SAPIENTIA ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK PEDAGÓGIA SZAK FODOR LÁSZLÓ

SAPIENTIA ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK PEDAGÓGIA SZAK

FODOR LÁSZLÓ

NEVELÉSELMÉLET (egyetemi jegyzet)

MAROSVÁSÁRHELY

2006-2007

2

Tartalomjegyzék I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái A nevelés fogalma A nevelés általános sajátosságai A nevelés alapvető funkciói A nevelés fő formái A nevelés holisztikus megközelítése

II. A nevelés folyamat aktuális kérdései A nevelési folyamat felfogása A nevelés hatásszervezési modelljei Alapvető nevelő hatások Alapvető nevelői magatartások A nevelés cél- és feladatrendszere

III. A nevelhetőség problémája (1) Nevelhető-e az ember? Nevelhetőség és pedagógiai optimizmus A nevelhetőség egyéb vonatkozásai A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere A biológiai és szociális tényezők szerepe a személyiség fejlődésében

IV. A nevelhetőség problémája (2) A nevelés mint a személyiség fejlesztésének meghatározó tényezője A nevelés és a fejlődés Az érés és a tanulás Az öntevékenység helye és szerepe a személyiség fejlődésében Néhány fontos következtetés az ember nevelhetőségének témakörében

V. A nevelés hagyományos területei (1) Értelmi nevelés Érzelmi nevelés

VI. A nevelés hagyományos területei (2) Erkölcsi nevelés

3

VII. A nevelés hagyományos területei (2) Esztétikai nevelés Testi nevelés Világnézeti nevelés

VIII. Sajátos szociális szituációkra történő nevelés Társas együttélésre nevelés Családi életre nevelés Munkára nevelés

IX. Új szociális kihívásokra irányuló nevelés Toleranciára nevelés Békére nevelés Demokráciára nevelés Emberi jogokra nevelés Erőszakmentes konfliktuskezelésre való nevelés

X. Az interkulturális nevelés sajátos problémája Az interkulturális nevelés fogalma, célja és időszerűsége A kulturális relativizmus, mint az interkulturális nevelés ideológiai alapja Multikulturális és/vagy interkulturális nevelés Az interkulturális nevelés megvalósításának egyes stratégiás módozatai Az interkulturális nevelés egyes metodikai sajátosságai

XI. A környezeti nevelés időszerűsége A környezeti nevelés fogalma A környezeti nevelés helye és szerepe a többi neveléselméleti dimenzió között A környezeti nevelés általános sajátosságai A fenntarthatóság pedagógiája mint napjaink környezeti nevelésének korszerű paradigmája

XII. A vallási nevelés helyzete napjainkban A vallási nevelés általános problémái Vallás és nevelés A vallási nevelés lényege A vallási nevelés és az iskola A vallási nevelés jelentősége

4

A vallási nevelés cél- és feladatrendszere A vallási nevelés színterei A vallási nevelés alapelvei A vallási nevelés metodikai kérdései

XIII. A proszociális magatartásra nevelés A segítőképesség nevelése A proszociális viselkedési készségek nevelése Együttműködésre nevelés A felelősségtudat nevelése

XIV. A nevelési folyamat módszertani kérdései Nevelésmetodikai koncepciók A nevelési módszerek A nevelési módszerek Bábosik-féle osztályozása A nevelési módszereket befolyásoló tényezők A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai

5

I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái A nevelés fogalma A nevelés szó a magyar nyelv mindennapi használatból származik és mindenekelőtt a nevelő (szülő, óvónő, tanító, tanár) alapvető tevékenységére vonatkozik. Ennek a tevékenységnek kifejezetten társadalmi jellege van, ugyanis személyes szükségletek és szociális érdekek kielégítésének szolgálatában áll. A nevelés az ember által végezhető szociális jellegű tevékenységformák közül, akár az egyéni fejlődés, akár pedig a társadalmi haladás viszonylatában minden bizonnyal a legfontosabb és a legnehezebben kivitelezhető. Minden tapasztalati jel a nevelés roppant mértékű összetettségére, rendkívüli bonyolultságára és kardinális jelentőségére utal. A nevelés fogalmának legalább öt lehetséges megközelítési és felfogási módozatát lehet megkülönböztetni:
a nevelés mint pozitív irányultságú, előzetesen kitűzött céloknak megfelelő, az ember átalakítását előtérbe állító folyamat;
a nevelés mint az egyén fejlődését

az autonóm és felelős személyiség

irányába előmozdító vezérlő és szabályozó aktivitás;
a nevelés mint szociális érdekeknek megfelelő, szociális tervezet alapján lezajló társadalmi tevékenység;
a nevelés mint a nevelő és a nevelt közötti közös és tudatos erőfeszítés talaján kibontakozó személyközi kapcsolat;
a nevelés mint akaratlagos vagy véletlenszerű, explicit vagy implicit, rendszeres vagy szervezetlen, azonban az ember formálódását előmozdító hatások együttesének kiváltása és gyakorlása. Mindezek vonatkozásában a nevelés voltaképpen arra a rendszerint felnőttek által megszervezett és mindenekelőtt gyermekekre irányuló pedagógiai folyamatra vonatkozik, amely az ontogenetikus fejlődésnek megfelelő, az öröklött diszpozíciókhoz adekválódó irányt próbál szabni és morálisan elfogadható tartalmat kíván nyújtani. Pedagógiai szempontok függvényében gondosan kiválasztott és (normális körülmények között) alapvető

humánértékeket

hordozó

hatások

rendszerének

segítségével,

valamint

6

célirányosan megszervezett eljárások, szituációk és tevékenységek révén a nevelés szabályozó szándékkal, előzetesen meghatározott célok elérésének érdekében, fokozott szervezettséggel és tudatossággal beavatkozik a gyermeki fejlődés menetébe. E célirányos beavatkozásban (voltaképpen a nevelői erővel bíró hatások gyakorlásában, a fontos ismeretek, élettapasztalatok, együttélési szabályok, hagyományok stb. átadásában) sokrétű biológiai, genetikai, fiziológiai, pszichológiai és szociológiai törvényszerűségek érvényesülnek. szándékosan

A

változatos

szervezett

meghatározottságú,

hatások

által

történő

többnyire beavatkozás

fejlesztési valamilyen

célzattal elvárt

módosulásokat, szociális követelményeknek megfelelő változásokat akar létrehozni a gyermek lelki életében, tulajdonságállományában, mindenekelőtt tudásában, szokás-, készség- és képességrendszerében, attitűd- és meggyőződés-állományában éppen abból a meggondolásból, hogy a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció minőségét növelje, illetve azok adaptív jellegét fokozza. A nevelés végső célkitűzése abban áll, hogy az egyént jelentős szociális funkciók és hasznos tevékenységek eredményes teljesítésére, sajátságos életfeladatok és –szituációk sikeres megoldására, illetőleg az aktív, konstruktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre (boldogulásra) képessé tegye. Ez a komplex célkitűzés csakis úgy valósítható meg, hogy az egyénben a sajátos élethelyzetek viszonylatában könnyen hasznosítható tudás, valamint készség- és képességrendszer kialakulását segítjük elő a nevelők. A fentiek függvényében tehát azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés olyan alapvető társadalmi és egyéni érdekeket kielégítő tevékenység, amely a mindenkori társadalmi követelményekkel, értékrendekkel, etikai normatívákkal, ideológiákkal és filozófiákkal összhangban, figyelembe véve a személyiségfejlesztés biológiai alapjait, pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai elveit, tervszerűen, célirányosan és szervezetten hat a fejlődési folyamatra, amennyiben egyrészt szelektálja és szervezi az optimális fejlődési menetet meghatározó tényezőket, mint külső hatásgyakorló formatív feltételeket, másrészt megtervezi és konkrét módon kivitelezi a fejlődést biztosító tevékenységi formákat, hogy mindezek révén olyan adaptív műveltséget hozzon létre, amely egy sikeres szociális beilleszkedés alapját képezhesse. A nevelés nevelők által megszervezett és irányított folyamat, amelyben a nevelő hatások által kiváltott változatos tartalmú gyermeki aktivitások kialakítják és egyre magasabb fejlettségi szintek irányában

7

tökéletesítik az egyéni tudást, a jártasságokat, készségeket, szokásokat, képességeket, valamint a személyiség legváltozatosabb tulajdonságait. A nevelés általános sajátosságai A nevelés mint céltudatos emberformálás egynéhány jellegzetes sajátossággal jellemezhető. Eme sajátosságok közül a következőket tekintjük jelentősebbnek: Társadalmi jelleg. Ez a sajátosság arra vonatkozik, hogy a nevelés a maga teljességében a szociális életből fakad, alapvető céljait, feladatait, tartalmait, intézményeit, stratégiáit, módszereit, alapelveit stb. a társadalom függvényében szabja meg, ugyanakkor arra, hogy az ember társadalmi természete által meghatározott, s eredményeivel egyfelől az ember szocialitásának fejlődésére hat, másfelől a társadalom alakulását határozza meg. Történelmi jelleg. A társadalom történelmi fejlődésével és alapvető változásaival párhuzamosan a nevelés is mindig változott, folyamatosan fejlődött. A különböző történelmi korszakokban a nevelés általában a konkrét pillanatnyi szociális elvárásokhoz idomult és a perspektivikusan előrelátható szociális feltételekhez próbált igazodni. Alapvető elemeiben a történelmi fejlődés során permanens módon megújult. A nevelésben napjainkban is fokozott törekvés van az adott társadalmi struktúrához, az alapvető társadalmi folyamatokhoz és viszonyokhoz való adekválódásra. Már Émile Durkheim (1858-1917), a neves francia szociolgus is rámutatott volt arra a tényre, hogy adott társadalomnak, adott pillanatban nem lehet más nevelési rendszere, mint amilyen struktúrájából következik (1980, 41). A nevelés mindezek szerint egyértelműen történelmi kategória. Bipoláris jelleg. A tényleges nevelés mindig két pólus, a nevelő és a nevelt között kialakult közvetlen és kölcsönös, közös tevékenységekben testet öltő személyközi kapcsolat síkján valósul meg. Ebben az érzelmekkel színezett kapcsolatban tehát kötelező módon részt vesz egyfelől a gyermek, aki felfogja, feldolgozza és interiorizálja a nevelői hatásokat, másfelől a felnőtt, akit mindenekelőtt a céltudatos fejlesztési szándék és a formatív hatások gyakorlására való beállítódás jellemez.

8

Egyetemes jelleg. A nevelés általános, folyamatos és univerzális emberi életjelenség. Ez azt jelenti, hogy valamilyen formában a nevelésre mindenütt szükség van, ahol ember él, illetve ahol emberi társadalom létezik. A nevelés ténye tehát független a helyszíntől, s nyilván nem korlátozódik sem személyre, sem időre, hisz mindenkit érint, s egész életen keresztül tart. Sztochasztikus jelleg. E sajátosság abban jut kifejezésre, hogy a nevelési hatás és az attól elvárt pozitív következmény között nem létezik szükségszerű, azonnali, okokozati kapcsolat. Amennyiben a szándékos és tudatos hatások mellett a nevelési folyamatban

spontán

hatások

is

érvényesülhetnek,

alkalomszerű

tényezők

is

közrejátszanak, az elvárt eredmény mindig csupán tendenciajellegű és valószínű, következésszerűen nem számítható ki egyértelműen. Ehhez még az is hozzákapcsolódik, hogy a nevelési hatás hatékonysága, a benne rejlő kvalitásokon és potencialitásokon túl, nagymértékben a gyermek lelkületétől, előzetes élettapasztalatától, egyéni sajátosságaitól is függ. Gáspár László (1997, 89) ebben az orientációban igencsak találóan jegyzi meg, hogy „a gyermek mindig alternatív módon reagál a nevelő szándékaira és kezdeményezéseire. Dönthet úgy, hogy elfogadja, de dönthet úgy is, hogy elutasítja azokat”. Mindezek alapján arra következethetünk, hogy nem létezik olyan általános pedagógiai hatás (olyan módszer, eljárás, eszköz, motiváció stb.), amely mindig és mindenki számára, bármilyen körülmények között, egyformán eredményes lenne. Teleologikus jelleg. Központi és meghatározó sajátossága a tényleges nevelési tevékenységeknek, hogy azok mindig valamilyen előzetesen megfogalmazott, változatos szempontok alapján tisztázott célok függvényében (tehát célirányosan és céltudatosan, a célok elérésére irányultan, illetve mindig a célok által meghatározottan), a személyiségfejlődés kiváltásának deklarált szándékával szerveződnek meg Sajátosan emberi jelleg. A nevelés csak az emberre jellemző, hisz tervezett és előzetesen mentális szinten kidolgozott célok függvényében megvalósuló tudatos tevékenységet, illetve emberformáló hatásgyakorlást alkot. Az is igaz, hogy nevelésre utaló tetteket az állatvilágban is gyakorta megfigyelhetünk. Azonban az állatok ivadékgondozása öröklött ösztönszerű (tehát nem céltudatos) cselekvési és viselkedési formákban jelentkezik. A hangsúlyozott tudatosság és célirányosság tehát a nevelés sajátosan emberi jellegét határozza meg.

9

Fejlesztő jelleg. A nevelésre az is alapvetően jellemző, hogy a nevelt testi, lelki, szellemi, szociális és erkölcsi fejlesztéséért, a fejlődés ütemének felgyorsításáért és a fejlődési irányok rögzítéséért száll síkra. A nevelés meghatározásánál fogva a haladás, növekedés, előreívelés, előmozdulás és feljebbjutás eszméjének hirdetője és követője. Nemzeti jelleg. A nevelés konkrét megvalósításában, az alkalmazott célokban, az egyes értékek iránti elkötelezettségben, a felhasznált eljárásokban vagy módszerekben, az érvényesített tartalmakban mindig egy meghatározott szociális tér specifikumai, egy adott nép vagy népcsoport sajátos életszemlélete, hagyományrendszere, munkatapasztalata, történelme, végső soron jellegzetes kultúrája tükröződik. Történelemalkotó jelleg. A soron következő nemzedékek nevelésével, a felgyülemlett emberi tudás megőrzésével és gyarapításával a nevelés a nemzedékek egymásutániságát és folytonosságát történelemmé alakítja. Axiológiai jelleg. A nevelési gyakorlat szinte minden vetületéhez, de kiváltképpen a nyomon követett cél- és feladatrendszeréhez mindenkoron bizonyos axiológiai kritériumok kötődtek, s a neveltségi szintekben megmutatkozó eredményeket is mindig értékek irányából ítélték meg. A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt bizonyítja, hogy a nevelés mindenkoron többé-kevésbé explicit módon deklarált vagy tudatosan felvállalt értékrend szellemében szerveződött. A nevelés alapvető funkciói A nevelés hat alapvető funkció érvényesülésének érdekében fejti ki hatásait és tevékenységeit. Ezek a funkciók a következők:
A pedagógiai üzenettel rendelkező tudományos és kulturális értékek kiválasztása, tisztázása, pedagógiai szempontokat követő feldolgozása és a felnövekvő nemzedékek számára történő módszeres közvetítése, illetőleg átszármaztatása, áthagyományoztatása, s ez által új ismeretek, modellek, kulturális értékek további alkotásának megalapozása.
A gyermekek átöröklött, azaz genetikailag kódolt adottságok és hajlamok (prediszpozíciók) formájában jelentkező, programszerű potenciális fejlődési

10

lehetőségeinek feltárása, célirányos és szakszerű objektivációja, lényeges emberi tulajdonságokká való megtárgyiasítása.
A nembeli reprodukció folyamatának megszervezése, az újabb és újabb nemzedékek és a társadalmi-történelmi tapasztalat közötti összekapcsolódás biztosítása. Angelusz Erzsébet (1996, 97) szerint „a nevelés nagy szolgálatot tesz a tekintetben, hogy az emberiség, mint szerves történeti-társadalmi kontinuitás

létrejöjjön”.

Ebben

az

orientációban

a

tapasztalatok

áthagyományoztatásra vonatkozó lehetőségei révén a nevelés azt is meghatározza, hogy az emberiség által felhalmozott tudományos és kulturális kincskészletéből mi maradjon fenn, mi éljen és fejlődjön tovább, és mi ne.
Az egyén felkészítése mindazokkal a speciális és általános készségekkel és képességekkel, amelyek megfelelő lehetőséget biztosítanak a sikeres tevékenységvégzésre, a fontos szociális funkciók minél eredményesebb teljesítésére, a szociális élet hasznos gyakorlására, végső soron a zökkenőmentes, aktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre.
Az emberiség hosszas történelmi-társadalmi fejlődése során felgyülemlett lényeges,

hasznos

és

időszerű

aktivitás-,

alkotás-

valamint

munkatapasztalatainak átadása, s ekképp a humán erőforrásoknak a társadalmi-gazdasági fejlődés pillanatnyi és perspektivikus elvárásainak függvényében történő biztosítása, következésszerűen a társadalom kiépült struktúráinak

konzerválása,

alapvető

működéseinek

fenntartása

és

továbbfejlesztése. Ilyen megközelítésben a nevelés az emberi erőforrások termelésének alapvető tényezője (Gáspár László, 1995; Zrinszky László, 2002)
A gyermekek alapvető testi és lelki szükségleteinek szakszerű kielégítése, jóllétük, egészségük, épségük, normalitásuk figyelmes gondozás és törődő oltalmazás, valamint megfelelő ellátás és gondoskodó ápolás révén történő biztosítása. A gyermek ugyanis születése után huzamosabb ideig gyakorlatilag tehetetlen, nem tud gondoskodni magáról (magára hagyatottan legalább négyötéves koráig nem tudna életben maradni, amennyiben önnön érdekeit és

11

szükségleteit nem képes érvényesíteni) és a felnőttek (nyilván mindenekelőtt a szülők) törődésére, felügyeletére, segítségére szorul. A nevelés fő formái Változatos

szempontok

viszonylatában

a

nevelés

különböző

formáit

különböztethetjük meg. Így például a nevelő hatások jellegének függvényében a nevelésnek

általánosan

három,

egymástól

elkülönült,

sajátos

keretekkel

és

megnyilvánulási területtel rendelkező, de egymást kölcsönösen kiegészítő formáját írhatjuk le: A formális nevelés az oktatási rendszer intézményes iskolai ciklusokra, tanulmányi évekre és órarendszerű leckékre (tanulási szekvenciákra) strukturált, törvények által megszabott keretek között lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek által, tantervek alapján a személyiségfejlesztés céljával megszervezett, szabályozott és értékelt, szociális elvárásoknak eleget tevő tervszerű, tudatos, rendszeres és folyamatos nevelési forma. Amennyiben adott társadalom neveléspolitikájának kifejeződése ezt a nevelési formát hivatalosnak is nevezhetjük. Rendszerint valamilyen igazolás - diploma, záróvizsga-tanúsítvány, bizonyítvány - megszerzésével zárul. A nonformális nevelés azokra a hivatalosan statuált kereteket és szervezeti formák nélkülöző, azaz iskolán kívüli, komplementáris és kompenzatórikus jellegű, nem rendszerszerű nevelő hatásokra vonatkozik, amelyek ugyan intézményes, de nem iskolaszerű keretek között szerveződnek. E nevelés rendszerint differenciáltabb célokkal operál, magasabb fokú önállósággal rendelkezik és közvetlenebbül kapcsolódik más szociális tényezőkhöz. A nevelés harmadik formája az informális nevelés, melynek lényege abban áll, hogy az egyént érő nevelő hatások spontán, alkalomszerű, heterogén és diffúz jellegűek, intézményes kereteket és nevelési szakembereket nélkülöznek, azaz nem formalizáltak, pedagógiai szempontból pedig nem szervezettek, nem feldolgozottak, nem egységesek és nem válogatottak. Az informális nevelés azonban időtartamában, tartalmában és módozataiban is olykor meghaladhatja a formális, s nyilván a nonformális nevelést. Napjainkban az informális nevelés tényezőinek robbanásszerű expanziójának vagyunk

12

szemtanúi (gondoljunk itt csupán a tömegkommunikációs eszközökre), azonban e tényezők tartalmi elemei kevésbé rendszerezettek, nem eléggé artikuláltak és korelálltak, folyamatosságuk is pedig meg-meg szakad. Éppen ezért az informális nevelés nem képes semmiképpen megtestesíteni a nevelés alapvető táptalaját és lényegi magját. E nevelési formák

mellett, episztemológiai szempontból tudományosan

megalapozott (tehát kutatási adatok függvényében megállapított normákon és törvényszerűségeken alapuló) és empirikus (egyszerű vélemények vagy hagyományok alapján lezajló), ontológiai kritérium alapján a társadalom korábbiakban kialakult jellegeit átalakító és azokat konzerváló, axiológiai viszonylatban pedig sikeres (megfelelő neveltségi szinteket produkáló) és sikertelen (elégtelen és hiányos neveltségi szinteket eredményező) nevelési formákról beszélhetünk. A nevelés holisztikus megközelítése A holisztikus felfogás szerint a nevelés átfogó és globális jellegű, amennyiben egyrészt szervesen magába szervezi és egységessé építi a formális, nonformális és informális nevelés folyamatosan bővülő és egyre sokfélébb hatásait, másrészt pedig az emberi lény teljességét implikálja, vagyis a fizikai, a mentális és a szellemi területeket egyaránt igénybe veszi. Az egyes egyének személyiségfejlődésében, megfelelő körülmények között, a három irányból érkező és három dimenzió függvényében sajátos nevelő

erővel

rendelkező

ingerhatások

bizonyos

mértékben

összegződnek

és

egységesülnek, aktív módon adott szinten integrálódnak. Ez azt jelenti, hogy a nevelés alapvető három formája között nincsenek merev választ határok, hanem kölcsönhatásos kapcsolatok, szoros szinergikus viszonyulások. Az egyes nevelési formák mentén megszerzett képződmények valamilyen irányban hozzájárulhatnak – elősegíthetik vagy fékezhetik – más formák síkján megnyilvánuló fejlemények kibontakozását. Frappánsan jelzi e szituációt Clark (1998, 127), amikor azt szögezi le, hogy „a holisztikus nevelés minden megnyilvánulásában az a feltevés jelenti a lényeget, miszerint minden mindennel összefügg”. A nevelési formák hatásaik irányának tekintetében olykor megegyezhetnek, azonos

vagy konvergens

irányban

hathatnak,

esetenként

azonban

egymásnak

ellentmondó hatásaik révén ellentétes következményeket válthatnak ki. Természetesnek

13

tűnik, hogy ideális helyzetben a három alapvető nevelési forma hatásai egyfelől szociálisan és morálisan megfelelőek, másfelől pedig azonos irányba konvergálnak. Irodalomjegyzék ANGELUSZ ERZSÉBET 1996

Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.

CLARK, EDWARD, T. 1998

A humanisztikus szemlélet. In: Pukánszky Béla, Zsolnai József (szerk.)

Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös Kiadó. DURKHEIM, EMILE 1980

Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.

GÁSPÁR LÁSZLÓ 1995

Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe. Pécs, JPTE.

GÁSPÁR LÁSZLÓ 1997

Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.

ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó.

14

II. A nevelés folyamat aktuális kérdései A nevelési folyamat felfogása A nevelésről az idők során a legkülönbözőbb, nem egyszer egymással szemben álló, a társadalmi változások alapján ismételten újraszerveződő, a legújabb szociális kihívásokhoz folyamatosan idomuló igencsak változatos nézőpontok és koncepciók alakultak ki. A nevelési folyamat külső, pedagógusok általi szabályozottságának mértékét tekintve

Bábosik

István

(1997)

megkülönbözteti

az

irányított

és

a

szabad

nevelésifolyamat-felfogást. Az irányított (vezérelt, szabályozott) nevelési folyamatfelfogás lényege abban áll, hogy egyrészt a nevelés egyértelműen kinyilvánított és központi jelentőségűnek megítélt értékek, normák és szabályok alapján szerveződik meg, másrészt, hogy a jellegzetes tanulási szituációkat, a fejlődést előidéző tevékenységeket a tanulók a pedagógusok által kigondolt formákban, s azok közvetlen útmutatásainak alapján, valamint gyakori és fokozott ellenőrzések, illetve jutalmazások és büntetések keretei között hajtják végre. A külső irányításra az is jellemző, hogy a lehető legkevesebb teret enged át a gyermeki szabad

kezdeményezéseknek,

az

önálló

megnyilvánulásoknak

vagy a

kreatív

elképzeléseknek. A szabad nevelési folyamat felfogásában fordított helyzettel állunk szemben, amennyiben a központi fontosságot most már éppen a gyermek spontán érdeklődéseinek, szükségleteinek és önálló kezdeményezéseinek figyelembe vétele jelenti. Ebben a koncepcióban a pedagógus szabályozási szándékkal nem szól bele, lépésről-lépésre utasításaival nem avatkozik be a tevékenységek megszervezésébe és menetébe. A nevelés konkrét megvalósításának szempontjából az fentebb említett szerző egyfelől puszta befogadásra, másfelől intenzív aktivitásra épülő nevelésfolyamatfelfogásokat, a cél- és értékelmélet szempontjából pedig normatív és értékrelativista nevelési koncepciókat írt le. A befogadásra épülő felfogás szerint a pedagógus a nevelő hatások alapvető forrása, a gyermeki fejlődés elsőrendű kiváltója, természetszerűleg a tanuló a pedagógiai

15

történéseknek csupán egy passzív elszenvedője. A pedagógiai folyamatban a tanulói önaktivitásnak e koncepció nem tulajdonít központi fontosságot, amennyiben a fejlődés kiváltásában a tevékenység szerepét elhanyagolja és szinte kizárólag a gyermeki receptivitásra, nyitottságra, s az interiorizációs készségre alapoz. A pedagógiai kutatások eredményeinek alapján ma már egyértelműen bizonyítottnak tekintjük, hogy a változatos cselekvési, aktivitási, a jelenségek konkrét erőfeszítéseket igénylő megtapasztalási lehetőségeivel nem számoló munkaformák hatékonysága nem elfogadható, hisz a fejlesztő hatások fő és leghatásosabb forrása voltaképpen a személyes aktivitás. Az aktivitásra épülő, a gyermeki cselekvéses tevékenységnek meghatározó szerepet tulajdonító felfogás tehát megszervezni

a

pedagógiai

folyamatot,

hogy

abban

a

úgy próbálja

gyermek

széleskörű

tevékenységkínálattal szembesüljön, s álljanak rendelkezésére a tevékenységvégzéshez szükséges alapvető feltételek. A normatív nevelési koncepciók lényege abban áll, hogy egyértelműen deklarálják és központi fontosságúnak tartják a viselkedést meghatározó, az ember életében fontos szerepet játszó alapvető emberi-erkölcsi értékek, normák vagy szabályok közvetítését, és a neveltek általi interiorizálását a nevelési tevékenységek révén. Ennek érdekében aprólékosan kidolgozzák cél- és értékelméletüket, s az értékek függvényében pontosan és részletesen meghatározzák célkitűzéseiket, feladataikat. Az értékrelativisztikus nevelési felfogások a hangsúlyt az erkölcsi értékek közvetítése helyett a nevelteknek életszerű körülmények között történő, sokrétű tapasztalatokat nyújtó tevékenykedtetésére fektetik. A viselkedéshez szükséges értékeket és normákat az egyén a megszerzett tapasztalatok alapján sajátítja el, illetve alakítja ki és építi be személyiségébe. A nevelés hatásszervezési modelljei Aligha kétséges, hogy a nevelés rendszerint hatáskeltésben és hatásgyakorlásban valósul meg. Az iskolai nevelés legfontosabb hatásrendszere a tanítási tananyag, a pedagógus tanítási tevékenysége, valamint az osztályon belüli együttélés és az egész iskolai élet szabályai, szervezeti rendje. A nevelési hatások eredményessége

16

nagymértékben függ az alkalmazott hatásszervezési modelltől. A mindennapi oktatásinevelési gyakorlatban két, egymással ellentétes jellegzetes hatásszervezési modellt figyelhetünk meg. Az egyik intellektualisztikus-verbális jellegű, a másikra pedig mindenekelőtt a naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés jellemző. Az intellektualisztikus hatásszervezés esetében a nevelő hatások többnyire verbális jellegűek, alapvetően értelmi síkon érvényesülnek és elvont, logikai, racionalisztikus alapokon fejtik ki következményeiket. Ebben a modellben a személyiség fejlődését tehát mindenekelőtt a pedagógus szóbeli hatásai váltják ki, illetve a szóbeli hatások alapján megszervezett nevelési feladatok elvégzése határozza meg. A naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés nem szóbeli hatásokra épít, a nevelési célokat nem intellektuális ráhatások révén próbálja elérni, hanem konkrét, közvetlenül érzékelhető és észlelhető szituációkkal operál, gazdag cselekvési és tapasztalatszerzési lehetőségeket biztosít a gyermekek számára, a tapasztalati és begyakorló hatások szerepét pedig elsődlegesnek ítéli meg. Bármelyik hatásszervezési modell esetében a nevelői hatások eredményessége, illetve

a

hatásoktól

elvárt

pozitív

következmények

konkrét

megtárgyiasulása

(tulajdonképpen a hatások interiorizálódása, belső indítékokká válása) bizonyos pedagógiai szempontok figyelembevételétől függ. Ezek közül a következőket említjük meg:
A nevelői erőforrásokkal rendelkező hatások megfelelnek a neveltek belső igényeinek, aktuális fejlettségi szintjének, összhangban vannak azok alapvető szükségleteivel;
A hatások kiválasztásában, gyakorlásában és adagolásában a nevelő következetességről,

rendszerességről

és

folyamatosságról

tesz

tanúbizonyságot;
A nevelő a hatásgyakorlásban egész személyiségével kifejezi, képviseli és mintegy közvetíti a nevelési célokat és követelményeket;
A hatások szociális szempontból adekvátak, etikailag helyezek és elfogadhatóak, személyre szólóak;
A hatások gyakorlása megfelelő mértékű (a nevelő és a nevelt között kialakult) érzelmi kapcsolatok és személyes kötődések talaján történik.

17

Nevelésmetodikai koncepciók A formatív pedagógiai üzeneteket hordozó, azaz jelentős nevelői erőforrásokkal rendelkező szervezett pedagógiai hatások nevelők általi gyakorlásának két jellegzetes, egymással szemben álló metodikai felfogását különböztetjük meg. Az egyik koncepcióban az úgynevezett közvetlen (direkt) nevelési metodika érvényesül, a másikban a közvetett (indirekt) nevelési hatások állnak a középpontban. A közvetlen nevelési metodika lényege abban áll, hogy a nevelő, mint a nevelési hatások alapvető szelektálója és szervezőe, valamint fő forrása és közvetítője a nevelési szituációban közvetlenül hat a gyermekre, melynek elsődleges feladata a hatások passzív receptálása, befogadása és belsővé tétele (interiorizálása). A tapasztalt arra utal, hogy a direkt módszerek túlzott alkalmazása a nevelési szituációban, egyes tagadhatatlan előnyeinek ellenére, számos negatív következménnyel jár, hisz gátolja például a gyermeki önállóság alakulását, nem egy esetben ellenállást vált ki a tanulókban vagy csak külsődleges, illetve kényszerű alkalmazkodást eredményez. A közvetett metodika esetében

a pedagógus valaminek

eszközletével,

mindenekelőtt valamilyen szituációk, problémahelyzetek, feladatvégzések és aktivitások alapján vagy a csoport révén hat a gyermekre, aki az elsajátítandó viselkedésformákkal, értékekkel, normákkal vagy eszmékkel ily módon áttételesen kerül kapcsolatba. Az iskolában a közvetett nevelési módszerek alkalmazásával a nevelő a nevelési célokat szinte mindig specifikus tevékenységek rendszerében akarja teljesíteni, a gyermeki viselkedés szabályozását az aktivitások és a tanulási feladatok irányításával óhajtja elérni. Ez az érdekes nevelési metodika, amelyben a nevelő és a nevelt közé sajátságos pedagógiai feladatok iktatódnak be, azzal a jelentős előnnyel jár, hogy erőteljesen fejleszti a gyermek önállóságát. Amennyiben a gyermek nem áll közvetlenül a nevelő kényszerítő hatásrendszere által objektivált (gyakori ellenőrzésekben is megmutatkozó) szabályozás alatt, önvezérlő képessége, aktivitásának és viselkedésének belső indítékai eredményesebben fejlődnek. Egy hatékony nevelés módszertanában természetes módon helyet kell találjon mind a direkt, mind pedig az indirekt hatásgyakorlási, illetve szabályozási módozat. A nevelés kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetében inkább a direkt irányítási

18

módozat érvényesül, majd az életkor előrehaladtával egyre inkább az irányítás indirekt jellege válik dominánssá. Ebből az is következik, hogy kezdeti szakaszokban a nevelő irányító szerepe uralkodó jellegű, majd a későbbiekben egyre nagyobb mértékben háttérbe szorul. Alapvető nevelő hatások A fejlesztő erőforrásokkal rendelkező és explicit pedagógiai üzeneteket hordozó, a gyermeki szükségletek és érdekek, valamint életkori és egyéni sajátosságok függvényében megszervezett nevelő hatásoknak két, egymástól elkülönülő formája ismeretes:
Az egyik a tervszerű, szándékos, rendszeres, tudatos, a kitűzött céloknak megfelelő, célirányosan szelektált nevelő hatás, amely rendszerint az intézményes nevelés keretei között figyelhető meg.
A másik a spontán, alkalomszerű, nem szándékos, rendszerint intézményes kereteket nélkülöző hatás, amelynek sorába beletartozik minden esetleges környezeti tényező, amellyel a nevelt közvetlenül vagy közvetetten, de véletlenszerűen kapcsolatba kerül. A gyermeket érő spontán hatások kihatnak a szándékos iskolaszerű hatásokra is, s azok szerepét vagy erősíthetik vagy pedig gyengíthetik. Alapvető nevelői magatartások A nevelő a nevelthez való viszonyulásának, pedagógiai attitűdjeinek a nevelési tevékenységek vonulatában két lényeges, egymással szemben álló és különböző következményekkel járó szélsőséges módozata ismeretes, éspedig a bátorító-megengedő, valamint a tiltó-korlátozó nevelői magatartások. Egy szintetizáló megközelítésben Ranschburg Jenő és Popper Péter (1978, 143) e két alapvető nevelési magatartást elmélyülten értelmezik. Egyrészt felvázolják a bátorító-megengedő, bizalmat előlegező, az úgynevezett „teheted” nevelési stílust, amely a pozitív énkép, az önállóság, a felelősség, az önbizalom fejlődését favorizálja és végül az énerős ember kialakulását

19

eredményezi. Másrészt leírják a tiltó-korlátozó, a gyermekkel szemben bizalmatlanságot tápláló, az úgynevezett „nem teheted” nevelési stílust, amely a negatív énkép, a függőség, a csökkentett önbizalom fejlődését alapozza meg és az éngyenge személyiség kialakulását eredményezi. Nyilvánvalónak tekinthető, hogy a két extrém nevelői attitűd között egyfelől számtalan köztes szint és finom árnyalat létezik, másfelől pedig a két alapvető attitűd kombinációjának sokféle formája figyelhető meg. A nevelés cél- és feladatrendszere A pedagógiai folyamatok vonatkozásában a cél a nevelési tevékenységek elvárt eredményeire utaló anticipált képzet, illetve elővételezett elgondolás. Az a végső pont vagy állapot,

amit

a

gyermeki

fejlődés

vonatkozásában

különböző

nevelési

tevékenységek segítségével el karunk érni. A feladat abban különbözik a céltól, hogy esetében azokról a konkrét pedagógiai tennivalókról van szó, amelyeket a célok elérésének érdekében el kell végeznünk. Alapvető jellemzője a nevelés érdekében kifejtett pedagógiai tevékenységeknek, hogy mindig valamilyen korábban meghatározott cél érdekében szerveződnek meg. A nevelő, amikor hatást gyakorol a neveltre, akkor azzal mindig valamit el akar érni. Nem létezhet olyan nevelés, amely nélkülözné a nevelési célokat. Az előzetesen meghatározott cél alapozza meg a nevelés egyik sajátos jellemzőjét, nevezetesen a célirányosságát, céltudatosságát. A nevelési célok – írja Zrinszky László (2002, 134) – nem alkalmi és időleges hatásokra irányulnak, hanem a tartós viselkedésmódok, az alapvető személyiségvonások alakítására és rögzítésére. A cél tehát explicit módon kifejezi, hogy a nevelési folyamatban a nevelők tulajdonképpen mit akarnak elérni, mit kívánnak megvalósítani, milyen tudással, milyen személyiségtulajdonságokkal, milyen értékekkel rendelkező emberré akarják formálni a gyermekeket. A nevelési cél meghatározása minden esetben valamilyen paradigma síkján, bizonyos értékrendszer vonatkozásában, és mindig jól meghatározott embereszmény függvényében történik. A céltételezés a legtöbb esetben képességfejlesztő, ismeretátadó, személyiségfejlesztő, konstruktivista vagy kombinált paradigmák szerint történik. Azon értékek közül, amelyek a célok meghatározásában rendszerint kifejezésre jutnak a következőket említhetjük meg: tudás,

20

erkölcsösség, tolerancia, empátia, önállóság, segítőkészség, együttműködés, őszinteség, becsületesség, műveltség, tehetség, önmegvalósítás, vállalkozó szellem, intelligencia és alkotóképesség. Amennyiben a nevelés nagyrészt szükséglet-kielégítés, a nevelési célok meghatározásának kiinduló pontja részint egyéni szükségletekben, részint pedig társadalmi elvárásokban található. Az egyéni szükségletek alapján történő céltételezésben olyan modellekből lehet inspirálódni, mint amilyen a Maslow-féle híres hierarchikus szükségletrendszer (élettani szükségletek, biztonságszükséglet, szeretet- és hovatartozásszükséglet, megbecsülés szükséglete, tudás és megértés iránti vágy, esztétikai szükségletek, önmegvalósítás szükséglete) vagy a Fromm-féle komplex igénystruktúra (kapcsolatigény,

transzcendenciaigény,

hovatartozási

igény,

azonosulási

igény,

tájékozódási keret igénye). Bármilyen modellből indul is ki a céltételezés, nem tekinthet el

négy

alapvető,

minden

gyermekben

fellelhető,

az

iskolai

tevékenységek

vonatkozásában releváns individuális szükséglettől. Ezek a következők:
a világ megismerésének szükséglete;
az aktív tevékenység szükséglete;
a kompetencia szükséglete;
a megbecsültség szükséglete. Az iskolai nevelés és oktatás vonatkozásában az kívánatos, hogy a célokban a sajátságos egyéni szükségletekből, a nagyhorderejű társadalmi igényekből, valamint az aktuális politikai elképzelésekből fakadó értékek arányosan jelenjenek meg. A fenti fejtegetések alapján egyáltalán nem nehéz belátni, hogy a célok hűen tükrözik egy meghatározott társadalom szervezésében és fenntartásában szerepet játszó tényezők hatását. Kron (1997, 340) is úgy véli, hogy a nevelési célok „minden más jelenségnél jobban árulkodnak a nevelés, a társadalom és a politika feltétlen összefüggéséről, de egyben arról is, hogy mekkora ennek jelentősége a gyakorlat és az egyes ember szempontjából”. A legáltalánosabb (tehát az iskolai nevelés közvetlen szabályozására nem igazán alkalmas) pedagógiai cél a nevelési eszmény, vagyis a mintaértékű, tökéletes ember modellje. Ma a nevelési eszmény egy olyan emberkép, amely az embert személyisége legmagasabb értékre történő kifejlesztettségében ábrázolja. Ebből az eszményből bomlik ki az általános nevelési cél, amely a mi esetünkben az integrált személyiség, a művelt,

21

autonóm, szuverén, érdekeit érvényesíteni tudó, cselekvőképes, magatartásában egyetemes erkölcsi törvényeket és értékeket követő szociális személyiség. Az általános nevelési célt a személyiség alapvető strukturális komponenseinek síkján tovább lehet bontani, mindaddig, míg olyan gyakorlatközeli praktikus célokhoz nem jutunk, amelyek alkalmasak a konkrét nevelési tevékenységek közvetlen irányítására. Az iskolai tanításitanulási folyamat vonatkozásában, a tanítási órák síkján a legkonkrétabb célokat az úgynevezett műveletesített (operacionalizált) vagy praktikus célok képezik, amelyek könnyen megfigyelhető tanulói teljesítményeket, konkrét cselekvéseket vagy valamely képesség segítségével a tanultak alapján elvégezhető aktivitásokat fejeznek ki. Az egyes nevelési célok akkor érvényesek, ha ellenőrizhetők és megvalósíthatók, ha törvényesek és értékekre utalnak, ha összhangban vannak az alapvető társadalmi követelményekkel és elvárásokkal, ha a gyakorlat számára pontos kritériumokat fogalmaznak meg. A nevelési és oktatási célok kidolgozásával és rendszerezésével az úgynevezett céltaxonómiai kutatások foglalkoznak. Ebben a kutatási orientációban híressé vált a Benjamin Bloom amerikai szakértő által kidolgozott céltaxonómia, amely a célok három – kognitív, affektív és pszichomotoros – kategóriájával operál. A célok gondos, mindig a pillanatnyi

és

perspektivikus

(társadalmi,

gazdasági,

politikai,

kulturális

stb.)

körülmények függvényében történő kidolgozásának jelentőségét, az egész pedagógiai folyamatra gyakorolt széles ívű hatását napjainkban is számos szerző hangsúlyozza (Cucoş, 2002). A nevelési célok vonatkozásában szükségszerűen említést kell tennünk a nevelés feladatrendszeréről is, amit azok a specifikusan tapasztalás és tanulás célú, roppant sokféle, a különböző tananyagtartalmak, illetve a kiszelektált nemzeti és egyetemes értékek függvényében megszervezett tanulói cselekvések és tevékenységek együttese határoz meg. A nevelés vonatkozásában a legtöbbször nem puszta célrendszerről, hanem cél. és feladatrendszerről beszélünk. A nevelési feladatok a tudás és a műveltség közvetítésének alapján nagy mértékben előmozdítják a gyermekek személyiségének eredményes, harmonikus, szabad, autonóm, kreatív és integrált fejlődését, azaz a kitűzött célok elérését.

22

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN 1997

A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25.. CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

KRON, FRIEDRICH W. 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris.

RANSCHBURG JENŐ-POPPER PÉTER 1978

Személyiségünk titkai. Budapest, RTV-Minerva.

ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

23

III. A nevelhetőség problémája (1) Nevelhető-e az ember? A nevelés egyértelmű szükségességének vonatkozásában előtérbe kerül egy meglehetősen banálisnak tűnő, de mind pedagógiai, mind biológiai, mind pedig antropológiai szempontból igencsak fontos, multidiszciplináris jellegű kérdés: nevelhetőe egyáltalán az ember, a gyermek, s ha igen milyen fokú a nevelhetősége, milyen mértékben képes az ember nevelődni, azaz meddig, milyen határokig nevelhető (tanítható, fejleszthető, oktatható, képezhető)? Könnyen belátható, hogy a probléma a humánfejlődésre meghatározó módon kiható tényezők és az emberben eleve benne rejlő prediszpozíciók fokához mérten előidézett következmények közötti összefüggésre vonatkozik, voltaképpen arra, hogy a tényezők hatásai milyen mértékben képesek kiváltani az elvárt képződményeket. Ezek szerint az ember nevelhetősége, alakíthatósága vagy formálhatósága, autonóm személyiséggé történő fejleszthetősége nemcsak érdekes probléma, hanem akár az egyén, akár pedig a társadalom szempontjából izgalmas és kifejezetten jelentőségteljes kérdés is. Pedagógiai szempontból pedig a kérdés éppen azért igen jelentős, mert a válasz egyszersmind a nevelés távlatait, illetve a nevelhetőség határait jelöli ki. Rókusfalvy Pál (2001, 169) szerint a nevelhetőség nem egyéb, mint az ember külső hatásból és saját tudatos elhatározásából eredő fejlődésének a lehetősége. Már az eddig elmondottak függvényében is nyilvánvalónak látszik, hogy a nevelhetőség problémája mindenekelőtt a környezeti és a nevelői tényezők hatására kialakuló humánfejlesztési potenciálra vonatkozik. Ebben az orientációban a kérdés kapcsán legalább három szempont alapján lehet megállapításokat tenni:
Genetikai szempontból a nevelhetőség az emberi genotípus (szülőktől örökölt gének összessége) azon lehetőségére vonatkozik, amely az egyetemes

genetikai

kód

függvényében

individuális

fenotipikus

(tulajdonságok kialakulására vonatkozó) fejlődést biztosít;
Filozófiai megközelítésben a nevelhetőség az ember azon szabadságát jelöli, amely határtalan fejlődési folyamatára vonatkozik;

24


Pedagógiai alapvetésben a nevelhetőség fogalmán tulajdonképpen a személyiség (az emberi faj pszichogenetikai sajátosságai, mindenekelőtt az agyszerkezet különleges természete, s az ahhoz szorosan kötődő tanulási képesség által megszabott keretek közötti) alakulásának pedagógiai eszközök segítségével történő befolyásolási és formálási lehetőségeinek összességét értjük. A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy a nevelhetőség kérdését a szakértők három különböző elvi szempontot tükröző, a pedagógiai optimizmus eltérő szintjeivel rendelkező választípussal döntötték el:
Az egyik egyértelműen azt fogalmazza meg, illetve azt deklarálja, hogy az ember korlátlanul nevelhető, amennyiben természetének kibontakozása nem ismer semmiféle határokat;
A második a neveléssel szemben alapvető fenntartásokat táplál, ugyanis arra utal, hogy az ember egyáltalán nem nevelhető, mert egész alakulását, fejlődésének alapvető irányát és tartalmát, akár örökölt tényezők, akár transzcendens erők, akár pedig környezeti hatások eleve eldöntik, illetve döntő (fatális) módon, mondhatni sorsszerűen meghatározzák;
A nevelhetőség kérdésére vonatkozó harmadik választípus kombinált, vagyis köztes jellegű, hisz általában úgy fogalmaz, hogy az ember egyes vetületeiben nevelhető, egyes vetületeiben azonban nem, hogy bizonyos vonatkozásaiban sikeresen és jó minőségben kifejleszthető, bizonyos vonatkozásaiban viszont nem. Számunkra az a neveléselmélet tűnik elfogadhatónak, amely mindennemű túlzástól mentesen azt vallja, hogy az ember biológiai természeténél fogva valamilyen mértékű lappangó, polivalens és látens fejlődési potencialitásokkal rendelkezik, tehát egyértelműen

nevelhetőnek,

tulajdonságainak

és

értékeinek

vonatkozásában

modellálhatónak, kialakíthatónak tekinthető, de csakis a fejlődés biológiai-genetikai alapjainak függvényében, az általános környezeti és nevelő hatások, illetőleg az egyéni tapasztalás (tanulás) mennyiségéhez és minőségéhez mérten.

25

Nevelhetőség és pedagógiai optimizmus A nevelés gyakorlása mint fejlesztő szándékú tevékenység már önmagában is egyértelműen kifejezésre juttatatja azt az elképzelést, miszerint a gyermek, általában az emberi lény, mint adott közösség (társadalom) tagja bizonyos mértékben képes elsajátítani és interiorizálni azokat az értékeket, amelyek a közösségre (társadalomra) alapvetően jellemzőek, s amelyek alapján emberi mivoltát elnyerheti. A pedagógus a nevelési tevékenységek tervezésekor mindig annak feltételezéséből indul ki, hogy az ember nevelhető, hogy minden gyermek (még a súlyosan károsult vagy fogyatékos is) specifikus pedagógiai hatásokkal valamilyen mértékben fejleszthető, tulajdonságaiban bizonyos mértékben alakítható, illetve átalakítható. Meggyőződése, hogy képes a nevelt pszichikus fejlődését, lelki életének alakulását szakszerűen befolyásolni, annak kedvező irányát meghatározni és megfelelő tartalmát biztosítani. Az igazi nevelő elmélyülten hisz a nevelés erejében, szentül meg van győződve arról, hogy képes a neveltet egy magasabb fejlettségi szintre eljuttatni, s cseppet sem kételkedik abban, hogy az ember alapvetően nevelhető lény. A nevelhetőség egyéb vonatkozásai Láthattuk, hogy a nevelhetőség problematikája voltaképpen azt az alapkérdést közelíti meg, hogy vajon az emberi személyiség alakulásában mekkora szerepe van az öröklésnek, és mekkora a környezetnek. A nevelhetőség témakörében a fentebb elemzett kulcskérdés mellett azonban számos más probléma is felvetődik. Napjainkban, az egész életen át tartó nevelés szükségességét hirdető pedagógiák korában, egészen időszerűnek mutatkozik például annak megállapítása, hogy vajon a nevelhetőség ténye kiterjed-e az egész egyéni élettartamra, hogy az életkor előrehaladtával a nevelődési-nevelési lehetőségek változnak-e (csökkenek-e, esetleg fokozódnak-e) vagy mértékükben konstansak maradnak, hogy a különböző életszakaszokban a fejlődés milyen mértékű energiaráfordítást igényel, hogy a kialakult lelki képződmények mennyire tartósak. A legrégebbi, s talán a legtöbb és leghevesebb (nemegyszer meddő) szakmai vitát okozó kérdés azonban minden bizonnyal az ember személyiségfejlődését alapvetően

26

meghatározó tényezők rendszerére (illetve a különböző tényezők részesedési arányára) vonatkozik. Az alábbiakban éppen arra a kérdésre fogunk megoldást keresni, hogy melyek az ember egészséges fejlődésének-fejlesztésének fő hatótényezői. A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere Napjainkban egyre több szerző elfogadja, hogy a személyiség fejlődését (mindenekelőtt a gyermek- és ifjúkor síkján) részint az úgynevezett genetikai hozomány (a gének által meghatározott, adottságok és hajlamok formájában testet öltő, veleszületett biológiai eredetű diszpozicionális jellegű potenciális fejlődési program), részint a környezet irányából (mindenekelőtt a szociális miliő hálózatából, a gyermek közelében lévő személyektől és kulturális intézményektől) érkező kulturális ingerhatások, részint a tervszerű, céltudatos, szervezett és pedagógiailag rendszerszerűen megalapozott nevelés, részint pedig a fejlődésben levő egyén által végzett műveletek, konkrét cselekvések és tevékenységek (úgynevezett öntevékenységek) határozzák meg. Ezek a tényezők a személyiség fejlődését, a fejlődési folyamat minden egyes vetületében és összes szakaszában, egymással szoros kölcsönhatásban, egymást erősítve, kiegészítve és kipótolva határozzák meg. A személyiség fejlődési folyamatának szempontjából tehát egyfelől igencsak lényeges, hogy az emberi lény, mindenekelőtt mint biológiai organizmus milyen öröklött genetikai programmal, génjeinek szintjén milyen veleszületett

strukturáltsággal,

milyen

minőségű

kódoltsággal

vagy

milyen

szervezettségű programozottsággal rendelkezik. Másfelől az is igen fontos, hogy születésétől fogva milyen földrajzi környezetben, mennyire stimulatív, milyen mértékben ösztönző-serkentő, illetve mennyire gazdag és sokrétű tárgyi közegben él (ugyanis a tárgyi feltételek eltérő minőségű cselekvésekre és tevékenységekre kínálnak lehetőséget, s egészen különböző pedagógiai üzeneteket vagy sugallatokat hordoznak). Harmadsorban annak van kivételes jelentősége, hogy az egyén milyen összetételű, milyen szervezettségi szinttel rendelkező és milyen fejlettségű szociális-kulturális környezetben, valamint milyen lingvisztikai miliőben van jelen. Végül pedig az létfontosságú, hogy milyen hatásokat generáló és a hatásokat miként működtető, valamint milyen mértékű és milyen jellegű öntevékenységet kiváltó nevelésben részesül. Ugyanis az emberi fejlődés

27

következményeit, a kialakuló személyiségbeli képződményeket a folyamat szinte valamennyi aspektusában és annak minden pillanatában, a genetikai programozottság és a környezeti tapasztalatok, illetve a nevelési hatások és az azok által kiváltott (elsősorban tanulási) tevékenységek interakciója eredményezi. A biológiai és szociális tényezők szerepe a személyiség fejlődésében Az élőlények tulajdonságainak ivadékaikon való megjelenésének kérdésével, az öröklődéssel, mint az élet egyik alapvető tulajdonságával, egy biológiai tudományág, a genetika (örökléstan) foglalkozik. Az öröklődés mint roppant bonyolult biológiai folyamat azt biztosítja, hogy a fajon belül az utódok (ivadékok) ugyanazokkal a tulajdonságokkal rendelkezzenek, mint szülőik. Az ember esetében az öröklődés egyrészt az emberre általánosan jellemző sajátosságokra, másrészt pedig az elődök egyes vonásaira vonatkozik. Ma már ismeretes, hogy e sajátosságok öröklődését az emberi genetikai állomány (az úgynevezett genom, az emberi gének készlete) teszi lehetővé. Az emberi test több billió sejtből tevődik össze, s minden sejt belsejében egy sejtmag található. A sejtmagban az emberi genetikai állomány két teljes, az anyától és az apától származó példánya található. Kivételt csupán a petesejt és a hímivarsejt képez, amelyekben csupán egy példánya található a genomnak, valamint a vörösvérsejt, amelyben egyetlen példány sincs. Mindkét példánya a genomnak 23 egymásnak megfelelő kromoszómából (DNS molekulából) áll. Minden kromoszóma több ezer gént tartalmaz. Voltaképpen ezek az öröklődés alapelemei. A gyermek fogantatásakor az anyai és apai kromoszómák egyes darabjai felcserélődnek, s ekképp az újszülöttben specifikus tulajdonságokat határoznak meg. Ridley (2002) rámutat arra, hogy a kromoszómákból huszonkettőt gyakorlatilag a nagyságuk szerint számoztak meg (a legnagyobbtól a legkisebbig), a megmaradt pár pedig az ivari kromoszómákat tartalmazza. Ezek között van két nagy X-kromoszóma a nőkben, a nagy X-kromoszóma és egy kis Y-kromoszóma a férfiakban. A fejlődés biológiai feltételeire, az egyedi genetikai struktúrára, tulajdonképpen a gének készletére vonatkozó tényezők pedagógiai értelmezésében mindenekelőtt azt kell szem előtt tartani, hogy egyrészt a gének a fajra jellemző közös tulajdonságokat örökítik

28

át, másrészt hogy azok, polivalens és diffúz diszpozíciók (prediszpozíciók) formájában valamilyen fokú potenciális fejlődési lehetőségeket alkotnak. Az idők során az öröklés jelentőségét nemegyszer eltúlozták (valószínűleg azért mert még nem ismerték eléggé elmélyülten az öröklődés titkait), hisz a fejlődést meghatározó tényezők vonatkozásában olyan (egytényezős) elméletek láttak napvilágot (biológiai determinizmus, fatalizmus, preformizmus, nativizmus), amelyek az átöröklésnek sokszor kizárólagos szerepet tulajdonítottak. Egyes gondolkodók úgy vélték, hogy az átöröklés révén a fejlődés menete már a csírasejtekben meghatározott. Ehhez kapcsolódott az a gondolat is, mely szerint az átöröklés fatális módon (végzetesen) meghatározza az egyén fejlődését (jellemét, képességeit, egész személyiségét), hiszen az nem egyéb, mint a készen kapott miniatűr (preformált és eleve eldöntött) alkat növekedése. Ezeknek a biologizáló álláspontoknak a legszélsőségesebb formája az úgynevezett „született bűnöző” hírhedt elmélete, amelyet Cesare Lombroso (1835-1909), olasz (kriminalista) börtönorvos fogalmazott meg. A bűnelkövető személyeken megfigyelt egyes (örökletes) testalkati tulajdonságok alapján arra következtetett, hogy mindenki, aki e jellegzetes alkati tulajdonságokkal rendelkezik, előbb-utóbb bűnözővé fog válni. Ma már tudjuk, hogy az örökletes adottságok és hajlamok noha roppant fontos szerepet játszanak a gyermeki személyiség kibontakozásában, sorsszerűen, illetve végzetszerűen nem határozzák meg a fejlődés irányát vagy tartalmát, amennyiben azok csupán az alapvető emberi tulajdonságok (például a képességek) kialakulásának elengedhetetlenül szükséges biológiai előfeltételét képezik. Az öröklött adottságok és hajlamok kifejlődése, alapvető emberi tulajdonságokká való átalakulása spontán módon vagy automatikusan nem megy végbe. Arra van szükség, hogy ezeknek az adottságoknak és hajlamoknak a kibontakozását külső környezeti fejlesztő hatások aktiválják. Aligha kétséges, hogy a szociális környezet hatásai mintegy kiváltják vagy életre keltik és a következőkben fenntartják a veleszületett diszpozíciók különböző tulajdonságokká történő fejlődését. Környezeti hatásoktól megfosztott gyermekek általános pszichikus fejlődésükben alapvetően visszamaradnak. Ismeretes az úgynevezett Maugli-szindróma, amely arra vonatkozik, hogy sorsdöntő korai életszakaszban környezeti verbális ingerektől elzárt gyermek nem tanul meg beszélni. A szegényes beszélő környezetben nevelkedő gyermek beszédkészsége pedig korlátozott lesz. A környezeti hatások tehát

29

nemcsak az öröklött adottságok kibontakozását segítik, hanem meghatározzák a kialakult struktúrák működési sajátosságait is. Látható tehát, hogy a környezeti feltételek a fejlődés elengedhetetlenül szükséges kiváltói, azonban nem kétséges, hogy nem egyedüli vagy kizárólagos kiváltói. A neveléstörténeti visszatekintés arra utal, hogy a nevelhetőséggel kapcsolatos elméletek között találni olyanokat is, amelyek a környezeti hatások jelentőségét túlozzák el. Egyes filozófusok és pedagógiai gondolkodók például úgynevezett (egytényezős) miliő-elméleteket dolgoztak ki, amelyek lényege abban állt, hogy a személyiség fejlődésében a környezet hatását tekintették egyedül meghatározónak és eltekintettek minden más tényező szerepétől. Például a XVII. században John Locke (1632-1704), a híres angol filozófus úgy vélte, hogy születésük pillanatában a gyermekek mind egyformák, hisz pszichikumuk nem egyéb, mint egy „üres lap” vagy egy „beíratlan tábla” (tabula rasa). Erre a táblára pedig kizárólag a szociális környezet fogja rávésni az alapvető emberi vonásokat, s mindazon tulajdonságjegyeket, amelyek az emberek közötti különbözőségeket határozzák meg. Ebben a felfogásban a gyermek már nem a genetikai programnak van kiszolgáltatva (mint a biologizáló elméletekben), hanem mint passzív lény a környezeti hatások egyeduralma alatt van. Tagadhatatlan, hogy a környezeti hatások rendkívül fontos szerepet játszanak az egyéni fejlődésben, mert hiszen azok hiányában a genetikai programban található fejlődési lehetőségek nem konkretizálódnak, az adottságok és hajlamok önmaguktól, spontán módon nem tárgyiasulnak meg tulajdonságokká. Ez a szerep azonban semmiképp nem kizárólagos, nem független a többi fejlődési tényező hatásától, például az átöröklés hozzájárulásától, amennyiben a környezeti hatások csak azokat a lelki képződményeket képesek kiváltani, amelyeknek potenciális lehetősége a genetikai anyagban megtalálható. Ezek szerint a személyiség fejlődésének nélkülözhetetlen belső feltétele az átöröklés, alapvető külső forrása pedig a környezet. Az örökletes tényezők és a környezeti hatások összjátékának alapján Wilhelm Stern (1871-1938), német pszichológus, a XX. század elején egy kéttényezős elméletet dolgozott ki, amely tulajdonképpen az említett tényezők konvergenciájának, illetve azonos irányba tartó következményeiknek elmélete. Eszerint a személyiség fejlődését az öröklés és a környezet kölcsönhatása határozza meg. E kölcsönhatásban az elsődleges fontosság az öröklésé, ugyanis a környezet szerepe csupán abban áll, hogy megfelelő feltételeket

30

biztosítson az öröklés által eleve meghatározott lelki képződmények kialakulásának. Első pillantásra Stern elmélete tetszetős (mert meghaladja az egytényezős elméletek egyoldalúságát), de amennyiben figyelmen kívül hagyja a nevelést és a gyermeki öntevékenységet (hisz úgy véli, hogy a gyermek passzívan alkalmazkodik az őt körülvevő világhoz), ma már elfogadhatatlan mutatkozik. Természetesnek tűnik, hogy minél jobb minőségű az átöröklési anyag (a genetikai hozomány) és minél gazdagabban el van látva a környezet fejlesztő erővel rendelkező ingerekkel a gyermeki személyiség fejlődésének folyamata annál eredményesebben folyhat le. A genetikai és környezeti faktorok nyilván nem egymástól függetlenül, hanem szervesen egymásba fonódva hatnak a személyiség alakulására. „Mivelhogy a szülők génekkel és környezettel egyaránt ellátják a gyermekeket – jegyzi meg Atkinson, Atkinson,

Smith

és

Bem

(1995,

384) –,

a

gyermek

genotípusa (öröklött

személyiségjellemzői) és környezete között beépített korreláció áll fenn”. E beépített korreláción túl azonban a biológiai és szociális tényezők fejlődésminőséget meghatározó egybeolvadása azonban csupán a célirányos nevelés és az aktív öntevékenység, illetve a tanulás alapján történhet meg. Ez a folyamat a fejlődés mentén olyannyira bonyolult, hogy a részesedési arányokra vagy a tényezők fontosságára vonatkozó értelmezések és elemzések mind ez idáig nem jutottak közös nevezőre. A fentiekben elmondottak alapján arra következtethetünk, hogy a gyermek személyiségének fejlődése csakis a természeti és a környezeti, azon belül pedig mindenekelőtt a társadalmi tényezők szoros összjátéka alapján magyarázható. Ebben az orientációban Allport (1997, 81) azt állapítja meg, hogy „a legfontosabb, általánosan elfogadott tudományos tény az, hogy egyetlen vonás vagy tulajdonság sem kizárólagosan öröklött, viszont olyan sincs, amely kizárólag környezeti eredetű lenne”. Ezek szerint a fejlődés attól a leállást nem ismerő kölcsönhatástól függ, amely a specifikus és egyedi genetikai hozománnyal rendelkező egyén és az általa folyamatosan megtapasztalható környezet között folyik. A környezeti körülmények folyamatos fejlődése, a nevelési tevékenységek fokozatos tökéletesedése azt határozta meg, hogy az ember igencsak régi időkben kialakult általános genetikai hozományából egyre több és egyre jobb minőségű tulajdonságok bontakozzanak ki. Bár az utóbbi negyven-ötvenezer év alatt az ember genetikailag számottevő mértékben nem változott (nem fejlődött), a környezet

31

gazdagodása, komplikálódása, követelményeinek és kihívásainak megsokszorozódása, s ahhoz kapcsolódóan az egyre intenzívebb, tudatosabb, valamint tudományosan megalapozottabb gyermek- és aktivitáscentrikus nevelés révén folyamatosan egyre több perdiszpozíciója öltött testet igencsak változatos tulajdonságok, képződmények vagy vonások formájában. Irodalomjegyzék ALLPORT, W. GORDON 1997

A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

ATKINSON, L. R.–ATKINSON, C. R.–SMITH, E. E.–BEM, J. D. 1995

Pszichológia. Budapest, Osiris-Századvég.

