgende drie pijlers van woordenschatonderwijs bij: 1: Concreet materiaal. Het woordenschatonderwijs mag niet alleen verbaal zijn. Het is belangrijker dat er veel met concreet materiaal wordt gewerkt, of met fotomateriaal. Wat nog beter is, is om de leeromgeving aan te passen aan het thema waaraan gewerkt wordt. Een rijke speelhoek, of themahoek motiveren en inspireren de kinderen om de materialen te gebruiken. Binnen de activiteiten krijgen de woorden een vanzelfsprekende plek. 2: Herhaling. De herhaling van woorden is van groot belang. Dit is geen gemakkelijke taak, maar door thematisch te werken en de klas te vullen met materiaal zal herhaling automatisch plaats vinden. Bij jonge kinderen zal herhaling vooral ook terug te vinden zijn via spel, herhaald voorlezen van een prentenboek, verwerkingsactiviteiten, kringgesprekken e.d.

7

Fuch, H. (2000), Wat gaan we doen aan NT2?(2), in: Praxisbulletin, jaargang 17, nr.5.

95

3: Interactie. Door met elkaar talig bezig te zijn, leer je woorden het snelste. Door vaak dezelfde woorden te gebruiken en te herhalen worden deze bij de kinderen bekend. Het levert herkenning voor de kinderen op, waardoor ook meertalige kinderen durven deel te nemen aan interactie in de vorm van gesprekjes. Gericht woordenschatonderwijs kost minimaal één uur per week extra. Deze tijd kan het best gerealiseerd worden in situaties waar thematisch wordt gewerkt en waar binnen de klas zowel in de grote groep, als in de kleine groep gewerkt kan worden. - Koning, L. (2010), Woordenschatvergroting door middel van spelen, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.4 (totaal 6 blz.). Je werkt het best met jonge kinderen aan de woordenschatontwikkeling wanneer de kinderen de woorden beleefd, ervaren en gedaan hebben. Wanneer je bij kleuters iets wat ze graag doen, koppelt aan wat ze moeten leren, dan gaat de woordenschatontwikkeling een stuk sneller en beter dan het aanbod vanuit een methode. Kleuters spelen graag, dus wanneer je spelvormen koppelt aan woordenschatstimulering, dan wordt er ook voldaan aan het criterium van het beleven als uitgangspunt. Bij het uitgaan van het belevingsuitgangspunt moet er rekening gehouden worden met de volgende kenmerken: - de taalstimulering moet plaatsvinden tijdens doe-activiteiten; - de taalstimulering moet plaatsvinden tijdens activiteiten die het kind graag doet. Bij de activiteiten horen verder nog de volgende aanvullende voorwaarden: - de woordenschatstimulering moet gecontroleerd plaatsvinden; - bij de woordenschatbegeleiding moet gebruik worden gemaakt van begeleidingstechnieken. Het stimuleren van de woordenschatontwikkeling met behulp van spel is opgezet volgens het WWH-model: W: wat Wat gaat er gespeeld worden? In welke speelplaats gaan we het kind begeleiden? Hoe wordt het spel inhoudelijk opgebouwd. W: welke Welke woorden worden aangeleerd? Minimaal tien, maximaal twintig woorden. H: hoe Hoe wordt het kind begeleid? Met welke technieken gaat dat gebeuren? Bij het kiezen van woorden kun je vijf hoofdaccenten leggen: - wereldoriëntatiewoorden (woorden die met het thema te maken hebben); - verkleinwoorden; - meervoudsvormen; - werkwoordsvormen; 96

- plaats/positiebegrippen. Vervolgens kies je tien tot twintig woorden, die genoteerd worden op een kaart. De bedoeling hiervan is, dat die woorden zo vaak mogelijk gebruikt worden wanneer je met het kind speelt. Je kunt het woordpakket van te voren bepalen, maar je kunt ook eerst met het kind gaan spelen om te kijken welke woorden het kind nog niet kent (niet gebruikt). Vervolgens stel je op basis daarvan tien tot twintig woorden op. Op deze laatste manier bouw je verder op de beginsituatie van het kind. De kaart met woorden wordt gebruikt om te voorkomen dat het kind overladen wordt met woorden. Verder is de kaart een hulpmiddel voor de evaluatie om te kijken of het kind de woorden kent en hanteert. Er zijn een tiental woordenschat begeleidingstechnieken: 1: De ‘vijfminutenaanpak’ door de leerkracht De aanpak van het spelen met een kind rond een woordpakket, moet gecombineerd worden met de vijfminutenaanpak. Dit betekent dat de leerkracht vijf minuten bij het kind is en verbaliseert wat het kind aan het doen is. Na vijf minuten loopt de leerkracht een ronde door de klas. Na een kleine tijd gaat de leerkracht weer naar het kind en verbaliseert hij weer vijf minuten. Aangeraden wordt om dat per speelperiode minimaal twee keer te doen. Dit kan natuurlijk ook gedaan worden binnen een bepaald groepje van maximaal vier kinderen. 2: Kijken naar anderen en verbaliseren door de leerkracht De leerkracht gaat met het kind bij een ander kind zitten en kijken samen naar wat dat andere kind doet. Dit verbaliseert de leerkracht. Het kind kijkt en luistert mee. (Kan ook gedaan worden met drie kinderen.) 3: Verbaliseren en woord navragen door de leerkracht De leerkracht verbaliseert en vraagt bijvoorbeeld regelmatig aan het kind, ‘Wat is dit?’, of ‘Wat doet Sanne?’. 4: Verbaliseren en gebeurtenissen navragen door de leerkracht De leerkracht verbaliseert wat het kind doet. Na ongeveer vijf minuten wordt er aan het kind gevraagd wat het gedaan, of gespeeld heeft. (‘Wat heb je net gedaan?’) 5: Verbaliseren door het kind van wat anderen doen De leerkracht gaat met het kind bij een ander kind zitten. Het kind moet vertellen wat het andere kind doet. Als dit niet volledig is, vult de leerkracht dit aan. Er kan een spelletje van gemaakt worden, wanneer de leerkracht zijn/haar ogen dicht doet en niets kan zien. Het kind moet dan vertellen wat er is te zien. 6: Verbaliseren door het kind wat het zelf doet Het kind vertelt tijdens het handelen wat het zelf aan het doen is. 7: Uitgetilde oefeningen Voor veel kinderen met taalontwikkelingsachterstanden moeten de verbaliseringstypen vaak gecombineerd worden met inprentingsoefeningen, omdat zij niet veel spontane ontwikkelingsmogelijkheden hebben. Na het verbaliseren oefent de leerkracht nog wat enkele dingen extra in de vorm van nazegoefeningen.

