Rozvoj kritického myšlení v předmětu Náboženství na ZŠ Mgr. Jarmila Plačková O rozvíjení kritického myšlení pomocí Filosofie pro život se můžete dočíst v příspěvku Mgr. Jarmily Plačkové Rozvoj kritického myšlení v předmětu náboženství na ZŠ, který byl přednesen na konferenci Křesťanská výchova a etika ve výchovně vzdělávacím procesu, jenž byla zaštítěna Mons. ThLic. Vojtěchem Cikrlem, biskupem brněnským, a prof. PhDr. Petrem Fialou, Ph.D., rektorem Masarykovy univerzity. Konference se konala 11. prosince 2009 v Brně na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity.
Proč je to tak, že někdo věří v Boha, někdo v osud, astrologii nebo „v nic“? Má nebo nemá náš svět začátek a konec? Může si věda porozumět s vírou? Dokázal bys věřit v něco, co neexistuje? Dají se špatné skutky omluvit? Může být válka spravedlivá? Jaké vlastnosti má přítel? Co se stane, když mě přítel obelže? Zůstává dál mým přítelem? Mít na něco vlastní názor není až tak složité. Mnohem složitější je umět svůj názor zdůvodnit, obhájit a najít pro něj dobré argumenty. A co je ještě složitější? Umět s otevřeností a pochopením vyslechnout názory a argumenty někoho druhého zvláště ve chvíli, kdy se rozcházejí s těmi našimi, a korigovat díky tomu svůj dosavadní pohled. Když Yves Bertrand popisuje a třídí obecné teorie vzdělávání, které rozvíjejí pedagogové v různých částech současného světa, uvádí mezi jinými i skupinu tzv. akademických vzdělávacích teorií. V Kalifornii vzniká Centrum pro kritické myšlení (Center for Critical Thinking), jehož zakladatelem je R. Paul. Navrhuje, aby vzdělávání rozvíjelo kritické myšlení. To nás přivádí k důležitým otázkám: Co to znamená myslet? Co to znamená uvažovat? Jak učit myslet? Centrum pro kritické myšlení vyjadřuje přesně, jak si lze představit vlastnosti kriticky myslícího člověka: „Každé kritické myšlení nebo uvažování hodné toho jména skutečně zahrnuje určitý počet následujících prvků: cíl, problém, referenční rámec nebo hledisko, informace, klíčové pojmy, premisy, vyvozování a důsledky. Hlavními rysy kritického myšlení jsou: pokora, statečnost, zodpovědnost, kázeň, vcítění, zvídavost, vytrvalost, integrita a nezávislost ducha. Kvalitu daného úsudku poznáme, zjistíme-li, že je logický, úplný, jasný, přesný, specifický, srozumitelný, soudržný, hluboký, široký, adekvátní, správný, vhodný a podstatný. A konečně spočívá kritické myšlení na intelektuálních dovednostech, které lze seskupit do sedmi oblastí: rozpoznání, pochopení, aplikace, analýza, syntéza, vyhodnocení a tvořivost.“ Jak dosáhnout toho, aby se něco takového žáci naučili?
1
V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou uvedeny cíle základního vzdělávání. Má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: • umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení, • podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů, • vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci, • rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, • připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti, • vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě. • vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žit společně s ostatními lidmi. Program „Filosofie pro děti“ K naplnění všech těchto cílů může výrazně přispět metoda Filosofie pro děti, která vychází z pragmatické pedagogiky Johna Deweye. Tento didaktický směr vznikl v sedmdesátých letech dvacátého století ve Spojených státech amerických. Jeho hlavním autorem je Matthew Lipman z Montclair State College a Ann Margaret Sharp. Filosofie pro děti je dnes rozšířena po celém světě a má úspěchy zejména v etických výchovných programech, v náboženské výchově a ve společenskovědních předmětech. Je efektivním prostředkem, jak vytvářet rovnováhu mezi výukou zaměřenou na prožitek a výukou zaměřenou na rozumové zdůvodňování. Stručně řečeno, jedná se o program, který chce dětem a stejně tak učitelům pomoci rozvíjet samostatné a kritické myšlení. Od jiných programů, které si kladou obdobný cíl, jej odlišuje snaha skloubit myšlení kritické s myšlením tvořivým a současně angažovaným (nelhostejným k diskutovanému problému, k průběhu diskuze i jejím účastníkům). Děti se učí nejen správně logicky uvažovat, tvořit dobře formulované otázky a solidně podložené argumenty, ale také respektovat ostatní i to, že samostatné uvažování nevylučuje spolupráci. Nejde o soutěž, kdo koho svými argumenty porazí, kdo má pravdu a kdo nikoli, ale o společné hledání. Uplatnění programu „Filosofie pro děti“ ve výuce Je možné, aby se jedna metoda mohla podílet na dosahování tolika cílů? Jako „ochutnávku“ nabízíme pár situací z jednoho dialogu se žáky 9. třídy církevní základní školy. Šlo o otázku, jaký postoj zaujímají žáci ke křesťanství. Jedna žákyně říká: „Katolická církev vedla v minulosti samé války. Já nemám ráda války, stojí mnoho bolestí a životů… Nemyslím si, že je dobré být křesťan.“ Učitelka: „Myslíte si ostatní totéž co Monika?“ Hlásí se několik dětí. Jedno po druhém říká svůj názor.