RIDLEY, MATT 2002

Génjeink. Miskolc, Akkord Kiadó.

RÓKUSFALVY PÁL 2001

Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

32

IV. A nevelhetőség problémája (2) A nevelés mint a személyiség fejlesztésének meghatározó tényezője A személyiség fejlődését meghatározó tényezőket a tudomány mai állása alapján nem lehet rangsorolni, nem lehet azoknak a személyiség fejlődésében betöltött részesedési arányait pontosan megállapítani, számszerűsítetten (százalékosan) kifejezni. A pedagógia kitételként fogalmazza meg, hogy mindegyik tényező jó minőségű szimultán megléte kikerülhetetlenül lényeges az egészséges személyiségfejlődés viszonylatában (hiszen a tényezőkre vonatkozó hiányosságok esetenként behozhatatlan lemaradásokat és károsodásokat idéznek elő a személyiségben), de nem tudja (s úgy tűnik nem is akarja) megállapítani, hogy melyik a legfontosabb tényező. Azonban, amennyiben a nevelés mint formatív hatások összessége képes a biológiai vagy környezeti tényezők egyes hiányosságait bizonyos mértékben pótolni (kompenzálni), amennyiben hatalmában áll a gyermeket érő, pedagógiai üzeneteket hordozó hatásokat a legjobb eredmények elérésének szándékával szervezni, megalkotni, adagolni, szelektálni, dúsítani vagy orientálni (tehát bizonyos értelemben manipulálni), nem utolsó sorban mivel a legjelentősebb fejlesztő erővel rendelkező aktivitásokba a gyermeket implikálni tudja, általánosan azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés vezető vagy meghatározó szerepet játszik a személyiség fejlődésében. A gyermek fejlődése tehát nagymértékben attól a nevelési tevékenységtől függ, amely a biológiai és környezeti hatások az előbbiekben említett kölcsönhatását tervezi, szervezi, szabályozza és hosszabb távon fenntartja. A szociális-kulturális miliőn belül a gyermek mindenekelőtt a fontos másokkal − elsősorban nyilván szülőkkel, hivatásos nevelőkkel és társakkal − való együttélés, a lefolytatott komplex interperszonális jellegű nevelési interakciók, s az interakciók révén nyert tapasztalatok, valamint az élményszerűen megélt érzelmi átélések eszközletével fejlődik. Ugyanis számára a felnőtt (vagy a kortárscsoport más tagja) minden esetben nevelő, formatív ismeret- és főleg élményforrás (s a másokhoz kötődő érintkezések és viszonyok fejlesztő-nevelő értéke mindenekelőtt az érzelmek keletkezésével függ össze).

33

A gyermek rendszerint akkor fejlődik egészségesen és normálisan, ha nevelik. A kitételnek kapcsán azt a megfontolást is megkockáztathatjuk, hogy rendszerint úgy fejlődik, ahogyan nevelik, illetve olyan mértékben fejlődik, amilyenben nevelik. Angelusz Erzsébet (1996, 120) felfogásában a nevelés folyamatos beavatkozást jelent az ember természeti adottságainak különböző rétegeibe, második természetének – szokások, képességek stb. – kialakítása céljából. Ez a beavatkozás nem egyéb mint a fejlődés lezajlását eredményező tevékenységvégzésre történő ösztönzés. Az olyan alapvető emberi tulajdonságok, mint például a formális gondolkodás, a nyelvi rendszer, az intelligencia, a jellem, a személyes identitás vagy az alkotóképesség önmaguktól spontán módon, csupán a biológiai érésre alapozottan, esetlegesen jelentkező véletlenszerű hatások alapján nem alakulnak ki. A nevelés hiányában a tulajdonságok kifejlődése még akkor sem történik meg, ha az ahhoz szükséges genetikai előfeltételek, természeti adottságok, a gének által irányított biológiai premisszák megfelelő minőségben adva vannak. Ahhoz, hogy ez a folyamat sikeres legyen tervszerű, céltudatos és szisztematikus, életkorhoz és személyes jellemzőkhöz igazított, pszichológiai és pedagógiai szempontból megalapozott, szilárd filozófiai háttérrel rendelkező, folyamatos, jól átgondolt, következetes és módszeres, a fejlődés törvényeivel, s az ember élőlény mivoltával, mind biológiai, mind lelki természetével számoló külső ösztönzés, illetve fejlesztő potenciállal rendelkező környezetben lezajló nevelés szükséges. Ebben az orientációban könnyen belátható, hogy a nevelés által szabályozott fejlődés az összes emberi tulajdonságnak az elsőrendű forrása. A nevelés és a fejlődés E két nagyhorderejű pedagógiai jelenség között jellegzetes kölcsönös kapcsolat áll fenn. Ez abban mutatkozik meg, hogy a fejlődés egyrészt a nevelés következményét, másrészt pedig annak szükséges előfeltételét képezi. Ez a meglehetősen bonyolult kapcsolat könnyen érthetővé válik, ha a fejlődést pedagógiai alapvetésben olyan komplex folyamatnak fogjuk fel, amely az egyén személyiségében jelentős minőségi változásokat, pozitív irányú fejleményeket eredményez és annak egyre elmélyültebb, finomabb és differenciáltabb szerveződését határozza meg. Az előtérbe hozott elvárásaival,

34

követelményeivel és hatásaival a nevelés mindig a fejlődés előtt van, amennyiben azt valamilyen szinten kiváltja, irányát és tartalmát bizonyos mértékben megszabja. Mindenféle nevelési szándékú tevékenység már eleve feltételezi a fejlődés lehetőségét (mert ha nem feltételezné, akkor a nevelés, mint formatív hatásgyakorlás önmagával alapvető ellentmondásba kerülne). A nevelés által célként megfogalmazott teljes személyiség, illetve annak összes összetevője a nevelés által vezérelt egyedi fejlődés folyamatában alakul ki. A nevelés által létrehozott, egy korábbinál magasabb fejlettségi szint, a későbbiekben az elkövetkező nevelői hatások eredményesebb befogadását és sikeresebb feldolgozását teszi majd lehetővé. Ezek alapján nem nehéz elképzelni a nevelés és fejlődés közötti kapcsolatra vonatkozó végeláthatatlannak tűnő spirális jellegű relációs modellt. Az érés és a tanulás A személyiség kifejlődésének vonatkozásában említést kell tennünk az érés tényezőjéről is. Ez egy belső biológiai élettörvény által szabályozott önmozgásos menetrendszerű folyamat, úgymond az ontogenezis automatizmusa, amely mindenekelőtt a testi-idegrendszeri fejlődésben ölt testet, de bizonyos mértékben, a pszichikus kibontakozásban is részt vállal. A gyermek általános fejlődését megtestesítő pozitív irányú változások az érés talajából táplálkoznak. Pedagógiai szempontból az releváns, hogy mindenekelőtt az idegrendszer érési folyamatai teszik alkalmassá a gyermeket az egyre komplexebb funkciók megtanulására. Köztudott például, hogy a gyermekek általában 6-7 éves korukra érik el azt a fejlettségi szintet, amit iskolaérettségnek nevezünk, s amely a megfelelő iskolai alkalmazkodás számára, elsősorban a tanulási tevékenységekben rejlő követelmények teljesítésére kikerülhetetlenül szükséges. Míg az érés folyamata biológiailag vezérelt belső automatizmus, addig a tanulás tevékenysége külső környezeti hatások következménye. E különbözőségek ellenére az érés és a tanulás szétválaszthatatlanok egymástól, mert hiszen az érés, illetve az érettség bizonyos foka egyrészt

elengedhetetlen

feltétele

a

tanulásnak,

másrészt

azonban

közvetlen

következménye is. Ugyanakkor a tanulás képessége egyfelől az érés egyenes következménye, másfelől nélkülözhetetlen feltétele is. Tehát az érés folyamatában jut el a

35

gyermek arra a szintre, amely lehetővé teszi számára a sikeres tanulás lezajlását. A sikeres tanulás által elért magasabb fejlettségi szintek aztán kedvezően befolyásolják az érési folyamatban a felsőbb szintek elérését. Az érés tehát mindig az elkövetkező tanulás szükséges előfeltétele, de egyben közvetlen eredménye is a megelőző tanulásnak. Ezek szerint nem nehéz elképzelni az érés és a tanulás közötti kölcsönös függőségi és körkörösségi (cirkuláris) viszonyt, azt, hogy e tényezők szétválaszthatatlanul és folyamatosan egymásra hatnak. A pedagógia úgy véli, hogy a gyermek életének minden szakaszában érett valaminek befogadására, megtanulására, de nem érett bármikor bárminek befogadására, megtanulására. A nevelő fontos törekvése megtalálni mindig éppen azokat a tanulási tartalmakat, amelyekre a gyermek pillanatnyilag érett, mert hiszen ezzel az érés normális lezajlását is segíti. Pedagógiai szempontból nagy fontossága van annak, hogy a gyermek tanulási tevékenysége nélkülözhetetlen az egyre magasabb érettségi szintek eléréséhez. Az öntevékenység helye és szerepe a személyiség fejlődésében Megbízható kutatási adatok bizonyítják, hogy az alapvető emberi tulajdonságok kifejlődése a nevelt személy valamilyen szintű aktivizmusát szükségszerűen feltételezi. Például

a

képességek

fejlődése

eleve

megköveteli

a

növendékek

sajátos

tevékenységekben való aktív és munkálkodó részvételét. Ebben az értelmezési irányban a nevelés szerepe elsősorban abban áll, hogy specifikus eljárásmódozatok segítségével biztosítsa a növendékek cselekvő részvételét a megfelelő tevékenységkínálatú pedagógiai folyamatban. Meglehetősen régi a pedagógia arra vonatkozó ajánlása, hogy a gyermeket hagyni kell és olykor ösztönözni arra, hogy szabadon cselekedjen, kutasson, keressen, tanuljon, felfedezzen, játszódjon, ugyanis alapvetően nyitott a világra, igencsak receptív és kíváncsi szellem. A nevelés révén segíteni kell tehát abban, hogy olyan cselekvésvégzésre orientálódjon, ami életkorának megfelel és optimális fejlődéséhez elengedhetetlenül szükséges. A XX. századi pszichológiai kutatások arra a következtetésre jutottak, hogy a személyiség kibontakozásának nélkülözhetetlen alapját az emberi tevékenység képezi. Az örökletes adottságok és hajlamok, valamint a környezeti feltételek önmagukban még nem

36

biztosítják a személyiség fejlődését. „A genetikai program mint belső feltétel mellett, a környezeti hatások csak abban az esetben és olyan mértékben biztosítják a személyiség kifejlődését,

amilyen

mértékben

képesek

kiváltani

a

fejlődést

meghatározó

tevékenységbe való bekapcsolódás szociális-pszichikus feltételeit, ha megteremtik a tevékenység kivitelezésének optimális körülményeit” (Ferenczi Gyula–Fodor László, 1999, 22). A tevékenységvégzés folyamatában alakulnak ki az emberre legalapvetőbben jellemző tulajdonságok, mindenekelőtt a specifikus és általános képességek. Leontyev (1979) felfogásában a tevékenység a motivált és célirányos cselekvések, műveletek, mozgások és aktusok ama rendszere, amellyel az egyén hat környezetére, azt szükségleteinek megfelelően módosítja, miközben tevékenysége révén önmagát is átalakítja. Ismeretes, hogy a különböző életkorokban, az egyedfejlõdés egy-egy szakaszában az emberi lény változatos alapvető tevékenységi formákkal rendelkezik. Így például 6-7 éves korig a gyermek kulcsfontosságú tevékenységi formája a játék, az iskolás gyermek fő tevékenysége a tanulás, a felnőtt emberekké pedig a munka és az alkotás. A jellemzõ tevékenységtípus pedagógiai jelentősége – pláne a gyermek- és ifjúkor mentén – abban áll, hogy adott életszakaszban leginkább az serkenti és az mozdítja elő a pszichikus fejlõdést. Ennek a megfontolásnak megfelelően kell az óvodai nevelést alapvetően a játéktevékenységekre építeni, az iskolai oktatást pedig mindenekelőtt a tanulásra. A fejlődésben levő gyermekek és ifjak tevékenysége lehet materiális (konkrét tárgyakkal végzett, azaz objektuális), materializált (szimbólumokkal végzett) és intellektuális (gondolkodási műveletekkel, a nyelvi rendszer segítségével végzett). Az egészséges fejlődés érdekében a nevelés az életkori sajátosságok függvényében, valamint a különböző tevékenységek az egyénre gyakorolt jellegzetes hatásaik alapján megpróbálja racionálisan adagolni a három tevékenységi szintet, s közöttük bizonyos egyensúlyt akar teremteni. A gyermeki fejlődésre releváns hatásokat gyakorló tevékenységek között megkülönböztetjük még a szervezetlen és a szervezett formákat, amelyek különböző módon és eltérő mértékben járulnak hozzá a személyiségtulajdonságok kiépüléséhez. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a személyiség fejlődésére a legmegfelelőbb formatív hatást a pedagógiai szempontok alapján megtervezett, a gyermek életkorának, érdeklődési

37

körének és általános fejlettségi fokának megfelelő, intézményesen szervezett tervszerű iskolai (tanulási) tevékenységek gyakorolják. Néhány fontos következtetés az ember nevelhetőségének témakörében Az

ember

nevelhetőségére

vonatkozó

eddigi

fejtegetéseink

alapján

következtetésként az alábbiakban egynéhány általános elvi kitételt próbálunk megfogalmazni:
A genetikailag meghatározott és rögzített örökletes adottságok és hajlamok (öröklött

diszpozíciók)

összességét

sokoldalú

és

általános

fejlődési

lehetőségekként kell értelmezni. Ezek egyénenként minőségi szempontból széles skálán különböznek, s az emberek közötti eltérések alapvető forrását képezik;
Az ember fejlődési lehetőségei mindenekelőtt jellegzetes neurobiológiaiidegrendszeri és biokémiai sajátosságaiban rejlenek. Magától értetődő, hogy ezek közvetlenül nem módosíthatók. Ebből fakad, hogy minden gyermeket (mindenkit) úgy kell elfogadnunk, ahogyan született;
Bár születésének pillanatában az ember minden más élőlénynél gazdagabb örökletes erőforrásokkal rendelkezik, ezek nagy többsége csak évek múltán, a születés utáni fejlődés későbbi szakaszaiban hasznosítható;
Mindennemű

emberi

humántulajdonságnak

tanulási (például

teljesítménynek, minden

valamennyi

képességnek)

megvan

kialakult a

jól

körülhatárolt adottságokra vonatkozó, különböző szintű genetikai alapja. Az ember tehát nem készen kialakult képességekkel születik a világra, hanem a képességek kialakulásának valamilyen fokú és szintű, lappangó potenciális lehetőségével;
Amennyiben minden világra született emberi lény egyfelől páratlan genotípussal, illetve egyedi öröklődési mintázattal rendelkezik (talán az egypetéjű, ugyanazon petesejtből és ondósejtből kifejlődő ikrek kivételével), másfelől

pedig

eltérő

életkörnyezettel

és

változatos

szituációkban

felmalmozódott tapasztalatokkal, nem létezhet két olyan ember, akik azonos

38

módon fognak fejlődni és identikus, egyforma mintázattal rendelkező személyiségekké fognak alakulni;
Az öröklött adottságok és hajlamok kifejlődése, emberi tulajdonságokká és kompetenciákká való aktualizálódása vagy megtárgyiasulása spontán módon, illetőleg automatikusan nem zajlik le, amennyiben ehhez megfelelő környezeti ingerhatásokra és céltudatos nevelőmunkára van szükség. Az ontogenezis folyamatában egyetlen öröklött adottság vagy hajlam sem fejlődik ki a környezeti hatásoktól függetlenül. A fejlődési lehetőségek gazdag tárházából tehát csupán azok objektiválódnak, amelyekre külső szelektáló, aktiváló és felerősítő

nevelő

hatások

irányulnak.

Az

öröklöttség

a

kialakuló

képességeknek, funkcióknak és folyamatoknak csupán a szükséges belső előfeltételét képezi, mely lehetővé teszi ugyan keletkezésüket, de döntő módon nem határozza meg sem jellegüket, sem összetételüket, sem pedig sajátos kvalitásaikat;
Noha az emberi lény erős biológiai gyökerekkel rendelkezik, alapvető személyiségkomponenseinek kialakulása és azok megfelelő működésének előmozdulása

csakis

a

jellegzetes

élettapasztalatok

és

–élmények

folyamatában valósul meg;
A biológiai öröklöttség (a szülőktől örökölt kromoszómák és gének állománya) és a környezet által előidézett szerzettség a fejlődés folyamatában egymástól elválaszthatatlan, amennyiben a két tényező egymást kiegészíti és szükségszerűen feltételezi. Semmilyen személyiségvonás kiképződésének hátteréből nem hiányozhat teljes mértékben sem az örökletes alap, sem a környezeti hatás;
Régi óhaja a kutatóknak annak tisztázása, hogy egy meghatározott személyiségtulajdonság kialakulását milyen mértékben tulajdoníthatjuk az öröklöttségnek és milyen mértékben a környezeti tényezők hatásának. Amit ma szinte teljes bizonyossággal tudunk az egyfelől arra vonatkozik, hogy a különböző személyiségtulajdonságok kialakulásában a biológiai és környezeti tényezők

részesedési

aránya

meglehetősen

eltérő

és

gyakorlatilag

megállapíthatatlan, másfelől pedig arra, hogy egyes tulajdonságok erősebben

39

függnek az öröklöttségtől (s nyilván kevésbé a környezeti befolyásoktól), más tulajdonságok kibontakozása azonban többnyire a környezeti ráhatások eredménye (s kevésbé a genetikai befolyásé). Ebben a vonatkozásban igaznak mutatkozik az is, hogy ugyanazon személyiségtulajdonság az egyik embernél többnyire öröklöttnek tűnik, másik embernél azonban dominánsan szerzettnek mutatkozik;
Az egyéni fejlődés folyamatában csak azok az emberi tulajdonságok bontakozhatnak ki, amelyeknek a konkrét kifejlődési lehetősége az öröklöttségben megtalálható. Semmilyen tulajdonság nem tárgyiasulhat meg, aminek potenciális lehetősége az öröklöttségben nem adott. Bár a nevelés széles ívű erőforrásokkal rendelkezik, hatása csak a genetikai lehetőségek által megszabott keretek között nyilvánulhat meg;
Az eltérő örökletes adottságokkal rendelkező gyermekek rendszerint eltérő nevelői bánásmódban részesülnek, így tehát eltérő lesz személyiségfejlődésük is. Az ikerkutatások azt is bizonyították, hogy a különböző környezeti és nevelési tényezők hatására eltérő lesz még az egypetéjű (azonos örökletes adottságokkal rendelkező) ikrek fejlődése is;
Az ember fejlődése annál eredményesebb, minél gazdagabb genetikai hozománnyal rendelkezik, minél sokoldalúbb környezeti hatások érik, minél jobb minőségű nevelésben részesül és minél könnyebben tanul;
Minden jel arra utal, hogy az ember nem válik emberré csak emberi miliőben, úgynevezett edukogén környezetben, emberek és emberek által alkotott kulturális eszközök és intézmények közelségében, a személyközi kapcsolatok és interakciók hálózatában;
A nevelés hatalmában áll, hogy a személyiség fejlődését meghatározó többi tényező változatos hatásait szervezze, orientálja és integrálja, esetenként erősítse;
A személyiség fejlődését kiváltani szándékozó nevelés alapvető hatóeszköze a tanulás kell legyen, mert hiszen ma nagy bizonyossággal jelenthetjük ki, hogy nincs olyan emberi tulajdonság, amelynek kialakulásában a tanulásnak ne lenne szerepe;

40


Az ember fejlődése nem korlátozódik egy bizonyos életperiódusra, hanem permanens jelleggel bír. Noha az ember biológiai természetéből fakadóan képes egész életén át fejlődni, megváltozni, átalakulni, a gyermek- és ifjúkori iskolaszerű fejlesztésnek kivételesen fontos, legtöbbször meghatározó szerepe van;
A környezeti és specifikus nevelői tényezők hatása az ontogenezis kezdeti szakaszaiban, az emberi lény földi létezésének elején, az első életévekben, az idegrendszer fokozott érési periódusában rendkívüli jelentőségű. Ebből fakad, hogy minél korábban következnek be a nevelési hiányosságok és elégtelenségek, s nyilván minél huzamosabb ideig tartanak, az azok következtében

fellépő

károsodások

annál

súlyosabbak,

esetenként

visszafordíthatatlanok, kompenzálhatatlanok;
A környezeti és specifikus nevelői tényezők oly módon járulnak hozzá a személyiség fejlődéséhez, hogy hatásaik révén kiváltják a gyermek aktív, tapasztalást, tanulást és élménymegélést magában foglaló öntevékenységét;
Az egészséges, ép és normális személyiség kifejlődésének elengedhetetlen belső premisszája a megfelelő öröklöttség (a genetikai hozomány, illetve programozottság), külső aktiváló feltétele és kiváltó forrása a szociális környezet, a környezeti hatások szelektálója, szervezője, megalkotója, adagolója és dúsítója a nevelés, majd az öntevékenység, illetve az önnevelés. Irodalomjegyzék ANGELUSZ ERZSÉBET 1996

Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.

FERENCZI GYULA−FODOR LÁSZLÓ 1999

A pedagógia tudományelméleti alapjai. Kolozsvár, Stúdium.

LEONTYEV, A. N. 1979

Tevékenység, tudat, személyiség. Budapest, Gondolat.

41

V. A nevelés hagyományos területei (1) Értelmi nevelés A neveléselméleti fejtegetések az értelmi nevelés témakörében már a kezdetekben abból indultak ki, hogy az egyéni intellektuális erőforrások (a latin intellectus jelentése ész, értelem, gondolkodás, ráció) és az egész racionalitás kialakítása, mint a személyiségfejlesztés elsőrendű területe, jelentős formatív és informatív elemeket magában foglalva, központi jelentőségű, sokrétű és roppant bonyolult pedagógiai folyamat. Bonyolultságát éppen az határozza meg, hogy esetében egy olyan neveléselméleti dimenzióról van szó, amely a tudományos ismeretek és humanisztikus értékek rendszeres feldolgozásának alapján hozzájárul a tanulók megismerésre történő felkészítéséhez, a legváltozatosabb értelmi képességeik, illetve kognitív funkcióik kialakulásához és fejlődéséhez. Az értelmi nevelés intellektualizálja a személyiséget és ekképp felkészíti a fogalmak, kategóriák, elméletek, alapelvek megértésére, az azokkal való műveletek végzésére, az elvont elemek és szimbólumok alkalmazására, a nézetek, vélemények, megítélések, koncepciók kidolgozására, valamint az azokkal való operálásra, helyes döntések és választások meghozatalára, logikus következtetések levonására.

Az

értelmi

nevelés

a

tág

értelemben

vett

egyéni

értelmesség

kibontakoztatásának, az ésszerűen cselekvő lény formálásának alapvető pedagógiai folyamatát alkotja. Ennek alapján könnyű belátni, hogy az integrált személyiség egyre több szempontból történő iskolai fejlesztésének főtengelyét képezi. Az értelmi nevelés jelentősége napjainkban, a tudományos információ gyors felhalmozódásának, az úgynevezett információdömping, s annak alapján a tudásalapú társadalom kialakulásának korában számottevően növekszik. Az a tény, hogy szinte ötévente megkétszereződik a rendelkezésünkre álló tudás állománya, hogy az elkövetkezőkben kirajzolódó társadalmi rend alapját mindenekelőtt a tudás fogja alkotni (a tudás az egész társadalom központi szervező elvét fogja képezni), s ennek következtében a társadalmi, gazdasági és kulturális változásoknak az üteme folyamatosan, olykor viharosan fokozódni fog, azt eredményezi, hogy az egész

42

társadalmi élet, mintahogyan az egyes emberek egyéni élete is nem tudja majd nélkülözni az egyre magasabb szintű tudást. Ugyanakkor a permanens tanulás, illetőleg az egész életen át tartó nevelés előtérbe kerülésének viszonylatában magától értetődőnek tűnik az is, hogy megfelelő, az aktuális tudás folyamatos újraszervezéséhez és bővítéséhez, s ezáltal a különböző életszituációk és problémahelyzetek megoldáshoz szükséges értelmi erőkre, kifinomult mentális műveletekre és jól működő éles értelmi képességekre (intelligencia, gondolkodás, kreativitás stb.) a jövőben is egyre nagyobb igény lesz. Az értelmi nevelés céljainak megközelítésében a kiinduló pont az értelmi fejlettség, a megfelelő kognitív kompetencia fő alkotóelemeinek felvázolása kell legyen. A céltételezés figyelembe veszi tehát, hogy az értelmi fejlettséget alapvetően a tudás, a megismerő készségek és képességek rendszere, a sikeres intellektuális aktivitás, a tanulás és az önművelődés erőteljes igénye, valamint a korszerű világnézet közvonalazza. Napjainkban az információkezelés hatékony képességét, a könnyen hasznosítható tudást, illetőleg

az

eredményes

tanulást

előtérbe

állító

társadalom

kibontakozásának

perspektívájában, az értelmi nevelés alapvető céljai három irányban mutatkoznak meg, A célok megközelítésében abból kell kiindulnunk, hogy az egész szociális élet hajtóereje egyrészt a tudás, másrészt pedig annak a legkülönbözőbb szituációkban történő alkalmazási képessége, az új iránti fogékonyságba gyökerező, s az újat a régi alapján alkotni képes egyéni értelmesség, illetve a kognitív kompetencia. Az értelmi nevelés céljainak tisztázásában érdemes figyelembe venni Nagy Józsefnek (2000) a kognitív kompetenciára

vonatkozó

elméletét,

miszerint

az

nem

egyéb

mint

olyan

információkezelési komponensrendszer, amely részint ismeretekből és motívumokból, részint pedig kognitív rutinokból, készségekből és képességekből szerveződik össze. A fentiek függvényében az értelmi nevelés céljai ma a következő konkrét fejlesztési területekre vonatkoznak:
egyfelől a különböző műveltségi területekről származó, logikai, episztemológiai, pszichológiai,

tantárgypedagógiai,

axiológiai

és

pragmatikus

kritériumok

függvényében szelektált alapvető információk, funkcionális és operacionális ismeretek átszármaztatására, illetve valamilyen szintű szellemi, kulturális és szociális

élet

önálló

gyakorlásához,

fontos

élettevékenységek

sikeres

43

kivitelezéséhez,

természetszerűleg

a

tág

értelemben

vett

társadalmi

beilleszkedéshez szükséges alaptudás létrehozására;
másfelől az értelmi tevékenységek sikeres végzéséhez szükséges megismerő lelki folyamatok (észlelés, képzetek, emlékezés, képzelet, gondolkodás, figyelem, beszéd), kognitív jártasságok, készségek és képességek kialakítására, a tanulási módszerek megtanulására;
harmadsorban pedig az intellektuális érzelmek, a megismerési szükségletre, a tudás elsajátításának vágyára, valamint a kognitív impulzusra alapozó tanulási motiváció, az érdeklődés és a megismerési késztetettség fejlesztésére. Egy ilyen háromdimenziós célrendszer alapján kibontakozó értelmi nevelés jelentősége abban áll, hogy a tanuló gyermek felkészültséget nyer arra, hogy az információk egyre bonyolultabb világában tájékozódni tudjon, hogy a szükséges ismereteket önálló módon megszerezze, aktívan feldolgozza és alkotó módon alkalmazza, hogy műveltségét folyamatosan fokozza, következésszerűen életviteli kompetenciát erősítse. A fentiekben bemutatott többsíkú célrendszer teljesítése megfelelő, az iskolai gyermeki tanulás jellegzetességeivel összhangban levő oktatási tartalom kimunkálását feltételezi. A sikeres értelmi nevelés elképzelhetetlen, ha a tanulás nem alapoz formatív erővel rendelkező releváns ismeretekre, az ember által létrehozott, illetve az emberiség történelmi fejlődése során felhalmozódott legfontosabb technikai, tudományos, kulturális, gazdasági, politikai, jogi, esztétikai, erkölcsi, környezeti, vallási és más jellegű értékekre. Ezeket az értékeket köztudottan a különböző iskolai tantárgyak tartalmi elemeivé lehet strukturálni és pedagógiai szempontok függvényében elsajátításra és feladatvégzésre alkalmassá lehet tenni, természetszerűleg a kognitív kompetencia kialakításának viszonylatában azokat eredményesen hasznosítani lehet. Az értékek segítségével az iskolai oktatásban kommunikációs, asszimilációs, értékelési, megismerési és megértési folyamatokat lehet életre kelteni, amelyek az értelmes cselekvés és viselkedés kiteljesülésének meghatározó előfeltételeit képezik. A változatos tartalmi elemekkel történő iskolai jellegű műveletek, cselekvések és aktivitások a növendékek személyes intellektuális műveltségét, s annak alapján a racionalitásbeli tudatosságukat annál előnyösebben fejlesztik, minél célszerűbben vannak összeválogatva és tananyaggá

44

strukturálva a fő műveltségi területekről származó érvényes, hasznos és alkalmazható ismeretek, fogalmak vagy elméletek. Az értelmi nevelés vonatkozásában magyarázatokat kidolgozó szakemberek rendszerint figyelembe vették azt a tényt, hogy az ember intellektuális magatartásának kibontakozása és folyamatos alakulása kettős determináltsággal rendelkezik:
egyfelől annak kifejlődését a biogenetikai tényezők befolyásolják,
másfelől pedig a pszichokulturális körülmények, a abban bennfoglaltan az oktatási-nevelési feltételek határozzák meg. Ezek alapján az értelmes emberi magatartás kialakulásának kérdését a különböző pedagógiai és pszichológiai áramlatokhoz tartozó szerzők három síkban közelítették meg:
Az

egyik

sík

nativista

dominanciájú,

szélsőségesen

biologizáló

szemléletmódban mutatkozik meg. Ennek megfelelően az emberi megismerés, s az egész értelmi élet kialakulásának alapjai és keretei genetikailag eleve adottak;
A másik a környezeti tényezőket hozza előtérbe, azaz a szociális determinizmus alapján bontakozik ki. Ebben az esetben az értelmi fejlődés külső, környezeti tényezők hatásának függvénye;
A harmadik megközelítési sík a biológiai és a környezeti tényezők kölcsönhatásos kapcsolatának mentén jut kifejezésre. Eme megközelítés lényege abban rejlik, hogy az értelmi fejlődés egészséges menete (de nyilván a kognitív fejlődés zavarainak kialakulása is) részint a genetikai öröklöttség, illetve a gének által irányított, részint pedig a környezeti hatások minősége és mennyisége által meghatározott. Az utóbbi időkben úgy tűnik, hogy a harmadik megközelítési mód, a két tényező csoport együttes (de nem feltétlenül azonos részesedési aránnyal rendelékező) hatását valló elméletek uralkodnak az értelmi nevelés kérdését is értelmező munkákban (Călin Marin, 1996; Gáspár László, 1998; Momanu Mariana, 2002; Zrinszky László, 2002; Győri Miklós, 2004). Eme elméletek szerint egyik tényezőt sem szabad sem lebecsülni, sem pedig túlbecsülni, amennyiben az értelmesség, mint központi jelentőségű személyiségkomponens, szükségszerűen mind a két tényező közös, egymást kölcsönösen kiegészítő hatásának eredménye. Tehát az értelmesség kibontakozásának vannak

45

veleszületett előfeltételei, a tudás- és az intellektuális képességrendszer kialakulásának az idegrendszer által is közvetített öröklött genetikai determinánsai, és vannak környezeti ingerhatásokat gerjesztő tényezői. Az örökletes és a környezeti tényezők hatóerejét és az értelmi (s nyilván a személyiség más dimenzióiban lejátszódó) fejlődésre gyakorolt hatását mind ez idáig a szakértők nem tudták szétválasztani, amennyiben oly szorosan összeszerveződötten hatnak, hogy részesedési arányukat szinte lehetetlen pontosan kimutatni (s úgy tűnik, hogy ma a kutatók nem is igen törekednek erre, hisz az öröklés és a környezet éles szembeállítása a régebbi időkre volt jellemző). A fentebb

jelzett

kettős

meghatározottság

alapján,

az

idők

során

a

neveléselméletben három nagyhorderejű paradigmatikus felfogás alakult ki az értelmi nevelésről (Momanu Mariana (2002). Ezek részint a tanulónak a megismerésben betöltött szerepének függvényében, részint pedig az általános emberi megismerés (tulajdonképpen a tanulás) értelmezésének vonatkozásában különülnek el egymástól. Az egyik az úgynevezett intellektualisztikus vagy informatív paradigma, amelynek központi eleme a legkülönbözőbb műveltségi területekről származó ismeretek tanulók általi elsajátítása, egy minél nagyobb szférájú lexikális tudás kialakítása, amennyiben a pedagógiai folyamatban a fő hangsúly az ismerettanítás (természetszerűleg a minél eredményesebb elsajátítás) tényére tevődik. Nem nehéz észrevenni, hogy jelenlegi iskolázási kultúránkban ez a paradigma széleskörűen, mondhatni uralkodóan érezteti hatását. Másodsorban egy formatív paradigmával állunk szemben, amelynek magszerű aspektusa a fejlesztés, hisz a hangsúly elsődlegesen nem a tanítás tartalmára, illetve az ismeretek elsajátítására (s a tartalmi tudás kizárólagos megalapozására) tevődik, hanem a személyiség szociálisan értékes (intellektuális, affektív, motivációs, jellembeli, morális stb.) tulajdonságainak kialakítására. A modern köznevelési rendszerek jó pár évtizede azon fáradoznak, hogy miként tudnák az iskolai pedagógiai folyamat formatív aspektusának elsődlegességét minél nagyobb mértékben biztosítani. Az értelmi nevelés

harmadik felfogása a viszonylag új, úgynevezett

konstruktivista megközelítés, amely alapvetően a tudás egyéni megalkotásának, a tanuló általi megkonstruálásának eszméjére alapul. Ismeretes, hogy az utóbbi évtizedek egyre

46

meghatározóbb pszichológiai és pedagógiai paradigmája a konstruktivizmus volt, mely szerint a tanulás során az új ismeretek elsajátítását mindenekelőtt az elmében már korábbról meglévő sémák, mint információs struktúrák határozzák meg. Ennek megfelelően az előzetes ismeretek döntik majd el, hogy ki-ki milyen információkat vesz fel, továbbá, hogy azokból milyen belső mentális modelleket épít fel. Ezek a belső mentális modellek nem a külső környezeti ingerhatások passzív lenyomatai, hanem alapvetően személyes konstrukciók. Ha azok adaptív jellegük révén előmozdítják az egyéni szociális alkalmazkodását, akkor rendszerint megerősödnek és rögzülnek, ellenkező esetben feloldódnak és új konstrukciók létrejöttének adnak helyet. Pedagógiai szempontból igencsak fontos szem előtt tartani, hogy a különböző tanulók (meglehetősen változatos előzetes tapasztalataik és ismereteik révén) eltérő módokon fogják személyes tudásként újrakonstruálni a pedagógusok által tanított ismereteket, továbbá igencsak sajátos módon fogják megszerezni és alkalmazni értelmi kapacitásaikat. Eleve különbözni fognak abban, hogy a tanítás során mennyi és milyen információkat fognak beépíteni meglévő sémáik rendszerébe, hogy milyen tudásstruktúrákkal fognak majd rendelkezni. Tehát ebben a korszerű megközelítésben, az értelmi nevelés vonulatában mindenekelőtt a megelőző tudásnak, az új tananyaggal kapcsolatos, korábban kialakult sémáknak és a birtokolt ismeretrendszernek van döntő fontossága. Ebből közvetlenül az a jelentős pedagógiai relevanciával rendelkező megfontolás következik, hogy adott tananyag megértése elsősorban nem valamilyen általános értelmi képességektől függ, hanem a tananyagra jellemző műveltségi területhez kapcsolódó konkrét előzetes tudás mennyiségétől és minőségétől. Maguk az értelmi készségek és képességek is nagymértékben műveltségterület-specifikusak, vagyis kialakulásuk szorosan összefügg a tanulás tárgyát képező, illetőleg a gyermek meglévő rendszerbe beépült ismeretek természetével. Ebben az orientációban nyilvánvalónak tűnik, hogy mind az oktatási célok, mind pedig a tanítási tartalmak csakis a gyermekek előzetes tudásához viszonyítva nyerik el legitimitásukat. A konsktruktivista pedagógust – írja Nahalka István, 2002, 75) – elsősorban az érdekli, hogy a gyermekek gondolkodásában, tudásrendszereiben milyen tartalmú elemek találhatók, lehorgonyozottak-e, lehetséges-e a továbbépítésük, mely pontokban van szükség fogalmi váltásokra.

47

Az iskolai értelmi nevelés folyamatában, az oktatott tantárgyaktól függetlenül, figyelembe kell venni egynéhány fontos pedagógiai és módszertani szempontot, mind a normális fejlődésmenettel rendelkező, mind pedig a fejlődésbeli lemaradásokkal vagy nehézségekkel rendelkező gyermekek esetében. Olyan feltételszerű elemekre gondolunk itt, amelyek számottevő mértékben kihathatnak az értelmi nevelés eredményességére. Ezek közül az alábbiakban a következőket említjük meg:
az oktatási folyamat fejlesztő vetületeinek, formatív erővel rendelkező aspektusainak, valamint az oktatási tartalmak eszközszerepének előtérbehozása;
valamennyi tantárgy, ismeretekre és az ismeretekkel végezhető műveletekre, feladatokra vagy aktivitásokra vonatkozó lehetőségeinek szakszerű, célravezető oktatási stratégiák segítségével történő kiaknázása az értelmi képességek fejlesztésének távlatában;
változatos, fejlesztő ingerekben gazdag (családi vagy iskolai) környezet biztosítása a gyermekek számára, ugyanis a területspecifikus kognitív fejlődés elméletének függvényében arra van szükség, hogy a gyermeket minél többféle és minél jobb minőségű ingerhatás érje;
demokratikus, önállóságot, kreativitást, kezdeményezést, problémák iránti érzékenységet,

kérdésfeltevést

favorizáló,

kíváncsiságot,

érdeklődést,

s

önfejlesztésre való hajlandóságot ösztönző tanár-diák kapcsolat kialakítása;
a heurisztikus tanári szabályozás és az önálló, alkotó, valamint kritikai feltáró tanulói aktivitás minél célszerűbb összehangolása;
cselekedtető,

aktív,

mindenekelőtt

feladatok

elvégzésére

és

problémák

megoldására, valamint vizsgálódási és kutatási szituációkra vonatkozó, a gyermekek életkorának megfelelő (a pillanatnyi fejlettséget egy Vigotszkij-féle lépéssel meghaladó) intellektuális erőfeszítések kifejtését igénylő oktatási módszerek és eljárások alkalmazása. Érzelmi nevelés A napjainkban lezajló intézményes nevelés gyakorlatát elemezve nem nehéz arra a következtetésre jutni, mely szerint iskoláinkban az érzelmi szférára vonatkozó nevelés a

48

neveléselméleti dimenziók közül talán a legelhanyagoltabb. A konkrét tanítási tapasztalat ugyanis azt mutatja, hogy az iskolában szinte kizárólagosan értelmi nevelés folyik, ami sokszor nem jelent többet, mint puszta ismeretátszármaztatást, szűk értelemben vett egyszerű oktatást, azaz a ”leckék” hagyományos, gyakran unalomig űzött tanításáttanulását, melyhez esetenként még bizonyos készség és képességfejlesztés kapcsolódik. E szituáció azért tűnik furcsának, mert pszichológiai szempontból az egyén affektív életének (érzelmi kiegyensúlyozottságának, érettségének, normalitásának, stabilitásának, egészségességének

stb.)

nincsen

korlátozottabb

fontossága

mint

az

értelmi

tevékenységeknek. A felnőtt egyén számára a szociális beilleszkedés távlatában az érzelmi kompetencia, az érzelmek szabályozási képessége éppen olyan szükséges lesz, mint az értelmi teljesítőképesség, az érzelmi töltésű reagálás lehetősége épp olyan fontos lesz mint az észérvekkel való operálásé. Az iskolai fejlesztő tevékenységek mentén nem lenne szabad ilyen hangsúlyeltolódást, illetve differenciációt tenni, hiszen a pszichikus dimenziók fontosság szerinti rangsorolása nem lehetséges, amennyiben az emberi pszichikum egységes egészként, integrált rendszerként működik. Ennek ellenére a pedagógiai gyakorlatban az élményt kiváltó szituációk helyét gyakran átveszik a szavak, éspedig az olyan szavak, amelyekről az a benyomás (illúzió) alakult ki, hogy ismereteket fejeznek ki. A pedagógiai kutatások rámutattak arra, hogy a szavakba öntött, a növendékek által készen kapott tudományos igazságok nem hoznak létre a személyiség megfelelő kibontakozását elősegítő élményeket. Röviden szólva, az iskolai nevelés nem tarthatja fenn az intellektuális tevékenységek kizárólagosságát, mert hiszen az egyéni magatartást szabályozó attitűdöket csakis az érzelmi erőkkel összefonódott értelmi erők alkothatják. Vitán felül álló pszichológiai ténynek vélhetjük, hogy az iskolás gyermek nemcsak értelemből áll, nemcsak a dolgok megismerésére, megértésére és elsajátítására képes, hanem a környezet legváltozatosabb elemeihez való pozitív vagy negatív érzelmi viszonyulásokra, reakciómódokra, érzések feldolgozására, állapotok és élmények belső lezajlására is. Ezek az affektív megnyilvánulások, mint szubjektív élmények színt visznek az ember életébe, árnyaltabbá teszik kapcsolatait, változatosabbakká személyes viszonyulásait, s aktivitását is nagymértékben dinamizálják. A gyermek cselekvéseinek és viselkedéseinek szinte teljes folyamatát behálózza az érzelmi állapotok sokrétű és

49

színes skálája. Minden pedagógus számára ismeretes például, hogy az eredményes cselekvés, a sikeres feladatvégzés vagy a jó teljesítmény elérése a növendékekben kellemes érzelmeket (sikerélményt) indukál, a tevékenységbeli sikertelenség pedig kudarcélményeket, szégyenérzetet, kellemetlen érzéseket támaszt. A kiváltott érzelmeket tehát a polaritás jellemezi, amennyiben azok pozitív (a gyermek számára kellemes és örömteli) vagy negatív (a gyermek számára kellemetlen és fájdalmat keltő) irányúak lehetnek, intenzitásuk pedig rendkívül sokféle. Azt lehet mondani, hogy a gyermek változatos megnyilvánulásait az érzelmektől elválasztani nem lehet (még abban az esetben sem, ha e szeparációt, megszervezett történései, illetőleg a racionalitás hegemóniája révén az iskola erőteljesen favorizálja). Az iskolai tevékenységek, mindenekelőtt a tanulás viszonylatában releváns gyermeki lelki képződmények (érdeklődés, tanulási képesség, figyelmesség, szorgalom, felelősség stb.) kialakulását az érzelmek

egyrészt

nagymértékben

megkönnyíthetik,

másrészt

számottevően

megnehezíthetik, nyilván jellegük, irányultságuk és intenzitásuk függvényében. Az érzelmi viszonyulások tehát szorosan kapcsolódnak a legváltozatosabb szükségletek kielégítéséhez, az egyéni aktivitást kiváltó indítékok köréhez. Ebből a kötelékből fakad, hogy a pozitív érzelmek általában megerősítenek, a negatívak pedig rendszerint visszatartanak. Az is köztudott, hogy az elsajátított tudás csak akkor járul hozzá a személyiség fejlődéséhez, ha az egyszersmind érzelmi jellegű tudás is. Mindebből természetszerűleg következik, hogy a pedagógusnak szükségszerűen számolnia kell saját ráhatásai, módszerei, verbális vagy nem verbális közleményei, utasításai és értékelései által a tanulók lelkületében kiváltott érzelmi reakciókkal. Sőt mi több, olyan stratégiai módozatokat kell alkalmazzon, melyek közvetlenül segítik a pozitív érzelmek tanulók általi megélését, megteremtve így az egészséges személyiségfejlődés szükséges pszichológiai alapjait. Hiteles kutatási adatok utalnak arra a tényre, hogy a megfelelő iskolai teljesítményekre elsősorban azok a gyermekek képesek, akiket érzelmekkel színezett indítékok ösztönöznek a tanulási erőfeszítések kifejtésére. A pozitív érzelmek ugyanis éppen annak az éberségi, illetve háttér-izgalmi pszicho-fiziológiai aktivációs állapotnak, az úgynevezett „araousal”-nak az adekvát szintjét határozzák meg, amelyik a sikeres

tevékenységvégzésnek

elengedhetetlen

előfeltételét

képezi.

Ebben

az

50

orientációban az érzelmek pedagógusok általi szakszerű ápolása eleve szükségesnek mutatkozik. Minden valószínűség szerint, az érzelmek és az iskolai tevékenységek (mindenekelőtt

a

tanulás)

között

közvetlen

kölcsönös

meghatározottsági

és

feltételezettségi kapcsolat létezik. Egyrészt az érzelmek szabályozzák a tanulást, illetve a tanulás érdekében kifejtett erőfeszítések dinamikáját, tehát motiváló-ösztönző vagy gátlófékező szerepet töltenek be, másrészt a tanulási tevékenység jellegzetességei, valamint a tanulásban elért eredményesség a legváltozatosabb intenzitású és jellegű érzelmeknek a forrását képezik. Mindezek ismeretében a pedagógusnak módjában áll, hogy a tanulásszervezés síkján éppen azokat az érzelmeket keltse életre, gondozza és táplálja, melyek a tanuló értelmi munkáját leghatékonyabban ösztönzik, mozgósítják és irányítják. Mindezek alapján könnyen belátható, hogy az egészségesen kifejlett egyéni érzelemvilág mennyire hatékony eszköze lehet a tanulási tevékenységrendszer vezérlésének. Az iskolai tevékenységek és specifikus helyzetek gyakran okoznak a gyermekekben félelmeket, fájdalmakat, szenvedést, szorongást, szomorúság-megéléseket, mint negatív érzelmeket, frusztrációs kínzó állapotokat és kellemetlen feszültséges érzéseket, különböző intenzitású aszténiás vagy lehangoló élményeket. Ez nyilván elkerülhetetlen a nevelési folyamatban, azonban a pedagógusok arra kellene törekedjenek, hogy ezeknek a romboló, cselekvést fékező-csökkentő hatású affektív élményeknek a mennyiségét minimálisra csökkentsék és adjanak útmutatást és konkrét segítséget azok feldolgozására, semlegesítésére, s ugyanakkor maximalizálják a derűt, az örömöt, a büszkeségérzést, a sikerélményeket, az elégtételt. Az érzelmek jelentős mértékben serkenthetik az egyén általános aktivitását és egész magatartását, amennyiben azok olykor rendkívüli energiamozgósító hatóerővel rendelkeznek. Tehát minden valószínűség szerint az iskolai típusú tevékenységek hatékonyságát kapcsolatba lehet hozni a növendékek pillanatnyi hangulatával, indulataival, szenvedélyeivel, emócióival, mert azok, mint értékelő viszonyulások arra késztetik a tanulót, hogy a jónak, hasznosnak, érdekesnek vagy kedvezőnek ítélt tevékenységekben aktívan részt vegyen, s fordítva, hogy a rossznak, haszontalannak, unalmasnak vagy károsnak megbecsült szituációktól eltávolodjon, azokból lehetőleg minél nagyobb mértékben kimaradjon. Úgy véljük, hogy az iskolai szituációk

51

viszonylatában igen fontos, hogy a tanárnak hatalmában áll-e az én-érintettség (involváltság) érzésének gondozása, az úgynevezett szténiás vagy felhangoló élmények (öröm, érdeklődés, kíváncsiság, lelkesedés, csodálkozás stb.) aktiválása. Ha a tanárnak sikerül olyan átélések és érzések indukálása a tanulóban, melyek azt tudatosítják, hogy ami a tanítási órán történik, az az ő számára egyáltalán nem közömbös, sőt igencsak jelentőségteljes, akkor létrejön a tanulói cselekvés legerősebb irányító-szervező motivációs tényezője. Az iskolai élet zajlásában, a sajátos tevékenységformák dinamikájában az érzelmek s az azok mögött található változatos belső késztetések és szükségletek

elsőrendű

szabályozó

tényezőként

jelentkeznek.

Azonban

az

információközpontúság előretörésével párhuzamosan az iskolai tevékenységek síkján sajnálatos módon egyre inkább háttérbe szorult az ember érzelmi mivolta. Ugyanakkor, a sajátos tanítási-tanulási szituációk megkövetelték az értelmi tevékenységek egyre szigorúabb elszakadását az érzelmektől, ami már önmagában is természetellenes történés, hiszen az egyén magas szintű morális, intellektuális, szociális, vallásos vagy esztétikai érzelmei az iskoláztatás során, a sajátos tanítási-tanulási tevékenységekben, illetőleg azokra alapulva kellene kialakuljanak. Noha az érzelmek elsődleges alakulása, illetve alapvető szocializálódása a családi miliőben történik, az iskola nem tekinthet el attól, hogy a gyermekek érzelmeinek és érzéseinek az iskolázás mentén a magasabb és komplexebb szintek irányába fejlődniük kell. Ugyanakkor nem kellene szem elől téveszteni azt sem, hogy azok az affektív alapok, melyek az egyén környezetéhez való általános viszonyulásait vezérlik, a szervezett iskolázás során alakulnak ki. Úgy tűnik azonban, hogy a szaktanárok számottevő része hajlamos szinte kizárólagosan az értelemmel foglalkozni, mert oktatásunk olyan koncepció égisze alatt zajlik, melyben a tudás, illetve az okosság abszolút értéket képvisel. Ha abból az egyértelmű tényből indulunk ki, hogy az iskolázási folyamat végén a felnőtt szintjére elérkező fiatal egyén a szociális életbe kilépve nemcsak értelmi problémákkal fog szembesülni, nemcsak értelmi síkon jelentkező helyzetekkel fogja magát szembetalálni, illetve nemcsak intellektuálisan kell majd az extrém változatos életszituációkhoz viszonyulnia, akkor természetszerűnek tűnik, hogy a gyermek érzelmi fejlesztése, érzékenységére való formatív szándékú alapozás fontos pedagógiai feladatot

52

képez. A jelenlegi intézményes oktatási folyamatban meglehetősen ellentmondásos állapot alakult ki, amennyiben az iskola az értelmi fejlesztés dominanciája révén túlzottan rideg-intellektualisztikus személyiségek kialakulását szorgalmazza, holott a szociális élet meglehetősen gyakran emocionális problémaszituációk és érzelemspecifikus helyzetek sorozatában konkretizálódik (barátkozás, ünneptartás, múzeumlátogatás, szerelem, párválasztás, mindennemű társas kapcsolatok, családi élet és gyermekek gondozása, idős szülők ápolása stb.). Általánosan elfogadott az a feltevés, hogy akár a szakmai, akár a szélesebb ívű szociális beilleszkedést elősegítő tényezők között a tudás mellett, olykor hatványozott hatóerővel ott találjuk az egyéni képességek rendszerét, a nem intellektuális (személyiségi) faktorok sokaságát, ezen belül pedig kiemelten az affektivitás tényezőjét is. Könnyen belátható, hogy az emocionalitás megfelelő alakulása és minősége kezdetben a családi, később pedig az iskolai szubjektív (emberi) környezet a gyermekhez való viszonyulási formáinak következménye. Minden gyermeknek, intellektuális működésein túl vannak érzelmei, emóciói, érzései, belső élményei, indulatai, átélései, megélései is. Ezek szakavatott pedagógiai ápolás, támogatás és gondozás hiányában nem fejlődnek egészségesen, esetenként károsodásokat szenvednek, aminek kedvezőtlen következményei természetszerűleg jelentkeznek a gyermek személyiségében (konfliktusok, devianciák, feszültségek, neurotikus sérülések stb.), hiszen az érzelmek az idegrendszerrel való szoros kapcsolatuk révén kihatnak az egész szervezetre, azaz, akárcsak más lelki állapotok, irradiálódnak. Szinte teljes bizonyossággal lehet kijelenteni, hogy az érzelmek megfelelő fejlesztése, az egészséges személyiségfejlődés alapvető tengelyét képezi. Kétségtelen, hogy a gyermek számára az iskolai ingerhatások nem semlegesek, amennyiben bizonyos szintű érzékenységgel rendelkezik. Az olyan élmények mint pl. a frusztráltság, szégyenérzet, gyűlölet, féltékenység, elkeseredés, bánat, szomorúság vagy félelem pedagógusi feldolgozást, illetve feloldást igényelnek. Éppen ezért a tanárnak ismernie kell az érzelmek kifejezés-módozatait (expresszióit) is, azokat a jellegzetes mozdulatokat, gesztusokat, hanglejtéseket, mimikát és pantomimikát, melyek a gyermekek élményeit, pozitív vagy negatív érzelmeit mintegy kifejezik, hiszen ezek alapján egyrészt az érzelmeket azonosíthatja, értékelheti és kibontakozásukat nyomon követheti, másrészt azokat a legmegfelelőbb módon reagálhatja le.

53

Ha az iskola hangsúlyozottabban figyelembe akarja venni a gyermek érdekeit, ha a jövőben gyermek-, illetve személyközpontúvá akar átalakulni, s ha finális célkitűzésének az egészséges, megismerésre, munkára, helyes magatartásra és kulturált életvitelre képes személyiség kibontakoztatását tekinti, akkor szükségszerűen számolnia kell a gyermekek emocionalitásával is. Az érzelmek rendszeres nevelésének szükségessége abból is kikövetkeztethető, hogy az egyénnek nemcsak intelligencia hányadosa van, hanem érzelmi quotiense is (Goleman, 1997), úgyszintén abból, hogy az érzelmek az emberi élet örömeinek egyik alapvetően jelentős forrását alkotják. Az örömből pedig mindig vitalitás, aktivitáserő és viselkedésenergia származik. Ha a gyermekek iskolai életét kellemesebbé, élvezetesebbé vagy boldogabbá akarjuk tenni, ha azt akarjuk, hogy intenzívebben szeressék iskolájukat és tanáraikat, s az “én iskolám” büszkeségérzése alakuljon ki bennük, akkor nagyobb odafigyeléssel kell az affektív folyamataikat gondoznunk. Az intézményes oktatás ma már nem engedheti meg magának azt, hogy az iskolázás befejezésével a fiatal egyén bár rendkívüli tudással rendelkezik, érzelmileg éretlen, bizonytalan és instabil, affektív reagáló képessége akadályozott, érzelmi élete szegényes és sivár, egész affektivitásában labilis és kiegyensúlyozatlan legyen. Éppen ezért fel kell készítenie a gyermekeket arra, hogy azok ne csak tudják, hanem érezzék is a dolgokat, ne csak megismerjenek, hanem át is éljenek, ne csak gondolatokkal rendelkezzenek, hanem érzelmekkel is. Ennek érdekében arra van szükség, hogy a pedagógusok erőteljesebben és neveléspszichológiailag tudatosabban aknázzák ki a tananyagokban, a tanár-diák kapcsolatban vagy a különböző specifikus iskolai tevékenységekben rejlő érzelemkeltő és -formáló lehetőségeket. Ebben az irányban nem elégséges csupán az irodalom és a művészetek érzelmi nevelési eszközként valló alkalmazása. Az egészséges érzelmi kultúra megalapozásának érdekében az iskola módszertani repertoárjába bele kell kerüljenek egyre erőteljesebb mértékben az önismereti foglalkozások, a specifikus érzelemfejlesztő tréningek, érzésészlelést, érzéskifejezést,

élménybeszámolást

vagy

érzelmi

viselkedést

elősegítő

játékos

gyakorlatok. Ugyanis a tényleges emberi érzelmeknek van egy tanult, tapasztalati vetületük is (amely természetesen az idegrendszer veleszületett sajátosságába, a kiváltódó fiziológiai jellegű izgalomba gyökerezik). Viszont az is igaz, hogy a tanulókban a legváltozatosabb tényezők által kiváltott izgalmat szükségszerűen össze kell kapcsolni

54

valamilyen kognitív tényezővel, mert csak ekképpen alakul az át érzelemmé. A tevékenységeket manipulálva, személyes érzelmeiknek egyértelmű kifejezést adva, személyközpontú

nevelési-oktatási

stílusuk

alapján,

empátiás

érzékenységükre

támaszkodva a pedagógusok a gyermekek érzelmi állapotait és élményeit támogathatják, nem feledkezve meg arról, hogy a pozitív (kellemes és aktív) előjelű élmények építő, a negatívak

(kellemetlen

és

passzív

jellegűek)

pedig

romboló

hatásúak

a

személyiségfejlesztés tekintetében. Az emocionális élménykeltés jellege, illetve az érzelmek pozitív vagy negatív töltése pedig attól függ, hogy azok a tanulási tartalmak és tevékenységek, melyeket a pedagógusok javasolnak, a gyermekekben a siker, a hasznosság, az érdekesség vagy ellenkezőleg, a sikertelenség, a haszontalanság, az érdektelenség előrevetítését váltják-e ki. Ha az intézményes nevelés, alapvető célkitűzéseinek megfelelően, a pedagógiai folyamat ésszerűbb megszervezése által, intenzívebb fejlesztő és szocializáló hatást gyakorolna a gyermeki személyes érzelmi állapotok, folyamatok, élmények és viszonyulások alakulására, akkor nagyobb mértékben lenne biztosított a nevelés akár a magatartásban, akár az aktivitásban megmutatkozó pozitív hatása. Irodalomjegyzék

CĂLIN, MARIN 1996

Teoria educaţiei. Bucureşti, All.

GÁSPÁR LÁSZLÓ 1997

Neveléselmélet. Budapest. Okker Kiadó.

GOLEMAN, D. 1997

Érzelmi intelligencia. Budapest, Háttér Kiadó.

GYŐRI MIKLÓS 2004

Értelmi fejlődés, gondolkodás, beszéd és intellektuális teljesítmény. In: N.

Kollár Katalin-Szabó Éva (szerk): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, Osiris. MOMANU, MARIANA 2002

Introducere în teoria educaţiei. Iaşi, Poliorm.

NAGY JÓZSEF

55

2000

XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

NAHALKA ISTVÁN 2002

Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó.

56

VI. A nevelés hagyományos területei (2) Erkölcsi nevelés Az erkölcs a szociális tudat alapvető formáját képezi. Az ember azon ismereteinek, felfogásainak, elveinek, megítéléseinek, meggyőződéseinek összességére vonatkozik, amely a legkülönbözőbb szituációkban megmutatkozó magatartását optimálisan, önmaga javára, de ugyanakkor nem mások kárára vezérlik. Heller Ágnes (1994) szerint az erkölcs esetében voltaképpen a jó és a rossz közti különbségtétel képességéről van szó, de ugyanakkor a jóhoz való ragaszkodásról és a rossz elutasításáról is. Mindezeken túl még az is elmondható, hogy az erkölcs adott közösség által meghatározott időben elismert és elfogadott, illetőleg kötelező érvényűnek kikiáltott viselkedési normák és minták olyan rendszere, amely a közösség értékfelfogását híven tükrözve az emberi (személyközi) kapcsolatokat és a társas együttélést szabályozza. Az erkölcs tartalma egységesülten és egészlegesen magában foglalja mind az erkölcsi eszményt, mind pedig az erkölcsi értékeket, normákat, szabályokat és törvényeket. Az erkölcsi norma (szabály, törvény) amely mindig kollektív bölcsesség és közös értékfelfogás foglalata, megállapítja, hogy adott kulturális és társadalmi feltételek között mi az, ami jó, ami értékes, ami segíti az emberek együttélését, s mi az, ami rossz, ami elfogadhatatlan, ami hátráltatja a közösség életét és fejlődését. Egyfelől tehát irányít, illetve orientál abban, hogy a különböző cselekvési lehetőségek közül mindig a legjobbat, a legértékesebbet választhassuk, másfelől adott (erkölcsösnek tartott) viselkedés vagy cselekedet megtételét egyszersmind előírja, azaz arra utasít, amit meg kell tennünk, amit minden áron el kell érnünk. Ezek szerint nyilvánvalónak látszik az erkölcsi norma, a viselkedési és cselekvési alternatívák közötti választás, illetőleg a konkrét viselkedések és cselekedetek viszonylatában megmutatkozó értékmérő funkciója. Morálpedagógiai szempontból szinte elképzelhetetlen a személyiség normális fejlesztése, az egyén megfelelő szocializációja, illetve felelős társadalmi lénnyé válása az erkölcsi aspektus figyelembe vétele nélkül. Számos megfigyelési adat utal arra, hogy az agresszív és nyers erőszakos magatartásformák elterjedése egy adott közösségben vagy társadalomban, a szociális konvenciókat és etikai normákat vagy jogszabályokat

57

megkerülő, törvényeket megszegő emberi megnyilvánulások és durva reagálási módok megsokszorozódása, a munkaerkölcs romlása, a gyermek- és fiatalkori bűnözés növekedése, a fiatalok szülőkkel, tanárokkal vagy más legitim tekintélyt képviselő személyekkel

szembeni

tiszteletének

felhígulása,

az

egyéni

és

állampolgári

felelősségtudat csökkenése azonos pszichológiai tényezőre vezethetők vissza, éspedig a személyes

erkölcsi

tulajdonságok

rendszerének

hiányosságaira.