97

De leerkracht neemt een voorwerp en zegt wat het is. Daarna vraagt de leerkracht aan het kind ‘Dit is een..?’ Belangrijk hierbij is dat het niet alleen maar akoestisch nazeggen is, maar dat het gaat over iets dat aan te wijzen is, iets dat net gebeurd is of nu gebeurt. Ook moet er op gelet worden of het kind goed gearticuleerd spreekt. 8: Expanderen Hieronder wordt het uitbreiden en uitbouwen van een uitlating van een kind, in de richting van een goede zin verstaan. Wanneer een kind bijvoorbeeld zegt: ‘Eten aap’, reageert de leerkracht met ‘Nu krijgt de aap te eten.’ 9: Modelleren Hiervan is sprake wanneer de leerkracht het kind een goed model aanbiedt. De leerkracht zegt bijvoorbeeld: ‘De aap eet een banaan.’ Vervolgens wijst hij/zij naar een andere aap en vraagt: ‘Wat doet die aap?’ Het kind antwoordt dan met: ‘Die aap eet ook een banaan.’ 10: Visualiseren Hierbij heeft de leerkracht afbeeldingen van de woorden van de woordpakketkaart. Het liefst zijn dit zelf gemaakte foto’s van spelsituaties, handelingen, of materialen in de klas, waarvan een prentenboekje wordt gemaakt. Dit prentenboekje is de laatste fase van de begeleiding, waarbij de leerkracht het kind over de foto’s laat praten. Kernmerkend van de benadering van de beleefde taal is, dat er niet wordt begonnen met plaatjes en werkbladen. Dit komt pas aan het einde. Op die manier is de beleving de basis bij taalverwerving. - Vermeer, A. (2007), Expliciet onderwijzen: dat is pas lang leve leren!, in: Van Horen Zeggen, jaargang 48, nr.4, blz. 10 t/m 18 (totaal 14 blz.). Uit verschillende onderzoeken is gebleken, dat werkvormen die sterk ontwikkelingsgericht zijn, juist tot grotere verschillen leiden tussen leerlingen en tot achterblijven van prestaties van de zwakkere leerlingen. Vooral tweetalige kinderen, die thuis weinig of geen Nederlands taalaanbod krijgen, hebben meer profijt van een leerstofgericht aanpak dan van een ontwikkelingsgerichte aanpak. Zij moeten het hebben van de kennisoverdracht van de leerkracht en het gebruikte lesmateriaal. Ze hebben er niets aan wanneer hun taalkennis en taalvaardigheden die ze van huis uit hebben meegekregen, worden gestimuleerd. Tweetalige kinderen hebben die taalkennis van het Nederlands namelijk niet, of nauwelijks meegekregen van huis uit. Interactie en overleg met andere kinderen uit de groep geeft voor taalzwakke kinderen niet voldoende taalaanbod. Ook worden daarin talige problemen met woordbetekenissen in teksten niet opgelost. De meeste woorden leren we impliciet. In het onderwijs aan taalzwakke kinderen wordt de voorkeur gegeven aan expliciete instructie, omdat dit effectiever is. De kinderen weten dat waar ze op moeten letten, wat ze moeten leren en ze kunnen de regel die hoort bij een bepaald verschijnsel expliciet in het geheugen opnemen. 98

Ook wordt er onderscheid gemaakt in het incidenteel (het leren door het toevallig tegenkomen van een woord) en intentioneel (het leren door de vooropgezette bedoeling van de leerkracht) verwerven van woorden. Voor zwakkere leerlingen werkt het intentionele niet, omdat de herhaling en het nagaan of de stof beheerst wordt, niet plaatsvindt. - Vernooy, K. (2003), Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan, JSW, jaargang 87, nr.10. blz. 38 t/m 41 (totaal 4 blz.). De meeste kinderen leren de betekenis van woorden op een indirecte manier doordat zij dagelijkse ervaring hebben met gesproken en geschreven taal. Jonge kinderen maken zich (tot de tijd dat ze leren lezen) vooral woorden eigen, door interactie met ouders/verzorgers en andere mensen in hun omgeving. Wanneer kinderen in groep 1 de basisschool binnen komen, verschillen zij soms sterk in woordenschat van elkaar (zowel in omvang als in samenstelling). Verschillen in woordenschat hebben gevolgen voor het schoolsucces van kinderen. Kinderen uit taalrijke milieus beschikken op driejarige leeftijd over vijf keer zoveel woorden dan kinderen uit kansarme groepen. Hierdoor komen kinderen de school binnen met grote verschillen in de woordenschat. Dit ontstaat doordat een kind uit een bijstandsgezin 615 woorden per uur hoort. Een kind uit lichtgeschoolde groepen hoort 1251 woorden per uur en een kind uit een gezin met hoogopgeleide ouders 2153 woorden per uur hoort. Deze verschillen in woordenschat worden in de loop van de basisschool alleen maar groter. Op vierjarige leeftijd beschikt een Nederlandstalig kind receptief over ongeveer 3200 woorden. Dit neemt tot en met het achtste jaar met ongeveer 600 woorden per jaar toe. Vanaf het negende tot het twaalfde jaar komen daar tussen de 1700 en 3000 woorden per jaar bij. Een twaalfjarig kind beschikt dan over 17000 woorden. Turkse en Marokkaanse kinderen komen met een kleinere woordenschat de basisschool binnen en hebben op twaalfjarige leeftijd 1000 woorden tot hun beschikking. Om de woordenschat effectief te stimuleren zijn de volgende vier aspecten van belang: - Als eerste moeten basisscholen zich bewust worden dat woordenschat in alle groepen en bij alle vak- en vormingsgebieden aandacht krijgt. Het is vooral belangrijk dat kinderen in groep 1 t/m 4 (de beginnende lezers) zich een functionele woordenschat eigen maken. Om deze reden is het nodig dat er vanaf begin groep 1 gerichte aandacht is voor woordenschatontwikkeling. Hierbij moeten de volgende drie dimensies van woordkennis aan de orde zijn: - een brede woordkennis van veel in de samenleving gebruikte woorden; - het ontwikkelen van een diepe woordkennis over de nieuwe woorden; - het flexibel kunnen toepassen van de nieuwe woorden in verschillende situaties. Een belangrijk doel van woordenschatonderwijs is om zoveel mogelijk taalgebruiksituaties te creëren waarin kinderen met woorden te maken hebben. 99