2
Učitelka: „Může někdo shrnout, jaké názory jsme tu teď slyšeli?“ Monika: „Jirka mi odporoval. Řekl, že ne všechny války katolické církve byly nespravedlivé a vést spravedlivou válku, na tom nevidí nic špatného, i když to stojí životy. Jana mi taky odporovala, protože řekla, že katolická církev nevedla jen války, ale že se starala o chudé a nemocné lidi a že zakládala školy. Petr si myslí, že katolická církev je špatná, protože vede lidi k víře v Boha a to je nevědecké…“ Moniččin výraz je přitom dosti smutný, evidentně se cítí být se svým názorem osamělá. Učitelka: „Moniko, myslíš si, že některý z těchto argumentů je tak silný, že si díky němu můžeš poopravit svůj názor na křesťanskou víru a katolickou církev?“ Monika: „No, když mi dá Jirka příklad nějaké spravedlivé katolické války, tak možná trochu, ale to co říká Petr, je také důležité.“ Učitelka: „Je v tom nějaký rozdíl, když Monika nesouhlasí s křesťanskou vírou kvůli historii katolické církve a Petr kvůli obsahu křesťanského učení?“ atd. Co se během této krátké chvíle stalo? Učitelka vedla žáky k tomu, aby vyslovovali své názory, aby hledali logické argumenty na podporu svých argumentů, aby hledali jejich vzájemné vztahy, aby shrnovali informace, které se v diskusi objevily, aby na sebe navazovali, aby si kladli otázku, zda jsou pod tíhou argumentů ochotni změnit názor atd. Kterých cílů jsme se tím, zatím jen letmo, dotkli? Strategie učení, logického uvažování, tvořivého myšlení, otevřené komunikace, tolerance, vnímavosti vůči názorům druhých lidí… V takto vedené diskuzi se učitel nalézá v roli podobné dirigentovi, který řídí to, co se má odehrávat. Vyjadřuje to i prostorovým rozmístěním skupiny: všichni, včetně něho, sedí v kruhu. Jeho úkolem není pouze udělovat slovo jednotlivým účastníkům, ani usměrňovat obsah diskuse. Jeho zásahy do diskuse jsou nenápadné, vždy jsou však zaměřeny na to, aby účastníci samostatně vyjádřili to, co vědí, aby dospěli sami k odpovědi na svou otázku a tuto odpověď uměli odůvodnit. Dělá to pomocí vhodně kladených otázek, které žákům nejdříve pomáhají vyjádřit své vlastní myšlenky a posléze i popsat a porovnat vzájemně své myšlenkové pochody. Učitel kladením otázek skupině žáků pomáhá, aby diskuze nezůstala jen na povrchu problému, aby se nestala psychoterapií nebo vyprávěním příběhů ze života bez dalšího prohloubení významu. Skutečnost, že děti ve skupinové diskusi vyjadřují své myšlenky, má tři rozměry: 1. rozměr rozumového poznání 2. sociální a etický rozměr 3. filosofický rozměr Rozměr rozumového poznání můžeme podporovat následujícími otázkami: Proč jsi to řekl? Jakými důvody můžeme podepřít toto tvrzení? Je to správný důvod? Co toto tvrzení předpokládá?