Ezek

szerint

elvitathatatlanul jogos a társadalom (és a szülők) azon elvárása, hogy az iskola, az elkövetkezőkben

erősítse

erkölcsi

irányító

szerepét,

egyre

fokozottabban

és

célirányosabban járuljon hozzá a gyermekek megfelelő erkölcsi fejlesztéséhez, még akkor is, ha ez - legalábbis hagyományos megközelítésben - elsődlegesen a család kötelessége. Az általános értelemben vett nevelés központi eleme tulajdonképpen egy moralizációs folyamatban ölt testet, hiszen alapvetően a növendékek erkölcsi arcélét, illetőleg erkölcsös, a személyközi kapcsolatok és a társas együttélés szabályait érvényesítő, a környezeti körülmények vonatkozásában adaptív erővel rendelkező viselkedését próbálja meghatározni. A neveléstörténeti visszatekintés is azt mutatja, hogy a nevelés fogalma alatt nem egyszer kizárólagosan erkölcsi nevelést értettek a pedagógusok. A szűkebb értelemben vett nevelést ma is mindenekelőtt általános erkölcsi nevelésként fogjuk fel. Ez egyfelől azzal magyarázható, hogy a nevelés központi jelentőségű általános célja az egyén szociális beilleszkedését segítő viselkedési formák fejlesztésére vonatkozik, másfelől pedig azzal, hogy mindenfajta nevelési folyamat csakis alapvető erkölcsi értékek alapján szervezhető meg, illetve, hogy az ember szociális viselkedésére utaló etikai vonatkozások nem hiányozhatnak a nevelés egyetlen területéről sem. Ma már mindenki egyetért abban, hogy az erkölcsi nevelés - mint a személyiségbeli morális rendszer kiépítésének roppant összetett folyamata - részint az etikai tudatosságot (a szociális konvenciók és az erkölcsi normák, szabályok, törvények megismerését, voltaképpen az erkölcsi képzeteket, fogalmakat, elveket, elméleteket és felfogásokat) próbálja fejleszteni, részint pedig a jellembeli, érzelmi és akarati tulajdonságokat. Ugyanakkor azokat a morális meggyőződéseket és attitűdöket, valamint azokat a szokásokat és készségeket óhajtja művelni, amelyek az erkölcsös magatartás

58

objektivációjának elsőrendű tényezőit testesítik meg. Köztudott, hogy az ilyen értelemben felfogott erkölcsi fejlesztés a magukra valamit is adó oktatási rendszerek elsőrendű feladatát képezte a legrégibb idők óta. Napjainkban azonban, paradox módon, az intézményes nevelés moralizációs teljesítménye nem a legmegfelelőbb, bár ennek a dimenziónak a jelentősége számottevően megnövekedett, hiszen a mai társadalmat sokan morális szempontból válságosnak, értékrendjében labilisnak, az elterjedő korrupció miatt erkölcsileg romlottnak, valamint a szociális és etikai értékek vonatkozásában jelentős mértékben

elbizonytalanodottnak

ítélik

meg.

Az

erkölcsi

nevelés

fokozódó

szükségességének és egyfajta védelmének érdekében azt kell megállapítanunk, hogy ma az ismerettanulással összefüggő intellektuális elemek dominanciájának körülményei között az iskolában sajnálatos módon túl kevés gondot fordítunk általában a nevelő munkára, s ezen belül pedig kiváltképpen az erkölcsi formálásra. Ezt a szituációt elfogadhatatlannak és alapvetően hibásnak tartjuk. Úgy véljük, hogy napjainkban nagyobb intellektuális befektetéseket, jelentősebb anyagi erőforrásokat és megfelelőbb pedagógiai hatás- és tevékenységrendszereket kellene mozgósítani az iskolai erkölcsi nevelés fejlesztése érdekében. A fejlesztési programok tartalmi és metodológiai vetületeit akár a közösség, akár az iskola, akár pedig az egyes korosztályok viszonylatában figyelmesebben és nagyobb pedagógiai megalapozottsággal kellene kidolgozni. Megítélésünk szerint a nagymennyiségű információ átadására, azaz puszta tudás megalapozására vonatkozó alapvető iskolai célkitűzés mellett erőteljesebben kell érvényesíteni az alapvető egyetemes emberi értékekből fakadó erkölcsi tulajdonságok alakítását, s az azoknak megfelelő érzelmek és meggyőződések, valamint az erkölcsi előírásokkal és normákkal adekvát módon konszonáló kisebb-nagyobb léptékű magatartási készségek és szokások kimunkálását. Az erkölcsi nevelés, mint etikai törvények, normák és szabályok interiorizációját elősegítő tevékenység nemcsak egy kognitív dimenziót ölel fel, hanem magában foglal jelentős érzelmi, akarati

és

gyakorlati vetületeket is. Ezek alapján könnyen

megállapítható, hogy az erkölcsi nevelés az erkölcsi tudat, az erkölcsi emocionalitás, valamint az erkölcsös magatartás kialakítására és fejlesztésére vonatkozó, a személyiség erkölcsi arculatának a közösségi-társadalmi elvárások és az egyéni érdekek alapján történő kiművelését felvállaló centrális jelentőségű nevelési terület.

59

Az erkölcsi tudat fejlesztése az erkölcsi képzetek, fogalmak, ítéletek és ismeretek alakítását foglalja magában. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a növendékekkel ismertetni kell, hogy mi a jó és mi a rossz, oktatási folyamatok révén fel kell őket készíteni a jó és a rossz elkülönítésére,

a

múlandó

(pillanatnyi)

és

a

tényleges

(maradandó)

értékek

megkülönböztetésére, az erkölcsi normák, szabályok és törvények tudatosítására. Tisztázni kell számukra az alapvető erkölcsi fogalmak (erkölcs, etika, ethosz, értékítélet, erkölcsi kérdés, igaz, hamis, helyes, helytelen, jó, rossz, erény, bűn, lelkiismeret, szabály, szándék, következmény, felelősség, igazságosság, igazságtalanság stb.) aktuális jelentését. Segíteni kell őket abban, hogy egyre pontosabban megismerjék, hogy melyek és milyenek az erkölcsi normák, az írott és íratlan szabályok, hogy meg tudják különböztetni az emberhez méltó és az embertől idegen viselkedéseket, az erkölcsileg helyes és az etikai szabályok szellemében nem elfogadható emberi cselekedeteket. A megfelelő morális tudat nevelésének feltétlenül része kell legyen az, hogy segít a gyermekeknek megismerni és megérteni az élethelyzetek morális jellegzetességeit, azok megítélésének intellektuális szempontjait, az erkölcsös vagy normáknak ellenszegülő magatartások következményeinek mérlegelését, az erkölcsi döntésekhez szükséges logikai érvelés technikáit. A megfelelő ismeretekből kialakult erkölcsi tudat hiányában az egyén nem lesz képes az etikai szempontokat követő kritikus gondolkodásra, a helyes és helytelen, illetve a kell és a nem szabad megkülönböztetésére, a morális ítéletek megalkotására, az erkölcsi szituációk és problémák által kiváltott reflexióra, döntésre vagy választásra. A jellegzetes életszituációkban nem fogja tudni, hogy mit kell és mit nem szabad tennie, hogy hogyan kell az erkölcsi normáknak megfelelően viselkednie. Pillanatnyilag az erkölcsi tudat fejlesztési folyamata iskoláinkban meglehetősen jól kimunkált metodikával rendelkezik, minek következtében eredményessége jó, a kialakuló képződmények szilárdan beépülnek a növendékek személyiségébe. Az iskolából kikerült fiatalok minden bizonnyal tudni fogják például, hogy nem szabad lopni, káromkodni vagy hazudni, hogy proszociálisan, tisztességesen vagy fegyelmezetten kell viselkedni. Az erkölcsi emocionalitás mindenekelőtt az etikai attitűdök, meggyőződések, érzületek és érzelmek pedagógiai szempontokat követő formálására vonatkozik. Itt voltaképpen arról van szó, hogy a növendékeket a jó preferálására, a jóhoz való ragaszkodásra, a jó kiválasztására, illetőleg az erkölcsi normák egyfajta hitbe gyökerező

60

elfogadására és a rossz feltétel nélküli elutasítására kell nevelni. Az affektív folyamatok az emberi cselekvésekre gyakorolt motivációs hatása igen jól ismert. Bármilyen erkölcsi érték ismerete csakis az érzelmek közvetítésével, illetőleg azok alapján válik az erkölcsös viselkedés hatékony belső ösztönzőjévé. Csakis az érzelmek segítségével történhet meg a jó, a helyes, az etikus kiválasztása és a rossz, a helytelen vagy az immorális elutasítása, végső soron az, hogy az egyén ne egy vak és érzelmileg rideg (s a normák értelmén nem gondolkodó, azokat megérteni nem óhajtó) szabálykövető (nem érző automata) legyen. Az erkölcsi cselekedetek alapját nemcsak az erkölcsi ítéletek alkotják, hanem az erkölcsi érzelmek is. Az erkölcsi érzelmek fejlesztésének terén (mintahogyan egyébként az egész érzelmi nevelésben) az iskolai pedagógiai folyamat napjainkban igen gyakran ütközik változatos tantárgypedagógiai nehézségekbe, s ebből fakadóan sikeressége nem mindig az elvárt szintű. Az erkölcsös magatartás formálása pedig a konkrét erkölcsi szokások, jártasságok, készségek és képességek, valamint az akarati tulajdonságok és a pozitív jellemvonások (mint cselekvés- és magatartásdeterminánsok) fejlesztését feltételezi. Furcsa módon ma talán ez a legkevésbé eredményes részfolyamata az iskolai erkölcsi nevelésnek, mindenekelőtt a gyakorlatok hiánya, a nem megfelelő tartalmi elemek vagy a hibás gyakoroltatás következtében. Neveléstörténeti adatok alapján azt lehet megállapítani, hogy az iskolai erkölcsi nevelés gyakorlata voltaképpen mindössze négy alapvető elméleti megközelítési paradigma köré bontakozott ki:
szokratészi paradigma, mely szerint minden erény tudomány, így a helyes viselkedés nélkülözhetetlen és kizárólagos előfeltétele a tudás, a rossz cselekvés vagy a hibás magatartás pedig mindig az egyén tudatlanságból fakad;
vallásos paradigma, melynek értelmében az egyén moralizálása alapvetően a hit segítségével történhet meg;
szociális paradigma, amely tulajdonképpen a korábbiakban már idézett Émile Durkheim (1925) nevéhez fűződik, aki az iskolai oktatás és nevelés viszonylatában teljes mértékben világi jellegű erkölcsi nevelést javasolt, s az erkölcsnek három, a nevelés szempontjából kulcsfontosságú elemét azonosította,

61

nevezetesen a fegyelmezett szellemet, a társadalmi csoportokhoz való kötődést és az akarat autonómiáját;
konstruktivista vagy pszichológiai paradigma, amely mindenekelőtt Piaget (1980) és Kohlberg (1976) által végzett kutatásokból fejlődött ki, s lényege abban áll, hogy az ember nem erkölcsös lénykény születik e világra (moralitása genetikailag nem kódolt amennyiben az kulturális képződmény), hanem hosszadalmas, a nevelés által meghatározott fejlődési (voltaképpen moralizációs, szocializációs és kulturalizációs)

folyamat

során

erkölcsös

lénnyé,

etikai

szabályokat

viselkedésében érvényesíteni óhajtó és idevonatkozó képességgel rendelkező emberré alakul. Az idők során e paradigmák mentén az erkölcsi nevelésben változatos módszerek alkalmazására került sor. E módszerek között ma ott találjuk a személyes mintaközvetítést (példanyújtást), a követelést (normaállítást), konkrét élethelyzetek feldolgozását, széleskörű elemzését, részletekre is kiterjedő megbeszélését, (s nyilván következtetések, tanulságok együttes levonását), a gyakorlást, a gyermeki cselekvés és viselkedés felügyeletét, a közös tevékenységekben való részvételt, s nyilván a büntetés és jutalmazás megerősítésként (azaz élményt kiváltó szándékkal) használt változatos, de mindig a gyermekek életkorához igazított és a cselekvésekkel kötelezően konzisztens formáit. Ezeknek a módszereknek az alkalmazása meghatározza az erkölcsi fejlesztés általános orientációját és alapvető menetét. Az erkölcsös magatartás fejlődésében a kutatások több szintet írtak le (perceptív, képzeleti, motorikus, érzelmi, attitűdbeli, akarati, ítéleteken és döntéseken alapuló stb.) A hatékony erkölcsi nevelés folyamatában ezeknek a szinteknek a pedagógus általi elmélyült ismerete nélkülözhetetlen. A normatisztelő magatartás alakulásában ma is érvényes a Piaget (1980) által leírt egymásra épülő négy szakasz, éspedig: a) a motorikus szakasz, mely a 2-3 éves gyermekre jellemző, aki saját vágyai elérése érdekében, s a kialakult motorikus készségeinek segítségével viselkedik, tehát számára még nem hat kényszerítően az erkölcsi norma; b) az egocentrikus szakasz, mely a 4-6/7 éves gyermekre jellemző, aki a kívülről származó kényszerítő normáknak és szabályoknak eleget tesz, anélkül, hogy az adott normák és szabályok értelme után kutatna és megpróbálná azokat dekodifikálni, illetve megérteni; c) a közös szabályok tiszteletben

62

tartásának szakasza, az úgynevezett tekintélytisztelő stádium, mely a 6/7-10 éves gyermekre jellemző, akinek számára az erkölcsi normák betartása már viselkedésbeli kötelesség. A megfelelő magatartást a tekintélytisztelet elve szabályozza; d) a dekodifikáció szakasza, a 11-14 éves gyermekre jellemző, aki már figyelembe veszi mások szempontjait is és fokozottan érdeklődik az erkölcsi törvények iránt, melyeket megérti és elfogadja, végül pedig egy egyéni erkölcsi értékrendbe egyesíti. Azt a magatartást tartja jónak, amely szociálisan, a többiekre nézve igazságos. Ebben a szakaszban válik képessé a fiatal a morális jellegű gondolkodásra, s cselekvéseit már nem annyira a külső kényszer, mint inkább a belső meggyőződés kezdi szabályozni. Ezeknek az egymásból szekvencializálódó szakaszoknak az eredményes megtárgyiasulása eleve azt feltételezi, hogy a gyermek megfelelő, pedagógiai és pszichológiai szempontokat követő, célirányos és tervszerű, explicit morális fejlődést eredményező hatásokban részesüljön. Az erkölcsi nevelés elméletére és gyakorlatára úgyszintén számottevően kiható kognitív jellegű álláspont a Kohlberg (1976) nevéhez fűződő, az erkölcsi ítélőképesség kifejlődésének szakaszaira vonatkozó koncepció is. Az amerikai szerző szerint a gyermek erkölcsi megítélő és következtető képessége (voltaképpen az etikai gondolkodása, mely a megfelelő morális cselekvések előfeltételét képezi) három átfogó szinten hat szakaszban történik. A hozzávetőlegesen tízéves korig terjedő premorális (vagy prekonvencionális) szint első szakaszában a szabályok és normák betartása a büntetés elkerülésének érdekében történik, tehát a büntetésorientáció e szakasz alapvető jellemzője. A második szakaszban valamilyen jutalom elnyerése a helyes viselkedések kiváltója, tehát itt voltaképpen jutalomorientációról, illetve naiv instrumentális hedonizmusról van szó (hisz az a “jó”, ami élvezetes és kellemes). A második konvencionálisnak nevezett szinten következő harmadik szakaszban a gyermek helyes viselkedése a felnőttek helytelenítő megnyilvánulásainak elkerüléséért történik, amikor is az úgynevezett „jógyerek” orientációról beszélünk. A negyedik szakaszban a magatartás a gyermek életében kitűntetett jelentőségű, tekintéllyel rendelkező személyek (szülők, tanárok stb.) helytelenítésének megelőzéséért, s az azzal járó bűntudat, mint kellemetlen élmény elkerülésének szándékával zajlik le. Ebben az esetben nyilván tekintélyorientációról van szó. A harmadik szintet a posztkonvencionalitás jellemzi, amikor a viselkedés motívumai

63

már jogokkal, értékekkel, alapelvekkel függnek össze. E szinten található ötödik szakaszban a viselkedés általánosan elfogadott elvek alapján történik, abból a meggondolásból, hogy mind a társak megbecsülése, mind pedig az önbecsülés megőrződjön. Az ötödik szakaszt a társadalmi szerződés moralitása vagy orientációja jellemzi. A hatodik és egyben utolsó szakaszban a cselekvő és viselkedő egyén, amennyiben már elérte a formális műveleti gondolkodás lehetőségét, választott univerzális etikai elvek által vezérelve nyilvánul meg, hogy ily módon mindenekelőtt az önvádat kerülje el. Az utolsó szakaszra az egyetemes etikaelv-orientáció jellemző. Megjegyzendő, fejlődéselméletben

hogy

akár

a

Piaget-i,

akár

a

Kohlberg-féle

erkölcsi

egyrészt a kognitív fejlődés meghatározza a morális fejlődést,

másrészt a gyermekek moralitásbeli alakulásának (a jó és a rossz megítélésének, illetve morális felfogásának) megfelelő vonulata (nyilván a szakszerű, pszichológiai megfontolások

alapján

magatartásszabályozás

(a

történő

pedagógiai

kényszerítés)

felől

ráhatások a

belső,

révén)

vagyis

az

a

külső

interiorizált

szükségletekből, elvekből, felfogásokból, meggyőződésekből, tehát az egyén önnön személyiségéből kiinduló önszabályozás kialakulásának irányába halad. Morálpedagógiai szabályszerűségként fogalmazhatjuk meg, hogy a morális fejlesztésben mindig a külső követelményekből és előírásokból indulunk ki, majd a morális szabályok, normák és törvények belsővé válását, interiorizálását szervezzük meg, melynek következtében a normák magatartási indítékokká válnak. Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a metodikai elvet sem, mely szerint az erkölcsi normák mindenekelőtt a konkrét gyermeki viselkedések és cselekvések alapján fognak interiorizálódni. A belsővé válás folyamatát azonban számos más külső és belső tényező befolyásolja, mint amilyen például az életkor, az értelmi fejlettség szintje, a településkörnyezeti feltételek, a család szerkezeti összetétele és nevelői hatásainak együttese vagy az iskola pedagógiai hatásrendszere. Az erkölcsi nevelésre ma az is jellemző, hogy a tantárgyi határokat meghaladja, az iskolai pedagógiai folyamat egészét átfogja, s a teljes tantestületet idevágó munkáját implikálja. Talán nincs olyan tantárgy, melynek tanítási anyagában ne találnánk az erkölcsi fejlesztés vonatkozásában értékesíthető elemeket, nincs olyan iskolai történés, szituáció vagy tevékenység, amelynek ne lennének feldolgozható etikai vonatkozásai.

64

Az iskolai erkölcsi nevelés kiemelkedő jelentősége (nyilván az egyéni etikai elvek és értékrendek alapján) alapvetően a személyközi kapcsolatok síkján, a kisebb-nagyobb emberi közösségek együttélésének, illetőleg az egész társadalom fennmaradásának, demokratikus jellege megszilárdulásának és továbbfejlődésének tekintetében tapintható ki. Olyan időkben, amikor a kultúra érzékelhetően átalakul, a családok hagyományos szerkezete és egész belső életmódja megváltozik, amikor a társadalom pluralista jellege egyre nyilvánvalóbbá válik, amikor a média a gyermekekre való hatása számottevően fokozódik, amikor az etikai jellegű életszituációk felgyorsult ütemben multiplikálódnak vagy amikor az erkölcsi elidegenedés veszélye fenyeget, akkor talán nagyobb szükség van az értékteremtő erkölcsi nevelésre, az olyan értékek iránti elkötelezettség alakítására, amelyek mind az egyén, mind pedig a közösségek vonatkozásában hasznosnak bizonyulnak, s amelyek a társadalom normális működésének előfeltételeit testesítik meg. Teljes mértékben igaza van Hoffmann Rózsának (2003), aki úgy véli, hogy „le kell végre számolnunk azzal a pozitivista illúzióval, amely szerint az emberiség sorskérdései a tudás, a tudomány segítségével lesznek megválaszolhatóak. Be kell látnunk, hogy a ráció, az intellektus önmagában nem hozott, és a jövőben sem hoz jó megoldásokat. A politikusok által előszeretettel hirdetett tudásalapú társadalom nem fog jobb életminőséget teremteni. Csak az erkölcsalapú társadalmak megteremtésébe vethetjük a reményünket”. Ezek szerint adott társadalom épsége és egészségessége, valamint hosszabb távon megmutatkozó életképessége mindenekelőtt a társadalmat alkotó emberek értékrendszerétől, voltaképpen erkölcsi állapotától függ. Éppen ezért szükséges az iskolai pedagógiai folyamat minden dimenziójában formálni és terjeszteni azt az értékrendet, amely gazdagítja és tökéletesíti az embert, s amely mind az egyes egyén, mind a társadalom életét jobbá, szebbé, tartalmasabbá és igazabbá teszi. Egy ilyen értékrendből ma nem hiányozhat a becsületesség, szeretet, tisztelet, felelősség, kötelesség,

lelkiismeretesség,

megbízhatóság,

empátia,

tolerancia,

karitativitás,

fegyelmezettség, hűség, jóság, türelmesség, figyelmesség, szelídség vagy szívesség, hiszen ezek alkotják az emberi lét alapvető etikai támpontjait, rendező elvekként ezek határozzák meg az egyén élet- és értékóvó, individuális és közösségi érdekeket egyaránt szolgáló szociális magatartását.

65

Irodalomjegyzék DURKHEIM, ÉMILE 1925

L’éducation morale. Paris, Alcan.

HELLER ÁGNES 1994

Általános etika. Budapest, Cserépfalvi.

HOFFMANN RÓZSA 2003

Az erkölcsi nevelés értékelméleti és pedagógiai dimenziói.

Magiszter, 1. 1. 49-64. KOHLBERG, LAWRENCE 1976

Moral stages and moralization. The cognitive-developmental

approach. In: Lickong, T. (ed.): Moral Development and Behavior. New York, Holt, Rinehart and Winston. PIAGET, JEAN 1980

Judecata morală la copil. Bucureşti, EDP.

66

VII. A nevelés hagyományos területei (3) Esztétikai nevelés A nevelés azon vetületéről van szó, amely a személyiség általános fejlesztésében, s ezen belül az esztétikai eszmény, stílus és ízlés alakításában mindenekelőtt a (természeti és társadalmi) esztétikai szép pedagógiai erőforrásait értékesíti. Az esztétikai nevelés céljait két csoportba sorolhatjuk. Az egyikbe olyan célokat találunk, amelyek az esztétikai érzékenység alakítására, az esztétikai értékek észlelésére, befogadására, megértésére,

elsajátítására

és

alkalmazására

történő

fejlesztési

erőfeszítésekre

vonatkoznak. Itt voltaképpen az esztétikai tudat formálásáról és az esztétikai szempontokat követő magatartás műveléséről van szó. E feladatok olyan részcélok teljesítését feltételezi, mint például: a szép iránti érzékenység és nyitottság alakítása, az esztétikai ízlés és megítélő-képesség, az esztétikai érzelmek és meggyőződések, valamint az esztétikai attitűdök formálása. Az esztétikai nevelés céljainak másik csoportjába azok a célok kerültek, amelyek az esztétikai értékek alkotásához szükséges képességek fejlesztését követik nyomon. E téren mindenekelőtt az esztétikai jártasságok és készségek fejlesztése, a kreativitás modellálása mutatkozik fontosnak. Mint szinte minden pedagógiai tevékenység, az esztétikai nevelés is specifikus alapelvek függvényében zajlik le. Ezek közül a következőket említjük meg:
az esztétikai nevelés autentikus értékek alapján történő megszervezésének alapelve;
az esztétikai értékek elmélyült, megértő és alkotó észlelésének alapelve;
az esztétikai tartalom és forma egységes és globális felfogásának alapelve;
az esztétikai jelenségek adott kontextusban történő megértésének és elhelyezésének alapelve. Az esztétikai nevelés mindennapi konkrét iskolai megvalósításában a nevelés általános módszereit és eljárásait alkalmazzuk, így például a magyarázatot és az értelmezést, a bemutatást, a megfigyelést, a követelést vagy a. gyakorlást. Jelentős szerepe van azonban az iskolai környezet kiképzésének, az osztálytermek és mindenfajta

67

tanulási tér esztétikus, a jó ízlést követő berendezésének, amennyiben mindezek modellértékű hatásforrásokat testesítenek meg. Testi nevelés Az egészséges személyiségfejlesztés távlatában a testi nevelés az iskolás gyermeknél központi fontosságú nevelési területet jelent. A testi nevelésre vonatkozó pedagógiai gondolkodásban az idők során négyféle paradigma alakult ki:
biomedikális paradigma, amely a szervezet növekedésének és fejlődésének endogén és exogén tényezőire, valamint annak alapvető törvényeire összpontosít, s előtérbe hozza a testnevelés terapeutikus funkcióját;
szociokulturális paradigma, melynek alapját az a gondolat képezi, miszerint a testi nevelés végső célja az egyén sikeres társadalmi beilleszkedésének elősegítésében jelölhető meg;
esztétikai paradigma, melynek alapgondolata arra vonatkozik, hogy a testi nevelés célját a test harmonikus fejlesztése, a testi-lelki egyensúly, illetve a „mens sana in corpore sano” (ép testben, ép lélek) követelményének biztosítása, a szellemi és fizikális szépség létrehozása alkotja;
pszichológiai paradigma, mely arra vonatkozik, hogy a testi nevelésnek voltaképpen három – biológiai, szociális és pszichológiai – komponense van. A pszichológiai komponens, többek között, magában foglalja a kognitív, affektív és akarati-jellembeli folyamatok fejlesztését, az általános és a pszichomotoros képességek aktiválását. A testi nevelés finális feladatait a három alapvető komponensből (biológiai, szociális és pszichológiai) származtathatjuk ki. Ezek szerint három általános feladatot különíthetünk el, éspedig:
kiegyensúlyozott, harmonikus testi növekedés, illetve egészséges fejlődés biztosítása;
pszichifizikai egyensúly biztosítása;
az egyén sikeres társadalmi alkalmazkodásának biztosítása.

68

E feladatok vonatkozásában olyan specifikus praktikus célokat lehet megjelölni, mint például:
a növekedési folyamat serkentése;
az alapvető motorikus készségek (erő, gyorsaság, ellenállás, ügyesség, rugalmasság) fejlesztése;
az egészségi állapot megerősítése, illetőleg a betegségek megelőzése;
a szervezet ellenálló képességének növelése;
egyes erkölcsi vonások és érzelmek fejlesztése. A tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy a fenti célokat az iskolai testnevelési órákon lehet a legeredményesebben elérni. A testnevelési óra némiképpen eltér a diszciplináris tantárgyak alapján megszervezett tanítási óráktól, hisz szerkezetében a pedagógiai történések mindenekelőtt az alapvető motoros képességek fejlesztésére vonatkoznak. A testi nevelés iskolai megszervezésében többek között az alábbi három alapelvet kell érvényre juttatni:
Az anatómiai és élettani sajátosságok tiszteletben tartásának alapelve. Ez az alapelv azt a követelményt tartalmazza, mely szerint a testi nevelés minden egyes

szakaszában

a

specifikus

tartalmakat

és

az

alkalmazott

eljárásmódozatokat meg kell feleltetni a tanulók életkori és egyéni sajátosságaival.
A folytonosság és rendszeresség alapelve. Itt tulajdonképpen arról az előírásról van szó, amelynek

értelmében a különböző gyakorlatok

adagolásában az egyszerűtől a bonyolultig, a könnyűtől a nehézig, valamint az ismerttől az ismeretlenig kell haladni.
A sokoldalúság alapelve. Ebben az alapelvben az a pedagógiai elvárás konkretizálódik, miszerint az egyén harmonikus és kiegyensúlyozott fejlődéséhez komplex, a szervezet minden strukturális elemére és funkciójára kiterjedő gyakorlásra van szükség. A testi nevelés alatt jóval több dolgot értünk, mint pusztán testnevelést. Magában foglalja ugyanis az egészséges életmódra való nevelést vagy a jellemnevelést csakúgy, mint a megfelelő életkörnyezet, az egészséges élet- és munkafeltételek kialakítását is.

69

A testi nevelésre az jellemző, hogy szoros kapcsolatban áll a nevelés többi feladatával is. Így például a testi nevelés és az értelmi nevelés között kölcsönhatásos viszonyulás áll fenn, amennyiben a testi nevelés megteremti az értelmi nevelés fizikális feltételeit, fejleszti az idegrendszert, az érzékszerveket, növeli a szellemi teherbíró képességet, fejleszti a találékonyságot, a mobilitást, a helyzetfelismerő képességet. A testi nevelés során pedig gyakran folyik közvetlen intellektuális nevelés is, például az egészséges életmód ismereteinek átadásakor, a higiéniai szokások kialakításakor vagy az emberi test felépítésével, a szervezet működésével, táplálkozással, mozgásformákkal kapcsolatos információk feldolgozásakor. Könnyen igazolható a testi nevelés és az erkölcsi nevelés kölcsönös kapcsolata is. A testi nevelés ugyanis fejleszti úgy a jellembeli vonásokat, mint az akarati szférát, s hangsúlyt fektet a helyes viselkedési formák alakítására és a közösségi együttélés szabályainak tudatosítására is. Úgyszintén szerves kapcsolat mutatható ki a testi nevelés és az esztétikai, érzelmi, környezeti, konfliktuskezelési vagy a családi életre nevelés között is. Világnézeti nevelés Aligha vonható kétségbe, hogy a nevelés egyik lényeges globális jellegű feladata egyrészt a legváltozatosabb tudományok által feltárt, egyértelműen igazolt lényeges és hasznos ismeretek közvetítése (s ennek alapján a tudománnyal és a technológiával szembeni pozitív attitűdök fejlesztése), másrészt a növendékek személyes világnézetének és életfelfogásának tervszerű alakítása. Az idevágó pedagógiai tapasztalat alapján arra következtethetünk, hogy a nevelés rendszerint két szélsőséges stratégiai út között ingadozott, amikor a világnézeti nevelés kérdésével szembesült. Az egyik a világnézetileg abszolút el nem kötelezett, úgymond világfelfogásilag semleges nevelési stratégia (mely gyakorlatilag szinte kivitelezhetetlen, hisz minden nevelés bizonyos filozófiai alapokra épül). A másik az egyetlen alapvetésen vagy jónak deklarált ideológián, illetve leszűkített világnézeti eszmerendszer alapján működő nevelés. Minden jel arra utal, hogy sem az egyik, sem a másik esetében, mint szélsőséges megközelítési módokban, a nevelés nem képes kellően elősegíteni a növendékek személyes, az egzisztenciális megítélések, életviteli választások vagy fontos döntések, úgyszintén a

70

szociális viselkedés szabályozására alkalmas világfelfogást. Olyan nevelésre van szükség, amely világnézetileg semleges, de nyitott és integrált, a változatos személyes világfelfogások alakulásához pedig kellően gazdag, polivalens és sokrétű alapot szolgáltat, hiszen ekképp a felnövekvő nemzedék szabadon építheti saját világképét. A tanulóknak a világegyetem egészére vonatkozó nézetrendszerének iskolai befolyásolása történhet nyíltan, egyértelműen deklarált célok függvényében, explicit tudományos tanítás alapján vagy végbe mehet rejtetten, a pedagógusokból kisugárzó példahatások, és többé-kevésbé rejtett sugallatok révén. A világnézeti nevelés vonatkozásában tulajdonképpen annak a komplex egyéni képességnek a fejlesztéséről van szó, mely révén az egyénnek egyrészt sikerül megragadnia és bizonyos mértékben magyaráznia önnön lényének helyét, szerepét, jelentőségét, fejlődését és feladatát a világban, másrészt lehetősége támad a világ, mint totalitás természetének és értelmének megközelítésére, a természet, a társadalom és az ember, valamint az emberi gondolkodás és megismerés, úgyszintén az emberi élet céljainak értelmezésére. A pillanatnyilag létező világmindenség lényeges vetületeire vonatkozó általános nézetek rendszerének igaz voltát, hitelességét és érvényességét az egyén rendszerint érzelmekkel dúsítottan meggyőződéssel vallja. Ebből a pszichológiai tényből fakad, hogy az ember egész aktivitásának és magatartásának lezajlása e nézetrendszer által közvetlenül meghatározott és égiszszerűen behatárolt. A többékevésbé egységes világáttekintésre és globális világnézetre tehát azért van szükség, mert az nagymértékben orientálja az egyén életvitelét, elősegíti annak a világban való tájékozódását, meghatározza adaptív megnyilvánulásait. Az emberben ősidők óta benne rejlik egy arra vonatkozó erőteljes törekvés, hogy életét magyarázza, hogy életével kapcsolatos történések értelmét vagy életében szerepet kapó jelenségek helyét, végül önmaga szerepét egy átfogó szemlélettel felfogja és az egész világról való meglátásait egy egyetemes nézetrendszerben kifejezze. Az emberi természet lényegi tartozékát képezi az a hajlandóság is, hogy a világmindenséget a maga teljességében, szintetikusan és holisztikusan fejtse ki, egységes és globális áttekintésben közelítse meg. A világnézeti nevelés révén a világra és az emberre vonatkozóan éppen egy ilyen átfogó szemlélet kialakulását próbáljuk segíteni. A segítés lényege nem annyira a világkép valamely formájának vagy típusának részletes és kiemelt jelentőséggel történő

71

ismertetéséből áll (bár egyes szakértők azt is javasolják), mint inkább tudományos alapon álló ismeretek közvetítéséből, tapasztalatszerzési lehetőségek biztosításából, s a tapasztalatok egyéni feldolgozására történő motiválásból. Véleményünk szerint a különböző történelmi korok eszmei tartalmainak, értékrendjeinek, gondolkodási stílusainak, világnézeti felfogásainak, filozófiáinak, vallásainak a növendékekkel való megismertetése megkerülhetetlen előfeltételét képezi a személyes világfelfogás szabad alakulásának. Ideális körülmények között családi nevelésének és iskolai tanulmányainak eredményeként minden egyén rendelkezik egy bizonyos világfelfogással, jóllehet az a tudatosság, az elvonatkoztatottság, a rendszeresség, az érvényesség vagy a komplexitás szempontjából meglehetősen eltérő szinteket mutathat. Ugyanis a családi nevelésben vagy az iskolázási folyamatban, a tanítási-tanulási tevékenységek keretei között többnyire olyan ismeretek kerülnek feldolgozásra, melyek egy meglehetősen polivalens alapot szolgálnak az egyéni világkép, illetőleg a személyes világnézet kiépülésére. Ugyanakkor elősegítik olyan felfogások kialakulását is, melyek a világmindenség keletkezésére és fejlődésére, a Föld kialakulására, a földi életjelenségek megjelenésére, az ember eredetére és fejlődésére, az emberi természet belső jellegére, a különböző életközösségek működési mechanizmusaira és dinamikájára, alapvető fizikai, biológiai, matematikai, kémiai és földrajzi összefüggésekre, valamint kölcsönhatásokra és feltételezettségi viszonyokra, az ember és a természet kapcsolatára vagy más fontos valóságelemekre vonatkoznak. Például az iskolába bevitt és a növendékeknek tanulásra felajánlott ismeretek számottevő része rendszerint egyértelmű világképi jelentőséggel rendelkezik. Ez azért fontos, mert a nézetek, bármilyen jellegűek is legyenek, mindig valamilyen ismeretre vagy ismeretrendszerre épülnek. Nagy József (1996, 175) megítélésében, az iskola keretei között, a tantervek különböző műveltségi területei révén, “az általános személyes világtudat korszerű ismeretbeli alapjai adottak”. Az iskolában fejlesztendő általános személyes világnézet központi alapját a természet- és társadalomtudományok által (megtanulásra) javasolt ismeretek tág ívű rendszere alkotja. Érdekes megnyilvánulása a gyermekek egyediségének, hogy bármennyire is egységes a világkoncepció iskola által biztosított ismeretbeli alapja, ebből minden növendék (nyilván az elkülönülő előzetes tapasztalat, az eltérő családi háttér, a pedagógiai hatások iránti érzékenység vagy a

72

különböző genetikai kódoltság alapján) személyes világtudatot alkot önmagának. A tapasztalt azt mutatja, hogy a világ jelenségeinek belső természetére és jellegére vonatkozó személyes koncepció az oktatási folyamatban elsajátított tények, ismeretek, fogalmak, elvek, hipotézisek, elméletek, törvények vagy törvényszerűségek egyéni feldolgozásának és rendszerezésének alapján jön létre. Pedagógiai következtetésként állapíthatjuk meg, hogy a személyes világkoncepció többé-kevésbé szilárd tartópilléreit minden esetben az egyéni ismeretfeldolgozás és -hierarchizáció, a sajátságosan egyedi tapasztalatintegráció határozza meg. Ennek a megállapításnak a függvényében természetesnek vehetjük, hogy a világjelenségekről alkotott egyéni elgondolások, felfogások és magyarázatok soha nem rendelkeznek a bizonyosság legmagasabb fokával (nyilván még abban az esetben sem, amikor az egyén a hit erejével támogatott meggyőződéssel vallja azokat). A napi tapasztalat bizonyította, hogy az elsajátított ismeretek egyéni feldolgozása, rendszerré, illetőleg világszemléletté történő integrációja önmagától, mintegy automatikusan nem zajlik le a növendékek tudatában, amennyiben ehhez célirányos tanári ösztönzésre, segítségre van szükség. Éppen ezért mutatkozik fölöttébb szükségesnek, hogy a gyakorló pedagógusok tervszerűen és tudatosan ápolják az ismereti-fogalmi hierarchiák kialakulását, a különböző ismeretek egymásba és egymásra épülését, rendszerekké való szerveződését. Ezek szerint az iskolai oktatás nem tekinthet el a különböző művelődési területekről származó, változatos tantárgyak síkján tanulmányozott ismeretek széles ívű, általános műveltséget, funkcionális tudást, végső soron összefüggő világszemléletet megalapozó, filozófiai szintetizáló szempontokat alkalmazó, ún. komplex rendszerezéstől. Amint arra egy korábbi tanulmányunkban már rámutattunk (Fodor László, 1998), a komplex rendszerezés hiányában a tanuló az integrált valóságot egymástól (olykor szigorúan) elhatárolt és izolált (kapcsolatszegény vagy kapcsolatnélküli) tantárgyi ismeretek formájában, tehát dezintegráltan sajátítja el. Ma már nem képezheti összefüggésektől

vita tárgyát azonban, hogy az elszigetelt, sokrétű

mentes ismeretek nem képesek megfelelő módon szolgálni

(csökkentett alkalmazhatóságuk miatt) sem a tevékenységet, sem a viselkedést, sem pedig a személyes világnézet megfelelő alakulását. Találóan jegyezte meg Báthory Zoltán (1992, 137) is, hogy “szaktudósok, munkaadók, elméleti és gyakorló pedagógusok egyaránt jól tudják, állandóan tapasztalják, hogy a jelenlegi, elaprózott tantárgyakból álló,

73

atomizált tantárgyrendszer gátolja az egységes világkép kialakulását, következésképpen nehezíti a jól motivált, aktív tanulás megszervezését”. Sajnos meg kell állapítanunk, legalábbis romániai viszonylatban, hogy a tantárgyi határokat meghaladó komplex rendszerezés régi idők óta iskoláink egyik érzékeny gyengepontja. Esetenként még minimális szinten sem valósul meg, hiszen általában egyik szaktanár sem tekinti ezt feladatköréhez tartozó tevékenységnek. Ugyanakkor azt is megemlíthetjük, hogy nem rendelkezünk sem speciális képzettségű integráló-rendszerező szakemberekkel, sem elégséges időkerettel, sem pedig sajátos pedagógiai programokkal. A gyakorló pedagógusok egy része pedig úgy gondolja, hogy a változatos (matematikai, biológiai, földrajzi, kémiai, történelmi stb.) ismeretek egységes rendszerré való integrációja, rendszeregyüttesekbe való csoportosulása spontánul, tanári beavatkozás nélkül is megtörténik, tehát ilyen jellegű kötelezettség rájuk nem hárul. Ezek szerint nem csodálkozhatunk, ha végzős középiskolás tanulók a világmindenségre vonatkozó szintetikus koncepciók szempontjából messze elmaradnak az elvárt szintektől. Jelenlegi intézményes nevelésünk egyik központi fogyatékossága, hogy a nagymennyiségű információ átszármaztatásának, valamint az intellektuális képességek fejlesztésének ellenére, a leérettségizett fiatalok nem rendelkeznek egy megfelelő módon kialakult, egysége személyes világnézettel. E szituáció tehát részint a tantárgycentrikussággal (az integrált

valóság

magyarázható,

dezintegráltan,

részint

pedig

a

szűk

sávokban

rendszerezésre

izoláltan

történő

tanításával)

fektetett

pedagógiai

szándék

elégtelenségével. Érdemes az előbbiekből következtetésként leszűrni azt, hogy egyrészt az egyszerű ismerettanításra összpontosító oktatási szituációk, másrészt a komplex és integrált, szintetikus és globális ismeretrendszer formálására vonatkozó pedagógiai hiányosságok károsítóan hatnak ki növendékeink világfelfogásának alakulására és annak letisztulására (de nyilván készségeik és képességeik kibontakozására, problémamegoldó tevékenységük vagy önálló ítéletalkotási viselkedésük fejlődésére is). Felmerül a kérdés: hogyan szolgálhatja a leghatékonyabban az oktatás a növendékek személyes világnézetének alakulását? A fenti elemzés alapján úgy vélekedünk, hogy az intézményes nevelés a világnézet fejlődését mindenekelőtt oly módon segítheti eredményesen, hogy a növendékek számára lényeges, hiteles és hasznos ismereteket származtat át a legváltozatosabb művelődési területek információs

74

állományából (egyrészt az univerzumról, a bioszféráról, az élettelen és élő környezeti jelenségekről, az ökológiai rendszerekről, az élő szervezetek szerkezetéről, működéséről és létfeltételeikről, a köztük lévő kapcsolatokról és összefüggésekről, másrészt az emberi társadalom alapvető jelenségeiről, folyamatairól és problémáiról). Másodsorban azzal, hogy az évfolyamok, illetőleg a tanulási szekvenciák végén, majd pedig az iskolázás befejező szakaszaiban, céltudatosan alkalmazható és teljesítményekre alkalmas tudássá szervezi, azaz rendszerezi, egységes egésszé ötvözi, strukturálja és integrálja a világmindenség legváltozatosabb dolgairól, jelenségeiről vagy folyamatairól elsajátított ismereteket. Az iskolázás által nyújtott alapműveltség, széles szférájú tudás és gazdag tapasztalatkészlet alapján a felnövekvő egyén annak a lehetőségnek a birtokába jut, hogy fokozatosan átfogó nézetrendszert, tágívű szemléletet alakítson ki magának a földi életjelenségre, mindennemű valóságelemre vonatkozóan (nyilván, ha ebben a törekvésében tanári segítségre talál). Láthatjuk, hogy a műveltség még nem jelent okvetlenül világnézetet (többek között azért is, mert benne számos esztétikai, társadalmi, politikai és etikai vetületet is találni), csak annak szükséges alapját. A világnézet kialakulásáért elsősorban a tudomány hozza a világról és az emberi életről szóló szükséges ismereteket. A tudományok irányából érkező megfelelő megalapozás hiányában világnézetről nem is beszélhetünk. A filozófia pedig azok feldolgozását elősegítő szempontokat, szemléleti elveket és szintetizáló kritériumokat nyújtja. Pedagógiai vonatkozásban nyilvánvalónak tűnik, hogy a világnézet sajátos, önálló megközelítésekben megnyilvánuló, perszonális tapasztalatok és elsajátított ismeretek feldolgozása révén létrejövő komplex pszichointellektuális képződmény, olyan specifikus lelki konstruktum, amelynek megtárgyiasulásához egyéni intellektuális erőfeszítésekre van szükség. Ezek szerint fejlesztése különös pedagógiai eljárásmódozatokat igényel. A felhalmozódott oktatási tapasztalat egyértelműen arra utal, hogy a világnézetet nem lehet közvetlen nevelő hatásokkal, koercitív jellegű módszerekkel alakítani, tehát nem lehet egyszerűen megtanítani (a növendékekre ráerőszakolni), direkt módon átszármaztatni (mint valamilyen adatszerű ismeretet). Ebben az orientációban nem érdektelen megemlíteni, hogy milyen torz (a kitűzött célokat meg sem közelítő, esetenként az egyénben károsodásokat kiváltó) eredményeket generált a kommunisztikus rendszer centrálisan, azaz államilag kötelezően előírt tudományosnak nevezett világnézeti

75

nevelése (vagyis a világnézeti szabadság eltörlése). A kényszerítő ráhatások pedagógiai értéke talán a világnézeti nevelés terén a legminimálisabb. Mindezekhez még az is hozzáadódik, hogy az egyén világnézetének alakulását nemcsak az iskola (hatás- és tevékenységrendszere, annak egész belső élete, valamint személyi közössége), hanem számos más, iskolán kívüli tényező is befolyásolja (bár egyértelműnek látszik, hogy az iskola döntő faktort képez). A világnézeti nevelés körében tett fejtegetéseink alapján arra következtetünk, hogy napjaink nevelése, s azon belül mindenekelőtt az intézményes iskolaszerű oktatás tudatosabban kellene törekedjen a világra vonatkozó meggyőződéssé kiképződő, átfogó egyéni

eszmerendszerek

kialakulásának

segítésére.

Ugyanis

a

felnövekvő

nemzedékeknek a szociális beilleszkedés viszonylatában mindenképpen szükségük van szilárd jelenségmegítélő és -magyarázó elvekre, valóságszemléleti módokra, a természetről, a társadalomról, az életjelenségről és az emberről alkotott nézetek, szemléletek és eszmék rendszerére, végső soron egyfajta személyes világfelfogásra. Ez a felfogás egyértelműen kifejezi az egyén viszonyát a körülötte lévő valóságelemekhez és jelenségekhez, jelentős mértékben meghatározva alapvető tevékenységeit és egész magatartását. Irodalomjegyzék BÁTHORY ZOLTÁN 1992

Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

FODOR LÁSZLÓ 1998

Az ismeretek rendszerezése. Módszertani Közlemények, 38. 3. 103-

107. NAGY JÓZSEF 1996

Nevelési kézikönyv pedagógiai programok készítéséhez. Szeged,

Mozaik Stúdió.

76

VIII. Sajátos szociális szituációkra történő nevelés A társas együttélésre nevelés Az egyetemes erkölcsi szabályokat és törvényeket, valamint az egyöntetűen elfogadott szociális normákat és konvenciókat érvényesítő személyközi kapcsolatok változatainak és a társas együttélés sokrétű formáinak tanítása-tanulása az új évszázad oktatásának talán egyik legfontosabb feladata. A másokkal való normális együttélés módozatainak a szervezett iskolai oktatás keretei között történő kialakítása azért kerül egyre hangsúlyozottabban előtérbe, mert a történelmi visszatekintés az együttélési zavarok és konfliktusok sokaságát tükrözi, napjaink helyzetképe pedig arra utal, hogy a konfliktusok kirobbanásának kockázata fokozódó tendenciát mutat. Ugyanakkor, a konfliktusok előidézői és fenntartói (voltaképpen a békés egymás mellett élés ellenségei) ma már olyan lehetőségekkel rendelkeznek, amelyek egyenesen az emberiség létét és az egész földi életjelenség fennmaradását veszélyeztetik. Felvetődik a kérdés: mit tehet az intézményes oktatás és nevelés annak érdekében, hogy a növendékek felnőtt korukban egymást tisztelve és megbecsülve, alapvető társas együttélési normákat tiszteletben tartva éljenek, hogy a konfliktusok (akár mikro, akár makro szinten) ne robbanjanak ki, vagy ha már konkretizálódtak, akkor megoldásuk a párbeszéd békés útján valósuljon meg, mind az egyes emberek és embercsoportok, mind a nemzetiségek, nemzetek vagy országok síkján? A tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy mind ez idáig, a legszerteágazóbb okoknál fogva, az iskola ebben az irányban nem sokat tudott tenni. A fiatal nemzedékek idevágó magatartástípusaikat, egész együttélési technikájukat domináns módon a spontán szocializálódás révén nyerték el, minimális pszichológiai megalapozottságú szervezett fejlesztő hatások mellett, ami nyilván sok esetben nem a legjobb eredményekhez vezetett, hiszen a spontán szocializálódás folyamata meglehetősen alkalomszerű. Itt van az ideje tehát, hogy az intézményes nevelés nagyobb lendülettel és módszeresebben vágjon bele a kulturált életvitel alakításába, az erőszak elleni pedagógiai küzdelembe, az antiszociális hajlandóság és az agresszív viszonyulásmód visszaszorításába, ugyanakkor mások kultúrájának és szellemiségének tanításába (ami a konfliktusok kockázatát jelentős

77

mértékben csökkentheti), a kapcsolatkiépítésre és párbeszédre való felkészítésbe, valamint a helytelen előítéletek elleni harcba. Iskoláztatásuk során a fejlődésbe levő fiatal nemzedékeket rá kell ébreszteni arra, hogy mind az egyes ember (egyén), mind pedig az emberi közösségek (csoportok, nemzetiségek, nemzetek) életük során szükségszerűen együtt kell éljenek más emberekkel, illetve közösségekkel, hogy minden személy és közösség az egészséges személyközi, illetőleg közösségközi kapcsolatok típusainak széles skálájával kell rendelkezzen, mert ezek nagymértékben meghatározzák sorsuk egész alakulását. Az ember, szociális lényegéből adódóan, nem képes embertársainak hiányában létezni és fejlődni,

vagy

az

azokkal

fenntartott

sokoldalú

(hasonlóságból,

közelségből,

kölcsönösségből, fizikai vonzódásból stb. fakadó) kapcsolatok nélkül élni, emberi arculatát csakis emberi közösségben emberségesen élve képes megőrizni. Sőt mi több, a másokkal fenntartott kapcsolatok, illetőleg éppen maguk a változatos kapcsolatok által kiváltódó pozitív élmények megélése révén, az egyén saját belső lelki egyensúlyának mellőzhetetlen biztosító ténytőjét is képezik. A szűkebb vagy tágabb emberi közösségben való élés azonban eleve feltételezi azoknak az interperszonális jellegű relációteremtési és fenntartási formáknak a meglétét, valamint hatékony funkcionalitását, melyek biztosítják az egyén számára a zökkenőmentes és aktív szociális beilleszkedést. A Jacques Delors (1997, 77) vezette Nemzetközi Bizottság “Oktatás-rejtett kincs” című jelentése, mely az oktatás egyik alappillérét éppen a másokkal való együttélés megtanításában-megtanulásában állapítja meg (a megismerés, a dolgozás és létezés-élés technikáinak kialakítása mellett), arra hívja fel a figyelmet, hogy a társas együttélés megtanításának viszonylatában az oktatásnak két elkülönülő, de egymást kiegészítő utat kell követnie: az egyik a mások iránti érdeklődés, nyitottság, odafigyelés és megismerési hajlandóság előmozdítása, a másik pedig a közös tervek és a globális célok iránti elkötelezettség felébresztése, nyilván a globalizáció, a világ egységes, mindent átfogó rendszerré válásának távlatában. Ma már vitán felül álló dolog, hogy a szervezett iskolai oktatás elsőrendű feladatát egyrészt az képezi, hogy az emberi faj egyedeinek káprázatos sokféleségére, genetikai meghatározottságú csodálatos sokszínűségére, etnikai változatosságára, nyelvi, kulturális, vallási stb. diverzitására vonatkozó szakszerű ismereteket és helyes, egyetemes

78

emberi értékekbe gyökerező attitűdöket közvetítsen, másrészt pedig az, hogy a gyermekekben és fiatalokban alakítsa ki azt a tudományos ismeretekbe és tényekbe, valamint érzelmi átélésekbe ágyazódó meggyőződést, hogy a föld bármely sarkán élő emberek között lényeges szempontok függvényében nagyfokú hasonlóság figyelhető meg, hiszen biológiai szempontból tulajdonképpen azonos fajról van szó. E feladat megvalósításának érdekében az iskolának ki kell aknáznia minden kis lehetőséget, amely a változatos tanítási tananyagtartalmakban, illetőleg a sajátos iskolai tevékenységekben és történésekben rejlenek.

Nyilvánvaló, hogy egyes tantárgyak magas fokon igencsak

alkalmasak e cél elérésére, más tantárgyak azonban kevésbé bővelkednek idevágó potencialitásokkal. Ami e téren fokozott fejlesztő erővel rendelkező tevékenységeket illeti, elmondhatjuk, hogy számos magas hatékonyságú formát lehet megszervezni s viszonylagos könnyedséggel a megszokott oktatási folyamatba integrálni, (amennyiben erre elegendő pedagógusi hajlandóság létezik). Ezek a tevékenységformák akkor érik el igazi céljukat, ha gyakorlati irányból is azt igazolják, hogy jóllehet a fantasztikus méretű genetikai lehetőségekből adódóan nincs két egyforma ember a világon (mert a személyiségstruktúra szempontjából még az egypetéjű ikrek is elkülönülnek egymástól), mégis a földön élő összes ember azonos lényeges (nyilván fajspecifikus) ismérvekkel rendelkezik. Ezek után bátran leszögezhetjük, hogy amennyiben itt olyan átfogó és integrált nevelési feladatról van szó, amely nem köthető sem időhöz, sem helyhez, sem pedig adott tantárgyhoz (tehát amelynek messzemenően tantárgyközi jellege van, hiszen megvalósítása nem egy bizonyos szakos pedagógus feladatköréhez tartozik), az iskola egész munkaközössége folyamatosan felelősséggel tartozik e célkitűzés eléréséért. Kétségtelen, hogy napjainkban a földi életet érintő, illetve veszélyeztető súlyos, lokális

szinten

jelentkező,

de

világméretű

problémák

(környezetszennyeződés,

népességrobbanás, élelmezési válság, természetrombolás, energiahiány stb.) az emberiség legáltalánosabb érdekeinek megfelelően, globális megoldásokat igényelnek. Könnyen elképzelhetjük,

hogy

ezek

a

megoldások,

melyek

fontos

iskolai

célokként

jelentkezhetnek, a különböző földrészeken élő embereket, a lokális alkalmazásokkor, szorosabb együttműködésre serkentik, ami tulajdonképpen az együttélés egyik alapvetően fontos megnyilvánulása. “Amikor az emberek olyan terveken dolgoznak együtt olvassuk a Delors jelentésben (1997, 78) -, amelyek kimozdítják őket megszokott

79

kereteik közül, a különbségek elhalványulnak, sőt el is tűnhetnek”. Ugyanakkor, az átfogó megoldások feltehetőleg arra köteleznék az oktatást, hogy a globális tanulásra, mint új oktatáselméleti paradigmára, nagyobb hangsúlyt helyezzen. Ebből éppen az következik, hogy az iskolai oktatási folyamatban előtérbe kell hozni azokat a globális jellegű, változatos művelődési területekhez kapcsolódó tananyagtartalmakat, amelyek az egész emberiség érdekeit képviselő célkitűzésekként jelentkeznek, nyilván anélkül, hogy a kisebb emberi közösségekre (csoportokra, nemzetiségekre vagy nemzetekre) sajátos ismerettartalmak átszármaztatása elhanyagolódna. E globális témák viszonylatában a felnövekvő nemzedékekben annak meggyőződéses hite fejlődik ki, hogy például a természet

megóvásáért,

a

környezetszennyezés

elkerüléséért,

az

állatfajok

védelmezéséért, a béke biztosításáért, az emberi jogok szavatolásáért, a gondozásra szorulók ápolásáért stb. mindenki felelősséggel tartozik. “A globális tartalmak - írja találóan Nagy József (1996, 83) - a nevelés alapjai lehetnek, ebbe épülhetnek be az egyének, a csoportok, a nemzetek, a társadalmak sajátos értékrendjének tartalmai”. Napjaink globalizálódási folyamata tehát olyan általános és egyetemes értékeket határol be, s ennek alapján olyan feladatokat állít az intézményes oktatás elé, amelyek összhangban vannak és szorosan kapcsolódnak az egész emberiség alapvető létérdekeihez. Létrejön egy olyan globális értékrend, amely egyrészt messzemenően túlhaladja, másrészt pedig szervesen integrálja az egyéni és közösségi értékrendeket, s mint nevelési cél pozitív irányban meghatározza a felnövekvő nemzedékek életfelfogását, életmódját, életviteli stílusát, s nyilván ezek által együttélési technikáját is. Az együttélés viszonylatában, a harmadik évezred kezdetén az oktatás azzal a kihívással néz szembe, amely az anyanyelv elsajátításáért, az etnikai identitástudat kialakításáért,

a

nemzeti

kultúra

asszimilálásáért

vívott

harcot

megpróbálja

összeegyeztetni az idegen nyelvek tanításával, az összemberiséghez való tartozás érzésének művelésével, valamint az egyetemes művelődési értékek átszármaztatásával. Ha

növendékeit

minden

köznevelési

rendszer

a

nemzeti

identitásformálással

párhuzamosan (vagy annak alapján) minél korábban megtanítaná a nyelvre, kultúrára, vallásra, bőrszínre, foglalkozásra, eredetre, lakóhelyre, életkorra, szociális státuszra stb. vonatkozó másság elfogadására, sőt annak tiszteletére, ha elősegítené a másság megismerését és megértését, elvárhatóvá válna, hogy ezek a gyerekek felnőtt korukban

80

ne tápláljanak senkivel szemben gyűlöletet, ne legyenek rasszisták vagy soviniszták, ne váljanak az előítéletek rabjaivá, ne folyamodjanak semmilyen körülmények között az erőszakhoz, konfliktusaikat és vitás ügyeiket tárgyalásos, békés úton oldják meg. Úgyszintén valószínűnek vélhetjük, hogy az ilyen oktatásban részesülő fiatalok személyiségének centrális orientációját a későbbiekben a tolerancia, az empátia és a proszocialitás vonásai határoznák meg. Úgy véljük, hogy az magasztos

célkitűzésének

iskolai keretek között lezajló együttélésre

konkrét

megközelítése

a

jellegzetes

nevelés

oktatói-nevelői

tevékenységek síkján, néhány jól körülhatárolt pedagógiai megfontolás függvényében kell történjen. Ezek közül most a következőket szeretnénk megemlíteni: - Mindenekelőtt arra a globális jellegű szociális elvárásra óhajtunk utalni, melynek függvényében szükségesnek mutatkozik, hogy a köznevelési rendszerek, éppen az európai integráció viszonylatában, csökkentsék (nem egy esetben túlzottan) nacionalista beállítódásukat, ugyanakkor semmilyen körülmények között ne műveljék az etnocentrizmust, a fundamentalizmust, a fanatizmust, a szektaszellemet vagy a szegregacionizmust

(mert ezek egyéni felfogásbeli sajátosságok formájában, a

különböző szintű emberi csoportosulások síkján, köztudottan a békés egymás mellett élés, illetőleg a világbéke alapvető veszélyeztető tényezőit testesítik meg); - Az iskolai tanulásra felajánlott sajátos tananyagtartalmak (s itten mindenekelőtt a történelmi, de bizonyos mértékben a földrajzi, biológiai és irodalmi ismeretekre is gondolunk) és az azokhoz kapcsolódó didaktikai történések révén a köznevelési rendszerek ne favorizálják az ellenségképek kialakulását a felnövekvő nemzedékekben. Semmilyen körülmények között ne keltsenek és ne tápláljanak senkivel szemben, semmilyen nép vagy nemzetiség viszonylatában ellenséges érzületeket, illetve negatív attitűdöket, lenéző beállítódásokat, mert ezek a legkülönbözőbb agresszív-konfliktusos megnyilvánulások kirobbanását segítik elő; - Semmilyen körülmények között ne szítsák a genetikai meghatározottságú énközpontúság talajába gyökerező agresszivitást, a nyers erőszakra való késztetettséget, hanem éppen ellenkezőleg, a másokkal való harmonikus és békés együttélés hatékony eszközeit, a humanizmus legcsodálatosabb elveit, a demokratizmus alapvető értékeit nyújtsák át a felnövekvő nemzedékeknek;

81

- Most sokkal inkább, mint bármikor annak felismerését, megértését és elfogadását ápolják, hogy mindannyian (függetlenül attól, hogy hol élünk, milyen nyelvet beszélünk, milyen a kultúránk és milyen történelmi múltra tekinthetünk vissza, hogy milyen szokásaink és hagyományaink vannak, és hogyan körvonalazódik jövőnk, milyen a bőrszínünk vagy az életszínvonalunk), egyetlen világközösség tagjai vagyunk. Sohasem volt aktuálisabb, mint most az a kitétel, miszerint a köznevelési rendszerek képezzenek világpolgárokat a “világfalu” számára; - Az intézményes oktatás fektessen megfelelő hangsúlyt mások kultúrájának és szellemiségének tanítására (ami a konfliktusok kockázatát jelentős mértékben csökkentheti), de olyan szűkebb ívű, azonban igencsak sajátságos nevelési feladatokra is, mint amilyen például a kulturális másságra vonatkozó érzékenység, nyitottságot és megismerési hajlandóság fejlesztése, a másokra való odafigyelés, elfogadás és megértés művelése, a proszociális magatartások alakítása stb.; - Az oktatás tartalma és kivitelezésének technológiai módozata segítse elő, hogy a növendékek önnön személyiségünk megfigyeléséért, megismeréséért és értékeléséért tett erőfeszítéseiket a mások felfedezésének vonulatán is kamatoztathassák. Ez többek között azért is volna előnyös, mert a másik megismerése, a hatékony önismeret, illetve azonosságtudat nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. “Nem beszélhetünk önazonosságról - írja Cucoş Constantin (1996, 204) - a másikhoz való viszonyítás hiányában”. Ez valóban így van, hiszen ahhoz, hogy önmagunkat megtudjuk ismerni és mindenki mástól megtudjuk

különböztetni

arra

van

szükség,

hogy

jegyeinket,

vonásainkat

összehasonlíthassuk a másokról szerzett információkkal. Önmagunk mindenkitől megkülönböztető specifikus ismérvei csak akkor kristályosodnak ki, ha a mások felfedezése révén megismerjük a minden emberre, illetve embercsoportra jellemző, közös, lényeges és általános sajátosságokat. - A köznevelési rendszerek tananyagtartalmaiban kapjanak jelentősebb szerepet a humanisztikus elemek, ugyanakkor a környezetvédelem, az ökogazdálkodás, az erkölcs, a vallás és az esztétikum értékei is. A normális társas együttélésre nevelés távlatában nagyon is célszerűnek látjuk, ha az oktatás az érték - meggyőződés - attitűd - magatartás utat járja be. Könnyen belátható, hogy ezt az utat a legnagyobb mértékben az erkölcsi nevelés határolja be. Az ilyen

82

irányultságú nevelőmunka adott társadalmi kor alapvető értékeinek közvetítésével, az egyéni szociális értékrend megalapozásával kezdődik. A neveléstudományban az értékeket elsősorban a magatartás- és aktivitásrepertoárra, valamint a személyközi kapcsolatok skálájára alkalmazzuk. Az erkölcsi nevelés révén a nevelt olyan alapvető etikai értékek hordozójává válik, melyek táptalaját képezik a meggyőződések, mint szükségletté vált normák, elvek és eszmék (Bábosik István, 1997, 258) kialakulásának, valamint az attitűdök, mint pozitív vagy negatív viszonyulást meghatározó motívumok kifejlődésének.