Ook is het noodzakelijk dat kinderen de nieuw geleerde woorden tegen komen in verschillende situaties. Voor woordenschatontwikkeling is er niet één aanpak, maar zijn er meerdere aanpakken gewenst. Er bestaat niet één programma, of aanpak dat/die het grote verschil tussen leerlingen doet afnemen. Op een basisschool moet er zowel directe, als indirecte aandacht zijn voor woordenschat. Directe aandacht betekent dat er doelgericht bepaalde woorden worden aangeleerd en indirecte aandacht (incidenteel woordenschatonderwijs) betekent dat er onderwijsklimaat is, waarin kinderen veel in aanmerking komen met taal. Lezen heeft een grote invloed op de woordenschatontwikkeling van kinderen. ‘Het door lezen ververwerven van woordenschat is tien keer efficiënter dan de meeste intensieve aanpakken van woordenschatinstructie.’8 Vooral informatieve teksten dragen bij aan de woordenschatontwikkeling. Bij een directe instructie moet er gebruik worden gemaakt van de viertaktstrategie van Verhallen. Dit houdt in: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Deze strategie heeft vooral tot doel om diepe woordkennis te ontwikkelen. Een goede manier om te werken aan het ontwikkelen van de woordenschat, is om aan het begin van elke les aandacht te besteden aan een aantal kernwoorden uit de tekst (of met zwakke leerlingen vóór de les: preteaching). Het gaat om woorden waarvan de leerlingen zelf niet achter de betekenis zullen komen, terwijl deze woorden heel belangrijk zijn voor het begrijpen van de tekst, of nuttig zijn om te kennen. Dit kan gedaan worden door middel van een spin/web, waardoor een nieuw woord in samenhang met andere woorden aan de orde komt. Nieuwe woorden worden het best door kinderen geleerd wanneer er een verbinding wordt gelegd met woorden die ze al kennen. Nieuw aan te leren woorden moeten gekoppeld worden aan de voorkennis van de leerlingen. Kinderen moeten indirect worden blootgesteld aan veel woorden. Hierbij moet gedacht worden aan rijke taalcontexten. Er moet veel gepraat worden in de klas over woorden door middel van allerlei onderwerpen. Bijvoorbeeld over gebeurtenissen, ervaringen, boeken, een verhaal dat is voorgelezen, woordspelletjes enzovoorts. Kinderen moeten uitgedaagd worden om achter de betekenis van woorden te komen, door bijvoorbeeld te vragen: ‘Wat denk je dat het woord betekend?’ Doordat de leerkracht enthousiast is over woordbetekenissen, kan bij kinderen ook de interesse ontstaan in de betekenis van voor hen onbekende woorden. Voor kleuters kan het ook gaan om woorden uit een liedje, of versje. In alle gevallen geldt dat het van groot belang is dat de leerkracht de nieuwe woorden regelmatig gebruikt.

8

Vernooy, K. (2003), Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan, JSW, jaargang 87, nr.10. blz. 40.

100

Een goed instrument voor woordenschatontwikkeling aan jonge kinderen in groep 1 t/m 3 is het voorlezen. Het maakt hen bewust van woorden en vergroot hun mondelinge woordenschat. ‘Veel voorlezen heeft vooral bij jonge kinderen een positief effect op de woordenschatontwikkeling.’9 Ze krijgen hierdoor namelijk te maken met woorden die thuis, of in de buurt niet aan de orde komen. Belangrijk bij het voorlezen van een verhaal, is om regelmatig even stil te staan bij bepaalde woorden. Dit kan onder andere gedaan worden door kinderen de betekenis van die woorden te vragen. Ook leren kinderen van het herhaald voorlezen van een bepaald verhaal. Juist op die manier vindt er uitbreiding van hun woordenschat plaats, doordat ze dezelfde woorden vaker horen. - Waal-Borgers, J. de (2011), Taalzwakke kleuters: afwachten of actie?, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.7 (totaal 4 blz.). Op veel basisscholen doubleren taalzwakke kleuters om de taalontwikkeling af te wachten, omdat er gedacht wordt aan een late rijping (zoals dit het geval kan zijn bij de motorische ontwikkeling). Dit is met betrekking tot de taalontwikkeling van het kind niet verstandig. Wanneer een kind met vier jaar op de basisschool komt, heeft het al het grootste gedeelte van de taalontwikkeling doorlopen. Als bij binnenkomst op de basisschool de taalontwikkeling als zwak wordt gezien, is het van belang om in te grijpen in plaats van af te wachten. De volgende aspecten zijn dan nodig om het kind later een goede start te kunnen geven in groep 3: - het stimuleren van de taal door extra taalactiviteiten; - een voorschotsbenadering; - het vragen van advies aan een logopedist. Een vierjarig kind heeft dus het grootste gedeelte van de taalontwikkeling al doorlopen, echter wanneer taalzwakke kinderen met vier jaar op school komen, kan het nog alle kanten op. De hersenen zijn in de kleuterperiode namelijk nog volop in ontwikkeling. ‘Hersenstructuren worden geformeerd op basis van stimulans uit de omgeving.’10 Als er in een klas sprake is van een taalrijke omgeving, biedt dat volop mogelijkheden tot deze stimulans. Het is van belang om onderscheid te maken tussen taalzwakke kinderen en kinderen met taalstoornissen. Primaire taalstoornissen komen door een fout in het DNA van een kind en worden niet veroorzaakt door meertaligheid, door een te klein aanbod vanuit de omgeving e.d.