3
Neprotiřečí si tato dvě tvrzení? Jaký závěr můžeme udělat z toho, co říkáme? Můžeš svou otázku upřesnit? Je možné tuto hypotézu ověřit? Můžeš najít příklad, který by tuto hypotézu potvrdil? Existuje příklad, který uvádí naši hypotézu v pochybnost? Co je předmětem naší diskuze? Co jsme k tomu až dosud řekli? Obrátíme-li větu, kterou jsi právě řekl, bude ještě pravdivá? Mají tyto dvě věty stejný podmět? Co rozumíš pod slovem/pojmem …? Můžeme se pokusit o definici tohoto pojmu? Této myšlenky? Podobá se tato myšlenka jiné myšlence? Je mezi těmito dvěma myšlenkami důležitý rozdíl? Jsou synonyma, která by nám pomohla lépe pochopit to, o čem mluvíme? Lze rozdělit tento problém, o kterém mluvíme, na několik částí? Může někdo pomoci lépe osvětlit jeho otázku? Je to přesně to, co jsi chtěl říct? Můžeme se na tento problém podívat z jiného hlediska? Pomohla by nám analogie k lepšímu pohledu na tento problém? Sociální a etický rozměr můžeme podporovat následujícími otázkami: Potřebuješ pomoc ostatních? Může někdo říci příklad na podporu hypotézy, kterou říká Jan? Může někdo říci příklad na podporu Pavlovy hypotézy? Může někdo pomoci Petrovi vysvětlit jeho příklad? Může někdo pomoci Jirkovi s upřesněním jeho otázky? Může někdo z vás Petrovu myšlenku vyjádřit formou hypotézy? Kdybychom vzali tento názor jako jednu z možností, co by to předpokládalo? Uznáme-li stanovisko Jany za přijatelné, jaké to bude mít následky? Má-li jeden z vás pravdu, znamená to, že se druhý mýlí? Existuje ještě jiné řešení, které jsme nevzali v úvahu? Filosofický rozměr můžeme podporovat postupnou volbou otázek, které mají své zakotvení v neformální logice, etice, estetice, gnoseologii, metafyzice. Například téma „zločiny proti lidskosti“, by mohly prohlubovat následující otázky. Například otázky neformální logiky: Myslíte si, že je nějaký rozdíl mezi člověkem, který je smutný, a člověkem, který pláče? Uměli byste vyjádřit vztah mezi pláčem a smutkem? Děláte nějaký rozdíl mezi pojmy provinit se – spáchat zločin – spáchat zločin proti lidskosti?
4
Například otázky etiky: Jak velké viny se musí na druhém člověku někdo dopustit, jestliže ji označíme za zločin proti lidskosti? Když nějaký člověk ukradne bochník chleba a nejedl před tím tři dny, provinil se? Když někdo tvrdí, že netřídí odpad, protože v jeho obci nejsou příslušné kontejnery, proviňuje se proti šetrnému zacházení s okolním světem? Lze tvrdit, že člověk je jediný tvor na planetě Země, který zabíjí druhé nikoliv z hladu, ale z rozumu? Například otázky gnoseologie: Když tvrdím, že obloha je modrá, a někdo, kdo je barvoslepý, tvrdí, že je šedivá, kdo z nás dvou poznal pravdu o barvě oblohy? Když někdo tvrdí, že dvě a dvě jsou čtyři, odkud to ví? Když někdo tvrdí, že jeho maminka je nejkrásnější žena na světě, odkud to ví? Jestliže člověk může nezabít druhého i přesto, že má hlad, znamená to, že se jeho existence kvalitativně liší od existence zvířecí? Jestliže ano, má to nějaké důsledky? Například otázky metafyziky: Jestliže dodnes neexistuje žádný empirický důkaz o existenci vesmírných lidí, znamená to, že můžeme takovou existenci popřít? Jestliže náboženství říká, že Bůh vkládá do lidského těla duši, znamená to, že duše má jinou existenci než tělo, ve které pobývá? Lze z faktu, že veškerá existence v našem vesmíru je pomíjivá, usoudit na to, že může být existence, která je opakem pomíjivosti? Jestliže člověk zemře, mohou v nějaké formě žít dál jeho činy? Platí to i o těch, kteří se dopustili zločinů proti lidskosti? Z uvedených příkladů vidíme, že: V logice vedou otázky k obhajobě pravdy pomocí rozumových operací. V etice vedou otázky k posouzení základních kriterií dobra a zla a z toho plynoucích hodnot. V estetice vedou otázky k analyzování a zkoumání pojmů krásný, ošklivý, umění apod. a ke zkoumání kritérií těchto pojmů. V gnozeologii se zabýváme způsobem, jakým poznáváme věci a postupy vedoucí k poznání. V metafyzice směřují otázky k obecným zkušenostem, které nás vedou k základním životním otázkám týkajícím se samotného faktu, že něco „je“, „existuje“ místo, aby nebylo nic… Uvedené příklady nám přibližují, jak může filosofický rozhovor prohloubit úvahy žáků o určitém tématu v různých vyučovacích předmětech. Obsah učiva se stává předmětem filosofického zkoumání celé skupiny. Podívejme se, jak lze metodou Filosofie pro děti zpracovat téma v hodinách náboženství. Tímto způsobem jsme postupovali ve skupině dvaceti žáků z osmé a deváté třídy základní školy.