Mind

a

meggyőződések,

mind

pedig

az

attitűdök

a

magatartásdetermináció elsőrendű tényezőit képezik. Ma már tagadhatatlanul bizonyított, hogy azok az aktivitás- és magatartástípusok, melyeket az egyén a szociális életben embertársaival szemben tanúsít, az asszimilált értékrendjéből, kialakult szociális meggyőződéseiből és szociális attitűdjeiből fakadnak. A társas együttélés távlatában nagyon hatékony lenne, ha köznevelési rendszerünk most zajló reformjának során az oktatással kapcsolatos hivatalos dokumentumok egyértelműen leszögeznék, illetve nyilvánosságra hoznák, melyek azok az univerzális erkölcsi és konvencionális szociális értékek, valamint törvények, amelyek a helyes társas viselkedés

és

cselekvés

jelentős

princípiumait

tartalmazzák,

természetszerűleg

szociomorális kötelességeinket szabják meg, s melyek közvetítése és nevelés általi megteremtése, illetve terjesztése az iskola központi feladatát képezné. A szülők részéről nem tűnhetne túlzásnak az az elvárás, hogy az iskola folyosóin hirdetőtáblákra legyenek kifüggesztve például azok a fontos humánértékek (tolerancia, segítségnyújtás, elfogadás, megértés, együttműködés, felelősség stb.), amelyeket az oktató-nevelői tevékenységek során abban az iskolában fokozott figyelemmel ápolnak és terjesztenek. Általánosságban azonban azt mondhatjuk, hogy az iskolának sajnos mindmáig nem sikerült (idevágó törekvések hiányában) elfogadhatóan és egyértelműen kidolgoznia és nyilvánosságra hoznia ezeknek az értékeknek a repertoárját (legalább olyan részletesen, mint ahogyan azt a vallásos nevelés teszi), holott a polgári társadalom együttélését viszonylag egyértelmű zártkörű írott törvények (jogszabályok) és labilisabb nyíltrendszerű íratlan erkölcsi normák szabályozzák. Nyilvánvaló módon olyan univerzális (valláson, nemzeti hovatartozáson stb. túlmutató), többnyire humanisztikus értékekről van szó (egyetemes emberi jogok, tolerancia, tisztelet, szeretet, társadalmi méltányosság, szolidaritás,

83

kölcsönös megértés és elfogadás, kreativitás, demokrácia, környezetvédelem, morális felelősségérzet, kulturális identitás, egészség, empátia, együttműködés, altruizmus stb.), amelyekre a normális társas együttélés magatartási módozatait döntő módon meghatározó attitűdök épülhetnek rá. Az értékeket azonban nem lehet egyszerűen megtanítani vagy átadni, azokat hosszas specifikus nevelői segítséggel a növendékekben mintegy ki kell építeni, meg kell teremteni. Napjainkban ezt a tényállást mondhatni figyelmen kívül hagyva, az iskola továbbra is szinte kizárólagosan intellektuális síkú szervezettséggel rendelkezik

(amennyiben

ott

a

legfontosabb

események

információtanulással

kapcsolatosak), domináns módon tudás elsajátítására összpontosít, noha jól tudja, hogy a fejlődésben levő gyermeki személyiség nem csak információkból ötvöződik össze, annak nem csak intellektuális, hanem roppant jelentős érzelmi, motivációs, akarati, jellembeli, attitűdbeli vetületei is vannak. E vetületek fejlesztése pedig úgyszintén az iskola feladatköréhez tartozik. A racionális oktatás-szervezettség direkt következménye, hogy az

iskolában a tanulókat túlnyomórészt tudásuk, racionalitásuk vagy értelmességük

szerint minősítik, szinte kizárólag intellektuális teljesítményszintjük alapján ítélik meg, illetve

értékelik

(a

magatartás

magaviseleti

érdemjeggyel

történő

minősítése

meglehetősen háttérbe szorul), holott köztudott, hogy az egyén szociális ténykedését nemcsak szociálspecifikus tudása (ismeretrendszere) határozza meg, hanem, mondhatni ugyanolyan mértékben, szociális érzelmei, társadalmi magatartási szokásai, jártasságai és készségei, valamint a társadalmi aktivitások sikerességét döntő módon befolyásoló szociális képességei. Ma meglehetősen furcsának hatna, ha növendékeinket (például az érettségi vizsgán) szociális felelősségük, hátrányos helyzetben levőkkel szemben megélt együttérzésük, szociális motivációjuk, normatív viselkedésük, proszocialitásuk vagy morális kötelezettségérzésük szempontjából is felmérnénk és értékelnénk. Végezetül hadd utaljunk e helyen arra is, hogy a gyorsan változó, egyre bonyolultabbá váló, tehát egyre összetettebb viselkedési követelményeket támasztó társadalmi életre, illetőleg szociális kapcsolatok kiépítésére és fenntartására, voltaképpen a szociális viselkedésre való felkészítés központi fontosságú feladatát az iskola úgy tudná optimálisabban érvényre jutatni, ha nagyobb odafigyeléssel és törődéssel munkálkodna a növendékek ún. szociális kompetenciájának kibontakoztatásáért. Nagy József (1996, 86) frappáns érthetőséggel írta le a szociális kompetencia az egyéni szociális értékrend és a

84

szociális képességrendszer által vezérelt, a szociális kommunikáció és érdekérvényesítés révén megtárgyiasuló működését és az implikált komponenskészletek (szociális hajlamok, attitűdök és meggyőződések, mint szociális motívumok, szociális szokások, minták, készségek és ismeretek) fejleszthetőségének feltételeit. Habár a szociális kompetencia kialakulásában a spontán szocializációnak igen fontos szerepe van, az intézményes nevelés sokkal többet tehetne a szociális kompetenciát megalapozó összetevők fejlesztésének érdekében. Ehhez azonban fokozott pszichopedagógiai tudatossággal kellene megterveznie és megszerveznie oktató-nevelő tevékenységeit, azaz biztosítania

kellene

mindazokat

a

feltételeket

és

környezeti

körülményeket,

mindenekelőtt azokat a könnyen észlelhető és utánozható modelleket, amelyekkel szembesülve a növendékek megismerhetnék, megérthetnék és asszimilálhatnák nemcsak a szociális viselkedés alapvető szabályait és törvényeit, hanem az azoknak megfelelő viselkedés formáit is. A szociális viselkedés legfontosabb szokásait és készségeit a növendékek tulajdonképpen úgy tanulják meg, hogy az iskola egyrészt, egész életrendje, hatásrendszere, tartalma, valamint pedagógusainak magatartása által élményszerű pozitív, a társas együttélés perspektívájában megkerülhetetlenül fontos és helyes, leképezhető mintákat szolgáltat. Ezzel mintegy ellensúlyozni, illetve mérsékelni tudja, a tömegkommunikációból folyamatosan áradó antiszociális, erőszakos-agresszív vagy bántalmazó, szexuális tartalmakkal telítődött minták romboló hatását. Továbbá, ha az iskola tudatosan szervez meg olyan nevelő hatású történéseket, amelyekben a növendékek számára lehetővé válik a szociális szokások és készségek működtetésének, illetve gyakorlásának konkrét lehetősége, akkor a szociális viselkedés optimális fejlődését serkenti. Tehát ahhoz például, hogy növendékeink együttműködési vagy segítőkészsége fejlődjön, arra van szükség, hogy az iskola (s nyilván más nevelési színtér is) részint számos észlelhető, világos és egyértelmű együttműködési és segítségnyújtási modelleket prezentáljon (személyes példák, kiemelkedő kortárs vagy történelmi személyiségek, irodalmi hősök idevágó viselkedésmintáinak stb. segítségével), és dolgozzon fel, részint pedig tegye lehetővé az együttműködési és segítségnyújtási viselkedések konkrét szituációkban történő tanulók általi gyakorlását. Tehát az egészséges együttélés művelésében végső soron arra van szükség, hogy az iskola olyan pozitív társas mintákat nyújtson, amelyek a növendékeket arról tájékoztatják, hogy adott szituációban a modellek

85

sokasága közül melyek a legmegfelelőebbek, ezeket a mintákat értelmezze, szociális jelentőségüket hozzáférhető érvekkel bizonyítsa, végül tegye lehetővé, sőt kívánja meg a legfontosabb szociális szokások, készségek és képességek funkcionálását, biztosítva ekképp azok fejlődését. Családi életre nevelés Köztudott, hogy a család a társadalom lényeges és jelentős magjellegű elemi egysége, legkisebb részeleme, alapvető sejtje, illetve intim (mikro)közössége. A család tulajdonképpen a szülők és a leszármazottak (gyermekek) stabil együttélése, sajátos életközössége. Érzelmi meghatározottságú önkéntes párválasztáson alapuló szoros vérségi kötelék, mely tagjainak létét és folyamatos fejlődését biztosítja. A család a gyermekek vállalásának és nevelésének legmegfelelőbb, pótolhatatlan jellegű elemi szociális kerete. Mindennapi belső életének jellege, harmóniája és egészsége, stabilitása és kiegyensúlyozottsága mind az egyén, mind pedig a társadalom számára kiemelkedő fontossággal bír. A családi miliő, mint természetes közösség, annak belső kapcsolatrendszere, kialakult szokásai és hagyományai, egész életmódja és napirendje, valamint kulturális és érzelmi légköre a leghatásosabb nevelési tényezők egyikét képezi. A család - írja Komlósi Sándor (1995, 18) - az individuális élet realizálásának egyik legjelentősebb területe a maga intimitásával. Voltaképpen olyan szociális kiscsoportról van szó, melyben a férj (a férfi, az apa), a feleség (a nő, az anya) és a gyermek(ek) vérségi kapcsolatokba és erőteljes érzelmi kötelékekbe ágyazódó tartós együttélése figyelhető meg, s mely a legszemélyesebb és kimondottan meghitt társas viszonyok színtere. A család a gyermek számára védettséget, biztonságot nyújt, s kiváltja annak első, a fejlődés szempontjából olyannyira fontos élményeit. A családi kötelékek, értékek, a szeretet, a szerelem, a szexualitás az ember legbensőségesebb és legérzékenyebb világával kapcsolatosak. Mindezekért a család fejlesztése, erősítése, ápolása, optimizálása elsőrendű társadalmi érdekként jelentkezik. Ennek az érdeknek pedig a leghatékonyabban az intézményes nevelés képes megfelelni. Ma már természetesnek tekinthetjük azt a megfontolást, mely szerint az iskolára fontos feladat és nagy felelősség hárul a felnövekvő nemzedék egészséges családi életre

86

nevelésében. Az iskola családi életre történő nevelési kötelezettségének (mint az életre való felkészítés fontos részfeladatának) sajnos mind ez idáig nem a legjobb minőségben tudott eleget tenni, ami többek között azzal a következménnyel járt, hogy a mai fiatalok felkészültsége a családalapításra és a családi élet gyakorlására, pláne ami a felkészülés pszichológiai, pedagógiai és etikai vetületeit képezi, meglehetősen alacsony szintű, amennyiben a sikertelen házasságok és a válások gyakorisága sajnálatosan magas. A felkészülésbeli hiányosságok nem annyira az alapvető ismeretek tekintetében mutatkoznak meg, mint inkább a megfelelő attitűdök, késztetettségek, értékek, szerepviselkedések és magatartásminták terén. Meglátásunk szerint az intézményes nevelés a családi életre nevelés feladatának úgy tudna kielégítő módon eleget tenni, hogy egyrészt

hasznos

és

praktikus

ismereteket

közvetítene

a

családalapításra,

a

családtervezésre, a házasságkötésre, a házasságkötés kölcsönös vonzalomban, illetőleg szerelemben megnyilvánuló alapjára, a családi életre, a családjellemzőkre, a család életét vezérlő erkölcsi normákra és jogszabályokra, a családon belüli örömforrások lényegére, a felelős, örömteli párkapcsolatokra, a nő és a férfi egészségtanára, valamint biológiai, élettani és pszichikus tulajdonságaira, a szexuális magatartásra, a konfliktusok és feszültségek feldolgozására, a tudatos gyermekvállalásra, az egészséges gyermekek világra jöttére, valamint azok felelős gondozására, ápolására és nevelésére, a születésszabályozásra, az anya- és gyermekvédelemre, a válás lehetőségére és veszélyeire vonatkozóan, másrészt pedig a család jelentős funkcióinak megvalósulását elősegítő beállítódásokat, szokásokat és készségeket alakítaná. A család által betöltött szerepek vonatkozásában Komlósi Sándor (1995, 26) tíz fontos funkciót sorol fel, éspedig: biológiai-szexuális,

gazdasági,

érzelmi

egyensúlyt

biztosító,

nevelő-szocializáló,

családtagi státust képző vagy meghatározó, a család vezetését ellátó, kulturális, betegek és idősek ellátását biztosító, vallási és jogi funkciókat. A fentiekből kitűnik, hogy a családi életre való felkészítés nem redukálható csupán a szexuális nevelésre, bármennyire fontos vetületét is képezi a szexualitás az örömteli családi életnek. A szexuális nevelés a családi életre nevelés szerves része, azonban nem azonos vele. Régebbi időkben az iskola a családi nevelés viszonylatában szinte kizárólag a szexuális nevelésre gondolt, de sajnos még abban az esetben is, melyben nem úgy vélekedett, hogy a szexuális nevelés mindenekelőtt a családi nevelés

87

feladata vagy orvosokra háruló kötelezettség, nem tudott eredményesen munkálkodni. Mára már bebizonyosodott, hogy a családi életre nevelés messzemenően többet jelent mint egyszerű szexuális nevelés, hiszen az szervesen illeszkedik bele az iskolai általános nevelés tág körébe, amennyiben a növendékek egész személyiségére, azok testi és lelki dimenzióira egyaránt vonatkozik. Ebben az értelemben teljesen megalapozottnak tűnik az a módszertani szempont, mely szerint a családi életre történő felkészítést már a legkoraibb fejlődési szakaszokban kell elkezdeni és folyamatosan végezni a felnőtté válásig. A családi életre nevelés távlatában az iskola azoknak az alapvető emberi tulajdonságoknak a művelését sem hanyagolhatja el, melyeknek a családon belüli együttélés terén van kiemelkedő szerepük. Olyan vonásokra gondolunk itt, mint például a szolidaritás, kötelességtudat, hűség, tapintat, tisztelet, szociális felelősség, türelem, őszinteség, figyelmesség vagy becsületesség. Megítélésünk szerint a családi életre nevelés keretén belül kiemelkedően fontos szerepet játszik a házastársi státusból fakadó szerepre (szerepelőírásokra és konkrét szerepviselkedésekre), valamint a szülői hivatásra való felkészítés. A szülőjelöltek pedagógiai kultúrájának megalapozására az iskola kivételes figyelmet kellene fordítson, hiszen a modern családban talán a gyermekek nevelése képezi a legfontosabb aspektust, a „kardinális kérdést”, ahogyan az Varga István (1997, 289) meglátásában jelentkezik. A napi tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy a családi életre való iskolai felkészítés éppen ezen az utóbbi síkon a legsilányabb, amennyiben az általános és a középszintű iskolázás (tizenkét

hosszú

évre

kinyúló)

folyamatában

a

tanulók

minimális

szintű

neveléstudományi képzésben sem részesülnek. Történik ez éppen akkor, amikor a család sokak számára mindenekelőtt gyermeknevelési egységet jelent, s amikor az intézményesített házassági tanácsadás, illetve a családterápia funkcionalitása is meglehetősen csökkentett hatékonyságú. Az elindított gondolatkör bezárásakor következtetésként azt fogalmazhatjuk meg, hogy az iskolai körülmények között lezajló családi életre nevelés, mint roppant komplex feladatkör, végső soron nem egyéb mint felkészítés mindarra, ami az egyént alkalmassá teszi a családi élet sikeres, örömteli és boldog gyakorlására, ami a házastársi és szülői szerep körébe beletartozik, s ami e jellegzetes szerepviselkedések

aktív és alkotó

érvényesítését, s ennek alapján a családi kötelékek tartósságát biztosítja. Nem nehéz

88

észrevenni, hogy minderre aligha létezhet előzetesen kidolgozott, megbízható és általánosan érvényes (receptszerű) metodikai eljárásmódozat-rendszer. Nyilvánvalónak tűnik tehát, hogy e globális célkitűzés érdekében az iskola sajátos nevelési programokat kellene kidolgozzon (amelyek tartalmaznák mind az idevágó értékeket, mind azok pedagógiai célokként való rendszerezését és rangsorolását, mind a célok érvényesítéséhez szükséges

követelményeket,

mind

pedig

azok

megvalósításához

alkalmas

tevékenységeket, gyakorlatokat, tréningeket és foglalkozásokat). Ugyanakkor, a családdal, illetve e téren érdekeltséggel rendelkező egyéb szervezetekkel való megkerülhetetlenül szükséges együttműködés legjobb formáit kellene megtalálnia. A családi életre nevelés az általános személyiségformálás szerves részének tekinthető. Éppen ezért az iskolai oktatás és nevelés egész tartalmában és tevékenységrendszerében

folyamatosan

érvényesülnie

kell,

az

iskolázás

teljes

időkeretében. Ennek érdekében szükség van az iskola teljes pedagógusközösségének összehangolt célirányos tevékenységére. A tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a legtöbb tantárgy, valamint a legtöbb iskolai történés mind közvetlenül, mind közvetett úton is szolgálhatja a családi életre nevelés feladatát, annak alapvető témaköreit. A munkára nevelés A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen arra utal, hogy a tág értelemben vett nevelés egyik alapvető funkciója (mondhatni ősidők óta) a felnőtt generáció által felhalmozott, a társadalom fennmaradását és fejlődését biztosító munkatapasztalatok a fiatal nemzedékek számára való átszármaztatására vonatkozott. Ez érthető is, hiszen mind a létfenntartás és a megélhetés, mind az optimális egyéni szociális érvényesülés, mind pedig a sikeres szakmai boldogulás megkerülhetetlen előfeltételét mindenkoron éppen az eredményes munkavégzés lehetősége képezte. A munka alatt általában azokat az emberi tevékenységeket értjük, melyek elvégzése a társadalom szempontjából hasznosnak tekinthető, az egyén önnön fejlődését, személyiségének épülését és egész életvitelének alakulását tekintve pedig mindenképpen előnyösnek bizonyul. Mivel a társadalmi tevékenységek elvárásainak függvényében egyre hatékonyabb szakképzési rendszerekre volt szükség, e funkció megvalósításának érdekében az oktatási rendszerek fokozott ütemben jobbnál jobb optimizációs programokat dolgoztak ki. A szakképzési rendszer

89

napjainkban a megmutatkozó sarkalatos szociális és gazdasági változásokkal, a mértani haladvány szerint lezajló tudományos információ-felhalmozódás, valamint a felfokozott ütemű tudományos és technikai haladás tényével kell számoljon. Mindenekelőtt azt kell figyelembe vennie, hogy a 21. század kezdetén a fizikai munka jellegű aktivitásokat egyre nagyobb mértékben fogják felváltani a dominánsan szelleminek elkönyvelhető tevékenységvégzések és a szolgáltatások fogalomkörébe tartozó aktivitások. Tehát napjainkban a jó megélhetést biztosító, ugyanakkor szakmai elégtételt (örömöket) nyújtó sikeres (azaz jó teljesítményeket eredményező) munkavégzésre történő intézményes felkészítés nem egyszerűen a különböző szakmák gyakorlásához szükséges gyakorlati készség- és képességrendszer kialakítására vonatkozik, hanem a munkafeladatok elvégzését biztosító motivációstruktúra kialakítására, a munkával szembeni pozitív attitűdök fejlesztésére, a munka individuális és szociális jelentőségének, illetve erkölcsi értékének tisztázására, a munkamorál megalapozására, az egyénre háruló vagy a tőle elvárt

tevékenységek

elvégzése

iránt

táplált

felelősségtudat

és

az

általános

munkakötelesség érzésének fejlesztésére, a munkából nyert elégtétel és öröm iránti fogékonyságra is. Mindezekhez kapcsolódóan fontos továbbá, hogy a szervezett iskoláztatás olyan lelki képződmények, illetve olyan általános emberi kvalitások kialakulásához is hozzájáruljon, amelyek szorosan kapcsolódnak a munkavégzéshez, s annak hatékonyságára kedvezően kihatnak. A hozzáértő, szakmai kompetenciát meghatározó képességekkel, szaktudással és szakértelemmel, illtetve a választott foglalkozás szakmai fogásainak elmélyült ismeretével rendelkező, s a folyamatos szakmai önképzés hajlandóságával felruházott egyénnek, a sikeres munkavégzések terén, a választott pálya gyakorlásához elengedhetetlenül szükséges készségeken túl, olyan személyiségtulajdonságokkal is rendelkeznie kell, mint pl. az együttműködési képesség, a kreativitás, a kommunikációs készség, a konfliktuskezelési készség, a személyközi kapcsolatok fenntartásának képessége, a menedzselési alkalmasság, az önállóság, a versenyszellem, a pozitív akarati vonások stb. Az ilyen jellegű tulajdonságok szerepe, mindenekelőtt a modern, demokratikus értékeknek elkötelezett társadalmakban, a piacgazdaság konkurrenciális feltételei mellett, a szolgáltatói munkatevékenységek folyamatos fejlődésével és kiszélesedésével párhuzamosan egyre számottevőbb mértékben növekszik.

90

A munkára nevelés, illetőleg a munkával szembeni helyes attitűdök fejlesztése, mint az általános erkölcsi nevelés sajátos vetülete, nagymértékben függ annak a szociális kontextusnak a jellegétől, amelyben az lezajlik. Ha elfogadjuk Nicola Ioan (1996, 257) arra vonatkozó feltevését, hogy az iskolai tanulást a munkatevékenység egy sajátos formájának foghatjuk fel (hisz az is a tervezést, az erőkifejtést és bizonyos eredmények elérését feltételezi), akkor természetesnek tűnik, hogy az iskolai élet milyensége, az iskolán belüli tanítási-tanulási tevékenységek természete, a változatos didaktikai történések által kiképződő iskolai légkör jellege, valamint a pedagógusok kifejeződő hozzáállása intenzív formáló erővel hat a munkával kapcsolatos attitűdök alakulására. Ebben az esetben a tanulás pedagógiai megszervezése nyilván messzemenően számolni fog a munka szellemében történő nevelés alapvető feladataival, mindenekelőtt a munka értékének növendékek általi (kognitív és affektív összetevőket egyaránt implikáló) megismerésével, megértésével és elfogadásával, természetszerűen a munkához való érzelmi viszonyulás képződésével (hisz ez az elkövetkezőkben fontos cselekvési indíték formájában fog megmutatkozni), valamint a munkával kapcsolatos konkrét viselkedési és cselekvési kompetenciák alakításával. Irodalomjegyzék BÁBOSIK ISTVÁN 1997

A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25.. CUCOŞ, CONSTANTIN 1996

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

DELORS, JAQUES 1997

Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság

jelentése. Budapest, Osiris. KOMLÓSI SÁNDOR 1995

Alapvető ismeretek a családról. In: Komlósi Sándor (szerk.): Családi

életre nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. NAGY JÓZSEF

91

1996

Nevelési

kézikönyv

személyiségfejlesztő

pedagógiai

programok

készítéséhez. Szeged, Mozaik Oktatási Stúdió. NICOLA, IOAN 1996

Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti, EDP.

VARGA ISTVÁN 1997

Családi szocializáció és korszerű család. In: Gácser József (szerk.):

Pedagógiai antológia. IV. Szeged, JGYTF Kiadó.

92

IX. Új szociális kihívásokra irányuló nevelés Toleranciára nevelés A tolerancia, egyrészt mint interperszonális viszonyulási hajlandóság, másrészt mint alapvető emberi értékekbe gyökerező, mások és a másság irányába nyitott, megértő és elfogadó magatartás, a változatos népcsoportok, az eltérő etnikai identiású, a különböző származású, nyelvű, vallású, nemű, bőrszínű, foglalkozású, világfelfogású vagy életkorú emberek békés együttélésének nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. A neveléstudományi szakértők ma már vita nélkül elfogadják, hogy a harmadik évezred közelségében a felnövekvő generációkat olyan életstílusra, olyan életviteli módozatra, s ezen belül olyan emberi kapcsolatteremtési és fenntartási képességekre, valamint olyan személyközi, illetőleg együttélési technikákra kell felkészíteni, amelyekben mindenekelőtt a másik ember iránti tisztelet, mint alapvető emberi viszonyulási módozat jut kifejezésre, függetlenül annak nemi, faji, vallási, nyelvi, életkori, nemzetiségi, kulturális, szociális státusbeli hovatartozásától. Éppen ezért, minden egyes ember a maga egyszeri és megismételhetetlen egyediségében (kialakult egyéniségében) és elidegeníthetetlen személyiségében, illetve emberi méltóságában való tiszteletére nevelés, olyan általános célkitűzést képez, amelynek megvalósítása, akár szűkebb, akár tágabb körökben, döntő módon befolyásolhatja nemcsak az egészséges emberi kapcsolatok alakulását, hanem, éppen ezen keresztül, a kulturált általános életvitel kifejlődését is. Nem áll most szándékunkban részletesen kitérni a toleranciára nevelés szűk technikai és metodikai kérdéseire, amennyiben ezt egy korábbi rövid tanulmányunkban már megtettük (Fodor László, 1995), csupán e lényeges személyiségvonásként jelentkező humánérték jelentőségét szeretnénk rövid elemzés révén megközelíteni, a pedagógiai céltételezés viszonylatában, s a nevelés szükségességét bizonyítandó. Köztudott, hogy az eltérő identitású, kultúrájú, történelmű, szociális státusú, érdeklődésű vagy foglalkozású egyének (csoportok, nemzetek, országok), a különböző etnikai származású, nyelvű vagy vallású emberek együtt vagy egymás mellett élése gyakran ütközik nehézségekbe, számos esetben eredményez feszültségeket vagy

93

konfliktusokat. Földünk egyes régióit még napjainkban is (esetenként emberi áldozatokat követelő) erőszakos cselekvésekbe torkolódó (mindenekelőtt a másság elutasításából fakadó) viszályok és konfrontációk rázzák meg, szinte mindennaposak a vallásos alapú ellentétek, az etnocentrikus, szélsőséges nacionalista, idegengyűlölő, szegregacionista vagy fundamentalista megnyilvánulások. Ez a sajnálatos szituáció, a szociálpszichológiai és szociológiai kutatások adatainak tükrében, akár az egyes emberek, akár a nemzetiségek, akár pedig a nemzetek szintjén, részint egymás elégtelen ismeretéből és meg nem értéséből, részint pedig a kulturális, történelmi, nyelvi, vallási, társadalmi vagy hagyományokra, beállítódásokra és szokásokra vonatkozó különbözőségek el nem fogadásából fakad. A legkülönbözőbb területeken jelentkező és a legváltozatosabb formákban megmutatkozó másság elutasítása, az egyértelműen intoleráns töltetű emberi megnyilvánulások nem annyira a másokkal (másságot hordozó idegenekkel) való, negatív élményeket eredményező kapcsolatokból, illetve kellemetlen tapasztalatokból, mint inkább e kapcsolatok és tapasztalatok hiányából, felületességéből, elégtelen minőségéből vagy szegényes mivoltából ered. Ebből következik, hogy a toleranciára nevelés érdekében az iskola jellegzetes hatás- és tevékenységrendszere révén, az emberiség csodálatos sokféleségére, a kultúrák fantasztikus sokszínűségére, a világ alapvetően multikulturális

jellegére,

az

emberek

rasszbeli,

világfelfogásbeli,

képességbeli,

etnikumbeli, kultúrabeli, képzettségbeli, foglalkozásbeli, ruházkodásbeli, táplálkozásbeli, nyelvi, életviteli stb. bámulatos diverzitására vonatkozó tapasztalatok megszerzésének lehetőségét kellene biztosítania, ugyanakkor a másokkal való direkt vagy indirekt (egymás megismerését elősegítő) kapcsolatok és az azokból fakadó sokrétű tapasztalatok kibontakozásának feltételeit kellene kiépítenie. E téren úgyszintén fontos nevelési feladatnak számít, hogy az emberi faj káprázatos sokféleségére, genetikai kódoltság (programozottság) és nevelés által meghatározott sokszínűségére, etnikai és nyelvi diverzitására vonatkozó információkat és tapasztalatokat, azzal a tagadhatatlan ténnyel integráljuk meggyőződéses tudássá, hogy a föld

bármely kontinensének, bármely

országában élő emberek között, az egyes (többé-kevésbé lényeges) különbözőségeken túl, az általános és lényeges emberi ismérvek síkján nagyfokú hasonlóság figyelhető meg, hiszen biológiai szempontból tulajdonképpen minden ember azonos fajhoz tartozik.

94

Ebben az orientációban, egy békésebb és igazságosabb világ megteremtésének távlatában, a tolerancia (s ahhoz szorosan kapcsolódó elfogadás, megértés, figyelem, megbecsülés, tisztelet, nyitottság, bizalom, türelmesség, kommunikációs készség, a másik megismerésére irányuló hajlandóság,) intézményes keretek között történő nevelése a századvég legfontosabb nevelési célkitűzéseinek sorához tartozik. Az emberek embertársaikkal szembeni emberséges, toleráns, megértő-elfogadó magatartása a normális személyközi kapcsolatok, illetve az optimális társas együttélés, a kisebb vagy nagyobb közösségek, népcsoportok, nemzetiségek és nemzetek egymás mellett élésének nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. A tolerancia vonásának kialakulása azonban eleve feltételezi a stabil nemzeti identitástudatot, a széleskörű általános műveltséget, az interkulturalitásra való késztetettséget, a demokratizmus és humanizmus egyetemes elveivel szembeni elmélyült elkötelezettséget, valamint az adekvát értéktudást, mert csak egy ilyen komplex alapon válik lehetővé az előítéletektől mentes másságszemlélet vagy a különbözőségek megértése és elfogadása. A toleranciára neveléssel párhuzamosan (s nyilván annak alapján vagy abba beleágyazottan) az iskola megpróbálja már csírájában elfojtani az egyes emberek (s ennek alapján perspektivikusan az emberi csoportosulások, a nemzetiségek és nemzetek) között olykor megfigyelhető intoleráns töltetű és destruktív jellegű érzelmeket (gyűlöletet, irigységet, féltékenységet, negatív beállítódást, ellenséges érzületet stb.), a fundamentalista, szegregacionista, etnocentrista vagy sovén nacionalista attitűdöket, végső soron a negatív irányban diszkriminatív másságmegközelítés és másságszemlélet kialakulását. Tehát a tolerancia, mint sajátságos szerzett jellegű személyiségtulajdonság, ugyanakkor mint a századvégi európai iskolázás egyik központi jelentőségű vezérfogalma, voltaképpen azt jelenti, hogy

az egyén olyan neveltségi fokkal

rendelkezik, melynek birtokában a másságot tükröző másikat nem receptálja elfogultan, embertársaival szemben nem táplál ellenséges érzületeket, illetve negatív attitűdöket, nincsen kialakult ellenségképe, s állandóan azt tudatosítja magában, hogy bár mindenki valamely kisebb-nagyobb kulturális, nyelvi vagy etnikai csoporthoz tartozik, végső soron egyetlen világközösség tagja, azaz világpolgár. A köznevelési rendszereknek fokozottabb ütemben és jóval hatékonyabban kellene munkálkodniuk az ilyen európai vagy világpolgárok képzésének síkján. Ekképpen a nyers erőszakos, durva és agresszív

95

megnyilvánulások kirobbanásának veszélye mind mikro, mind makro szinten jóval alacsonyabb lenne. Örvendetes módon ma már azt figyelhetjük meg, hogy a nevelés gyakorlatának és elméletének képviselői közül egyre többen helyezkednek arra az álláspontra, hogy a 20. század végén, egyetlen köznevelési rendszer sem engedhetné meg magának, hogy egyes emberek és embercsoportok, sőt nemzetiségek és nemzetek között olykor megfigyelhető intoleráns töltetű és destruktív jellegű érzelmeket (gyűlöletet, irigységet, negatív beállítódást,

ellenséges

érzületet

stb.)

műveljen

növendékeiben,

vagy

hogy

fundamentalista, etnocentrista, esetleg sovén nacionalista attitűdöket tápláljon. Kétségtelen, hogy az emberek közötti lényeges különbözőségek a legtöbb esetben dominánsan a gondolkodásban csapódnak ki, hogy a másság a belsővé tett értékrendek alapján kibontakozó világ- és életfelfogásban, s nyilván ezek révén a viselkedésben mutatkozik meg. A toleranciára nevelés feladatköréhez tartozik azoknak az emberi eszméknek,

koncepcióknak,

késztetettségeknek,

gondolkodási

stílusoknak

és

beállítódásoknak, cselekvési típusoknak és viselkedési formáknak a megismertetése (feldolgozása, etikai értelmezése és értékelése) is, melyek figyelmen kívül hagyják az egyetemes, társadalmi struktúrától, etnikumtól vagy politikától független, határokat nem ismerő emberi értékeket, nem érvényesítik az alapvető erkölcsi szabályokat, megkerülik a meghatározott térben és időben, adott közösség által egyöntetűen elfogadott szociális konvenciókat, s melyeket, mint másságot nem lehet és nem szabad eltűrni vagy elnézni. A felnövekvő nemzedéket fel kell készíteni tehát arra is, hogy a demokrácia elveinek és jogszabályinak áthágását, a humanizmus alapvető értékeiről való lemondást, a legjelentősebb erkölcsi normák és törvények megszegését, az alapvető emberi jogok megsértését, az antiszociális gondolkodásmódot, a deviáns vagy bűnelkövető viselkedésformákat semmilyen körülmények között sem szabad tolerálni. Békére nevelés Az iskola békefenntartó tényezőként való megközelítésének kezdetei a múlt század 60-as évek végére tehetők. Attól kezdődően a szakemberek egyre nagyobb tábora ébredt rá annak fontosságára, hogy az iskola, bárhol is működjön, a felnövekvő

96

nemzedékekben, éppen javasolt programjai és tartalmai révén ne ellenségképeket képezzen, másokkal szemben ne ellenséges érzületeket (megvetés, lenézés, gyűlölet stb.) alakítson ki és tápláljon, hanem a kölcsönös megismerés, megértés és elfogadás hajlandóságát fejlessze. Ugyanakkor olyan hatásokat gyakoroljon melyek következtében a tanulókban kialakul a szociokulturális másság iránti nyitottság és tisztelet. Egész ráhatás- és aktivitásrendszerével ne a feszültségek, ellentétek, viszályok, konfliktusok és háborúk, hanem a béke magvait ültesse el. Momanu Mariana (2002, 150) szerint a békére nevelés első rendű premisszáját az élethez való alapvető emberi jog testesíti meg. Ez képezi a békére és az emberi jogokra nevelés közötti szoros kapcsolat alapját is. Számos okunk van azt feltételezni, hogy a békére nevelés pedagógiai orientációjára a 21. század elején, akkor, amikor a Föld felbecsülhetetlen kimerülését,

anyagi

demográfiai

károkat

egyes

régióit még mindig emberáldozatokat,

igénylő,

problémákat

vagy

környezetpusztulást, élelmiszerhiányt

energiaforrások okozó

katonai

konfrontációk rázzák meg, fölöttébb nagy szükség van. A béke kultúrájának (a szervezett oktatás révén történő) terjesztése - írja Carneiro (1999, 120) - olyan jelentős kihívás, amellyel csak akkor lehet sikeresen szembenézni, ha az előítéleteket és a gyűlöletet a kultúrák békés együttélésének megvalósítására tett erőfeszítések váltják fel. Kétségtelen, hogy a békét akár a kisebb, akár a nagyobb szférájú régiókban az iskolázás révén kialakított közös koncepció alapján minden ember (nemzet) hozzájárulásával (természetesen számos más tényező közrejátszásával) lehet kiépíteni. Az sem képezheti vita tárgyát, hogy a békére nevelés egyrészt olyan egyetemes értékek iránti elkötelezettség alakítását is magába ötvözi, mint amilyen a szabadság, az együttműködés, a tolerancia, a tisztelet, a jogegyenlőség vagy az emberi szolidaritás, másrészt olyan sajátos képességek fejlesztését is felkarolja, mint amilyen a párbeszéd vagy a felelős döntéshozás. Ebben a vonatkozásban fontosnak mutatkozik a más személyekkel vagy emberi csoportosulásokkal, eltérő kultúrákkal vagy hagyományokkal szembeni pozitív attitűdök alakítása is. Demokráciára nevelés A demokráciára nevelés kérdéskörének megközelítésekor talán abból a tényből érdemes kiindulni, hogy az alapvető emberi, illetőleg állampolgári (szabadság)jogok és

97

kötelességek tényleges gyakorlásához elengedhetetlenül szükségesnek mutatkozik a demokratikus értékek iránti egyéni és közösségi elkötelezettség. A demokrácia jegyében megújulni óhajtó romániai társadalom viszonylatában ezt az elkötelezettséget éppen a demokratikus értékek és értékrendek célirányos nevelése révén lehet kialakítani. A demokráciára nevelés lényegi célkitűzése voltaképpen a növendékek arra vonatkozó felkészítésében érvényesül, hogy a szociális életbe kilépve hogyan gyakorolják jogaikat és kötelességeiket. Eme nevelési vetület magában foglalja mindazokat a pedagógiai tartalmakat és történéseket, melyek az egyéni és a szociális életet szabályozó normák és törvények megismertetésének, valamint azok gyakorlati alkalmazásához szükséges készségek elsajátításának céljával szerveződnek meg. A demokráciára nevelés távlatában magának az intézményes pedagógiai folyamatnak is alapvetően demokratikusnak kellene lennie, hisz az tenné lehetővé, hogy “az iskola a demokratikus gyakorlat modelljévé váljon, ahol a gyerekek konkrét példákból kiindulva érthessék meg jogaikat és kötelességeiket, valamint azt, hogy szabadságuk gyakorlását mennyiben korlátozza mások jogainak és szabadságának gyakorlása” (Delors jelentés, 1997, 49). Ebben az értelemben az iskola egész belső életének lezajlásában kiemelt alapértékként kellene kezelnie és érvényesítenie az egyéni szabadság, az emberi méltóság, az autonómia, az emberi egyenlőség, a humanizmus vagy az emberi személyiség tiszteletének elvét. A demokráciára nevelés egyik sajátos és igencsak fontos aspektusa abban a princípiumban konkretizálódik, mely az iskola esélyegyenlőséget teremtő erejére vonatkozik. Az emberi jogokra nevelés Az iskolában megszervezett pedagógiai folyamatnak ebben a vetületében egyrészt olyan fogalmak értelmezéséről és elmélyült tisztázásáról van szó, mint például: egyenlőség, szabadság, igazságosság, béke, jog, jogérvényesítés, jogegyenlőség, jogtiprás, demokrácia stb., másrészt olyan hajlandóságok és késztetettségek, illetve attitűdök és készségek alakításáról, melyek az egyetemes emberi jogokkal és az alapvető szabadságjogokkal kapcsolatosak. Ugyanakkor e téren szükség van a századvég globális jellegű szociális problémáinak tudatosítására, az emberi jogok biztosításának vagy megszegésének, az emberi jogokkal kapcsolatos nemzetközi, nemzeti, regionális vagy

98

helyi (kormányzati és civil) szervezetek tevékenységének ismertetésére. Az emberi jogokra nevelés természetszerűleg foglalja magában a rasszizmus, az etnikai tisztogatás, az idegengyűlölet és az intolerancia elleni pedagógiai harcot, ugyanakkor a nemzeti, vallási vagy nyelvi kisebbségek, a sérült, akadályozott, beteg és fogyatékos személyek, gyermekek és idősek védelmezésére való felkészítés megszervezését. Módszertani vonatkozásban az emberi jogokra nevelésnek három fontos síkját különböztetjük meg: az első az alapvető emberi jogok szakszerű és szisztematikus tanítását-tanulását érinti, a második a jogok tiszteletben tartására nevelésben nyilvánul meg, a harmadik pedig a jogok érvényesítési, illetőleg a jogokkal való élés képességének fejlesztésére vonatkozik. Erőszakmentes konfliktuskezelésre való nevelés Az egyre bonyolultabbá váló szociális élet távlatában előtérbe kerül az iskola azon feladata is, hogy a társadalmi gyakorlat mezejére kilépő fiatalokat felvértezze azokkal a képességekkel, melyek mindenekelőtt a személyközi kapcsolatok síkján szinte elkerülhetetlenül kiváltódó konfliktusos szituációk, mint nem kívánatos események békés megoldásában, a kialakult ütközéses krízishelyzetek, viszályok és mindennemű interperszonális feszültségek erőszakmentes feloldásában és levezetésében játszanak jelentős szerepet. Ugyanis az ember eleve hajlamos arra, hogy győzelmének (a másik fél legyőzésének) érdekében az összeütközésben a legváltozatosabb, gyakorta békésnek semmiképpen nem nevezhető „fegyvereket” alkalmazzon. Akár az egyének, akár pedig a közösségek síkján megjelenő vitás kérdések vagy ügyek tárgyalásos megoldására csakis az erre eleve felkészített egyének vagy közösségek alkalmasak. Az ember viselkedése a különböző konfliktusos helyzetekben jóllehet sok tényező függvénye, végső soron alapvetően mégis (a nevelése révén) kialakított személyiségtulajdonságai által meghatározott. A piacgazdaságra, illetve a profitorientáltságra alapuló konkurrenciális szociális berendezkedés keretei között, mely fokozott vállalkozói és versenyszellemmel jellemezhető (és amely a versengési képességeket egyértelműen megköveteli), arra is szükség

van,

személyiségbeli

hogy

a

kialakult

vonásokba

konfliktusos

gyökerező

szituációkban

hajlandóság

és

a

törekvés

résztvevőkben legyen

olyan

konfliktusmegoldó stratégiák alkalmazására és olyan döntések meghozatalára, amelyek

99

oldják a feszültségeket, kölcsönösen előnyösek, egyik részvevőt sem juttatják a vesztes helyzetébe, s a nyers erőszakos, agresszív megnyilvánulásokat pedig teljes mértékben mellőzik. Ami az általános és iskolai konfliktusok kezelésének stratégiáit illeti, HorváthSzabó (1997, 209-215) a következő módozatokat említi: győztes/vesztes, alkalmazkodó, elkerülő, kompromisszumkereső és problémamegoldó vagy győztes/győztes. Ma már mindenki elfogadja, hogy az erőszakmentes konfliktuskezelési képességeket tapasztalati tanulás útján, megfelelő mintakövetési gyakorlások révén az iskolázás folyamatában lehet a legoptimálisabban elsajátítani. Elmondhatjuk, hogy a személyiség hatékony konfliktuskezelésre való felkészítése az iskola jelentős feladatai közé tartozik. E feladatot részben a hagyományos tanórai tanítási-tanulási tevékenységek keretében, részben pedig ún. szabadidős foglalkozások, szociális képességeket fejlesztő programok és tréningek szervezeti formájában lehet megvalósítani. A pillanatnyi oktatási gyakorlat azt mutatja, hogy az erőszakmentes konfliktuskezelési képességek formálása bár kisebb-nagyobb mértékben megvalósul iskoláinkban, az elkövetkezőkben nagyobb hangsúlyt kellene fektetni e feladat célirányos tervezésére és kivitelezésének tudatosságára, s mindezek érdekében a pedagógusok (speciális tréningek segítségével történő) felkészítésére, hisz az erőszakmentes konfliktusmegoldó képességek fejlesztésére csak az a tanár alkalmas, aki maga is jó minőségben rendelkezik a sikeres konfliktuskezeléshez óhatatlanul szükséges képességekkel, és aki, mindezeken túlmenően, ismeri az általános szociális képességek fejlesztési folyamatának pedagógiai és pszichológiai jellegzetességeit. Irodalojegyzék

CARNEIRO, R: 1999

A közös európai ház kialakítása az oktatásban I. Új Pedagógiai

Szemle, 1. sz. DELORS, JAQUES 1997

Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság

jelentése. Budapest, Osiris. FODOR LÁSZLÓ 1995

Toleranciára nevelés. Közoktatás, 5. sz.

100

HORVÁTH-SZABÓ KATALIN 1997

Az iskolai konfliktusokról. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.

MOMANU, MARIANA 2002

Introducere în teoria educaţiei. Iaşi, Polirom.

101

X. Az interkulturális nevelés sajátos problémája

Az interkulturális nevelés fogalma, célja és időszerűsége Az interkulturális nevelés fogalmára és időszerűségére, valamint annak a köznevelési rendszerekbe való szerves bevezetésére vonatkozó kérdéskört azzal a megállapítással szeretnénk elindítani, mely szerint napjainkban számos jel utal arra, hogy az interkulturalitás eszméje az elkövetkező időkben – mondhatni Európa szerte – az intézményes pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak mutatkozó töltetévé, az egyes tantárgyakon és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé fog válni. Ez többek között azzal magyarázható, hogy az interkulturális nevelés alapvető célkitűzése már a kezdetektől fogva a hatékony egyéni és csoportos interkulturális tudatosság és kompetencia alakítására, a másságot elfogadó és másokat tisztelő toleráns attitűdök, meggyőződések és szokásrendek kialakítására vonatkozott. Az európai integrációt előmozdító oktatáspolitika viszonylatában pedig ennek a komplex célnak kitüntetett szerepe van. A téma további kifejtésében, a tág értelemben vett intézményes nevelés két jellegzetes vetületének rövid bemutatására szándékszúnk alapozni. Mindenekelőtt arra a kétségbevonhatatlan tényre szeretnénk utalni, hogy a XXI. század elején a modern társadalmakban lezajló közoktatás voltaképpen egy olyan jelentős társadalmi tevékenységet testesít meg, melynek alapvető célkitűzése egyrészt egy adott népcsoport (nemzetiség, nemzet) által felhalmozott sajátos műveltségkészlet (minél lényegesebb és minél

nagyobb

részének)

a

felnövekvő

fiatal

generációk

számára

történő

átszármaztatására, másrészt más népcsoportok (nemzetiségek, nemzetek) kultúrájába tartozó jellegzetes (esetenként egyetemes jelleget öltő) értékek megismertetésére vonatkozik. Régebbi időkben kikristályosodott pedagógiai hagyomány alapján a nemzeti oktatási rendszerek mindenekelőtt az első célkitűzés megvalósításáért munkálkodtak. A más vagy idegen értékek pedagógiai célok függvényében történő terjesztését pedig gyakran minimálisra csökkentették. Az értékek áthagyományozását

rendszerint az

jellemezte, hogy a saját és a sokféle más (idegen) kulturális értékeket többnyire megítélő, összehasonlító (s következésszerűen rangsoroló) megközelítésben tették a tanulók

102

tanulásának tárgyává, aminek számos nem kívánt, legtöbbször egyes kulturális értékek vagy teljes kultúrák lekicsinylésére, stigmatizálására, valamint a saját kultúra, a nemzeti értékek kivételes jellegűeknek megítélt tanítására vonatkozó következménye keletkezett. Ma azonban egyre több szakértő úgy véli, hogy az iskolai értékátszármaztatás inkább komplementáris módozatban kellene történjen, hogy ekképp a tanulók a változatos műveltségi mezőkből származó valóságot a maga univerzális egységében, az összemberiség vonatkozásában, minél jobban megértsék és megfelelő jelentéssel töltsék föl, úgyszintén, hogy azt könnyebben észleljék, végül pedig ráébredjenek a kulturális sokféleség egyértelmű realitására, valamint a különböző kultúrák önmagukban rejlő jelentőségére és egyenrangúságára. A történeti visszatekintés azt mutatja, hogy a (nemzeti) kultúrába való bevezetés, valamint az alapvető művelődési eszközök átnyújtása képezte az iskola legégetőbb megvalósítandó feladatát minden időben, hiszen annak érvényesítése egyrészt a nemzedékek közötti folytonosságot biztosította, éppen azáltal, hogy meghatározta a nyelvi alapokra épülő egységes kulturális identitást, másrészt az egyén szociális integrációját segítette. A nemzedékek közötti szerves összekapcsolódás révén pedig a társadalom önmagát és nyilván egész kultúráját folyamatosan mintegy reprodukálta és hosszú távon fenntartotta. Az emberi társadalmak történelmi fejlődése alatt megalkotódott és összegyűlt művelődési kincskészlet hatékony iskolai terjesztésének tehát nemcsak azért van központi jelentősége, mert abban a folyamatban a fiatalok birtokba

vehetik

a

távlati

szociális

beilleszkedés

nélkülözhetetlen

pszichikus

képződményeit és lényeges adaptív mechanizmusait, hanem azért is, mert ily módon kifejlődik nemzeti identitásuk, mint primer hovatartozás-tudat, s megteremtődnek azok a feltételek, melyek a kultúra folyamatos továbbfejlődését, a művelődési értékek állományának permanens gazdagodását határozzák meg, mert hiszen a kitermelt kultúra az elkövetkezőkben mindig további kultúrát generál. Másodsorban szükségesnek véljük hangsúlyozottan kiemelni, hogy a nemzeti kulturális értékek intézményes átszármaztatása, illetve az etnikai és kulturális azonosságtudat alakítása ma már annak az egyre jobban letisztuló és egyértelművé váló ténynek a figyelembe vételével történik, mely szerint a földkerekség talán minden régiójában (még az úgynevezett nemzetállamokban is), az emberi társadalmak egyik sajátos jellemzője éppen a kulturális sokféleség. A jelenlegi igencsak felgyorsult ütemben

103

és szinte feltartóztathatatlanul zajló, bizonyos területeken uniformizáló hatással járó globalizálódási folyamatok közepette, a kulturális sokszínűség mértéke (paradoxális módon) nemhogy nem csökken, hanem, éppen ellenkezőleg, erősödik, s a világ egyre színesebbé válik (hiszen a kulturális identitás, az egyéni életmódra vonatkozó sajátságos szokásrendek és a kialakult hagyományok megőrzésének szükségessége a világ minden táján, még a legkisebb népcsoportok esetében is egyre jobban tudatosul). Ugyanakkor, a különböző művelődési értékrendszerek áramlása, összetalálkozása (mindenekelőtt az együtt élő vagy szomszédságban levő kultúrák érintkezése) is egyre gyakoribbá válik, a kultúrák közötti kapcsolatok pedig folyamatosan fokozódnak, szinte szükségszerű jelleget öltenek, annak ellenére, hogy azok szellemiségük, fejlettségük, szférájuk vagy jellegük szempontjából, sokszor nagyon is különbözőek. A kultúrák találkozása és a kultúrák közötti dialógus, a közöttük lévő térbeli és időbeli távolság ellenére, elkerülhetetlen (Cucoş Constantin, 2000. 43). Ma tehát már el sem képzelhető olyan kultúra, melynek ne lennének más kultúrákkal kialakított kapcsolatai, hiszen ezek a kapcsolatok rendkívül termékenyek, s a kultúrák pontosabb önmeghatározásának és további fejlődésének egyik fontos előfeltételét képezik. A kultúrák nemcsak önmagukból, saját jellegzetességeik alapján határozódnak meg, hanem a kölcsönös jellegű kapcsolatok révén is. A kultúrák egymásra hatnak és egy bizonyos egymástól való függőség, interdependencia jellemző rájuk. A más kultúrákra való kitekintés és a különbözőségek megragadása gazdagító erővel rendelkezik. Általánosan is azt lehet megfogalmazni, hogy adott kultúra fejlődése jelentős mértékben más kultúrákhoz fűződő kapcsolatainak függvénye. Ezzel magyarázható, hogy a kultúra heterogén, állandó mozgásban, átalakulásban és fejlődésben levő dinamikus társadalmi folyamat. A kultúrák közötti kapcsolatok érdekes módon nemcsak bizonyos uniformizálódást határoznak meg, hanem a kulturális differenciálódások alapjait is eredményesen szolgálják Pláne egy heterogén kultúrájú országban vagy társadalomban a változatos kultúrák párbeszéde ma már egyszerűen mellőzhetetlen. Egészen nyilvánvalónak tűnik, hogy ez a tény semmi esetre sem kerülheti el az intézményes oktatás figyelmét. Köztudott, hogy évszázadokon keresztül a kulturális különbözőségek által meghatározottan konfliktusok keletkeztek, s nem egyszer sajnálatos módon napjainkban is ez történik. Ma azonban az ilyen jellegű konfliktusok szöges ellentétben állnak a

104

demokrácia alapvető értékeivel, s az európaizálódási folyamatok szociális, gazdasági és politikai elveivel. Az intézményes nevelés részt kell vállaljon abban, hogy kultúrközi kapcsolatok iránt nyitott emberek kerüljenek a szociális élet folyamatába, mert ily módon szükségszerűen csökkeni fog a kulturális alapú kiközösítések, elutasítások, szegregációk mértéke, a nacionalisztikus megnyilvánulásokhoz vezető, a másságot megvető, önnön kultúrába való bezárkózási tendenciák erőssége. Az elindított gondolatkört még egy szorosan a témánkba vágó szociális problémával szeretnénk bővíteni, mely arra vonatkozik, hogy a különböző etnikai, s ahhoz kapcsolódóan eltérő kulturális (etnikai, vallási, nyelvi, társadalmi stb.) identitással rendelkező egyének vagy emberi csoportosulások adott régióban vagy társadalom kereteiben történő együttélése, azok valamilyen típusú koegzisztenciája – köztudottan – nem mindig zökkenőmentes, sok esetben bonyolult politikai, pszichológiai, szociális és pedagógiai problémákat hoz felszínre. Nem ritka a kölcsönös alkalmazkodás sikertelensége, feszültségek és konfliktusok megjelenése, az asszimiláció jelensége, az egyének identitásra vonatkozó elégtelensége vagy a kulturális másság előítéletes és negatív érzelmekkel kísért felfogása vagy visszautasítása sem. Az eltérő kulturális identitással

rendelkező

kapcsolatok

elégtelen

emberek jellege,

(csoportok, az

iskolai

nemzetiségek, kulturalizációs

nemzetek) folyamat

közötti minőségi

optimizációjának égető szükségessége, egy-egy régió vagy ország különböző etnikumainak, változatos nyelveinek vagy kultúráinak valósága, az új évszázad kezdetén, megannyi pedagógiai üzenetet hordozó kihívást jelentenek az iskolában megszervezett nevelés és oktatás számára. Majdnem teljes bizonyossággal lehet azt feltételezni, hogy ezeknek a kihívásoknak az intézményes nevelés úgy tudna a legeredményesebben megfelelni, ha egész tevékenységrendszerében fokozná interkulturális jellegét. Ugyanis minden valószínűség szerint a nevelés mentén meghirdetett interkulturalizmus eszméje a kultúrközi kommunikáció és értékcsere adekvát megvalósulásának, a kulturális modellek között lezajló optimális kapcsolatok létrejöttének valamint a különböző etnikumok kölcsönös megismerésének vezérelvét képezi. Nem nehéz észrevenni, hogy maga az interkulturális kifejezés, mint terminus technicus, egyértelműen interakcióra, kapcsolatra, cserére, egymásrautaltságra, kölcsönösségre és összefüggésre utal. Az “inter” jellegű pedagógiai gondolkodásmód időszerűsége éppen abban áll, hogy az etnocentrizmust,

105

illetve a szélsőséges nacionalizmust meghaladó, új és demokratikusabb magatartási paradigmákat hoz előtérbe, felcserélve a ma már devalválódottnak számító egysíkú, a homogenizálódni óhajtó társadalmakra jellemző alapvetéseket, a monokulturáltságot, a monocentrikusságot és a “mono” típusú logikát (egynyelvűség, egy tankönyv, egy megközelítési mód, egyféle felfogás stb.) a nevelési tevékenységek terén. Az interkulturalitás viszonylag fiatal paradigmájának távlatában az intézményesen megszervezett nevelés mint alapvető kulturalizáló folyamat, illetőleg mint jelentős értékközvetítő társadalmi tevékenység, lehetőséget kell biztosítson tehát arra is, hogy a növendékek kapcsolatba kerüljenek más kultúrákkal, idegen értékekkel, hogy ezáltal bizonyos mértékben haladhassák meg saját kultúrájuk szféráját, mert anélkül annak receptálása és asszimilációja is meglehetősen korlátozott lesz. Az interkulturalizmus pedagógiai elmélete éppen annak szükségességét hozza előtérbe, hogy a növendékek, nyilván a lehetőségek függvényében, közelítsék meg mások kultúrájának egyes elemeit, vegyék birtokukba egyes művelődési javait, s azokkal szemben nyitott, elfogadó-megértő viszonyulásokat fejlesszenek ki. Ugyanakkor kihangsúlyozza annak fontosságát is, hogy az iskolai tanítási-tanulási folyamatban résztvevők nyerjenek betekintést idegen kulturális csoportok és kultúrák szellemiségébe, s az ennek következtében föllépő kontraszt-hatás révén egyrészt saját műveltségüket is minél tisztábban észlelhessék, és minél pontosabban értékelhessék, másrészt identitásukat és hovatartozási érzésüket is minél jobban stabilizálhassák. A tapasztalat egyértelműen arra utal, hogy a kulturális azonosságtudat számottevően megerősödik a saját kulturális környezet meghaladásával, természetszerűleg a határokhoz vagy nemzetekhez nem köthető emberi értékek elsajátításával. Az egy és ugyanazon kultúrán belül történő megrekedés, bezárkózódás és izoláció az adott kultúra elszegényesedését és hanyatlását vonja maga után. Az iskolában a személyiségfejlesztés céljával behozott és tanulásra felajánlott ismereteknek részint a növendékek saját kultúráját, részint azonban mások művelődési szféráját kell jelentenie. Az intézményes oktatás fokozott érzékenységet kell tanúsítson mind a nemzeti, mind pedig az egyetemes művelődési értékek iránt. Számos jel utal arra, hogy az intézményes nevelés ma már nem mondhat le mások kulturális értékeiben, valamint a kultúraközi kapcsolatokban (egymás jobb megismerésében) rejlő gazdagító és fejlesztő jellegű erővonalakról, pláne akkor, amikor a különböző kultúrák hordozói egymáshoz viszonylag