9

Vernooy, K. (2003), Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan, JSW, jaargang 87, nr.10. blz. 41. 10 Waal-Borgers, J. de (2011), Taalzwakke kleuters: afwachten of actie?, in: Praxisbulletin, jaargang 28, nr.7.

101

Van secundaire taalstoornissen is sprake wanneer ontwikkelingsstoornissen gevolgen hebben voor de taalontwikkeling. Denk hierbij aan een verminderde intelligentie en leer- en gedragsstoornissen (bijvoorbeeld ADHD). Kinderen met primaire en secundaire stoornissen hebben een aparte begeleiding nodig. Hiervoor moet om advies worden gevraagd bij een logopedist. Tweetaligheid, of meertaligheid, valt niet onder de belemmeringen zoals die hierboven zijn beschreven. Voor een kind dat zich normaal ontwikkeld (en niet te maken heeft met een verminderde intelligentie, of ene ontwikkelingsstoornis) heeft het verwerven van twee talen geen nadelig effect. Het is wel van belang om ouders juiste adviezen te geven over het meertalig opvoeden.

102

Bijlage 3 Interview met de intern begeleidster van mijn stageschool, Ineke Coumou Aanvullingen van de groepsleerkrachten staan in het groen weergeven. - Wat wordt er op de school gedaan aan woordenschatonderwijs in groep 1/2? In de kleutergroepen wordt er sinds ongeveer drie/vier jaar meer aandacht besteed aan woordenschat. De kleutergroepen zijn gaan werken met het programma VVE Startblokken. Door met startblokken te werken, is er veel interactie tussen de kinderen onderling en tussen de kinderen en de leerkracht via het spel. Via themagebonden spelactiviteiten wordt de woordenschatuitbreiding goed gestimuleerd. Belangrijk kernpunt van Startblokken is; een betekenisvol aanbod. Het onderwerp moet dicht bij de kinderen staan en ze moeten er over kunnen spelen. De inbreng van de leerkracht is van belang; meespelen en de woorden veel gebruiken tijdens het spelen. De verschillende hoeken in de klas worden zoveel mogelijk met elkaar verbonden, om veel interactie tijdens het spel mogelijk te maken. Sinds dit schooljaar heeft de school voor de kleutergroepen twee nieuwe woordenschatmethoden aangeschaft voor op de computer: ‘Woordenstart’ (Ambrasoft) en ‘Bereslim’. Woordenstart is voor alle kinderen in de groep, want er kan gewerkt worden op verschillende niveaus. ‘Bereslim’ is met name gericht op de taalzwakke kinderen. Daarmee kunnen kinderen verhalen luisteren en bekijken, waarbij ze opdrachtjes moeten uitvoeren. Wel worden beide programma’s door de hele groep gebruikt. Er is voor het programma ‘Woordenstart’ gekozen, omdat de leerkrachten van de onderbouw opzoek waren naar een nieuwe taalmethode voor op de computer en er op een studiemiddag ‘Woordenstart’ werd aangeboden. Het leek hen een goede methode (n.a.v. voorbeelden en uitleg), waardoor ze hem vervolgens hebben aangeschaft. Voor het programma ‘Bereslim’ is gekozen, doordat Ineke zelf informatie had gekregen over dit programma en het haar wel een goed computerprogramma leek voor woordenschatuitbreiding. Zij heeft het aan haar collega’s laten zien, waardoor zij zich gingen verdiepen in het programma en er informatie over opzochten. Iedereen was er erg enthousiast over, waardoor ze besloten hebben om het aan te schaffen. De school wil er graag naar toe werken om het thuisfront ook te betrekken bij het werken aan de woordenschatontwikkeling. De acties die hiervoor genomen moeten worden zullen dit schooljaar echter nog niet plaatsvinden. Verder wordt er natuurlijk dagelijks aan de woordenschat van de kinderen gewerkt door bijvoorbeeld in kringgesprekken, of door het lezen van boeken wanneer er voor hen onbekende woorden in staan. Deze worden dan door de leerkracht toegelicht.

103

- Hoe worden taalzwakke kinderen binnen de school begeleid? Het is de bedoeling dat taalzwakke kinderen door de groepsleerkracht binnen de klas worden begeleid, door middel van de kleine kring met aparte oefeningen. Verder wordt er dus gewerkt met de methode van de VVE, waarin de taalzwakke kinderen net als de rest van de groep in meedraaien. Ook is voornamelijk voor hen de methode ‘Bereslim’ aangeschaft, waarmee ze zelfstandig op de computer kunnen werken. Er worden extra prentenboeken voorgelezen aan taalzwakke kinderen, waarover vervolgens gerichte vragen worden gesteld. Hoe dit verloopt wordt genoteerd in een aparte map. Verder worden er in de themahoek speciaal aan deze kinderen de belangrijkste woorden aangeboden. Er wordt dan door de leerkracht tijdens het spelen en werken meegespeeld in de themahoek, om de belangrijkste themawoorden extra aandacht te geven. Ook worden themawoorden in de kleine kring aangeboden. Er worden dan plaatjes getoond van de woorden en er worden vragen over gesteld. Dit wordt regelmatig herhaald. - Wat is het taalniveau van de drie kleutergroepen? Op de school wordt er gebruik gemaakt van de Cito taaltoets voor kleuters. Deze wordt voor het eerst afgenomen in september. Een kind wordt extra in de gaten gehouden, wanneer uit de toets blijk dat het kind een C score heeft. Wanneer een kind een D, of E scoort, is er reden tot zorg. Het hoogste dat gescoord kan worden op de toets is een A, of een B, dit zijn ‘normale’ (gewenste) scores. Bij kleuters kun je niet alleen uitgaan van de toetsresultaten, omdat ze niet altijd even betrouwbaar zijn. De ervaring van de leerkracht van het taalgebruik van het kind speelt ook een grote rol. Eind september heeft de eerste toetsing van woordenschat bij groep 2 al plaats gevonden. In groep 2a (acht kinderen) scoorde 29% A, 29% B en 43% C. In groep 2b (acht kinderen) scoorde 75% A, 12,5% D en 12,5% E. In groep 2c (acht kinderen) scoorde 50% A en 50 % B. In januari zal de tweede toetsing van woordenschat plaatsvinden. Hierbij zullen ook de kinderen uit groep 1 worden getoetst, wat al meer zegt over het taalniveau van de groep als geheel. Alle drie de groepsleerkrachten geven aan dat het taalniveau in de groep over het algemeen niet erg hoog ligt. Dit komt met name doordat het ‘jonge’ kleutergroepen zijn. Iedere groep heeft maar acht oudste kleuters en ongeveer dertien/veertien jongste kleuters, waardoor het taalniveau van de groep als geheel niet als hoog wordt ervaren.