5
K dispozici jsme měli příběhy, které jsou z románu Ludmily Muchové …aděje na s… Nejprve jsme si přečetli asi dvoustránkový příběh, z něhož uvádíme následující ukázku:
Úryvek z románu …aděje na s… Háré Kršna? „Háré Kršna, Kršna háré, háré háré, Kršna háré…“ Hlavní třída, která spojuje nádraží s náměstím tohoto velkého města, je v sobotu dopoledne plná lidí. Míří do obchodů, které hlasitě provolávají svou bezkonkurenční levnost v regionu, nebo jen tak bloumají od výlohy k výloze a lížou letošní poslední porce zmrzliny. Podzimní slunce je právě jen tak silné, aby bylo v předzahrádkách restaurací možné vypít pohodlně dopolední kávu. Což právě dělá Miriam se svou dcerou Evou. Zdola od nádraží se k nim řine radostný zpěv doprovázený bubínky: „Háré Kršna, háré Kršna, Kršna háré, háré, háré…“ Eva už v ohybu ulice průvod zahlédne: Muži s vyholenými hlavami, splývavé oblečení, ženy ve velkých pestrých šátkách. „Kdyby mi to nebylo hloupý, hned bych si s nimi šla zakřepčit.“ Miriam se na Evu udiveně podívá. Když v tom skupinka Kršnovců míjí katolický kostel. Někdo otevřel dveře a z nitra kostela se jim line vstříc melodie varhanního provedení chorálu Bože, Tobě chvála, dík… Smísení všech těch zvuků působí poněkud zmateně, zvlášť, když se k nim přidá ještě reklamní pokřik z reproduktoru v protějším obchodu. „Jsme levnější než bankrot, věčný tvůrče všehomíra, háré, háré!!!“ Tímto tvůrčím spojením Eva jen přilila olej do doutnajícího ohýnku Miriamina neklidu. „Mami, to je, viď? Tolik pokřiků, každej věří v toho svýho pána Boha, slyší on vůbec všechny? Nebo ty, co se spletli a volají třeba omylem Kršnu nebo Alláha, tak ty mají smůlu?“
Po přečtení celého příběhu žáci vytvořili skupinky a zformulovali tyto otázky: Proč je tolik náboženství? Slyší Bůh všechny? Má ten, v koho věříme, více jmen? Co se doopravdy stane s těmi, kdo nevěří v Boha? Proč se Eva bála smrti? Kdo je to hinduista? Jak je to v nebi? Co bude po smrti? Jaké jsou důvody k tomu, abychom věřili nebo nevěřili v Boha? Třída si vybrala k diskusi hned první otázku. Východiskem pro filosofický dialog se tak stala různost náboženství a různost předmětů lidské úcty. Učitelka měla k dispozici od tvůrců pracovního materiálu následující možnosti prohlubujících filosofických otázek:
6
1. Máte nějakou zkušenost s tím, jak různá náboženství nebo světonázory vyznávají různé způsoby víry v Boha, nebo v nějakou nadpřirozenou skutečnost, nebo jiné názory na svět? 2. Jestliže se v jediném okamžiku na hlavní třídě velkého města rozlehnou hlasy hned několika náboženství, znamená to, že si navzájem nedávají prostor? Nebo že se navzájem ignorují? Nebo že jedno nerespektuje to druhé? Nebo to může znamenat i něco jiného? (hledání předpokladů) 3. Jestliže se v jediném okamžiku na hlavní třídě velkého města rozlehnou hlasy hned několika náboženství, může to znamenat pro kolemjdoucí nějakou výzvu? (hledání důsledků) 4. Jestliže se v jediném okamžiku na hlavní třídě velkého města rozlehnou hlasy hned několika náboženství a prochází kolem katolík, znamená to pro něho jinou výzvu než pro nevěřícího? Nebo pro hinduistu? Nebo pro věřícího Žida? (logické hledisko) 5. Myslíte si, že když prochází po ulici průvod Háré Kršna nebo když z otevřených vrat kostela zaznívají varhany, že si tím dělají tato náboženství reklamu na svoji víru? (hledání důvodů) 6. Je nějaký rozdíl mezi tím, když prodejce dělá reklamu na svoje výrobky a když nějaké náboženství „dělá reklamu“ na svoje vyznání? (logické hledisko) 7. Kdybychom předpokládali, že přítomnost různých náboženství na veřejných prostranstvích je součástí jejich „reklamy na víru“, znamenalo by to, že se jako občané pohybujeme na „trhu náboženství“, na němž si můžeme „koupit“ to, které se k nám nejlépe hodí? Kdyby ano, jaké by to mělo důsledky? (vyvozování závěrů) 8. Proč se vůbec různá náboženství prezentují na veřejných prostranstvích? Mohou k tomu mít i jiné důvody než vlastní reklamu? Jaké? (hledání důvodů) 9. Je to dobré, že se člověk může setkat na ulici s různými náboženstvími? (etické hledisko) 10. Myslíte si, že by měl každý zastánce nějakého světového názoru mít právo vyznávat ho veřejně? Třeba na ulici, v televizi, v rozhlase, v novinách…? Jestliže ano, proč? Jestliže ne, proč ne? (etické hledisko) 11. Jestliže se různá náboženství veřejně projevují, přispívá to podle vás spíše ke zmatku, spíše k harmonii, spíše ke konfliktům nebo ještě k něčemu jinému? (hledání důsledků) 12. Líbí se vám, že se můžete občas setkat s tím, jak někteří lidé vyznávají na veřejnosti svoji víru? (estetické hledisko) Na začátku diskuse měli někteří žáci jasné názory a tvrzení a nebyli schopni své argumenty zdůvodnit. Postupně se učili vyjadřovat a zpřesňovat své myšlenky a myšlenkové postupy, získávali od nich určitý odstup a hledali mezi nimi souvislosti a rozdíly. Během diskuse a dalších setkávání se také stávali vnímavějšími pro myšlenky a nápady druhých, brali je vážněji a dávali si námahu s jejich rozvíjením. Vzali na vědomí, že přes všechny své znalosti a zkušenosti je ve světě a v lidech mnoho tajemství, která sice asi v dohledné době nevyřešíme, přesto stojí za to je promýšlet. Všimli jsme si také i toho, že v diskusích jsme si nejen tříbili logiku svého uvažování, ale i své schopnosti akceptování a vcítění se vůči druhým, změnily se i naše vzájemné city. Učili jsme se chápat, že v programu Filosofie pro děti jde také o etickou rovinu jednání, kterou lze kritickým rozumem poznat. Způsobem, jakým byly vedeny diskuse, se měnilo postupně i chování žáků směrem k ochotě akceptovat druhé, tolerovat je a vzájemně si pomáhat při promýšlení odpovědí na kladené otázky.
7
Kde se dovědět víc Pro ty, u nichž tato didaktická cesta rozvíjení kritického myšlení vyvolala zájem, uvádíme informace, kde je možné se s tímto programem podrobněji seznámit. V Praze sídlí občanské sdružení Centrum Filosofie pro děti, které se zabývá především praxí. V Českých Budějovicích semináře Filosofie pro děti realizují pro studenty i pedagogy z praxe Teologická a Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity. V okolí Českých Budějovic studenti Teologické fakulty nabízejí na několika školách a střediscích volného času v rámci své pedagogické praxe vedení filosofické diskuse metodou Filosofie pro děti. Další organizací, která program rozvíjí a nabízí semináře, je Katechetické a pedagogické centrum Biskupství ostravsko-opavského. Semináře jsou určeny nejen pro vyučující společenskovědních předmětů na státních školách, ale také pro vyučující náboženství, kněze, katechetky a katechety. Semináře mají název „Filosofie pro život“, jsou akreditovány MŠMT ČR v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a absolventi obdrží osvědčení. Zdá se, že výchova ke kritickému myšlení má v programu Filosofie pro děti svou didaktickou cestu v celé vzdělávací atmosféře školy. Je potěšitelné, že se rozvíjí i v předmětu náboženství.
8