106

közel, esetenként együtt élnek. A különböző kultúrák (kulturális csoportok) közötti interaktív kapcsolatok tényének oktatása egyfelől hozzájárul a sajátos jellegek tudatosulásához, másfelől a kapcsolatban résztvevő kultúrák fejlődéséhez, ugyanis a kultúrák közötti interakciós folyamatban, rendszerint az interkommunikáció mértékének függvényében, a kultúrák módosulnak, újrastrukturálódnak, bővülnek, újból és újból megdefiniálódnak. Ilyen körülmények között tökéletesen érthető, hogy a kulturális sokszínűség mentén, illetve annak védelméért meghirdetett interkulturális nevelés kérdése, mint viszonylag új keletű neveléselméleti paradigma, miért került az új évezred kezdetén az oktatásra vonatkozó nemzetközi pedagógiai elmélkedés középpontjába, illetve a nevelés gyakorlatának gyújtópontjába. A fenti fejtegetések alapján leszögezhetjük, hogy az interkulturális nevelés mint alapvető szociális nevelési folyamat esetében voltaképpen a kulturális különbözőségek pedagógiai alapvetésű pozitív megközelítéséről van szó, azaz olyan oktatási stratégia felvázolásáról, amely az emberi társadalmakban az egyének és csoportok között létező (a legváltozatosabb kulturális jellegzetességekre vonatkozó) különbözőségek elfogadásának szellemében jut érvényre, a változatos, sajátos jegyeket tartalmazó kultúrák egyidejű létjogosultságát és kifejeződését tartja fontosnak. Éppen ezért előnyben részesíti a párbeszédet, az interakciót, a másság megértését és elfogadását, végső soron egy új típusú, nyílt és tágabb szférájú, az új kontextusok függvényében az eredeti azonosságmag alapján újrastrukturálódni képes kulturális identitás szerveződését. Ezzel pedig a különböző műveltségi övbe tartozó személyek és csoportok közötti újszerű, hatékony és humánus kapcsolatok kialakulását, az egyik vagy másik kultúrához tartozó embereket régi sztereotípiák lerombolását segíti elő. Aligha kétséges, hogy e kapcsolatok alapvető determináns tényezői – tolerancia, elfogadás, megértés stb. –, mint lényeges személyiségvonások, illetve értékek nem öröklött jellegűek, önmaguktól spontán módon, sajátos pedagógiai hatásrendszerek nélkül nem bontakoznak ki. Amint azt már láthattuk, az interkulturális beállítottságú nevelés alapvetően kétágú pedagógiai feladat megvalósítását tűzi ki célul. Egyrészt arra törekszik, hogy felébressze és gondozza a növendékekben önmaguk (önnön lényük), anyanyelvük, saját lokális és nemzeti kultúrájuk megismerésének szükségességét, másrészt pedig arra, hogy a mások iránti érdeklődést, az idegen nyelvekkel és kultúrákkal szembeni érzékenységet,

107

kíváncsiságot és megbecsülést fejlessze. A tanulókat segíti abban, hogy asszimilálják, ápolják és részint büszkék legyenek saját kultúrájukra, részint pedig messzemenően tiszteljék mások kultúráját. Így tehát egy nyitottnak nevezhető, a multikulturális társadalom lényegével konzisztens kulturális identitás szerveződését határozza meg. Célul tűzi ki egyrészt, hogy az anyanyelv és a nemzeti kultúra asszimilációjának, valamint egy adott kulturális csoporthoz való tartozás (az identitásnak értelmet és pszichológiai erőforrást nyújtó) érzése kialakításának alapján megtanítsa a fiatal generációkat a kulturális mintázatok sokféleségére (s a különbözőségek csodálatára, tiszteletére), másrészt, hogy általános kulturális kritériumok kiemelésével annak meggyőződését alakítsa, hogy a föld bármely részén élő embereket, a köztük megfigyelhető (etnikai, nyelvi, vallási, nemi, életkori, szociális státusbeli, foglalkozásbeli stb.) eltéréseket túlszárnyaló, lényeges hasonlóságok jellemzik. Az sem elhanyagolható ebben az irányban, hogy a változatos kultúrákhoz tartozó emberek közötti különbözőségeket messzemenően túllépő biológiai szempont szerint, végül is azonos fajról van szó. A kulturális sokszínűség tehát érdekes módon azonos biológiai gyökérből származik. A kulturális relativizmus, mint az interkulturális nevelés ideológiai alapja Az interkulturális irányultságú nevelés egyik központi fontosságú alapelvét, ugyanakkor jelentős orientáló jellegű ideológiai alapját a kulturális relativizmus eszméjéből meríti. Itt egy olyan filozófiai felfogásról van szó, miszerint bármilyen művelődési produktumot vagy szociális jellegű magatartást, bármilyen kulturális alapokra helyezkedő emberi megnyilvánulást csak annak a kulturális kontextusnak a függvényében lehet értékelni és megítélni, illetve megérteni, amelyben megjelenik. A sajátos kulturális hálózatokhoz és környezeti feltételekhez való viszonyítás, a specifikus szokások,

hagyományok,

hiedelmek,

életfelfogások

vagy

adott

attitűdök

figyelembevétele képezi a kulturális értékek, valamint az emberi megnyilvánulások megfelelő értékelésének, illetve a kulturális különbözőségek fel- és elismerésének nélkülözhetetlen alapját. Az egyéni műveltséget vagy a csoportok kultúráját érintő viszonylagosság ideológiája, természetszerűleg mindennemű kultúra magas fokú

108

individualizációja, személyre szabottsága a legújabb kulturfilozófiai koncepciókból származik. A kulturális relativizmus fogalma szilárd alapot szolgáltat annak megértésére, hogy minden kultúra egyedülállóan értékes, hogy csak önmagában értelmezhető, következésszerűen, hogy miért nem szabad, illetve, hogy miért nem lehet domináns kulturális modelleket ráerőszakolni, például kisebbségekre. Azt hirdeti, hogy mindenki rendelkezik bizonyos kulturális örökséggel, hogy minden kultúra egyedi, egymástól elkülönülő, nem egy esetben ellentétes értékrendszereket és világnézeteket dolgoz ki. Ezt a kulturális heterogenitást és sokszínűséget pedagógiai szempontból mindenképpen gyümölcsöztetni kell. Erre a feladatra legjobban az interkulturális nevelés felel meg. A kulturális pluralizmus mint lényeges háttér-filozófia alapján az interkulturális nevelés a figyelmet fokozottabban fordítja az egyénre, annak sajátos szükségleteire, illetve az egyének közötti kulturális különbözőségekre, elutasítva az asszimilációt és mindazt, ami az úgynevezett olvasztótégely elméletéből származik. Számos jel utal arra, hogy a kulturális relativizmus eszmeiségén alapuló interkulturális

nevelésnek

az

intézményes

oktatás

területén

történő

hatékony

érvényesítése számos pozitív következménnyel járna. Így például nagymértékben meggátolná a saját kulturális értékek abszolutizálását, a különböző kultúrák vagy azok egyes értékeinek minimalizálását, akadályozná az etnocentrizmus és a xenofóbia térhódítását, a kulturális másság negatív érzületekkel történő receptálását, csökkentené annak lehetőségét, hogy a különböző népek, emberi csoportosulások vagy nemzeti közösségek közötti kulturális különbözőségek feszültségekhez és konfliktusokhoz vezessenek, hogy egyes kulturális javak stigmatizálódjanak. Anélkül, hogy minimalizálná vagy megtagadná a saját nemzeti identitás fontosságát és a nemzeti értékek vagy hagyományok jelentőségét, élteti és fenntartja a kulturális sokféleséget, tiszteletben tartja a különbségeket, amennyiben elveti a kulturális értékek exkluzivista (kirekesztő), dichotomikus (jó-rossz, miénk-idegen, ismertismeretlen stb.) megközelítési módozatait és a hangsúlyt az értékek értelmezésére és komplementaritására helyezi. Ismeretes, hogy hosszú időkön keresztül az iskolai tanítási-tanulási folyamatban a különböző kultúrákat, illetve a legváltozatosabb kulturális produktumokat, mint értékeket megpróbálták összehasonlítani, rangsorolni, minősítően megítélni, s ekképp nagy és kis,

109

illetve gazdag és szegény kultúrákat különböztettek meg. A kulturális relativizmus elve felszámolja ezt a (ma már elfogadhatatlan tűnő) gyakorlatot, és erőteljesen ellenzi, hogy valamely kultúrát a maga teljességében vagy bármilyen kulturális komponenseket az iskolában többnyire etnocentrista és szocioközpontú szempontok alapján, az iskolát fenntartó kultúra szemszögéből fontosnak vagy lényegtelennek, nagynak vagy kicsinek deklaráljanak. Az a bevett szokás – írja Cucoş Constantin (2000. 174) −, mely szerint egy domináns kultúra bizonyos elemeinek más művelődési területeken történő befogadását intézményesen kötelezik-kényszerítik, teljes mértékben elkerülendő. Persze az is megtörténhet, hogy a relativizmus eszmeisége rendellenes, univerzális értékekkel ellentétes vagy egyenesen veszélyes művelődési formák elfogadásához vezessen. A relativizmus nevében nyilván nem szabad mindent elfogadni. Az úgynevezett abszolút kulturális relativizmus mindenképpen elkerülendő. A kulturális relativizmus ideológiája egy olyan korszerű pedagógia kialakulását alapozza meg, amely elsődlegesen a kulturális különbözőségekre fókuszol és elősegíti a fiatalokat abban, hogy a kulturális értékeket mindenekelőtt antropológiai szempontok figyelembevételével sajátítsák el. Ugyanakkor az iskolai programokban megfelelő helyet szorít az interkulturalitás szempontjából kulcsfontosságú humánértékek számára (emberi jogok tisztelete, társadalmi méltányosság, kulturális hagyományok, felelősség, tolerancia, béke stb.). Nem képezheti vita tárgyát, hogy a kulturális relativizmusra, illetve az interkulturalitásra alapozó pedagógiai orientáció nagy kihívást jelent a gyakorló tanár számára, mert hiszen – képzési jellegzetességekből kifolyólag – az még napjainkban sem tud igazából mentesülni attól, hogy a világ dolgait és történéseit, az emberek cselekedeteit, beállítódásait vagy koncepcióit ne a saját nemzeti kultúrája legfontosabb szempontjainak alapján ítélje meg, ne az egyes szakralizálódott kulturális értékek viszonylatában, illetve ne kizárólag a saját meggyőződéseinek függvényében vizsgálja és értékelje.

110

Multikulturális és/vagy interkulturális nevelés A multikulturális és interkulturális kifejezéseket ma már elég élesen meg tudjuk különbözteti, s azokat nem tekintjük felcserélhetőeknek, amennyiben míg az első csupán azt fejezi ki, hogy adott térben (egyazon társadalomban) és azonos időben, többféle, egymástól alapvető szempontok függvényében többé-kevésbé eltérő kultúra van jelen (többnyire egymástól függetlenül, elszigetelten és zártrendszerszerűen több kultúra él együtt), addig a másik arra utal, hogy két vagy több, egymással szomszédos vagy egymástól messze lévő (nyíltrendszerszerű) kultúra között kölcsönös kapcsolatok léteznek, egymásra hatást gyakorolnak és mindegyik fél számára előnyös, továbbfejlődést meghatározó cserék zajlanak le. A multikulturalizmus tehát kölcsönös, békés együttélést és megértést jelent egyazon társadalomban élő különböző kultúrájú népcsoportok között, az interkulturalizmus pedig a kultúrák közötti interakciós kapcsolatok létére utal. Ebből természetszerűleg az fakad, hogy az intrekulturalitás a multikulturalitás következő, azt mintegy meghaladó magasabb szintű fejlődési szakasza. A két nemzetközi műszó, illetve fogalom tehát kölcsönösen feltételezi és kiegészíti egymást. Ezen az alapon különbséget tehetünk a multikulturális és az interkulturális nevelés között is. Míg a multikulturális nevelés arra vonatkozik, hogy egy állam által szervezett egy és ugyanazon intézményes pedagógiai folyamatban több különböző kulturális háttérrel (eltérő nyelvi, etnikai, vallási stb. sajátosságokkal, illetve különféle hovatartozási tudattal) rendelkező növendék vesz részt (s az egységes kulturális értékek közvetítésének folyamatában megpróbálják a különbözőségeket némiképpen figyelembe venni), addig az interkulturális típusú nevelés a változatos, a legkülönbözőbb művelődési szférából érkező értékek átszármaztatásával megpróbál mindenfajta kulturális érték iránt érzékeny, nyitott, elfogadó, kultúrafogyasztó és kultúraalkotó személyiséget fejleszteni. Cucos Constantin (2000, 167) szerint „míg a multikulturális nevelés olyan intézkedésekre fekteti a hangsúlyt, melyek több kultúra koegzisztenciájának tényét érintik, addig az interkulturális nevelés a kooperációra és az összekapcsolódó tevékenységekre alapoz”. A multikulturális nevelés csupán elfogadja, tolerálja (és többé-kevésbé tiszteli) az osztály tanulói összetételének történelmi tények vagy a nemzetközi migráció következtében egyre fokozódó (etnikai) differenciálódását és felveti a bevándorolt vagy kisebbségi tanulók viszonylatában a sajátos kulturális

111

szokások vagy hagyományok ismertetésének, illetve a tanulók kultúrájához igazodó oktatásnak kikerülhetetlen szükségességét. Az interkulturális nevelés azonban felkészíti a soron következő nemzedékeket a békés együttélésre, terápiás lehetőségei révén az esetleges konfliktusok erőszakmentes kezelésére egy multikulturális világban, egy sokszor elmélyülten elkülönülő értékek által meghatározott szociális környezetben, ugyanis, bár előnyben részesíti a saját kulturális univerzumot (s azt az egyéni létezés központi előfeltételének és alapjának tekinti), céltudatosan promoválja a toleranciát, a tiszteletet, a szabadságot, a másik és a másság megértését, elfogadását is. Tisztázza és tudatosítja, hogy a különböző kultúrákra jellemző értékrendek, a változatos művelődési értékrendszerek

között

ma

már

nem

létezhetnek

alapvető

ellentétek

vagy

összeférhetetlenségi állapotok. Síkra száll a kulturális diverzitásban rejlő értékek elfogadásáért,

minden

egyes

kultúra

azonos

szintű

tiszteletéért,

a

kultúrák

hierarchizációjának elvetéséért. Amennyiben minden emberi közösség kultúráját páratlan értékként kezeli, elősegíti a közösségek tényleges részvételét a társadalmi reprodukciós folyamtokban. Nem ragad meg azonban a kultúrák közötti hasonlóságok és különbségek megállapításánál, hanem azt meghaladva megpróbál új, mindenki által elfogadott jelentéseket megfogalmazni (Perregaux, 1999, 123). Ekképp az európai integráció viszonylatában jelentős lépéseket tesz az európaiság (az európai összközösséghez való tartozás) érzésének kiművelésére, az európai tudat alakítására, többszempontú világnézetek tényének elfogadására, a változatosság értékként való felfogására. Magától értetődőnek tűnik, hogy az interkulturális nevelés nagymértékben megalapozza a fiatalokban annak meggyőződését, hogy minden nemzet műveltsége, mind a kisebbség, mind a többség kultúrája egyformán érdemes a megbecsülésre, megőrzésre, ápolásra, népszerűsítésre és fejlesztésre. Azt terjeszti, hogy nem kell és nem szabad semmiképpen sem lerombolni, sem pedig asszimilálni azokat az értékeket, amelyek nem a domináns közösség kultúrájához tartoznak. A multikulturális neveléstől eltérően (melynek esetében a kulturális kapcsolatok bár nincsenek kizárva, azok nem kerülnek előtérbe), az interkulturális megalapozottságú nevelés explicit módon érvényesíteni óhajtja a kapcsolatokat, éppen azzal a céllal, hogy a különböző kulturális csoportok közötti megértést és kommunikációt elősegítse. Úgy tűnik, hogy a multikulturalitásban rejlő pedagógiai előnyök kiaknázásának elsőrendű eszköze az interkulturális nevelés. Számos

112

jel utal arra, hogy a multikulturális társadalmak eltérő nyelvű-, vallású- és etnikumú csoportjainak interkulturális nevelése elsődlegesen iskolaszervezési, s csak másodlagosan tantervelméleti kérdés, hiszen a gyermekek és ifjak szellemi beállítódásának, nézeteinek és

meggyőződéseinek

egyik

legmeghatározóbb

tényezője

az

oktatási-nevelési

intézmények belső szerkezete és életrendje. Ebben az összefüggésben az interkulturális nevelés intenzívebb érvényesítése révén (például a romániai magyar és román iskolázás folyamatában) a növendékek hajlandóságot nyernének az ország polgárai között létező (nyelvi, etnikai, kulturális, vallási, világfelfogási stb.) különbségek jobb megértésére, elfogadására, helyesebb megítélésére és pontosabb értékelésére, a különböző identitások, emberi és szabadságjogok tiszteletben tartására. Az interkulturális nevelés megvalósításának egyes stratégiás módozatai Napjainkban számos jel utal arra, hogy az interkulturalitás eszméje az elkövetkező időkben – mondhatni a multikulturális Európa szerte – az intézményes pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkozó töltetévé, az egyes tantárgyakon és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé fog válni. Ez többek között azzal magyarázható, hogy az interkulturális nevelés alapvető célkitűzései olyan fontos humanisztikus személyiségbeli képződmények fejlesztésére vonatkoznak, mint amilyen a hatékony egyéni és csoportos interkulturális tudatosság és kompetencia, a másságot elfogadó és megértő, a másokat tisztelő attitűdök, meggyőződések és szokásrendek. A köznevelési rendszerek interkulturális irányultságának fokozására vonatkozó probléma kapcsán lényeges módszertani problémák vetődnek fel. Mindenekelőtt az a kérdés kerül a szakmai viták középpontjába, hogy miként lehetne az intézményes nevelésnek az interkulturalitás irányába való odafordulását előidézni és egyre erőteljesebb mértékben fokozni? E kérdés vonulatában az eddigi meglehetősen szűk körű tapasztalatok alapján az interkulturális nevelés konkrét iskolai megvalósítását optimizáló, az

interkulturalizmus

modern

szellemiségét

érvényesítő

egynéhány

konkrét

eljárásmódozatot, illetőleg pedagógiai szituációt tudunk körvonalazni. Az alábbiakban ezek közül a következőket szeretnénk bemutatni:
legalább Európára kiterjedő testvériskolai és -osztályi rendszerek kiépítése;

113


iskolai, osztályszintű és egyéni levelezési, egymás felfedezését, megismerését elősegítő

mobilitási

(látogatási)

és

más

jellegű

kapcsolattartási

programok

kezdeményezése, elindítása, szisztematikus segítése és fenntartása;
a bel- és külföldi tanulmányi kirándulások, interaktív rendezvény- és eseménymegtekintések, valamint múzeumlátogatások szervezeti formáinak szélesebb körű és rendszeresebb alkalmazása;
az iskolai könyvtárak, CD-gyűjtemények és videotékák olyan belföldi és külföldi anyagokkal történő ellátása és gazdagítása, amelyek (emberi jogokra, szabadságra,

rasszista

megnyilvánulásokra,

fegyverkezésre,

békére,

kisebbségek

asszimilációjára stb. vonatkozó) tartalma nagymértékben konzisztens az interkulturális nevelés alapvető céljaival;
változatos művelődési övből érkező, eltérő szakmákat, státusokat, nyelveket, életstílusokat,

nemzedékeket,

életfelfogásokat

vagy

vallásokat

képviselő

személyiségekkel való találkozók gyakoribb és céltudatosabb szervezése;
fokozottabb zenei és énekkari tevékenységek lebonyolítása;
a növendékek kulturális eseményeken való passzív és főleg aktív részvételének fokozottabb biztosítása, interkulkturális tartalmú helyi ünnepélyek (szavalóversenyek, mesemondó délutánok, dramatizálások stb.), megemlékezések gyakoribb megszervezése;
a kulturális értékeknek minősítő, bíráló és hierarchizáló módozatokban való bemutatásának megszűntetése a pedagógiai folyamatban;
egyetemes

jellegű

művészet-,

tudomány-,

irodalom-,

nevelés-

és

filozófiatörténeti témák feldolgozása;
a kulturális értékek etnocentrikus megközelítését, a szélsőséges nacionalizmust, antiszemitizmust, sovinizmust vagy fundamentalizmust bármilyen mértékben favorizáló, bármilyen szegregációnak vagy diszkriminációnak alapot nyújtó, bizonyos kulturális csoportokkal szembeni negatív előítéleteket közvetítő vagy megszilárdító oktatásinevelési tartalmak, programok, tevékenységek és hatásgyakorlások elvetése;
a tantervek minél több olyan ismeretanyaggal való kibővítése, amelynek tanítása hosszú távon tudatosítaná a kulturális mintázatok diverzitását, a lokális vagy regionális különbözőségek valóságát, az egyének egyediségét és egyszeriségét, a különböző csoportok önmagukban értékes sajátságosságait, továbbá bátorítaná az

114

országban

meglevő

etnikai

kultúrák

minőségi

expanzióját,

a

kétnyelvűséget

(többnyelvűséget), az alternatív világnézeteket és életmódokat stb. Ehhez nyilván arra is szükség lenne, hogy a központi nemzeti kormányok, illetve az oktatáspolitikák lazítsanak a tantervekre vagy tankönyvekre, s azokon belül az egyes témaválasztásra gyakorolt hatásuk

dominanciáján,

hagyjanak

nagyobb

szabadságfokot

a

helyi

kezdeményezéseknek, szenteljenek nagyobb teret az etnikai kisebbségek, az eltérő kultúrájú csoportok történelmének és nyelvének oktatására. Sajnos Coulby és Jones (1999, 126) arra a következtetésre jutottak, hogy a nemzeti tantervek még ma is nagymértékben „érzéketlenek egyrészt a regionális befolyások, másrészt a multikulturális ismeretrendszerek és az európaizáció iránt”;
kiegyensúlyozottabb arány biztosítása a nemzeti értékeket és az egyetemes kulturális elemeket hordozó tananyagok, a többségi és a kisebbségi kultúrára utaló tartalmak között, a nemzeti kulturális azonosságtudatot és az Európához, illetőleg az összemberiséghez tartozás érzését fejlesztő, az iskolában megtanulásra felajánlott ismeretkészletek és tevékenységrendszerek között;
esettanulmányok készítése az iskolát, egyes gyermekeket valamint felnőtteket érintő szociális, kulturális vagy pszichológiai problémák alapján, azok megértő értelmezése, illetve szervezett feldolgozása beszélgetések, viták segítségével;
képeslapok, bélyegek, fényképek, audio- és videokazetták, telefonkártyák, tankönyvek, naptárak, souvenir tárgyak stb. szervezet gyűjtésének elindítása, a kialakított kollekciókból permanens kiállítások szervezése az iskolában;
olyan tanítási-tanulási stratégiák, módszerek és technikák alkalmazása, melyek alapul szolgálnak az interkulturális tanulásnak, az érzelmekkel átszőtt kísérletező elsajátításnak, melyek az interkulturalizmus irányában hajlékonyabbak, nyitottabbak, dinamikusabbak és érzékenyebbek, az interaktivitásnak és az empatizálásnak optimálisabb terepet nyújtanak, s a tanulókat nemcsak a specifikus vagy adott emberi csoportosulásra vonatkozó értékek receptálására készítik fel, hanem az általános, egyetemesen globális és integratív jellegűek megközelítésére is;
az állampolgári nevelés erőteljesebb érvényesítése, európai irányultságának fokozottabb biztosítása, globális és közös értékrendekre való alapozása. Az interkulturális nevelés szempontjából a társadalom-, illetve az állampolgári ismeretek oktatása, a polgári

115

kötelességek és jogok körének meghatározása központi jelentőségűnek mutatkozik. A szociális élet gyakorlására történő felkészítés számos célkitűzése – többek között a szociális elkötelezettség, a morális tudatosság, a polgári értékrend, a rugalmas véleménynyilvánítás, a politikai jártasság vagy a közösségért való felelősség – kongruens az interkulturális nevelés alapvető feladataival. Ilyen körülmények között az állampolgári nevelés könnyedén hordozójává és terjesztőéjé válhat az interkulturalizmus eszméjének, mert hiszen a társadalomismeret oktatásának folyamatában folyamatosan előtérbe kerülnek – több-kevesebb interkulturális tudatossággal – azok az értékek, amelyek meghatározzák az egyének interkulturális tudását, attitűdjeit és magatartását. Olyan értékekre gondolunk, mint amilyen a szolidaritás érzése, a másokról való gondoskodás, a közreműködés, a tisztelet vagy a megbecsülés;
a

különböző

ízlések,

kifejezési

módok,

stílusok,

etikai

szabályok,

életfelfogások, szellemi arculatok, gondolkodási módok, tanulási eljárások, életviteli formák, szociális történések stb. konkrét és közvetlen megtapasztalását elősegítő, interkulturális tudást és érzékenységet fejlesztő, a különböző kultúrák belső logikáját feltáró pedagógiai szituációk megszervezése;
idegen nyelvek fokozottabb tanítása, szorosan kapcsolódva azokhoz a kultúrákhoz, amelyekhez tartoznak. Az interkulturális nevelés központi elvének tekinthető az a nyelvoktatás kiterjesztésére vonatkozó pedagógiai kitétel, mely szerint lehetőséget kell teremteni arra, hogy minél több tanuló, minél több nyelvet tanulhasson, mert hiszen a nyelv fontossága részint eszközszerepében mutatkozik meg, részint pedig abban, hogy adott kultúra meghatározó és lényegi tartozékát képezi. Az idegen nyelvek oktatásának vonatkozásában még az az elvárás is figyelemre méltó, mely szerint a hangsúlyt ne csak a fontos nyelvekre helyezzék, hanem fordítsanak megfelelő gondot az adott kulturális térséggel szomszédos vagy a kisebbségi nyelvek oktatására is. Ez minden bizonnyal a sokrétű kapcsolatok segítésén túl, meggátolná az ellenségkép kialakulását vagy a kisebbséghez tartozó egyének stigmatizálódását;
idegen tanárok meghívása mindennapi oktatási teendők ellátására;
erkölcsi, politikai, filozófiai, ideológiai felfogások sokszínűségének, a vallási hitek és meggyőződések sokféleségének fokozottabb bemutatása, az azok közötti hasonlóságok és különbözőségek nagyobb hangsúlyozottsággal történő tudatosítása;

116


a gyermeki és emberi jogokra, valamint a demokráciára vonatkozó nevelési dimenzió fokozottabb érvényesítése;
az iskolák olyan korszerű kommunikációs eszközökkel és technológiákkal való ellátása, melyek lehetővé teszik a folyamatos tanulást, a távoktatást, végső soron az információs társadalomba való szervesebb és intenzívebb bekapcsolódást;
helyi vagy nemzetközi kritikus és jelentős, régebb megtörtént vagy aktuális politikai, művelődési, gazdasági, társadalmi események vagy természeti katasztrófák (háború,

éhínség,

sztrájk,

választás,

robbantás,

atrocitás,

közlekedési

baleset,

gyermekbántalmazás, állatkínzás, árvíz, szökőár, vulkánkitörés, földrengés, terrortámadás stb.) empatizáló, karitatív érzelmeket keltő és szolidaritást favorizáló feldolgozása;
konkrét társadalmi igazságtalanságok, jogtiprások, szenvedélybetegségek, embereket krízishelyzetbe sodró szociális szituációk lereagálása, szolidaritás érzését kifejezésre juttató feldolgozása;
a művelődési különbözőségek értelmezési kritériumokként való felfogásának, a kulturális pluralizmus szempontjából történő megközelítésének szorgalmazása;
azonos vagy különböző szférához tartozó kulturális értékek szembeállításának, megítélő összevetésének és rangsorolásának, más értékek függvényében történő értékelő elemzésének, egyes értékek modellként való prezentálásának, valamint más értékek minimalizálásának mellőzése a pedagógiai folyamatból;
az iskola és az osztályok belső életének demokratikusabb, az erőszakot, fenyegetést, túlzott tiltásokat és uniformizáló vagy homogenizáló törekvéseket mellőző megszervezése, az egyéni véleménynyilvánítás, az argumentációk és a viták, valamint az együttműködés és interaktivitás lehetőségének biztosítása;
különböző szociális státusokhoz kötődő modellértékű szerepviselkedések megtapasztalási lehetőségének biztosítása;
sérült, beteg, fogyatékos, akadályozott vagy bármilyen speciális nevelési szükségletekkel rendelkező (különleges bánásmódot igénylő) gyermekek befogadása (és integrációja) a hagyományos osztályokba, azok megértését, empatizáló segítését és támogatását szorgalmazó intézkedések kidolgozása ;
az etnikai vagy vallási kisebbségek, hátrányos helyzetbe lévő és veszélyeztetett szociális csoportok helyzetének kimerítőbb elemzése;

117


a hagyományos iskolai tankönyvek hatósugarának kibővítését szolgáló könyvek, lexikonok, enciklopédiák, szótárak, atlaszok, napilapok, folyóiratok és más információs anyagok alkalmazása a pedagógiai folyamatban;
reális anyagok, valódi tárgyak és hiteles dokumentumok (naplójegyzetek, fényképek,

videofelvételek,

tévéadások

stb.)

felhasználása

a

tanítási-tanulási

folyamatban, nyilván a klasszikus pedagógia eszközök mellett;
összehasonlító (történelmi, irodalmi, neveléstudományi stb.) tanulmányok bevezetése az oktatási programokba;
a demokrácia alapelveinek és értékeinek szakszerű oktatása;
az UNESCO által javasolt rendezvények megszervezése az iskolában (világnapok,

személyiségek,

évfordulók

stb.

megünneplése),

a

növendékek

a

tevékenységeken való effektív és cselekvő részvételének biztosítása;
más egyénekkel, idegen csoportokkal való empatizálás képességének fejlesztése, a szolidaritás, a karitatív késztetettség és a segítségnyújtás képességének művelése. Ugyanakkor az erkölcsileg vagy szociálisan el nem fogadható emberi felfogások és konkrét megnyilvánulások iránti ellenérzés formálódását segítő hatások megszervezése;
az oktatás európai dimenziójának erősítése. Vass Vilmos (2000. 109) az európai dimenzió pedagógiai megközelítésében három területet tart fontosnak: a kulturális örökséget, az oktatás tartalmát és a kialakítandó készségek és képességek rendszerét. Szükségesnek mutatkozik tehát az európaizálódás kulturális aspektusainak erősítése, az európai vonatkozású tananyagtartalmak, sajátos témák (például az európai intézmények vagy nemzetközi szervezetek működésére vonatkozó) fokozottabb érvényesítése, az egyes tantárgyak adta lehetőségek hatékonyabb kiaknázása az európai értékek, a polgári magatartási készségek és cselekvési képességek, valamint az integrációs folyamatok perspektívájában. Az interkulturális nevelés szükségszerűen úgynevezett európaizált, illetve európai értékekre is épülő tanterveket igényel, amelyek nem igazán számolnak az egységes tudás eszméjével, vagy egyenesen háttérbe szorítják azt. Az európaiság ma már nemcsak általános politikai kérdés, hanem jelentős oktatási, illetve

neveléstudományi

probléma

is.

Napjainkban

az

európai

dimenzió

figyelembevétele az iskolai tanítási-tanulási folyamatokban nemcsak az európai unió

118

további fejlődési folyamatának elsőrendű pedagógiai követelménye, hanem egyazon időben jelentős politikai, gazdasági és szociális szükséglet is. Az interkulturális nevelés egyes metodikai sajátosságai Az előző paragrafusban kimerítő részletességre törekvés nélkül bemutattunk néhány, az interkulturális nevelés érdekében közvetlenül alkalmazható operatív stratégiai pedagógiai intézkedést, illetve gyakorlati eljárásmódozatot. A felsorolás egyértelműen bizonyítja, hogy sajnos ma még nem rendelkezünk a formális interkulturális nevelésre vonatkozó jól kidolgozott, átgondolt és szakszerűen egységes metodikával, csupán olyan pedagógiai hatóeszközökkel, amelyek segítségével bizonyos mértékben elő lehet mozdítani az iskolai oktatás interkulturális dinamikáját. Az interkulturális nevelés gyakorlatának hátterében még nem található elméletileg jól megalapozott, koherens tantárgypedagógiai elmélet. Ugyanakkor arra is hivatkoznunk kell, hogy sajnos a pedagógusképzés

sem

számol

kellőképpen,

sem

az

általános

pedagógiai

és

nevelésfilozófiai, sem pedig a módszertani képzés síkján a tanárjelöltek interkulturális képzettségének megalapozásával, a fenti modalitások alkalmazására vonatkozó kompetenciák kiművelésével, pedig az kikerülhetetlen előfeltételét képezi annak, hogy az interkulturális nevelést gyakorlati implementálni lehessen a közoktatási rendszerbe. Az interkulturális nevelés megvalósításának a fentiekben bemutatott változatos módozataiból az is kitűnik, hogy ezt a fontos neveléselméleti dimenziót nem lehet sem új iskolai tantárgyként felfogni, sem kizárólagosan egy tantárgy tanításához (egy tanár tevékenységéhez)

kapcsolni.

Legjellemzőbb

neveléselméleti

sajátossága

éppen

tantárgyköziségében, az egyes tantárgyak határait meghaladó, szinte mindent átfogó jellegében rejlik. Ugyanakkor a multikulturális társadalomra vonatkozó tudományos diszciplínaként vagy kisebbségeket érintő kompenzáló oktatásként sem lehet értelmezni – amint azt Dasen (1999, 39) is találóan megjegyzi –, hanem a demokratikus társadalmak olyan ideológiaválasztásaként kell elképzelni, amely az állampolgárjelölteknek azt a felkészítését jelenti, ami lehetőséget nyújt a megfelelő tájékozódásra, valamint a helyes döntésekre és választásokra az értékrendek

multiplikációjának körülményei között.

Perotti (1992) arra is felhívja a figyelmet, hogy az interkulturális nevelés nem egy új

119

keletű tudomány, hanem egy olyan új metodológia, amely integrálni akarja a nevelési mezőre

irányuló

kérdésfeltevés

területén

a

pszichológia,

az

antropológia,

a

társadalomtudományok, a politika, a kultúra és a történelem adatait. Az interkulturális nevelés tehát az egész iskolai szerkezetre, az iskola saját szabályrendszerére, önigazgatására, annak működére és éthosszára kiható, új erkölcsi kód kialakításán fáradozó pedagógiai megközelítési mód. A fentiekben bemutatott pedagógiai módozatok révén az interkulturális nevelés megpróbálja figyelembe venni a világunkat egyre fokozottabban jellemző két ellentétes irányultságú (de komplementáris) általános tendenciát. Egyfelől a nemzeti síkú homogenitásra való törekvéssel számol, valamint a nemzetközi síkú integráció és globalizálódás

folyamatával

(a

gazdaság,

illetve

a

gazdasági

kapcsolatok

mondializációjával, az audiovizuális média, valamint a kommunikációs hálózatok gyors terjedésével stb.), másfelől a regionális vagy helyi jellegű, saját kultúrával rendelkező nemzetiségi közösségek vagy kisebb emberi csoportosulások specifikus, a jellegzetes etnikai identitás és kulturális azonosságtudat elnyerésére vonatkozó igényeit tartja szem előtt. Úgy véljük nem nehéz az előbbiekből leszűrni azt, hogy az intézményes nevelésnek az általunk javasolt pedagógiai módozatok segítségével nyomatékosabb interkulturális jelleggel történő megvalósítása pozitív következményekkel járna. A társadalom minden bizonnyal széles skálán profitálna az interkulturális nevelés hatékony érvényesülésének

következtében.

Így

például

könnyen

elképzelhető,

hogy

nagymértékben hozzájárulna az interetnikus, kulturális, professzionális, életvezetési, nemzedékbeli vagy vallásos alapú feszültségek kialakulásának megelőzéséhez, illetőleg a már meglévő feszültségek elmélyültségének enyhítéséhez. A konfliktusokat noha egy csapásra megoldani nem tudná, de az agresszív és nyers ellenséges megnyilvánulások mértékét minden bizonnyal csökkentené, mert hiszen a konfliktusok kirobbanásának egyik alapvető tényezője éppen egymás kulturális síkú hiányos ismeretében, valamint az önnön kultúrába való zártságban található. Feltehetőleg az interkulturális nevelés alaposabban meghatározná az egyének interetnikai nyitottságát, interkulturális megértési képességét, segítő attitűdjét, toleranciáját s az azon túlmutató együttműködési hajlandóságát, valamint a kölcsönös megértés képességét. Ugyanakkor számottevő

120

mértékben megfékezné a csoportközi (negatív) előítéletek kialakulását, természetszerűleg az azokból fakadó elutasító, kirekesztő, radikális nacionalista vagy rasszista magatartások kifejlődését. Egy adott országon belől enyhítené a nemzeti oktatási rendszer általános céljai és az eltérő kultúrájú csoportok sajátos érdekei között húzódó lappangó feszültségeket és ellentmondásokat, fékezné, illetve némiképpen visszaszorítaná az eredetből, vallásból, anyanyelvből, nemből, életkorból, világfelfogásból, foglalkozásból, életvitelből stb. fakadó diszkriminatív megnyilvánulásokat. Ösztönzőleg hatna a különböző népcsoportok, népek vagy kultúrák közötti kapcsolatok elmélyülésére és terjeszkedésére. Sok szakértő által elfogadott az a feltételezés, hogy más kultúrák lényeges elemeinek megismertetése, a saját (szűkebb vagy tágabb) művelődési körből való kitekintés fokozottabb előmozdítása az intézményes nevelés révén, nagymértékben hozzájárulna a növendékek szociokulturális azonosságtudatának kiszélesedéséhez és megerősödéséhez is, ami a hovatartozási élmény kiváltódásának optimálisabb alapot biztosítana. Úgy tűnik, hogy más kulturális modellek megismerésének hiányában, a saját művelődési értékeknek a felnövekvő nemzedékek általi tudatosítása és interiorizálása is jóval nehezebben történik. A kulturális azonosságtudat optimális fejlődése tehát eleve feltételezi a saját kultúra körét meghaladó idegen értékek, azaz a művelődési alteralitás megközelítését is. A megújító, hol felgyorsuló, hol lelassuló reformintézkedések életbeléptetésével jellemezhető jelenlegi romániai oktatás (beleértve nyilván a romániai magyar oktatást is) szükségszerűen rá kellene figyeljen, éppen programjai, eszközei, stratégiái és módszerei révén, az oktatás interkulturális vetületére is. Fokozottabban kellene számolnia annak mind ismeretekre (tudásra), mind pedig tapasztalatokra (élményekre) vonatkozó dimenziójával, mert egy ilyen oktatásnak az előnyei hosszú távon abban is megmutatkoznak, hogy az ország különböző etnikai hovatartozású lakosai közötti kapcsolatokat feljavítják, éppen a kölcsönös megismerés következtében létrejövő megértés, előítélet-oldódás, sztereotip elképzelések megelőzése, elfogadás és tisztelet alapján. Könnyen elképzelhetjük azt is, hogy az interkulturális jellegű iskolázás fontos tényezőként lazítaná a nacionalista ismeretrendszerek dominanciáját, s ezáltal erősítené a romániai társadalom demokratizálódását, pluralista, liberális, toleráns és nyitott jellegének megszilárdulását is. Ezt arra is vissza lehetne vezetni, amire Cucoş Constantin

121

(1996, 199) is utal, nevezetesen arra, hogy a kulturális diverzitáshoz való alkalmazkodás nemcsak a kisebbség, hanem a többség számára is szükséges, akár a pillanatnyi, akár a jövőbeli interakciók perspektívájában. Aligha kell bizonygatni, hogy az interkulturális attitűdökkel rendelkező többség viszonyulása a kisebbséghez megfelelőbb minőséget fog mutatni, a kisebbség pedig, amennyiben megőrizheti kultúráját, nyelvét, történelmét és hagyományait, inkább hajlamosabbá válik az állami intézmények, mindenekelőtt az oktatás és a jogrend révén előtérbe hozott normákhoz és törvényekhez, illetve a kulturális hagyományokhoz való alkalmazkodásra. Az interkulturális nevelés révén kialakított interkulturális tudás és attitűd az egyéni magatartást a különböző etnikai vagy kulturális csoportok közötti kommunikáció, elfogadás, megértés és tisztelet irányába terelné. Olyan fontos értékekre alapulva, mint amilyen a tolerancia, a szolidaritás, a kölcsönös tisztelet vagy a humanizmus, az interkulturális beállítódás az egyes vagy sajátos kulturális értékeket, hordozóik etnikai és nyelvi hovatartozásától függetlenül, az emberiség általános és egyetemes kincseként szemléli. Fontos tantárgypedagógiai megfontolás szerint az interkulturális megértés és attitűd kialakulására kedvezően hat, ha az iskolázási folyamatban megnövelik az antropológiai és társadalmi diszciplínák oktatási részarányát, ha a növendékek kooperatív jellegű önmeghatározási hajlandóságát fejlesztik, ha az idegen vagy mindennemű másságot hordozó személyek megfelelő, negatív érzelmektől és ellenséges érzületektől mentes észlelésének, egyáltalán a másság elfogadásának képességét minél változatosabb módozatokkal művelik. Lényeges ebben az orientációban továbbá az is, hogy a fiatalok iskolázásuk során nyerjenek felkészítést arra, hogy önnön kultúrájuknak és interakciós normáiknak elégtelenségeit észrevegyék, azok viszonylagosságát belássák, illetőleg tudatosítsák. Az interkulturális nevelés céljainak és egyes sajátosságainak elemzése arra a következtetésre vezet, mely szerint e területen nincs helye az egyszerű átadásra és bevésésre irányuló pedagógiának, a hagyományos lecketanulásnak, hiszen ezek a formák nem kedveznek sem az interaktivitásnak, sem az interakciónak, sem pedig a kölcsönösségen alapuló kapcsolatteremtési képességek fejlődésének. A specifikus témákat nem lehet eredményesen megtanítani az egyszerű ismeretátadás hagyományos módszereivel. Az interkulturális nevelés nem korlátozódhat az „ismeretek puszta

122

közlésére”, erőssége nem lehet a tankönyv vagy az előadás. Cselekvésre, közvetlen megtapasztalásra, a pluralizmus értékeire, kulturális stílusokra és interakciókra fókuszoló tevékenységekre

van

szükség.

Ugyanakkor

kooperációra,

együtt

tanulásra,

kommunikációra, az iskolában és az iskola falain túl található viselkedési szituációkban megélt társas élményekre, az egyéni bánásmódban részesítés pedagógiai eljárásaira, nevelésközpontú stratégiákra és módszerekre. Az interkulturális nevelési irányzat gyermekközpontú, az egyéni sajátosságokat messzemenően szem előtt tartó, aktív és interaktív, a kooperatív tanulás elméletére alapozó, nemzetközi és interdiszciplináris alapvetésű pedagógiákat igényel, amelyek figyelembe veszik azt, hogy minden tanuló nemzetiségétől, anyanyelvétől, vallásától vagy származási helyétől függetlenül egyenlőnek és fontosnak érezze magát, s az elfogadottság, illetve a befogadottság élményét élje meg. Ugyanakkor olyan oktatási tartalmakat feltételez, amelyek nem annyira a múltra, mint inkább a jelenre és a jövőre fókuszolnak, a közvetlen konkrét valóság tényeiből, történéseiből és eseményeiből merítik legfontosabb hatóelemeiket, s a mindennapi élet viszonylatában relevánsak és hasznosak.

Irodalomjegyzék COULBY, D.−JONES, C. 1999

Az európai kultúra: egység és törések. Új Pedagógiai Szemle, 49. 5. 119-

127. CUCOŞ, CONSTANTIN 1996

Pedagogie. Iaşi, Polirom

CUCOŞ, CONSTANTIN 2000

Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi, Polirom

DASEN, PIERRE 1999

Fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogii interculturale. In: Dasen

Pierre− Perregaux Christiane−Rey Micheline: Educaţia interculturală. Iaşi, Polirom, 21−54. PERREGAUX, CHRISTINE

123

1999

Pentru

o

abordare

Pierre−Perregaux Christiane−Rey

interculturală în

educaţie.

In:

In:

Dasen

Micheline: Educaţia interculturală. Iaşi, Polirom,

83−128. PEROTTI, ANTONIO 1992

La lutte contre l’intolérance et la xenophobie. Strasbourg, Conseil de la

Coopération Culturelle VASS VILMOS 2000

Az európai dimenzió pedagógiai megközelítései. Új Pedagógiai Szemle,

50. 12. 108−119.

124

XI. A környezeti nevelés időszerű kérdései A környezeti nevelés fogalma

A környezeti nevelés eszméje először 3−4 évtizeddel ezelőtt jelentkezett mindenekelőtt azokban a fejlett nyugati országokban, melyekben az urbanizáció, a nagyfokú szennyeződés, a folyamatosan növekvő népsűrűség, a fokozódó fogyasztás s az azt követő intenzív termék-előállítási, illetve termelési folyamatok, a megnövekedett energiahasználat, az egyre nagyobb mennyiségben kitermelődő hulladék, s általában a civilizációs ártalmaknak nevezett jelenségek olyan súlyos gondokat okoztak, hogy a megoldáskeresés halaszthatatlanná vált, s a kormányzatok odafigyelését igényelte. Ezeknek a kritikus, számos szociális vetülettel rendelkező környezeti problémáknak a ténye, valamint a megoldáskeresés szükségessége mindenekelőtt természet- és környezetvédő mozgalmakat váltott ki. Ezek az egyszerű civilszerveződések azonban nem voltak képesek megbirkózni az egyre sokasodó és folyamatosan elmélyülő, elsősorban a nyereségcentrikus, nem ritkán ésszerűtlen emberi tevékenységek által okozott természeti-környezeti válságos problémákkal, az ember s a modern életforma a Föld természeti jelenségeire és folyamataira, voltaképpen általános életkörülményeire gyakorolt károsító hatásaival. Miután az is letudatosult, hogy a természet, a környezet, végső soron az egész bioszféra megfelelő állapota az emberi civilizáció fennmaradásának kulcskérdése, illetve hogy az ember ésszerűtlen, kritikus ökológiai problémákat generáló gazdasági tevékenységei révén kockára teszi önnön fajának túlélését, annak szükségessége mutatkozott meg, hogy az embereket, mindenekelőtt a felnövekvő új nemzedékeket valamilyen formában fel kellene készíteni a természetet ápoló és védő, a tág értelemben vett környezetet tisztelő attitűdök és magatartások megnyilvánításának képességére. Egyes szerzők egyenesen úgy fogalmaztak, hogy a környezeti problémák megoldása, s kiváltképpen azok megelőzése egyértelműen a multidiszciplinárisan megalapozott intézményes oktatáson és nevelésen múlik. Az egyre jobban érzékelhető, s fokozatosan súlyosbodó környezetpusztulás és szennyeződés, valamint a nagyhorderejű városodás kedvezőtlen tapasztalatainak körülményei között körvonalazódni kezdett a környezeti nevelés fogalma és alapvető célrendszere, amely egyfelől a természettől

125

elszakadt (városi), esetenként azzal ellenségesen szembeforduló (sőt gyakran harcba szálló) embernek a természet értékeire, funkcionális szépségére, szerepére és fontosságára való ráeszméltetését érintette, másfelől arra vonatkozott, hogy a nyereségorientált összpontosító

és

mindenekelőtt

modern

társadalom

következményeire.

fogyasztásra fordítsa

(esetenként

figyelmét

A kibontakozó, egyre erősebb

a

túlfogyasztásra) környezetrombolás

veszélyeztetettséget hordozó

környezeti válság végül arra hívta fel a környezetpolitika figyelmét, hogy − többek között

− a környezeti nevelés eszközét is latba kellene vetni, éppen annak érdekében, hogy végképp lebomoljon az a középkori eredetű beidegződés, mely szerint az ember, mint értelemmel rendelkező lény a természet, az értelemmel nem rendelkező élőlények, gyakorlatilag az egész földi környezet tejhatalmú ura, tehát jogában áll azt leigázni, forrásait önös érdekei szerint kizsákmányolni, területét feldarabolni, egyszóval megengedett számára, hogy a földi környezetet saját igényeinek megfelelően kihasználja, szennyezze, rombolja, tönkre tegye, elpusztítsa. A környezeti nevelés ilyen körülmények között vált az intézményes pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkozó részévé, egyes tantárgyakon és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé. Alapvető célkitűzése már a kezdetektől fogva a helyes környezetszemlélet alakítására, a környezettisztelő szokásrendek, a környezetorientált (ökoetikai normák alapján, illetve széleskörű ökológiai kultúra által meghatározottan lejátszódó) és kulturált életstílus formálására vonatkozott. Havas Péter (1996) felfogásában a környezeti nevelés az intézményes nevelésben megtervezett olyan pedagógiai folyamat, amely a társadalom és a természet fenntarthatósága céljából elősegíti és erősíti az emberek környezettudatos magatartását, életvitelét. Látható tehát, hogy a fejlesztő munka célját mindenekelőtt a környezettudatos magatartási formák kialakulását és konkrét megnyilvánulását segítő személyiségbeli képződmények kialakítása képezi. Ebben az értelemben természetesnek tűnik, hogy a környezeti nevelés megcélozza és átfogja az emberi személyiség legfontosabb vetületeit, fejlesztve az emberi viselkedés és aktivitás kognitív, érzelmimotivációs, attitűdbeli, jellembeli és akarati determináns tényezőit. A környezeti nevelés aktuális jelentősége tehát éppen abban áll, hogy az egyén személyiségében létre hozza a mindennapi adaptív viselkedés, az általános polgári életvitel kiváltásához szükséges hajlandóságot, értékrendet, elkötelezettséget, attitűdállományt, meggyőződéskészletet és

126

indítékrendszert (mint globális általános belső személyes erővonalakat), kibontakoztatja az emberben (mint elsődlegesen természeti lényben) eleve benne rejlő természeti adottságokat és erényeket (ökológiai gondolkodás, környezettisztelő szemlélet, természetre való rácsodálkozás, természeti környezet iránti vonzódás stb.). A környezeti nevelés abból indul ki, hogy a földi természetadta környezet épsége, eredeti

összetétele,

harmóniája

és

jellege

mindennemű

életjelenség

számára

felbecsülhetetlen értéket képvisel. Az életjelenségek viszonylatában megfelelő környezeti minőséget nyilvánvaló módon az elkövetkező nemzedékek is élvezni szeretnék. Azonban az emberiség − mely Havas Péter (2001) megítélésében a növekvő fogyasztásra van szocializálódva − szükségleteinek kielégítése céljából a környezet (legtöbbször) korlátozott lehetőségeit pazarló módon felemészti, nem megújuló nyersanyag-forrásait kimeríti, s ezzel veszélyezteti az elkövetkező nemzedékek lehetőségét arra, hogy ugyanazokkal az igényekkel és szükségletekkel a jövőben ők is élni tudjanak. Az 1992-es Rio de Janeiróban megszervezett környezetvédelmi világkonferencia munkálatainak következtében elterjedt, s a fenntartható fejlődésre vonatkozó gondolat éppen azt fejezi ki, hogy napjainkban olyan fejlődésre van szükség, amely bár kielégíti a jelen igényeit, nem veszélyezteti a jövő nemzedékek esélyét arra, hogy ugyanazokkal az igényekkel a jövőben ők is élni tudjanak. Azonban a fogyasztói társadalom alapvető jellemzői, de kiváltképpen a profitorientáltság ma még olyan következményeket generálnak, amelyek veszélyeztetik, csorbítják, és jelentős mértékben szűkítik az elkövetkező idők ideális életfeltételeit. Ebből következik, hogy az ember és az élet fennmaradása a Földön perspektivikusan az emberek a természeti és épített környezet megóvása, valamint megőrzése

iránt

megmutatkozó

személyes

cselekvési

felelősségétől,

illetve

kötelességérzésétől, végső soron az életkörnyezetet védelmező, annak életfenntartó állapotát és feltételeit óvó, ápoló magatartásuktól függ. Természetesnek tűnik, hogy mindezekre az embereket módszeresen fel kell készíteni, azaz a környezettudatos magatartásokat valamilyen módon meg kell tanítani, a környezettel és annak kritikus problémáival szembeni érzékenységüket szakszerűen ki kell fejleszteni, az ökológiai orientáltságú értékrendeket és életstílusra való késztetettségüket céltudatosan ki kell alakítani. További fejtegetés nélkül is nyilvánvaló, hogy eme komplex ökológiai

127

megalapozottsággal rendelkező célkitűzést csakis az intézményes nevelés keretei között lehet a legeredményesebben megvalósítani. Mint minden másfajta értékközvetítő és értékterjesztő folyamat a környezeti nevelés is a családi miliőben (mondhatni a születéstől kezdődően), a szülői ráhatások és az azok által közvetített modellek révén kezdődik el. Itt a nevelési folyamat minőségét a családon belüli kapcsolatokban, végső soron a család egész életvitelében tükröződő nézetek, beállítódások, szokások, elvek, értékek, hagyományok határozzák meg. Ugyanakkor a család környezetkultúrája, általános értékrendje, s ezen belül az ökológiai értékek iránt tanúsított elkötelezettség mértéke, valamint magatartásformáinak ökológiai jellege megszabja a fejlődésben levő gyermek környezeti attitűdjeinek, szokásainak és készségeinek körvonalait. A kisgyermek alapvető biopszichológiai sajátosságokból kifolyólag köztudottan fogékony a szokásokat és készségeket fejlesztő modell értékű hatások és gyakorlatok iránt. Az idegrendszer magas fokú képlékenységének feltételei mellett a gyermeki receptivitás mondhatni maximális mértékű a külső (pedagógiai üzeneteket is hordozó) ráhatások iránt az óvodás- és kisiskoláskorban is. Az óvodai oktatás mentén, s az intézményes iskolázás teljes folyamatában, pszichopedagógiai szempontból megalapozott módszerek és eszközök segítségével a környezeti nevelés a családinál messzemenően magasabb szinteken kellene folytatódnia. Itt a tág értelemben vett környezetért történő nevelésnek figyelembe kell vennie az 1977-es tbiliszi konferencia anyagában

felvázolt háromdimenziós vezérelvet, mely szerint az

intézményes környezeti nevelést részint a környezetről szóló tudásátszármaztatás, részint a környezet érdekében kifejtett nevelőmunka, részint pedig a környezetben lejátszódó, illetve a környezeten keresztül megvalósított oktatás testesíti meg. Az európai tapasztalatokra való kitekintés azt mutatja, hogy a fejlett köznevelési rendszerrel rendelkező országokban a környezeti nevelés valamilyen formájával és tartalmával az intézményes oktatás minden szintjén, az óvodától az egyetemig, találkozunk. Ez azt jelenti, hogy a környezeti nevelés kiválóan alkalmas az iskolázási rendszerek bármely szintjére való sikeres bevezetésre, nyilván az életkori szakaszoknak megfelelő didaktikai módozatokban. Jelentős formatív lehetőségeinek alapján arra is következtethetnénk, hogy az életkorral együtt a környezeti nevelés fontossága és amplitúdója arányosan fokozódjon. A romániai magyar környezeti nevelési gyakorlat

128

elemzése azonban – többek között – arra a meglehetősen paradoxonos helyzetre is felhívja a figyelmet, hogy az iskolarendszer minél magasabb szintjére emelkedünk (természetszerűleg, ahol minél magasabb képzettséggel rendelkező pedagógusok dolgoznak és egyre erőteljesebb kognitív képességekkel rendelkező növendékek tanulnak) a környezeti nevelés megvalósításának minősége és eredményessége annál alacsonyabb. Ez részint azzal magyarázható, hogy még nem rendelkezünk a környezeti nevelés egy jól kidolgozott stratégiájával, részint pedig azzal, hogy az iskolarendszer csúcsa felé haladva, fokozódik a tanulók túlterheltsége. Szerencsére az egyéni környezettudatosság s az ahhoz kapcsolódó környezettisztelő magatartási formák repertoárja nem egy esetben az iskolázás után is az önnevelés révén permanens módon korrektálódik, fokozatosan gazdagodik, újraszerveződik, illetve kiteljesedik. A környezeti nevelésnek, s a hozzá kapcsolható fogalmak rendszerének esetében nem egy új iskolai tantárgyról van szó, hanem a nevelés egy alapvetően újszerű orientációjáról, illetőleg annak egy olyan ökológiai szempontú dimenziójáról, amely megpróbál szervesen beilleszkedni a meglevő tantárgyak rendszerébe és azok szellemiségébe. Olyan pedagógiai erőfeszítést testesít meg, mely az egyéneknek, s az egész társdalomnak a környezettel szembeni felelősségteljes viszonyulásait, attitűdjeit és változatos megnyilvánulásait fejleszti. A viszonylag új és rendkívül fontos szociális és ökológiai kihívásoknak úgy próbál eleget tenni, hogy a környezeti jelenségekre és folyamatokra vonatkozó ismeretek tanításának alapján, valamint a környezethez fűződő pozitív attitűdök fejlesztésével az emberek természet és környezetvédő szemléletét és magatartását alakítja. A természeti és az épített (továbbá a társadalmi, s az egyéni belső, biopszichikus) környezetre vonatkozó roppant változatos adatok, tények vagy fogalmak megismertetésén, valamint az ember és a környezeti rendszerek közötti kölcsönhatások és összefüggések jellegzetességeinek felvázolásán túl magában foglalja az emberközi kapcsolatok és a társas együttélés általánosan elfogadott normáinak és formáinak a tanítását, egy újszerű környezeti etika terjesztését. Úgy tűnik, hogy a környezeti nevelés fogalma mára már nemcsak ismertté, hanem széles körben elfogadottá is vált a gyakorló pedagógusok körében. Bebizonyosodott ugyanis, hogy a nevelés segítségével gyökeresen változtatni lehet azokon a kulturális szokásokon, hagyományokon és értékeken, amelyek az emberi faj és az egész élővilág

129

biológiai érdekei ellen dolgoznak. A nemzetközi kezdeményezések eredményeként − mutat rá Palmer és Neal (1998, 31) − széles körű egyetértés bontakozott ki a környezeti nevelés elveivel és célkitűzéseivel kapcsolatosan. Elvitathatatlan ugyanis, hogy az emberiség környezetromboló, hosszú távon és globális viszonylatban egyenesen magának az embernek az egészséges létét aláásó, a földön való megmaradását veszélyeztető életviteli módozatán csakis egy megfelelő nevelés révén lehet a legeredményesebben változtatni. Jogosnak lehet tekinteni azt a megállapítást, mely szerint a környezeti nevelés hiányában hosszú távon az egész földi életjelenség kipusztulásának lehetőségével kell számolni. Talán nem járunk messze az igazságtól, ha fölöttébb szükségesnek tartjuk, a nevelésben rejlő roppant sokrétű erők felhasználásával, egyrészt az emberek környezetszennyező életviteli szokásainak jó irányba történő megváltoztatását, másrészt szakszerű pedagógiai programok érvényesítésével, a szükségletek kielégítésének síkján, anyag- és energiatakarékos, természetkímélő fogyasztási beállítódásainak kialakítását. A környezeti nevelés tehát olyan komplex pedagógiai folyamat, mely megpróbálja elérni, hogy a hosszú évekig tartó iskolázás következtében kialakuló egyéni alapműveltség szerkezetéből (semmiképpen) ne hiányozzon a környezettudatosság, az ökológiai felelősségtudat és kötelességérzés, az ökológiai normákat érvényesítő cselekvési és magatartásformák elégséges repertoárja. Ennek érdekében megtanítja az embereket arra, hogy számoljanak tevékenységük, egész életmódjuk szűkebb-tágabb életterüket és létkörülményeiket érintő következményeivel, azoknak előzetes tudatos mérlegelésével, ugyanakkor felkészíti arra, hogy életviteli döntéseiket mindenekelőtt ökológiai műveltségük, a természeti értékek iránti elkötelezettségük, valamint környezeti intelligenciájuk és ökoetikájuk határozza meg. Azonban az ilyen komplex környezeti nevelési célok elérésének érdekében az intézményes oktatás nem nélkülözheti a hosszú távú koherens stratégiákat. Jó példa erre a Vásárhelyi Tamás és Victor András (1998) által szerkesztett magyarországi Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia, amely vezérelvek, orientációk, szempontok, ajánlások és alaptételek segítségével az egész intézményes környezeti nevelést képes szabályoznia. A sikeres környezeti nevelés tehát megalapozott nevelésfilozófiai irányelveket és tervezeteket, végső soron a tág értelemben vett környezet megóvásával és a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos, az iskolarendszert teljesen átfogó egységes környezeti nevelési koncepciót igényel.