104

Bijlage 4 Mailcontact met de heer Vernooy Geachte heer Vernooy, Mijn naam is Jozien Koster en ik zit in het vierde jaar van de IPABO Alkmaar. Ik zit dus in mijn laatste jaar van de opleiding en loop stage op basisschool de Hoeksteen te Enkhuizen. U heeft een presentatie gehouden aan het team van de Hoeksteen op 5 oktober 2011 voor een studiedag. Helaas kon ik deze niet bijwonen. Via mijn mentrix, Wil Fontijn (groepsleerkracht in een kleutergroep op basisschool de Hoeksteen) hoorde ik wat zij allemaal van u te horen hebben gekregen op die studiedag. Ook heb ik via Marry Vollebregt (directrice) de e-mails van u ontvangen met daarin allerlei bijlagen m.b.t. de onderwerpen van die studiedag. Ik mail u, omdat ik voor mijn laatste jaar een actieonderzoek moet doen op mijn stageschool. Mijn onderwerp hierbij is het uitbreiden van de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1/2. Mijn onderzoeksvraag is: Hoe kan ik de woordenschat van taalzwakke kinderen in groep 1-2 van basisschool de Hoeksteen vergroten, daarbij aansluitend bij de thematische manier van werken en het speelse karakter van het jonge kind? Voor mijn onderzoek moet ik informatie verzamelen uit verschillende bronnen om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden met behulp van deelvragen. Hiervoor heb ik ook een paar artikelen van u gelezen. Naar aanleiding van die studiedag waarop u aanwezig was, heeft mijn mentrix erop gewezen dat het voor mij erg nuttig zou zijn om u te raadplegen voor mijn onderzoek. Nu is mijn vraag aan u, of het mogelijk is dat ik u een aantal vragen stel via de email om antwoorden te kunnen vinden op mijn deelvragen en daarbij op mijn onderzoeksvraag. Het gaat om vier vragen die ik u dan voorleg, waarop ik graag antwoord van u zou willen hebben over uw ideeën daarover. Graag hoor ik zo snel mogelijk van u of ik over mijn onderzoek verder contact met u mag opnemen. Vriendelijke groeten, Jozien Koster [email protected] 105

Dag Jozien, Hierbij een paper van mij over woordenschat. Daarnaast een interview met Paul van den Broek. Groet, Kees Dr. Kees Vernooy Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs Postbus 568 7550 AN Hengelo mobiel: 0625013434

Dag Jozien, Nog een idee. Neem bij je kleuters de toets woordenschat uit het Toetspakket Beginnende Geletterdheid af. Dan krijg je een concreet beeld van hoe het ervoor staat. Verder: voor vragen kan ik gebeld/gemaild worden. Succes. Kees Dr. Kees Vernooy Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs Postbus 568 7550 AN Hengelo mobiel: 0625013434

Beste heer Vernooy, Nog bedankt voor uw snelle reactie! Ik kan uw paper zeker goed gebruiken voor mijn onderzoek. Ik heb echter nog wel een vraag. Mijn onderzoek is namelijk gericht op taalzwakke kinderen in (in groep 1/2), maar in uw paper (en in andere theorie die ik heb bestudeerd) wordt hier niet veel apart over gesproken. 106

In uw paper stelt u: 'Er is geen bewijs, dat er één programma, methodiek of aanpak bestaat die de kloof tussen leerlingen met een beperkte en rijke woordenschat doet afnemen (Baker et al. 1998). Volgens The National Reading Panel (2000) is er niet één aanpak, maar zijn er meerdere aanpakken voor woordenschatontwikkeling gewenst, zoals: • directe en indirecte instructie • herhaling • veelvuldig confronteren met nieuwe woorden • woorden in contexten plaatsen • actieve betrokkenheid bij leerlingen creëren • gebruik maken van multimedia ' Er is dus geen concrete manier om de woordenschat van taalzwakke kinderen te vergroten? En mag ik aan de hierboven genoemde aanpakken het viertaktmodel koppelen? Ik hoor graag van u. Vriendelijke groeten, Jozien Koster

Dag Jozien, Mijn paper is gericht op risicoleerlingen die een zwakke woordenschat hebben. Verder: er is niet een aanpak die woordenschatontwikkeling succesvol maakt, maar een combinatie van meerdere aanpakken is gewenst. In Nederland pleiten ze voor de aanpak van Verhallen. Dat is prima maar te weinig. De literatuur zegt dat het vooral van belang is dat kinderen veel lezen. Niets is effectiever voor de woordenschatontwikkeling. In Nederland is men heel optimistisch over het aanleren van woorden, terwijl de wetenschap daar nuchterder over denkt (zie dia). Wel is het van belang dat elke school een stilleesbeleid heeft. Ik sluit een pp daarover bij. Kees Dr. Kees Vernooy Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs Postbus 568 7550 AN Hengelo mobiel: 0625013434 107

Dag Jozien, Nog een pp. Ik hoor het wel of je hiermee verder kan. Kijk naar de dia over Ehri. Kees Dr. Kees Vernooy Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs Postbus 568 7550 AN Hengelo mobiel: 0625013434 Beste heer Vernooy, Bedankt voor de gestuurde materialen, er zit zeker informatie bij die ik kan gebruiken. Ik vind het erg fijn dat ik u mag raadplegen en dat u zo snel reageert! Ik zit echter nog wel met het concreet formuleren van uw kijk op het woordenschat onderwijs (voor kleuters), dit wil ik graag in mijn onderzoek beschrijven, zodat ik naast literatuur ook de kijk van u als deskundige op dit onderwerp kan beschrijven. Ik kan hiervoor het deel uit uw paper gebruiken, over dat er niet één aanpak nodig is, maar meerdere aanpakken. Ook kan ik vermelden dat lezen erg belangrijk is voor het vergroten van de woordenschat. Bij kleuters geldt dit in de vorm van veel voorlezen en ook herhaling van boeken? U vindt de aanpak van Verhallen prima, maar dit alleen is niet genoeg. Mag ik hieruit dan concluderen dat het woordenschat aan taalzwakke kinderen een samensmelting is van de verschillende aspecten door elkaar? Dus de aanpak van Verhallen, directe en indirecte instructie, herhaling, veelvuldig confronteren met nieuwe woorden, woorden in contexten plaatsen, actieve betrokkenheid bij leerlingen creëren, gebruik maken van multimedia en veel voorlezen? Of mis ik hierin nog punten? Graag hoor ik van u. Vriendelijke groeten, Jozien koster

108

Dag Jozien, Voorlezen is ontzettend belangrijk. Hierbij een recent review wat je kan gebruiken. Daar kom je het belang van voorlezen tegen. Tot slot: leerkrachten/scholen moeten woordenschat niet als een aparte les zien, maar moeten zich ervan bewust zijn dat woordenschat overal een rol speelt. Groet Kees Dr. Kees Vernooy Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs Postbus 568 7550 AN Hengelo mobiel: 0625013434 Jozien, Hierbij een goed en gratis woordenschatprogramma. De url is: http://www.invogelvlucht.nl/zwijsen/show/id=261755 Kees Dr. Kees Vernooy Lector Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs Postbus 568 7550 AN Hengelo mobiel: 0625013434 Beste heer Vernooy, Nog bedankt voor de onderstaande link. Helaas is deze alleen van toepassing op de groepen 5,6,7 en 8 en staat groep 1/2 er niet tussen. Ik wil u nogmaals bedanken voor uw (snelle) reacties, uw toegestuurde documenten/links en het meedenken. Dit waardeer ik zeer! Ik kan nu zeker verder met mijn onderzoek. Mocht ik tijdens mijn verdere onderzoek nog een vraag tegen komen, dan hoop ik dat ik u nogmaals mag mailen. Voor nu kan ik verder met mijn onderzoek. In ieder geval bedankt voor uw medewerking! Vriendelijke groeten, Jozien Koster 109

Bijlage 5 URL naar de paper van Kees Vernooy (Ctrl ingedrukt houden en dan erop klikken met de muis) https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:6YkWBy-wtMJ:schoolaanzet.nl/attachments/session%3Dcloud_mmbase%2B1925887/090403_P aper_effectief_leesonderwijs_nader_bekeken__c.vernooy_(070309).pdf%3Bjsessionid%3D6393CD4FA309FE98026963AE67D13074+ paper+kees+vernooy+een+goede+woordenschat+voor+een+goede+schoolloopbaan &hl=nl&gl=nl&pid=bl&srcid=ADGEESgi5SendRfWlMNHa78qrLQn75DtJWoXEUmz9frU6Wr_8qsIvFuD7ZExPav8yGyO2fEjeaSLW4 kkmzzRkUp7qv7sppm5K7_KcZWlG6bgsXVFXsJtjHHBng89_2OhIj7c_ZTtXGk&sig=AHIEt bSS2YAkyoU2ukgwCjxlVDY2H4RPQw

110

Bijlage 6 HOREB observatiemodel (Janssen-Vos,2002:15 en 33)

111

112

Observaties taalzwakke kinderen m.b.v. de aandachtpunten van HOREB observatiemodel Groep 1: Cito score van N. (meisje): D (score van 24). Observatie: A. Taal begrijpen - Zegt weinig in de grote kring en praat anders erg zacht. Met spel- en constructieve activiteiten doet zij met haar klasgenootjes mee en communiceert met hen. - N. zoekt contact met andere kinderen, het zijn vaak dezelfde meisjes die ze opzoekt om mee te spelen (die alle drie ook zwak zijn in de taal (NT2). - Is nieuwsgierig naar wat anderen zeggen. - Is wat dromerig in haar doen en laten. Laat niet altijd zien de taal van anderen te (willen) begrijpen. - N. heeft voornamelijk in de grote kring geen actieve luisterhouding en doet dan geen poging om te reageren op de inbreng van anderen. B. Taal gebruiken - N. Spreekt niet in zichzelf. - N. doet soms pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, maar dit is vaak slecht verstaanbaar (zacht,geen goede uitspraak) - N. begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen niet snel en gebruikt deze ook niet actief. - N. laat in de activiteiten niet zien geïnteresseerd te zijn in nieuwe woorden, zij heeft geen actieve houding. - N. vertelt regelmatig aan de leerkracht over eigen ervaringen en belangrijke zaken uit zichzelf. Het is dan lastig om haar goed te verstaan. C. Communicatieve vaardigheid - Heeft in aangeboden activiteiten geen echte actieve houding, maar in dagelijkse conversaties en gesprekjes met klasgenootjes wel. - N. wil zich duidelijk maken en wil reageren op de inbreng van anderen. Cito score van R. (jongen): E (score van 8). Observatie: A. Taal begrijpen - In de grote kring zegt R. nauwelijks iets, wanneer hij dit wel doet praat hij zacht. In het spel met andere kinderen praat hij wel wat, maar het zijn geen echte gesprekjes. - R. zoekt weinig contact met andere kinderen om samen te spelen, of te praten. R. komt wel regelmatig naar de leerkracht toe om dingen te vertellen die hem opvallen. - R. is niet erg nieuwsgierig naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen en te vertellen hebben. Hij heeft een dromerige houding. - R. laat in zijn houding niet merken de taak van anderen te (willen) begrijpen. - R. heeft geen actieve luisterhouding en doet geen pogingen om te reageren op de inbreng van anderen. 113