130

A környezeti nevelés fogalmának értelmezését a Tbilisziben megszervezett első kormányközi környezeti nevelési konferencián kidolgozott meghatározással zárnánk, mely szerint „a környezeti nevelés olyan folyamat, melynek célja, hogy a világ népessége környezettudatosan gondolkodjék, figyeljen oda a környezetre és minden azzal kapcsolatos problémára. Rendelkezzen az ehhez szükséges tudással, beállítódással, képességekkel, motivációval, valamint mind egyéni, mind közösségi téren eltökélten törekedjék a jelenlegi problémák megoldására és az újabbak megelőzésére” (Unesco, 1978). A környezeti nevelés helye és szerepe a többi neveléselméleti dimenzió között A harmadik évezred kezdetén hangsúlyozottan jelentkező társadalmi kihívások kikerülhetetlenül szükségessé tették a hagyományos neveléselméleti dimenziók új területekkel történő kibővítését. Bebizonyosodott ugyanakkor az is, hogy a szociális elvárásokkal konzisztens, az ember belső természetéből fakadó egyéni igényeknek is megfelelő személyiség integrált és holisztikus fejlesztése a hagyományos értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi és munkára nevelésen túl, számos új neveléselméleti terület bevonását igényli, amennyiben a hatékony szociális alkalmazkodásra alkalmas, az új társadalmi

követelményeknek

megfelelő

személyiség

számos

rendhagyó

komponenseinek kialakítására van szükség. Az olyan új vagy fokozottan időszerűvé vált területek között mint amilyen az egészségnevelés, a demokráciára és az emberi jogokra nevelés, az interkulturális oktatás, a békére nevelés vagy a proszocialitásra való felkészítés, a környezeti nevelés speciális helyet foglal el, mert hiszen célkitűzései olyan kihívásokhoz adekválódnak, melyek az ember elengedhetetlen földi életfeltételeinek hosszú távon történő biztosítására vonatkoznak. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy nincs oka annak, hogy a környezeti nevelés ne adódhatna hozzá a hagyományos neveléselméleti területekhez, ne szövődhetne, illetőleg ne illeszkedhetne minél szervesebben bele mind a hagyományos, mind pedig az új és időszerű neveléselméleti dimenziók sorába. Nem találni számottevő okot arra sem, hogy a környezeti nevelés ne

131

találhatná meg a többi nevelési dimenzióhoz való szoros kapcsolódás és kölcsönös viszonyulás legjobb szálait és formáit. Amennyiben a környezeti nevelés specifikus természeti-környezeti ismeretekből szerveződő tipikus tudást, s ahhoz kapcsolódó kognitív képességrendszert hoz létre, nyilvánvalónak tűnik, hogy legszorosabban az értelmi, az érzelmi és az erkölcsi neveléshez kapcsolódik. Magától értetődőnek tűnik azonban az is, hogy bizonyos mértékben valamennyi nevelési területre rányomja bélyegét, kisebb-nagyobb mértékben segítve azok célkitűzéseinek elérését, mert hiszen a gyermeki személyiség bizonyos vetületét érintő hatások kedvező következményei kiterjednek, mintegy széles ívben irradiálnak és beleszövődnek a személyiség többi dimenzióiba, kedvezően befolyásolva azok sikeres kibontakozását. Szemléletetfejlesztő, értékrendkialakító, cselekvési és viselkedési szokásokat, indítékokat, készségeket, valamint képességeket formáló funkciói révén a környezeti nevelés hozzájárul a személyiség holisztikus, a különböző komponensek integrációját és harmóniáját szavatoló fejlődéséhez. Magától értetődőnek tűnik, hogy a környezeti nevelés elhanyagolásának esetében ma már nem beszélhetünk teljes értékű oktatásról, a személyiség egészséges fejlesztéséről. Az is igaz azonban, hogy a környezeti nevelés leglényegesebb célkitűzéseinek elérését más nevelési dimenziók érvényesítése is nagymértékben favorizálja. Ilyen körülmények között tökéletesen érthető, hogy a környezeti nevelés hatékonyságát részint a hagyományos, részint pedig az új keletű nevelési dimenziókban megvalósított eredmények mértéke és minősége is befolyásolja. A környezeti nevelés általános sajátosságai A környezeti nevelésre egynéhány igencsak tipikus, más nevelési dimenzióban kevésbé vagy egyáltalán nem érvényesülő sajátosság jellemző. Ezek közül ezennel a következőket említjük meg: Természettudomány-központúság. Specifikus jellemzője a környezeti nevelésnek, hogy legnagyobb mértékben a természettudományok területéről, kiváltképpen a biológiából, földrajzból, fizikából és kémiából származó ismeretek oktatására alapozott. Ez érthető is, mert hiszen a Földön elsősorban a természet, illetve az élővilág

132

veszélyeztetett, beleértve nyilván az embert is. Az utóbbi években azonban annak tendenciáját figyelhetjük meg, hogy a környezeti nevelés egyre jelentősebb mértékben a humán- és társadalomtudományokkal számoló megismerést is követni próbálja. Az iskolarendszer egészét átfogó jelleg. Az új évezred kezdetén tisztult le annak alapvető szükségessége, hogy a környezeti nevelés a családi nevelést, valamint az oktatási rendszerek valamennyi beiskolázási formáját, szintjét vagy ciklusát átfogó, illetve minden életkort (korosztályt) felölelő, a nevelés minden szakaszában érvényesülhető, hosszú lejáratú komplex pedagógiai folyamatot kell képezzen. Permanens jelleg. A környezeti nevelés egész lezajlásában túllép az iskolai oktatás időkeretein, az iskolázás befejezésével szükségszerűen nem ér véget, hanem permanens

jelleget

öltve,

az

egyén

környezetkultúráját,

illetve

környezeti

cselekvőképességét annak egész életén át tökéletesíti. Havas Péter (1996) találóan mutatott rá arra, hogy az aktuális körülmények között a környezeti nevelés olyan élethosszig tartó folyamatnak kell lennie, amely nemzedékeket forraszt össze az emberiség globálisan közös egymásrautaltságában és törekvésében. Gyakorlatközpontúság. A környezeti nevelés kivételes hangsúlyozottsággal alkalmazza a pedagógiai folyamatban a gyakorlati tevékenységekre, konkrét műveletekre és cselekvésekre alapozó oktatási módozatokat, a kísérletező-kutató tevékenységeket igénylő, egyéni erőfeszítéseket implikáló tanulási szituációkat, valamint a közvetlen tapasztalatszerzési aktív eljárások változatos formáit. Hangsúlyoznunk kell tehát, hogy a tanuló gyermek személyes aktivitását kiváltó, gazdag szenzoriális tapasztalatokat és érzelmi élményeket nyújtó cselekvéscentrikus oktatási szituációkat javasol Jövőorientáltság.

Köztudott, hogy mindenfajta pedagógiai folyamatnak

alapvetően jövőre irányuló jellege van, hisz nevelni nem jelent egyebet, mint a jövő érdekében munkálkodni. Így tehát a környezeti nevelés is mindabban, amit pedagógiai megfontolások alapján tesz azt hirdeti, hogy van jövő, s a fenntartható jövőt óhajtja biztosítani.

Jövőre

történő

figyelése,

illetve

jövőt

építő

erőteljes

törekvései

megmutatkoznak akár céljaiban, akár tartalmaiban, akár pedig módszereiben vagy eszközeiben. Feltárva a múlt és a jelen környezeti problémáit a gyermekben maradandó hajlandóságokat, meggyőződéseket, törekvést és hitet alakít ki a személyes és a közös jobb, humánusabb és boldogabb jövő iránt.

133

Humán értékek képviselete. A környezeti nevelés amennyiben az ökológiai kultúra alakítására irányul, s a polgári nevelés alapvető értékeihez igazodik, egész hatásés eszközrendszerével a humanizmust, a toleranciát, az empátiát, a tiszteletet, a szeretetet, a demokráciát, az elfogadást, a felelősséget, az együttműködést, a segítőkészséget és az emberi jogokat képviseli. Rendszerszemléletesség.

A környezeti nevelés alapvetően rendszerszemléletű

pedagógiai tevékenység, hiszen elfogadható eredményességét az alapvető alrendszerek − pedagógus, növendék, tartalom, tanulási környezet,

tanítási-tanulási folyamat stb. −

egymásra ható és összehangolt működése határozza meg. Érzelemcentrikusság. A környezeti nevelés kivételesen nagy hangsúly fektet az egyéni érzelmi állapotok kiváltására, az attitűdök, a pozitív és negatív érzelmi viszonyulások fejlesztésére, mert hiszen ezek által jó minőségben biztosítható a nevelés fejlesztő erejének a tevékenység- és viselkedésszabályozásban érvényesülő hatása. Az egyén egyszerű ökológiai ismeretkészlete meggyőződések és attitűdök hiányában nem vonja közvetlenül maga után a környezet érdekében történő tevékenységekbe való személyes implikálódást. A környezeti nevelés tehát csak akkor valósítható meg megfelelő sikerességgel, „amikor a kiszelektált és tantervekbe foglalt környezeti ismeretek tanítása-tanulása olyan önálló cselekvések és tapasztalatszerzések segítségével történik, melyek kiváltják a tanulás szempontjából előnyös (a legtöbbször csodálkozásra, érdeklődésre, tiszteletre,

megdöbbenésre, érzelmi

gyönyörködésre,

kötődésekre,

aggodalomra,

felelősségérzésre,

együttérzésre,

sajnálkozásra,

megbecsülésre,

örvendezésre stb. vonatkozó) érzelmi állapotokat” (Fodor László, 2000, 12). Holisztikusság. Noha a környezeti nevelés az esetek többségében a lokális környezeti jelenségekből indul ki, kivételes figyelmet szentel a globális jellegű problémák iránt. Az egészre való fókuszolása, illetőleg holisztikussága abban is megmutatkozik, hogy hatásaival a tanuló gyermekek teljes személyiségére irányul, átfogva annak értelmi, érzelmi, jellembeli és akarati vetületeit. A környezeti nevelés hitbeli, tudati, esztétikai, erkölcsi és cselekvési teljességre, illetve egységességre törekszik, a részlegesség helyett az egészlegességre fekteti a hangsúlyt. Itt kell megemlítenünk azt is, hogy a környezetet a maga teljességében szemléli, beleértve annak szociális, politikai, gazdasági és kulturális vonatkozásait egyaránt, és átfogó ökológiai

134

meghatározottságú világszemléletet hirdet. Az embert (a maga teljességében), a környezetet és a természetet megbonthatatlan, egészleges entitásként fogja fel. Multidiszciplinaritás. A környezeti nevelés belső természetéből kifolyólag nem kötődik kizárólagosan egy műveltségi területhez vagy egyetlen diszciplináris tantárgy tanításához, hanem rendszerint átfogja az iskolában oktatott változatos tudományos ismeretek összességét (hisz minden tantárgy tananyagában érvényesülhet), sőt mi több, a sajátos didaktikai tevékenységek teljes skáláját. Ebből fakad, hogy a környezeti nevelésnek óhatatlanul is multidiszciplináris, az egyes műveltségi területeken áthajló, a különböző tudományokból származó ismereteket ökológiai rendezőelvek alapján integráló jellegűnek kell lennie. Környezetvédelem-központúság.

A

környezeti

nevelés

mozgásterének

középpontjában egyértelműen a természet- és környezetvédelem áll. Leglényegesebb célkitűzései a környezetvédő gondolkodásmód fejlesztésére, a természettisztelő emberi hajlandóságok alakítására, olyan magatartási készség- és szokásrendszerek célirányos kiművelésére vonatkoznak, amelyek alapvetően megváltoztatják az embernek a bioszférában elfoglalt helyét azáltal, hogy minimálisra csökkentik az emberiség létét fenyegető, de az egész bioszféra fennmaradására is veszélyes tevékenységek, viselkedések és mindenféle más emberi megnyilvánulások arányát. Az emberiség ugyanis fokozatosan ráébredt arra, hogy a földi életet nem annyira a természeti tényezők, mint inkább az emberi tevékenységek következményei veszélyeztetik, hisz az ember egyre gyakrabban valós igényeit meghaladva, túlzott mértékben, nem egyszer agresszív módon pusztítja a természetet, életének feltételét. Kétségtelen, hogy egyre súlyosbodó környezetkárosodási gondok, egyre terebélyesedő természetvédelmi problémák feszítik napjainkat. Úgy tűnik, hogy a XXI. század kezdetén zaklató és nyugtalanító ökológiai károsodások

tanúi,

humánökológiai

válság

szenvedő

alanyai,

valamint

a

környezetszennyeződés aktív szereplői vagyunk. Világossá vált az is, hogy a veszélyeztetettség globális jellegű (hisz az egész emberiségre kiterjed), mértéke pedig növekvő tendenciájú. Nem kevés azon szakértők száma, akik úgy vélik, hogy a világ jövőjét talán a természet- és környezetrombolás veszélyezteti a legfokozottabban. A globálissá nőtt környezeti problémák viszonylatában igaza van Rókusfalvy Pálnak (2000, 44), amikor azt írja, hogy az emberiség önpusztító magatartása el nem odázható feladattá

135

tette a bioszféra védelmét. Vitán felül álló dolog, hogy az ökológiai válság további súlyosbodása csak úgy kerülhető el, ha az emberek megtanulják úgy élni életüket, úgy végezni gazdasági és más jellegű tevékenységeiket, hogy közben megkülönböztetett figyelemmel és tudatos körültekintéssel vannak környezetükre. Attól kezdődően, hogy a környezeti válság nagyfokú globalizálódásának következtében nyilvánvalóvá vált, hogy a környezetvédelem az emberiség minden egyes tagjára nézve alapvető kötelességként jelentkezik, a környezeti nevelés környezetvédelem-központúsága mondhatni világszerte fokozódott. Emberközpontúság.

A

klasszikus

környezeti

nevelés

értékelméletének

középpontjában az ember áll, illetve az emberi érdekek és értékek elsődlegessége. A környezeti-természeti problémák feltárása, elemzése és megoldása majd mindig az emberi élet jóllétének és fenntartásának függvényében történik. Ugyanakkor a környezet szemlélése, megértése és értelmezése, az egész világ magyarázata, ősidők óta kialakult állapotának (az elkövetkező generációk számára történő) megóvása az emberi elvárások és szükségletek alapján, az emberi élet szemszögéből játszódik le. Leszögezhetjük, hogy a környezeti nevelés (a természeti neveléstől eltérően) mindabban amit megvalósítani óhajt, alapvetően emberközpontú környezeti etikára alapoz. Orgoványi Anikó (1999, 87) szerint

ennek

a

megközelítésnek

egyfajta

negatív

következményét

annak

a

szemléletmódnak a kialakulása képezi, mely szerint „a világ értünk van”, hisz annak szellemében környezetünket úgy és csak addig kell védenünk, amíg az érdekeinknek megfelel. Egyes ökológiai nézetek szerint azonban nincsen kézzelfogható alapja annak, hogy a bioszféra egészéből az embert kiemeljük és megkülönböztetett módon kezeljük, hogy a nem emberi életformák értékét mindig az emberi célok függvényében ítéljük meg. Topocentrikusság.

A környezeti nevelés a világot elsődlegesen, mondhatni

csaknem kizárólagosan emberi környezetnek, az emberi létezés egészséges lezajlásához szükséges élettérnek ítéli meg, s védelmezését is mindenekelőtt az emberi élet szemszögéből látja indokoltnak. Megelőzésre orientáltság. A környezeti nevelés központi jelentőségű feladatának a prevenciót tekinti, s ennek megfelelően nem annyira a környezet sebeinek gyógyítására, mint inkább a károsodások aktív megelőzésére fekteti a hangsúlyt. A tapasztalat is azt mutatja, hogy a környezeti rombolásokat gyakorlatilag nem lehet helyrehozni vagy

136

amikor ez bizonyos mértékben mégis lehetségesnek mutatkozik, akkor a javító tevékenységek

igencsak költségesek. Ebből fakad, hogy a környezeti károsodások

megelőzésére nevelés a leggazdaságosabb stratégiát képezi. A fenntarthatóság pedagógiája mint a környezeti nevelés korszerű paradigmája Az utóbbi években egyre gyakrabban észlelhettünk olyan jelzéseket, melyek a viszonylag fiatal környezeti nevelés fogalmának gyökeres átalakítását, illetve újraértelmezését, s a századfordulói új és izgalmas kihívásoknak megfelelő tartalmi kibővítését igénylik. Köztudott, hogy a hagyományos értelemben vett intézményes környezeti

nevelés

mindenekelőtt

a

megismertetésére vonatkozott, első sorban

természeti

jelenségek

és

folyamatok

természeti ismeretek, fogalmak, elvek és

elméletek megtanítását tartotta központi céljának. Ez a nagymértékben kognitív vetületre korlátozott folyamat majd mindig egyoldalúan

tudományközpontú szemlélet keretei

között, a rögzítési és megőrzési klasszikus didaktikai felfogás alapján zajlott le. Hatékonyságát általában jónak ítélték meg, pláne, ha az ismeretek tanításához néha a természet megszerettetésével, illetve a természet iránti pozitív attitűdök kialakításával kapcsolatos törekvés is társult. A természeti és a folyamatosan bővülő épített környezettel kapcsolatos ismeretek átszármaztatása, a természettudományos műveltség kialakítása régi idők óta fontos szerepet töltött be az iskolai történések sorában, hiszen a növendékek adaptív funkciókat érvényesítő környezetkultúrájának kialakítását célozta. A kizárólag oktatásra alapuló (tehát egy viszonylag passzív természettudományos kultúrát egyszerűen átnyújtó) redukcionista didaktikai megközelítés célszerűnek bizonyult mindaddig, míg az emberiség rá nem eszmélt arra, hogy a századforduló közelségében a Földet az úgynevezett

globális

problémák

(általános

felmelegedés,

levegő-,

talaj-

és

vízszennyeződés, erdőségek pusztítása, túlnépesedés, savas eső, éhínség, biodiverzitás csökkenése stb.) által meghatározott, az ember földi (mindenekelőtt termékek előállítására vonatkozó) ténykedései által hagyott átkos nyomokba gyökerező ökológiai válság hálózza be, hogy a természet egykori egyensúlya és stabilitása, az ökoszisztémák szilárd belső hálószerű szerkezete, valamint a bioszféra eredeti, évmilliók óta tartó, az

137

élet számára ideálisnak mutatkozó harmóniája megbomlott, s következésképpen az embert, illetve az egész földi életjelenséget alapvető veszély fenyegeti. Az emberiség mára már arra kényszerült, hogy céltudatosan szembenézzen a korszakos jellegű, önmaga által kiváltott életpusztító környezeti kérdésekkel, s figyelembe vegye azt, hogy az emberiség és mindenfajta emberi tevékenység mindenekelőtt a természet állapotától és értékeitől függ. Az ökológiailag kiegyensúlyozott, erős és egészséges természet hosszú távú biztosításának igénye, a természet eltartó képességének keretein belül lezajló emberi tevékenységek szükségessége egyre sürgetőbb formákban jelentkezik. A globális, tehát a Föld valamennyi részére kiterjedő, mindent és mindenkit érintő környezeti problémák komplex szövevényében, a szívszorító környezetvédelmi gondok viszonylatában kulcskérdésként jelentkezik tehát a természet, az egész bioszféra és benne az ember, illetve az emberi társadalom megmaradásának, fejlődésének, fenntartásának roppant bonyolult és izgalmas problémája. Számos jel utal arra, hogy az emberiség számára napjainkban a világ fenntarthatóvá tétele jelenti a legégetőbb kihívást. Ennek a központi jelentőségű, politikai céllá vált, egyértelmű neveléstudományi üzenettel rendelkező kihívásnak próbál megfelelni a fenntarthatóság pedagógiája, mint az új évszázad korszerű, a fenntartható fejlődés gondolatának alapján kibontakozott, általános környezeti nevelési szemléletmód. A fenntartható fejlődés fogalmát a Brundtland Bizottság 1987ben született jelentésében úgy fogalmazták meg, mint egy olyan fejlődés, amely kielégíti a jelen igényeit anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségét saját igényeik kielégítésére (WCED, 1987). Ebből fakad, hogy a fenntarthatóság biztosításához az emberiségnek meg kell óvnia, mind nemzeti, mind pedig globális szinten a Föld természeti tőkéjét, nem kell visszaélnie a természet ingyenes szolgáltatásaival, ésszerűtlen forrásfelhasználásával és pazarló gazdálkodásával nem szabad felélnie jövőjét. Felvetődik azonban a kérdés: Miben rejlik és milyen sajátosságok jellemzik a fenntartható fejlődést szolgáló pedagógiát? Az alábbiakban megpróbálunk elfogadható választ találni erre a bonyolult kérdésre, lényegre törő és szintetizáló törekvéssel felvázolva

a

szemléletmódját.

fenntarthatóság

pedagógiájának

tárgyát,

feladatait,

céljait

és

138

Mindenekelőtt arra szeretnénk hivatkozni, hogy a fenntarthatóság pedagógiája egy viszonylag nagy léptékű, még mindig alakuló és fejlődő folyamatát élő, a pedagógia fejlődésének nemzetközi tendenciáit figyelembe vevő neveléstudományi orientáció, mely némiképpen átértékeli a hagyományos környezeti nevelés gondolkodásmódját és felfrissíti annak vezérelveit, úgy az új évszázad kihívásainak függvényében, mint ahogyan a jelen gondjainak a fényében is, s amelynek tárgya a környezettudatos magatartással rendelkező ember formálása. Centrális elvi alapvetése és háttér-ideológiája arra vonatkozik, hogy a fenntartható fejlődés, mint az elkövetkező világrend leglényegesebb rendezőelve, nagymértékben az interdiszciplinárisan megalapozott és integráló intenciókkal rendelkező (intézményes) nevelés függvénye. Ebben az egyértelmű alapvetésben feladatául tűzi ki az ember és környezete kölcsönhatására vonatkozó ökológiai összefüggések megismerésének alapján történő nevelést. Teszi ezt éppen azzal a céllal, hogy a felnövekvő nemzedékek olyan hajlandóságok, indítékok, attitűdök és meggyőződések, valamint olyan érzelmileg, értelmileg és erkölcsileg megalapozott szokások, készségek és képességek birtokába kerüljenek, melyek alkalmasak a környezeti rendszerek megbomlott egyensúlyának orvoslására, a környezetért felelős életviteli mód érvényesítésére, végső soron az általános földi életfeltételek hosszú távú fenntartására, azok jó minőségben való megőrzésére és fejlesztésére. Az ember és a természet, az ember és az épített környezet, valamint az ember és a társadalom közötti összhang és harmónia biztosítása csak úgy válik lehetővé, ha az emberek, neveltetésük alapján, a természet, a környezet és a társadalom törvényeinek ismeretében, azoknak mintegy engedelmeskedve cselekszenek. Látható, hogy a hagyományosan felfogott környezeti nevelés nagy léptékű és szélesebb látókörű, a fenntartható fejlődés filozófiájának alapján történő újragondolása elengedhetetlen feltétele annak, hogy a környezet sűrűsödő és globálisan súlyosbodó problémái az oktatás irányából eredményesebb megoldást nyerjenek. Már az eddig elmondottakból is kitűnik, hogy a fenntarthatóság pedagógiája olyan új tanítási-tanulási metodológiai törekvést képez, melynek alapvetően jövőre orientált jellege van. Havas Péter (2001, 8) úgy véli, hogy „a fenntarthatóság pedagógiája célja szerint egész életen át tartó tanulási folyamat, amely olyan informált és tevékeny állampolgárokat nevel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodással rendelkeznek, eligazodnak a természet- és környezettudomány, a társadalom, a jog és a gazdaság terén,

139

és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös intézkedésekben”. A különböző természeti-környezeti dolgokkal és jelenségekkel való megismertetést tehát nem öncélú tevékenységként fogja fel, hanem olyan komplex stratégia alapú pedagógiai ráhatásrendszerként, mely alapvetően a növendékek cselekvési hajlandóságára, tevékenységi és magatartási szokásaira, készségeire, tudatosságára, illetve általános és specifikus képességeire, valamint a cselekvések jövőbeli következményeire, sőt mi több, a következmények előrelátására utal. Ebben az orientációban az ismert ökológiai jelmondat is − „Gondolkodj globálisan és cselekedj lokálisan” − újabb vetülettel bővül, mert hiszen a fenntarthatóság pedagógiája azt is feladatának tekinti, hogy a növendékek tudatában legyenek annak, hogy pillanatnyi cselekvéseik, illetőleg egész tevékenységük és életviteli stílusuk (a környezeti egyensúly tekintetében kedvező vagy negatív) következményei

csak

bizonyos

idő

elmúltával

jelentkeznek

(esetenként

a

következményekkel csak az elkövetkező nemzedékek szembesülnek). Az ismert reflexiót tehát a fenntarthatóság perspektívájában a következőképpen lehetne bővíteni, illetve újrafogalmazni: „Ma lokális szinten oly módon járj el, hogy holnap cselekvéseidből környezetkárosító globális következmények, az emberek életminőségét romboló hatások ne származzanak”. Ebben a jelmondatban alapvetően az tükröződik, hogy a fenntarthatóság pedagógiája messzemenő felelősségérzéssel szem előtt tartja, hogy az elkövetkező nemzedékeknek is joguk van a bioszféra egyensúlyához, az ökoszférák, illetve a három globális rendszer − a víz, a levegő és a talaj − épségéhez és normális ciklusosságához, a megfelelő egészséget és életminőséget biztosító összes természetikörnyezeti feltételhez, következésszerűen a széles körű normális fejlődéshez. Ilyen megközelítésben teljes mértékben érthető, hogy a fenntarthatóság pedagógiája fokozottabb hangsúlyt

fektet arra, hogy a jövőben előrelátható kihívásoknak minél

megfelelőbb oktatásban részesítse a gyermekeket és fiatalokat, s ekképp a jövő generációk életminőségéért érzett aggodalmukat, illetve a Föld jövője iránti felelősségérzésüket aktiválja. Centrális rendező elve ezek szerint arra vonatkozik, hogy a környezeti nevelés csak akkor tud megfelelni a századforduló ökológiai kihívásainak, ha minél határozottabban a jövőre fordítja figyelmét. A fenntartható fejlődést szolgáló pedagógia tehát alapvetően a jövő érdekében, az elkövetkező nemzedékek jogos igényeit szolgáló, környezetpszichológiai, pedagógiai, biológiai és humánökológiai felismerések

140

alapján munkálkodó környezeti nevelést testesít meg. Olyan pedagógiáról van tehát szó, mely bizonyos természeti-környezeti gyökerű problémákat, társadalmi és gazdasági dimenziókkal való kölcsönhatásban, a nevelésben rejlő erők célszerű irányításával hivatott helyrehozni, ellensúlyozni, illetve egyes problémák kialakulását megelőzni. A feladat mondhatni gigászi, mert hiszen a környezeti, társadalmi és gazdasági rendszerek összefüggéseinek céltudatos oktatása a lemerevedett nevelésfilozófiai szemléletmódok felbomlasztását, a redukcionista pedagógiai koncepciók semlegesítését, a nagy inerciájú didaktikai rendszerek új vezérelvek és célok alapján történő átstrukturálását, szabályozását és összehangolását feltételezi. Fien (1999, 28) szerint a fenntartható fejlődést célzó hosszú távú oktatási célok a következőket tartalmazzák: − a természeti, társadalmi, gazdasági és politikai rendszerek és az azokról való gondolkodás javítása helyi, nemzeti, regionális és globális szinten; − az ismeretek, szakértelem, értékek és etikai ítélőképesség fejlesztése és a civil társadalom jól informált és aktív tagjaként részvételi motiváció; − kritikai reagálás és a személyes életstílussal kapcsolatos döntéshozás elősegítése, és a civil részvétel a fenntartható fejlődéshez történő hozzájárulás érdekében. E célokat – Havas Péter (2000, 9−10) megítélésében – a tudatosság, a tudás, az értékrendszer, a szakértelem és a részvétel szempontjainak érvényesítésével lehet elérni. A környezettudatosság, a természettudományos ismeretrendszer, a környezeti értékrend, a környezeti kompetenciák és a cselekvési késztetettség fejlesztésére vonatkozó feladatok a környezeti nevelés eredményességének elsőrendű feltételeit képezik. Jellegzetes ismérve a fenntarthatóságra nevelésnek, hogy nemcsak a természeti környezet jelenségeivel ismerteti meg a tanulókat (elméleti és gyakorlati vetületekben), hanem az épített környezet, illetve az urbanizáció egyre sokasodó és elmélyülő problémáival, úgyszintén a társadalmi, politikai és gazdasági rendszerekkel, valamint az azok között kialakult kapcsolatokkal és kölcsönhatásokkal is. Felkészíti őket a tág értelemben

vett

környezeti

problémák

iránti

érzékenységre,

azok

észlelésére,

megkülönböztetésére, azonosítására, a feszültségek és konfliktusok erőszakmentes kezelésére, a krízisek és kritikus környezeti problémák megelőzésére. Ez által azt óhajtja, hogy az úgynevezett környezeti állampolgárság területén a fiatalok nyerjék el egyrészt az életviteli döntésekhez szükséges tényinformációkat, másrészt a hatékony globális

141

érdekeket szolgáló környezeti kompetenciákat. Látható, hogy a fenntarthatóságra nevelés felhagy a környezeti nevelést kizárólag természettudományos képzésként való értelmezésével, ugyanakkor az egyoldalú tudománycentrikussággal, s annak erőteljes társadalomorientált változatát hozza előtérbe. Nem szükséges hosszasan bizonygatni, hogy itt egy olyan új környezeti nevelési gondolkodási móddal állunk szemben, mely elveti

a

diszciplináris

látásmódnak

való

teljes

mértékű

behódolást,

a

természettudományok érdekeinek való egyoldalú alárendelődést, s nagymértékben kitágítja a környezeti nevelés felelősségi körébe tartozó tematikai kört, mindenekelőtt társadalmi töltettel bővítve a környezeti műveltség szféráját. Környezetpedagógiai

kutatások

kimutatták,

hogy

a

fenntarthatóság

pedagógiájában az oktatási tartalom, voltaképpen a megtanításra szánt környezeti ismerettartalmak

eszközszerepe,

illetve

pszichikus

vonásokat,

személyiségtulajdonságokat és helyes magatartást alakító ereje egyre nagyobb mértékben kerül előtérbe. Ugyanis, az információtanulás által kieszközölt környezetbarát attitűdök, meggyőződések, magatartási készségek, képességek és szokásrendszerek, mint alapvető személyiségbeli

összetevő

komponensek,

akkor

is

megmaradnak

az

egyén

személyiségében, amikor az elsajátított környezeti ismeretek bizonyos része, az idő múlásával, elhalványul, megkopik, esetleg kiesik emlékezetéből. A végcél tehát nem pusztán a környezeti ismeretkészlet létrehozása, hanem a környezetért felelős életvitel pszichikus összetevőinek kialakítása, voltaképpen a környezettudatos magatartás kiművelése. A fenntarthatóság pedagógiája tehát nem korlátozódik az ismerettanításra, nem reked meg a környezeti tudás kialakításának fokán, hanem továbblépve azokat a cselekvési indítékokat, hajlandóságokat, készségeket, érzelmi viszonyulásokat és beállítódásokat is fejleszti, melyek a magatartás ökoetikai előírásait, normáit és törvényszerűségeit, de a társadalmi együttélés szociális konvencióit is érvényre tudják juttatni. A környezetszennyezés aktuális nagyságrendjéből és az ésszerűtlen erőforráshasználatból adódóan a fejlődésbeli fenntarthatóság pedagógiája fontos feladatának tekinti a felnövekvő nemzedékeket annak vonatkozásában tudatosítani, hogy az ember nem tulajdonosa a Földnek, hanem csupán ideiglenes bérlője, hogy a Földet nem nagyapáitól örökölte, hanem unokáitól kapta kölcsön, hogy elsősorban nem a

142

természetnek van szüksége az emberre, hanem éppen az ember számára szükséges az önnön létét nem veszélyeztető egészséges természet. Ugyanakkor arra hívja fel a figyelmet, hogy az ember, mint a természet része, ugyan számos természeti-környezeti folyamatot behatóan ismer, sőt értelmességének alapján némelyek szabályozására is képes, mégsem képzelheti magát a természet vagy a környezet korlátlan hatalmú urának, illetve a világ közepének, mégsem tarthatja magát a természettől eltérő vagy netán a természet fölött levő különleges lénynek. Hirdeti, hogy az ember küldetése nem a természet leigázása, nem a természet törvényeinek kijátszása, s ugyanakkor nem más élő vagy élettelen természeti jelenség pusztítása, meggyalázása, károsítása. Magától értetődő módon tehát az ember nem szakadhat el a természettől, köteles a természet megóvására, a környezet eredeti, az általános életfunkciók szempontjából megfelelő állapotának megőrzésére. A földi életfeltételek megmaradásának érdekében pedig rendre és tisztaságra,

lokális

szintű,

a

természetért-környezetért

felelős

emberi

tevékenységvégzésre van szükség. A fenntarthatóság pedagógiája felkészíti a növendékeket az újrahasznosításra, a gazdaságosság logikájára, az energiatakarékosság szükségességére. Fel hívja a figyelmet a hatékonyabb energiahasznosításra, a legváltozatosabb források ésszerűbb felhasználására, a szeméttermelés csökkentésére, a hulladék

ökológiai

elveknek

megfelelően

történő

kezelésére,

a

fogyasztás

visszaszorítására, a környezetbarát fogyasztási magatartás formáira, a környezetkímélő technológiák és berendezések bevezetésének fontosságára. A gyermekeket és fiatalokat törvénytisztelő társas kapcsolatokra és egészséges együttélésre tanítja, végső soron a környezettudatos és kulturált életviteli stílusra, melynek esetében nem annyira az anyagi, mint inkább a szellemi javak kerülnek elsődleges helyre. Nagy hangsúlyt fektet az egészségnevelésre, hisz az egészséget elsőrendű pedagógiai értékként kezeli, s olyan alapvető emberi jognak ítéli meg, melynek biztosítása és fenntartása központi jelentőségű nevelési feladatot képez. Előtérbe hozza az egészség és a környezeti körülmények között létező szoros meghatározottsági kapcsolatokat, a szennyeződésben rejlő veszélyeket, illetve egészségkárosító tényezőket, s ugyanakkor a személyes egészség és a nevelés által kialakítható egészségvédő szokások (vagy betegségmegelőző készségek) közötti viszonyokat. A környezet és azt cselekvéseivel folyamatosan alakító (s gyakran károsító) ember közötti kölcsönhatásos

143

kapcsolatnak egyetlen lehetséges fokmérőjét a teljes értelemben vett egészségben állapítja meg. Az élet ideális feltételeinek, az egészséges emberi lét legkedvezőbb tényezőinek fenntartására irányuló nevelés abból a megfontolásból indul ki, hogy a környezet minősége az ember egészségének egyik alapvető meghatározója. Ha az ember károsítja a környezetet, ha annak egészségét rombolja, akkor az elkövetkezőkben a sérültsebes környezet törvényszerűen károsítani fogja az ember egészségét. Az egészséget nem károsító, megfelelő életminőséget biztosító környezethez pedig az elkövetkező nemzedékeknek is joguk van. Úgy véli, hogy a környezet és az ember (emberiség) egymásra ható rendszerében az egészség megfelelő értéke vagy hiányos helyzete az egyik pólusban erősítő, illetve gyengítő módon tovább fejlesztheti vagy csökkenti az egészséget a másikban. Ilyen értelemben a fenntartható fejlődést szolgáló nevelésben az egészség biztosításáért vívott pedagógiai küzdelem részint ember-, részint pedig alapvetően természetvédelmet jelent. A fenntartható fejlődés elveit és szempontjait magában foglaló környezeti nevelés az embert nem arra készíti fel, hogy elsajátított ismereteinek és képességeinek alapján a természet fölött uralkodjon, annak kincseit közvetlen szűk körű, elsődlegesen javak termelésére vagy megszerzésére vonatkozó érdekeinek megfelelően, mindenekelőtt a magasabb profit minél előbbi elérésének távlatában kizsákmányolja, önző módon kifossza, csodálatos forrásait a kimerülésig felhasználja. Mindenekelőtt arra tanítja meg, hogy a természet lényegi jellegét, gazdagságát, szépségét, tisztaságát, épségét és harmóniáját megőrizze, hogy önmagát a természet egyik alkotóelemének tekintse, hogy kötelességének érezze a kedvező természeti-környezeti életfeltételek a jövő nemzedékek számára történő biztosítását. A fenntarthatóság pedagógiája számol azzal, hogy a környezet életjelenségek számára megfelelő állapotának hosszú távú (az elkövetkező nemzedékek számára történő) megőrzésére nevelés olyan nagyléptékű pedagógiai feladat, hogy minden pedagógusnak és minden iskolának permanens módon, minden létező erőforrást kihasználva, aktív szerepet kell vállalnia belőle. A fenntarthatóság pedagógiájának, mint összetett, nagy léptékű neveléstudományi és metodológiai orientációnak alapvetően kulturalizáló jellege van, amennyiben a növendékek olyan fokú ökológiai műveltségét óhajtja elérni, amelyben azok nemcsak ismerik a természet (s nyilván a társadalom) alapvető jelenségeit, folyamatait és

144

törvényeit, nemcsak puszta környezeti (társadalmi) tudattal rendelkeznek, hanem aktivitásuk és magatartásuk síkján, környezeti (szociális) meggyőződéseik és érzelmi viszonyulásaik alapján azokat tiszteletben is tartják. Tehát a fenntarthatóság pedagógiája tulajdonképpen annak lehetőségét biztosítja, hogy az emberek személyiségében a természet megóvásához, a környezet védelmezéséhez szükséges tudás, értékrend, nézetrendszer, attitűd- és készségkészlet, valamint magatartásforma-állomány létrejöjjön. Voltaképpen arról van szó, hogy egy funkcionális környezetkultúrát minden egyén intézményes keretek között birtokba vehessen, s azt viselkedésében következetesen érvényesíthesse. Ez azért is fontos, mert a környezeti kultúrával rendelkező ember képes feltárni, érzékenyen diagnosztizálni és elemezni a különböző környezeti problémákat, hatalmában áll azok okait és megjelenési formáit feltárni, de ugyanakkor képes hatékony megoldásokat is találni, jótékony hatással rendelkező terápiákat elképzelni vagy más problémák felmerülését megelőzni. A fentiek értelmében elmondhatjuk, hogy az a pedagógiai történéssorozat, amit ma még egyszerűen környezeti nevelésnek nevezünk, voltaképpen egy magasabb szintű, elsősorban a fenntartható fejlődést szolgáló, nagy horderejű, korszerű neveléstudományi áramlattá fejlődik. Ennek alapvető jelentősége pedig éppen abban mutatkozik meg, hogy ekképp eredményesebben meg lehet találni azokat a pedagógiai és pszichológiai tényezőket, illetve azokat hatásokat, melyek a természet, az élet, az ember, a közösség, az egészség, a társadalom, a fejlődés hosszú távú fennmaradását szolgálják, de oly módon, hogy az alapvető általános életkörülmények és szükséges létfeltételek nem károsodnak, nem csökkennek, nem tűnnek el. Így tehát biztosítani próbálja a jövő nemzedékek számára is az egészséges természeti-környezeti életfeltételeket. A természet és a környezet védelmének szükségességét olyan szempontból közelíti meg, s a nevelési tevékenységek vonulatában mint problémát olyan alapvetésben oldja meg, mely szerint az egészséges életkörülményeket elsődlegesen a környezet, s ezen belül pedig mindenekelőtt a természet épsége, egyensúlya és tisztasága garantálja. A fenntarthatóság pedagógiája fokozatosan megpróbál felhagyni a hagyományos iskolai oktatás kereteiben lezajló tevékenység- és tanulásszervezés formáival, a konzervatív tantárgy-tanóra rendszerrel, az évtizedek óta megcsontosodott tantárgyi struktúrákkal, az egymástól sokszor szigorúan elkülönített (diszciplináris tantárgyak által

145

meghatározott) szűk és merev tartalmi síkokban lezajló tudománycentrikus oktatással, s olyan tanulásszervezési formákat javasol, ahol a pedagógiai gondolkodás leginkább modulszerűen és interdiszciplinárisan témákkal vagy problémákkal operál. Az ilyen szervezeti formákra részint az jellemző, hogy a tanulási szekvenciákat nem a diszciplináris tantárgyi logika hatja át, mert hiszen azok konkrét, gyakorlati, közvetlenül elvégezhető praktikus feladatok köré alkotódnak meg, részint pedig az, hogy a javasolt témák vagy problémák minden esetben olyannyira komplexek, hogy a több szempontú (interdiszciplináris) didaktikai feldolgozást eleve megkövetelik. Jogosnak lehet tekinteni azt az észrevételt, hogy ezek a témaorientáltságú és problémacentrikus, a gyermeki tevékenységre irányuló, érzelmi megközelítésű, élményszerű átéléseket lehetővé tevő (tehát nemcsak ismeretekre vonatkozó és kizárólag nem elméleti síkú) tanítási-tanulási szituációk jelentősebb mértékben járulnak hozzá a személyiség holisztikus alakulásához. A fenntarthatóságra nevelés sikerességének egyik fontos feltétele olyan témára orientált és problémacentrikus tanítási-tanulási helyzetek megléte, ahol a tanulók nemcsak elméletileg ismerhetik meg a helyes, a természet épségének vagy a környezet tisztaságának és egészségességének megőrzését szolgáló viselkedési formákat, hanem eredményesen gyakorolhatják is azokat. Látható, hogy a fenntartható fejlődés pedagógiája a környezeti nevelés teljes cél- és funkciórendszerének átalakítását, valamint a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének átfogó újragondolását teszi szükségessé, ugyanakkor az egész iskolaszervezet és pedagógusképzés rendszerszerű reformját igényli. Míg a hagyományos természettudományos nevelésre a tanulás, mint centrális iskolai történés kumulatív, empirikus alapokon nyugvó, uralkodóan induktív megismerési folyamatként való értelmezése jellemző, addig a fenntarthatóság pedagógiájának középpontjába egy viszonylag új ismeretelméleti alapokon nyugvó tanulásfelfogás kerül, melynek lényege abban áll, hogy a tanulást konstrukciós folyamatnak tekinti. A pedagógiai konstruktivizmus álláspontja szerint a tudás nem az ismeretek külső forrásokból való átszármaztatása révén képződik ki a tanulók elméjében, hanem az önaktivitás segítségével, az előzetes ismeretek alapján építődik fel, az új információk értelmezésének segítségével. A konstruktivista tanulásfelfogásban már nem a tapasztalat az elsődleges, nem a befogadás és nem a szummatív vagy kumulatív ismerethalmozás a

146

mérvadó, hanem a tanuló egyén belső személyes kognitív dinamikája, az intellektuális struktúrák és modellek létrehozása. Ebben az esetben a pedagógus elsősorban arra törekszik, hogy az egyéni konstrukciós folyamat legjobb feltételeit megteremtse, hogy olyan tanulási környezetet biztosítson, mely lehetővé teszi a pszichikus konstrukciók formálódását. Az ismeretek átszármaztatása, valamilyen eszközök segítségével történő közvetítése másodlagos jelentőséget ölt a konstruktív jellegű pedagógiai gondolkodásban. Sőt mi több, a konstruktív tanulásszemléletben a tanítás nem is lehet puszta tudásátnyújtás, amennyiben a valódi, tehát alkalmazásra alkalmas tudás a tanuló mindennapi cselekvéseiben, önnön intellektuális erőfeszítései alapján fokozatosan épül fel. Ehhez mindenekelőtt öntevékenységre, kollektív munkaformákra, szabadságra, differenciálásra, reális vagy életszerű szituációkra van szükség. Ezek alapján nyilvánvalónak tűnik, hogy a fenntarthatóság pedagógiája nemcsak tartalmában vagy feladatrendszerében jelent újragondolt környezeti nevelést, hanem érvényesített tanuláspszichológiai álláspontjában is, hiszen a tanítási-tanulási folyamatot az elmúlt két évtizedben kialakult, forradalmian újszerű, a természettudományos neveléssel alapvetően konzisztens tanulásfelfogás égisze alatt próbálja megszervezni. A fenntartható fejlődés lehetőségeinek megteremtésére irányuló pedagógia nem tekinthet el attól a ténytől, hogy a környezeti, illetve környezetvédelmi nevelés első alapvető színtere a gyermek szűkebb családi miliője. Azonban úgy ítéli meg, hogy a környezettudatosság alakulásának viszonylatában iskolai környezeti körülmények között lezajló, a családi hatások minőségét meghaladó céltudatos, tervszerű és rendszeres, adekvát eljárásokat, technikákat és módszereket alkalmazó fejlesztő munkára van szükség. A fenntarthatóság pedagógiája hirdeti és el akarja fogadtatni a közvéleménnyel, hogy a környezeti gondok, a természetkárosodási problémák, sőt a társadalmi krízisek, összetűzések vagy feszültségek megoldásában is a környezeti nevelésnek alapvetően fontos szerepe van, hiszen ökológiai értékrendek művelésére, környezeti moralitás fejlesztésére, környezetápoló kulturált életvitelt determináló értékek átörökítésére, valamint új típusú ökológiai szemlélet és környezeti állampolgárság kialakítására helyezi a hangsúlyt. Nem táplál azonban olyan illúziókat, hogy már-már az emberi létet is veszélyeztető környezetkárosodási problémákat kizárólag pedagógiai eszközökkel meg lehet oldani. Szilárd álláspontja viszont, hogy a környezetpolitika más tényezőivel

147

karöltve az intézményes nevelés döntő módon hozzájárulhat a globális ökológiai katasztrófa

megelőzéséhez,

a

végpusztulás

szélére

került

túlnépesedett

világ

megmentéséhez, éppen azáltal, hogy olyan embereket formál, akik a létértékeket felismerve

képesek

lesznek

az

aktív

környezetvédelemre,

a

környezettudatos

magatartásra, amennyiben egy polgári környezeti kultúra birtokosaivá válnak. A környezet jövője ugyanis a világ bármely régiójában egyre inkább a polgárok aktív hozzájárulásával, a környezeti gondok megoldásában való felelősségteljes tényleges részvételük révén fog alakulni. A minden szempontból csodálatos, rejtelmes sokféleségében fennmaradó, az embert is magában foglaló természeti, és az emberi társadalom történeti fejlődésének során kialakult, napjainkban is egyre bővülő épített környezet védelmére, épségének, egészségi állapotának, stabilitásának és egyensúlyának megőrzésére, az ökológiai kockázatok észlelésére csakis megfelelő ökológiai kultúrával rendelkező,

széles ívű környezeti tudatossággal felvértezett, tág léptékű holisztikus

gondolkodásra képes egyének és közösségek képesek. A fenntarthatóság pedagógiája, a helyi és globális kérdések viszonylatában, olyan környezeti nevelést próbál mozgósítani, mely permanens jellegű, illetve élethosszig tartó, melyben minden pedagógus részt vesz, s mely minden korosztályhoz szól, s mely voltaképpen minden embert érint, melynek eredményei az egész társadalomra szétterjednek. Olyan környezeti nevelést, mely átkarolja a testi-lelki egészségnevelést, magában foglalja az értelmi, érzelmi, erkölcsi és esztétikai formálást, a szociális kompetencia fejlesztését, valamint a mentálhigiénés képzést. Ezek alapján végső célja nem lehet más, mint az, hogy a környezeti nevelés jobb jövőt meghatározó ereje révén, az ember és a Föld javára, a természet eredeti állapotát megőrizze (ahol szükséges azt visszaállítsa), a környezet egyensúlyát perspektivikusan fenntartsa, az ember és környezete egészséges kölcsönhatásának feltételeit hosszú távon biztosítsa. A fenntarthatóság filozófiájában a nevelés révén végső soron az biztosítható, hogy egészséges és produktív környezetben (ökoszisztémákban) egészséges emberi közösségek létezzenek. Végezetül hadd tegyünk említést arról is, hogy a fenntartható fejlődés elvei nemcsak a gazdaságot vagy környezetvédelmet szabályozó joganyagokba kell beépüljenek, hanem az iskolai tantervek rendjébe is. A fenntarthatóság pedagógiája az európai integráció távlatában az iskolaszerű oktatás nemzetközivé válásának, erőteljes

148

globalizálódásának egyik jelentős vonulatát képezi, hiszen folyamatát egyre nagyobb mértékben olyan tényezők és szükségletek határozzák meg, amelyek túlmutatnak a nemzeti határokon és a legtöbbször meghaladják a nemzeti kormányok egyes szűkebb körű lokális megközelítéseit, de még az országos jellegű intézkedéseit is. A különböző nemzeti oktatási rendszerek a fenntarthatóságra nevelés szálán egyre erőteljesebben kapcsolódnak a tágabb nemzetközi oktatás hálózatához. Bár a globalizálódást (úgy általában, mint ahogy az oktatás síkján is) számos bírálat éri (hozzájárul a kultúrák homogenizálódásához, sérti a nemzeti szuverenitást a közoktatás területén stb.), egyre több oktatási szakértő felismeri, hogy a nemzetköziesedés nemcsak egy olyan kikerülhetetlen trend, melyhez kényszeredetten mindenkinek alkalmazkodnia kell, hanem egy olyan folyamat is, melyben értékes fejlesztési potencialitások rejlenek. A fenntarthatóság pedagógiájának elsőrendű szervező elve összhangban van a globalizáció nemzetközi trendjével (mindenekelőtt az európaizálódási folyamattal), hiszen az éppen arra vonatkozik, hogy az egyszerű lokális gondok vagy helyi válságok rendszerint olyan globális (nem egy esetben világméretű) környezeti problémákká válnak, melyek egyre inkább globális megoldásokat igényelnek. Magától értetődő, hogy egy viszonylag olcsó, de ugyanakkor jó hatékonyságú globális megoldás keresésében az egyik kulcsfontosságú szerepet a nevelés játssza majd. Az eddig elmondottak alapján, általános következtetésként azt a megállapítást fogalmaznánk meg, hogy a fenntarthatóság filozófiájába ágyazott környezeti nevelés napjaink egyik legkorszerűbb pedagógiai irányzatát testesíti meg. Számos jel utal arra, hogy belátható időn belül a fenntarthatóság pedagógiája nemcsak elméleti síkon válik elfogadottá, hanem az iskolai élet mentén is mindennapi gyakorlatot fog képezni. Az európai

integráció

viszonylatában

az

sem

elhanyagolható,

hogy

a

romániai

környezetpolitika európai sztenderdekkel való összehangolásának fontos vetületét éppen a környezeti nevelésnek a köznevelési rendszerbe a fenntarthatóság szempontjából történő integrációja alkotja. A fő probléma viszont azoknak a pedagógiai módozatoknak a kidolgozására vonatkozik, amelyek segítségével az intézményes oktatást a maga teljességében a fenntartható fejlődés irányába lehet fordítani. Ha ez sikerül, elképzelhetővé válik, hogy a környezeti nevelés eredményeképpen úgy az egyes emberek, mint ahogyan az emberi közösségek is, nagyobb aggodalommal fognak

149

viszonyulni a környezet bármilyen károsodása iránt, nagyobb tudatossággal és figyelmességgel fognak az aktuális környezeti problémák megoldására, valamint az újabb gondok megelőzésére törekedni. Irodalomjegyzék FIEN, JOHN 1999

Oktatás a fenntartható jövőért. In: Havas Péter szerk.: A környezeti nevelés

Európában, Budapest, Körlánc, 7−38. FODOR, LÁSZLÓ 2000

Az élménymegélés pszichológiai alapjai a környezeti nevelésben. In: Papp

Gyuláné szerk.: A fenntarthatóság pedagógiája, Debrecen, KFRTF, 12−21. HAVAS, PÉTER 1996

Értékek és szempontok a környezeti nevelésben. Fejlesztő Pedagógia, 7.

5−6. 1−24. HAVAS, PÉTER 2000

A

fenntarthatóság

pedagógiájáról.

In:

Papp

Gyuláné

szerk.:

A

fenntarthatóság pedagógiája, Debrecen, KFRTF, 3−12. HAVAS, PÉTER 2001

A fenntarthatóság pedagógiai elemei. Új Pedagógiai Szemle, LI. évf., 9.

szám. ORGOVÁNYI, ANIKÓ 1999

Természetpedagógia. Új Pedagógiai Szemle, XLIX. 9. 84−92.

PALMER, JOY–NEAL, PHILIP 1998

A környezeti nevelés kézikönyve. Budapest, Routledge • Körlánc •

InfoGroup RÓKUSFALVI, PÁL 2000 Mi a környezetpszichológia? Új Pedagógiai Szemle, L. 4. 42-51. UNESCO 1978

Intergovernmental Conference on Environmental Education. Final report.

UNESCO−UNEP, Tbilisi, USSR, 14−24 October 1977, Paris, UNESCO.

150

VÁSÁRHELYI, TAMÁS–VICTOR, ANDRÁS 1998

Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Budapest, Magyar Környezeti

Nevelési Egyesület. WCED 1987

Our Common Future. New York, New York University press.

151

XII. A vallási nevelés helyzete napjainkban A vallási nevelés általános problémái A vallási nevelés gyakorlatában két alapvető síkot különböztetünk meg, éspedig: az egyház irányítása alatt álló és világi intézmények (mindenekelőtt világnézetileg semleges állami iskolák), illetve személyek által végzett nevelést. Az első esetben felekezeti jellegű nevelésről van szó, amennyiben a tartalmakat az egyházak külön tantervekben szabályozzák és az uralkodó cél egy bizonyos világnézet és vallás iránti egyértelmű elkötelezettség, illetve hitbeli meggyőződés alakítása, a másodikban pedig az úgynevezett iskolai hitoktatásról, amikor is a főhangsúlyt nem annyira a felekezeti attitűdök fejlesztésére, mint inkább a transzcendens jelenségekkel való megismertetésre, az elemi vallásismeretek átnyújtására, az alapvető erkölcsi értékek terjesztésére és az általános műveltség formálására helyezik. Nyilvánvaló, hogy a vallási ismereteket nyújtó felekezeti és világi tantervek vagy tankönyvek számos aspektusukban egyirányba konvergálnak, közös ismereteket, értékeket vagy célokat is tartalmaznak, azonban az általános probléma-megítélésekben, a megközelítési módozatokban vagy a hitbeli vonatkozások feltárásában elkülönülnek egymástól Az elkövetkezőkben többnyire az iskolaszerű, esetenként órarendbe iktatott és tantárgyak (vallástan) mentén megszervezett, gyakorta hangsúlyozottan valláserkölcsi jelleget öltő vallási nevelés alapvető kérdéseit fogjuk elvi síkon, neveléselméleti szempontok függvényében fejtegetni. Nem valamely vallásfelekezet álláspontját óhajtjuk képviselni, nem egy meghatározott vallás hittételeinek alapján összeállított vallástan tanításának-tanulásának kérdéseit akarjuk tisztázni, hanem a vallási nevelés általános jelentőségét és értékét próbáljuk bemutatni. Nem képezheti vita tárgyát, hogy napjaink nem egyházi fenntartású, úgynevezett világi iskolarendszerében megvalósított magas szintű tudományos, hangsúlyozottan a racionalitás irányába forduló oktatás semmiképpen nem zárja ki (nem zárhatja ki) azt a vallási nevelést, mely fölül emelkedik minden konkrét ténybeli, illetve tapasztalati és tudományos ismereteken s melynek középpontjában a vallásos kultúra, valamint a vallásos hit, mint hangsúlyozott érzelmekkel dúsított (érzületes) meggyőződés található. A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt mutatja, hogy a vallás, mint az emberi

152

hit külső megnyilvánulása, valamilyen formában (explicit és manifeszt módon vagy többé-kevésbé rejtetten) mindig jelen volt a pedagógiai rendszerekben, sok esetben azok központi vetületét képezve. Még a diktatúrára alapozó, vallás- és egyházellenességgel jellemezhető kommunisztikus társadalmi rendszerek ateista iskolája sem volt mentes a vallástól, nem tudott hermetikusan elzárkózni a vallás behatásaitól (bármennyire is törekedett arra), hiszen a materialista megközelítések, magyarázatok és érvindítékok kizárólagossága, valamint a rideg tudományos ismeretek sehogyan sem tudták felvenni a harcot a (meglehetősen rejtelmes) természetfölötti jelenségekkel és motívumokkal. Azok a próbálkozások, amelyek a vallást minden áron ki akarták rekeszteni az iskolák belső életéből, valamint a pedagógiai programokból részint abból a meggondolásból, hogy az alapvetően szembe fordul a tudománnyal, s nem nyújt egy eléggé racionális, egy kellő mértékben intellektualisztikus és tudományos magyarázatot a valóságra vonatkozóan, részint arra az elvre hivatkozva, hogy a vallás mindenkinek személyes és intim problémája, nemcsak naivaknak bizonyultak, hanem károsaknak is, mert hiszen a megismerés, s a személyiség egész fejlődésének folyamata nem érhet el egy kellő hatékonyságot, ha abban a hit nem jelentkezik, mint sajátos (és megkerülhetetlen) mozzanat. Az állami vezérlésű iskolarendszer világi jellege nem jelentheti tehát a vallási értékek teljes visszautasítását, a vallásban rejlő pedagógiai lehetőségek kiaknázásáról való lemondást, pláne akkor, ha e rendszerben a gondolkodást, a világnézetet és az életfelfogást, a lelkiismeret szabadságát, valamint a moralitást és a helyes magatartást tekintik a legfőbb értékeknek. Ellenkező esetben nem felelne meg az ember vallási szükségleteinek. S amennyiben a vallásosság nem kevesebbet, mint egyetemes emberi szükségletet jelent, a vallásosságra nevelés központi fontossága nyilvánvalónak tűnik Vallás és nevelés A vallás és a nevelés között a legrégibb idők óta speciális kapcsolat áll fönn. E két kulturális jellegű gyakorlatot kölcsönösségi és komplementáris viszonyulás köti össze, melynek következtében egymásra ösztönzően hatnak, egymást mintegy kiegészítik és inspirálják. A nevelési gyakorlat a megfelelő hatékonyság viszonylatában mondhatni arra kényszerül, hogy a vallásos hitben implicit vagy explicit módon benne rejlő pedagógiai

153

üzeneteket értékesítse, a vallás pedig arra, hogy szerveződését megerősítendő a legkülönbözőbb területekről informálódjon. A vallást a neveléssel összekötő szálak éppen abban tapinthatók ki, hogy a vallásos hit mindig az egyén ama szocialitását, erkölcsösségét és viselkedését szolgálta, amelyek nyilvánvaló módon az általános nevelési tevékenység alapvető célkitűzéseit képezték. Köztudott, hogy a vallásos hit, mint sajátos pszichológiai jelenség azoknak a képzeteknek, gondolatoknak, fogalmaknak, érzelmeknek,

beállítódásoknak,

meggyőződéseknek,

tetteknek,

felfogásoknak

az

összessége, melyek Istenre, mint örökéletű erkölcsi tökélyre vonatkoznak. A hit voltaképpen sajátos istenélmény, azaz Isten bizonyosságának felemelő jellegű élménye, amely a nevelés révén alakul ki. A vallási nevelés tehát az Isten, mint mindennek teremtője és ura iránti tiszteletre való ráhangolás, Istennel szembeni szereteten, csodálaton és áhítaton alapuló kapcsolat sajátos pedagógiai eszközökkel történő alakítása. A vallásos tapasztalat a legfelsőbb követelményeknek felel meg, ugyanis az egyént annak meggondolására készteti, hogy létezik egy abszolút, örök és oszthatatlan lény, aki mindenkit és mindent, mind térben, mind pedig időben is meghalad. A nevelés folyamatában a gyermek helyes Istenképe, Istenhez való közeledése részint a gondolkodás, részint az érzelem és élményvilág, részint pedig az akarat és a cselekvés ösztönzésének alapján valósulhat meg. Eszerint elmondható, hogy a vallási nevelés – minden más fejlesztési dimenziótól eltérően – összekapcsoló, szintetizáló és integráló ereje révén átfogja a növendékek fejlesztésének szenzoriális, intellektuális, morális és akarati vetületeit, behálózza egész szellemi életüket, családi, iskolai, közösségi és a legtágabb szférájú társadalmi ténykedéseiknek összességét (mint ahogyan maga a vallás latin terminusának, a religiónak jelentését is egyrészt a lelki élet összefogásában és egyesítésében, másrészt pedig Istennel való összekapcsolásban és egyesülésben tudjuk megragadni). Ebben az értelemben kiemelkedik a vallás azon erőforrása, hogy a fejlődő egyén globális világszemléletét, illetve holisztikus jellegű életfelfogását határozza meg, azaz egy olyan átfogó komplex egyéni ítéletrendszert hozzon létre, amely a létezés általános tényére és értelmére, alapvető vetületeire és jellegzetes jegyeire vonatkozik. A vallás és a nevelés közötti sokrétű kapcsolatok jól tükröződnek azokban a kutatásokban is, amelyek e két összeérő, illetve egymást metsző területek egyes

154

problémáit teszik a vizsgálódások tárgyává (Csanád Béla, 1995, 1996; Pálhegyi Ferenc, 1996). A vallási nevelés lényege Minden jel arra utal, hogy a világ roppant változatos aspektusainak rendszere csakis a szakrális alapján nyer egy bizonyos jelentést az ember számára. A vallási nevelés pedig ebben az orientációban nem egyéb, mint Istennek, nagy tetteinek (a világ teremtése, az ember teremtése stb.) és parancsolatainak, valamint a szakrális dolgoknak a fejlődő egyén (az ember) irányába történő bemutatása, megismertetése és feldolgozása, Istenhez fűződő csodálat és bizalom, illetve a szakrális dolgokhoz való megfelelő viszonyulásmódok és szembesülési lehetőségek kialakítása, végül pedig azok belső érzelmi-motivációs struktúrákká válásának hathatós elősegítése. A vallás tényének, ismérveinek és sajátosságainak megismertetése, valamint a keresztény hagyományok tudatosítása révén a vallási nevelés egzisztenciális misztériumokba vezeti be a gyermekeket, s kialakítja a magasabb rendű értékek iránti elkötelezettségüket. E komplex pedagógiai folyamatnak elfogadható körülmények között történő lezajlása kedvezően hat ki nemcsak a vallási érzék és a vallásosság fejlesztésére, hanem az iskola központi feladatának érvényesítésére is, éspedig az általános valóság jelenségeinek, történéseinek vagy folyamatainak elmélyültebb, az összefüggésekig haladó megértésére, az alapműveltség megfelelő fejlődésére (hisz a vallás tényei és értékei tagadhatatlanul a kultúra meghatározó elemeit képezik), s ennek alapján a magatartás, s az egész életvezetés

optimizációjára,

a

felelősségtudattal

jellemezhető,

jogokkal

és

kötelességekkel egyaránt rendelkező állampolgár formálására. A vallási nevelés és az iskola Talán még ma is nyitott kérdés, hogy voltaképpen miben is rejlik az ember vallásossága és hogyan lehet annak kibontakozását pedagógiai eszközökkel hathatósan segíteni. Napjaink iskolájának a nagyszámú reformtörekvés vonulatában azon is kellene gondolkodnia, hogy a vallási nevelést hogyan lehet a megszokott tanítási-tanulási történésekbe minél kedvezőbben és szervesebben integrálni. Ugyanakkor a vallási nevelés legmegfelelőbb pedagógiai követelményeit és feltételeit, az iskolában

155

alkalmazható alapvető eszközrendszerét és annak hatékony felhasználási kritériumait kellene kutatnia, s más nevelési tartományokra jellemző tüzetességgel kidolgoznia. Mivel az iskolakultúra (s mondhatni az egész művelődés) kezdete és fejlődése szinte minden népnél a vallással hozható összefüggésbe, s amennyiben majdnem minden nép életében, illetve az emberi társadalom kialakulásában és fejlődésében a vallás meglehetősen jelentős, nem egyszer központi szerepet játszott, az intézményes oktatás (bármennyire is magán ügy a hit és a világnézet vagy bármennyire is alkotmányos jog a lelkiismereti szabadság) ma sem tekinthet el attól, hogy megcélozza annak a jelentős erőforrásnak, illetve annak az alapvető emberi

értéknek a megalapozását és alakítását, mely az

ember(iség) életének legmagasabb és legcsodálatosabb eszményét testesíti meg. A felnövekvő gyermek személyi méltóságából fakadó alapvető és elidegeníthetetlen jogát lehet abban észrevenni (függetlenül életkorától, eredetétől, etnikumától stb.), hogy az iskola (mint ahogyan a család is), számára olyan oktatást és nevelést nyújtson, amely nyilván a pillanatnyi kontextusok függvényében előtérbe hozza és ismerteti az ember életében oly fontos szerepet játszó változatos vallásos értékeket is. Ezzel annak lehetőségét körvonalazza, hogy az egyén a későbbiekben valamelyik egyházban Istenre és önmagára tudjon találni, amennyiben erre vágyakozást érez. Természetesnek tekinthető azonban az az elvárás, hogy a vallási nevelés is valamilyen formában (kötelező, fakultatív, kötelezően választható) részesüljön az iskolaszerű tervezett, rendszeres és céltudatos tanítási-tanulási folyamat előnyeiből. A demokratikusan berendezkedett pluralista társadalmak éppen a demokrácia alapvető elveiből fakadóan rendszerint engedékenységről tesznek tanúbizonyságot akkor, amikor az intézményesített iskolaszerű vallási nevelésről van szó. A vallásoktatást, a vallási nevelés iskolában való érvényesítését többnyire az egyházak is kérik, mert hiszen a hittan vagy a vallástan tanítása a magyar iskolában (legyen az akár népiskola, akár középiskola) régebbi időkben kialakult értékes hagyományokra tekint vissza. A vallás(ok) spirituális és erkölcsi értékeinek helyét az iskolában végül alapvetően az legitimálja, hogy azok hozzájárulnak az egyéni általános műveltség kialakulásához, implicite a magasrendű és eredményes szociális magatartás körvonalazásához.

156

A vallási nevelés jelentősége A vallási nevelés kivételes fontossága voltaképpen abban áll, hogy az iskolai diszciplínák nagytöbbsége által közvetített egyszerű információknál, az úgynevezett faktikus (adat- és tényszerű) ismereteknél jóval többet nyújt az egyén számára, hiszen a vallásos értékek rendszere olyan jelentős szervező, rendszerező és egységesítő elvet képvisel, amely képes megtalálni és megnyítani az élet alapvető kérdéseire vonatkozó, átfogó és globális megoldásokhoz vezető utat. Az az általános nevelésfilozófia vagy az a pedagógiai koncepció, amely kizárólag a szenzoriális tapasztalatokra, konkrét adatokra, tényekre, ismeretekre, számokra stb., azaz az empíriára épül nem képes az integrált tudás kellő megalapozására, a szellemi műveltség egységességének és egészlegességének megfelelő biztosítására. A vallási nevelés révén az egyén elnyeri a világnézeti szintézisek kimunkálásának lehetőségét, amennyiben a legmagasabb szintű kritériumok segítségével értékítéletekbe egységesítheti mindazt, amit megtapasztalt és megtanult. Az iskola túlzott empirizmusán és racionalizmusán, intellektuális síkjának egyeduralmán jelentős mértékben enyhíthet a vallásoktatás, mert bevezeti a növendékeket a nagyhorderejű misztériumokba, a szakrális értékek világába, a katartikus érzelmek, élmények és érzések körébe, a legkülönbözőbb, az emberi életet jobbító, felemelő jellegű lelki állapotok megélésébe. Az ember nem egydimenziós, nemcsak intellektuális vetületekből felépített, hanem a valóságot számos csatornán keresztül érző és megélő lény. Úgy tűnik, hogy az, ami az ember belső pszichikus működéseit képes fejleszteni, gazdagabbá tenni és megerősíteni, ami képes szellemi életének egységesítésére, énidentitásának és az élet értelmének tisztázására az nem lehet más, mint a vallásos hit. Azt lehet mondani, hogy az ember egész szellemi életének kiépülése tulajdonképpen a hit alapján zajlik le. Ennek hiányában az ember szellemi életét bizonyos bénaság és bizonytalanság jellemzi. Ha a nevelés végső soron nem egyéb mint célirányos és elmélyült szellemiségalkotás, illetve funkcionális lelki élet építés, ha alapvető feladata a világ értelmét és önmagát megértő szellemi lény formálása, akkor természetesnek látszik a vallásos műveltség és hit iskolai modellezésének megfellebbezhetetlen szükségessége is. Úgy tűnik semmiképpen nem lehet kikerülni André Malreaux közismert jövendölését, miszerint a XXI. század vagy vallásos lesz, vagy nem lesz többé.

157

A vallási nevelés cél- és feladatrendszere A neveléstörténeti tapasztalt azt mutatja, hogy a vallási nevelés célkitűzéseit az idők során rendszerint három paradigma égisze alatt próbálták megvalósítani:
Információs paradigma. Ennek keretei között az iskola jól körülhatárolt vallásos ismereteket, fogalmakat, értékeket, illetve meghatározott vallási doktrínákat közvetít. Szerepe a vallás vonatkozásában nem a vallásos értékek vagy normák terjesztése, hanem azok megismertetése, értelmezése, s a vallás jelenségének magyarázata. Az egyéni választás lehetőségét azonban nem próbálja korlátozni. Éppen ezért ebben a paradigmában az iskola szerepe a vallással szemben csupán puszta informálásra, magyarázásra és értelmezésre korlátozódik, s szükségszerűen nem érinti a hitet vagy a vallásos élményeket.
Keresztény paradigma. Abból indul ki, hogy a krisztusi modellre alapozó keresztény vallásos nevelés az ember egyetlen esélye arra, hogy a világgal és Istennel harmonizálva önmagát megértse, önmagára újból és újból rátaláljon. A nevelés esetében itt olyan spirituális hatásról, mondhatni terápiáról van szó, amely egyrészt bevezet a földi élet titkaiba, másrészt pedig felkészít a túlvilági életre. Központi jelentőségű értékeit az emberi lény kiteljesedése, a keresztény értékekkel szembeni aktív viszonyulás, a belső szabadság, a gyermek (mint az erény prototípusa) és Isten előtti egyenlőség képezik. A keresztény nevelés alapvető célja úgyszintén a személyiség fejlesztése, de elsődlegesen olyan eszközök segítségével, mint amilyen a hit, a szeretet, a bizalom vagy a szabadság.
Spirituális paradigma. Ebben az esetben a nevelés forrásait mindenekelőtt a keleti vallásokban és a spirituális filozófiában próbálták megtalálni. Régi idők óta a legkiválóbb

gondolkodókat

foglalkoztatta

az

élet

spirituális

dimenziójának

megragadása, mintahogyan az élet értelmének feltárása is. A spirituális irányzatok legfontosabb képviselői a XX. században emelkedtek ki, amikor a New Age nevezetű mozgalmat is megalapították. Ennek az irányzatnak a lényege abban áll, hogy a világot holisztikusan fogja fel, s a legmagasabb rendű tudatosságot a kozmikus tudatban állapítja meg, amennyiben csak ez képes meghaladni az ipari jellegű, analitikus vagy dichotomikus meglátásokat, csak ez képes az emberi lényt a transzcendentális irányába fordítani, valamint a spirituális értékeken alapuló

158

világszemlélettel felvértezni. A New Age mozgalmát keresztény szempontok alapján Gál Péter (1997) elemezte. A pedagógiában a spiritualista irányzatot olyan nevek fémjelzik, mint például R. Steiner, J. H. Randall vagy A. Maslow. A spirituális koncepciókban a vallásos nevelés nem téveszthető össze egy adott vallás érdekében kifejtett neveléssel, mert hiszen az csak érzékennyé próbálja tenni az emberi lényt a világ egy bizonyos modalitású felfogásával és megközelítésével szemben. Ugyanakkor e nézetrendszerben a vallásosság, mint a tudat alapvető strukturális eleme, az egyéni tudatosság alkotása, konstrukciója. Vallásos az az ember, aki rendelkezik a szakrális tudatával, elismeri a szakrális arra vonatkozó hatalmát, hogy minden dologban és élőlényben megjelenítődjön, illetve kifejeződjön, aki szakrális jelentést kölcsönöz szinte mindennek és aki szimbólumokba önti a világot, az emberi cselekvéseket pedig rítusokká változtatja. Megítélésünk szerint egy új évszázad kezdetén nagyon időszerű kérdésként jelentkezik a vallási nevelés legmegfelelőbb paradigmájának, valamint alapvető elveinek és céljainak elmélyült, pedagógiai, pszichológiai és teológiai alapokon történő, a pillanatnyi gazdasági, kulturális, politikai és szociális körülményekkel, valamint a társadalmi eszmény és az axiológiai klíma jellegével számoló, a hagyományos értelmi, erkölcsi, esztétikai és testi neveléshez szorosan kapcsolódó tisztázása. Ez annak a tartópillérszerű megállapításnak az alapján válik lehetővé, mely szerint a vallási nevelés tulajdonképpen a vallásos műveltség megalapozása, az evangélium ismerete, szeretete és hite, a vallásosság fejlesztése, s annak alapján a vallásos, alapvető erkölcsi normákat érvényesítő magatartás művelése az egyénben, legyen az akár gyermek vagy akár felnőtt. A vallásos kultúra jelzőit, illetve a vallásosság alapvető elemeit Kozma Tamás (1999) nevelésszociológiai szempontból a következőkben határozta meg: transzcendens jelleg, mítosz (jelképes, metaforikus, titokzatos) jelleg, hit (függés, imádás, remény, kiválasztottság, szolidaritás) és rítusok (imádság, áldozat, varázslat, szertartás). Ismeretes, hogy mindenféle pedagógiai tevékenység végsős soron arra irányul, hogy a gyermek normális lelki épülését, személyiségének egészséges fejlődését elősegítse. Ezen belül pedig minden (keresztény) vallási nevelés célja az Istennel való megismertetés, Istennel való összefonódás kialakítása, melyhez elsősorban az állandó erkölcsi megtisztulás és növekedés, valamint az érzelmi élet és a jellem nevelése

159

szükséges. Amennyiben a vallásosság, mint egy végső, örök és abszolút princípiumra vonatkozó meggyőződésből fakadó sajátos lelki állapot lényegi jellege nem egyéb mint a hit jelensége, az iskolai vallási nevelés finalitását részint egy informatív, részint pedig egy formatív síkban lehet megközelíteni. Az informatív sík jellegzetes teológiai, vallástörténeti, vallásfilozófiai és valláspszichológiai ismeretek tanítására vonatkozik. A vallási hitekre, tanokra, közösségekre, történésekre és szimbólumokra, a vallásos gyakorlatokra, hagyományokra és életstílusra vagy a vallásosság, illetve a megélt hitélmény kifejeződési módozataira vonatkozó ismeretek átszármaztatása mindig jelentős célkitűzést jelentett a vallásos nevelés vonulatában, A formatív sík céljait az általános hitalakításban, illetve a valláserkölcs, a vallási érzék, a vallásossági tudat és emocionalitás fejlesztésében, az egyes spirituális attitűdök és meggyőződések, valamint sajátos készségek és képességek formálásában lehet körülhatárolni. Míg régebben hagyományos módon az iskolai pedagógiai folyamatban az informatív célok domináltak, hisz

mindenekelőtt

a

sajátságos

ismeretek

közvetítésére,

illetve

elsajátítására

vonatkoztak, addig napjainkban annak tendenciája körvonalazódik, hogy a hangsúly egyre nagyobb mértékben a szellemi képességek, az attitűdök, az intellektuális és szellemi autonómiát biztosító jártasságok és készségek kialakítására tevődjön át. Az iskolai oktatás és nevelés az ismeretcentrikusság, a racionalitás vagy a szűk pragmatizmusok irányába való haladásának egyoldalúságán és felfokozott intenzitásán napjainkban csakis a vallási nevelés képes enyhíteni, hisz az ő hatalmában áll, hogy az érzelmek nevelése, a lélek és a szellem művelése nagyobb hangsúlyozottságot nyerjen. A fenti komplex célkitűzés-együttes megvalósítását követő pedagógiai folyamat eredményeként a vallásosság alapjai képződnek ki. Ez előfeltétele egy igencsak jellegzetes pszichikus állapot kialakulásának, voltaképpen az egyén arra vonatkozó hitének és meggyőződésének, hogy az egész univerzumot egy hatalmas horderejű, abszolút és elévülhetetlen erő uralja, ami nem egyéb, mint maga az Isten. Az iskolai vallási nevelés célkitűzéseinek sorába rendszerint valamilyen szinten bekerülnek azoknak a csodálat-, szeretet- és tiszteletérzéseknek, valamint azoknak az áhítat-érzelmeknek az alakítása is, amelyek erre a végső transzcendens fórumra irányulnak.

160

A vallási nevelés színterei A vallási nevelés fentiekben megfogalmazott céljainak megközelítése nyilván már a korai családi kötelékekben elkezdődik. A család olyan személyes kapcsolatoknak és kötődéseknek helyet adó miliő, amely az érzéseken, élményeken és érzelmeken alapuló vallásos hit kialakulásának elsőrendű színtere. A családban mint bázisközösségben folyó vallásos nevelés bár rendszerint átfogja a vallásos kultúra leglényegesebb elemeit (fogalmak, tapasztalatok, attitűdök, szimbólumok, rítusok stb.), kevésbé tervszerű és csökkentett mértékben céltudatos, gyakorta alkalomszerű. Nem külön kidolgozott program szerint zajlik le, hanem mintegy a család mindennapi életébe beleépülve. Alapvető eszköze a szociális tanulás, a viselkedési és beállítódási minták spontán utánzása és a szülők által képviselt modellekkel való azonosulás. Mindezeket nagymértékben favorizálják a vallási jelenségekről való beszélgetések, a közös családi imádságok vagy a különböző ünneplések. Nyilvánvalónak tekinthető, hogy ilyen körülmények között a gyermek szüleinek vallását fogja asszimilálni. A családi vallási nevelés fontosságát az a tény is kihangsúlyozza, hogy ekkor a gyermek még nagymértékben fogékony a csodákra vonatkozó, természetfölötti és a titokzatos jelenségek iránt. Ezen az alapon könnyen interiorizálja a vallásos értékeket. A vallási nevelésnek magasabb szinteken, jellegzetes alapelvek mentén és specifikus módszerek alkalmazásával az iskolában kellene folytatódnia. Itt kiváló minőségben megtörténhet a hitismeretek pontosítása, gazdagítása és rendserezése. Általában az figyelhető meg, hogy az intézményes keretek között lezajló formális jellegű vallásos nevelés mély nyomot hagy a gyermek személyiségében, mindenekelőtt ami a nagyhorderejű kérdéseket (világ, élet, család, nemzet), valamint a transzcendenshez való viszonyulást illeti. Az iskolai vallási nevelés a többi nevelési tartomány viszonylatában komplementáris szerepet tölt be, hisz a világi értékeket és ismereteket kiegészíti és egyensúlyba hozza a vallásos értékekkel és ismeretekkel. Gyakran megfigyelhető az is, hogy közös és eltérő értékrendekből fakadó elemeket egyaránt közvetít. Az iskolai vallási neveléssel párhuzamosan a különböző vallási szervezetek, bizonyos vallási szertartásokra kialakult egyházi gyülekezetek és felekezetek keretei között (iskolaszerűen vagy más formában) megvalósított nevelés történik. A hit által átszőtt emberszemlélet e nevelés kiindulópontja és a konkrét nevelési gyakorlat

161

meghatározó eleme. Ennek megfelelően az egyházak által képviselt vallásos nevelés lényege a hitbeli meggyőződés, a jellegzetes egyházi hagyományok és értékek alapján történő vallásosság fejlesztése, valamint a vallás gyakorlásának eljárásmódozatokra vonatkozó kialakítása. A vallási nevelés alapelvei Aligha kétséges, hogy a vallási nevelés folyamatában a klasszikus és általános érvényességű

pedagógiai

alapelvek

(szemléletesség,

tudatosság,

rendszeresség,

hozzáférhetőség stb.) érvényesítésén túl szükség van egynéhány sajátságos alapelv betartására is. Ezek közül talán a következő három a legjelentősebb:
A vallásos szellemiség egységének alapelve. Ez arra utal, hogy az emberi szellem ugyan egyedi, de annak megnyilvánulási formái igencsak változatosak lehetnek. Fölöttébb

változatosak

ugyanakkor

a

vallásos

tapasztalatok

és

a

hitélet

megnyilvánulási módozatai. Mindezek értelmét azonban csakis a vallásos szellemiség lényegi egységességéhez való viszonyítás alapján lehet megérteni. A különböző doktrínák, vallási felfogások, életformák vagy tapasztalatok megértésének és tiszteletének alapját mindenekelőtt ez az alapelv biztosítja.
A vallásos tolerancia alapelve. A modern vallási nevelés toleranciát, megértést, elfogadást, közeledést és tiszteletet feltételez bármely hitvallás értékeivel szemben. Egy adott vallás iránti elkötelezettség nem jelenthet más vallásokkal való szembefordulást,

ellenségességet

vagy

azok

megvetését,

lekicsinylését

és

visszautasítását. Pláne a pluralizmus feltételei között és az interkulturalitás viszonylatában a vallási nevelésnek a változatos világnézetek és vallások közötti különbözőségek felismerésének, elfogadásának és tiszteletének, valamint az ökumenizmus szellemében történő nevelést kell megtestesítsen.
A felekezeti semlegesség alapelve. Ennek az alapelvnek a lényege abban áll, hogy a vallási nevelés nem lehet eszköze sem egyes hitvallások elleni küzdelemnek, sem pedig

egy

vallás

vonulatában

megmutatkozó

indoktinációnak

vagy

tudatmanipulációnak. Ismeretes, hogy a világi iskola a különböző vallásos hitek viszonylatában rendszerint semlegesnek deklarálta magát. Ebben az orientációban az iskolai vallási nevelésben nincsen helye a kizárólagosságnak, amennyiben az

162

elsőrendű feladat a kulturalizáció, a szocializáció és a spiritualizáció. Az alapvető problémát nem annyira a teljes mértékű semlegesség, mint inkább más vallások értékeinek megismerése és tiszteletben tartása képezi. Bizonyos nehézséget jelent a vallási nevelés megvalósításában, ha az iskolai osztály tanulói nem egy és ugyanazon, hanem többféle valláshoz tartoznak. Ebben az esetben nyilván a választás lehetőségét messzemenően biztosítani kell és a hatékony differenciált nevelési módozatokat szükséges alkalmazni. A vallási nevelés metodikai kérdései Ami a vallási nevelés módszertani kérdéseit illeti nyilvánvalónak tekinthetjük, hogy itt olyan specifikus metodológiai és stratégiaalapú eljárásokra van szükség, melyek egyrészt megfelelnek a gyermekek életkori és egyéni lelki sajátosságainak, másrészt alkalmasak a sajátos vallási tartalmak átszármaztatására és a jellegzetes érzelmi képződmények alakítására. A tapasztalat azt bizonyította, hogy a vallásos ismereteket és hittételeket, az azoknak megfelelő magatartást valamint a teljes mértékű vallási értékrendeket a leghatékonyabban narratív módozatokban, főleg az érzelmi receptivitásra és az élménykeltésre, természetszerűleg az erkölcsi hatásokra alapozva, mindennemű autoriter és kényszerítő indoktrinációs eljárásokat félretéve lehet kifejleszteni. A narratív módszer sikeresen alkalmazható például a bibliai történetek bemutatására, kegyeletes dolgok vagy személyek jellemzésére, vallási üzeneteket hordozó életesemények és szituációk feldolgozására. Alapvetően élménykeltő, erős érzelmi hatásokat kiváltó modalitásról van szó, hisz az ekképp bemutatottak mély benyomást tesznek a gyermekekre, akik bele tudják érzületesen élni magukat a valóságos világon többnyire túlmutató, nem látható, csak elképzelhető és meggondolható világba. Sokszor megfigyelt tény az is, hogy a növendékek többet értenek meg az ily módon prezentáltakból, mint az egzakt tételek és aprólékosan megfogalmazott törvények vagy igazságok felvázolásából. A vallási nevelés kivitelezését egyfelől a direkt oktatás módozatában, a vallásos fenomenológia, a szentírásokban foglalt hitbéli igazságok elméleti elsajátításának serkentésével, másfelől közvetett úton, az erkölcsi szabályokra, normákra és törvényekre tekintő jellembeli és akarati vonások, valamint meggyőződések és attitűdök művelésével lehet a legeredményesebben megoldani. Látható, hogy akárcsak a nevelés más dimenziói,

163

a vallási nevelés is részint instruktív funkciót tölt be, hiszen a növendékeket felvértezi egy sajátos (teológiai, vallástörténeti, vallásfilozófia stb.) ismeretkészlettel, részint pedig formatív feladatokat teljesít, ugyanis jellegzetes normák és szabályok tanulók általi asszimilációját, interiorizációját, belső indítékokká válását, s azoknak viselkedési formákban történő megtárgyiasulását segíti elő. Mindkét irányban eredményesen alkalmazhatók a hagyományos iskolai eljárásmódozatokon túl, az olyan speciális teológiai megalapozottságú nevelési eszközök is mint amilyen az ima (mint a lélek tisztulásának eszköze és mint áhítatos vágyódás a legfőbb lény és eszmény iránt), az önvizsgálódás,

istentiszteleteken,

illetve

templomi

történéseken

és

különböző

szertartásokon való szervezett részvétel, a Bibliatanulmányozás, az elmélkedés vagy a vallásos jellegű kiemelkedő művészeti alkotások elemzése. A vallási ismeretek, érzelmek vagy ítéletek kialakítása, a vallásos tudat

és

identitás fejlesztése sajátos metodikai színezetet kell öltsön az ontogetetikus fejlődés pszichogenetikus szakaszainak függvényében. Ennek megfelelően a vallási nevelésben részt vállaló pedagógusoknak ismerniük kell e fejlődési szakaszok jellegét, specifikus pszichológiai profilját, a különböző fejlődési síkok (mindenekelőtt az értelmi, érzelmi, morális és szociális vetületek) jellegzetességeit. Ugyanakkor ismerniük kell az egyes fejlődési szakaszokban levő gyermekek speciális vallásos szükségleteit. A sajátos nevelési hatásokat, tartalmakat, módszereket és technikákat minden esetben meg kell feleltetniük a különböző szakaszokra jellemző receptivitási, feldolgozási és megértési fokokkal, végső soron az általános fejlettségi szintekkel. Csakis így sikerülhet a növendék tudatának felszabadítása a változatos kényszerítő erők és a félelem vagy a szorongás alól, csak ekképp valósulhat meg az egyéni önállóság birtokba vétele és csak így nyerheti el legmagasabb jelentését az emberi szabadság. Irodalomjegyzék CSANÁD BÉLA 1995

Neveléstan. Budapest, Jel.

CSANÁD BÉLA 1996 GÁL PÉTER

Keresztény valláspedagógia. Budapest, Jel.

164

1997

A New Age keresztény szemmel. Abaliget, Lámpás Kiadó.

KOZMA TAMÁS 1999

Nevelésszociológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

PÁLHAGYI FERENC 1996

Útjelző táblák. Debrecen, ORTE.

165

XIII. A proszociális magatartásra nevelés A segítőképesség nevelése

Kétségtelen, hogy a segítségnyújtás a proszociális jellegű, sajátosan emberi tevékenységformák tág repertoárjában talán a legértékesebb, a legnemesebb és a legszebb forma. Mások javára cselekedni, a mások érdekeire vagy szükségleteire odafigyelni, olyan bajbajutott egyénekkel gondoskodóan törődni, akik nem fontosak a saját szükségletek kielégítésének szempontjából, másokért felelősséget vállalni és áldozatokat hozni, illetve mások szorult helyzetébe segítő szándékkal beavatkozni, azon pozitív irányban

jobbítóan

változtatni,

egyfelől

társadalmilag

igencsak

kívánatos

személyiségtulajdonságok, másfelől erkölcsileg pozitívan értékelt magatartások. A segítségnyújtás szociális értékét és morális szépségét nagymértékben megnöveli, ha az nem a személyes nyereség érdekében történik, ha a segítő személy nem azért cselekszik segítően, hogy valamilyen jutalom birtokába jusson, végső soron, ha azt az önzetlenség jellemzi. Már az eddig elmondottakból fakadóan, az intézményes nevelés viszonylatában következtetésként is megállapítható, hogy az önzetlen karitativitás, áldozatkészség és segítőképesség tervszerű művelése az iskolai tevékenységek folyamatában, a új évszázad elején lezajló iskolázás legnemesebb nevelési céljainak sorához tartozik. A segítőképesség, mint a proszocialitás központi jelentőségű dinamikus alkotó komponense és a humanisztikus magatartásformák nélkülözhetetlen szervező tényezője, az emberi közösségek fennmaradásának egyik jelentős előfeltételét képezi. Nagy József (1996, 121) szerint a segítőképesség két alapszabály - a szükségesség és a lehetségesség szerint működik. A szükségesség alapszabálya a segítő egyént annak felmérésében orientálja, hogy az adott szituációban ténylegesen és megkerülhetetlenül szükség van-e a segítő beavatkozásra. Nyilvánvaló, hogy ennek az alapszabálynak a függvényében az iskolai nevelés a növendékekben a segítséget igénylő roppant változatos szituációk felismerésének képességét kellene fejlesztenie. A lehetségesség alapszabálya pedig egyrészt arra ösztönzi a segítő egyént, hogy mérlegelje a szituáció által igényelt képességek függvényében saját lehetőségeit és a rendelkezésre álló eszközeit, másrészt

166

arra, hogy mérje fel azt is, hogy segítő beavatkozása nem eredményez-e a segítettnek károsodást, veszélyt vagy hátrányt. Az intézményes nevelés ebből az alapszabályból is meríthet, hiszen a gyermekeket segíteni kell abban, hogy a helyzetmérlegelési és megítélési képességüket minél tudatosabb formában, minél több észlelt modell alapján tanulják meg. Habár a segítségnyújtásra vonatkozó egyes elméletek vitatják, esetenként pedig tagadják a segítő magatartás nevelhetőségét (például a segítségnyújtás szociobiológiai magyarázata szerint a vérrokonok irányában megmutatkozó altruizmus kimondottan genetikai meghatározottsággal rendelkezik), mi abból az egyértelmű tényből indulunk ki, amire Csepeli György (1997, 333) is utal, amikor azt írja, hogy “embertársai megsegítésének erkölcsi parancsa nevelés útján beültethető az emberbe”. Ami a segítőképesség intézményes nevelésének módszertani vonatkozásait illeti elmondhatjuk, hogy az a fejlesztő nevelési módszeregyüttes és az a globális nevelési hatásrendszer, mely általában a szokások, készségek, képességek, meggyőződések, attitűdök vagy magatartásmódok alakítására alkalmas, meglehetősen jól kidolgozott. Bábosik István (1994) szisztematikusan felvázolta és gyakorlatra irányultan behatóan elemezte mind a közvetlen nevelési módszerek rendszerét (követelés, gyakoroltatás, ellenőrzés, példaadás stb.), mind pedig a közvetett pedagógiai ráhatások együttesét (perspektívák megszervezése, hagyományok kialakítása, közvetett ösztönzés stb.). Mi úgy véljük, hogy a segítőképesség iskolai fejlesztésében kiemelkedő szerepe éppen a magatartási-tevékenységi modellek közvetítését szolgáló módszereknek van. A segítségnyújtás, mint elsőrendű proszociális jellegű magatartásforma, de ugyanakkor mint konkrét aktivitástípus művelésének

érdekében célszerű tehát minél több

altruisztikus, pozitív segítő cselekedeti mintát prezentálni, a társadalmi és erkölcsi humanisztikus értékeket előtérbe hozó magatartási-tevékenységi modellt nyújtani a növendékek számára. Ugyanis a szociális tanulás esetében a gyermekek úgy sajátítják el az önzetlen segítségnyújtást, hogy kezdetben megfigyelik mások (mindenekelőtt az életükben fontos szerepet játszó felnőttek, nyilván a szülők és a tanárok) ilyen irányú viselkedését

(az

azt

követő

megerősítések

jellegét),

a viselkedésmintázatokat

emlékezetükben rögzítik, s mindezek ennek alapján a későbbiekben ők maguk is követni (utánozni) fogják ezeket a modelleket. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a bemutatott

167

mintaértékű segítségnyújtási szituációkat jól kiválasztott szempontok szerint történő szisztematikus elemzések segítségével módszeresen fel kell dolgozni, meg kell beszélni és vitatni, ugyanis ekképp a mintakövetés folyamata, illetve a megértésen alapuló mintainteriorizációs folyamat eredményesebben zajlik le. A nevelési folyamatban

a

növendékek a segítségnyújtási magatartásokat észlelve specifikus helyzetekben alkalmazható, képzetek formájában az emlékezetben tárolt minták birtokába jutnak. Adott szituációban ezek a pszichikus modellek a megfelelő magatartás konkretizálódását segítik elő, illetve azt mintegy szabályozzák. Iskoláztatásuk során, éppen a bemutatott konkrét példák alapján, a növendékek a segítségnyújtási minták gazdag

készletére

kellene szert tegyenek, hogy ezek alapján bármilyen jellegű szituáció által igényelt segítő magatartást képesek legyenek megvalósítani. A növendékek, életkoruk lelki sajátosságainak megfelelő pozitív segítségnyújtási mintákkal szembesülve, azokkal empatizálva, megismerhetik mind a másoktól segítséget kívánó specifikus szituációk széles skáláját és jellegét, mind pedig a segítés változatos módozatait és technikáit. Ugyanakkor, a beszélgetések és a tanári magyarázatok során meggyőződhetnek arról, hogy ez a jellegzetes magatartás magas szintű szociális és morális értékkel rendelkezik, s az egyénnek igazi emberi arculatot kölcsönöz. Szociálpszichológiai kutatások igazolták, hogy azokban az egyénekben (akár gyermekekről, akár felnőttekről legyen szó), akik konkrét segítő magatartások közvetlen tanúi (észlelői, megfigyelői) voltak, fokozottabb mértékben tárgyiasult meg a segítésre és a jólelkűségre való hajlandóság (Feldman, 1985, 254). E kutatási eredmények alapján általános pedagógiai tételként fogalmazhatjuk meg, hogy a proszociális viselkedés közvetlen látványa megnöveli az egyén proszociális viselkedésre való beállítódását, annak

valószínűségét, hogy az észleltekhez hasonló krízishelyzetekben ő maga is

segítően fog megnyilvánulni. Sajnos e szociálpszichológiai jelenség az antiszociális, agresszív vagy másokat bántalmazó magatartások esetében is érvényes. Közismertek például azok a kutatási adatok, melyek arra vonatkoznak, hogy a tévében, többnyire filmek síkján bemutatott agresszív vagy antiszociális viselkedésformák látványa a gyermekekben fokozza az agresszív vagy antiszociális viselkedésre való hajlandóságot, (serkenti az ösztönszerű versengő szellemből fakadó agresszivitásra való késztetettséget) illetve megnöveli annak valószínűségét, hogy ezek a gyermekek az észleltek alapján

168

kialakult (és az emlékezetben elraktározott) sajátos szociális minták függvényében fognak eljárni, a tévében látott szituációkhoz hasonló helyzetekben. Amennyiben az iskola képes megfelelő, alapvető humanisztikus értékekbe gyökerező magatartási minták széles

skálájának

bemutatására,

illetve

észleltetésére

(megfigyeltetésére),

azok

feldolgozására és értelmezésére, ezzel, bizonyos mértékben, egyszersmind ellensúlyozni tudja a tömegkommunikációból szinte áradó agresszív, antiszociális, a segítő magatartásokat szinte teljes mértékben mellőző modellek károsító hatását. Akkor, amikor a tanulók nemcsak a segítő magatartást figyelhetik meg, hanem, nyilván pedagógusi segítséggel, elmélkedhetnek a segítségnyújtás következményein, a segítő egyént övező szociális elismerésen vagy erkölcsi megbecsülésen (a pozitív közvéleményen), akkor a tanulók által interiorizált segítési szociális minta, a magatartás irányában, hatékonyabb szabályozó tényezőként fog megmutatkozni. Kron (1997, 303) a modell alapján történő tanulás újszerű értelmezésében, egyértelműen leszögezi, hogy “a gyermekek azért sajátítanak el és vesznek fel viselkedésrepertoárjukba

egyes

jelentősnek

tartott

viselkedésformákat,

mivel

ugyanezeket észlelik, figyelik meg és tartják jelentősnek magukkal kapcsolatban, nevelőik és tanáraik velük kapcsolatos viselkedésében, és ehhez nem szükséges semmiféle etikai alapot feltételeznünk”. A gyermekekben benne rejlik az az erőteljes ösztönszerű belső tendencia, hogy másoknál megfigyelt viselkedéssel konform vagy ahhoz hasonló viselkedést produkáljanak, s azt a szociális tanulás ún. utánzásos formájának révén elsajátítsák. Ma már vitán felül álló tény, hogy az imitációs tanulási forma lezajlása nevelői beavatkozás által nagymértékben szabályozható, elősegíthető és támogatható. A nevelői beavatkozás nélküli, önmagától lezajló, dominánsan a viselkedés területén megfigyelhető szituatív jellegű, nagymértékben esetleges és véletlenszerű utánzásos tanulást spontán szocializációnak nevezzük. A szakavatott nevelői szabályozó beavatkozásra (voltaképpen a modellnyújtásra) azért van szükség, hogy fontos szociális szituációknak megfelelő viselkedésformák (pl. a segítségnyújtás) nehogy kimaradjanak a felnövekvő fiatal viselkedésrepertoárjából. Ugyanakkor a nevelői ráhatások hatékonyan előmozdítják, hogy az imitációs, illetve identifikációs folyamatban, a viselkedésformák elsajátításával párhuzamosan a gyermekek megismerjék és birtokba vegyék a társadalmilag elvárt normákat, konvenciókat vagy etikai szabályokat és törvényeket, s az

169

azokhoz kapcsolódó értékorientációkat, érzelmi viszonyulásokat, meggyőződéseket és attitűdöket is. Ekképp a nevelés nagymértékben tervszerűen vezérelt célirányos szocializációvá válik. A segítőképesség iskolai kialakításának és fejlesztésének egy másik hatékony stratégiai útja a tanulók egymást segítő tevékenységének biztosítása és ösztönzése. A pedagógus arról gondoskodik, hogy a tanítási óra folyamatában, az órán vagy iskolán kívüli tevékenységekben a segítés változatos, előzetesen kigondolt, illetve megtervezett formáit igénylő tanulási szituációkat szervezzen meg. E szituációkban egyrészt a tanulók segítő megnyilvánulásait következetesen és a legváltozatosabb pozitív módozatokban meg kell erősíteni, másrészt azokat a tanulókat, akik a segítségnyújtást mellőzték, vagy netán megtagadták negatív előjelű megerősítésben kell részesíteni. Ez hosszú távon az osztályban és az egész iskolában egy általános segítő légkört generál, melyben a segítés egyrészt mindenki által elvárt aktivitás, másrészt elismert és pozitívan értékelt tevékenység lesz. Ha az iskola általános pedagógiai kínálatában a társak vagy felnőttek (egyszóval mások) megsegítésének valós lehetőségei és konkrét módozatai benne foglaltak, akkor biztosítva van a segítőképesség fejlődésének egyik nagyon jelentős előfeltétele. A segítőképesség fejlesztésében célszerű figyelembe venni azt (az egyébként vitatható tényt is), amit Iluţ (1994, 269) szakaszos döntéshozási folyamatnak nevez. Itt lényegében arról van szó, hogy a segítségnyújtás realizálódásában általában öt jól körülhatárolt szakaszt lehet megkülönböztetni, éspedig: ■ a segítségnyújtás szükségességének észlelése (elájult idős ember, lángba borult ház, folyóba esett gyermek stb), ■a személyes felelősség vállalása (a szociális felelősség normájának aktivációja), ■a költségek és a nyereségek felmérése (érdemes-e beavatkoznom?, megéri-e nekem, ha segítek?, milyen előnyöm és milyen hátrányom származik belőle? stb.), ■adott segítségnyújtási módozat alkalmazására vonatkozó döntés (tudom, hogy mit kell tennem, s azt meg fogom tenni) és ■a tényleges segítségnyújtás. A fenti szakaszok azonban azt is tükrözik, hogy a segítség megtagadása nagyon könnyen bekövetkezhet, amennyiben például az első szakaszban az egyén nem figyel fel

170

a szituáció súlyosságára, úgy véli, hogy nincsen semmilyen probléma, nem empatizál a szorult helyzetben levő embertársával (nem él meg részvétérzetet a bajbajutottal szemben) vagy ha a második szakaszban azt gondolja, hogy ez nem az én felelősségem, más majd segíteni fog, ha a harmadik szakasz mentén anyagiakra, időre stb. vonatkozó veszteségekre számíthat vagy ha nem rendelkezik a megfelelő segítési készségekkel. A segítségnyújtásra nevelés a fentiekben bemutatott sikeres megvalósítását azonban - mint tudjuk - számos pedagógiai és pszichológiai tényező is nehezíti. A mindmáig fennálló tantárgyi túlterheltség nem sok időt engedett át a mintaértékű magatartástípusok bemutatására és feldolgozására, a fokozott információcentrikusság pedig nagymértékben háttérbe szorította a tulajdonságformálás céljával alkalmazott pedagógiai tanuláshelyzeteket. A tanítási óra abszolút dominanciája az oktatásszervezeti formák között számottevően gátolta a konkrét élethez közeli, tehát élményeket kiváltó segítési szituációk fokozottabb alkalmazását. A pszichológiai jellegű akadályozó jelenségek között megemlíthetjük például az arra vonatkozót, hogy az iskoláztatás során, az individualizációs folyamatban a növendékek fokozatosan bővülő társas helyzeteinek középpontjába egyre erőteljesebben az “én” kerül, ami nyilvánvaló módon visszahúzó tényezőként hat. Említést kell tennünk arra vonatkozóan is, hogy a segítő magatartás tanításának-tanulásának egyes aspektusai mindmáig igencsak homályosak. Nem tudjuk még kellő képpen megmagyarázni, hogy egyes személyekre miért jellemző alapvetően és másokra nem a proszocialitás, hogy egyesek olykor miért képesek személyes érdekeikkel ellentétes módon viselkedni, hogy a gyermekek milyen körülmények és feltételek között asszimilálják a leghatékonyabban a másokkal vagy a társadalommal szembeni felelősségés kötelességtudatot, hogy a társadalom hogyan tudná eredményesebben promoválni a pozitív szociális viselkedéseket stb. Nagy József (1996, 123) a segítő hajlandóságot és magatartást, voltaképpen az egész proszocialitást, mint alapvető személyiségbeli tulajdonságot, a szülők veleszületett gyermekgondozási ösztönéből, az általa utódgondozási hajlamnak nevezett öröklött képződményből vezeti le. Ez a hajlam képezi, nyilván más genetikailag meghatározott képződményekkel karöltve (affektív kötődési hajlam, érzelmi kommunikáció stb.), a segítőképesség szervezett fejlesztésének öröklött alapjait, illetve szükséges biológiai előfeltételét. A saját gyermekek irányába mutató ápolási és gondozási belső tendenciára,

171

mint genetikailag kódolt hajlamra, a családi nevelés és a tervszerű iskolai fejlesztés során ráépülhet, tanult összetevő elem gyanánt, a más személyek irányába mutató segítő beállítódás is, amely a vér szerinti kötelékeket túllépve kiterjedhet, s általános segítőképességgé alakulhat. Ebből azt feltételezhetjük, hogy a szülő minél huzamosabb ideig gyakorolja saját gyermekeivel (s a pedagógus növendékeivel) a proszociális viselkedést, egyrészt annál erőteljesebben fog kifejlődni azokban a segítés szociális mintája, másrészt ezirányú viselkedésük annál jelentősebb mértékben fog szétterjedni mások irányába is. Sajnos napjainkban az figyelhető meg, hogy a szülők gyermekgondozással eltöltött idejük mértéke csökkenő tendenciát mutat, hogy a gyermekkori (sok esetben műsorválogatás nélküli) tévénézés egyre terebélyesedik, aminek közvetett negatív hatásai jól ismertek (Fodor László, 1996), ugyanakkor az, hogy a pedagógusok a tantervi túlterheltségből kifolyólag kevés gondot fordítanak magatartási modellek céltudatos prezentálására (és az sem ritka, amikor a tanárban a segítségnyújtás fejlesztése, mint sajátos nevelési cél tudatosan meg sem fogalmazódik), ami, többek között, károsan befolyásolja az általános proszociális viselkedés kibontakoztatásának lehetőségét. Pszichológiai vonatkozásban érdemes megemlíteni azt a tényt is, hogy a segítőképesség iskolai fejlesztése szociális és pszichológiai szempontból nemcsak mások irányában hasznos, hanem a segítő egyénre nézve is előnyös.

A segítőképesség

kialakítása ugyanis azzal a pozitív mellékkövetkezménnyel jár, hogy a mások javát szolgáló cselekvések formatív módon visszahatnak a cselekvő egyén személyiségére is, annak javát is szolgálják. Megemlíthetjük például, hogy az önzetlen segítő tett a segítő személy pozitív önértékelését (önértéktudatát) és önbecsülését táplálja, ugyanis az egyén önmagát jónak látja és pozitívan minősíti, s ezzel önnön személyiségét erősíti. Ugyanakkor, a segítő cselekvések sikeres megvalósítása az egyénben olyan pozitív belső, elégtételszerű intenzív megéléseket, illetve pszichikus állapotokat indukál, melyek a személyiség egészséges fejlődésének alapvető feltételeit testesítik meg. A segítőképesség alakításának vonatkozásában, utalnunk kell azoknak a viszonylag jól ismert motívumoknak a fejlesztéséről is, melyek az altruista viselkedéseket kiváltják, bonyolultabb körülmények között is fenntartják, nagymértékben dinamizálják és energizálják. A legfontosabb altruista motívumok között említhetjük meg az erkölcsi

172

kötelezettségérzést, az empátiát (ugyanis mindenfajta érzelmi jellegű jelzésre vagy közlésre az empátia, azaz a beleérzés és beleélés segítségével jöhetünk rá), felelősségérzetet, az önbecsülés fokozásának igényét, az önzetlenség jellemvonását, a szolidaritás érzését, az elismerés elnyerésének vágyát, a szociális felelősség normáját (melynek azért van kiemelkedően fontos szerepe, mert az egyént, egy megkerülhetetlen kötelességérzés alapján, arra készteti, hogy bajbajutott embertársain segítsen), a méltányosság és a viszonosság normáját (mint a viselkedés univerzális princípiumát, melynek lényege abba áll, hogy ha ma én segítek valakinek, holnap mások majd rajtam segítenek). Látható, hogy a segítő viselkedés ilyen fajta motivációs rendszere genetikailag nincsen kódolva, tehát önmagától, a spontán önkifejlődés módozatában nem jöhet létre, következésszerűen e rendszert csakis célirányos nevelői munkával lehet kifejleszteni. Hogyha az iskola megfelelő tudatossággal és alapos pszichopedagógiai megfontoltsággal elegendő gondot fordítana, illetve elégséges időt szakítana az ilyen jellegű szociális indítékok formálására, a segítőképesség, mint egyéni altruisztikus tulajdonság kibontakozása kedvezőbb körülmények között valósulna meg. Végezetül, anélkül, hogy abszolutizálnánk a pedagógia jobb jövőt meghatározó erejét, elmondhatjuk, hogy minél sikeresebben vértezné fel az iskola a felnövekvő nemzedékeket

a segítségnyújtás

kompetenciájával,

mint

alapvető

altruisztikus-

humanisztikus értékbe gyökerező képességrendszerrel, az elkövetkezőkben egy emberségesebb és demokratikusabb társadalom megteremtésének lehetősége, annál nagyobb lenne. A proszociális viselkedési készségek nevelés Az utóbbi évek antiszociális, sok esetben törvényszerű előírásokba és jogszabályokba ütköző, mások, esetleg egy egész közösség érdekeit sértő vagy biztonságát veszélyeztető emberi viselkedésformák növekvő tendenciája hangsúlyozottan hozza előtérbe a proszociális viselkedésre nevelés iskolapedagógiai problematikáját. Olyan sajátos egyéni viselkedésformák szervezett iskolai alakításáról van szó, melyek a másik ember javát szolgálják és amelyeket rendszerint a cselekvő annak ellenére hajt végre, hogy abból közvetlen nyeresége származna, jutalmat várna el vagy arra valaki őt

173

kötelezte volna. Amennyiben a szociológiai, szociálpszichológiai, fejlődés-lélektani és pedagógiai kutatások az utóbbi időben nagyobb előszeretettel az agresszív és közösségellenes magatartási formák kérdésével foglalkoztak, a segítségnyújtáson, együttérzésen, beleélésen, együttműködésen vagy szolidaritáson alapuló viselkedés céltudatos iskolai alakításának elmélyültebb és szerteágazóbb tudományos vizsgálata ma már megkerülhetetlen szükségszerűségként jelentkezik. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt sem, hogy a proszociális viselkedésformák kialakítására vonatkozó tudományos odafigyelés és vizsgálódás jelentősége alapvető szociális érdekekből, voltaképpen a demokratizmus és a humanizmus lényeges elveiből fakad. Jó okunk van tehát azt feltételezni, hogy a civilizált személyközi kapcsolatok és a normális társas együttélés viszonylatában,

a

funkcionális

egyéni

proszociális

magatartásformák

központi

jelentőséggel bírnak. Habár a hétköznapi életben azt tapasztaljuk, hogy az igazán proszociális jellegű viselkedés viszonylag ritkán fordul elő, mégis azt állapíthatjuk meg, hogy e magatartás formáinak skálája meglehetősen széles. Proszociálisan járunk el például akkor, amikor felsegítjük a földreesett embert, alamizsnát adunk a koldusnak, az autóbuszban átadjuk helyünket az idős hölgynek, a járókelőt leejtett pénztárcájára figyelmeztetjük, barátunkat születésnapján ajándékkal lepjük meg, elsősegélyben részesítjük az autóbaleset sérültjét, készséggel válaszolunk az idegen turista kérdésére, átkísérjük a vakot az úttesten, feliratkozunk a véradók listájára stb. Láthatjuk, hogy a proszociális magatartás egy olyan gyűjtő fogalom, amely magában foglalja az úgynevezett altruisztikus viselkedés megannyi

formáját,

voltaképpen

azokat

a

szándékos,

másokra

pozitív

következményekkel járó segítő cselekvéseket, amelyek nem szakmai kötelezettségekből fakadnak (ugyanis nem számítható proszociális viselkedésnek a szó szoros értelmében, amikor a rendőr meggátolja a rablást, a tűzoltó tűzet olt vagy amikor az orvos beteget gyógyít), hanem szociális felelősségtudatból. Ezekre az jellemző, hogy a másoknak nyújtott ”szolgáltatásokért” az egyén nem vár semmiféle jutalmat vagy nyereséget, teljesen önzetlenül cselekszik, olykor kockázatot vállal, s a legtöbbször a “költségeket” is ő állja. Bár egyes szerzők az altruisztikus személyiség genetikai alapjairól értekeznek, számos jel utal arra, hogy e viselkedési formáknak nincsen öröklött jellegük. Ezt a kitételt

174

az is alátámasztja, hogy a segítségnyújtást megtagadó emberek részaránya számottevően magas (a genetikai meghatározottság esetében pedig ez az arány nyilván elenyésző volna). Ugyanakkor, egy erős biológiai alap esetében a segítségnyújtás nem lenne oly jelentős mértékben változékony. Ebből természetszerűleg az következik, hogy részint a családban, részint pedig az iskolában ezeket a viselkedésmódozatokat el kell sajátítani. Anélkül, hogy az emberi segítőkészség biológiai alapjait tagadnánk (ugyanis nyilvánvaló például, hogy az anya kisgyermeke irányába megmutatkozó ápoló, gondozó, védő, segítő, azaz jóllétet biztosító viselkedésének genetikai talajba nyúló gyökerei is vannak), úgy véljük, hogy a szociális értékek fenntarthatóságára irányuló magatartás kialakulásában döntő szerepet kap a szocializálódási folyamat és a céltudatos nevelési ráhatások rendszere. Míg a saját jólétünkkel való törődés, az egoisztikus szükségletek kielégítése biológiai meghatározottságú, addig a másokkal való törődést és gondoskodást meg kell tanulni, amennyiben azoknak kulturális a gyökerük. Egyértelmű tények bizonyítják, hogy az ember ösztönszerűen mindenekelőtt saját javával és jólétével foglalkozik és csak később asszimilálja a mások irányába ható érdekekkel való törődést, mások megsegítésére vonatkozó hajlandóságát és képességét. Röviden szólva azt mondhatjuk, hogy az egoizmus veleszületett (genetikai programozottság által meghatározott), az altruizmus szerzett (nevelés révén kieszközölt) tulajdonságunk. Úgy is fogalmazhatunk, hogy biológiai meghatározottságból fakadóan az emberi cselekvéseket elsősorban veleszületett egocentrikus jellegű motívumok váltják ki, tartják fönn és irányítják. Ezek hatására az egyén elsősorban arra törekszik, hogy tevékenységeiben minél jobb eredményeket érjen el, hogy bizonyos fokú hatalomra tegyen szert, hogy több és jobb minőségű táplálékot fogyasszon, hogy megteremtse biztonságát messzemenően garantáló feltételeket, hogy jó társadalmi pozíciót és elismerést érjel el, hogy szükségleteit minél előnyösebben kielégítse stb. Szociális meghatározottsága és kulturális természete azonban arra kellene sarkalnia, hogy más emberek irányába ne legyen közömbösközönyös vagy elidegenedett, válság- vagy veszélyhelyzetben levő, illetve bajba jutott embertársaival szemben ne legyen apatikus, hanem éppen ellenkezőleg, legyen együtt érző, aktív-segítőkész, önzetlen, törődő és felelősséget vállaló. Vitán felül álló dolog, hogy ezirányú fejlődésében a gyermekeket szakszerűen segíteni kell. Az egyéni szocializálódást elősegítő szakszerű segítségnyújtásra pedig mindenekelőtt az iskolai

175

oktatási-nevelési folyamatban, a pedagógusok irányítása alatt kellene sor kerüljön. Meggyőződésünk, hogy a pedagógia jóval többet tehet mind a proszociális magatartásformák háttérbeszorulásának, a hagyományos udvariassági-illedelmességi szokások, a segítőkészség, a humánus és önzetlen viselkedésmódok elsorvadásának megfékezésében, mind pedig a sajátos proszociális értékek és az azokhoz csatlakozó attitűdök és jellemvonások kiművelésében. Jelenleg e téren megmutatkozó elégtelen eredmények alapján úgy tűnik, mintha a moralitás szférájához tartozó proszociális magatartások alakulását az iskola a véletlenszerű szabályozás vagy a spontán fejlődés elvére alapítaná. E megoldás csökkentett hatékonysága és tarthatatlansága könnyen belátható. Ma már természetesnek vehetjük, hogy az iskolának a tudományos megalapozottság, valamint a pszichológiai és pedagógiai tudatosság feltételei mellett kellene megszerveznie a formatív (tulajdonságfejlesztő) pedagógiai ráhatásokat és tevékenységeket, s minél nagyobb mértékében ki kellene zárnia az esetlegesség és az alkalomszerűség közrejátszását. A proszociális irányultságú magatartás alakításának viszonylatában az iskola olyan pszichikus képződmények kifejlesztésére kell fokozott hangsúlyt fektessen mint pl. a szociális empátia, az együttműködésre való hajlandóság, az altruisztikus motiváció, a szociális felelősségtudat és a morális kötelezettségérzés. Ismeretes, hogy a szociális empátia olyan pszichikus struktúra, mely lehetővé teszi más emberek

sajátos,

de

mindenekelőtt

szorult

helyzetének

megértését,

átérzését,

értelmezését, mások érzelmi állapotára való emocionális reagálást, végső soron azt, hogy másokhoz cselekvőleg és segítően viszonyuljunk. A segítőkész attitűdök szempontjából az empátia nélkülözhetetlen tényezőt képez, amennyiben a beleérzés, illetve az érző viszonyulás a szociális megértés és a segítés alapfeltétele. Az együttműködés a szocializálódási folyamatban kialakult és interiorizált normatív beállítódás, mely egy azonos célt követő és kölcsönös függésre épülő tevékenységben meghatározza, hogy minden résztvevő számára az egyforma hozzájárulás alapján identikus előnyök származzanak. Az altruisztikus motivációra mindenekelőtt az jellemző, hogy magas szintű morális és szociális minősége, hangsúlyozott emocionális megalapozottsága van. Ez lehetőséget ad arra, hogy az egyén kilépjen a szűk személyes szükségletek, érdekek vagy élmények kereteiből, s szolidaritáson alapuló közösségi, segítő cselekvéseket és akciókat hajtson végre. A szociális felelősségtudatot és a morális kötelezettségérzést a

176

szociális felelősség (méltányosság, igazságosság vagy reciprocitás) normájának ismerete és elfogadása határozza meg. Bierhoff és Klein (1997, 278) szerint a társadalmi felelősség normája egyszerűen azt írja elő, hogy az emberek segítsenek másokon, ha azok a segítségükre szorulnak. Könnyen belátható, hogy itt olyan alapvető emberi értékek közvetítéséről és műveléséről van szó, melyek képesek meghatározni azokat az érzelmi viszonyulásokat, illetve azokat a szükséges attitűdöket, amelyekben a proszociális magatartások megfelelően szilárd alapot találnak. Sajnos ezeknek az értékeknek a sikeres iskolai átszármaztatását sokszor számos belső és külső tényező fékezi, illetve akadályozza. Olyan tényezőkre gondolunk itt mint például az iskola túlzott információcentrikussága vagy a gyermek közvetlen környezetében megjelenő negatív modellek. Az iskolának mindenképpen számolnia kell ezeknek a tényezőknek a létével és hatásával, jóllehet ma kevés olyan eszköz áll az iskola rendelkezésére, mely révén hatékonyan ellensúlyozni tudná a negatív modellek romboló hatását. Nagyon nehéz az iskolának sikeresen harcba lépnie például a médiából jelentkező, intenzív szuggesztív erővel rendelkező antiszociális modellekkel. Nevelésmódszertani összefüggésben azonban célszerű figyelembe venni, hogy az iskola által célirányosan bemutatott vagy a gyermekek fejlődési mezejében esetleges jelleggel található pozitív modellek serkentő hatása megerősödik, ha a pedagógus ezeket a tanulók bevonásával, azok egyéni megítéléseire alapozva módszeresen feldolgozza, megfigyelési szempontok alapján analizáltatja és értelmezteti, s ha tájékoztatja a növendékeket arra vonatkozóan, hogy a spontánul felbukkanó változatos szociális modellek közül, egy-egy sajátos szituációban, melyek megfelelőek. A tervszerű iskolai tulajdonságalakító munka sok tudnivalót meríthet a pedagógiai szociálpszichológiai

kutatások

eredményeiből.