B. Taal gebruiken - R. spreekt soms in zichzelf, maar oefent niet in bezigheden en activiteiten. - R. doet geen pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele korte woorden en korte zinnen. - R. begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen niet snel en gebruikt deze ook niet actief in gezamenlijke activiteiten en situaties. - R. toont uit zichzelf weinig interesse in nieuwe woorden en begrippen. - R. gebruikt zelf taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken te vertellen aan de leerkracht. C. Communicatieve vaardigheid - R. heeft geen actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes. - R. wil zichzelf wel duidelijk maken, maar reageert nauwelijks op de inbreng van anderen. Cito score van T. (meisje,NT2): D (score van 22). Observatie: A. Taal begrijpen - T. doet regelmatig mee met kringactiviteiten en spel-/constructieve activiteiten en is redelijk betrokken. - T. gaat sociale contacten aan binnen de activiteiten en zoekt contact met kinderen en speelt met hen samen. Het zijn vaak dezelfde drie kinderen waarmee ze speelt (twee andere NT2 kinderen en N., die hierboven genoemd wordt). - T. spreekt op school niet in haar eigen taal, maar gebruikt altijd de Nederlandse taal. - T. toont nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen en te vertellen hebben. - T. laat in haar houding zien de taal van anderen te (willen) begrijpen. - T. heeft een actieve luisterhouding en doet pogingen om te reageren op de inbreng van anderen. B. Taal gebruiken - T. doet geen incidentele pogingen om Nederlandse woorden te zeggen door in zichzelf te spreken. - T. doet pogingen om Nederlandse taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele korte woorden en zinnen. - T. begrijpt soms nieuwe (aangeboden) woorden en probeert deze soms actief te gebruiken. - T. is geïnteresseerd in nieuwe woorden en begrippen. - T. gebruik zelf de Nederlandse taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en te beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken te vertellen. Ze komt regelmatig naar de leerkracht toe. C. Communicatieve vaardigheid - T. heeft een actieve houding in deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes. - T. wil zich duidelijk maken en reageert op de inbreng van anderen. 114

Cito score van R. (meisje, NT2): Lage D (score van 18). Observatie: A. Taal begrijpen - Doet af en toe mee in kringactiviteiten en is redelijk betrokken hierbij. Spelactiviteiten doet zij graag (het speelhuis). - R. zoekt contact met andere kinderen binnen deze activiteiten en speelt met hen samen. Ze zoekt voornamelijk de drie zelfde meisjes op om mee te spelen (T., N. en S., die ook taalzwak zijn). - R. toont nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen en te vertellen hebben. - R. laat zien de taal van anderen te (willen) begrijpen. - R. heeft soms een actieve luisterhouding, niet altijd. Ze doet niet echt pogingen om te reageren op de inbreng van anderen. B. Taal gebruiken - R. doet geen incidentele pogingen om Nederlandse woorden te zeggen door in zichzelf te spreken. - R. doet pogingen om Nederlandse taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele woorden korte zinnen. De zinnen zijn niet vloeiend, ze zoekt naar woorden. - R. begrijpt niet snel nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen en past deze dan ook niet gauw actief toe in gezamenlijke activiteiten en situaties. - R. is niet erg geïnteresseerd in nieuwe woorden en begrippen. Wanneer nieuwe woorden aangeboden worden, heeft zijn geen actieve houding. - R. gebruikt Nederlandse taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en te beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken zelf te vertellen. R. komt regelmatig naar de leerkracht toe om over bepaalde dingen te vertellen. C. Communicatieve vaardigheid - R. toont een actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes. - R. wil zich duidelijk maken en (wil) reageren op de inbreng van anderen. Cito score van K. (meisje): E (score van 16). Observatie: A. Taal begrijpen - K. heeft vaak geen actieve houding tijdens kringactiviteiten en kiest weinig voor spel en- constructieve activiteiten. - K. gaat regelmatig sociale contacten aan binnen activiteiten, ze maakt dan contact met kinderen en speelt samen. - Het ontgaat K. vaak wat andere kinderen inbrengen en te vertellen hebben. Ze is dromerig. - K. laat in haar handelen zien de taal van anderen te (willen) begrijpen. - K. heeft geen actieve luisterhouding en doet geen pogingen om te reageren op de inbreng van anderen. 115

B. Taal gebruiken - K. spreekt wel eens in zichzelf. - K. doet soms pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele woorden en korte zinnen. - K. begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen niet snel en gebruikt deze dan ook niet snel actief in gezamenlijke activiteiten en situaties. - K. laat niet zien geïnteresseerd te zijn in nieuwe woorden en begrippen, doordat haar houding vaak niet actief is in de kring. Het lijkt langs haar heen te gaan. - K. gebruikt zelf taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en te beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken te vertellen. Ze komt regelmatig naar de leerkracht toe om wat te vertellen. C. Communicatieve vaardigheid - K. heeft niet altijd een actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes. Vaak heb ik het idee dat dingen langs haar heen gaan. - K. wil zich duidelijk maken, maar heeft niet echt de behoefte om te reageren op de inbreng van anderen. Groep 2: Cito score van Y. (jongen): E (score van 18). Observatie: A. Taal begrijpen - Y. doet nauwelijks mee in kring activiteiten en is dus niet betrokken hierbij. Bij spelactiviteit (huishoek) speelt hij vaak hond, of baby. - Y. zoekt af en toe contact met kinderen, maar echt sprake van samenwerken is er niet. Hij speelt niet veel met andere kinderen. - Y. toont niet echt nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen en te vertellen hebben. Hij reageert daar nauwelijks op. - Y. laat niet duidelijk zien de taal van anderen te (willen) begrijpen. - Y. heeft geen actieve luisterhouding en doet geen pogingen om te reageren op de (talige) inbreng van anderen. B. Taal gebruiken - Y. spreekt soms in zichzelf in bezigheden en activiteiten. - Y. doet nauwelijks pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele woorden en korte zinnen. - Y. laat niet duidelijk zien nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen te begrijpen en past deze dan ook niet actief toe in gezamenlijke activiteiten en situaties. - Y. laat niet merken geïnteresseerd te zijn in nieuwe woorden en begrippen. - Y. gebruikt soms uit zichzelf taal naar de leerkracht toe, om voorwerpen en gebeurtenissen te beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken zelf te vertellen. Hij praat dan zacht en onduidelijk.

116

C. Communicatieve vaardigheid - Y. heeft geen actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes. - Y. wil zich niet echt duidelijk maken en doet geen moeite om te reageren op de inbreng van anderen. Cito score van S. (meisje, NT2): E (score van 16). Observatie: A. Taal begrijpen - S. doet me in de kring en doet ook graag mee in spel- en constructieve activiteiten. Zij is betrokken bij deze activiteiten. - S. gaat sociale contacten aan binnen deze activiteiten en zoekt contact en speelt bij, of samen met andere kinderen. - S. toont nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen in te brengen en vertellen hebben. - S. laat in haar handelingen zien de taal van anderen te (willen) begrijpen. Echter, zij begrijpt niet altijd alles en zoekt wanneer zij zelf spreekt naar woorden. - S. bezig een actieve luisterhouding en doet pogingen om te reageren op de inbreng van anderen. B. Taal gebruiken - S. spreekt niet in zichzelf in bezigheden en activiteiten. - S. doet pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele woorden en korte zinnen. - S. begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen niet gelijk en probeert deze ook niet actief te gebruiken in gezamenlijke activiteiten en situaties. - S. is wel geïnteresseerd in nieuwe woorden en begrippen. - S. gebruikt zelf taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en te beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken zelf te vertellen. C. Communicatieve vaardigheid - S. heeft een actieve houding in dagelijkse conversaties en gesprekjes. - S. wil zich duidelijk maken en laat zien te (willen) reageren op de inbreng van anderen. Extra over S. S. is het minst zwakke van de zeven, maar toch neem ik haar mee in mijn aparte groepje, omdat zij Nederlands als tweede taal heeft en mijn acties ook gebruikt kunnen worden voor/gericht zijn op NT2 kinderen.

117

Bijlage 7 Foto’s van gebruikte materialen voor het actieonderzoek De gebruikte boeken (peuterboek, prentenboek en informatief boek)

De woordmuur

* 1e week: de blokfluit, de viool, het drumstel, de trommel, de gitaar, de sambaballen, de trompet, de piano. * 2e week: het kostuum, het publiek, het podium, de microfoon, het applaus. * 3e week: het orkest, de muzieknoten, de muzikant, de dirigent, de muziekinstrumenten. * 4e week: herhaling van de woorden. 118

Bijlage 8 Samengestelde lijst met consolideeroefeningen voor kleuters Spelletjes in de kast Flitsen Maak een set met kaartjes waarop plaatjes van woorden: de kaartjes snel laten zien en dan wegdraaien. Welk woord heb je gezien? Woordenmemorie De leerkracht maakt een set kaartjes. Tijdens het spel liggen de kaartjes met de achterkant naar boven. De leerlingen draaien om de beurt twee kaartjes om en zoeken naar kaartjes die bij elkaar horen. De kinderen benoemen elke keer het plaatje dat ze omdraaien. Wie de meeste heeft, heeft gewonnen. Activiteiten voor in de kleine kring TPR: Total physical response De leerkracht geeft opdrachtjes en de kinderen voeren dit uit. Geef kleine opdrachtjes als: loop snel naar de …, raak allemaal een … aan, pak het plaatje van de … en leg hem naast het plaatje van de …. Vragenspel De leerkracht vraagt bij een woord aan de leerling: ‘Wat kan je doen met …?’. Plaatje van een woord bedekken Het is de bedoeling dat kinderen het plaatje zo snel mogelijk herkennen. Plaatje heel langzaam tevoorschijn laten komen: wie ziet het eerst wat het is? Een voeldoos Een doos met voorwerpen. Leerlingen voelen de voorwerpen in de doos zonder ze te zien en beschrijven wat ze voelen. Ze raden zelf om welk voorwerp het gaat of andere leerlingen mogen raden. Activiteiten voor zowel in de kleine, als grote kring (met taalzwakke kinderen vooraf in de kleine kring, preteaching) Wat ligt er onder deze doek? Onder een doek liggen voorwerpen of woordkaartjes die op de woordmuur staan. De leerkracht geeft zelf hints aan de kinderen om er achter te komen wat het is. Wat is er weg? Onder een doek liggen voorwerpen of woordkaartjes die op de woordmuur staan. De leerkracht haalt 1 voorwerp/kaartje weg. De kinderen moeten raden welk voorwerp weg is (de naam ervan noemen).

119

Rijmen De leerlingen moeten zoveel mogelijk rijmwoorden maken met een door de leerkracht gegeven woord. Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet Het bekende spelletje waarbij je alleen de kleur noemt van het voorwerp of een plaatje van de woordmuur dat je in gedachten hebt genomen. Kinderen moeten raden wat het is. (Ik zie ik zie wat jij niet ziet, wat zie je dan, een grote walvis, welke kleur…?) Woorden doorfluisteren Een woord of zin doorfluisteren. Waar of niet waar? Plaatje laten zien en benoemen: dit is een … (is dit waar of is dit niet waar). Woordstukjes De leerkracht noemt een stuk van een woord van de woordmuur, bijv. li-... hij gooit de bal naar een kind. Dit kind noemt het ontbrekende stuk: -bel. Nu mag dit kind het eerste stuk van een woord noemen en de bal naar een volgend kind rollen of gooien. Gebruik een zachte bal! Alle vogels vliegen De leerkracht vertelt iets over een woord van de woordmuur, bijv. "Met een bijl kun je schrijven"! Dit is grote onzin. De kinderen blijven zitten. Wanneer de leerkracht iets vertelt wat wel waar is, zoals "Alle vogels vliegen", gaan de kinderen staan en wapperen ze met de armen. Woordritmes klappen De kinderen klappen het ritme van de woorden (hakken-en-plakken): hond, ham-ster, ca-vi-a. Consolideer activiteiten samengesteld met behulp van: - http://jufanke.nl/Groep3/taal.html - Kwaliteitskaart ‘Woordenschat, met woorden aan de gang onderbouw’ (november 2009), samengesteld door Dirkje van der Nulft, Marianne Verhallen en Joop Stoeldraijer, een uitgave van Projectbureau Kwaliteit.

120