Megismerheti

például

azokat

a

részterületeket (válsághelyzetek iránti érzékenység, bajbajutottság tudatosítása, segítő megnyilvánulások ösztönzői, helyzetfelmérési és elemzőképességek, interperszonális konfliktusok mediációjára-közvetítésére való késztetettség, egoisztikus egyéni érdekek legyőzése stb.) amelyek iskolai aktiválása nagymértékben segítheti az altruisztikus magatartásformák kialakulását. Ezek összhangban vannak a proszociális magatartás Brehm és Kassin (1989, 316) által kidolgozott általános szociálpszichológiai folyamatmodelljével:

177

figyelem► emóció► motiváció► kiértékelés► elhárítás► döntés► viselkedés Következtetésként csupán azt szeretnénk még megemlíteni, hogy az olyan lényeges egyéni tulajdonságok mint pl. az áldozatkészség, a becsületesség, az önzetlenség, az altruizmus, a segítőkészség vagy a tisztelet, mint morális lelki képződmények, illetve jellembeli vonások, ugyanakkor mint proszociális magatartásokat kiváltó attitűdök, az emberi társadalom kibontakozásának síkján az úgynevezett szociális evolúció termékei, az egyéni személyiségfejlődés perspektívájában pedig a részint a társadalmi környezet, részint a tervszerű és rendszeres nevelés eredményei. Nem nehéz észrevenni, hogy ezek az alapvető emberi vonások némiképpen szemben állnak azokkal a tulajdonságokkal, amelyek a biológiai evolúció termékei vagy a piacgazdaságra épülő társadalom torz értékei (egoizmus, individualizmus, hatalomért vívott harc, konkurencia stb.). Ideális esetben, a nevelés által instrumentáltan, az egyén személyiségében e két sajátosságkategória között egyensúly, illetve harmónia alakul ki. Ez viszont egyrészt attól függ, hogy az iskola, az átszármaztatandó művelődési anyag és egész hatásrendszere révén hogyan törekszik és milyen mértékben képes a proszociális magatartással kongruens értékek közvetítésére, a szociomorális kötelezettség érzésébe gyökerező normatív és altruisztikus viselkedésformák nevelésére, másrészt attól, hogy a társadalom mit tesz a szociális értékek és az alapvető erkölcsi normák megszilárdításának érdekében, hogyan

viszonyul

a

proszociális

magatartások

támogatásához,

ösztönzéséhez,

népszerűsítéséhez és megerősítéséhez. Együttműködésre nevelés Az intézményes nevelés informatív célkitűzéseivel párhuzamosan futó fontos formatív feladatai között kiemelkedő helyen ott találjuk az együttműködésre való felkészítést is. Az együttműködés voltaképpen egy szociális jellegű sajátos emberi magatartás, mely egy kölcsönös függésre épülő, közös célt követő tevékenységben az összes résztvevőtől viszonylag egyforma hozzájárulást (befektetést) igényel és rendszerint mindenki számára identikus előnyökkel (nyereséggel) jár. Röviden szólva azt

178

mondhatjuk, hogy, az együttműködés olyan specifikus érzelmekkel kísért jellegzetes munkaforma, illetve együttes munkálkodás, melyben egy közös végeredmény eléréséhez, a közös érdekből fakadó erőfeszítéseivel minden résztvevő céltudatosan hozzájárul. Az együttműködés társadalmi jelentősége éppen abban áll, hogy ily módon a résztvevők teljesítményeik alapján maximális közös előnyhöz jutnak. Tehát az együttműködés, mint fontos teljesítménynövelő tényező nem egyéb, mint a szocializálódás és az intézményes nevelés folyamatában kialakult és interiorizálódott normatív beállítódás, illetve társadalmi elv, mely az egyén proszociális mederben történő szociális magatartásának vezérlésére alkalmas. Az együttműködés jelentősége hosszú távon is megmutatkozik, többek-között

abban,

hogy

nagymértékben

hozzájárul

a

különböző

emberi

csoportosulások, például etnikai, vallási, szakmai stb. közösségek, mint sajátságos entitások fennmaradásához. Számos jel utal arra, hogy az egyéni kooperációs képességeket, az egész együttműködő hajlandóságot és magatartást a gyermekkori fejlődés vonulatában el kell sajátítani (meg kell tanulni). E folyamatnak legoptimálisabb színtere pedig véleményünk szerint nem lehet más mint az iskola, s azon belül pedig a jellegzetes pedagógiai folyamat tanítási-tanulási tevékenységrendszere. Az iskola számos pedagógiai befolyásolási és ráhatási módszert, eljárást vagy technikát vehet igénybe e cél megvalósításának érdekében, azonban úgy tűnik, hogy ezek közül a leghatékonyabb a didaktikai célzatú kooperatív helyzetek megszervezése. A kooperáció elősegítésére - írja N. Kollár Katalin (1997, 163) - egyrészt olyan szervezési formákat kell teremtenünk, melyekben a tanulóknak együtt lehet és együtt kell működniük, másrészt a gyerekekben is fejleszteni kell az együttműködés igényét és képességét. A közös iskolai tevékenységek, mindenekelőtt a csoportmunka változatos válfajai, az együtt- és közreműködési hajlandóság művelésének optimális feltételeit biztosítják. Megállapíthatjuk, hogy az együttműködő magatartási formák iskolai kifejlesztésében döntő szerepet játszik a növendékekben

élményt

keltő

együttműködési

szituációk

változatossága

és

szervezettsége, valamint a tanár-diák közreműködés jellege és minősége. Az utóbbi években az együttműködésre nevelés stratégiás módozatai, illetve a kooperatív technikák egyre pontosabban letisztultak. Mégis gyakorta azt tapasztaljuk, hogy az iskolai tevékenységek nagyobb előszeretettel a versengés-vetélkedés elvére építkeznek. Sajnos

179

ennek kedvez a versengést kiváltó, mindegyik tanulót egy minél jobb (ha lehetséges egyenesen a legjobb) eredmény elérésére ösztönző felmérési és értékelési rendszer is. Ennek függvényében “a tanulók konkurálnak az osztályzatokért, a tanárok figyelméért, kortárscsoportjukban kivívható tekintélyért” (Walker, 1996, 113). Napjaink iskolája meglehetősen ritkán, s rövid időre kínálja fel az együttműködés gyakorlásának reális lehetőségét. Akkor pedig, amikor felkínálja, annak nem a legmegfelelőbb szervezeti kereteket biztosítja. Nem áll most szándékunkban a versengő munkaszervezési eljárások vagy a kompetitív magatartási formák jelentőségét minimalizálni, hiszen ezek alapján alakul ki az a versengési képesség, amely a szociális érdekérvényesítés fontos módozatát testesíti meg. Nagy József (1996, 190-220) pl. a szociális érdekérvényesítés fejlesztésének érdekében a segítés, az együttműködés és a vezetés mellett a versengés képességének alakítását is hangsúlyozza. Ugyanakkor, a szabad piacgazdaságra épülő konkurenciális társadalmi berendezkedés az egyéni versengési képességeket eleve feltételezi. Mi azonban úgy véljük, hogy az együttműködési készségek alakítása napjaink demokratizálódó társadalmának inkább megfelel, mert az egészséges társas együttélés, s az egész szociális élet központi jelentőségű értékét képviseli. Természetesnek tekinthető az is, hogy az adott életkorú tanulók között megfigyelhető, sok esetben mélyre szántó testi és lelki különbségek eleve megkérdőjelezik az egymás közti, azonos követelmények és elvárások függvényében lezajló versengés morális legitimációját. Az együttműködési készség fejlesztésének, mint nevelési célnak háttérbe szorítása tehát nem tűnik célszerűnek, hiszen az olyan képződmények alakulását határozza meg, mint pl. a kölcsönös pozitív önpercepció (Deutsch, 1997, 345), a segítségnyújtási hajlandóság vagy a problémák konstruktív megvitatásának képessége. Ugyanakkor, az együttműködés, mint kölcsönös tiszteleten alapuló, adott célkitűzést követő közös tevékenység kedvező módon hat ki a helyzetspecifikus viselkedésszabályok interiorizációjára, az önkontroll és az önfegyelem alakulására, a szolidaritás kibontakozására, végső soron az egész morális fejlődés lezajlására. A kooperáció lehetővé teszi mások helyzetének és szerepének megértését, a saját teljesítmények másokhoz viszonyított értékelését, más szempontok figyelembevételét és elfogadását. Ha azt akarjuk, hogy az együttműködési ismeretek, szokások, készségek, motívumok és képességek fejlődjenek az iskoláztatás évei alatt, “el kell sajátítanunk a kooperatív tanulás szervezésének módszereit és el kell érnünk, hogy ez

180

a fajta tevékenység megfelelő helyet kapjon az iskolánkban, az osztályunkban” (Nagy József, 1996, 126). A konkrét iskolai problémák síkján megszervezett együttműködés eredményeként

az

iskolai

gyermeki

ismeretszerzési

tevékenység

optimálisabb

szervezettsége nyilvánul meg, s annak hatékonysága is számottevően magasabb lesz. Emellett az együttműködési szituációban élénk kommunikáció, illetve kölcsönös információcsere történik, a tanulókat az erőfeszítések összehangolására történő törekvés jellemezi, s a közös cél elérésére vonatkozó pozitív emocionalitásuk figyelhető meg. Az emocionalitás tekintetében utalhatunk arra is, hogy a barátságra való hajlandóság, a csoporthoz való tartozás büszkeségérzése, a biztonságérzet, a feladatrairányultság fejlődése is kedvezőbb körülményeket talál az együttműködési szituációkban. Walker (1996, 113) az együttműködés eredményes iskolai alakításában három tényezőre hívja fel a figyelmet: a keretfeltételekre (megfelelő helyiségek, kellékek stb.), a pedagógusok magatartására (türelem, lemondás a domináló szerepről stb.) és a tanulók viselkedésére (segítőképesség, mások iránti türelem stb.). Ugyanakkor az együttműködő magatartást fejlesztő játékos jellegű gyakorlatok megvalósítását javasolja. Ezekből egyébként jó párat röviden be is mutat. Arra lenne tehát szükség, hogy minden gyakorló pedagógus, mindennapi konkrét tanítási teendőin túl, találjon helyet és elégséges időt a kimondottan együttműködést formáló foglalkozások megszervezésére is. Jól szolgálja az együttműködési képesség fejlődését az oktatás kooperatív tanulás formájában való megszervezése. Ebben a modellben a tanulási feladat szerkezete mintegy megköveteli, hogy a tanulók a jellegzetes tanulási feladatokon kisebb csoportokba szerveződve együtt dolgozzanak, s ekképpen a tanulási eredmény közös erőfeszítés eredménye legyen. Ahhoz, hogy a kooperatív tanulás eredményessége mind az intellektuális teljesítmények, mind pedig az együttműködési képesség fejlődésének területén kellő képpen megmutatkozzon, legalább három dologra van szükség: a tanulók csoportokban történő munkájára, a csoportok többé-kevésbé heterogén összetételére és a csoportorientált pedagógiai értékelési rendszerre. A hatékony kooperatív tanulási modell struktúrájában Arends (1994, 347) hat szakaszt különböztetett meg: 1) a célok és feladatok tisztázása; 2) a tanulók felkészítése a tevékenységre; 3) a tanulási csoportok megalkotása;

181

4) a csoportok munkájának irányítása; 5) az eredmények felmérése; 6) az egyéni és a közös erőfeszítések feltárása. Mint látható, e modell esetében a tanulók a rendelkezésre álló idő nagy részét tanulási feladatok megoldásán aktívan együttműködve töltik el, ami nyilvánvaló módon kedvezően hat ki az együttműködési hajlandóság alakulására. A kooperatív beállítódás és az annak megfelelő magatartás iskolai kialakításában a fejlődéspszichológia által felszínre hozott megfontolásokat fokozottabban szükséges figyelembe venni, hiszen ez biztosítja a pedagógus nélkülözhetetlen pszichológiai tudatosságának alapjait ezen a területen. A kutatási eredmények többek között következtetni engedtek pl. arra, hogy az együttműködési készség a gyermek-, serdülő- és ifjúkor mentén a pedagógiai ráhatások révén fokozatosan erősíthető, hogy az azonos életkorú egyének között az együttműködés magasabb szinteken valósul meg, hogy a versengő magatartás első jeleinek megjelenése általában korábban történik (4. életév körül) mint az együttműködő viselkedésé (6. életév körül), hogy a lányok esetében gyakrabban és fokozottabban jelentkeznek az együttműködési megnyilvánulások (amit, többek között, arra lehet visszavezetni, hogy a lányokat a szülők erőteljesebben bátorítják mások ápolására, segítésére, kevesebbet büntetik, többet magyarázzák tetteiknek következményeit stb.). Neveléstudományi vizsgálatok adatai arra is utalnak, hogy az együttműködő magatartási formák kifejlődését és funkcionalitását mindenekelőtt a közvetlen módon megtapasztalt együttműködési szituációk gyakorisága, valamint a gyermek-szülő, illetve a tanár-diák együttműködés elmélyültsége, végső soron a szocializálódási folyamat minősége határozza meg. Alfejezetünk befejezéseként reménykedve állapíthatjuk meg, hogy a 21. század küszöbén az intézményes nevelés keretei között az együttműködés csodálatos és nemes eszméje széleskörűen ki fog teljesedni, a kooperatív hajlandóság, illetve beállítódás és az annak megfelelő magatartásformák céltudatos fejlesztése a felnövekvő nemzedékek iskoláztatása réven pedig egyre nagyobb teret fog hódítani. Az együttműködés képességét egy jobb, igazságosabb és demokratikusabb, tehát humánusabb jövő megteremtésének számos

feltétele

közé

bátran

beiktathatjuk,

hiszen

az

a

legkülönbözőbb

182

problémaszituációk

megoldását

segíti,

a

legváltozatosabb

meghatározottságú

konfliktusok kirobbanásának lehetőségét pedig nagymértékben csökkenti. A felelősségtudat nevelése Kétségtelen, hogy napjainkban az intézményes nevelés a felnövekvő nemzedékek tudásának megalapozásán túl, jelentős (személyiség)tulajdonságfejlesztő feladatoknak is eleget kell tegyen. Az iskolázás végső célkitűzései a távlati szociális élet viszonylatában nemcsak ismeretrendszerek létrehozására vonatkoznak, hanem, egyre fokozódó hangsúllyal a létfontosságú pszichikus struktúrák (jellem, nyelvi rendszer, motiváció stb.) kiművelésére is. A felelősségtudat egyike azoknak a szociális élet terén megmutatkozó fontos, specifikusan emberi tulajdonságoknak, melyek erőteljesen befolyásolják az egyén általános szociális, s ezen belül mindenekelőtt szakmai státusából fakadó tevékenységek és szerepviselkedések végrehajtásának folyamatát és minőségét. Amennyiben a felelősség

alakítása

iskoláinkban

nem

mindig

a

legoptimálisabb

pedagógiai

tudatossággal, illetve célirányossággal történik, úgy véljük nem árt, ha az alábbiakban rövid elemzés tárgyává vesszük. A felelősségről mindenekelőtt azt állapíthatjuk meg, hogy az egy olyan tanult (tehát nem veleszületett, hanem a nevelés folyamatában megszerzett), erkölcsi-szociális színezetű érzelem formájában jelentkező

belső motívum, amely az egyént éppen az

énérintettség érzésének révén, egyrészt szociális feladatokba való implikálódásra, jelentős társadalmi tevékenységek felvállalására, illetve azok haladéktalan teljesítésére készteti, másrészt arra, hogy a tőle elvárt feladatokat és megnyilvánulásokat minden körülmény között a legeredményesebben teljesítse, illetőleg életre keltse. Mint aktivitást és viselkedést determináló (dinamizáló és energizáló) személyiségtulajdonság, a felelősség lényeges szerepet tölt be szinte minden szándékos emberi cselekedetben (nyilván a gyermeki iskolai tanulásban is). Éppen ezért úgy véljük nem hibázunk, ha a felelősséget azon alapvető szerzett emberi tulajdonságok közé soroljuk, melyek döntő módon meghatározzák az egyéni társadalmi élet gyakorlatának hatékonyságát, végső soron a szociális beilleszkedés sikerességét.

183

A felelősségtudat és a hozzá szorosan kapcsolódó kötelességérzés, mint morális alapú pszichikus megnyilvánulások fejlesztésének legoptimálisabb színtere az iskola (még akkor is, ha azok kezdetleges modellezése - szerencsésebb esetekben - már a családban elkezdődik), aktiváló tényezője pedig a jellegzetes didaktikai célzatú hatás- és tevékenységrendszer. A felelősségtudat iskolai alakításának módszertana viszonylag egyszerű és könnyen alkalmazható. Mind a konkrét tapasztalat, mind pedig az idevágó pedagógiai vizsgálatok azt mutatják, hogy a leghatékonyabb nevelésmetodikai módozat a (meghatározott életkorú tanulók által) megérthető és teljesíthető, mindenekelőtt a viselkedésre vonatkozó egyértelmű követelmények és elvárások felállítása, a kiszabott időben sikeresen elvégezhető tanulási feladatok kiosztása, s a teljesítés tényének, illetve a teljesítmények minőségének folyamatos és szigorúan következetes ellenőrzése, felmérése és értékelése (megerősítése). A pedagógus szükségszerűen számol azzal a kutatási adatokból fakadó egyértelmű ténnyel, hogy a gyermekek felelősségérzete előzetesen elvállalt feladatok eredményes érvényesítésére vonatkozó tapasztalatokból, a pozitívan minősített sikeres feladatvégzést vagy követelményteljesítést követő kellemes érzelmi élményekből (öröm-, büszkeség- és elégtételérzésekből), valamint a feladatvégzések elmulasztását vagy a negatív értékelő minősítéseket követő szégyenérzés és kudarcélmény megéléséből táplálkozik. Akkor azonban, amikor a pedagógus által szokásalakítás, s annak alapján a felelősségtudat fejlesztésének céljával kiszabott (házi, iskolai, osztályon és iskolán kívüli stb.) feladatok meghaladják az adott életkor pszichikus sajátosságaiból (vagy az egyes gyermekek egyéni lelki tulajdonságaiból) fakadó lehetőségeket, s a rendelkezésre álló időben azok nem teljesíthetők, amikor az ellenőrzés esetleges, rendszertelen, felületes és nem elég következetes, vagy amikor a kellemetlen élmények hosszabb távon felhalmozódnak, a feladatvégzéssel szemben negatív attitűdök alakulhatnak ki, ami meggátolja a követelmény teljesítésére vonatkozó hajlandóság és

a konkrét teljesítési szokások kialakulását, értelemszerűen a

felelősségtudat kibontakozását. Mind a különböző tevékenységek sikeres elvégzése nyomán keletkező büszkeségérzet, mind pedig a gyenge teljesítményt követő szégyenérzés nélkülözhetetlen feltételei nemcsak a felelősségtudat alakulásának, hanem a viselkedést szabályozó fontos szociális szabályok és konvenciók, valamint morális normák és törvények adekvát asszimilációjának is.

184

Minden jel arra utal, hogy a nevelés folyamatában kiképződött és a személyiség struktúrájába stabilan beilleszkedett felelősségtudat nem feladatspecifikus, tehát független attól, hogy milyen jellegű tevékenységvégzésről vagy követelményteljesítésről van szó, ugyanakkor független a feladatteljesítést elváró személytől, szervezettől vagy intézménytől,

valamint

(bizonyos

mértékben)

a

feladat

teljesítéséből

(vagy

elhanyagolásából) fakadó következményektől is. Pedagógiai szempontból e tényállásnak az az értékes előnye, hogy a tanulással szemben, illetve az általános iskolai tevékenységek viszonylatában az iskolai pedagógiai folyamat és a sajátos iskolai élet során kifejlesztett felelősség kiterjed, mintegy irradiál más szociális tevékenységek mezejére is, és általános felelősségtudattá válik. Ez jelentős mértékben hozzájárul ahhoz, hogy az intézményes nevelés révén a felnőtt szintjére eljuttatott s a szociális életbe kilépő egyén, nyilván képességeinek és tudásának függvényében, maradéktalanul eleget tegyen változatos szociális viselkedési

és tevékenységi megnyilvánulásaival szemben (a

szerepigénylők által) támasztott elvárásoknak és követelményeknek. Hosszú évekre kinyúló iskoláztatása révén a felelősség érzésére képessé vált egyén számára csak egyetlen lehetséges út vagy megoldás létezik, éspedig a jelentős (mások által kiszabott vagy önként felvállalt) szociális státusaiból eredő szerepviselkedési komplexum minél jobb körülmények között történő és hiánytalan teljesítése.

Irodalomjegyzék ARENDS, R. I. 1994

Learning to Teach. McGraw-Hill, Inc., New York.

BÁBOSIK ISTVÁN 1994

A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd, Budapest.

BIERHOFF, H. W. – KLEIN, R. 1997

A proszociális viselkedés. In: Hewstone, Stroebe, Codol és

Stephenson (szerk.), Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. BREHM, S. S. – KASSIN, S: M. 1989

Social psychology. Houghton Mifflin Company, Boston.

185

CSEPELI GYÖRGY 1997

Szociálpszichológia. Osiris, Budapest.

DEUTSCH, M. 1997

Az együttműködés és a versengés hatása a csoport-folyamatokra.

In: Lengyel Zsuzsanna (szerk.): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest. FODOR LÁSZLÓ 1996

A gyermekkori tévénézés egyes közvetett negatív hatásairól.

Közoktatás, 7-8. sz. FELDMAN, R. S. 1985

Social psychology. McGraw-Hill Book Company, New York.

ILUT PETRU 1996

Comportament prosocial-comportament antisocial. In: Ioan Radu

(szerk.) Psihologie socială. Exe, Cluj-Napoca. KRON, F. W. 1997

Pedagógia. Osiris, Budapest.

NAGY JÓZSEF 1996

Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok

készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. WALKER, J. 1997

Feszültségoldás az iskolában. Játékok és gyakorlatok. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest.

186

XIV. A nevelési folyamat módszertani kérdései Nevelésmetodikai koncepciók A formatív pedagógiai üzeneteket hordozó, azaz jelentős nevelői erőforrásokkal rendelkező ráhatások nevelők általi gyakorlásának két jellegzetes metodikai felfogását különböztetjük meg. Az egyik koncepcióban az úgynevezett közvetlen (direkt) nevelési metodika érvényesül, a másikban a közvetett (indirekt) nevelési hatások állnak a középpontban. A direkt nevelési metodika lényege abban áll, hogy a nevelő, mint a nevelési hatások alapvető szervezője, illetve mint azok fő forrása és közvetítője, a nevelési szituációban közvetlenül hat a gyermekre, melynek elsődleges feladata a hatások passzív receptálása, befogadása és belsővé tétele (interiorizálása). A tapasztalat arra utal, hogy a direkt módszerek túlzott alkalmazása a nevelési szituációban, egyes tagadhatatlan előnyeinek ellenére, számos negatív következménnyel jár, hisz gátolja például a gyermeki önállóság alakulását, nem egy esetben ellenállást vált ki a tanulókban vagy csak külsődleges, illetve kényszerű alkalmazkodást eredményez. A közvetett metodika esetében

a pedagógus valaminek

eszközletével,

mindenekelőtt valamilyen szituáció, problémahelyzet, cselekvés, feladatvégzés és aktivitás alapján vagy a csoport révén hat a gyermekre, aki az elsajátítandó ismeretekkel, viselkedésformákkal, értékekkel, normákkal vagy eszmékkel ily módon áttételesen kerül kapcsolatba. Az iskolában a közvetett nevelési módszerek alkalmazásával a nevelő a nevelési célokat szinte mindig specifikus tevékenységek rendszerében akarja teljesíteni, a gyermeki viselkedés szabályozását az aktivitások irányításával óhajtja elérni. Ez az érdekes nevelési metodika, amelyben a nevelő és a nevelt közé sajátságos pedagógiai feladatok iktatódnak be, azzal az előnnyel jár, hogy erőteljesen fejleszti a gyermek önállóságát. Amennyiben a gyermek nem áll közvetlenül a nevelő kényszerítő hatásrendszere által objektivált (gyakori ellenőrzésekben is megmutatkozó) szabályozás alatt, önvezérlő képessége, aktivitásának és viselkedésének belső indítékai eredményesen fejlődnek. Egy hatékony nevelés módszertanában természetes módon helyet kell találjon mind a direkt, mind pedig az indirekt hatásgyakorlási, illetve szabályozási módozat. A

187

nevelés kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetében inkább a direkt irányítási módozat érvényesül, majd az életkor előrehaladtával egyre inkább az irányítás indirekt jellege válik dominánssá. Ebből az is következik, hogy kezdeti szakaszokban a nevelő irányító szerepe uralkodó jellegű, majd a későbbiekben egyre nagyobb mértékben háttérbe szorul. A nevelési módszerek Olyan pedagógiai eszközökről, hatásgyakorló tényezőkről és szituációkról van szó, amelyek a szociálisan elfogadható emberi tulajdonságok, alapvető akarati- és jellemvonások, helyes magatartási formák kialakítására szolgálnak, amennyiben segítségükkel a nevelő életkornak megfelelő fejlesztő hatást gyakorol a növendékekre. A nevelési módszer Zrinszky László (2002, 250) felfogásában arra szolgál, hogy valamely elérhető célt a lehető legbiztosabban, legteljesebben és a leggazdaságosabban valósítsunk meg. A nevelési módszerek Bábosik-féle osztályozása A nevelési módszerek funkcionális rendszerét talán a legoptimálisabban Bábosik István (1999, 85-148), a kiváló budapesti neveléselméleti szakértő vázolta fel. E szerző szerint a nevelő a következő nevelési módszerkategóriák és sajátos módszerek közül válogathat: A szokásformálás közvetlen módszerei:
A követelés módszere – Azoknak az elvárt, optimálisnak megítélt magatartásformáknak pedagógusok általi egyértelmű megfogalmazását jelenti, amelyeknek szokássá alakítása képezi a nevelés pillanatnyi célját.
A gyakoroltatás (szoktatás) módszere – E módszer a helyes magatartásformák és tevékenységtípusok ismételt elvégeztetéséből áll, mindaddig, míg azok szokássá nem alakulnak. Ebben az esetben lényegében követeléssel kiváltott gyakorlásról van szó, amelynek következtében szokások és készségek fejlődnek ki és szilárdulnak meg.

188


Az ösztönzés módszere – Lényege a beidegződési folyamat változatos eszközökkel, de mindenekelőtt az elismerés és elmarasztalás, valamint a jutalmazás és büntetés formáival való támogatása, serkentése, aktiválása. Gyakran megtörténik, hogy az ösztönzés módszerei (biztatás, ígéret, helyeslés, elismerés, dicséret) a kényszerítő módszerekkel (parancs, utasítás, felkérés, felszólítás) és a gátlást előidéző módszerekkel (felügyelet, intés, elmarasztalás, fenyegetés, tiltás) társulnak
Az

ellenőrzés

módszere

–

Biztosítja

a

szokásformálási

folyamat

fennmaradását, éppen azáltal, hogy jelzi a növendékek számára a szociális kontroll jelenlétét, s azt, hogy felelősséggel tartoznak a nevelő által preferált magatartás- és tevékenységformák reprodukálásáért.
A segítségadás módszere – A nevelés folyamatában a nevelő segítségére mindig szükség van, amikor a helyes magatartási és tevékenységi formák begyakorlásáról, illetőleg a helytelen vagy hibás formák kiiktatásáról van szó. A meggyőződés-formálás közvetlen módszerei:
Az előadás, a magyarázat és a beszélgetés módszere – Verbális jellegű meggyőző erővel rendelkező, tantárgyi anyagokhoz kapcsolódó vagy azoktól többé-kevésbé eltérő tudatosító, megértést elősegítő módszerekről van szó, amelyek szabályok, normák, előírások, törvények, eszmék elemzését és megismertetését teszik lehetővé.
A tanulók önálló elemző munkája – E módszerre mindenekelőtt az jellemző, hogy a növendékek olyan önálló feladatokat kapnak, amelyek megkívánják tőlük meghatározott erkölcsi, esztétikai, higiéniai stb. fogalmak, normák, eszmék értelmezését, értékelését, összefüggéseik elemzését, tevékenységbelimagatartásbeli alkalmazásuk következményeinek átgondolását, anticipálását. A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének módszerei a következők:
Az elbeszélés módszere – E verbális jellegű módszer élményszerűen közvetíti a legváltozatosabb viselkedési tapasztalatokat, reprodukálja a konkrét viselkedési mintákat, felidézi a magatartás optimális modelljeit, s igényt támaszt azok utánzására.

189


Modellértékű személyek bemutatásának módszere – Ez a módszer mindenekelőtt a társadalmi elvárásoknak megfelelő magatartás és tevékenység értékességének, eredményeinek érzékletes megjelenítését szolgálja életszerű körülmények között.
Műalkotások bemutatása – A kulturális anyagokban élményszerűen megfogalmazódott

minták

mindenekelőtt

a

példakép-

és

eszményképformálásra alkalmasak.
Személyes

példaadás

módszere

–

A

nevelő

tekintélye,

személyes

tevékenysége és egész magatartása példaképformáló tényezőnek tekinthető, mert hiszen az fölérendelt helyzetéből és irányító szerepéből következően szándékától függetlenül folyamatos élmény és tapasztalatforrás a növendékek számára. A közvetett nevelési módszerek rendszeréhez a személyiségfejlesztő funkciók alapján a következő módszercsoportok és sajátos módszerek tartoznak: A beidegzés módszerei:
A közvetett gyakorlás módszere – A közvetett gyakorlás módszerén azt az eljárást

értjük,

melynek

során

nem

direkt

módon

gyakoroltatunk

meghatározott magatartás- és tevékenységformákat, s maga a gyakorló jelleg sem jelenik meg érzékelhetően, amennyiben a tanulók mindennapi tevékenységét és feladatait szervezzük meg olyan módon, hogy az keretül szolgáljon a morális, illetve önfejlesztő magatartás és tevékenységformák magától értetődő reprodukálásához.
A perspektívák (távlatok) megszervezésének módszerei – A perspektívák közelebbi vagy távolabbi célkitűzések formájában egységbe foglalják és integrálják éppen azokat a magatartási szinteket vagy tevékenységbeli teljesítményeket, amelyeket a közösség léte, fejlődése során el kell érni.
A hagyományok kialakításának módszerei – A kialakított hagyományok a közösség összetartozását erősítő magatartás- és tevékenységbeli normák vagy formai keretek megszilárdulását, rendszerré szerveződését segíti

190


A közvetett követelés módszere – A közvetett követelés a gyermekcsoport, illetve a

közösség egészére vagy egy részére irányított, a nevelő által

érthetően megfogalmazott követelménytámasztást jelent.
A közvetett ellenőrzés módszere – E módszer alapvetően a rendszeres beszámoltatás formájában realizálódik, amikor is az ellenőrző funkciót mindenekelőtt nem a pedagógus, hanem a társak vagy a közösség gyakorolja.
A közvetett ösztönzés módszere – Rendszerint ez a fontos módszer egyrészt a csoportos elismerés vagy elmarasztalás, a jutalmazás és a büntetés, másrészt a kölcsönös plenáris értékelés megszervezésének formáját ölti. A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének módszerei:
A nevelő személyes részvétele a közösségi tevékenységben – E módszer segítségével hatékony tevékenységbeli, valamint magatartási mintákat lehet szolgáltatni a konstruktív tevékenység- és magatartásformákra. A kialakult képződmények rögzülése annál jobb, minél élménykeltőbb volt a gyermekek számára a pedagógus részvétele a közös aktivitásokban.
A pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből – Olyan módszerről van szó, amelynek segítségével az egyes tanulók vagy csoportok által produkált értékes tevékenységbeli teljesítmények és helyes magatartási megnyilvánulások, valamint hatékony együttműködési példák kiemelését, követendő modell gyanánt történő népszerűsítését és a növendékek figyelmének előterébe való állítását lehet előmozdítani. A meggyőződés-formálás (tudatosítás) módszerei:
A közvetett felvilágosítás módszere – E módszer esetében a tudatosító hatás a nevelő részéről indul ki, a közösség egészére vagy annak egyes csoportjaira irányul, és szorosan kapcsolódik a közösségi tevékenységrendszer valamely konkrét akciójához.
A vita módszere – A kölcsönös felvilágosítás nevelési módszeréről van szó, amely különböző tartalmú összefüggések elemzésére, következtetések észérvek ütközésével történő megfogalmazására, tények és jelenségek tisztázására, normák, eszmék vagy elméletek szelektálására és preferálására ad lehetőséget.

191

A nevelési módszereket befolyásoló tényezők A nevelés alapvető módszereinek alkalmazása mindig az adott pedagógiai szituáció kontextusában, a hasznosított tartalmak és a nyomon követett célok, valamint a növendékek életkori és egyéni sajátosságainak függvényében történik, ami azt jelenti, hogy a módszerek kiválasztását különböző tényezők befolyásolhatják. Ezek közül kiemeljük a növendékek előzetes tapasztalatát, általános fejlettségi szintjüket, a nevelési célokat, az egyes módszerek alkalmazásának kritériumait, előzményeit és a gyermekek jellegzetes viselkedésbeli megnyilvánulását. A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai

Ismeretes, hogy a nevelés fogalmát, akár a köznyelvben, akár a pedagógiai szakterminológiában, kizárólagosan a jobbító, előremutatóan fejlesztő és többletet nyújtó, az egyén életét pozitív irányban elmozdító, végső soron személyiségét humanizáló, jelentős képződményekkel gazdagító tevékenységekkel kapcsolatosan használjuk. Gáspár László (1937-1998) kiváló neveléselméleti szakértő meglátásában „a nevelés – fogalma szerint is – pozitív értéktartalmú tevékenység (1997, 36). Ez azt jelenti, hogy a nevelés szociális és morális szempontok alapján elfogadható, humánközpontú, a demokrácia szellemiségétől áthatott kulturális értékek megteremtője, közvetítője és terjesztője. A szó szoros értelmében vett nevelésről – legyen az akár közvetlen instrukció, akár jutalmazás és büntetés alapú formálás, akár pedig modellnyújtás – csak akkor lehet szó, ha annak céltételezése szorosan kapcsolódik eme értékek szférájához, ugyanakkor, ha a kimunkált feladat- és célrendszerében mindig arányosan összegződnek az elsőrendű egyéni szükségletek és az alapvető szociális érdekek. Némiképpen sarkítva azt mondhatjuk, hogy a nevelés csak abban az esetben elfogadható, ha mindig azt teszi, amiből jó származik, ami előnyös a növendéknek, ami alapvető érdekeinek megfelel, és ami ugyanakkor hasznos a társadalomnak is. Amennyiben valamilyen hatásgyakorló tevékenység nem így jár el, vagy ha negatív értéktartalmakkal operál, azt nem lehet tényleges nevelésnek nevezni. Ha például egy nevelő a növendékét megtanítja lopni vagy hazudni, ezt a tevékenységet nem lehet nevelésnek elkönyvelni, bármennyire

192

célirányosan, metodikusan és sikeresen zajlott is le, hisz értéktartalma negatív, célja pedig antiszociális. Általánosan is azt állapíthatjuk meg, hogy az alapvető szociális normákkal szembeforduló, a társadalom fenntartására és fejlődésére vonatkozó érdekektől eltekintő, az egyén szabadságjogait és méltóságát sértő, létét nehezítő, a társas együttélésre káros, a nem demokratikus vagy antihumánus emberfejlesztő, negatív fejleményeket eredményező tevékenységet nem tudjuk a szó szoros értelmében vett nevelésnek felfogni, jóllehet

az belső mechanizmusaiban, egyes módszereiben vagy

hatásgyakorló technikáiban nagy mértékben hasonlít a nevelésre. A nevelés, mint a személyiségfejlesztés céljával történő, egyöntetűen elfogadott, mind az egyén életét, mind pedig a közösség szerveződését optimizáló és gazdagító értékek tervszerűen tudatos és szervezett átörökítése, számol a nevelt egyetértésével, tudatosságával, értelmével, érzelmeivel, motivációival, szükségleteivel, érdekeivel, szándékaival, de ugyanakkor az egészségesen szerveződött közösség (társadalom) követelmény-, norma- és jogszabályrendszerével is. Alapoz a nevelt aktív, cselekvő és tudatos közreműködésére, de ugyanakkor a közösség (társadalom) segítő, adekvát feltételeket biztosító, valamint a helyes irányú nevelődést favorizáló viszonyulására is. Az a személyiségalakító tevékenység, amely nem alapoz alapvetően a nevelt tudatos közreműködésére, amely nem az egyéni és társadalmi szükségletek, valamint nem az egyetemes és nemzeti kulturális értékek szellemében történik semmiképpen nem tekinthető nevelésnek, jóllehet formatív ereje egyértelműen megmutatkozhat. Nem számítható tényleges nevelésnek az olyan hatásgyakorlás sem, amely becsap, megtéveszt, rászed vagy rossz irányt mutat, amely zsarol, negatív értékeket közvetít, silány dolgokat nyújt vagy káros következményeket von maga után, amely végül is nem előmozdít, hanem visszahúz, s elfogadhatatlan gondolkodási módokat, etikailag rossz és a szociális konvenciókat semmibe vevő viselkedési formákat, helytelen szokásokat, aktivitásformákat vagy attitűdöket örökít át. Ezek a pedagógiai célzatú megnyilvánulások a neveléssel ellentétesek, amennyiben hatásaik következtében az egyén személyisége olyan képződményekkel „gazdagodik”, amelyek nem felelnek meg sem az egyéni szükségleteknek és igényeknek, sem pedig a demokratikus társadalmak alapvető elvárásainak és érdekeinek.

193

Bár normális körülmények között elfogadhatatlanok, erkölcsileg elitélendők, mégis

léteznek,

olykor-olykor

mindenütt

felbukkannak

negatív

irányultságú

személyiségformáló, neveléshez – mint láttuk – szorosan hasonlító pedagógiai tevékenységek is, amelyeket akár tudatosan, akár rossz szokás vagy rutin alapján, akár pedig implicit módon negatív célok érdekében gyakorolják az egyes nevelők vagy nevelési rendszerek. Sajnos léteznek olyan emberi erőket és tulajdonságokat fejlesztő formák is, amelyek nem érvényesítik a nevelés antropológiai és kulturális funkcióját, amely voltaképpen a gyermek alapvető emberi tulajdonságokkal való felvértezésére vonatkozik, a legjelentősebb művelődési értékek áthagyományozása révén. Tény, hogy ma már nemcsak a szó szoros értelmében vett, mindenféle jót, hasznosat, lényegest, igazat és hitelest átörökítő nevelésről, pozitív értékekre alapozó és irányuló szervezett, rendszeres és céltudatos pedagógiai tevékenységről beszélhetünk, hanem úgynevezett negatív vagy ellen-nevelésről is. Nemzetközi kitekintésben manapság az sem ritka, amikor valamely negatív értéktartalmú, a gyermekek alapvető szükségleteivel és érdekeivel nem számoló vagy azokkal éppenséggel szembeforduló, „más” és „magasabb” érdekeknek megfelelő emberfejlesztő tevékenység adott társadalom vagy teljes régió nevelésfelfogására, illetve egész köznevelési rendszerére jellemző. Az alábbiakban rövid elemzés tárgyává szeretnénk venni a legjellegzetesebb hibás értéktartalmú, negatív irányultságú, neveléshez többé-kevésbé hasonlító, de minden képpen elvetendő befolyásolási, formálási és hatásgyakorlási formákat. Az idomítás. E fogalom mindenekelőtt az állatok tanítására vonatkozik, s célja egyes örökletes ösztönszerű hajlamok, illetve vele született feltétlen reflexek alapján valamilyen feltételes válaszok, úgynevezett beidegződések kialakítása meghatározott ingerek hatására. Nyilvánvaló, hogy ez az eljárás az ember esetében elfogadhatatlan, mert kizárja a növendék tudatosságát, megértését, beleegyezését, s csupán a mechanikus reakciók kialakítására helyezi a hangsúlyt. Az ember esetében az idomításban megtestesülő torz és mechanikus nevelési forma az engedelmes, kritikátlan, dependens, szolgalelkű egyének kinevelését tűzi ki célul. Valamilyen okok miatt az „idomító” nevelők a gyermekből olyan lényt akarnak kialakítani, aki szinte gépiesen, a körülmények és a kontextuális feltételek tudatos felmérésének hiányában, úgymond gondolkodás nélkül, csupán a merev beidegződések alapján és nem tudatosan cselekedik.

194

A nevelés és idomítás közötti lényeges különbség kapcsán Fináczy Ernő (1995, 21) úgy vélekedett, hogy míg a nevelés öntudatos személyiségnek a kiformálására irányul, addig az idomításnak a célba vett eredménye a feltétlen megkötöttségnek, a tudatlanságnak állapota. Olyan rendellenes nevelésről van tehát szó, amely feltétlen alárendelésre épül, szinte kizárólag utasításokat (parancsokat), valamint mereven adagolt és nem racionalizált ingereket (voltaképpen jutalmakat, de mindenekelőtt szankciókat) alkalmaz, s kizárja a gyermek cselekvő, elmélkedő, alkotó és szabad hozzájárulását a saját fejlődésében. Az idomítás tulajdonképpen egy olyan elementáris és mechanikus szoktatás, amely egyszerű asszociatív kapcsolatokat hoz létre a központi idegrendszer síkján a nevelői szándékoknak megfelelően, kizárva a gyermek tudatosságát, értelmét és akaratát. Az idomítás alapvető és szinte kizárólagos eszköze az úgynevezett kondicionálás, továbbá a kényszerítés, a büntetés, a negatív megerősítés. A (klasszikus vagy operáns) kondicionálásnak eme elemi formája nyilván ma már csak elvétve bukkanhat fel, egyes iskolák pedagógiai felfogásából, valamint egyes nevelők stílusából és nevelési attitűdjéből fakadóan. Ezek szerint az a nevelő idomít, aki túl merev elvárásrendszert alkalmaz, aki követelmény-támasztásában rugalmatlan, ellenőrzéseiben és értékeléseiben inflexibilis, s nem veszi figyelembe sem a gyermek sajátosságrendszerét, sem a nevelés alapvető elveit, sem pedig a nevelési szituáció sajátságos elemeit. Az idomítás alapjelensége – a kondicionálás – a pozitív irányultságú, alapvető értékekre alapozó nevelésben is szerepet játszik, pláne a kisebb gyermekek esetében, egyes szokások létrehozásában,

azonban

egyrészt

mértéke

elenyésző,

másrészt

a

létrehozott

automatizmusok nem egy végcélt jelentenek, hanem továbblépési alapot magasabb rendű tudatos képződmények kialakulásának, mert hiszen mindenfajta nevelés végcélja a belső indíttatásból, az elsajátított és elfogadott normákból, az interiorizált meggyőződésekből (s nem külső megerősítésekből) táplálkozó viselkedésszabályozás. Amikor azonban a nevelési folyamat túlnyomó része kizárólagosan a kondicionálásra alapul (s ennek következtében a viselkedés nem tud ténylegesen függetlenedni a külső kontrolltól, illetve a külső normák nem válnak belső meggyőződésekké), akkor már minden bizonnyal tényleges idomításról, egyfajta dreszúrapedagógiáról van szó, ami nyilván ma már elfogadhatatlan.

195

Az indoktrinálás. Az indoktrinálás egy etikailag helytelen, a gyermekek jogait sértő pedagógiai hatásgyakorlás. Mögöttes célja a gyermeki tudat kényszeres befolyásolása,

egyes

fogalmak,

ismeretek,

attitűdök,

nézetek,

meggyőződések,

felfogások, de mindenekelőtt doktrínák átadása, átörökítése. Ez a nyomásgyakorlásban testet öltő groteszk nevelési gyakorlat mellőzi a tanulók szükségleteit, kizárja egyetértésüket és beleegyezésüket, nem számol azok alapvető szabadságjogaival, sem pedig személyiségük ép és harmonikus fejlődésével. Úgy próbál valamilyen ismeretek, hitek, értékek, felfogások vagy ideológiák iránt elkötelezettségeket kialakítani, hogy elnyomja a tanulók kritikai gondolkodását és szabad akaratát, figyelmen kívül hagyja azok alapvető érdekeit és megengedhetetlenül visszaél szabadságjogaikkal. Központi célja minden áron elfogadtatni és elhitetni a növendékekkel, hogy a nevelő által tanított ismeretek és nézetek, valamint a terjesztett, eszmék, tételek, doktrínák, előírások, értékvagy szokásrendek vonatkozásában nincs semmilyen más működõ képes alternatíva, még abban az esetben sem, amikor azok racionálisan nem bizonyítottak, láthatóan hibásak vagy hamisak. Az indoktrináció káros következményekkel jár, mert hiszen a célok elérésében nem alapoz a nevelő és a nevelt közös kognitív aktivitására (nem magyarázza, nem értelmezi, nem argumentálja a terjesztett eszméket vagy doktrínákat), s ily módon nagymértékben gátolja az intellektuális funkciók normális kibontakozását, mindenekelőtt a szabad, logikus és önálló gondolkodás normális alakulását. Ugyanakkor azt is meg kell említeni, hogy az indoktrinációnak kitett egyén tudatossága hamis irányban fejlődik, hisz szilárd meggyőződéseket vesz birtokba olyan eszmék, felfogások vagy cselekvési formák vonatkozásában, amelyek igazságértéke bizonytalan, morális jellege vitatható vagy szociokulturális és életviteli jelentősége távolról sem egyértelmű. A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy az indoktrinálás az egyik legrégebbről alkalmazott nevelési forma, amely csak az utóbbi időkben, a demokratikus társadalmakban kapott egyfajta negatív konotációt. A modern közoktatási rendszerek nagytöbbsége széleskörűen alkalmazta az indoktrinációt, amennyiben szándékosan ideologizálták a növendékeket, éppen a mindenkori befolyásos politikai és gazdasági elitek iránt megmutatkozó obediens orientációjukból fakadóan (s éppen ezért mindenekelőtt szolgalelkűséget akartak alakítani a növendékekben is). Érdekes példaként

196

eleveníthetjük föl ebben a vonatkozásban azt, hogy a forradalom előtt, a kommunista rezsim által fenntartott és szigorúan ellenőrzött közoktatás Romániában is milyen fokozott mértékben gyakorolta az ideológizációt, voltaképpen az indoktrinációs pressziót és meggyőzést, mennyire agresszív módon alkalmazta és terjesztette a különböző hazugságokat. Emlékeznünk kell arra is, hogy a totalitárius állam soha semmitől (tehát az indoktrinációtól) sem riadt vissza akkor, amikor a konveniáló ideológiák, az egyetlen elfogadhatónak deklarált „tudományos” koncepciók és világnézetek, a kommunista értékrendek és attitűdrendszerek iskolai terjesztéséről volt szó. Tapasztalati tény, hogy a modern közoktatási rendszerek a mindenkori kormányzat érdekeit (pláne az uniformizációs és homogenizációs törekvéseit, a világnézetek és felfogások egyöntetűségének megteremtésére irányuló céljait) bizonyos mértékben és valamilyen szinten (többé-kevésbé deklaráltan) minden társadalomban majd mindig képviselték (terjesztve a hivatalosan elfogadott és nyilván a legjobbnak deklarált értékeket és ideológiákat). Természetesnek tűnik azonban, hogy a demokratikus berendezésű társadalmak esetében a szó szoros értelmében vett explicit vagy nyílt szándékú indoktrinálás kérdése fel sem vetődhet, az szinte elképzelhetetlen, mert hiszen teljes mértékben ellentmond a demokratizmus alapvető elveinek. Jelentős fejlődést jelent, hogy ezekben a társadalmakban ma már nagyon ritkán alkalmazzák a közvetlen, átlátszó és könnyen azonosítható hazugságokat (Cucoş Constantin, 2002, 415). Azonban az implicit módon lezajló, egyértelmű szándék nélküli indoktrináció – az oktatás bizonyos intézményes feltételeibe, szerkezeti körülményeibe, funkcionális sajátosságaiba vagy a pedagógus egyes beállítódásaiba és stílusjegyeibe gyökerezve – a legdemokratikusabb társadalmak oktatásában is fel-felbukkanhat. Implicit indoktrinációnak tekinthető például minden olyan egyoldalú (egyirányú), mindig azonos megközelítést alkalmazó és egyetlen szempontot követő, alapvetésében nem változó pedagógiai szituáció, amelyben az előadott ismeretekkel, eszmékkel, értékekkel vagy nézetekkel ellentétes, esetleg azokkal szembenálló (esetenként azoktól többé-kevésbé eltérő) ismereteket, eszméket, értékeket vagy felfogásokat – nyilván nem szándékosan - mellőznek, hibásan vagy hiányosan mutatnak be, illetve bírálatokkal illetik. Indoktinációt jelent a tanítás során minden olyan gyors általánosítás vagy elhamarkodott széles ívű következtetés is, amely nélkülözi a szükséges alapokat, a

197

nélkülözhetetlen releváns elemeket, az elégséges premisszákat (előfeltételeket), tehát, amely logikai szempontból helytelen. Egyébként mindazok az oktatási műveletek, amelyeket a pedagógus a tanítási-tanulási folyamatban logikailag hibásan valósít meg, indoktrinációnak adhatnak lehetőséget Implicit módon indoktrinál továbbá az a pedagógus, akire alapvetően az autoriter, illetve a tekintélyelvű nevelési stílus jellemző, amennyiben az rendszerint nem tűri el a tanulók részéről a gondolkodást, a kreativitást, a kételkedést, a fantáziálást, a kérdésfeltevést vagy a problémák más irányú megközelítését, a pedagógus elgondolásától eltérő egyéni elemzéseket és megoldásokat, meggyőződéseinek és hiteinek ellentmondó eredményekhez vezető utakat. Az a pedagógus, aki autoritárius, tekintélyelvű, aki szeret uralkodni vagy aki visszaél hatalmával, az természetszerűen és bőkezűen osztogatja a parancsokat, általában az illem, a fegyelem vagy a rend álarca mögé bújtatott normákat és szabályokat, a fenyegetéseket és büntetéseket. Amennyiben megvonja a tanulók választási jogát, elbátortalanítja őket, hogy saját belátásuk szerint cselekedjenek és gondolkodjanak, hogy kritikusan közelítsék meg a problémákat. Ebből fakad, hogy a tanulók sokszor elfogadják azt is, ami például ésszerűen nem bizonyított számukra, amit nem igazán szeretnek, ami káros vagy ami egyszerűen értelmetlen Egyfajta sajátságos implicit indoktrinációnak tekinthető a tanítási adatok oly módon történő kiválasztása (súlyosabb esetben oly mértékű akaratlan, például figyelmetlenségből fakadó torzítása), hogy a tanítás tárgyát képező fogalom, elmélet, doktrína, jelenség vagy folyamat a lehető legkedvezőbb, vagy ellenkezőleg, a legkedvezőtlenebb fényben jelenjen meg. Ebben az értelemben az indokrtinálás egyik tantárgypedagógiai gyökere az összehasonlító tanítási mód. Ennek megfelelően a pedagógus például a tanítás tárgyát képező eszmét vagy elméletet úgy mutatja be, hogy azt más eszmékkel vagy elméletekkel összeveti, s azt állapítja meg, hogy az, amit ő tanít a legjobb, a legszebb, minden más eszménél vagy elméletnél értékesebb. Szinte elkerülhetetlen implicit indoktrinációnak ad lehetőséget az a tény, hogy a pedagógus a gyermekhez viszonyítva számottevő hatalom-, tapasztalat- és információtöbblettel rendelkezik (ami természetszerűen az alá-fölé rendeltség viszonyait határozza meg), s ezek alapján olyan dolgokra tudja őt rávenni, amelyekre egyébként nem lenne hajlandó. Ismeretes például, hogy a hatalomtöbblet jó lehetõség arra, hogy a pedagógus a maga akaratát - egyazon tevékenységi körön belül - a gyermekekre is rákényszeríthesse. Ha ezt

198

az indoktrinációs formát teljes mértékben nem is lehet megelőzni, a demokratikus tanárdiák kapcsolatok, valamint a gyermekközpontúság paradigmájának előtérbe helyezésével, károsító hatását jelentős mértékben lehet csökkenteni. A szociálpszichológiából jól ismert negatív kommunikáció jelenségének akaratlanul történő alkalmazása is esetenként hozzájárul implicit indoktrinációs viszonyulások kialakulásához. Ebben a helyzetben a pedagógus látszat szerint a gyermekkel kommunikál, de azt mégis valahogyan kizárja a pedagógiai kommunikáció folyamatából: nem veszi figyelembe közleményeit, nem néz rá, tárgyként kezeli, nem engedi szóhoz jutni, nem hallgatja meg amit mond stb.). A fenti példák alapján is arra lehetne következtetni, hogy noha az indoktrináció, mint egyfajta bizarr nevelési gyakorlat egyszersmind elfogadhatatlan, a tanári (általában a pedagógusi) hivatással minden bizonnyal összeegyeztethetetlen, olykor mégis szinte elkerülhetetlen. A félrenevelés vagy az egyoldalú nevelés. Akaratlagos vagy nem szándékos középúttévesztés, illetve jelentős károsodásokat okozó arányvesztés a nevelésben, voltaképpen a nevelési eljárások, módszerek, eszközök, ingerhatások, attitűdök, stílusok és magatartások megválasztásában. Lényege abban áll, hogy a nevelő egyes nevelési tényezőket, valamilyen nevelési feladatokat vagy adott pedagógiai hatásokat túl- vagy aláértékel, amennyiben túlzottan nagy, vagy ellenkezőleg, elfogadhatatlanul kis hangsúlyt fektet azokra. Megtörténik például, hogy a nevelő vagy fokozottan előtérbe hoz valamilyen nevelési módszert, arra alapozva egész tevékenységét vagy teljesen elhanyagolja azt. Az sem ritka, amikor vagy túlzott tiltásokkal vagy totális megengedő magatartással nevel, vagy túlvédi (elkényezteti) a gyermeket vagy korlátlanul szabadjára hagyja, vagy túljutalmazza vagy túlbünteti, vagy szimpatizálja vagy ellenszenvet táplál iránta, és így tovább. Ezek szerint elmondhatjuk, hogy nem lehet jó nevelésként elkönyvelni csak azt a pedagógiai tevékenységet, amely harmonikusan, illetve arányosan összeegyezteti és megtalálja az optimális középutat az ellentétes irányultságú pedagógiai eszközök, módszerek és attitűdök (például a tiltás és a megengedés, a korlátozás és a szabadjára engedés, a követelmény és a segítségnyújtás, valamilyen pedagógiai eljárás korlátlan alkalmazása és fel nem használása, illetve túlértékelése és elhanyagolása, az előnyben részesítés és a hátrányos helyzetbe hozás, a favorizálás és a defavorizálás, a

199

melegség és a ridegség, a „teheted” és a „nem teheted”, a jutalmazás és a büntetés stb.) között. A manipuláció. A pedagógiai folyamatban a manipuláció mint tudatos hatásgyakorlás azt az alantos célt követi, hogy meggyőzze a növendékeket arról, hogy egy értéktelen (hamis, haszontalan, rossz) dolog (tárgy, jelenség, történés, személy, esemény).értékes (igaz, hasznos, jó) vagy fordítva, arról, hogy hasznos, jó) dolog

egy értékes (igaz,

(tárgy, jelenség, történés, személy, esemény) értéktelen (hamis,

haszontalan, rossz). A manipuláló pedagógus a fejlődésben lévő gyermek életébe úgy avatkozik be, hogy eltekint annak személyiségautonómiájától, s aktívan törekszik arra, hogy mindenképpen meggyőzze vagy rászedje őt arra is, hogy amennyiben elhiszi és magáévá teszi a tanítottakat, ha a modellként hangoztatott meggyőződéseket vagy attitűdöket kialakítja, akkor igencsak jól cselekszik és nagyon jelentős elismertségben, megbecsültségben lesz része, sőt mi több, „különleges értékek tulajdonosává válik” (Gáspár László, 1997, 38). A pedagógia területén lejátszódó manipuláció a tanár-diák közötti vertikális függőségi viszony síkján játszódik le, a hatalommal való visszaélés, az önkényeskedés, a túlzott le- vagy felértékelés, a szigorú és merev követelményrendszer segítségével. A manipuláló pedagógus mindig félrevezet, bizonygat, kecsegtet, rábeszéléssel próbálkozik, a gyermek érdekeit a saját belátása szerint értelmezi, eszközként kezeli a gyermeket, annak egyes törekvéseit pedagógiai szándékának megfelelően kihasználja, kiszolgáltatott helyzetbe hozza és visszaél bizalmával, jóhiszeműségével, nyitottságával, befolyásolhatóságával. Kétes értékű dolgok, homályos jelenségek, kellemetlen aktivitások, önkényes előírások, hamis normák és szabályok vagy féligazságok iránti elkötelezettséget fejleszt úgy, hogy azokat csalárd módon hitelesnek, illetve a legmegfelelőbbeknek prezentálja. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a gyermek érdekeinek nem megfelelő nevelési cél (valamilyen jónak, fontosnak vagy szociálisan hasznosnak deklarált ügy érdekében történő) erőszakos elérésére vonatkozó, rászedésen alapuló pedagógiai törekvés morális alapon nem fogadható el. A fanatizálás. Ez a negatív értéktartalmú pedagógiai hatásgyakorlás helytelen, túlzottan felfokozott érzelmi viszonyulásokat és megszállottságot óhajt kialakítani a neveltekben. Egyfelől

mértéktelen pozitív érzelmeket és affektív elfogultságot akar

kelteni mindaz iránt, ami a „saját”-hoz tartozik vagy ami a „miénk” kategóriájába

200

tartozik, másfelől pedig értelmetlen elutasítást, gyűlöletet és ellenszenvet próbál szítani a „mással” vagy „idegennel” szemben (legyen az akár vallás vagy világfelfogás, akár etnikum vagy nyelv, akár pedig kultúra vagy tradíció. Így tehát a valamely irányban fanatizált egyénre részint a felhevített pozitív és negatív érzelmek s az azoknak megfelelő attitűdök, részint a hibás meglátások, rossz szellemi ideológiák és elképzelések alapján kiképződött hamis meggyőződések, valamint az intolerancia, részint pedig a tisztánlátást nélkülöző szenvedélyesség, a féktelen elszántság, az indulatok és a rossz értelemben vett tettrekészség jellemzőek (hisz a fanatizmus mindig erőszakot, agresszív cselekvéseket szül). A kétes eredetű információkra, nem egy esetben hiedelmekre és babonákra épülő, vakbuzgó szereteten és intenzív gyűlöleten alapuló fanatizálás voltaképpen az attitűdformálás és a klasszikus meggyőzés módszerének egyik sajátos formája, amely a túlzottan felfűtött élmények és a háttérből irányított érzelmi viszonyulások alapján fogadtatja el a sokszor szélsőséges eszméket, a radikális véleményeket, nézetrendszereket és elméleteket (s nem a ráció, illetve a józan gondolati feldolgozás révén).. A fanatizálás tulajdonképpen kétszeresen hibás pedagógiai gyakorlat, amennyiben a morálisan hamis nevelési célok elérésére a pedagógus igencsak kifogásolható, gyűlöletet, elfogultságot, ellenséges érzületeket, negatív irányú indulatokat, erőfitogtatást gerjesztő módszereket és eszközöket alkalmaz. (egyes dicsérő vagy becsmérlő jelszavak folytonos ismételgetése, szertartásos cselekvések következetes elvégeztetése, a miénkkel szembeni lelkesedés szorgalmazása stb.) A züllesztés vagy a rosszra nevelés. Esetében olyan tudatosan szervezett, de rossz irányú és aljas szándékú pedagógiai törekvésről van szó, amelynek célja valamilyen társadalmilag elfogadhatatlan, az alapvető humánértékeknek ellentmondó, antiszociális, immorális, deviáns vagy delinkvenciához vezető tulajdonságok (indítékok, attitűdök, meggyőződések, mentalitások, szokások, képességek stb.) kialakítása a gyermekekben. Gáspár László (1997, 40) egyértelműen leszögezi, hogy a züllesztés nem egyéb, mint célirányos bűnözővé nevelés, hisz a távlati cél tolvajok, betörők, gyilkosok vagy terroristák nevelése. Ezt a fajta pedagógiai tevékenységet minden bizonnyal nem lehet nevelésnek nevezni, mert itt egyrészt a formálás tartalma és egész szándéka erkölcsileg hibás, másrészt a fejlesztési cél negatív irányultságú, hisz destruktív életvezetésre készít

201

fel. E helyen ismételten meg kell említenünk, hogy a megfelelő nevelés az tulajdonképpen jóra nevelés, tehát olyan ráhatások együttese, amely meggátolja a negatív értékek áthagyományozódását, a helytelen attitűdök kialakulását, lefékezi a rombolási törekvések létrejöttét, az erőszakra és antiszociális cselekvések végrehajtására való hajlandóság kiképződését a növendékekben. A züllesztés azonban mindennek ellentmondó tevékenység, amit bátran nevezhetünk rosszra nevelésnek, hiszen a nevelt személy olyan képződmények birtokába jut, amelyek önnön lényét rombolják, életét nehezítik, a környezetre vagy a társas kapcsolatokra, valamint az együttélésre nézve pedig ártalmasak. A propaganda. A véleményformálás és -megváltoztatás, valamint a tömeges befolyásolás és hangulatkeltés gyakran alkalmazott eszköze. A nevelés terén a propaganda lényege olyan eszmék, tételek, nézetek vagy elméletek érvelés alapú terjesztésére és népszerűsítésére vonatkozik a diákok körében, amelyek nem hitelesek, amelyek igazságtartalma nem igazán ellenőrzött, illetve amelyek teljes mértékben nem bizonyítottak. Ennek ellenére a propagandista típusú pedagógus a saját, de legtöbbször egy szűkebb vagy tágabb társadalmi csoport nevében minden áron meg szeretné győzni és nyerni a növendékeket a propagált tanok vagy eszmék iránt. A pedagógus egy bizonyos nézet kifejtését – mindig valamilyen érdekeltség alapján – azzal a végső céllal végzi, hogy a tanulók interiorizálják, szinte önként tegyék magukévá a szóban forgó tételeket vagy nézeteket. Úgy jár el, mintha híveket akarna toborozni. Ha ez bizonyos területeken (politika, vallás, sport stb.) elfogadhatónak mutatkozik, a nevelés terén azonban etikai szempontból mindenképpen elvetendő. A nevelést helyettesítő propaganda ugyanis legtöbbször veszélyessé válik, pláne amikor az elfogult vagy vitatott tételek és nézetek terjesztése, s az azok ellen vagy azok mellett szóló érzelmek keltése hazugságok és csalás alkalmazása árán történik, hisz ebben az esetben a tanulók célirányos becsapásáról van szó. Napjainkban tehát szinte mindenki úgy véli, megengedhetetlen, hogy a nevelés a rábeszéléses meggyőzés, a megtévesztés, az agitáció, illetve a propaganda szintjére süllyedjen. A nem nevelés. A nevelés jogosságát tagadó, a fejlődés folyamatába való pedagógiai szándékú beavatkozást ártalmasnak hirdető, változatos - többek között Ellen Key (1849-1926), svéd tanítónő a szabad nevelésre vonatkozó nézeteire visszavezethető)

202

- antipedagógiai elméletekből fakadó radikális törekvés. Zrinszky László (2002, 206) szerint azonban mint elméleti irányzat a 20. század hetvenes-nyolcvanas éveiben jelent meg mindenekelőtt az NSZK-ban, az AEÁ-ban és Franciaországban. Az irányzat abból az elképzelésből indul ki, mely szerint a nevelés kárt okoz, a gyermekeket kihasználja, emberellenes és elnyomó cselekvéseket szervez meg, rákényszeríti a gyermekekre a nevelők értékeit és érdekeit, legitimálja a nevelők és növendékek, illetve a felnőttek és gyermekek közötti hierarchikus viszonyokat. A nem nevelés szószólói úgy vélik, hogy mindenfajta nevelés – legyen az gyermekközpontú, nevelőcentrikus és autokrata vagy éppenséggel tevékenységre alapozó – gyermekellenes tevékenység, amennyiben meggátolja azt az önmeghatározás jogától, megfosztja szabadságától, nem szavatolja biztonságukat, végső soron, amely a beavatkozó és kényszerítő hatásgyakorlás révén egyféleképpen bántalmazza őt. A nem nevelés képviselői a nevelés helyett a legtöbbször az úgynevezett kísérést és a háttérbeli ellátást ajánlják, ami mindenekelőtt a be nem avatkozás tényét hangsúlyozza. A nem nevelés egyik jól ismert, napjainkban is sajnos megnyilvánuló, azonban meglehetősen primitív típusa, elméleti hátteret nélkülöző formája az egyszerű elhanyagolás, a gyermek fejlődésének nyomon követéséről és felvigyázásáról való lemondás, a pedagógiai tehetetlenség, a közömbösség és nemtörődömség. Ebben az esetben sajnos a nevelők neveletlenségéről van szó. A gyermekeket magukra, illetve sorsukra hagyó, gondozásukról nagymértékben lemondó vagy megfeledkező, felügyeletet nem gyakorló nevelő, nem tudja, nem akarja vagy nem képes biztosítani azokat a hatásokat és környezeti körülményeket, amelyek az egészsége és ép személyiségfejlődés nélkülözhetetlen előfeltételeit képezik. Az ilyen nevelő nyilván azt sem tudja pontosan felmérni, hogy a gyermek pedagógia elhanyagolásának milyen káros következményei vannak, illetve, hogy a megfelelő gondozás hiányának esetében a gyermeki személyiség fejlődésének folyamata milyen sérüléseket szenvedhet. Itt szeretnénk azonban megjegyezni, hogy a nevelésről való lemondás a demokratikus társadalmakban törvényellenes, mert hiszen a gyermek testi, lelki és szociális fejlődésének célirányos és lelkiismeretes segítése, szükségleteinek megfelelő kielégítése ellátó nevelés révén, iskolázási folyamatának felvigyázása, változatos fejlődésbeli problémáinak nyomon

203

követése és megoldása nem csak morális feladata a nevelőnek, hanem jogszabályokba foglalt kötelessége is. A nevelés problematikus esetei. A nevelés problematikus eseteiről akkor beszélünk, amikor a nevelési alaphelyzetektől, illetve az átlagtól eltérő szituációk és viszonyok alakulnak ki. Ezek vonatkozhatnak a gyermekre, a családra, a tágabb környezetre vagy – nyilván ritkábban - az iskolára és a pedagógusokra. Problematikus helyzettel állunk szemben, ha a gyermek szociálisan hátrányos, úgymond szegénységes életkörülményekkel rendelkezik a családban, amely alapszükségleteit nem képes megfelelő mértékben kielégíteni. Továbbá ha az egyik szülő valamilyen okból kifolyólag hiányzik (tipikus példa ebben a vonatkozásban a gyermeküket egyedül nevelő anyák helyzete), ha a hátrányos helyzetek halmozottan jelentkeznek (például a roma gyermekek esetében), ha a gyermek fokozottan előnyös helyzetben van (például családjára a fokozott gazdagság jellemző). A nevelés problematikusságát határozza meg ugyanakkor, ha a gyermek környezetében relatíve stabil veszélyeztető tényezők hatnak, ha a gyermek (valamilyen biogenetikai vagy szociokulturális okból kifolyólag) a nehezen nevelhetők kategóriájába tartozik, ha a gyermek árvaságba kerül, s annak következtében nevelőszülők ellátására vagy intézeti nevelésre szorul. A nevelés problémák síkján Vajda Zsuzsanna (2005) olyan nehézségekre is utal, amelyek a gyermek lelki és testi abnormalitására, érzelmi problémáira, funkciózavaraira és betegségeire vonatkoznak A nevelés ilyen jellegű problematikus esetei a gyermekek fokozottabb felvigyázására, megfelelő pszichológiai ellátására, a szükséges objektív és szubjektív feltételek jobb minőségben történő biztosítására, alternatív eljárások felhasználására, a módszerek figyelmesebb kiválasztására és individualizált alkalmazására késztetik a nevelőket. Irodalomjegyzék BÁBOSIK ISTVÁN 1999

A

nevelés

elmélete

Tankönyvkiadó. CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

és

gyakorlata.

Budapest,

Nemzeti

204

FINÁCZY ERNŐ 1995 Elméleti pedagógia. Budapest, OPKM (1937-es hasonmás kiadvány). GÁSPÁR LÁSZLÓ 1997

Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.

VAJDA ZSUZSANNA-KÓSA ÉVA 2005

Neveléslélektan. Budapest, Osiris.

ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.